Ensino SuperiorInovao e qualidade na docncia

Carlinda Leite e Miguel Zabalza (Coords.)

Ficha Tcnica

Ttulo da obra Ensino Superior: Inovao e qualidade na docncia

Coordenao Carlinda Leite e Miguel Zabalza

Design da obra,

coordenao editorial e

reviso

Ana Caldas, Sara Pinheiro e Ana Sofia Faustino

Edio CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas

ISBN 978-989-8471-05-5

Data de edio Julho 2012

Depsito legal 347308/12

Comisso Cientfica Afonso Pinho Ferreira, Albertina Lima Oliveira, Alicia Rivera Morales,

Amlia Lopes, Amrico Peres, Amparo Martines March, Ana Mouraz,

Antonio Bolivar, Antnio Magalhes, Ariana Cosme, Aurlio Villa, Bento

Silva, Carles Monereo, Carlos Moya, Carolina Silva Sousa, Cleoni

Fernandes, Corlia Vicente, Cristina Rinaudo, Danilo Donolo, Elisa

Lucarelli, Elisabete Ferreira, Ftima Pereira, Ftima Vieira, Fellipe Trillo,

Fernando Remio, Flvia Vieira, Gisela Velez, Helena C. Arajo, Jesus

Maria Sousa, Joan Mateo, Joan Ru, Jorge Bento, Jos Alberto Correia,

Jos Antnio Ramalheira Corujo Vaz, Jos Augusto Pacheco, Jos Brites

Ferreira, Jos Caldas, Jos Carlos Morgado, Jos Manuel Martins Ferreira,

Jos Maria Maiquez, Ktia Ramos, Liliana Sanjurjo, Lusa Neto, Manuela

Esteves, Maria Amlia Ferreira, Maria do Rosrio Pinto, Maria Isabel

Cunha, Maria Teresa Fonseca, Marlia Morosini , Mario de Miguel Diaz,

Miguel Valero, Nilza Costa, Pedro Moreira, Pedro Teixeira, Preciosa

Fernandes, Rui Alves, Rui Trindade, Sebastian Rodrguez Espinar,

Uldarico Malaspina, Valeska Fortes de Oliveira

Capa Manuel Francisco Costa

Contactos CIIE Centro de Investigao e Interveno Educativas

Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do

Porto

Rua Alfredo Allen, 4200-135 Porto, Portugal

Tel. +351 220 400 615 | Fax. +351 226 079 726 | ciie@fpce.up.pt

Nota: O contedo dos textos reunidos nesta obra da total responsabilidade dos seus autores.

984

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8.4.5.

Ttulo:

Aprendizagem no ensino superior: Relaes com a prtica docente*

Autor/a (es/as):

Borralho, Antnio [Universidade de vora, Centro de Investigao em Educao e Psicologia]

Fialho, Isabel [Universidade de vora, Centro de Investigao em Educao e Psicologia]

* Este trabalho foi financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT (Fundao para a Cincia e a Tecnologia) no mbito do projecto PTDC/CPE-CED/114318/2009.

985

Cid, Marlia [Universidade de vora, Centro de Investigao em Educao e Psicologia]

Resumo:

Esta apresentao enquadra-se no Projeto de Investigao Avaliao, Ensino e Aprendizagens no

Ensino Superior em Portugal e no Brasil: Realidades e Perspetivas e tem como finalidade abordar e

analisar questes relativas aprendizagem dos estudantes e prtica docente no ensino superior,

tendo em conta os debates e a investigao em curso nesta rea.

Palavras-chave:

Ensino Superior. Avaliao. Aprendizagem. Ensino.

1. Introduo

A Declarao de Bolonha desencadeou vastas reformas nas instituies do ensino superior tanto

a nvel organizativo como estrutural, com implicaes no processo de ensino, aprendizagem e

avaliao, ao enfatizarem a tutoria universitria, pois envolvem a personalizao desses

processos e arrastam a opo por uma via de aprendizagem autnoma e cooperativa por parte

dos estudantes. O papel do professor passa a ser o de guia orientador do processo de

aprendizagem e facilitador da aquisio e desenvolvimento de competncias bsicas e

profissionais nos estudantes, incrementando a sua autonomia, pensamento crtico e a reflexo

sobre o seu prprio processo de aprendizagem (Zabalza, 2002).

Este paradigma implica que os docentes universitrios se desloquem do polo do ensino para o

polo da aprendizagem e que se preocupem no apenas com o ensinar mas, sobretudo, com o

fazer aprender. necessrio, por conseguinte, adaptar a organizao, a planificao e os

mtodos de ensino e de avaliao aos diferentes modos e estilos de aprendizagem dos estudantes

e aos seus diversos interesses, motivaes, capacidades e expectativas. Vrios estudos

(Albergaria-Almeida et al., 2011; Thomas et al., 2011) indicam que a utilizao de mtodos de

trabalho assentes na mediao, participao e colaborao produzem impactos positivos na

aprendizagem com resultados evidentes no rendimento acadmico. O desenvolvimento destas

competncias nos estudantes implica novas competncias profissionais que obrigam a repensar

as polticas de formao dos docentes do ensino superior.

2. Questes organizativas atuais do ensino superior

As universidades tm vindo a sofrer grandes alteraes nos ltimos vinte e cinco anos muito por

fora das mudanas sociais e econmicas, criando presses e tenses que no aconteciam no

passado de forma to evidente. A massificao, a heterogeneidade da populao discente, novas

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culturas de qualidade, mudanas no mundo produtivo e do trabalho, internacionalizao dos

estudos superiores, novas orientaes para a formao, reduo de fundos, so alguns dos

fatores que se tm repercutido na forma como as instituies de ensino superior organizam os

seus recursos e estabelecem a oferta formativa. neste contexto de transformaes que as

universidades tm de se reorganizar de forma a ajustar as ofertas formativas s mltiplas

exigncias do mundo atual, e a renovarem as prticas docentes no sentido da formao de

cidados capazes de se integrarem e participarem em ambientes sociais e profissionais cada vez

mais complexos e exigentes, numa lgica de educao e formao ao longo da vida.

As enormes presses a que esto sujeitas as instituies de ensino superior, nomeadamente a

exigncia da qualidade das formaes que realizam e a crescente competitividade, que no se

restringe ao espao nacional, tendem a impulsionar uma mudana nas polticas educativas. A

situao actual exige que o ensino superior seja repensado no quadro de uma viso estratgica

que imprima s instituies maior competitividade perante uma sociedade dominada pela

economia do conhecimento (Simo, 2001, p.109). Na era da ps-modernidade a qualidade

afirma-se como um imperativo estratgico para o sucesso competitivo das organizaes e a

sobrevivncia das universidades passar a depender dos nveis de competncia e qualidade

atingidos nas duas dimenses que definem a sua misso, a investigao e o ensino.

A declarao de Bolonha representa o empenhamento de diversos pases europeus na

construo de um espao comum de ensino superior tendo em vista a qualidade, mobilidade e a

comparabilidade de graus acadmicos e formaes (Ponte, 2005). Esta Declarao impe um

novo sentido estratgico ao ensino superior, um novo paradigma da educao que exige

mudanas na cultura acadmica, na conceo da funo docente, nas atitudes e prticas dos

docentes, trata-se de um novo olhar sobre o ensino, a aprendizagem, os ambientes de

aprendizagem e a avaliao das aprendizagens.

A adequao dos antigos planos de estudos nova estrutura de ciclos vai muito para alm da

eliminao ou criao de unidades curriculares, est em causa uma profunda reorganizao

pedaggica no sentido de uma maior flexibilidade curricular, uma distinta organizao do

trabalho docente e discente, a adopo de esquemas de apoio tutorial, novas formas de avaliao

pedaggica e novos calendrios e processos de avaliao (Lima, 2006). A Lei n. 38/2007, de

16 de Agosto que aprovou o regime jurdico da avaliao do ensino superior, aponta neste

sentido ao estabelecer como um dos parmetros de avaliao da qualidade o ensino ministrado,

nomeadamente o seu nvel cientfico, as metodologias de ensino e de aprendizagem e os

processos de avaliao dos estudantes (artigo 4.).

As universidades confrontam-se com a necessidade de garantir uma formao que prepare

cidados para a participao ativa na vida coletiva e a sua plena integrao na sociedade do

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conhecimento, realidade bem diferente de quando o ensino superior era essencialmente um

ensino de, e para, elites. A adoo do sistema ECTS (European Credit Transfer System), que se

focaliza no trabalho de aprendizagem do aluno, induz uma nova forma de organizao do ensino

centrada no estudante e colocando maior nfase nos processos de aprendizagem. Assim, exige-

se que o ensino magistro-centrado, assente numa pedagogia de transmisso de conhecimentos,

d lugar ao ensino scio-centrado, assente numa pedagogia de construo de conhecimentos

(Reimo, 2001). Como sublinham Ibarra e Rodrguez (2010) podemos afirmar que estamos

asistiendo a la transicin de un paradigma heredado, donde la importancia radicaba en el

profesor que ensea, a un nuevo paradigma en el que el centro de atencin es el alumno,

como sujeto activo de su propio aprendizaje, es decir que aprende . (p. 400). Tarefa exigente

e complexa num contexto de massificao e heterogeneidade do corpo discente, em que a

qualidade do ensino um imperativo.

Ainda que se viva numa conjuntura econmica pouco favorvel, no podemos ignorar as taxas

de insucesso e de abandono nas universidades, pois constituem um importante indicador da

qualidade do ensino. Por conseguinte, a qualidade do ensino uma questo central nas polticas

educativas do ensino superior que, nos ltimos anos, tem vindo a ganhar importncia, quer pelo

impacto social que decorre do insucesso quer como resultado da avaliao dos cursos, fatores

que apontam para uma necessidade de rever a poltica de formao dos docentes do ensino

superior, em particular no que se refere sua formao pedaggica. A este propsito, o

Conselho Nacional de Educao (CNE, 2002) salienta que a falta de preparao pedaggica dos

docentes do ensino superior condiciona a forma como as aulas e os currculos esto organizadas,

afetando negativamente o desempenho dos estudantes. Da mesma forma, Boullosa (2005)

assume que a qualidade do pessoal docente constitui um dos critrios de garantia interna da

qualidade do ensino, sendo

fundamental que os professores possuam conhecimentos e uma compreenso aprofundada sobre

a matria que ensinam, que disponham de habilidades e experincia para transmitir os seus

conhecimentos, compreendam eficazmente os estudantes e uma variedade de contextos de

aprendizagem e que possam obter retro-alimentao sobre a sua prpria actuao. (p.51)

A ps-modernidade impe reflexividade e realismo pedaggico, alicerado em

conhecimentos devidamente contextualizados na sociedade atual. Assim, torna-se fundamental

que as universidades, a bem da promoo de um ensino com qualidade, fomentem a discusso

pedaggica e mesmo a discusso didctico-metodolgica nos seus docentes (Garcia, 2001). Esta

questo tem mais de uma dcada, mas pouco tem mudado, na universidade portuguesa parece

continuar a faltar uma poltica clara, assumida e mobilizadora da formao do pessoal docente

no que formao pedaggica diz respeito (Cachapuz, 2001, p. 57). Neste sentido, o

aperfeioamento pedaggico dos docentes do ensino superior deve ser abordado, de forma

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inovadora, no quadro institucional da autonomia universitria e na perspetiva da formao

permanente, metodologicamente articulada com os resultados da avaliao dos cursos e como

instrumento estratgico de mudana (Cachapuz, 2001).

Enquanto a funo docente estiver confinada, exclusivamente, competncia cientfica e no

for dado o tempo, a importncia e a dedicao exigidas dimenso didtico-pedaggica, no

ser possvel ter um ensino superior de qualidade. Por conseguinte, a sobrevivncia das

instituies de formao passar a depender dos nveis de competncia e qualidade atingidos

nas duas dimenses do ensino superior, a investigao e o ensino, agora centrado no aluno,

sujeito ativo da sua aprendizagem.

3. Pensar o ensino e a avaliao a partir da aprendizagem

Poderemos dizer que o mtodo mais corrente de ensino se tem traduzido na transmisso de

conhecimentos e saberes profissionais de um professor que sabe para um aluno que no sabe e

no conhece, seguido de uma avaliao que ateste se o estudante est ou no apto. H muito que

se vem contestando este modelo, sendo as palavras de Jacques Delors, em 1996, no Relatrio

para a UNESCO da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, bem

elucidativas disso:

O trabalho do professor no consiste simplesmente em transmitir informaes ou

conhecimentos, mas em apresent-los sob a forma de problemas a resolver, contextualizando-os

e perspectivando-os de tal modo que o aluno possa estabelecer a ligao entre a sua soluo e

outras interrogaes mais abrangentes. (p. 135)

No sero muitos os professores universitrios que assumem que o seu compromisso como

docentes seja o de fazer com que os alunos aprendam. Seja porque no desejam assumir tal

responsabilidade ou por no se sentirem habilitados para tal, concentram os seus esforos no

polo do ensino (Zabalza, 2002). Esta , na verdade, uma viso reducionista da sua funo pois

ensino, aprendizagem e avaliao so hoje vistos como integrando um processo complexo em

que intervm muitos fatores e dependente do contexto, das temticas lecionadas e das

caractersticas particulares dos alunos.

A ideia de que as universidades so concebidas como instituies de ensino e no como

organizaes ou comunidades de aprendizagem tem caracterizado muito do percurso destas ao

longo do tempo. Tendo em conta o estado atual do conhecimento psicopedaggico e didtico,

deixa de fazer sentido desligar os mtodos de ensino dos processos postos em marcha para

aprender, considerando que a aprendizagem uma tarefa exclusiva do estudante e em que o

docente pouco ou nada pode interferir.

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Um modelo centrado na aprendizagem vai focar-se mais nas competncias e saberes que os

alunos vo adquirindo ao longo do seu processo de formao. Este processo pressupe

metodologias de ensino que no se limitem mera exposio de contedos, mas que passem a

valorizar formas de aprendizagem onde o aluno seja chamado a participar, a debater, a colocar

em uso o conhecimento em situaes e problemas concretos. A avaliao daqui decorrente ter

ento de ser mais abrangente e diversificada para dar resposta complexidade e subjetividade.

A aprendizagem ento um processo ativo no qual os alunos constroem o seu prprio

conhecimento interagindo com o contedo temtico, transformando-o e discutindo-o com os

colegas, professores, pblico, a fim de internalizar o significado e fazer conexes com o

conhecimento existente. Neste processo, h evidncias considerveis de que o feedback tem

uma influncia inquestionvel que levam a uma melhor compreenso e a resultados de

aprendizagem efetivos. O feedback constitui um elemento essencial do processo de avaliao

pois fomenta a aprendizagem. No entanto, para este feedback ser efetivo tem de resultar de

experincias de aprendizagem que forneam evidncia capaz de ajuizar sobre qual o passo

seguinte que leva a mais aprendizagem (Black & Wiliam, 1998; Black & Harrison, 2004).

A avaliao tem, na verdade, uma influncia importante na aprendizagem dos estudantes. No

entanto, a experincia dos alunos em situaes de avaliao tambm influencia a abordagem que

eles adotam em relao aprendizagem (futura) (Struyven et al., 2005).

assim fundamental encarar a avaliao e a aprendizagem como intimamente interrelacionadas,

assumindo que a avaliao uma parte integrante do processo de aprendizagem. Neste sentido,

Earl (2003) apresenta trs abordagens do conceito de avaliao: a avaliao da aprendizagem

(assessment of learning), a avaliao para a aprendizagem (assessment for learning) e a

avaliao como aprendizagem (assessment as learning). De uma forma geral, a avaliao

predominante nas escolas, do ensino bsico ao superior, a avaliao da aprendizagem, em que

a nfase da avaliao colocada nos produtos, com um carcter essencialmente sumativo,

focada na valorizao dos contedos e cujo objetivo certificar as aprendizagens dos alunos no

final do ano ou semestre.

Na avaliao para a aprendizagem valoriza-se a vertente formativa, em detrimento da avaliao

exclusivamente sumativa. Aposta-se na utilizao de instrumentos de avaliao diversificados.

Os docentes deveriam utilizar este tipo de avaliao para identificar as dificuldades dos alunos,

para procederem a alteraes na sua prtica e para os orientarem no processo de aprendizagem.

Na avaliao como aprendizagem o papel do estudante no processo de aprendizagem e na

avaliao completamente alterado, passando a desempenhar um papel mais ativo e

determinante no processo. Docentes e alunos decidem em conjunto quais as aprendizagens que

devem ser valorizadas e como estas devem ser organizadas e avaliadas. Os estudantes

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envolvem-se, deste modo, ativamente na aprendizagem, construindo as suas atividades atravs

de um processo de crtica constante. A regulao das aprendizagens faz-se atravs do recurso a

capacidades metacognitivas que permitem ao aluno progredir com maior autonomia. A

autoavaliao e a avaliao entre pares podem aqui assumir um papel determinante no processo

avaliativo (Earl & Katz, 2006).

Mudar a forma como a avaliao implementada nas instituies escolares tem de passar ento

por uma valorizao da avaliao para a aprendizagem e da avaliao como aprendizagem. A

avaliao da aprendizagem tem um papel a desempenhar quando se torna necessrio tomar

decises que envolvem julgamentos sumativos ou quando os professores e os alunos tm que

ver o resultado cumulativo do trabalho realizado, mas o foco deveria deslocar-se para a

avaliao que contribui para a aprendizagem dos estudantes, seja ela projetada para fornecer aos

professores informaes para modificar e diferenciar as atividades de ensino e aprendizagem

(para a aprendizagem), seja quando so os estudantes a monitorar a sua prpria aprendizagem e

a usar esse feedback para fazer ajustes, adaptaes ou at grandes mudanas na forma de

compreender (como aprendizagem).

A mudana das prticas avaliativas dos docentes passa necessariamente por uma atitude

reflexiva e analtica que induza uma transformao mais profunda e complexa das suas crenas

e saberes, modificando o modo como estes percepcionam e valorizam o ensino e a avaliao.

Determinar se os alunos desenvolveram competncias especficas requer a triangulao de

dados recolhidos a partir de mais de uma fonte, utilizando instrumentos adequados e de

preferncia em mais de um ponto no tempo (Nygaard & Belluigi, 2011).

Para que estes objetivos sejam atingidos necessrio promover o debate e a reflexo entre os

docentes, que permitam a clarificao de reas problemticas tais como a definio de critrios

de avaliao, a diversificao de estratgias, tcnicas e instrumentos, a integrao de

informao, a atribuio de classificaes, a identificao de funes de avaliao, o

envolvimento dos estudantes, a distribuio, a frequncia e a natureza do feedback ou as

questes de equidade (Fernandes, 2005).

A qualidade do feedback um fator muito importante pois no se trata de uma mera indicao

ao estudante do que ele fez bem ou mal mas o de o orientar em relao ao que fazer a seguir,

para que possa melhorar o seu desempenho (Wiliam, 2009). A pesquisa sugere que o feedback

pode ser reforado pela utilizao de instrumentos de avaliao, os quais podem ser grelhas,

listas de verificao ou rubricas (Topping, 1998). A avaliao pelos pares , neste contexto, uma

modalidade que pode e deve ser incrementada, tanto mais que esta tende a ser mais precisa

quando o seu objetivo declarado formativo (melhoramento de um trabalho em andamento) em

vez de sumativo (atribuindo um grau a um produto acabado). Quando so dados aos alunos

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instrumentos de avaliao vlidos e fiveis que orientem o processo, o feedback dos colegas

pode ser to ou mais eficaz do que o dos professores (Topping, 1998).

O papel do ensino superior ser tambm o de integrar todos estes fatores, ajudando, inspirando e

orientando os alunos no desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e competncias que

podem ser aplicadas na sua vida futura. O ensino, a aprendizagem e a avaliao dos alunos

envolvem processos intra e interpessoais que podem ser afetados por diferentes fatores, sejam

eles planeados ou contingentes (Nygaard & Belluigi, 2011).

Organizar o ensino de forma a colocar o estudante como centro do processo de aprendizagem e

implementar modelos centrados na compreenso e no desenvolvimento de competncias no

fcil, mas esta uma condio subjacente aos princpios de Bolonha. So, na verdade, vrias as

investigaes que nos indicam que os estudantes universitrios continuam a demonstrar uma

conceo reprodutiva da aprendizagem, utilizando uma abordagem superficial, caracterizada

pela memorizao de factos e ideias (Chaleta et al., 2007; Quinn, 2009; Albergaria-Almeida et

al., 2011; Yonker, 2011, Fernandes et al, 2012).

Algumas investigaes tm permitido concluir, todavia, que alterando os processos de avaliao

e de ensino, so possveis mudanas e melhoria nas aprendizagens dos estudantes, seja atravs

do incremento autorregulao dos estudantes (Bose & Rengel, 2009), seja apostando na

avaliao por pares (McLeod et al., 2009) ou na utilizao de meios informticos que permitem

melhor adequao aos diferentes ritmos de aprendizagem e estilos (Moore & Gilmartin, 2010).

Em suma, a educao no um processo padro que possa ser implementado de cima para

baixo, mas um processo complexo que deve ser continuamente desenvolvido e revisto.

4. Desafios formao do docente universitrio

O principal desafio colocado ao docente universitrio talvez o de dar resposta adequada s

reformas ocorridas na educao superior e orientar a sua docncia para as aprendizagens. O

papel do docente no pode alhear-se da importncia do seu papel como formador e do impacto

que tem no estudante enquanto aprendente ao longo da vida.

A excelncia do ensino e da aprendizagem no ensino superior cada vez mais uma exigncia

dos vrios setores da sociedade, sendo a competncia pedaggica apresentada pelos seus

docentes vista como um aspeto central da qualidade dos programas (Lindberg Sand &

Sonesson, 2008). Ainda assim, a induo de novos docentes universitrios gerida de muitas

maneiras diferentes. As abordagens variam de acordo com a forma como percebida a

competncia de ensino: como sendo conseguida atravs da experincia apenas ou necessitando

de cursos formais. Na Sucia, por exemplo, a partir de 2002, os docentes universitrios, para

992

obter cargos permanentes, tm de concluir um curso de formao de professores de carter

obrigatrio. Esta no , no entanto, uma situao generalizvel, pois no prtica comum em

muitos pases. Rieg & Wilson (2009) referem, nesse sentido, que os novos docentes

universitrios americanos so frequentemente contratados sem qualquer experincia de ensino

anterior ou formao pedaggica. Nos EUA existem, no entanto, programas de formao para

professores principiantes, mas sem carter obrigatrio, o mesmo sucedendo no caso da Holanda.

Portugal, Grcia e Itlia no dispem de quaisquer planos de apoio especficos para estes

docentes (Perales et al., 2002). Mas a profisso docente requer, de facto, uma slida formao

no apenas a nvel dos contedos cientficos prprios das unidades curriculares que os docentes

lecionam, mas tambm a nvel da sua didtica. A convico de que a formao deve ter esta

dupla qualificao cientfica e pedaggica continua muito mais presente na teoria do que nas

polticas ativas universitrias.

Um ensino mais centrado na aprendizagem dar necessariamente, segundo Zabalza (2002), mais

importncia s metodologias de ensino e de comunicao, necessidade de ajustar a amplitude

dos contedos s condies de tempo disponvel, ateno do tamanho das turmas e s

caractersticas dos estudantes em formao. A incorporao das novas tecnologias, por seu lado,

permite um maior acesso dos estudantes autoaprendizagem, deixando aos docentes um espao

maior para atuarem como guias e facilitadores das suas aprendizagens. Como dizem Mansilla e

Gardner (2008), a aprendizagem dos contedos pode aumentar temporariamente a informao

de base dos estudantes, mas deixa-os mal preparados para lidar com a novidade. A revoluo da

informao e a omnipresena da internet diminuram o valor da informao e valorizaram o

saber pensar com a informao e em situaes novas.

As universidades enquanto instituies devem por isso potenciar a formao do seu corpo

docente, no deixando essa dimenso ao livre arbtrio. Como Nvoa (2002, p. 23) afirma: o

aprender contnuo essencial e se concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente; e a

escola, como lugar de crescimento profissional permanente. Nesta perspetiva, a formao

profissional pode melhorar a qualidade do ensino atravs da pesquisa, reflexo e novos debates.

A ideia de um profissional reflexivo, desde os trabalhos de Schn, ganhou um significado que

rompe com o preconceito de que a prtica s por si gera conhecimento, para considerar que s

quando se analisa, avalia e reajusta a prtica se pode tornar competente (Zabalza, 2002).

A formao do docente universitrio implica, na verdade, uma combinao de esforos e de

compromissos entre a instituio e os seus profissionais. Para se desenvolver a prtica descrita

consideramos, como Zabalza (2002, p. 178-179), que os pontos em concreto em que essa

formao deve incidir devero ser os seguintes:

993

1. Discutir planos de formao para a docncia que especifiquem as prioridades,

os responsveis e os recursos para o seu desenvolvimento.

2. Criar e apoiar uma estrutura institucional encarregada de dinamizar esse plano

de formao e de supervisionar e avaliar o seu desenvolvimento. Esta estrutura

deveria incluir especialistas da rea cientfica e pedaggica, de forma a dar

credibilidade oferta formativa.

3. Estabelecer mecanismos de feedback sobre o funcionamento do ensino e do

sistema universitrio no seu conjunto.

4. Reconhecer a acreditao em docncia e os mritos docentes como critrios de

promoo profissional. Este reconhecimento pode ser colocado como exigncia

para aceder ao corpo de professores.

Um conjunto de medidas como este poderia ter efeitos positivos e contrariar o insucesso dos

alunos e criar uma cultura de formao capaz de melhorar a qualidade do ensino e da

aprendizagem nas universidades. Este um desfio ao qual necessrio responder, pois, como

afirma Mintzberg (1995), numa organizao profissional, como so as universidades, a mudana

s possvel atravs de um lento processo de mudana dos prprios docentes.

994

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