ensenyament i cultura visual

De l’educació artística a la comprensió de la cultura visual

FERNANDO HERNÁNDEZ

He pensat seguir el guió proposat per Talp Club per tal de respondre algunes qüestions,sobretot les que fan referència a la presentació del meu àmbit de treball. Seguint el vostreguió he pogut navegar en altres direccions i explorar algunes de les preocupacions que tinc,i que comparteixo amb altres col·legues, sobre el sentit d’aquest àrea curricular, amb tantapoca consideració a l’escola però de tanta importància a la societat i a les vides dels nois,les noies i els adolescents.

Actualment estic a tres àmbits educatius, el de la formació docent del futur professorat desecundària a l’àrea d’educació visual i plàstica en una experiència en la qual portem deuanys i que, des de la col·laboració amb l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitatde Barcelona, ens permet desenvolupar una formació del professorat de secundària diferenti més d’acord amb la problemàtica i les tendències que avui circulen per això que anome-nem els països del nostre entorn.

Un altre àmbit de treball és el de l’ensenyament de la història de l’educació artística a l’iti-nerari d’art i educació de la Facultat de Belles Arts. En aquesta feina el meu objectiu ésexplorar amb els estudiants el paper que ha jugat l’educació artística (des de la formaciódels cavallers i els nous treballadors per a les fàbriques de la revolució industrial a la for-mació de receptors i consumidors per a la societat de la imatge) com a forjadora d’identi-tats, però, sobretot, com a ideologia mediadora de representacions del món i diferencia-cions socials.

Per últim, la col·laboració amb docents, sobretot de primària, per tal de desenvolupar pro-jectes de treball per a la comprensió de la cultura visual. La meva visió dels projectes de tre-ball, com he mostrat en diverses publicacions i activitats, no és una estratègia didàctica querecupera les propostes de Kilpatrick i Dewey dels anys vint, sinó un camí per replantejar-nosel paper de l’escola en el món contemporani, les representacions dels sabers i dels conei-xements, la revisió del currículum disciplinar, la funció mediadora dels docents, la partici-pació de la comunitat (sobretot de les famílies) i la necessitat d’una educació que permet lacomprensió del món i de si mateixos per part dels nens i les nenes.

La meva relació amb els continguts de l’Administració en el camp de la primària és profun-dament crítica, no només els que tenen a veure amb l’educació artística, sinó en generalamb tot el currículum. Crec que és un currículum que impedeix relacionar l’escolaritat ambla problemàtica actual dels camps del sabers, amb les preguntes sobre si mateixos i sobreel món que es fan els nois i les noies. És un currículum que frena l’avanç del professorat,que està al servei de les editorials i que aboca a una tasca reproductiva i sense contextua-lització. Són uns continguts que actuen com a fre i no com a estímul per innovar i explorarnoves formes de relació amb els sabers, l’entorn i la comunitat educativa. Un currículum queafavoreix el control i no l’aprenentatge, i que continua inspirat en les concepcions de l’es-cola i de l’ensenyament de finals del segle passat i de les disciplines curriculars decomençament d’aquest segle.

Respecte a l’educació artística, tant a l’ensenyament primari com al secundari, si bé és certque la proposta implica deixar (almenys sobre el paper, perquè a la pràctica, sobretot aprimària, continua mes o menys igual, perquè les concepcions dels docents no han canviatmassa) la perspectiva expressionista, oferir com a alternativa un enfocament semiològic,que considera que les obres d’art es poden llegir com a textos, dins d’una perspectiva ana-lítica que, si bé dóna més contingut a l’àrea i més poder als experts, allunya els estudiantsi el professorat del que sembla un problema clau de la societat contemporània: la relacióamb la cultura visual des de perspectives més hermenèutiques i crítiques en les quals no seseparen el fer de la recerca i del parlar.

És per això que el camp en què em situo és el de la cultura visual, que és el que ens permetdesenvolupar propostes de treballs en les quals la comprensió del món en què vivim és elmés important. Això fa que no tracten de separar quelcom que és necessari mostrar vincu-lat, si es vol donar sentit a la informació o al univers visual que ens envolta. Això no potafrontar-se des d’una perspectiva semiològica (esmicolant, com a morfemes i grafemes, elssuposats components formals d’una imatge), ni des d’una perspectiva que destaca el “fer”sense context històric i cultura, memòria biogràfica o possibilitats d’interpretació.

La metodologia sempre té com a punt de partida una situació problemàtica que pot estar enuna imatge o una pregunta; una situació problemàtica que té molt a veure amb els proble-mes que avui reflexionen fora de l’escola les disciplines que es preocupen per allò que ano-menem cultura visual (de la qual l’art forma part) i que s’afronten des d’una perspectivatransdisciplinar. Aquest curs, per exemple, voldria plantejar-les als estudiants d’història del’educació artística, amb qui investiguem per què va arrelar amb tanta força la perspectivaexpressionista en un moment que ja començava a ser qüestionada per corrents curricularscom el de Bruner als Estats Units d’Amèrica o els inicis del moviment disciplinar que pro-posava ensenyar, com a eixos de l’educació artística, història de l’art, estètica, apreciació italler. Voldria explorar la influència de la cultura francesa a Catalunya als anys setanta i laprocedència d’aquest país veí de la noció de plàstica i de la idea dels tallers. Voldria entre-vistar les persones que van tenir un paper rellevant en aquest procés, esbrinar el paper deles seves afinitats polítiques i la seva defensa d’una proposta expressionista. Voldria veurecom això també està present a l’educació dels estudiants que van ser part de la generacióque va començar a viure aquest canvi i explorar amb ells i elles com tot això va contribuir adefinir la seva identitat.

Això referit a la universitat. A l’escola primària treballem sempre al voltant d’exposicions queofereixen les institucions de la ciutat de Barcelona. L’exposició és una excusa per afrontarun problema de recerca. En ocasions és per què les dones artistes no són reconegudes; oper què s’ha dit dels africans que són salvatges quan les manifestacions de la regió geogrà-fica de Nigèria mostren tot el contrari; o quina relació tenien els íbers amb el mes enllà iquina tenim nosaltres; o quin paper tenen els símbols dins de la nostra cultura a partir d’ex-plorar el que van tenir a l’època del Greco. Aquest problema inicial ens porta, amb nens inenes de primer de primària, a investigar, llegir, parlar, entrevistar, implicar les famílies, pertal de trobar respostes a aquestes preguntes. El “fer” forma part d’aquest procés i dóna unsentit (no el sentit) a la nostra recerca. La construcció de portafolis individuals en què cadanen i cada nena reflecteixen el seu procés, i reconstruint el seu recorregut, acaba, juntamentamb l’avaluació, de donar un sentit diferent a les nostres propostes educatives.

Les perspectiva que seguim per desenvolupar aquests treballs té elements compartits ambdiversos fonts i referències. En primer lloc, amb els treballs que desenvolupen col·leguescom Kerry Freedman, Vesta Daniel, Paul Dumcan o Michel Parsons, o les companyes delgrup CUVINEA (Cultura Visual i Nous Entorns d’Aprenentatge) de la Facultat de Belles Arts.En segon lloc, amb referències des dels estudis culturals que destaquen la relació entre elcurrículum, la selecció dels continguts i les formes de divisió social. En tercer lloc, de la cul-tura visual que amplia el objectiu del nostre treball més enllà de les imatges canòniques dela història de l’art i de les perspectives formalistes o semiològiques d’anàlisi. I, per últim, laperspectiva crítica o reconstruccionista en l’educació que pretén perfilar els nexes entre lesformes i estratègies de representació social i les formes d’exclusió de grups (normalment elsmenys afavorits) per oferir una perspectiva educativa alternativa i crítica davant els dogma-tismes objectivistes, la jerarquia dels experts i del negoci editorial i les formes d’exclusió.Aquesta és la tasca que ens plantegem des del que anomenem “educació per a la com-prensió de la cultura visual”.

Lo que la escuela puede aprender de la música de consumo

CARLES GUERRA

Lo que me irrita de la palabra educar o enseñar es la ideade que, cueste lo que cueste, alguien tiene que aprenderalgo. Eso es monstruoso.

Pierre Dumayet(Cahiers du Cinéma, núm. esp. “Télévision”, 1981, p. 67)

En 1997 el New Museum of Contemporary Art de Nueva York organizó una exposición titu-lada alt.youth.media. Ésta fue una exposición pensada y montada por el propio departa-mento pedagógico del museo, hecha por jóvenes y dirigida a jóvenes. Todo tipo de mate-riales visuales y sonoros fueron incluidos como muestra de la capacidad de expresión de lajuventud a través de medios tecnológicos de reproducción. Entre los videos documentalesprogramados, uno de ellos rastreaba grupos de adolescentes entregados durante el fin desemana a la bebida compulsiva. Cuando uno entre varios fue preguntado por las razonespara beber de ese modo, respondió que así conseguían vomitar. Vomitar, en definitiva, lesdejaba “un espacio libre en la cabeza para poder volver a clase el lunes”, según sus propiaspalabras.

Explicado así, vomitar supone devolver lo ingerido; todo lo que se mete en la cabeza debesalir paulatinamente para dejar lugar a nuevas ingestiones y adquisiciones. La limitación delo que se puede llegar a aprender emerge aquí como una forma genuina de entender laadquisición de conocimiento. Entendido así, el espacio de la escuela representa una ame-naza para el espacio subjetivo de los estudiantes. La contraposición del espacio escolar conun espacio fuera de la escuela surge entonces como una disposición liberadora. Ciertasactividades como la música, la moda, el deporte y el juego aportan un lenguaje más físico ymenos lingüístico y representan, a la vez, ritos de liberación. Sugieren, en conjunto, unaforma diferente de establecer contacto con el mundo. Suponen, a fin de cuentas, otras for-mas de integración.

La música, en particular, constituye un ámbito que fuera de la escuela recompone otraescuela. La música de consumo, más específicamente, no está exenta de complejidad tam-poco. En ese tipo de música, cuyas formas cambian más deprisa de lo que sus observado-res desearían, se encuentra un potencial socializador que se superpone a los propios efec-tos sociales del aula. En cierto modo, el consumo de música y la participación en las modasque se asocian con ella disputan la noción del espacio escolar como único lugar de encuen-tro entre adolescentes o jóvenes. La música de consumo constituye así una plaza públicadonde las afinidades se hacen visibles y los gustos se polarizan. A pesar de ligarse a laexperiencia del sonido, la música —con su industria paralela— es un espacio donde se arti-cula la visibilidad de aquellos aspectos de la indentidad de los jóvenes que la escuela haceinvisibles.

Marginados de la economía de los adultos, los jóvenes no dejan de recrear también unaeconomía con sus acciones y sus iniciativas. El aprovechamiento de las posibilidades de losmedios de reproducción técnica muestra que desde dentro de los sistemas comerciales delos adultos surgen subespacios y economías discretas. Evitemos la magnificación de estosespacios de resistencia a pequeña escala y desde dentro, pero no ignoremos su potencialcreativo. La circulación de la música en casetes, el sampleado y la técnica de DJ (discjokey),junto a las tecnologías digitales de tratamiento de la imagen y del sonido, han abierto ungran agujero dentro del consumo musical de productos acabados. La infinalización que pro-mueven estas técnicas de reproducción y recreación han generado un diálogo con los refe-rentes estándares de la música que se vende. Incluso dentro del desprestigiado ámbito delconsumo surgen vías de expresión genuinas.

Si la música siempre se había caracterizado por ofrecer una vía de salvación poética frenteal pragmatismo dominante de cualquier sociedad, en este punto debemos reconocer que lasalvación poética ha producido sus propios modelos de gestión. Un festival como Sónar(Barcelona), cuyas ediciones anuales están dedicadas a las últimas sagas de la música elec-trónica, se presenta asociado con un polifacético despliegue empresarial que incluye desdeel diseño gráfico hasta la producción digital. El ocio que conciben estos jóvenes no es sóloevasión, también incluye la supervivencia profesional. Así que, al final, esas aficiones setransforman en nuevos perfiles profesionales cuya imprevisible ramificación, como siempre,fue imposible que anticiparan los programas educativos de formación profesional.

La capacidad de integrar estas experiencias, de indiscutible pragmatismo por otro lado,

dentro de las formaciones escolares y profesionales es más que dudosa. Ello no hace másque confirmar la propia resistencia de la escuela a contar con la música de consumo comoun índice de la identidad de los estudiantes, y a pensarse persistentemente como una ins-titución que debe salvaguardar un modelo de racionalidad y de actuación social desconta-minado de la propia dinámica social y popular.

No obstante, pensar la música de consumo en relación con el ámbito pedagógico de laescuela no significa que debemos incorporar los valores de la primera en el espacio de lasegunda. La sugerencia de revisar ciertos implícitos de lo que es y significa la instituciónescolar a la luz de las experiencias que conforman el amplio espectro de la música de con-sumo suena mucho más razonable. Tal vez sólo se consiga delimitar mejor cuál es el lugarque ocupa la escuela en el imaginario de los estudiantes. Sería patético importar la músicade consumo al espacio escolar, puesto que traicionaría su principal virtud, que es la dife-rencia que ostenta respecto a espacios institucionales. Su importación banalizaría su valor,frivolizaría su significado.

Pero, en cualquier caso, pensar la conexión entre los dos ámbitos que discutimos puedepermitirnos conocer mejor el ritual de tránsito entre ellos. En ese tránsito es donde se cons-tata la simultaneidad de intereses, requisitos, ritmos y horarios que parecen incompatibles,como el de la escuela y el del ocio. En ese espacio se puede evaluar la flexibilidad de loschicos y chicas para extraer lo mejor de esos dos universos a los que nos referimos.

Para entender mejor las diferencias, veamos cómo el desplazamiento de los sentidos impli-cados en la música hace patentes el logocentrismo y el oculocentrismo que caracteriza lainstitución escolar. De hecho, el fomento de las sensaciones físicas ya representa un des-centramiento de las habilidades primordialmente cognitivas que la escuela promueve. Así,los muros del aula bien podrían dibujar la frontera entre lo lingüístico y lo físico. Ése es ellímite imaginario que se desborda durante los fines de semana en el club. En ese punto deinflexión se dan cita dos fondos culturales que, simplificando mucho, pueden ser polariza-dos como un proyecto de aprendizaje y otro de desaprendizaje que busca reencontrarsecon el espacio subjetivo. De hecho, éste podría haber sido el proyecto del punk. Sus repre-sentantes fueron la primera generación que se benefició de la escolarización obligatoria.Ellos, sin embargo, decidieron responder con la imagen de la estupidez. Es como si hubie-ran dicho, “de acuerdo, nos tratáis como estúpidos, pues bien, vamos a ser estúpidos deverdad”.

La discusión sobre los valores educativos implícitos en la música de consumo tambiénincluye imágenes. Eso explica que esta discusión se introduzca a través de un marco teóri-co como la cultura visual. Ésta, a fin de cuentas, no se reduce a imágenes, sino que tam-bién absorbe imaginarios sociales. Ahí las imágenes y la música se disuelven en represen-taciones marcadas emocionalmente. La memoria auditiva recoge esos imaginarios en formade frases musicales y de nombres famosos inscritos en la cultura popular surgida de losmedios de comunicación. En la memoria de la música pop se acumulan conflictos que elpresente ya ha solucionado y soluciones a problemas del presente que aún no han sidoadoptadas. El sentido del paso del tiempo, la historia y la memoria están más cerca de loshits que de los eventos públicos. Para ciertas generaciones, los Pet Shop Boys atraerán másrecuerdos que la propia señora Thatcher, del mismo modo que las Spice Girls y losBackstreet Boys serán más significativos, desde el punto de vista de la biografía personal,que el rostro de Aznar.

Este desplazamiento hacia el sentido del oído se ha registrado sobre el propio cuerpo. Y nose reduce a un muevo epicentro de las sensaciones. También supone una reformulación delespacio social. Debemos reconocer que para muchos, cada vez más, el ruido tiene la cua-lidad de generar lugares que prescinden de las paredes para demarcarse. Benny, el sinies-tro adolescente que protagoniza el inquietante film que se tituló El video de Benny (Benny’sVideo de Michael Haneke) sólo estudiaba envuelto por el volumen de su sofisticado equipode música. Para chicos como ésos, el sonido gestiona los límites de los espacios persona-les y sociales. ¿Cuántos adolescentes no consideran su espacio personal e íntimo final-mente constituido hasta que los altavoces levantan un muro virtual que les separa del restodel hogar, del mismo modo que a otros se les puede ver absortos por la calle y con sus auri-culares puestos? En este sentido, la música proporciona al cuerpo el espacio que los ojosno consiguen reconocer ni distinguir.

Por eso, los protocolos de discusión de una clase y el orden que impone un docente pue-den parecer del todo improductivos e irrelevantes a los que son capaces de hablar y pen-sar con el ruido, como esos adultos participantes de los talk shows que se libran al griterío.Ese modelo de diálogo y participación es, no obstante, representativo de unas clases socia-les que desafían los modelos de autoridad tradicionales en los que el silencio enmarca lasvoces de los expertos. La imposibilidad de distinguir enunciados entre las declamacionesde un grupo no indica necesariamente la inexistencia de tales enunciados, sino una codifi-cación distinta de los mismos. Sin duda, la participación en el aula es susceptible de serrevisada desde esta perspectiva también. ¿Supondría esta forma alborotada de intercambiouna depreciación de la legitimidad de lo que se aprende así? ¿Es menos valioso lo que seaprende en el desorden que lo que se aprende en el orden?

La noción de espacio público que el debate civilizado de la escuela promueve no es másque una parodia de lo que un día fuera el salón ilustrado. Si allí la palabra concedía el reco-nocimiento para poder hablar, ahora mismo ese teatro público requiere de las apariencias yde los sentimientos para intervenir. El sentido del orden social se ha visto afectado por unsistema de afinidades e incompatibilidades que casi no requieren palabras. Como diría PaulYonnet, de las palabras hay que desconfiar, porque son viejas y tienen demasiada historia;las guitarras, en cambio, están más dotadas de expresión que las palabras. Así es como lasexpresiones no verbales debilitan la diferencia entre sentido y sinsentido. La escuela, por suparte, intenta mantener esa distinción imponiendo formas retóricas de razonamiento.

No es extraño que la música de consumo reproduzca retóricas genuinas entre los niños,adolecentes y jóvenes que, compartiendo sus experiencias, las marcan con un lenguajediferenciado. La proliferación de términos característica de la música de consumo no esmás que un índice de la naturaleza cambiante de las experiencias asociadas con dichamúsica. Intentar reproducir un orden o una genealogía dentro del marasmo de etiquetas queinundan la escena actual de la música tecno, por ejemplo, puede desvelarnos los límites delo que se puede llegar a saber en ese dominio. El carácter generativo de esa cultura musi-cal indica que no existe un progreso pautado. La seducción, el interés, el aburrimiento y elhastío son motores cruciales en la participación. Es más, los estilos cognitivos que carac-terizan los aprendizajes dentro de la escuela no son necesariamente los que sirven para

desenvolverse en el espacio generado por la música de consumo. Ello apunta a que lasposiciones de autoridad se invierten y se reubican cuando algunos aspectos de esa músicase introducen en la educación. Y demuestra que, si hay algún tipo de conocimiento cifradoen esa música, no basta con entenderlo o racionalizarlo, sino que debe experimentarse. Elcuerpo es el lugar donde se produce ese conocimiento y donde se representa. La moda queacompaña la evolución de la música señala entonces los acontecimientos del cuerpo.

Así es como el cuerpo se suma a los esfuerzos retóricos, echando mano de la moda y de lapose, convirtiendo el cuerpo en pantalla de síntomas. De hecho, las experiencias contem-poráneas están delimitadas por entradas y salidas de lugares que no se caracterizan espa-cialmente, sino por medio de los gestos, las actitudes corporales y las calidades emocio-nales que se ponen en juego en cada uno de esos ámbitos. Cuando en 1967 Michel Foucaultcaracterizó las heterotopías (“Espacios diferentes”), las definió precisamente como lugaresque imponen una serie de gestos, sentimientos y formas de estar en los individuos que seatreven a entrar. Entonces, el bar, o el club, respecto al aula, mantienen una relación hete-rotópica. Los distinguen la disciplina corporal, los gestos, las formas de hablar y el tipo dehorarios que rigen cada uno de ellos. Aunque esta diferenciación pueda parecer epidérmi-ca, es seguramente la más eficaz desde un punto de vista pedagógico, puesto que la iden-tidad se forma, modifica e identifica a través de esos mismos medios.

Desde el momento en el que el saber no está vinculado a un modelo de adquisición único,sino que se diversifica, la esencialidad de las estrategias cognitivas se ve debilitada enbeneficio de una mayor atención en los aspectos externos del saber. Los ídolos de la car-peta son reemplazados continuamente por nuevas fidelidades y el cuerpo con sus atuendosrefleja los cambios en la medida de lo posible. Ese collage de imágenes recortadas y pega-das es el discreto índice de los cambios que tienen lugar de un curso al otro. Saber e iden-tidad comparten un proceso de formación que bien puede tomar como referente y lugarcomún la música de consumo.

En este sentido, las posibilidades de enseñarles a ser críticos no pueden resultar más inge-nuas. Ya no hace falta decir “vamos a enseñarles a ser críticos...”, porque lo que han apren-dido es que en cada espacio social rigen unas normas que incluso sugieren que, en ciertosmomentos y en ciertos contextos, deben actuar y expresarse “críticamente”, para lo cualbasta con hacer hincapié en una retórica u otra. Han aprendido a satisfacer las expectati-vas. Así es como se puede participar durante una clase en la realización de un anuncio anti-tabaco y encender el cigarrillo en la primera de las pausas que se ofrecen. Esto no quieredecir que no puedan ser críticos, sino que han aprendido a vivir con las contradiccionesinherentes de nuestra forma de vida. El sentido de lo crítico ha cambiado. Y la felicidad tieneen este contexto un significado propio.

Con la integración en el consumo se abraza la cultura de masas para, desde dentro, darlela vuelta. Sin repudiar los signos y las imágenes que les manda la industria del ocio, elloslas rellenan de un significado distinto. El valor de cualquiera de esos productos extraídos dela industria de la cultura es mucho más contextual de lo que parece a primera vista. Lossupuestos valores universales no se propagan sin adaptarse y negociar localmente su ajus-te y su nuevo significado. Para chicos y chicas la creatividad es situacionismo puro. En elfondo, con esa actitud ofrecen una lección de dialogismo y adaptabilidad que, por otro lado,la escuela aún no sabe cómo articular. La cultura del ocio, y dentro de ella la música de con-sumo, no se rigen por programas. Simplemente recogen las transformaciones y decodifica-ciones de productos que previamente habían sido puestos en circulación. El reciclaje cons-tante de signos reproduce un círculo en el que desaparecen las diferencias entre producto-res y consumidores. Quién les iba a decir a los componentes de grupos como Extremoduroy Ska-p que sus letras de signo anárquico iban a ser tatareadas, y a la postre neutralizadas,por candorosos púberes.

Las secciones del currículum dedicadas a estimular la expresión ven así ridiculizados susmedios frente a los efectos imprevistos que conlleva la participación en la música de con-sumo. Podría decirse que el proyecto implícito de los currículums de formación artísticapara exponer la subjetividad se ve saboteado por una actividad autónoma y de curso impre-visto para los docentes. Pero esa misma cualidad, la imposibilidad de predecir resultados,excluye la música de consumo del interés de la escuela. Al no poder reconocer los benefi-cios de estas experiencias asociadas a la música de consumo, la falta de producto peda-gógico acentúa su inoperancia dentro de la institución educativa. Sería preciso reformularlos esquemas de evaluación y de autoridad para poder obtener algún provecho de estasactividades. Incluso así, difícilmente se comprendería que lo que plantea este tipo de músi-ca y el universo que la rodea es quién aprende de quién. Invertidas las posiciones de auto-ridad, lo que se reclama es un espacio de diálogo basado en una permutación constante delas figuras de poder en el espacio educativo. Los docentes deben de estar preparados paraaceptar que tipos con aspecto estrafalario les sustituyan como referentes éticos. Por otrolado, para los estudiantes la música de consumo es un terreno fértil para experimentar dife-rentes modelos de integración social. Los representantes visibles de esa industria dramati-zan conflictos y vínculos que los chicos y chicas toman como espejo de los conflictos ypasiones que escogen vivir. En este sentido, la música de consumo se convierte en un espa-cio donde se pueden soportar desarrollos de identidades que la escuela, en tanto que espa-cio social homogéneo, no atiende.

Al final, la continua desacreditación de la música de consumo no ha hecho más que refor-zar su papel liberador y alternativo. Así se ha confirmado su valor diferencial.

REFERENCIAS

Giroux, H. A. y McLaren, P. (eds.) (1994). Between Borders: Pedagogy and the Politics ofCultural Studies. Nueva York, Routledge.

Guerra, C. (1996). “Jugendstil, ahora: Música de consumo y artes visuales”, en Acción para-lela, 2 (febrero 1996).

Lipsitz, G. (1994). Dangerous Crossroads: Popular Music, Postmodernism and the Poetics ofPlace. Londres-Nueva York, Verso.

Lipsitz, G. (1995). “Aspectos dialógicos del rock and roll”, en Revista de Occidente, 170-171(julio-agosto 1995).

Yonnet, P. (1985). Jeux, modes et masses. París, Gallimard.

La educación artísticaen la formación inicial del profesorado de infantil y primaria

IMANOL AGIRRE ARRIAGA

Universidad Pública de Navarra

La formación inicial del profesorado de infantil y primaria es, posiblemente, uno de los ámbi-tos que mayor trascendencia tiene para el desarrollo y generalización de una adecuada edu-cación artística de la población. A estos profesionales compete sentar las bases de unacorrecta progresión curricular y evitar los errores formativos que tradicionalmente han con-vertido nuestra área de conocimiento en una especie de coto sólo accesible a quienes seles supone dotados de especiales dones.

Sin embargo, y a pesar de la importancia que tiene una adecuada planificación curricular yuna correcta intervención en las primeras etapas de la escolarización, la formación del pro-fesorado encargado de hacer este trabajo adolece de graves deficiencias. Las directricesde los actuales planes de estudio para las distintas especialidades de formación de maes-tros no favorecen una adecuada educación artística a estos futuros profesionales de laenseñanza.

A mi juicio adolecen, entre otras, de las siguientes carencias en su diseño: por un lado, noestablecen ninguna medida capaz de paliar la deficiente preparación que el alumnado queaccede a las titulaciones de magisterio suele tener en las áreas artísticas; por otro lado, enlo que a nuestra área respecta, la previsión de asignaturas y contenidos muestra una igno-rancia o descoordinación absoluta con las pautas curriculares para las primeras etapas dela escolarización. Analizaré estas dos cuestiones con más detenimiento.

Resulta difícil resumir en tan poco espacio una cuestión tan poliédrica como ésta, pero, auna riesgo de simplificar excesivamente, cabría considerar que el alumnado que accede a laformación inicial tiene dos rasgos que lo caracterizan:

1. A diferencia de lo que sucede en otras áreas de conocimiento, nuestro alumnado carecetotalmente de base en su formación artística —ni de historia del arte, ni de recursos expre-sivos—.1

2. Vienen con una serie de prejuicios y lugares comunes sobre el sentido de la educaciónartística: el escaso contenido curricular de la plástica, el carácter eminentemente lúdico dela materia, la baja consideración del valor formativo de las artes, la desconexión entre artey plástica, los tópicos sobre la creatividad, la libertad, la expresividad, la subjetividad del jui-cio y muchos otros que ahora no es posible describir.

A la necesidad de comenzar la formación de nuestro alumnado prácticamente desde cerose une la dificultad de establecer las correlaciones pertinentes entre las materias previstaspor los planes de estudios de la formación inicial y los nuevos contenidos propuestos porla reciente reforma educativa. La LOGSE prevé unos contenidos para las primeras etapas dela educación basados en la concepción comunicativa del arte como lenguaje, el análisis for-mal, etcétera (el lenguaje plástico en educación infantil y la educación artística en primaria),2

mientras que las materias troncales previstas por los planes de estudios para las especiali-dades mantienen vigente la vieja e inadecuada terminología de la “expresión plástica” yunos descriptores que en nada hacen alusión a los aspectos curriculares previstos por laLOGSE.

Para terminar de complicar la situación, quienes trabajamos en formación inicial nos encon-tramos con la paradoja añadida de que, mientras la LOGSE propone la educación artísticacomo confluencia de diversas áreas (dramatización y música en los ciclos formativos de pri-maria), existe una especialidad de magisterio exclusiva de educación musical que, paramayor sorpresa, no incluye ninguna asignatura troncal de las áreas de plástica-visual odrama.

Una propuesta docente para la formaciónde profesorado generalista: contenidos y metodología

Ante este panorama cabe plantearse el dilema de si resulta estratégicamente más conve-niente formar al alumnado en las destrezas propias de la práctica del arte (enseñarle ahacer: dibujar, modelar, analizar, componer...), o bien lo más indicado es dotarle de sólidoscriterios teóricos que orienten su posterior práctica docente y su ineludible complemento enla formación permanente.

En mi caso, sin renunciar a lo ideal, he decidido adoptar una actitud posibilista. Dado queambas vías son imposibles de desarrollar en las actuales circunstancias, trato que la for-mación inicial cubra al menos los siguientes aspectos:

1. Labor de estimulación, motivación y concienciación sobre la importancia de la educaciónartística, que cubre ámbitos educativos específicos y necesarios para el desarrollo personaly, además, contribuye eficazmente a desarrollar otras estrategias de aprendizaje —aprendera aprender—.

2. Impulsar el cambio en las formas tradicionales de trabajar la plástica en las aulas: frentea la libre expresión, estudio, análisis, crítica, producción crítica, etcétera.

3. Diversificar los contenidos para que entiendan que el ámbito de la educación artística nocomprende sólo las destrezas manuales, las técnicas y los procedimientos de trabajo, sinoque alcanza aspectos de tipo histórico, cultural y simbólico, o los propios del llamado len-guaje artístico. Además, hay que considerar que el objeto de conocimiento no está consti-tuido exclusivamente por las tradicionalmente consideradas artes plásticas, sino que debeincluir las recientes manifestaciones estéticas propias del ámbito de la cultura visual.

En definitiva, siguiendo el guión que se nos ha propuesto y resumiendo casi hasta la cari-catura, los contenidos que abordo en los tres años que dura la diplomatura de maestro,entre asignaturas troncales, obligatorias y optativas, serían los siguientes:

—Teorías e investigación sobre el desarrollo de la expresión plástica: Piaget, Lowenfeld,Gardner y Parsons.

—La apreciación estética: criterios y pautas de análisis (aspectos formales y compositivos,aspectos culturales, aspectos expresivos, etcétera).

—El valor del arte y la educación artística en nuestro entorno cultural.

—La educación artística en la reforma educativa y el diseño curricular base de Navarra.

—Diseño y desarrollo curricular en educación artística: estrategias didácticas (el trabajo porproyectos, el aula como espacio de investigación y debate). El caso particular de la evalua-ción en educación artística.

—Tendencias y propuestas curriculares en educación artística: la tendencia de la autoex-presión, las tendencias disciplinares (la comunicación visual y el Discipline Based ArtEducation), tendencias posmodernas (la educación artística multicultural, la educaciónartística para la comprensión de la cultura visual...).

Respecto a las métodos para trabajar dichos contenidos, creo que nuestra actitud comodocentes puede soslayar las dificultades de los propios planes de estudio, aportando unanueva manera de hacer más acorde con los tiempos y con nuestro propio discurso. Se tratade que las constantes referencias a las nuevas tecnologías, a la investigación en el aula, ala globalización, a la interdisciplinariedad o al multiculturalismo sean algo más que la res-puesta a una moda y tengan realmente espacio en nuestras programaciones. La enseñanzasuperior mantiene, por encima de las renovaciones pedagógicas, unas dinámicas de traba-jo excesivamente focalizadas en la memorización y la transmisión experto-aprendiz. En elcaso de la formación inicial del profesorado esto es especialmente preocupante, porqueestá demostrado que los futuros maestros tienen más tendencia a reproducir en su prácti-ca las formas de trabajo que ellos han experimentado que a aplicar las estrategias didácti-cas que se les ha dicho que deben llevar a cabo. Por ello, trato de promover un tipo deaprendizaje basado en la búsqueda de información, el análisis, la comparación, el enjuicia-miento, el tratamiento y la elaboración, todo ello ordenado en forma de proyectos de traba-jo.

Entiendo que no se debe caer siempre en la tentación de impartir excelentes clases magis-trales sobre la didáctica del arte, sino proponer el desarrollo de proyectos propios dondeexperimentar con el alumnado de una forma práctica propuestas de cambio en los conteni-dos y en la metodología de trabajo. Se trata de que interioricen los fundamentos de unarenovación de la educación artística, de modo que de la aplicación cotidiana de los princi-pios asimilados resulte un cambio efectivo de su práctica escolar cuando sean maestros omaestras en el futuro. Por ejemplo, considero más eficaz practicar la evaluación formativa,la autoevaluación o el uso del portafolios en el aula que ofrecer amplias explicaciones sobreello. Y, de hecho, así abordamos este tema en las asignaturas de didáctica de la expresiónplástica (troncales de segundo curso).

Aunque quizás el ejemplo más ilustrativo de esta forma de trabajar sea el practicum, el cualcondensa tanto los métodos de trabajo como los contenidos asimilados en cursos anterio-res. En nuestro caso, el practicum se realiza en tercero y, más allá de constituir un modo deinmersión del alumnado en la cotidianeidad de un aula escolar, busca proponer a la escue-la, mediante algún proyecto elaborado por los futuros maestros o maestras, recursos o nue-vas perspectivas para mejorar la enseñanza de las artes. Según una forma de trabajar pró-xima a la de la investigación en la acción, nuestro alumnado en prácticas ha desarrolladoproyectos de creación de iconotecas informatizadas y bases de datos en varios centros,que constituyen un primer recurso de provisión de materiales formativos para los centrosescolares. Junto a la creación de las iconotecas nuestro alumnado realiza propuestas ejem-plificadoras sobre el posible uso del arte en las aulas de infantil o primaria, sobre cómo ela-borar recursos didácticos a partir de imágenes estéticamente ricas y elocuentes o sobre eldesarrollo de la sensibilidad estética y las capacidades creativas a través de productosartísticos.

Los resultados, sin ser espectaculares, son muy buenos. El alumnado considera que apren-de mucho de este tipo de actividades, ya que le obligan a utilizar una amplio abanico deestrategias de aprendizaje. De hecho, el esfuerzo intelectual y de tiempo que les supone lle-var hacia adelante alguno de estos proyectos es muy superior al que necesitan realizar encualquier otra asignatura y aun así suelen trabajar con mucho entusiasmo en ellos.3

Conclusión

En cualquier caso, debe quedar claro que la opción docente que he tratado de explicar res-ponde a un planteamiento de circunstancias, obligado por el propio contexto en el que nor-malmente se desarrolla la labor docente de los formadores de maestros: falta de tallerespara prácticas específicas con técnicas y materiales y, sobre todo, falta de tiempo real paradesarrollar un programa completo de formación capaz de afrontar el reto de preparar parauna tarea tan compleja como la de la educación artística un alumnado con tan escasa for-mación en artes. Resulta evidente que mi acción docente es coja, sobre todo en lo que serefiere a la adquisición de destrezas manuales, técnicas o compositivas. Pero, tal comoestán los planes de estudio en la actualidad, y a falta de una especialización mayor, consi-dero que estos aspectos deberían cubrirse mediante la formación permanente. Creo quepara trabajar en las etapas de infantil y primaria es mucho más conveniente saber qué sehace que dominar sofisticadas formas de elaborar productos estéticos. Hasta con los pro-cedimientos y materiales más rudimentarios se pueden alcanzar excelentes logros formati-vos si sabemos qué debemos hacer para sentar las bases de una adecuada formación esté-tica en los niños.

Referentes teóricos y materiales didácticos

Resulta especialmente difícil dar cuenta en cuatro líneas de los referentes teóricos queorientan mi acción docente; máxime cuando casi es imposible no encontrar algo de interésen cada autor que uno lee. Por eso, aun a riesgo de ser injusto con los no citados, y discul-pándome de antemano con ellos y ellas, me atrevería a indicar como especialmente intere-santes, entre nosotros, los trabajos de R. Marín Viadel, J. C. Arañó, R. Juanola, I. Cabanellasy F. Hernández, sobre todo el libro de este último titulado Educación y cultura visual.También, aunque insuficientemente traducidos, considero referentes teóricos de importan-cia capital los trabajos de E. Eisner, M. Parsons y B. Wilson, así como los de A. Efland y K.Freedman. Pero, dado lo amplio de la bibliografía de todos los autores citados, remito al lec-tor a las cada vez más numerosas y completas bases de datos y a las revistas especializa-

das: Arte, Individuo y Sociedad, Lápiz o Kikiriki (en español) o Studies in Art Education, ArtEducation (con ejemplos prácticos de aula), Journal of Aesthetic Education y Journal of Artand Design Education, todas ellas en inglés. Estas publicaciones recogen lo más actual deldebate en torno a las nuevas propuestas y el futuro de la educación artística y, por ello, pro-porcionan muchas oportunidades para la reflexión sobre nuestra propia práctica docente.

NOTAS

1. Aunque no he realizado un estudio exhaustivo sobre esta cuestión, el contacto cotidianocon mis alumnos y las encuestas que periódicamente realizo ilustran suficientemente estapercepción.

2. Comparto totalmente el repaso crítico que Fernando Hernández hace a este enfoquecurricular (F. Hernández Hernández, Educación y cultura visual, Publicaciones MCEP,Sevilla, 1997). Por ello remito al lector, para más detalles, a este texto.

3. Me permito reproducir las opiniones de dos alumnas por considerar que son buen ejem-plo de la respuesta del alumnado a esta forma de trabajar:

“Este proyecto me ha parecido una idea muy interesante y, a pesar de que al comenzar lasprácticas no lo tenía muy claro, a medida que el proyecto avanzaba he ido comprendiendomejor sus objetivos y finalidad. Ahora, una vez finalizado, puedo decir que he aprendidomucho. Por un lado, en lo que al arte se refiere, antes de comenzar mis conocimientos eranmuy pobres, ahora no puedo decir que sé mucho, pero he encontrado muchos artistas queno conocía y se me ha despertado el interés por el arte” (Ana Aguinaga, memoria del practicum de tercero de educación infantil).

“Creo que han sido unas prácticas muy positivas. Ellos [el centro escolar] han salido bene-ficiados y nosotras hemos aprendido mucho más. Han sido muchas las horas que hemospasado trabajando fuera del centro. Pero, a pesar de resultar muy cansado, para mí ha sidomuy enriquecedor. Recuerdo que cuando nos presentaron el proyecto yo era otra, no sabíanada, justo encender el ordenador para comenzar a escribir” (Aintzane Buldain, memoriadel practicum de tercero de educación infantil).

Educació artística: què passa amb la formació inicial?

ALBERT MACAYA

És freqüent que les converses de cafè amb amics vinculats al món de l’art arribin al lloccomú del divorci entre l’art dels nostres dies i la cultura de masses. I com a causa darrerad’aquest divorci solem apuntar un dèficit en el sistema educatiu: els mestres no sóncapaços d’educar el criteri estètic dels nens. Vet aquí una tasca que hauria d’abordar-se jades de l’escola.

Plantejat així, en poques paraules, és més palès encara tot el caràcter simplista i lapidari delraonament. La llista de les tasques que “haurien d’abordar-se ja a l’escola” és cada dia mésingent. A banda de les àrees curriculars, l’escola hauria d’afrontar una llista de demandestan variades i complexes que ens hem de demanar si és realista esperar tant dels profesio-nals de l’educació considerant els dèficits del sistema. Pel que fa a les arts visuals, si mésno, les demandes són enormement desproporcionades en relació amb la seva ínfima for-mació inicial.

Anem per parts, però. Què és el que esperem dels mestres d’educació primària en l’àmbitde l’educació artística? Podria proposar-se una ambiciosa llista d’objectius que incloguésl’expressió del món personal del nen, el desenvolupament d’una percepció qualitativa del’entorn, l’adquisició d’un llenguatge nou, l’impuls de l’experiència estètica en tota la sevaplenitud. De fet, la llista no deu ser tan ambiciosa, perquè aquestes són, a grans trets, lesdemandes que planteja el currículum proposat per l’Administració. Com que aviat ens vindràa la ment la poca relació d’aquests grans propòsits amb el que realment es fa a la majoriad’escoles, potser serà millor reformular-ho tot plegat. Les tesis constructivistes actualmenten voga plantegen l’aprenentatge com un procés intern, on el paper del mestre és el de pro-porcionar les ocasions per tal que l’aprenentatge es produeixi. El mestre hauria d’actuar,doncs, com un conductor cognitiu. Hauria de posar en joc la metodologia necessària per talde posar a l’abast del nen l’estructura conceptual d’una sèrie de disciplines; entre elles, lesarts visuals.

I aquí és on comencen les dificultats. Potser és millor que deixem de banda la enorme criside criteris de la pròpia disciplina; no perquè el tema sigui irellevant, sinó perquè desborda-ria els límits d’aquest article. Suposem que hi ha un cos de continguts consensuat.Suposem, a més, que aquest cos de continguts és el proposat per l’Administració al currí-culum de primària. El tant per cent de mestres que arruga el front davant les demandes delcurrículum en l’àrea d’educació visual i plàstica deu ser enorme. Aquestes demandes són lasíntesi de diverses tradicions pedagògiques, reunides en un difícil conglomerat. Pot argu-mentar-se que la diversitat d’enfocs no és un problema únicament palès al nostre país. Elmateix problema ha estat posat de manifest en el context americà —Jones i McFee (1986),Efland (1990)...—, que passa per ser el més rigorós i innovador en matèria d’educació artís-tica. Al meu parer, però, el problema central és un altre, sens dubte molt més obvi. La irrisò-ria formació inicial que rep el mestre en l’àmbit de l’educació artística explica la vitalitat deles detestables manualitats estereotipades a les nostres escoles. Explica també l’ús i abúsd’infumables —i caríssims— llibres de plàstica. El mestre generalista no pot arribar a cons-truir-se, en qüestió de setmanes, tota una cultura visual que a la resta dels mortals ens haportat anys adquirir. No pot iniciar-se improvisadament en un llenguatge que ha de vehicu-lar sensacions, conceptes, vivències. I no pot convertir-se en un eficaç creador d’estratè-gies didàctiques en aquest àmbit; tasca per a la qual necessitaria conèixer el desenvolupa-ment dels conceptes estètics en el nen, l’evolució de la seva expressió gràfica, tot el que fareferència a la didàctica específica de l’educació visual i plàstica.

El que hom és capaç d’ensenyar està en funció de quin és el seu univers de referències.Difícilment algú pot educar per a un àmbit que desconeix. No crec que hi hagi algú quepugui transmetre experiències que no ha viscut, ni desenvolupar en d’altres actituds ambquè no compta, o destreses (procedimentals i conceptuals) que no posseeix ni comprèn.Hem de tornar a posar de manifest —una altra vegada?— com l’educació visual i plàsticava ser menystinguda en el moment de crear les noves especialitats en la formació inicial delsmestres. Mentre les noves titulacions de mestre aparegudes pels volts de 1992 varen pal·liarles mancances en àmbits com l’educació musical o l’educació especial, l’educació plàsticava quedar rellegada a l’anècdota. En temps més recents, les coses han estat pitjor. Lesdirectrius per al nou pla d’estudis de l’ensenyament de mestre ideades pel Ministeri revelenel seu esperit gerencialista (arguments numèrics per davant dels pedagògics) i neoliberal(estissorada a la despesa pública): la formació dels mestres es retalla a un total de 190 crè-dits, on cal encabir tota la important proporció d’assignatures psicopedagògiques, la didàc-tica general, les didàctiques específiques i el practicum. Enmig, l’embrolla d’assignaturesque ha de superar el mestre en formació —autèntica carrera d’obstacles a superar en untemps rècord, que potencia la cultura de l’“aboca-ho a l’examen i oblida-ho”, antítesi de laformació vivencial—, hi ha 4,5 crèdits obligatoris de didàctica de l’educació visual i plàsti-ca. Duros a quatre pessetes?

Una formació seriosa del mestre d’educació artística hauria de passar per un coneixementaprofundit de l’evolució del criteri estètic del nen en relació amb la seva maduració cogniti-va. Els treballs de Parsons (1987), Wolf (1988) i Gardner (1996) han obert interessants pers-pectives en aquest sentit. També hauria de passar per un coneixement vivencial i actiu delmón de l’expressió plàstica, en els seus múltiples aspectes, tant com a receptor com a pro-ductor d’imatges. La complementarietat de fer i percebre ha estat, de fa temps, una preo-cupació present en el currículum d’educació artística d’altres contextos —vegeu, especial-ment, Eisner (1995)— i que només ara comença a fer-se present entre nosaltres. L’ínfim ver-nís amb què compta el mestre generalista queda lluny d’una formació satisfactòria en l’ex-pressió plàstica. Tot queda encara pendent de sensibilitats individuals, iniciatives esporàdi-ques, bones voluntats.

CITES

Efland, A. (1990). Art Education from World War II to the present. Nova York, TeachersCollege Press.

Eisner, E. W. Educación de la visión artística. Barcelona, Paidós.

Gardner, H. (1996). Educación artística y desarrollo humano. Barcelona, Paidós.

Jones, B. J. i McFee, J. K. (1986). “Research on teaching arts and aestetics”, a Wittrock, M.C. i altres, Handbook of research on teaching. Nova York, American Research Association.

Parsons, M. J. (1987). How we understand art. Cambridge University Press.

El coneixement conceptual i formal de les arts és uncomponent important del llegat cultural. S’hauria decomençar ben aviat a fer que la canalla se sentís còmodaamb aquestes formes de coneixement.

H. Gardner (1990)

El desenvolupament perceptiu de les arts visuals potseguir desplegant-se durant tota la vida.

Schapiro (1953)

Avui en dia l’educació artística no pot concebre’s comuna “educació perceptiva”, passiva i limitada a lesinstàncies més elementals de les nostres relacions amb elfet artístic, o activa davant procesos creatius de simplevalor decoratiu (perceptiu). Avui en dia l’educacióartística s’ha d’afrontar des d’una concepció formativaintegral, compromesa amb la nostra cultura i amb elperfil que li ha de correspondre.

E. Domínguez Perela (1991)

El tema no són els continguts

JORDI CAJA FRANCISCO

JOSÉ M. GONZÁLEZ RAMOS

A ningú no se li escapa que a l’ensenyament hi ha dificultats de caire divers. Per no ser dife-rent, a l’àrea d’educació visual i plàstica també hi ha problemes. Aquests, ara per ara, nosón els continguts ni la metodologia. Fins i tot ens atreviríem a dir que ni les infraestructu-res ni els materials són el problema.

El problema, el principal problema, rau en el professorat que ha d’impartir aquesta àrea, iestem parlant d’educació infantil i primària. A secundària són figues d’un altre paner.

Podem disposar del millor currículum que puguem imaginar, de la metodologia més eficaçper ensenyar art, dels continguts més adients i de les instal·lacions més apropiades per tre-ballar amb els alumnes, però, si manquen els professionals que han d’impartir aquests con-tinguts amb les millors estratègies didàctiques —tant de caire conceptual com procedi-mental— que la pedagogia dels ensenyaments artístics ha posat a l’abast en el millor delsespais possibles, no serveix de res plantejar-nos la bondat del que cal ensenyar ni de coms’ha de fer.

No cal realitzar gaires recerques per descobrir que la majoria de centres d’educació infantili primària a l’ensenyament públic no disposen de professorat qualificat per ensenyar amb unmínim de coherència l’àrea d’educació visual i plàstica i, per descomptat, amb una qualitatacceptable. Els professors d’educació visual i plàstica normalment són els mestres genera-listes, tant a l’educació infantil com a la primària, sense cap preparació específica i espe-cialitzada, i que al llarg de la seva formació inicial només han invertit, en espai i temps, alvoltant de sis crèdits relacionats amb aquesta àrea en la seva formació com a ensenyants.

Des de la segona meitat de la dècada dels setanta mestres d’EGB en actiu, de forma indi-vidual i reunits en col·lectius sensibilitzats per la necessitat d’una formació artística i estèti-ca en el currículum de l’infant i l’adolescent, han denunciat en múltiples ocasions la man-cança, i alhora la necessitat, d’un professorat amb la preparació adient per tal d’abordar elsensenyaments visuals i plàstics d’una manera estructurada. Altrament, més recentment, elsprofessors dels departaments de didàctica de l’educació artística de les facultats de forma-ció del professorat han posat en evidència repetides vegades l’escàs nombre de crèditsrelacionats amb aquesta àrea del coneixement que cursen els futurs mestres, que, com jahem assenyalat, només en tenen sis de relacionats amb l’àrea de plàstica. La situació ésmés surrealista en el cas dels futurs mestres de música, que no n’han de realitzar cap; segu-rament és perquè un cop s’és especialista en una de les arts, sense cap formació específi-ca, per “inspiració divina o humana”, se n’és en totes.

Amb aquest bagatge, qüestionar-nos la validesa o l’encert de les propostes didàctiques quealguns professionals han desenvolupat a partir de la seva formació personal podria semblarun sarcasme. És prou clar que l’interès específic per l’art i la cultura visual d’aquests pro-fessionals els ha portat a desenvolupar estratègies d’aprenentatge, l’anàlisi de les quals capo poca llum ens pot aportar sobre la situació real —administrativa i dins de l’aula—, i gene-ralitzable de l’àrea, perquè n’és l’única en un panorama totalment tintat de negre i, per tant,massa fosc per ser optimistes.

Quan a l’escola es parla de llenguatges, sembla que dos en tenen la suficient categoria—llengua i matemàtiques—, i des de fa pocs anys un tercer —música— s’obre camí. Potserperquè es poden codificar?; és que els continguts del seu currículum són subversius?; ésper la ignorància dels que decideixen què s’ha d’ensenyar i transmetre en el procés de for-mació de l’alumne?; és perquè aquests ensenyaments no són rendibles socialment i políti-cament?; o, tal vegada, és perquè el disseny de la dona i l’home del futur ha de continuarsent tan ignorant en aquestes disciplines com ho som avui en dia i ho van ésser els nostresavantpassats? Per tot això haurem de concloure que la dificultat a establir fórmules prees-tablertes deu ser la causa que se’n parli ben poc, del llenguatge plàstic. Segurament és per-què s’escapa dels paràmetres encotilladors, i el que val és la reflexió i l’anàlisi tancades idirigides en una sola direcció. Potser perquè l’educació visual i plàstica es fonamenta adonar respostes gràfiques a preguntes sobre qüestions personals —íntimes o no—, o sobreel món que ens envolta, o possiblement és perquè s’apropa més a la filosofia que qualsevolaltre llenguatge i obliga a pensar, a buscar solucions, a ser crític amb un mateix i amb l’en-torn...

Si ens ho mirem des d’un altre vessant, no com la d’ensenyants implicats i compromesos nicom la de productors, sinó com la d’espectadors, l’obra d’art també ens provoca i colpeja,al temps que ens remet a fer-nos preguntes per a les quals cal trobar respostes, cadascúdes de si mateix, des del seu punt de vista, des de la seva topografia cultural i social i desde la seva perspectiva intel·lectual.

A infantil i primària aquests processos poques vegades es produeixen. En el millors delscasos es treballa l’educació visual i plàstica com un conjunt de tècniques que no aportencap altre aprenentatge que el desenvolupament de determinades capacitats manipulatives,i molt sovint es cau en un fer per fer que no duu enlloc.

Davant aquest panorama es pot arribar a tenir la sensació que, des del Departamentd’Ensenyament de la Generalitat i des del Ministeri corresponent de l’Estat espanyol, no hiha cap sensibilitat i poc o nul interès a potenciar aquesta àrea com cal en les etapes obli-gatòries de tres a dotze anys. Aquesta situació no es dóna precisament per manca de volun-tat d’un sector del professorat que s’ha format per iniciativa i a expenses pròpies, ni tam-poc per part de les universitats catalanes que estan en disposició de formar mestres capa-citats per impartir l’educació artística, com ja han demostrat en els darrers anys a travésdels diversos postgraus en didàctica d’educació visual i plàstica.

Davant aquest panorama, avui ja és ben palès que una de les grans contradiccions de laimplantació de la reforma en el sistema educatiu, i més concretament en l’educació primà-ria i infantil, es produeix en el camp de l’educació visual i plàstica. Per un costat es reconeixla importància dels ensenyaments artístics en els processos de maduració dels infants i esmarquen uns objectius terminals a final d’etapa lloables, si més no per la voluntat d’equipa-rar aquesta àrea a les altres; per l’altre costat, no es posen els mitjans necessaris perquè

això es dugui a bon terme, sobretot els que fan referència als recursos humans. I encara méscontradictori és que la mateixa reforma reconegui aquesta àrea com un àmbit específicd’especialització a l’educació secundària postobligatòria, el batxillerat artístic. Com es potpotenciar un batxillerat artístic si a l’educació obligatòria aquests tipus d’aprenentatges hantingut un pes específic molt baix i, a segons quins trams educatius, nul?

Avui en dia, quan l’aplicació de la reforma educativa a l’educació infantil i primària ja és unfet, la situació de l’àrea a la majoria de les escoles no ha variat ni en la seva concepció ni enles propostes de treball respecte al que passava abans de la seva aplicació; i les expectati-ves que s’observen en aquest moment és que no variarà, fonamentalment perquè manca lafigura de l’especialista d’educació visual i plàstica amb la formació adequada per impartir,organitzar, coordinar i dinamitzar aquesta àrea a cadascun dels centres d’educació infantil iprimària de Catalunya.

En el moment que es van establir les diferents especialitats, diversos col·lectius de profes-sionals, i mestres a títol individual, ja van fer evident aquesta situació davant del Síndic deGreuges, partits polítics i sindicats. També es va reclamar la figura de l’especialista al’Administració educativa autonòmica i a la central; com a resposta de l’Administració es vaobtenir que era impossible crear aquesta especialitat.

Creiem que actualment aquesta situació ja és insostenible, perquè la societat actual tendeixcap a una cultura visual cada vegada més complexa, on el coneixement de les arts plàsti-ques hi juguen un paper preponderant, i més a Catalunya, on els ensenyaments artísticstenen una tradició i un reconeixement social i cultural que, des d’antuvi, han estat un delsfactors en el desenvolupament del país i de la imatge que se’n té. Un país on els esdeveni-ments íntimament relacionats amb l’art i la cultura visual tenen una importància cabdal, per-què la societat catalana s’ha adonat que l’educació artística és un valor professional, cultu-ral i econòmic de futur. Només cal veure la diversitat d’estudis relacionats amb l’art, la imat-ge i la cultura visual i els llocs de treball que genera aquest sector laboral.

Per aquestes raons creiem que és prioritari dotar l’educació infantil i primària dels especia-listes en educació visual i plàstica amb la suficient competència, capacitació i coneixementdels continguts específics i diferencials de l’educació artística. Solucionat aquest punt, enspodrem plantejar els problemes referits als continguts, i la metodologia, i l’avaluació, i l’or-ganització, i les infraestructures, i els referents teòrics, i... com a tema principal de debat.Mentrestant, tot el que es pugui dir i opinar d’aquesta problemàtica no deixa de ser litera-tura de ciència ficció per a extraterrestres.

Petites històries

CARME MOLET

Trama, Serveis Culturals

Lleida, 30-6-1999

Petites històries, experiències gratificadores i també —en alguns casos— problemàtiques,que donen sentit als aprenentatges i que ens ajuden a anar més enllà en l’aventura delconeixement, aquestes petites històries que avui m’agradaria compartir.

CONTEXT

curs 1998-1999àrea Educació artísticanivell Educació primàriaàmbit Extraescolar

METODOLOGIA

Activa, comprensiva i críticaProjectes de recerca-acció

El Joan

El Joan és un nen de vuit anys d’un col·legi públic d’educació infantil i primària de Lleida. AlJoan no li agrada la plàstica quan es tracta de fer coses amb les mans. L’únic que li agradadel taller és pensar, fer propostes i dissenyar projectes. Les seves propostes són semprediferents i especials, molt valuoses per al grup.

CONTEXT

tallers Educació visual i plàsticaprojecte Les plantesgrup Mixt, tretze nens i nenes de sis a dotze anysorganitza Ajuntament de Lleidarealitza Trama, Serveis Culturals

La història comença quan ens plantegem fer un treball per participar a la mostra de fi decurs. L’educadora dóna dos pautes: poden triar entre fer una acció al parc natural de laMitjana o fer una instal·lació. Prèviament havíem passat diapositives d’artistes del Land Arti d’algunes obres de l’artista Teresa Nogués, i n’havíem comentat els significats.

La temàtica que compartim amb els divuit centres que participen a la mostra són les plan-tes. Als mitjans de comunicació es parlava insistentment d’un altre tema: la guerra delKosovo. El Joan, sempre rebel, manifestà desinterès pel tema proposat i digué que ell voliafer una instal·lació sobre el Kosovo. Tot el grup va estar d’acord a treballar aquest tema i l’e-ducadora també, amb la condició que es relacionessin els dos temes: el Kosovo-les plan-tes.

Cada alumne i alumna va pensar un petit projecte i entre tots i totes vam elegir el següent:triar una fotografia de premsa significativa de la guerra, ampliar-la a un format DIN A2, desar-la al terra dins d’un rectangle, que va acabar tenint forma de casa, omplir el rectangle deterra i plantar-hi flors.

Els nenes i les nenes es van sentir molts satisfets de l’obra, i estaven convençuts que havienfet una cosa important.

Per cert, quan un grupet de professors i professores del col·legi van elegir alguns dels seustreballs per participar en una exposició del barri, aquest no el van triar. Van preferir uns potsde ceràmica preciosos, esmaltats i tot, dissenyats per posar-hi plantes, uns gravats de linò-leum de flors, unes estructures d’arbres...

L’Estefania, la Jenny, la Laura i la Jéssica

Es tracta de quatre noies de sisè nivell que formaven part del grup esmentat. El grup vadecidir participar al premi Bàtec, sobre el drets humans, que és organitzat per l’InstitutMunicipal d’Educació de l’Ajuntament de Lleida. En primer lloc, vam compartir el que sabí-em sobre els drets humans i vam buscar-hi més informació. El pas següent fou cercar notí-cies de premsa de llocs on no es respectaven aquests drets.

Des d’un primer moment, l’Estefania, la Jenny, la Laura i la Jéssica tenien clar que volien ferun treball sobre el sexisme. El titularen Tots i totes tenim dret a la vida i a la llibertat. Ellesho expliquen d’aquesta manera:

Fer aquest treball ens ha agradat mot perquè ens hem assabentat dels pro-blemes de la gent i dels drets humans, que diuen que això no hauria de passar.Els països pobres tenen moltíssims problemes, però els més rics també; perexemple, el de l’anorèxia, les noies per estar primes com les models es posenmalaltes i algunes es moren.

Després de cercar imatges dels diaris i de les revistes i de pintar-les, hemfet una pluja d’idees i entre totes hem triat la de l’Estefania1 de disfressar uns ninsi unes nines i fer un decorat semblant a les imatges que teníem.

Les nostres nines i nins són més feliços que la gent de les imatges.

El final d’aquesta història va ser que van guanyar un accèssit. El primer premi el va guanyarun grup d’alumnes que havia fet una escultura en cartró pedra d’un món en què a sobre hihavia nenes i nenes de diverses races que es donaven la mà...

L’Andreu, la Marina, el Rubén i l’Anahí

CONTEXT

tallers Educació visual i plàsticaprojecte L’art i els/les artistescentre Trama, Escola d’Artgrup Mixt, nens i nenes de sis a tretze anys

Un dels artistes que hem treballat aquest curs a l’escola d’art Trama ha estat l’EduardoChillida. A l’Andreu això el va motivar molt perquè l’any passar havia anat a Barcelona ambels seus pares a veure l’exposició d’aquest artista a la Pedrera. Recordava moltes coses del’exposició i en les va explicar.2

Vam veure obres del Chillida, vam comentar l’interès d’aquest artista per les formes i perl’espai, i el valor que hi dóna al buit. Els i les alumnes van imitar a la seva manera les sevesobres amb fang, per entendre millor aquest joc de formes i d’espais. Com a últim treball,vam veure en vídeo un reportatge que explicava el projecte Tindaya, on sortia l’artistadefensant el projecte i també opinions d’altres persones a favor i en contra.

Vam comentar el vídeo i vam fer un breu col·loqui sobre el tema. Després, alguns i algunesalumnes van escriure les seves opinions:

“No s’ha de foradar la muntanya perquè es podria destruir” (Rubén, set anys).

“Crec que el projecte de Chillida està molt bé, que seria molt bonic que es fes. La mun-tanya màgica encara ho seria més. Però si els habitants de Fuerteventura no hi estan d’a-cord pel que sigui, crec que hauríem de respectar la seva opinió” (Anahí, tretze anys).

“Crec que la muntanya Tindaya encara que la foradessin seria màgica per a tothom. Estica favor del projecte” (Marina, deu anys).

“Hi estic en contra, encara que sigui un projecte de Chillida. Per què? Perquè si vols veurela llum, el sol, el mar i el cel et poses damunt la muntanya i ho veus tot” (Andreu, nou anys).

La Carme

Al llarg d’aquest curs escolar han passat —potser massa ràpides i ara un tant llunyanes—moltes més històries. Podríem continuar comentant les experiències sensitives (tou-dur,fred-càlid, suau-aspre...) dels objectes que vam elaborar alhora que estudiàvem la LígiaClark; les dificultats amb què ens vàrem topar en dissenyar i construir unes maquetes “peral futur Museu d’Art Contemporani de Lleida”; l’aventura que vam viure quan visitàvem l’ex-posició de l’Amazònia de la Caixa; i d’altres, i si una és interessant l’altra més... I podríemtambé aprofundir en l’anàlisi i la valoració d’aquestes experiències —espero que prou sigi-nificatives quant a la nostra manera d’enfocar l’educació visual i plàstica. Cosa que, sensdubte, farem si tenim l’oportunitat de participar en un altre espai de reflexió.

Compartir experiències és un fet bàsic per a qualsevol tasca pedagògica. Com podeuveure, aquí no hem explicat els projectes, ni els objectius, ni tan sols hem aprofundit en elsmètodes emprats. Hem preferit dedicar el nostre espai a enfocar algunes situacions d’en-senyament-aprenentatge per una raó molt clara: a causa de l’estat en què es troba l’edu-cació artística en aquest país es fa absolutament imprescindible contrastar amb pràctiquesconcretes les interessants aportacions teòriques que en aquests moments ens arriben dela universitat. Tan sols si establim una bona connexió entre teoria i praxi estarem en el camíd’aconseguir renovar una didàctica obsoleta, ancorada en el passat.

NOTES

1. L’Estefania coneixia l’obra de Liliana Porter, que treballa amb nins, ja que n’havíem vistalguna diapositiva el curs anterior.

2. Als seus pares els va estranyar aquest interès, ja que el nen s’havia cansat aviat de lavisita i se n’havia anat a jugar al pati de l’edifici.

Instal·lació KosovoCicle mitjà i superior, 1999

Dret a la vida i a la llibertat: passar fam

Experiments sobre els objectes relacionals de Lígia ClarkProjecte Cos d’Art. 3r d’ESO

Territori (curs 1998-1999)Una acció sobre el territori,prenent com a referència treballs de Land Art, o art de la terra,que va ser realitzada com a representació teatral de final de cursals municipis de Porrera i la Figuera (Priorat)

Una manera de culturitzar l’escola

MONTSERRAT CORTADELLAS

Com a assessora de mestres i educadora del àrea visual i plàstica d’infantil i de primària endiverses escoles de la Catalunya meridional, he comprovat la poca presència que hi té lacultura visual en l’actualitat. S’educa a partir de premises i conceptes arcaics (els mateixosque foren trasmesos als mestres pels seus educadors). Si bé podem apreciar una evolucióevident en certes àrees instrumentals per la creença que tenen una suposada utilitat bàsi-ca, les àrees humanistiques mantenen la creença de disciplines supèrflues i poc útils pel quefa a una rendibilitat professional futura.

És difícil introduir conceptes nous que trenquin la línia dogmàtica que, fruit de les premisestradicionalistes, arrossega l’ensenyament. Aquests nous conceptes, bé perquè no els ente-nen els mateixos educadors o bé per la por de l’experimentació i el possible fracàs, es duena terme molt tímidament.

L’Administració intenta solucionar aquesta mancança amb la formació continuada dels mes-tres, però aquesta formació, insuficient, massa sovint és impartida pels mateixos mestres,incapaços de trencar el cercle viciós en què es mouen.

Es donen poques oportunitats perquè l’escola obri les portes a idees noves i realitats socialsalienes. Si bé cada cop s’intenta vincular-hi més els pares, és necessari obrir l’escola a pro-fessionals, entitats i persones que aportin les seves experiències quotidianes, i que perme-tin el contrast per part dels nens.

Experiència pràctica

Crec que l’escola pateix un distanciament respecte del món actual, en tots els seus aspec-tes: tecnològic, cultural, científic, social... La cultura visual és un bon mitjà per explorar elsfets, els conceptes i les idees intrínsecs a la cultura contemporània, i també per conèixer elsd’altres cultures i èpoques.

El meu treball continuat durant set anys en diverses escoles rurals del Priorat (escoles unità-ries de sis a trenta-vuit alumnes per escola) m’ha possibilitat treballar directament amb elsnens, a més d’assessorar i formar part de l’equip de mestres. Això permet que la metodolo-gia emprada i els continguts a treballar evolucionin conjuntament.

Un exemple és un projecte de treball del curs 1998-1999, plantejat inicialment sobre el con-cepte de poble i reconduït finalment cap al concepte de “territori”. S’hi van obtenir uns resul-tats propers al Land Art i a l’art conceptual, amb l’experimentació d’itineraris personals, jaque cada alumne va aportar la seva visió pròpia per mitjà de l’expressió de sentiments, laformulació de judicis i l’obertura de nous camins d’aprenentatge. En el transcurs del pro-jecte vam definir el que per a nosaltres és el territori, representant per mitjà del dibuix reco-rreguts subjectius i observant que els llocs canvien segons de l’època del any, del tempsatmosfèric...

Vam valorar les diverses maneres amb què els pintors interpreten els paisatges (des delsimpressionistes fins a l’actualitat, passant pels cubistes, Paul Klee, el neoplasticime, elsexpressionistes salvatges, els transvanguardistes...).Nosaltres també vam interpretar el pai-satge pintant-ne amb diversos materials i tècniques, i agafant com a model els diversosestils analitzats.

Vam estudiar les modificacions sofertes pel territori/paisatge que ocupem, a causa de lanaturalesa i de l’home, segons els recursos econòmics, la cultura, l’organització social (usossocials de l’espai de les diverses comunitats)... I les vam relacionar amb les dels artistes delLand Art, que també estudien els espais naturals i els utilitzen com a objecte artístic.

Les transformacions (mutacions) del paisatge poden tenir lloc tant en grans dimensions comen petits detalls insignificants: cada gest modificador és un factor de gran influència en larelació entre l’home i l’entorn.

Com els artistes del Land Art, vam muntar una acció sobre el territori, pensada com a repre-sentació teatral de final de curs. En el moment de representar-la en públic vaig creure neces-sari fer una exposició prèvia sobre el Land Art als assistents a la representació (les famíliesdels nens, mestres i altres veïns del poble). El resultat fou l’agraïment del públic per aques-ta informació prèvia, ja que així van entendre el treball dels infants.

Així doncs, d’aquesta manera i d’altres s’incideix no només en l’escola, sinó en tota lacomunitat, especialment en els pares.

Un altre projecte dut a terme el curs 1997-1998 va ser “Les nostres pedres”. En aquest cases va partir de la recerca, l’observació i la representació de roques i minerals del territoriimmediat.

A partir de les troballes de sílex manipulat ens vam introduir en la prehistòria. Vam obtenirla informació d’una plaqueta de pissarra amb gravats d’una cèrvola, que va ser trobada al’abric de Sant Gregori de Falset i que pertany al paleolític superior. Ens vam introduir en larecerca dels diversos tipus d’imatges gravades sobre os, sobre pedra i de pintura rupestreque representaven els homes d’aquell període. Vam analitzar el perquè de les imatges i elseu significat, vam visitar el museu per veure les restres prehistòriques i també vam conèi-xer la cultura de la ceràmica cardial.

Vam esgrafiar plaquetes de pissarra (pedra de llicorella). Vam observar imatges de diversosestils: naturalista estilitzat, esquemàtic abstracte; i els vam imitar pintant amb els materialsi les tècniques de l’època prehistòrica, tot simplificant imatges realistes per crear signes itreballant la ceràmica com els homes del neolític.

Aquesta metodologia de treball, transdisciplinar i globalitzadora, fa que els alumnes se sen-tin part activa i indispensable de les investigacions i treballs de cada projecte. Es mostrenorgullosos de les seves conclusions i dels seus coneixements i també els obre nous inte-ressos i interrogants per desxifrar.

Algunes notes sobre art i ensenyament secundari

ABEL FIGUERES

Novembre de 1999

És obvi que una de les principals causes, encara que no l’única, del progressiu distancia-ment entre l’art modern i contemporani i el públic en general —distanciament que al llarg delsegle XX ha esdevingut crònic— és el dèficit i les mancances de l’ensenyament de l’art a totsels nivells. Sense un ensenyament i un aprenentatge actualitzats, permanents, vius i efica-cos, i adaptats a les necessitats i als interessos de cada edat, no es poden assolir els conei-xements necessaris per comprendre l’art actual ni adquirir experiències gratificants per talde gaudir de la percepció i/o de la pràctica de l’art dels nostres dies.

Aquest ensenyament i aquest aprenentatge es torna encara més difícil i esdevé un autènticrepte quan es tracta d’adolescents i de joves, ja que la quantitat de prejudicis i malentesosacumulats dificulta greument qualsevol mena d’educació artística i, per tant, s’ha decomençar per intentar desfer les prevencions, les aprensions i els prejudicis adquirits. A l’e-dat adulta aquestes dificultats esdevenen, sovint, insalvables.

Amb els alumnes d’educació infantil i primària la tasca educativa és relativament més fàcilperquè els nens i les nenes són més receptius i s’involucren molt més en les activitats, per-què no cal assolir un nivell d’anàlisi i de reflexió determinats, perquè n’hi ha prou a apren-dre i descobrir tot jugant i experimentant i, sobretot, perquè encara no han tingut gairetemps d’acumular i consolidar tots els prejudicis, els vicis i els malentesos que transmet la(in)cultura imperant que els envolta.

La recent reforma educativa, que ara s’està acabant d’implantar a tots els nivells no univer-sitaris, no ha resolt aquesta problemàtica, si bé permet, per entre les seves esquerdes, queels centres i els equips docents puguin plantejar algunes alternatives a aquesta malaltia crò-nica de l’ensenyament de l’art. Una altra cosa ben diferent és la manca de recursos, la insu-ficiència de professorat, i els dèficits i mancances en les instal·lacions i els equipamentsnecessaris per dur a terme una reforma educativa (de l’art i de l’educació visual i plàstica);unes mancances, uns dèficits i unes insuficiències que amenacen de dur al fracàs la matei-xa “reforma”, pel que fa a l’àrea d’expressió i a les matèries relacionades amb l’educacióvisual i plàstica.

Aquests problemes educatius provoquen que la majoria dels alumnes acabin l’ensenyamentsecundari obligatori carregats de prejudicis sobre l’art del segle XX, mancats d’experiènciesartístiques vitals i alarmantment desinformats sobre allò que ha succeït i succeeix en el mónde les arts plàstiques. Si tenim en compte que l’ensenyament secundari obligatori, l’ESO, ésel nivell al qual actualment arriba tota la població, tindrem una de les explicacions de la per-manència del distanciament i la incomprensió de l’art per part del públic en general.

Art i ensenyament secundari

Per tot això, creiem que l’ensenyament secundari és un dels pricipals i més importantscamps de batalla en aquesta guerra entre l’art i la societat, entre l’art que ens interessa i lasocietat que ens volen imposar. A això dediquem els nostres esforços i per això ens agra-daria esperonar en aquesta lluita tots aquells que estiguin interessats i preocupats per laproblemàtica de l’art i de l’ensenyament.

La darrera reforma educativa possibilita, en teoria, que tothom tingui accés a una educacióvisual i plàstica, i que estigui actualitzada. Però, a la pràctica, les escasses hores de què dis-posa la matèria (moltes menys que la resta de les matèries si exceptuem la música), la greuproblemàtica general de l’ESO en els centres públics (amb l’acumulació d’alumnes conflic-tius i mancats del més mínim interès per aprendre), la manca de consideració social de lamatèria (per part dels mateixos alumnes, dels pares i, sovint, de les juntes directives delscentres educatius i de la resta del professorat) i, fins i tot, l’insuficient reciclatge de bona partdels “professors de dibuix” que han d’educar visualment i plàsticament enterboleixen i difi-culten l’ensenyament i l’aprenentatge de l’art.

Els crèdits comuns (obligatoris) d’educació visual i plàstica a l’ESO i algun escadusser crè-dit variable (optatiu) són els vehicles que han de fer possible aquesta educació general a tra-vés de l’art.

Pel que fa al batxillerat d’arts, la situació millora lleugerament a causa de l’aparició de matè-ries característiques d’aquesta modalitat de batxillerat; unes matèries que permeten aug-mentar i aprofundir una mica més en els coneixements i les pràctiques artístiques, però queencara resulten del tot insuficients. La implantació gradual d’aquest batxillerat, fins ara, esfa sense els recursos (humans, econòmics, d’instal·lacions i de materials que uns estudisd’aquest tipus necessiten). I, a més, comparteix amb la resta de batxillerats les dificultatsque comporta la reducció, a tan sols dos cursos, dels estudis secundaris postobligatoris;una reducció que no permet assolir els coneixements i les experiències necessaris per tald’accedir als estudis superiors relacionats amb les arts.

Una menció especial mereix la matèria d’història de l’art (tant a l’ESO com al batxillerat) queés impartida pels professors d’història. En aquest cas, l’educació artística sol convertir-seen una colla d’imatges, de dates, de dades i de classificacions que estandarditzen i momi-fiquen els coneixements i que s’allunyen dels interessos vitals dels alumnes, sense tenir encompte que “l’èsser humà és incapaç d’aprendre, d’assimilar informació, idees o concep-tes, sense una aprehensió emotiva que els doni significació”.1 A més, molt sovint, l’en-senyament de la història de l’art no sol entrar a fons en l’art del segle XX per manca de pre-paració del professorat i per manca de temps, ja que en un sol curs és impossible presen-tar tota la història de l’art des de l’antiguitat fins els nostres dies.

Pel que fa a les visites guiades —i estandarditzades— als museus i a les exposicions, calreconèixer que, generalment, són massa llargues i pesades, i que les explicacions excessi-vament historicistes dels guies i dels professors resulten més aviat tedioses i avorrides. Aixòfa que, en la majoria de les ocasions, els alumnes solament es dediquin a la recerca dedades o a prendre apunts de les opinions dels guies i, per tant, surten de l’exposició ambuna greu manca d’experiències vitals relacionades amb el tema. Es tracta, en aquest cas,

d’una activitat feta amb bona voluntat, però que arrossega uns vicis que també dificulten l’a-prenentatge de l’art i allunyen l’alumne d’un coneixement artístic totalitzador i eficaç. Elresultat torna a ser un progressiu allunyament entre els ciutadans-alumnes i l’art contempo-rani.

Malgrat tot, entre les experiències més o menys reeixides cal citar la dels equips pedagò-gics i didàctics del Laboratori de les Arts del Centre Cultural de la Fundació de la Caixa, aBarcelona, i les dels Tallers Didàctics de l’IVAM, a València. En tots dos casos hom intentaque l’apropament a l’art es realitzi de manera emotiva i activa, i que els alumnes puguin viureuna experiència que els deixi un bon record i que els desperti les ganes de saber més i detornar-hi.

Per tant, l’alternativa a aquesta situació fragmentada i distant ha de ser un ensenyament-aprenentatge que interrelacioni la teoria i la pràctica artístiques de forma emotiva, contínuai prolongada. Una interrelació que s’ha de donar a tots els nivells d’aprenentatge i que s’had’adaptar a cada edat i a cada situació específica.

Notes sobre estratègies metodològiques

Per dur a terme aquesta proposta alternativa dintre de les aules-taller cal optar per meto-dologies experimentals, projectuals..., que permetin un apropament actiu i desinhibit alfenomen artístic.

Les metodologies experimentals posen l’alumne en situació de descobrir, practicar i “expe-rimentar” amb conceptes, idees, tècniques i materials que forniran el seu bagatge de conei-xements.

Les metodologies projectuals ajudaran l’alumne a recollir informació, a processar-la i a orga-nitzar-la segons uns criteris i uns objectius concrets, i a materialitzar-la en propostes grafi-coplàstiques que porten implícits tots els elements expressius i estètics que caracteritzenles activitats artístiques.

Però cal tenir en compte que “aquestes estratègies no poden entendre’s mai com a recep-tes infal·libles d’efectes màgics i miraculosos”, perquè “les estratègies són múltiples i diver-ses i estan sempre condicionades per una multiplicitat de factors —la maduresa de l’alum-nat, les característiques de la matèria o disciplina a aprendre, els mitjans de què disposa elcentre educatiu, les habilitats o les aptituds específiques del professorat, etcètera. Lesestratègies metodològiques s’han d’adaptar, doncs, a cada circumstància; no hi ha unaestratègia que es pugui considerar l’única vàlida, ni tan sols una estratègia més vàlida per acada una de les circumstàncies”.2

Un exemple pràctic

Per parlar d’un exemple pràctic em puc referir a les unitats didàctiques englobades sota eltítol d’“Escultures al carrer: intervenció en un espai urbà”, que he encabit dintre d’un mòdulmés general de la matèria de “Volum”, amb el títol d’“Espais i paisatges”.

Es tracta d’unes unitats d’ensenyament-aprenentatge que ja he experimentat en el segoncurs del batxillerat d’arts de l’IES Carles Riba, de Barcelona, i que engloben diverses actua-cions que posen en funcionament totes les capacitats necessàries per assolir un ensenya-ment artístic eficaç i gratificant.

Les unitats didàctiques del tema “Escultures al carrer: intervenció en un espai urbà” les hedividit en els següents apartats:

UNITAT 1 Realitzar un reportatge fotogràficsobre les escultures als carrers de Barcelona

Es tracta d’una recollida pràctica i vital d’informació que l’alumne ha de realitzar pel seucompte sense esperar que li donin tot fet. En aquest cas, els alumnes han de sortir a fer untreball de camp que es converteix en una petita aventura i que els obliga a observar atenta-ment i a descobrir aquells elements escultòrics i/o tridimensionals que es troben a l’espaiurbà. És, per tant, un treball de descobriment i de recerca.

UNITAT 2 Realitzar un comentari escritsobre una obra concreta de les que es troben a l’espai urbà

És un treball d’anàlisi i de reflexió que es pot completar amb el visionat i l’anàlisi de moltdiverses obres que incideixen sobre la mateixa problemàtica i els mateixos temes. El visio-nat i l’anàlisi posteriors a la realització del comentari escrit per part de l’alumne és una apor-tació del professor per tal d’ampliar els coneixements i augmentar la capacitat d’anàlisi i dereflexió de cadascú.

Després de la realització d’aquest comentari, l’alumne està en més bona situació per llegiri entendre les crítiques, els escrits i els articles sobre art. Per tant, aquest és un bon moment,també, per cercar aquests escrits als diaris i a les revistes especialitzades i per comentar-los a classe.

UNITAT 3 Dur a terme un projecte d’una escultura en un indret concret de la ciutat,tot realitzant una maqueta a escala de l’obra i el seu entorn

Aquesta unitat és una pràctica artística fonamental, que obligarà l’alumne a desenvoluparla seva capacitat expressiva i creativa i a conèixer empíricament materials, tècniques iespais.

Es tracta d’una de les activitats més importants, que posa en funcionament totes les capa-citats dels alumnes i que els introdueix de ple en el món de les idees, els conceptes, els pro-cessos de treball, els resultats plàstics, el coneixement dels materials i la pràctica de lesdiverses tècniques.

Cal insistir en el fet que és molt important que l’alumne desenvolupi les seves capacitats iles seves idees personals sense intentar imitar ningú, tot cercant en els seus interessos per-sonals les seves preferències i els seus gustos.

JORDI MARTORELL

LÍDIA PORCAR

La nostra activitat docent es desenvolupa a l’escola Fak d’Art (escola d’animació, creació itecnologia multimèdia), de la ciutat de Barcelona. Aquest és un centre íntegrament privatque, d’una banda, imparteix seminaris específics d’animació tradicional, animació en 3D,story boards, guió, interactius...; i, d’altra banda, ofereix un cicle d’estudis de tres anys quepretén dotar l’alumnat dels coneixements suficients en un ampli espectre de la creacióaudiovisual multimèdia, centrant-se de manera més específica en el món de la imatge enmoviment.

En aquest cicle formatiu l’escola ofereix una original confluència interdisciplinària quecomprèn l’animació tradicional, l’animació en plastilina, la pixel·lació, el modelatge i movi-ment en 3D, el còmic, l’elaboració de guions i story boards, l’aprenentatge de programari detractament de la imatge en moviment, expressió corporal, dansa, interpretació, història del’art contemporani, vídeo, dibuix.... És en el tercer i darrer any d’aquest cicle que l’alumnese centra en un camp més específic d’aprenentatge i pot decidir-se per una major especia-lització en l’animació en 3D, la creació multimèdia de productes interactius per a CD-ROMo internet, l’animació tradicional o el vídeo.

Aquest programa d’estudis ha estat elaborat per tot l’equip docent i la direcció del centre, ies proposa oferir, als alumnes interessats d’antuvi en l’aprenentatge dels programesinformàtics, una formació amb una base àmplia i rica, relacionada amb la imatge en movi-ment, que els permeti un desenvolupament professional i creatiu més versàtil i diversificat.En l’arrel d’aquest plantejament hi ha la voluntat de fugir del que considerem una excessivatendència a l’especialització, tant laboral com social, i una excessiva dependència de lesnecessitats i criteris industrials en el camp formatiu, que per aquests condicionaments esdirigeix fonamentalment a formar l’individu per desenvolupar una única funció en el procésproductiu, deixant de banda el desenvolupament de les capacitats creatives individuals i laformació d’una base de coneixements el suficientment amplis com per permetre evolucionsposteriors, tant personals com professionals.

En l’interior d’aquest esquema impartim les assignatures d’història de l’art contemporani ianimació experimental 1 i pensament contemporani i noves tendències artístiques (LídiaPorcar), i introducció al dibuix, història de l’art contemporani i animació experimental 2(Jordi Martorell). En tractar-se d’un centre privat hem tingut la llibertat de dissenyar el nos-tre pla d’estudis i la nostra metodologia de treball, que any rere any anem modificant.

Durant els dos primers anys del cicle formatiu el programa d’història de l’art contemporanii experimentació desglossa de manera pormenoritzada la consecució de moviments artís-tics des de finals del segle XIX fins la dècada dels setanta del present segle. En el tercer curses repassa el món cultural posterior als anys seixanta i es prova d’analitzar la situació actual.A tot això cal afegir una constant referència també a la història de la cultura popular d’a-quest segle. La importància de personalitats com Chaplin, Disney, Jack Kirby, OsamuTezuka, els germans Marx o Coco Chanel no pot deixar-se de banda en la valoració de lacultura del nostre temps. Per dissenyar i preparar aquest temari hem recorregut a tota menade bibliografia, des de manuals introductoris a la història de l’art fins a monografies d’artis-tes i moviments, catàlegs de galeries i grans centres museístics, revistes especialitzades...

També fem èmfasi en els autors i les lectures imprescindibles per comprendre el pensamentestètic contemporani: Benjamin, Débord, Breton, Delleuze, Baudrillard, Virilio... Tot aquesttemari es va enriquint any rere any aprofitant les novetats editorials.

Pel que fa a l’aprenentatge de l’art contemporani i la seva pràctica hem de provar d’adequar-nos al perfil del centre i del seu alumnat. A Fak d’Art no tenim com a objectiu únic la forma-ció d’artistes multimèdia, sinó la formació de creadors multimèdia que compaginin de mane-ra personal la formació tècnica, el coneixement de la cultura del nostre temps i el desenvo-lupament del seu potencial creatiu. Depèn d’una decisió personal de l’alumne adreçar-semés a la part tècnica o a la part creativa, optar per propostes de cultura popular o interes-sar-se més per l’art contemporani, decidir entre la creació comercial o articular el seu treballsegons una consciència d’autor, etcètera. Altrament, en el mateix centre i compartint lesmateixes assignatures conviuen estudiants interessats en l’animació tradicional, el cinemad’efectes especials, el disseny d’interactius, l’art multimèdia o la videocreació. Fans deGeorge Lucas, otakus, grafiters, dibuixants de còmics, llicenciats en antropologia o història,enginyers electrònics... comparteixen les mateixes experiències i suposen damunt del paperun excel·lent espai per a l’aparició dels més inversemblants híbrids.

El que ens proposem és estudiar la creació contemporània tot posant en pràctica els seusenunciats en uns suports en què trobem encara molt poca tradició artística. Tot el món depossibilitats que els darrers anys ha propiciat la popularització de les tecnologies mul-timèdia de tractament de la imatge en moviment poden posar-se en pràctica observant l’o-bra de creadors visuals i conceptuals que, amb les seves propostes, anunciaven totaaquesta revolució en el món de la imatge i l’accés massiu del públic a les eines de crea-ció visual.

De manera majoritària l’alumne que arriba a l’escola desitja conèixer les noves tecnologiesd’una manera molt pràctica, amb l’objectiu de trobar ràpidament un treball en el sector (coma dissenyador de pàgines web, realitzador d’interactius, tècnic d’animació en 3D, anima-dor...), i acostuma a estar poc interessat en les implicacions conceptuals i teòriques de l’artcontemporani. El nostre alumne vol fórmules concretes de validesa universal i aplicació ràpi-da i instantània que garanteixin un èxit immediat. Naturalment, el resultat ha de ser originali altament rendible. Per tant, la primera tasca és comunicar de la millor manera possible elscontinguts de la creació contemporània, les implicacions intel·lectuals de l’acte creatiu, laseva relació amb el conjunt de la cultura passada i present, la simbiosi emotiva i ideològicadel creador amb la seva obra...; en definitiva, l’apassionant riquesa i complexitat de l’actecreatiu, mai lineal, mai garantit, sempre accidentat i sempre imprevisible i adequat. I tot aixòha de fer-se de manera positiva, sense que l’alumne se senti aclaparat per l’enormitat depensaments i especulacions que envolten el món de la creació i que amb molta facilitatpoden actuar com a factors bloquejadors.

És en aquest punt on la constant interrelació entre l’estudi de l’art contemporani i la sevapràctica assoleix una importància crucial. Només pot comprendre i valorar la creació con-temporània qui hi està implicat com a practicant, i només pot practicar-la qui en coneix l’en-tramat. Tota obra de creació espera un espectador que, en saber valorar-la, la interioritzi i larecreï. No existeix, per tant, cap diferència fonamental entre un creador, un espectador i unestudiant.

Simultanejant l’estudi i la pràctica defugim els dos principals paranys en la docència d’a-questa matèria. D’una banda, el perill d’intel·lectualitzar i mitificar en excés el procés crea-tiu i d’atribuir als creadors qualitats personals i intel·lectuals extraordinàries molt més enllàde les possibilitats de la resta dels humans. Es tracta del perill de relacionar la creació exclu-sivament amb personalitats inefablement genials. D’altra banda, hi ha el perill de confondreel treball creatiu amb una tasca artesanal o amb una mena de teràpia personal completa-ment autoreferencial; en aquests casos els criteris de valoració subjectius o simplement tèc-nics empobreixen el concepte de creació, l’allunyen del seu caràcter cultural i el mantenenen un espectre onanista.

Vinculant estudi i pràctica, l’alumne pot sentir-se fàcilment continuador dels camins esbos-sats per tota mena de creadors que el precedeixen, i relativitza, tot valorant-la, la importàn-cia de les figures més emblemàtiques del pensament creatiu en relacionar-les amb la restade propostes que de manera sincrònica i diacrònica han estat formulades per altres perso-nalitats i moviments. Provant de posar en pràctica cada una de les propostes formuladespels diversos ismes, l’alumne pot entreveure les possibilitats formals i expressives que com-porten, així com la dificultat que generalment passa desapercebuda en la valoració superfi-cial d’un gran nombre d’obres modernes i contemporànies. La relativització de la valoraciódels resultats ja no tindrà ara un caràcter simplement subjectiu, sinó que es relacionarà enel context generat pel paradigma enunciat en cada moment. Tanmateix, l’adquisició d’habi-litats de tipus manual i/o tècnic també es desenvoluparà en l’execució d’aquests treballs,treballs que enfocats d’aquesta manera defugen ser simplement exercicis acadèmics i aspi-ren a ser petites obres de creació de creadors novells.

No podem dir que la nostra forma de treballar amb els alumnes sigui hereva de cap meto-dologia concreta. De manera simultània a l’aparentment objectiu temari de caràcter històric,els pretenem transmetre la nostra experiència personal en el camp de la creació.L’estratègia que hem adoptat per aconseguir-ho és la nostra implicació personal en el tre-ball dels alumnes. En aquest sentit, apostem per la transformació del taller d’experimenta-ció en un laboratori de creació col·lectiva, on professor i alumnes desenvolupem un mateixtreball de recerca.

La vinculació constant dels treballs al temari d’història de l’art ens permet de valorar elsresultats en el context generat per cada una de les propostes històriques, defugint tant compodem el judici personalista i subjectiu. Els treballs neixen sempre com a relectures de pro-postes anteriors, les paraules en llibertat dels futuristes, els cadàvers exquisits surrealistes,els exercicis geomètrics de la Bauhaus, els experiments amb colors d’Albers, la gesticula-ció cal·ligràfica de l’expressionisme abstracte, la deformació antropomòrfica de les novesfiguracions de postguerra, la tergiversació d’imatges de la cultura popular situacionista...; iens proposem d’interpretar aquestes idees utilitzant l’animació o el tractament digital de laimatge en moviment. Un cop feta la proposta inicial i després d’haver visionat la major quan-titat possible de creacions de l’època, els alumnes han de trobar idees similars per desen-volupar en aquests nous mitjans. Quasi sempre hem de fer el pas de la imatge estàtica a laimatge en moviment o de la imatge en moviment cinematogràfica a la imatge en movimentinfogràfica. De qualsevol manera, aquest simple canvi dota els resultats d’un valor afegitd’extraordinària importància, aquesta diferència, aquesta transposició, altera el caràcter delproducte final de manera similar al canvi que suposa el salt del petit format al gran format oel canvi del l’objecte a l’environment.

UNITAT 4 Autoevaluació del projecte i de la maqueta mitjançant fitxesd’autoevaluació, que ajuden a l’alumne a fixar la seva atenciósobre aspectes concrets que li poden passar desapercebuts

És una pràctica de la capacitat crítica i autocrítica, que ha de contribuir a millorar els resul-tats dels propis treballs i a desenvolupar la capacitat d’anàlisi i comprensió de les obres delsaltres.

UNITAT 5 Exposició, presentació oral dels treballs per part de l’autor,i avaluació i comentari públic dels treballs per part del professor

És una pràctica comunicativa i d’intercanvi d’opinions que ajuda a confrontar els propis pen-saments amb l’opinió dels altres i a socialitzar els sentiments, els coneixements i les idees.

Necessitat d’anar més enllà de l’educació artística

Tot plegat palesa la necessitat de millorar i actualitzar l’educació (o la deseducació) artísti-ca actual, però no s’ha d’oblidar que, a més, també s’ha fet evident la necessitat d’anar mésenllà de l’educació artística convencionalment establerta.

Des d’aquest punt de vista superador i amb visió de futur, cal arribar a assolir una educaciómés global i alliberadora, que abraci també altres disciplines, com ara la lingüística, la teo-ria i la crítica literàries, la sociologia, la filosofia..., en el marc d’allò que ara anomenem “cul-tura visual” i “política de reconeixement”. Perquè cal reconèixer que, en moltes ocasions,aquestes disciplines ja formen part dels interessos dels artistes actuals.

Símptomes d’aquesta “nova” necessitat educativa més globalitzada són, per exemple, lesjornades de debat que, sota el títol de “Més enllà de l’educació artística” i amb el subtítolde “Cultura visual, política de reconeixement i educació”, van tenir lloc al Centre Cultural dela Fundació de la Caixa, a Barcelona, els dies 5 i 6 de novembre de 1999. Unes jornades quevan comptar amb una gran assistència de professorat, la qual cosa demostra que hi ha ungrup de professionals de l’ensenyament sensibilitzats i preocupats per la problemàtica del’educació artística al nostre país.

Malgrat tot, és evident que hi ha molta feina a fer i, potser, massa poc gent disposada a fer-la; però cal seguir lluitant.

NOTES

1. Soriano, Julián (1998). Un autobús escolar a la puerta del Museo de Arte Moderno.València, Los Talleres Didácticos del IVAM.2. Blanch, Xavier (1998). Cinc cèntims sobre la reforma educativa. Barcelona, Proa, 2a ed.

Un cop els alumnes apunten les seves idees i exposen els primers resultats, s’estableix unmarc de diàleg entre l’alumne i el professor que no podem considerar d’altra manera quecom una creació compartida. És absurd considerar aquest diàleg un simple intercanvi d’o-pinions en què la veu del professor representa una posició objectiva i l’alumne respon aaquesta autoritat amb total llibertat. L’opinió del professor i les expectatives que el seu judi-ci crea en l’alumne el condicionen de manera inevitable. A més, serà finalment el professorqui avalua el resultat del treball i ho fa amb criteris inevitablement subjectius. Generalment,aquesta situació s’obvia i el professor manté una mena de criteri aparentment objectiu. Enalguns casos es pretén que, malgrat les opinions del professor, l’alumne adoptarà decisionslliurement i el professor haurà estat un simple consultor. En d’altres casos, s’espera que l’a-lumne accepti íntegrament les opinions del professor com si fossin científicament certes. Enla majoria de les ocasions la relació muta de manera arbitrària entre les dues possibilitats.Nosaltres hem optat per acceptar de manera manifesta el condicionament mutu entre pro-fessor i alumne. Cada cop que el professor opina sobre el treball d’un alumne incideix en elcurs del seu desenvolupament, i cada cop que l’alumne desenvolupa una nova etapa delseu treball obliga el professor a modificar el seu criteri. Les expectatives del professoractuen sobre el treball de l’alumne i l’actuació de l’alumne modifica les expectatives del pro-fessor. El resultat final és sempre una creació compartida, l’èxit del qual depèn d’haver sabutinteractuar en les dues direccions. En aquest cas, el professor ha d’admetre la relativitatdels seus judicis sense defugir-ne la responsabilitat. Podem comparar aquesta situació ambuna partida d’escacs, la qualitat de la qual no pot dependre en cap cas de la perícia d’un soljugador, sinó de la intervenció de tots dos. Cap dels dos jugadors no té un control absolutde la partida ni pot preveure tots els moviments del seu company o adversari, i es veu obli-gat a cada moviment a replantejar la seva situació. Com hem esmentat abans, la vinculaciódels treballs al temari d’història de l’art serveix per contenir la influència de la participaciódel professor, que també ha de mantenir-se en l’interior d’uns plantejaments i condicionantsexteriors.

Amb aquest esquema de treball l’alumne desenvolupa la seva creativitat alhora que és cons-cient de la constant presència de condicionants externs, de la seva relativa llibertat condi-cionada al seu domini tècnic del medi, a les possibilitats d’aquest, a les limitacions de la tec-nologia disponible, als objectius marcats en l’enunciat del projecte i, finalment, a la sevainteracció amb el professor. Aquest és un aspecte que no podem considerar negatiu, per-què tot acte de creació és sempre subjecte a limitacions i extreu les seves virtuts de l’habi-litat amb què aquestes limitacions s’integrin en l’obra final. Per al professor també resultauna experiència positiva perquè transforma el seu treball docent en un treball de creació. Enaquest sentit, l’alternança d’èxits i fracassos, de situacions estimulants i decebedores,resulta similar a la que pot tenir en la solitud del seu estudi en relació amb la seva pròpiaobra. Naturalment, el manteniment durant tot el curs d’aquesta partida simultània amb totsels alumnes resulta esgotadora.

En aquesta estratègia, que transforma la feina pedagògica en una feina de creació, en totmoment es produeixen noves possibilitats d’actuació en funció de l’evolució creativa tantdel professor com dels alumnes, com de l’ambient exterior i el decurs de les modes. Perexemple, estem interessats a incloure un tercer agent en aquestes partides i poder treballaramb creadors en actiu de qualsevol camp de l’àmbit de la creació contemporània, el darrerexemple d’aquest interès ha estat la realització d’un CD-ROM interactiu amb vuit poetescatalans experimentals comissariat per Xavier Sabater i realitzat per tots els alumnes delsegon curs. També hem realitzat videoclips per a Superelvis i Miquel Jordà, i hem realitzatun vídeo documental de les jornades de Calaf Art Públic 99. Altrament, fem tot l’èmfasi quepodem en la creació col·lectiva, incentivant la creació de grups de treball.

Per nosaltres resulta també molt important que l’alumne es familiaritzi amb el major nombrepossible d’imatges. Un dels problemes que tenim amb l’alumnat que accedeix al centre ésl’extrema pobresa de la seva cultura visual, generalment circumscrita a productes mediàticsd’aparició molt recent. Per tant, la preparació constant de diapositives, imatges digitals ivídeos per a visionats destinats a ampliar la cultura visual de l’alumnat resulta un campconstant de recerca per a la nostra part. Com és natural, també adrecem els alumnes aaquelles exposicions de la ciutat especialment significatives. Val a dir que acceptem senserecança el risc de subministrar un excés de material a l’alumnat, i optem pel que podemanomenar una estratègia d’immersió. Considerem que, un cop establerts els coneixementsfonamentals, l’alumne ha de tenir a la seva disposició el major nombre de material possibleper exhaurir la seva curiositat o desenvolupar una recerca personal.

Altrament, en revisar propostes passades no ens limitem a fer el que podríem anomenar untreball d’arqueologia. A Fak d’Art tenim la sort de disposar del que podríem dir suports inè-dits. D’una banda, tot el món de l’animació tradicional ha estat relativament poc freqüentatper l’art contemporani, que sempre l’ha trobat excessivament relacionat amb el món de l’en-treteniment infantil i amb excessiva dependència d’una costosa infraestructura industrial id’una perícia tècnica difícilment assolible per practicants no professionals. En aquest sen-tit, podem dir que, si bé poden trobar-se exemples de “dibuixos animats” d’un indubtablecaràcter i interès artístic, no és habitual trobar animacions explícitament surrealistes, abs-tractes... si no estan relacionades amb productes comercials audiovisuals estàndards, comper exemple caràtules de presentacions o seqüències de somnis de pel·lícules, o més gene-ralment en forma d’efectes especials en films fantàstics. Naturalment, hi ha excepcions, icada vegada més nombroses, que es relacionen fonamentalment amb la presència de l’ani-mació en els programes d’estudis artístics universitaris.

En els darrers anys l’impacte que ha suposat en el sector la irrupció del suport digital, lasubstitució del cel·luloide pel vídeo, la possibilitat de colorar i editar amb ordinador, l’apari-ció de programes específicament dissenyats per a l’animació, la demanda constant d’inno-vacions gràfiques del mercat publicitari i de videoclips, la popularització de tècniques d’a-nimació limitada menys sofisticades... han permès que s’obri un panorama inèdit en eldesenvolupament creatiu de les tècniques d’animació tradicionals i no tan tradicionals.

L’enorme banc d’idees formals, metodològiques i conceptuals que suposa la història de l’artmodern i contemporani posa a la disposició de qui vulgui utilitzar-les, en aquest suport quasiverge, un nombre delirant de possibilitats que a hores d’ara ja no exigeixen l’extraordinàriaprofessionalitat ni els enormes costos de producció de les produccions Disney de fa sola-ment un parell de dècades, o un parell d’anys.

Altrament, les possibilitats obertes per l’edició digital de vídeo, la incorporació massiva del’ordinador en els processos de preproducció, producció i postproducció poden suposar unsimilar salt pel que fa a la imatge fotogràfica en moviment, en relació tant amb la cinemato-grafia com amb el suport en vídeo. Mentre en la dècada dels seixanta el vídeo es posicio-nava bàsicament enfront de la indústria cinematogràfica i el mercat de la pintura, en l’ac-

Fragments per a una proposta d’assaigsobre les nocions “escola d’art” i “pedagogia de l’art”

GLÒRIA COT

Ballant amb els límits.

Una ment no creativa o bé assumeix els límits imposats i desenvolupa la seva tasca dinsl’espai clos que li ve donat; o, devorada pels límits, acaba acceptant la impossibilitat de l’ac-ció, autonegant-se. Una ment creativa utilitza els límits com a element constructor, per talde, malgrat tot, fer prevaler el seu discurs, redefinir la seva identitat.

En la docència artística, els continguts i els procediments tenen una naturalesa clònica.S’ensenya a problematitzar solucions per tal de saltar obstacles i s’ensenya tot problema-titzant solucions i saltant obstacles.

Construir en i amb els límits no és fàcil, però segurament sigui l’únic emplaçament on latasca artística adquireix ple sentit.

La finalitat dels ensenyaments artístics no és ensenyar i aprendre tècniques, materials ihabilitats. No és ni tan sols generar artistes i dissenyadors. Sinó dotar l’alumnat d’eines peranalitzar el món, per comprendre’l i comprendre’s dins d’ell i en relació amb els altres, pertal de construir els seus propis significats tot dotant de sentit l’existència.

Per aquest fet, l’art i la docència artística són elements desestabilitzadors de qualsevol sis-tema. I, per tradició, l’escola és espai i eina perpetuadora de l’ordre establert. Aquesta és lagran paradoxa. D’ella deriva el més gran obstacle per salvar, que no són els models curri-culars i de gestió proposats per l’administració, sinó el model d’escola i docent assumitsubliminalment per l’alumnat i, sovint, també pel professorat. Aquest model es relacionaamb tot un corpus de definicions estanques sobre la concepció dels sabers. Per tot això,revisar el plantejament sobre la docència de l’art implica tot un canvi de paradigma.

La compartimentació i la desmembració són estratègies d’anàlisi, no de comprensió. La dis-gregació d’aspectes indissolubles com concepte, procediment i tècnica és tan evidentmenterrònia com pugui semblar-ho la infamada bipartició entre cos i ànima. De no ésser així,qualsevol receptari de cuina practicoartística assoliria com a fita la creació d’artistes. Peròhom sap que, a més d’insuficients, les receptes són contestables, i que si una cosa no pro-voquen és la gènesi artística. De fet, ni la presència dels millors pedagogs en l’espai i con-text més ideals asseguren la tasca alquímica que culmina en l’obtenció de la figura artísti-ca. Perquè, evidentment, una part important d’aquesta conformació depèn de l’aprenent—figura a concebre més sota la metàfora del caçador que no pas amb una actitud de rebu-da i espera.

Si allò essencial per ensenyar en pedagogia artística és el procés creatiu, ens trobem queés alguna cosa no traspassable a mode de recepta, és a dir, com a paquet compacte deconeixements. Podríem dir, fent un joc de paraules, que el procés creatiu no s’ensenya sinóque es mostra, tot deixant-se capturar en fragments com tota complexitat. Però allò mésinteressant des del punt de vista pedagògic és que també s’instiga. I és per aquests raona-ments que la pedagogia artística ha de forçosament emular l’estratègia de la creació artís-tica, esdevenint també ella creativa.

Una escola d’art hauria de promoure tant el procés de la creació artística com la compren-sió de la producció artística. Tant la noció de creativitat com la noció de comprensió dema-nen un assaig des dels límits. No podem parlar de creativitat si el deure fonamental és encai-xar dins la norma. Tota fórmula de poder té l’obligació de la pretensió de continuïtat i de l’e-xercici de control; si no, ja no parlaríem de poder. De la mateixa manera, l’art i la pedagogiade l’art que encaixa dins uns pressupostos provinents del poder —de qualsevol poder—segurament no és ni art ni pedagogia de l’art. És que pot l’atent seguiment de la normagenerar estratègies que configurin processos i esperits creatius? La creació artística nobusca, potser, resultats individuals precisament dissidents d’una lògica comuna? No seràque, més enllà de la política propagandística de la diferència, volem diferències no tan dife-rents?

Per tal de comprendre, fet primordial en l’ensenyament-aprenentatge, hem d’assajar en elslímits. En els límits de la mateixa definició d’escola i d’art; en la franja que separa teoria ipràctica, art i artesania, art i ciència, realitat i ficció, ordre i caos, tradició i avantguarda,matèria i forma... Però també a partir de les fronteres que defineixen: el projecte curricularde la LOGSE, la compartimentació disciplinar, el currículum ocult de la pròpia escola, la con-cepció d’alumne i docent, el nivell inicial de l’alumnat, la ubicació geogràfica, la manca derecursos...

Múltiples causes han conduït l’escola d’art a un estat crític. Davant aquesta realitat, l’interèsa dotar de continuïtat l’existència de l’escola d’art sense mutilar-la de sentit passa perrepensar-la i repensar-s’hi. Repensar-la fonamentalment a partir de l’anàlisi conscient del’escola d’art com a espai artístic, és a dir, lloc on l’acceptació apriorística de la contradic-ció i la dissonància reverberen en la possibilitat única de deconstrucció del discurs delpoder sense fer-li el joc.

És a dir, cal rellegir els vells significants dotant-los de nous significats, per la qual cosa ésnecessària la revisió crítica, tant des d’una perspectiva històrica com social, de tots els con-ceptes implicats en les nocions de pedagogia artística i escola d’art.

Es proposa, per aquest efecte, l’assaig en el límit com una estratègia deconstructiva. Elsmarges configuren allò éssencial que redibuixa el significat d’allò central.

tualitat les imatges de síntesi incorporen possibilitats del món de l’escultura, el disseny grà-fic, l’interiorisme, la pintura, la televisió, el teatre visual, la música electrònica, el film docu-mental... Un cop més ens trobem davant d’una tecnologia que materialitza sobradament elsmés il·lustres somnis concebuts als tallers de la Bauhaus o a les tertúlies parisenques d’en-treguerres. Els programes de disseny en 3D són, al cap i a la fi, excrescències dels postu-lats cubistes, el Photoshop sembla concebut en una llarga nit psicotròpica a la Factory delWarhol, el Painter és un missal constructivista, els hipertextos interactius són una indiges-tió dels artistes conceptuals... I això és així perquè aquestes noves tecnologies materialit-zen conceptes anteriors a la seva existència, conceptes que sense cap mena de dubte lesrelacionen amb tot el seguit de creadors i moviments del segle que ara abandonem.

Pedagogia de la creació

GABRIEL

Reus, 21-4-1999

Normalment, les escoles d’art, les escoles dites d’art, forneixen el seu corpus pedagògicamb disciplines de caràcter tècnic i amb d’altres de complementàries de caràcter humanís-tic. Gairebé sempre, l’estructura fonamental dels ensenyaments d’art (allò transcrit als pro-grames i expressat en les intencions de les lleis) pivota sobre la praxis de les tècniques artís-tiques, en COM FER, més que no pas en QUÈ FER. Què fer pertany a la pròpia naturalesa de lacreació i, per tant, és d’alguna manera una experiència autàrquica, intransmissible. I aques-ta ineludible condició pot suposar, per a la pedagogia d’ofici, una insuportable assumpció,car de facto significa dipositar la pública responsabilitat en un acte de fe.

Crec que caldria interrogar-se sobre si el grau de suficiència i d’honestedat intel·lectual exi-gible als continguts i als mètodes de les actuals escoles d’art resta servat amb l’actual horit-zó d’intencions, o bé si a hores d’ara és possible assajar en la praxis de la pedagogia de l’artun altre espai d’especulació de més alta cota, més directament vinculat amb l’acció i lametàbole de la creació, no tant suportat per l’urbanisme dels exercicis i temaris de taller, iprobablement més pròxim als significats i les condicions que possibilitin l’emergència d’unavoluntat creativa, a la fi refundadora, renovadora dels paradigmes de la convenció. Objectiuque en cap cas no pot derivar-se de la voluntat de la convenció, que la creació amenaça ialtera.

Podríem convenir que la naturalesa de l’art per una banda (el producte que s’instal·la, l’obraformada, la presència conformada, L’EFECTE) i la naturalesa de la creació per un altre costat(la metàbole pulsional, l’avidesa de l’exploració, la CAUSA) són els pols indissociables d’unmateix fenomen. El fenomen que explora, justifica, dota de contingut i de sentit l’escolad’art: l’art. És sota aquesta perspectiva que crec que cal requerir a l’escola d’art l’assump-ció, la integració en el seu edifici pedagògic d’aquestes dues polaritats, per esdevenir uninstrument encertat, inductor de la presència de l’art en la més àmplia dimensió. I no pasinstrumentar i activar tan sols els aspectes conductistes, la potenciació de la fenomenolo-gia de la praxis, o especular amb l’efecte, car la causa és massa borrosa, imprecisa o ina-bastable.

I és en aquest punt on tal vegada ens hauríem de formular la pregunta més fonamental sobreel sentit i els continguts de les escoles d’art: L’art és ensenyable? Hom pot transmetre,comunicar l’impuls daimònic de l’art? La dèria pirètica alteradora del llenguatge i dels seusprocessos de relació i d’intercanvi amb el real, d’on deriva la captura d’imatges de l’avenir?

Si la idea absoluta d’art no fos comunicable, si no fos ensenyable com a propietat fona-mental del coneixement i de la psique, llavors hauríem d’acceptar que el que ara s’ensenyao vol ensenyar-se s’allunya molt, és molt distant dels objectius de l’art ver, i que en el seulloc hom aplica o vol aplicar-se una logística de coneixements desvinculada de l’essènciade l’art, un passeig assolellat sobre els seus epifenòmens.

Però assagem interrogar-nos sobre el que hom pensa és l’objectiu bàsic d’una escola d’art:ensenyar art, transmetre les claus expressives i originadores de l’acció creativa.

I si l’art fos ensenyable? I si l’experiència de la creació fos traduïble a protocols programà-tics, la seva naturalesa susceptible d’anatomitzar, i la pulsió daimònica de l’art administra-ble, regulable, segons les sol·licituds de l’estat psicològic o del nivell d’ansietat cognitiva deles societats, dels grups comunals?

Si l’art fóra sintetitzable com a matèria intel·lectual susceptible de patrimonialitzar com aRECURS PROCEDIMENTAL del pensament, aquest no fóra, dic. Fóra l’autòpsia del cadàver. Si elseu significat fos desvetllable i la seva causa descoberta, aleshores especularíem sobre unaltre succés més emanat del logos, configurat en l’arquitectura del pensament i no passobre la clau de volta de la paradoxa, no pas produït en instar la impàvida esfinx abstretaen una mòrbida son existencial, amb rictus absort i esguard perdut d’au migratòria. Hauríemperdut les visions i el baf profètic de l’esfinx de silenci petri que el temps abismat bronzeja,alçada en l’antic temple aturonat del llenguatge lluminós i proteic dels arcans, quan cadaveu era una voluntat. Voluntat que esdevé, esdevindrà perduda, sepultada, en juxtaposarlaberints intercomunicats de significacions, amuntegats i compactats com una turba quesedimenta ossades d’arquetips periclitats, esdevinguts i convertits únicament en experièn-cia, en utillatge.

Podríem, podem imaginar que la intensitat i la suficiència de l’art d’una determinada socie-tat vindria determinada per l’excel·lència, la logística en la praxis de transmissió del saberde l’art, mitjançant la pedagogia com a recurs. Però això només podríem, podem fer-ho defacto, basant el corpus de coneixements transmissibles en alguna idea fonamental, convin-guda com a certa, del que és, del que significa l’art, en lloc de fundar la praxis pedagògicaal més acostada possible a les condicions i propietats dionisíaques de la creació, com recla-mo. Condicions, les de l’art, que ixen d’avaluacions i enquestes experiencials, l’objectiu deles quals sembla que vulguin propiciar determinar, concretar, acotar espais del comporta-ment de la creació, els trets o els símptomes delators del pathos, per transformar-lo escè-nicament en representació de la terribilitat, en modus visual, en laboratori de la percepció,o en casuística del llenguatge. Hom pot aixecar paradigma de l’art? És possible la pràcticapedagògica sense paradigmes? L’art pot esdevenir tot convocat per un paradigma?

Aquest supòsit, el que entén o entendria una praxis pedagògica disciplinada i escaient coma suficient per a la consecució i la instal·lació en una determinada societat d’un art intens,nodridor d’imatges, inductor analògic, alterador del llenguatge, suscitador de percepcionsestranyes i d’intuïcions de futur, és palesament un supòsit errat, instal·lat per l’horror vacuii la incapacitat epocal de la cultura per suportar la inseguretat, tot reduint el fenomen de l’arta una pràctica lúdica, a una professió, a un estat d’absoluta servitud a les convencions delsistema i definitivament allunyat del coneixement.

I ho és, de palesament erroni i malencertat, perquè tracta de recloure a la cleda del saberpatrimonialitzat, dispensable segons codis i conductes d’arbitri polític, la deriva d’un pen-sament borrós desvinculat de tota funció i, jo afegiria, de tota IDENTITAT. Un pensament, el del’art, que no emana pas de l’estàndard cultural, sinó que crea cultura en empeltar en la trama

de relacions establerta càpsules i vincles d’imatges i de sentits nouvinguts, tot alertant queallò estable és sempre dinàmic i que, per tant, l’assoliment de l’equilibri relacional amb l’e-xistent és tan sols un pacte transitori.

Per això, l’esforç d’ortogonalitzar un fenomen de la conducta indiseccionable prové de laconvenció, que cerca perpetuar la visió del món i els seus valors, als quals dota de la sufi-ciència del paradigma. Però potser hauríem d’entendre que l’objectiu fonamental de lapedagogia rau més en la possibilitat d’originar capacitats d’interpretació, d’especulació i deresposta al món que no pas la transmissió precisa del saber experimentat, acumulat i here-tat.

L’art, penso, és un sistema global de pensament, de pensar la realitat, i el seu exercici, enla mesura que genera presències físiques contenidores de sentit, té el poder de transformar-la. Es tracta d’una transformació no imperativa i causal, sinó més aviat osmòtica, queimpregna subliminalment, més enllà de les circumstàncies volubles dels esdeveniments, laidea profunda, la imatge bàsica de la societat, el rostre comú imaginat, la realitat pensadadel present.

L’estatus, la convenció, la idea política d’ordre detecten en els emblemes representals del’art una imatge que sovint difereix de l’estandarditzada, d’aquella que s’ha construït lasocietat (mitjançant els pactes econòmics, el consum visualista, la informació com a índexdel real i l’ètica comunicacional o d’intercanvi) per gratificar-se amb una idea simbòlica d’au-toreconeixement, amb un referent que signifiqui la perpetuació. Car perpetuar-se equival ano morir, a restar a redós de l’ominós avatar i de la força oceànica del caos.

Així doncs, l’art, com tot sistema global i estructural de pensament, resulta inconvenient peral poder polític en la mesura que faculta la rotació, el canvi del paradigma referencial de lasocietat, puix delata que la perpetuació promesa és irreal, és una il·lusió de la pròpia ideade col·lectiu; una dosi de morfina que apaivaga el dolor de pressentir que les previsionsd’immutabilitat en el fons són imaginàries. L’art ens il·lumina per acceptar l’obscuritat.

No ens ha d’estranyar, doncs, que la jerarquia social, per naturalesa intolerant o refractàriaamb la dissidència, abillada amb l’argumentació ètica de la justícia pública, assagi dictar elsentit de l’especulació artística, acotar els sistemes d’inducció de l’art en la societat, irecloure’l en un espai més de l’activitat urbana i de l’economia social.

Cal, a més, ser conscient que l’equació que possibilita i activa el pensament creatiu no exis-teix, desconeixem el “sistema” psicoemocional que determina la fórmula, la metàbole, lanaturalesa bàsica de “l’altre” pensament. Tan sols estem en condicions, des de la perspec-tiva, les qualitats de la cultura i també les seves necessitats, de tabular aspectes concèn-trics, exteriors a la substància nuclear de l’art, això sí, benèfics i plaents, com són les tècni-ques i els recursos expressius, les correlacions entre psicologia i forma o entre forma i imat-ge, els sistemes representals, els codis lingüístics, els significats antropològics o la possibi-litat de navegar en la psique de l’home del passat, amb els plànols dels vestigis històrics del’art, les restes expectants d’endògena caiguda existencial, de les obres d’art d’altre temps.

És aquest temari el que nodreix el material pedagògic de l’escola d’art. Temari programablei programàtic, per tal d’administrar els coneixements amb eficàcia i ordre temporal, però queesdevindrà tan sols justificació política o necessitat ocupacional, si constitueix l’únic i últimsentit de l’escola, si aquesta no té voluntat, ni esma, ni clarividència per entendre que totapraxis emana d’una causa, i que sigui suportable o no a la causa de l’art l’amortalla el mis-teri.

Configuraciones estratégicas

SALOMÉ CUESTA

Profesora titular de la Universidad Politécnica de Valencia

ANA NAVARRETE

Profesora titular de la Universidad Castilla-La Mancha

I

Como toda institución, la educativa está basada en criterios de racionalidad y tiene comoobjetivo procurar los medios para la emancipación del ciudadano; un ciudadano formado,educado, es un ciudadano libre que ha conseguido liberarse de las cadenas que le impedí-an acceder al saber. La información o la educación, o ambas a la vez, son las únicas llavespara la entrada en este reino de la libertad; una de las grandes ideas del racionalismo delsiglo XVIII.

Hablar de la problemática de la educación (visual) pasa irremediablemente por el análisis dela institución educativa y por la presión institucional y social que solicita una profesionali-zación de la enseñanza del arte; la disolución de las categorías artísticas y una realidad pro-fesional en continuo cambio hacen imposible el análisis de una praxis al margen de las con-diciones institucionales en la que ésta tiene lugar. En el caso que nos ocupa, la educaciónvisual no puede entenderse fuera del marco de la propia institución universitaria, la cual eje-cuta, legisla y juzga los fundamentos y contenidos educativos, regulados a través de la nor-mativa legal, fundada en unos fines determinados, por una serie de valores que constituyensu propia ideología.

Podemos desarrollar un acercamiento a través del pensamiento de Foucault, quien distin-gue en el análisis de las instituciones cuatro niveles y donde iremos insertando fragmentosde otros textos que nos remiten al modo en que se define nuestra institución universitaria obien acontecimientos en torno a su puesta en práctica. Foucault argumenta:

Dentro del complejo sistema del arte, ¿qué lugar ocupa la enseñanza artística?

La subversión de este esquema no debería considerarse una cuestión utópica, sino el motorde la necesaria reelaboración de las formas de pensar, que permitieran transformar y con-tener los intereses del poder económico, del poder mediático y del poder político en mate-ria de cultura.

Dentro del funcionamiento del actual sistema, el trabajo del artista permite el “manteni-miento” de la estructura gracias a su contribución voluntaria; la enseñanza del arte, comodecíamos, cumple una función ideológica fundamental como legitimadora de las supersti-ciones, mitos y tradiciones que conducen a la concepción del arte como un trabajo no alie-nado, “como una actividad superior”6 desvinculada del poder político y económico. Lospoderes políticos, por su lado, controlan las instituciones públicas en materia de cultura yeducación como si éstos fueran instrumentos simbólicos del poder. Y, por último, el círculoformado por los conocedores o especialistas, un grupo heterogéneo definido según los gra-dos de relación con las políticas culturales. No obstante, estos círculos concéntricos no secomportan realmente como compartimentos estancos. Los artistas, y una parte muy res-tringida de los denominados conocedores o especialistas, están intentando crear una pla-taforma de interlocución con los poderes políticos, con la intención de regular y transformarel entramado social en el que todos los agentes se inscriben para buscar respuestas cohe-rentes a las necesidades sociales y contribuir al desarrollo democrático.

Hay que asumir el proceso complejo y difícil de redefinir el arte y la educación (visual) como“servicio público” fuera de las concepciones racionalistas que las consideran vehículos delibertad esencial y emancipación. La educación (visual) y el arte deben, hoy más que nuncafrente a las nuevas utopías tecnológicas, telemáticas y multimedia, tomar sobre sí la res-ponsabilidad de enriquecer el debate democrático desarrollando estructuras de participa-ción activas y críticas, necesarias para la construcción de una cultura creativa, descentrali-zada, participativa y real, basada en criterios cívicos o éticos y no sometida a criterios deperformatividad, eficiencia y eficacia.

NOTAS

1. Introducción a la Ley orgánica 11/1983, del 25 de agosto, de reforma universitaria.

Artículo 1.º1. El servicio público de la educación superior corresponde a la Universidad que

lo realiza mediante la docencia, el estudio y la investigación. 2. Son funciones de la Universidad al servicio de la sociedad:

a) La creación, desarrollo, transmisión y crítica de la ciencia, de la técnicay de la cultura.

b) La preparación para el ejercicio de actividades profesionales que exijanla aplicación de conocimientos y métodos científicos o para la creaciónartística.

c) El apoyo científico y técnico al desarrollo cultural, social y económico,tanto nacional como de las Comunidades Autónomas.

d) La extensión de la cultura universitaria.

2. Fragmento del informe Bricall publicado en “Aguirre apoya un informe sobre laUniversidad alternativo al de los rectores. El presidente de la Conferencia de ConsejosSociales promueve el nuevo estudio” (El País, 3 de noviembre de 1998).

3. Introducción a la Ley orgánica 11/1983, del 25 de agosto, de reforma universitaria.

4. Ver “Aguirre apoya un informe...”, art. cit.

5. Foucault, M., “¿Qué es castigar?”, en La vida de los hombres infames, Piqueta, s. l., 1990,p. 326.

6. Debord, G. y Wolman, G. J., “Métodos de tergiversación”, en Textos sobre acción directaen el arte y la cultura, Radikales Livres, Madrid, 1998: “el arte ya no puede justificarse comouna actividad superior, ni tampoco como una actividad de compensación a la que unopuede entregarse honorablemente”.

En primer lugar está lo que podríamos llamar su racionalidad o su finalidad, es decir,los objetivos que propone y los medios de que dispone para conseguirlo; en suma,se trata del programa de la institución tal y como ha sido definido.

“El desarrollo científico, la formación profesional y la extensión de la cultura son las tres fun-ciones básicas que de cara al siglo XXI debe cumplir esta vieja y hoy renovada instituciónsocial que es la Universidad española. [...] Esta ley está vertebrada por la idea de que laUniversidad no es patrimonio de los actuales miembros de la comunidad universitaria, sinoque constituye un auténtico servicio público referido a los intereses generales de toda lacomunidad nacional y de sus respectivas Comunidades Autónomas.”1

En segundo lugar, se plantea la cuestión de los efectos.

“La falta de calidad y ‘eficacia de la educación superior pública’ lleva a cuestionar su ren-dimiento económico y social y, sobre todo, la prioridad de las inversiones destinadas a edu-cación. Además, ‘existe aun cierta demanda insatisfecha y se encuentran sobredimensio-nadas algunas áreas y enseñanzas, ajenas a las tendencias de la demanda y a la capacidadde absorción del mercado de trabajo’.”2

Evidentemente los efectos coinciden muy pocas veces con la finalidad. Ahora bien,cuando el efecto no coincide con la finalidad se plantean distintas posibilidades: obien se reforma la institución;

[La LRU, anteriormente citada, afrontó este intento de reforma.]

o bien se utilizan estos efectos para algo que no estaba previsto con anterioridadpero que puede perfectamente tener un sentido y una utilidad. Esto es lo que podrí-amos denominar el uso.

“A ello responde la creación del Consejo Social, que, inserto en la estructura universitaria,garantice una participación en su gobierno de las diversas fuerzas sociales, así como la fun-ción de ordenación, coordinación, que se atribuyen al Consejo de Universidades.”3

El cuarto nivel de análisis podría ser designado con el nombre de las configuracionesestratégicas, es decir, a partir de estos usos en cierta medida imprevistos, nuevos, ypese a todo buscados hasta cierto punto, se puede erigir nuevas conductas raciona-les que sin estar en el programa inicial responden también a sus objetivos, usos enlos que puede encontrar acomodo las relaciones existentes entre los diferentes gru-pos sociales.

El poder que ejerce el Consejo Social4 está determinando una educación performativa, cuyoobjetivo es la formación de especialistas y no de personas capacitadas para la reflexión crí-tica, el desarrollo y la transmisión de la ciencia y la cultura; con el objetivo de preparar parael ejercicio de la profesión se hace rentable la universidad; se prioriza una visión utilitaristaque se distancia de la función original de la universidad.

“[...] es preciso trabajar en común con personas implicadas en la práctica, no sólo paramodificar las instituciones y sus prácticas, sino también para reelaborar las formas de pen-sar”.5

II

No todas las “personas implicadas en la práctica” han intentado comprender la historia y lanormativa propia de su institución, no se han preguntado cómo se ha constituido su disci-plina, y cuáles son sus fundamentos ideológicos o configuraciones estratégicas. Esto sedebe a que todo sistema institucional oculta su propia ideología, sus modos políticos o for-mas de actuación, evitando la reflexión crítica y la puesta en duda de sus principios y fun-damentos racionales, por supuesto la actitud de laisez faire demuestra el desinterés por laforma en que se administra el uso de lo público en el ciudadano contemporáneo. Esta indi-ferencia de la sociedad civil por regular, transformar y reactualizar los procesos y contra-dicciones democráticas tiene relación directa con el omnipoder mediático y con una seriede procesos histórico-ideológicos por los cuales el Estado ejerce una política paternalistaque anula toda participación y debate de y en la sociedad civil. Como ejemplo, la crisis delas reformas de la institución pública educativa, donde pueden apreciarse las contradiccio-nes de la tradición democrática, en tanto que un servicio público en fase de privatización.

Hablar de la problemática de la educación visual conlleva contextualizar en nuestro campoespecífico el debate; implicar al sistema del arte, a todos los interlocutores (artistas, profe-sores de arte, críticos, historiadores, estetas, comisarios, directores de instituciones ymuseos, tecnócratas culturales, etcétera) para edificar una estructura de participación, einstaurar plataformas de continuidad y transformación que produzcan consecuencias prác-ticas, debates efectivos que ayuden a redefinir el marco institucional, el sistema académi-co docente e investigador y la regulación de las relaciones productivas; todo ello nos per-mitiría reelaborar las formas de pensar las instituciones, tanto la educativa como la cultu-ral.

III

La crisis económica global de finales de los ochenta, que ha afectado a todos los ámbitosy particularmente a las políticas culturales y sociales, ha tenido como consecuencia la subi-da o el ascenso del neoliberalismo o conservadurismo. En nuestro campo específico estopuede apreciarse en la rehabilitación de los estereotipos inscritos en la tradición culturaloccidental, tales como el individualismo del artista, la legitimación de la autoría, la restaura-ción del concepto de obra en tanto que objeto de culto o la pasividad del espectador. Éstosson algunos de los estereotipos que ponen en jaque cualquier análisis serio de la situaciónde la enseñanza del arte, y legitiman el arte autónomo, alejado del mundo de la producciónde bienes y de servicios.

No obstante, estas cuestiones son inseparables de un conjunto de problemáticas asocia-das: la instrumentalización del sistema del arte por parte de las políticas culturales, las con-tradicciones laborales, jurídicas y sociales de los artistas, la ausencia de una política cultu-ral real que reflexione sobre el lugar social del arte, etcétera.

inmenso proyecto de alfabetización, frente a la omnipotente presencia cotidiana de losmedia.

Sé, como decía al principio, que quizás estas preocupaciones resulten en cierto sentidoexcéntricas a las que habitualmente nos ocupan cuando debatimos sobre los problemasque atañen a la enseñanza del arte, pero espero con ello al menos haber contribuido a aña-dir un punto de vista que desde mi opinión (posiblemente condicionada por una situaciónpersonal fronteriza entre ambos mundos, como artista y como profesor) debería de tenerseen cuenta, y que con el tiempo va a hacerse inevitable.

Carta por el encuentro entre dos mundos

GABRIEL VILLOTA TOYOS

Bilbao, 1-7-1999

Querida Montse;

Me he permitido elaborar el texto que me pedías sobre mi experiencia concreta en relacióna la enseñanza del arte en este formato de carta abierta, dado que lo que te envío finalmenteno es tanto un ensayo con una tesis elaborada, sino más bien la sucesión, más o menos hil-vanada, de una serie de reflexiones que me suscita mi trabajo cotidiano con estudiantes enla universidad. Valga en ese sentido por tanto el tono utilizado.

Quizás el punto de vista que os ofrezca aquí hoy resulte un tanto excéntrico respecto a lageneralidad de las cuestiones que puedan discutirse en este foro, pues no es el mío estric-tamente un caso de enseñanza del arte, en la medida en que desempeño mi tarea docenteen la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación.

No sorprenderé a nadie si digo que los conocimientos de la inmensa mayoría de los estu-diantes, en el momento de acceder a la universidad, son nulos en lo que se refiere al artemoderno (no digamos ya contemporáneo): quienes de entre ellos hayan cursado en subachillerato historia del arte habrán llegado, en el mejor de los casos, a acceder al estudiodel impresionismo; esto hace que ideas estéticas tan elementales como la alternancia clá-sico/barroco, por poner un ejemplo, resulten por completo desconocidas, o que las únicasreferencias que la gente tiene de conceptos como “minimal” procedan directamente delmundo de la moda.

En este sentido no nos encontramos ante una situación diferente de la de la inmensa mayo-ría de los universitarios del Estado, sean cuales sean las carreras elegidas, y sin embargo,a mi entender, sí se trata de un caso de mayor gravedad. Intentaré explicar por qué.

De algún modo la docencia desde el Departamento de Comunicación Audiovisual de laFacultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación sí que debería de ser entendida comoun caso de enseñanza del arte, en tanto que entre el alumnado hay futuros licenciados enperiodismo, publicidad y comunicación audiovisual, algunos de los cuales puedan llegar aser quizás columnistas de prensa, realizadores de televisión, o directoras de cine; de hechopodemos observar cierta preocupación por los aspectos más “creativos” del audiovisual enlos contenidos de algunas de las diversas materias impartidas (lenguaje audiovisual, pro-ducción y realización de televisión, teoría y análisis fílmico, videocreación), que están estre-chamente ligados a importantes cuestiones estéticas, algunas de ellas deudoras incluso deinvestigaciones desarrolladas en el contexto del arte contemporáneo.

Sin embargo, el problema se presenta precisamente por esa falta de adecuación a la reali-dad de un programa educativo que da por sabidas cuestiones para las que evidentementela mayoría de los estudiantes no tiene una base mínima que permita el avance: la particulargravedad del asunto estriba a mi juicio en el hecho de que precisamente son los y las licen-ciadas en estas carreras las personas que se ocuparán en el futuro de uno de los sectoresde la producción y la economía que más peso va adquiriendo en nuestras vidas, es decir,quienes van a participar de la elaboración de información en nuestra cultura, así como de laelaboración de nuestro universo simbólico, por medio de sonidos y, fundamentalmente, imá-genes: no es posible hoy plantearse una valoración del mundo que habitamos en términosestéticos —ni políticos— sin tener en cuenta el imaginario televisivo y cada vez más tam-bién el electrónico en su más amplia acepción. De ahí la enorme responsabilidad que recaeen la elaboración de estos planes de estudios, aparentemente alejados del mundo del arte.

Evidentemente, hay en esto aspectos que escapan a la propia docencia universitaria, y queuna vez más nos remiten, como supongo que será habitual en otros textos que aquí se pre-senten, al mundo de las enseñanzas medias y primarias, que es por donde lógicamentedebería de empezarse cualquier intento serio de reconstrucción de la enseñanza de un sec-tor cuyo peso e importancia en nuestra sociedad creo haber explicitado más arriba.

Sin embargo, sí que hay otras cosas que entretanto, y a falta de un plan global que sirvierapara elaborar un replanteamiento total de la materia que nos ocupa, podrían ir haciéndose:por ejemplo, considero absolutamente necesario y urgente (y por lo que me consta es unapreocupación general en nuestro departamento) la implantación de una asignatura (sehablaba de una optativa, aunque yo considero que debiera de ser troncal) en las tres licen-ciaturas, pero especialmente en la de comunicación audiovisual y también en publicidad,que se ocupe de sensibilizar a los estudiantes, y ofrecerles una base aunque fuera mínima,de cuestiones referentes a la estética contemporánea (y con ello no me quiero referir nece-sariamente a una asignatura que lo reduzca a una mera historia de los movimientos de van-guardia, etcétera, aunque esto sería ya materia de otra discusión). Por supuesto, la buro-cracia que conlleva una decisión como ésta hará que el proceso sea más largo y complica-do que lo deseable, pero quizás pueda trabajarse en ello a partir del curso próximo.

Igualmente considero necesario y urgente el establecimiento de todo tipo de contactos ypuentes entre las facultades de Comunicación y las de Bellas Artes. De hecho ya existen ennuestros programas docentes asignaturas de libre elección que nuestras alumnas y alum-nos pueden cursar en Bellas Artes, y viceversa, y una cierta fluidez en el intercambio de pro-fesores y materias en los cursos de tercer ciclo. Sin embargo, creo que es muchísimo máslo que se podría y debería hacer en este sentido: de nada sirve esa vía de acceso si la faltade preparación respectiva de aquellos estudiantes que optan a hacerlo les impide seguiradecuadamente los programas propuestos: digo esto porque así lo he constatado en variasocasiones entre mis estudiantes. De ahí la necesidad de la introducción de nuevas asigna-turas en ambas facultades que sirvieran de pasos previos a esa complementariedad dese-ada. El enriquecimiento mutuo que se produciría en el intercambio de quienes proceden delmundo del arte y quienes vienen del de la comunicación no sólo sería provechoso para lospropios interesados, estudiantes y enseñantes, sino que creo además que debería conver-tirse en una tarea política y programática de primer orden para quienes asumimos respon-sabilidades en el campo de la educación visual, pues sólo desde esa interconexión entreambas disciplinas es posible hoy en día asumir el papel que, como artistas, nos correspon-de en la radicalización de la democracia (en términos de Laclau y Mouffe): en la medida queésta pasa necesariamente por la educación y defensa ciudadana, un suerte de nuevo e

La situación de la enseñanza de las artes visuales en España

CARLES AMELLER

Profesor de cine y vídeoen la Facultad de Bellas Artes de la Universidad de Barcelona

Barcelona, enero de 1999

Mi intervención aquí quiere ser con un tono directo y necesariamente “telegráfica”, dado eltiempo a disposición. Así que trataré de destacar muy sucintamente las cuestiones que, ami entender, determinan la situación en la que se encuentra la enseñanza del arte con elánimo de que ello haga avanzar el debate.

Toda persona sensata en nuestra época estará de acuerdo enque el arte ya no puede seguir justificándose como una activi-dad superior, o incluso como una actividad compensatoria a laque uno pueda honorablemente entregarse.

Guy Debord (“Méthodes de detournement”,en Les Levres Nues [París], 8 [1956])

(Conviene aclarar que este pensamientono es el que “preside” lo que sigue, pero está en el fondo.)

La competencia social y profesional que pueda otorgar un título de bellas artes es muy pocorelevante, pero no por ello carente de sentido. Es un título de segundo orden que generamás trabajadores culturales, y que (como dice Bourdieu) suelen luchar por ampliar su grupode poder, estimulando el “valor del arte y de la cultura”. De entre los estudiantes, algunas yalgunos continuarán una práctica artística.

¿Se dan unas bases y los elementos pertinentes para que trabajadores culturales y artistasestén preparados? Hasta cierto punto sí, siempre y cuando entendamos que con el título nose termina casi nada. ¿Se puede hacer mejor? Desde luego. ¿Tenemos una enseñanza delarte consciente y responsable de su lugar y función social? Pienso que no. ¿Quién tiene laresponsabilidad del estado del arte en nuestras sociedades? Perteneció a la tribu y al pen-samiento mágico. Se rigió por un canon de belleza. La tuvo la Iglesia. La tuvo la Academia.La disgregaron las “vanguardias” y la “crítica”. La sostuvo el mercado del arte. Y... más mer-cado, y globalizante. Siendo el sistema dominante —y sin negar los efectos perversos quetambién produce—, quisiera señalar que solemos referirnos al imperativo del mercado sindiferenciar si se trata: de libre cambio, de mercado nacional, de mercado internacional, deintereses económicos y de determinaciones mercantilistas en suma, o de producción devalores y plusvalías, o del espacio público, con lo que se favorece una actitud demonizado-ra del mercado (de su mito) que evita el análisis pormenorizado de la acción “naturalizado-ra” que se quiere hacer de éste.

Por otra parte, me parece pertinente señalar aquí que la autoorganización colectiva de lasnecesidades de los propios artistas (protagonizada no sólo por las asociaciones) que seestá produciendo en España tiene que ver, al menos en principio, con el logro de unas com-petencias en materia de política cultural, que si son bien conducidas actualizarán el proble-ma del lugar y la función social del arte y de su enseñanza y, con ello, su posible papel enla construcción de la “esfera pública”.

Se sabe que el talento no se enseña, lo que en ocasiones lleva a considerar la enseñanzadel arte como el trabajo sobre una utopía. Ahora bien, esta “utopía” no debería convertirseen excusa para convertir esta enseñanza en un desarrollo de habilidades técnicas. Primero,porque el talento no existe como tal, está latente en todos y cada uno/a (se desarrolla o no).Y porque el “saber hacer” es sobre todo una relación íntima con la “tradición” y un recono-cimiento de las “propiedades del medio” que se emplea.

La propia historia de la enseñanza del arte ha establecido tres grandes modelos: el taller delmaestro, basado en la “artesanía” y en la sumisión del aprendiz; el modelo Académico, queprivilegia el “talento” dentro de las normas del “oficio”; y el modelo Bauhaus, que privilegiala “creatividad” dentro de la “lógica de los medios”. Estos modelos ya hace tiempo queentraron en crisis y se reconocen como insuficientes. Digamos provisionalmente que “crea-tividad” y “tradición” no están enfrentados sino que son complementarios.

Tenemos una enseñanza superior del arte (facultades de bellas artes) en la que, con mejoro peor suerte, se han instalado las investigaciones en psicología, sociología y semiótica dela creación, que podríamos describir como una estética de la emisión, a la que en los últi-mos tiempos se han incorporado (en el mejor de los casos) las aportaciones de la “estéticade la recepción”. A ello cabría añadir el campo de la “estética de la transmisión” (base tau-tológica del arte), referida aquí a la propia comunidad de artistas, considerados como crea-dores y como público privilegiado, y, por tanto, dicha “estética” conecta con el concepto de“tradición”, que tiene (debería tener) conocimiento de las relaciones entre las distintas con-venciones históricas producidas dentro del arte.

Describir pragmáticamente el sistema establecido para la enseñanza del arte en España seresumiría diciendo que está compuesto de una serie de talleres donde se realizan ejerciciosy se produce “obra”. Hay talleres de dibujo, pintura, escultura, grabado, también de las

“nuevas artes” de la fotografía, el vídeo o el multimedia, e incluso existen unos engarces malasumidos con el diseño y con la restauración de obras de arte. Por supuesto que ni las “nue-vas artes” ni el diseño se han introducido en todos los centros en iguales condiciones, perodejemos esta cuestión para luego. Y después hay una serie más o menos organizada deasignaturas teóricas. A las de historia y estética de las artes (que desgraciadamente sesiguen impartiendo cronológicamente) se han ido añadiendo otras de variado perfil y lasprovenientes de diversas disciplinas “externas”, como la semiología (o teorías de la signifi-cación), la antropología cultural, la teoría de la comunicación, etcétera.

Como dato sintomático diré que en la Facultad de Bellas Artes de Barcelona se han creadoasignaturas optativas de seis créditos “de variado perfil” como éstas: El esbozo comocampo especulativo, Analogías simbólicas del color, Simbolismo y creación, Dibujo cons-tructivo, Intervenciones efímeras, Aspectos “límite” de la pintura actual, Confrontacionescreativas en el arte contemporáneo, Escrito de artistas, La estructura de la naturaleza.También destacaría la creación de un nuevo ámbito denominado Escultura Pública (sic), quepretende funcionar como una especialización. Esta efervescencia posmoderna de asigna-turas (independientemente de que algunos de sus contenidos pudieran ser interesantes,cosa que depende mucho de quien los imparta), delata varias cosas muy vinculadas entresí (y bastante contradictorias): que una parte del profesorado ordinario debe justificar sudedicación como sea; que el modelo de separación entre teoría y práctica que sigue domi-nando limita nuevos desarrollos; que el funcionamiento actual del taller como lugar para latransmisión de conocimientos es insuficiente o está mal articulado. Sabemos que esos talle-res se han convertido desgraciadamente en el lugar en el que el alumno es abandonado fre-cuentemente a su suerte durante largos periodos, tanto si es para quedarse atrapado en elregazo de la “bestia negra” de la técnica como si se trata de una irremisible “bajada a losinfiernos”, o de un viaje de “exaltación del ego”. (El carácter psíquico [psicótico] de los estosúltimos comentarios es por supuesto intencionado.)

En un mundo que se sabe construido por “verdades contingentes” (no lo digo en términosabsolutos) nadie puede ocupar el lugar del maestro si no es provisionalmente, como lugarde intercambio, en el diálogo o en la confrontación que se producen con la articulación delas ideas y con la propia experiencia, de cada uno o colectivamente, en la práctica artísticay/o cultural.

En este principio se sustentan muchos de los “talleres” que organizan entidades comoArteleku de Donostia o l’Associació per a les Arts Contemporànies (QUAM) de Vic. El valor“académico” de estos talleres, si lo tiene, no es prioritario (algunos dirán: por suerte). Detodas formas, creo que debería incorporarse progresivamente este “modelo” a la enseñan-za reglada.

El concepto de “proyecto” es un punto fuerte sobre el que puede articularse una mejorenseñanza del arte. Este concepto, a mí entender, se moviliza principalmente en dos ejes.El primero contiene el problema del aprendizaje en sí mismo, es decir, el aprender a apren-der. Dado que toda información (descripción informativa) deja lagunas por cubrir, es la prác-tica lo que nos permite ligar las informaciones para formar configuraciones. Se trata, pues,de dar lugar a que el proceso o flujo esté en relación con la forma o estructura y sus deri-vas. El segundo eje es la consecución, no siempre “lógica” (a veces se habla de una “lógi-ca loca”, también de “lógica difusa”), de las relaciones entre idea, “plan” (hipotético), valo-raciones del contexto, “previsualización”, tácticas y estrategia, experiencia estética y devida. Y de estos dos ejes se desprende un tercer factor no menos importante, que es elreconocimiento de que libertad y responsabilidad son conceptos complementarios tambiénen el arte, ya que el proyecto te obliga a examinar las relaciones entre ideas de finalidad(determinismo) e ideas de libertad. Mientras que las ideas de finalidad dependen del tiem-po omnipresente y devorador de Cronos, las ideas de libertad se identifican con Kairos, elmomento precioso o afortunado.

Las obras de arte también son el resultado de un proceso mental. El pensamiento que entraen su creación generalmente comprende muchos ciclos de autocorrección, de pruebasrepetidas, de rectificación y de refundición. Por eso, podemos decir que las prácticas artís-ticas se deben a una complejidad de relaciones internas, de conexiones, de un proceso dereconocimiento, el cual hace posible que el sujeto se reconozca en sus identidades.

Se trate de un(a) artista o de trabajadoras y trabajadores culturales, todos necesitamos pararealizar el trabajo de una enseñanza que articule información y “experiencia”, y que eso nospermita lograr un cierto grado de autonomía de aprendizaje. Aunque podamos considerarque la compartimentación ya no es deseable (y desde luego podemos estar de acuerdo enque se han cometido excesos en la especialización), sigue siendo necesaria para un cono-cimiento disciplinar. El nuevo mito de lo interdisciplinar señala un deseo de superación delas disciplinas, pero que en su nivel degradado conduce al “todo vale” que ya lleva tiempohaciendo estragos. Para decirlo rápido, considero que es interesante e incluso necesariopotenciar “proyectos interdisciplinares” realizados por estudiantes que ya conozcan lasbases de alguna disciplina o se muevan en la “multidisciplina”. Por otra parte, hay que decirque, generalmente, los “proyectos interdisciplinares” que se hacen, tanto en ciencia comoen arte, son producto del trabajo conjunto de personas que contribuyen con sus conoci-mientos o su “saber hacer” de determinada disciplina.

Y, por fin, puedo dedicar un poco de tiempo al tema de la enseñanza del arte en relación conla tecnología, decir algo sobre las artes de la “imagen técnica” o sobre las artes mediáticas,de esas artes que también no lo son, en tanto que se constituyen fuera o en los límites dela clásica institución-arte. La existencia misma en nuestras sociedades de la fotografía, delcine, del vídeo y de los medios interactivos-contextuales presenta la paradoja de ser “nue-vas artes” y a la vez pasar a ser “otra cosa” que ha establecido otras relaciones con elespectador y con el usuario posibilitadas por la propia tecnología. Una situación así descri-ta a nadie extrañará que haya producido, y seguramente las seguirá produciendo, un buenpuñado de contradicciones (algunas más problemáticas que otras) en todas las partes impli-cadas en el asunto (aquí y ahora, el de la enseñanza del arte, pero también indisolublemen-te relacionada con el estatuto y el reconocimiento social de las diversas prácticas quedichos medios facilitan).

Primero hay que denunciar que para la Dirección de Educación del Estado estos medios noson un asunto de la enseñanza del arte. Nunca ha atendido (ni parece interesada en hacer-lo) a las demandas para incluir una nueva “área de conocimiento” que contemple en su con-junto a la fotografía y las artes electrónicas, y otra área de conocimiento para el diseño. Elloprovoca que los que trabajamos en este terreno estemos poco más que de prestado en lasfacultades de bellas artes. Así pues, estos medios sólo tienen apoyo estructural y académi-

co en las facultades de ciencias de la comunicación (“comunicación audiovisual”) y en laformación profesional especializada. Pero, paralelamente, la Dirección de Cultura delEstado sí que entiende que con estos medios se hace arte o una serie de prácticas cultura-les que merecen algún tipo de reconocimiento, aquel que por fin también le han ido dandogran parte de las entidades e instituciones que conforman la institución-arte. Esta situacióncontradictoria es fuente de numerosos conflictos y disfunciones, determinando a la vez ladesigual implantación de estas materias dentro de los planes de estudios de bellas artes, y,en demasiadas ocasiones, su escaso rigor. Que la enseñanza del arte pueda plantearse hoysin la aportación hecha por las teorías y las prácticas realizadas desde y con la fotografía,el cine o el vídeo, supondría dejar aquélla anclada en el siglo XIX. La enseñanza de la ima-gen se ha convertido en una necesidad básica para lograr que los “destinatarios” adquieranuna competencia técnica como la movilizada por lo audiovisual; y que los destinatarios pue-dan a su vez transformar lo que les llega, o comprender cómo se hace y se produce el “men-saje”. Esta enseñanza ya debería formar parte del currículum básico de los estudiantes.

Además, es precisamente en nuestro tiempo cuanto más se hace necesaria una “historiade la representación visual” (y/o de los regímenes escópicos), un marco desde el que se pro-pongan nuevas relaciones entre todas las artes visuales (y audiovisuales), una historia queno puede ser hecha (sólo) por historiadores. Arte y tecnología han quedado vinculadosdesde hace mucho tiempo. La historia de esta relación presenta elementos conflictivos yrenovadores (no en un sentido positivista bajo el “imperativo tecnológico”, sino más biencomo una evolución que estamos comprendiendo como no lineal). Los cambios producidosen el estatuto del arte y en sus prácticas contemporáneas no pueden entenderse bien sin laconsideración de la transformación técnica del mundo, de los abusos instrumentales de latecnociencia dentro del superparadigma “moderno” y su racionalidad implícita, y de las for-mas y de los códigos de representación propiciados por las tecnologías de la información.Ante tal evidencia, pienso que la enseñanza del arte tiene la responsabilidad de organizar ypotenciar la docencia y la investigación en este campo, y que también debe asumir comopropia (también con sentido histórico) la relación crítica entre el arte y esa “otra cosa” endevenir, que sobre todo tiene que ver con las interacciones sociales y culturales.

Quedan por tratar (aunque sea así, en las condiciones presentes) algunos temas importan-tes:

—¿Se puede seguir hablando seriamente de las clásicas “salidas profesionales”, o se tratamás bien de lugares y de situaciones donde hay o puede hacerse un trabajo cultural en lasque deberían conquistarse unas condiciones profesionales?

—¿Quién regula los cambios necesarios en los modos y en la tematización de la enseñan-za del arte?

—¿Cómo podría realizarse una regulación diferencial considerando: una política de emanci-pación del sujeto, las demandas sociales, la experiencia del trabajo del arte, los criterios ypronósticos de especialistas, las demandas del mercado —entendido sobre todo comoespacio público—...?

Parece cada vez más necesaria una organización o plataforma que articule todo esto; y quelos elementos de juicio que se desprendan del estudio puedan estar presentes y tenidos encuenta en los diversos lugares de decisión; o, al menos —que es mucho, puesto que yasupondría un “reparto”—, establecer los vínculos de comunicación entre las personas queparticipen de estas necesidades.

Quan l’esforç no es veu reflectit en el resultat

MAITE NINOU

Barcelona, setembre de 1999

Quan el treball docent està dividit entre la universitat pública i la privada pots constatar nonomés les grans diferències estructurals, sinó també les de tipus d’alumnat. Les actituds iles expectatives no poden ser les mateixes. Les assignatures que imparteixo són en els dosàmbits, teòriques i pràctiques; i el temari és el procés de producció i realització d’audiovi-suals dins el marc d’un projecte artístic. Els continguts, en aquest cas, tenen un componenttecnològic molt alt, i varien segons el tipus d’equipament de les aules. Per exemple, no espot ensenyar edició de vídeo digital amb equips analògics i un ordinador per a seixantaalumnes, ni multimèdia sense programes actualitzats, no es pot aprendre a dissenyar unaweb si desconeixes el món d’internet. Cal una mínima cultura tècnica per comprendre lespropostes artístiques actuals.

Per a l’ensenyament de i amb les tecnologies digitals s’ha de disposar d’unes grans inver-sions en equipaments i poder actualitzar-los al ritme de producció de les empreses de pro-gramari i maquinari informàtic; i aquestes condicions només les trobem a les universitats ia les escoles privades. Podríem dir que dins l’ensenyament també es produeix una divisiósocial i cultural, de previsibles conseqüències, entre els qui han pogut accedir a la tecnolo-gia digital i els que no.

A la universitat pública els continguts i, per tant, l’oferta d’assignatures i activitats divulga-tives sobre la tecnologia digital està limitada per la manca d’infraestructures i personaldocent especialitzat. El baix pressupost per realitzar les inversions necessàries dificultaqualsevol proposta d’actualització i manteniment, així com organitzar activitats de divulga-ció i investigació relacionades amb l’art i la tecnologia actual. L’interès per part del’Administració de modificar aquesta situació és en aquests moments sospitosament nul.L’esforç per part del professorat afectat, especialment en les assignatures teoricopràcti-ques, és inútil per aconseguir l’objectiu, que no és cap altre que formar alumnes amb l’ex-periència i criteri necessari perquè sàpiguen realitzar els seus projectes, en aquest cas ambunes tecnologies digitals.

A la universitat i a les escoles privades, en especial en les noves titulacions, es realitza unacontínua i gran inversió per poder actualitzar les configuracions dels equipaments a cadainici de curs. Les activitats divulgatives —com exposicions, conferències, seminaris i tallersamb artistes o professionals— són programades amb continuïtat, amb la qual cosa s’acon-segueix una visió àmplia i real de les últimes tendències artístiques per part de l’alumnat. Elpreu de la matriculació, i la gestió d’una fundació vinculada, fa possible mantenir els costosdels equipaments i de les activitats. De totes maneres, caldrà esperar encara uns anys perveure quin serà el resultat d’aquestes noves titulacions, i quines seran les actituds delsalumnes respecte als problemes que l’ús irreflexiu de la tecnologia en el món de l’art potprovocar.

Per estimular la recerca de idees, per aprendre a llegir i a pensar les imatges, es pot utilit-zar una metodologia similar en els dos casos, però la diferència dels coneixements de tec-nologia la marquen els tipus i la quantitat d’equipaments disponibles; i això tambè marcaràel procés i el resultat dels projectes. Hi ha factors que sovint no es tenen en compte. Un ésla composició i el nivell de coneixements de l’alumnat, que és divers i varia molt d’un grupa un altre dins la mateixa institució; en especial quan l’assignatura és optativa en primer isegon cicle o és obligatòria en el primer any. És per això que a l’inici del curs cal un qües-tionari per conèixer el nivell i les inquietuds dels alumnes. A partir dels resultats es modifi-ca la dedicació i l’extensió d’algunes parts del temari.

L’anàlisi de vídeos creatius, documentals, fragments de pel˙lícules i programes de televisióa partir dels seus continguts i la seva realització tècnica i artística és un mètode molt eficaçper introduir l’alumne en el procés de producció i realització audiovisual. Un cop iniciadaaquesta activitat, que s’ha de mantenir durant tot el curs, es poden donar els coneixementstècnics perquè l’alumne pugui realitzar els seus primers treballs pràctics. Concretament, pera alumnes de primer nivell el visionat de les obres és majoritàriament d’autors de l’Estatespanyol i realitzat amb pocs mitjans, perquè ajuda a introduir més fàcilment els temes, jaque l’idioma i els referents històrics i culturals són més pròxims. El treball pràctic consisteixen la realització d’un vídeo autoretrat, editat amb la mateixa càmera. Això significa que hand’ordenar molt el seu discurs prèviament, ja que és impossible de modificar l’ordre si no escomença de nou. Aquesta limitació tècnica obliga a solucionar problemes més enllà del queés purament tecnològic; i és sorprenent la quantitat de recursos que es descobreixen.Altrament, que l’alumne elabori un discurs sobre ell mateix, encara que sigui una ficció, el fareflexionar sobre temes personals i a posicionar-se respecte als altres. Això es produeixsobretot amb el visionat, quan tot el grup està present a la classe. També per a alumnes d’a-quest nivell és obligatòria l’assistència a les exposicions i mostres d’art electrònic que esfan durant el curs, així com el visionat i el comentari d’obres dels fons de les mediateques.Aquesta proposta és interessant perquè no es limita l’aula com l’únic espai d’aprenentatge,i es crea l’hàbit de consulta i recerca fora de l’àmbit universitari.

Per a alumnes de segon nivell, el visionat i l’anàlisi d’obres s’amplia tant pel que fa als autorscom els diversos formats (vídeo-performance, vídeo-instal˙lació, webs, interactius...). El tre-ball pràctic consisteix en la realització d’un vídeo d’apropiació; el fons de les imatges és latelevisió en tots els seus gèneres, com publicitat, notícies, documentals, pel˙lícules... Enaquest cas, elaborar un discurs propi i coherent a partir de les imatges d’altres suposa unprocés molt estimulant per a l’alumne. En primer lloc, han de triar un concepte; per exem-ple, pot ser que estigui en una frase que defineixi la relació entre l’art i la tecnologia. Aixòvol dir que han de llegir articles, llibres, textos de catàlegs, buscar informació a internet... Endefinitiva, la recerca del concepte ja és l’inici d’un procés d’investigació que farà que esqüestionin molts temes que d’una altra manera es donarien com a vàlids sense cap tipus dereflexió. En segon lloc, la recerca de material en format d’imatges, textos i sons relacionatsamb el tema farà que tinguin a l’abast molts més treballs, i diferents, que els que veuen aclasse. Finalment, a l’hora d’ordenar i triar els elements per a la realització és on demostra-ran si han comprès tot el procés i dominen l’ús de la tecnologia.

És evident que els alumnes que disposen de suficients equipaments, com són les càmeresi els ordinadors actualitzats per treballar el seu projecte, aconsegueixen un resultats millorsi la sensació és més gratificant per a tots, tant per al professor com per a l’alumne. En cascontrari, es produeix en molts casos una gran frustració, ja que encara que la idea i l’acti-tud sigui bona l’esforç no es veu reflectit en el resultat. Curiosament, els intents per modifi-car la situació per part dels alumnes a la universitat pública són pocs, el sentiment és quea la pública no es pot exigir el mateix que a les privades. Potser és convenient millorar abansaquestes actituds que les tecnologies.

REFERENTS TEÒRICS I MATERIALS DIDÀCTICS

Benjamin, Walter (1989). Discursos interrumpidos I. Madrid, Taurus Humanidades.[Segueix sent recomanable la lectura del text “La obra de arte en la épocade su reproductibilidad técnica”, escrit l’any 1935.]

Bonet, Eugeni (ed.) (1993). Desmontaje: film, vídeo/apropiación, reciclaje. Valencia, IVAM. [Catàleg de la mostra.]

Bonet, Eugeni (1995). Señales de vídeo. Aspectos de la videocreación española de los últi-mos años. Madrid, Ministerio de Cultura.

[Catàleg de la mostra amb textos de Bonet i altres autors, molt útil per conèixerla situació del vídeo a l’Estat espanyol durant els 80 i els inicis dels 90.]

Buchloh, Benjamin H. D. (1997). “Procedimientos alegóricos: apropiación y montaje en elarte contemporáneo”, a Indiferencia y singularidad. Barcelona, Museu d’Art Contemporani.

[Encara que els textos són sobre fotografia i pensament artístic contemporani,el text de Buchloh és un referent per als treballs d’apropiació.]

Giannetti, Claudia (ed.) (1995). Media Culture. Barcelona, L’Angelot-Ministerio de Cultura. [Especialment el text d’Eugeni Bonet “La instalación como hipermedio”.]

Goldsen, Rose K. (1999). “Televisión”, a M. Jesús Buxó i Jesús M. de Miguel (ed.), De lainvestigación audiovisual: fotografía, cine, vídeo, televisión. Barcelona, Proyecto.a-Biblioteca Universitaria. Zunzunegui, Santos (1995). Pensar la imagen. Cátedra/Universidad del País Vasco.

BIBLIOGRAFÍA BÀSICA DE TECNOLOGÍA

Llorens, Vicente (1995). Fundamentos tecnológicos de vídeo y televisión. Barcelona, Paidós. Millerson, Gerard (1989). Técnicas de realización y producción en televisión. Madrid, IORTV.Ohanian, Thomas A. (1996). Edición digital no lineal, Madrid, IORTV.

L’artista visual i la universitat

RAMON PARRAMON

Octubre de 1999

Sovint podem llegir opinions que expressen l’endogàmia universitària, la manca d’incentiusi recursos per a la formació d’investigadors, la poca connexió entre el món professional i elmon acadèmic o formatiu. Això sembla un fet constatat, evidenciat i criticat dins de la matei-xa estructura universitària. És un tema que es reprodueix amb més o menys fortuna en lesdiverses disciplines que configuren l’ambient universitari. En el cas dels ensenyaments artís-tics evidentment no és menys; és a dir, crec que s’accentua per diverses raons que de persi ja porta implícita l’activitat creativa.

Si l’activitat que desenvolupa un creador s’entén com la capacitat que té un individu d’in-ventar i generar uns productes X sota l’indiscutible dret de llibertat d’actuació, llibertat depensament i llibertat de construir un món sota l’únic precepte que hom fa el que li dóna lagana; evidentment, poc té a veure amb un projecte d’investigació. En aquest sentit i des dedècades les facultats de belles arts s’han preocupat de potenciar un individu lliure pensa-dor amb capacitat de traduir-ho formalment i amb capacitat de posar-ho a disposició de laresta de la societat a través dels canals “professionals” existents, això podrien ser galeriesi institucions. Seguint amb aquest raonament, un llicenciat amb belles arts podria ser un pro-fessional titulat capaç de desenvolupar-se en el “mercat” de l’art amb fluïdesa, tenint encompte que aquest mercat busca aquesta originalitat, aquesta particularitat de l’obra únicai aquest individualisme que li és propi.

Formar aquest lliure pensador és una tasca prou ambiciosa, però que requereix posar a dis-posició de l’estudiant els mecanismes propis per cultivar aquest esperit crític. I aquestapodria ser una de les primeres mancances de tota aquesta estructura. Perquè hom puguiarribar a aquesta visió personalitzada del món s’han de tenir les eines prèvies per analitzar,escollir i, posteriorment, posicionar-se. I tot això requereix unes mínimes connexions inter-disciplinàries, vies que molt escassament es contemplen. Això provoca que qui té una for-mació artística pertany a un grup humà considerat com a críptic i excèntric, propi d’unaespècie de secta que tan sols els que hi combreguen poden arribar a entendre. (Per cons-tatar la realitat d’aquest fet pregunteu a qualsevol persona quina visió té dels artistes plàs-tics.)

Formar per desenvolupar-se en una estructura professional podria ser una fita prou raona-ble però, perquè tot això sigui possible, el que primer s’ha de preveure és un contacte ambaquesta realitat. La majoria de persones que puguin llegir aquesta publicació són prou cons-cients del moment de canvi que tot això pateix, per no dir de crisi perllongada i sense uncamí de sortida massa clar, fins el moment. El sistema galerístic actual està fonamentat enun sistema decadent sorgit el segle passat i que en aquests moments no apunta cap a unesperspectives d’adequació a la realitat contemporània. Les institucions moltes vegadesactuen, encara, creient que són una plataforma de llançament cap a una activitat professio-nal que es veuria culminada quan accedeixi a aquest lliure mercat. No pertoca a aquest arti-cle d’opinió aprofundir més sobre aquest tema, però sí que és pertinent apuntar que totaaquesta estructura immersa en una gran crisi sigui motiu de debat a la universitat, i alhoraque permeti extreure’n conclusions pedagògiques per a posteriors enfocs formatius.

Altrament, la palesa endogàmia universitària ha fet possible una formació tancada on, ambpoques excepcions, les visions externes a tot aquest sistema són habitualment inaccessi-bles. La labor que en aquest país va encetar la QUAM ha estat rebutjada i desterrada de lainstitució universitària, malgrat intents i esforços esmerçats. És aquest sistema d’autopro-tecció el que impossibilita avançar cap a esquemes formatius molt més oberts i necessaris.

Pertoca a la facultat, també, lluitar per aconseguir que l’artista visual pugui engegar projec-tes d’investigació reconeguts per la institució universitària i la pròpia societat. Una societaton la imatge visual té la importància que té ha de possibilitar investigadors que puguin dedi-car-se a l’anàlisi i puguin formular hipòtesis de treball i estudis que puguin ser recollits enpublicacions. Moltes vegades, les úniques vies de publicació a què té accés l’artista visualés a la catalogació de les seves obres. Potser per tot això seguim sent membres d’unasecta, incapaços d’articular vies de connexió amb la societat.

Natura morta

MAR ESPOT I FAIXA

Professora de dibuix publicitariDepartament de Disseny Gràfic de l’Escola Llotja de Barcelona

Novembre de 1999

Quan cal donar qualsevol tipus de resposta sobre els ensenyaments artístics no universita-ris a Catalunya, i sobretot sobre l’ensenyament públic, és evident que citem les escolesd’arts i oficis i, més concretament, en la ciutat de Barcelona, a la històrica Llotja. Immersaen una problemàtica gens complexa, com creuen molts, però sí profunda, per la seva inca-pacitat d’activar internament una educació creativa activa. Situació que, durant els anys delfranquisme i del postfranquisme, la van constituir com a model preferent a seguir pels méssòrdids instituts de formació professional 2. La inexistència d’un projecte de centre segueixafavorint uns departaments que, més que respondre a conductes relacionades amb la peda-gogia artística, estan constituïts per protegir els privilegis personals d’uns professors méspreocupats pels seus oficis externs al centre que per la seva labor instructora.

La manca de control de l’Administració ha generat una estructura invulnerable a compren-sions enfront una escola moderna d’art, i amb una gran amnèsia que l’allunya constantmentd’un debat “pedagògic”, paraula malèfica dins la pròpia escola Llotja. Hi ha una anècdota:el primer advertiment que reps entre corredors puntualitza “En aquesta escola no parlis mai

QÜESTIONARI

1. En quins àmbits i nivells educatius treballes com a docent?2. Els continguts que marca l’Administració, els creus adients?, es duen a terme?En cas contrari, quins continguts creus que serien els adequats en aquestmoment?3. Segueixes alguna metodologia en concret?4. Com apliques en la pràctica les teories i la metodologia que segueixes?5. Com responen els alumnes?6. Podries explicar un exemple pràctic?7. Referents teòrics i materials didàctics que creus d’interès.8. Afegeix els punts que creguis necessaris sobre el tema.

MONT MARSÀ I ALAMAN

1. L’àmbit educatiu és l’universitari; i els nivells han estat de 2n, 3r i 4t curs.

2. En l’actualitat treballo per a l’Escola Superior de Disseny (ESDI), que depèn de laUniversitat Ramon Llull, que és una universitat privada. Fa quatre anys que vaig deixar dedonar classes a l’Escola d’Arts i Oficis Artístics, la Llotja, que és una escola pública. Enaquells moments (i des de feia molts anys) els continguts que marcava l’Administració noeren gens adients i no s’adaptaven a la realitat del moment, ni en continguts, ni en la deno-minació d’algunes assignatures, ni, per tant, tampoc en l’equipament tècnic. S’ha de dir,però, que gran part del col·lectiu de professors va lluitar per actualitzar les programacionsobsoletes, deixant els noms arcaics de les assignatures, marcades per l’Administració, icanviant radicalment els continguts. Es va muntar una associació d’alumnes per poderingressar diners i comprar ordinadors i d’altres materials que la Generalitat els negava (accióno permesa, en aquells moments, però efectiva).

La Llotja centralitzava les revàlides o exàmens de projectes de fi de carrera, ja que era l’ú-nica escola oficial que proporcionava titulacions, i era on els alumnes de la resta de lesescoles de Barcelona i d’altres indrets (com Tarragona) anaven a examinar-se. En els resul-tats es podia veure que el nivell de l’escola pública, tot i les dificultats d’infraestructures, erabo.

En aquest moments desconec la situació en què es troba la Llotja. Sé que hi ha hagut can-vis en haver-se refet el sistema educatiu general: ESO, batxillerats, formacions professio-nals... Fa molts anys ens reuníem ja per parlar sobre la reforma educativa, i vàrem redactarprogramacions per proposar de fer un batxillerat artístic pilot. Les respostes del’Administració sempre eren molt ambigües i frustrants. Mai no arribaven a res.

Un altre dels elements que dificultaven un acord era la desigualtat de titulacions del profes-sorat, ja que no tots els professors disposaven de títol universitari.

No puc respondre quins han de ser els continguts en aquest moment, però sí que hi ha unseguit d’escoles (privades i de l’Ajuntament: ESDI, Elisava, IDEP, BAU... ) que duen a termeprogramacions molt coherents i equiparades amb la resta de continguts europeus. Crec quel’escola pública hauria de poder tenir uns nivells de continguts i d’infraestructura equipara-bles a la resta d’escoles. L’Escola d’Arts i Oficis ha proporcionat durant molts anys la pos-sibilitat d’estudiar i més tard de viure d’aquests ensenyaments a molts alumnes que no hohaguessin pogut fer per problemes econòmics.

3. La metodologia emprada crec que és pròpia i fruit del recull de les experiències, com aalumna i professora. Una aproximació seria la següent:

Cada exercici està plantejat sota un contingut específic o tema que serveix de suport a l’a-plicació de cada tècnica.

—Plantejament de l’exercici.—Introducció i documentació sobre les possibilitats i aplicacions de les diverses tècniques(diapositives).—Demostració.—Pràctiques.—Seguiment del procés.—Justificació de les diverses opcions en el procés.—Entrega i discussió pública. Cada lliurament va acompanyat d’una crítica o comentaripúblic, on l’alumne exposa la seva opinió i respon a les demandes dels seus companys i ales del professor. El dia i l’hora del lliurament és sagrat, ja que cadascun d’ells pot contem-plar els treballs dels seus companys (s’aprèn molt mirant el que fan els altres). El procés dejustificació dels treballs no és sempre igual, sinó que, en funció del grup, l’alumne pot expli-car l’exercici del seu company i d’aquesta manera es posa en evidència si l’exercici comu-nica allò que s’espera. A més, l’autor no defensa el treball directament al professor, sinó queho fa al seu company, a qui ha de donar les explicacions requerides. D’aquesta manera s’e-duca un sentit crític i autocrític, que més endavant es trobaran en la vida professional.

El fet que es tracti d’un curs pràctic no exclou que l’alumne realitzi una breu memòria expli-cativa on justifiqui el tractament conceptual i tècnic del seu treball.

4. Crec que la teoria, en les assignatures pràctiques, com les que imparteixo, és com uncoixí, un suport. Per exemple: si l’exercici va sobre el collage (tècnica) amb un tema de crí-tica social, el suport teòric consistirà a fer un repàs dels dadaistes, John Heartfield i d’altres.La metodologia pot canviar en funció dels ànims del grup (cada grup funciona diferent).

5. Els alumnes sempre responen de maneres diverses. Es pot parlar d’alumnes per separat,però també es pot parlar de dinàmiques de grups. N’hi ha amb líders més o menys compe-titius, en el sentit positiu del terme, que fan elevar el nivell general de la classe. Hi ha altresgrups més romàntics, més existencials, on la primavera els pot alterar les seves funcionsvitals, alentint l’esforç i, per tant, baixant el nivell. És típic l’alumne bo però que es deixaatrapar per un grup més gandul. La solució, si és que n’hi ha, és fer una tutoria i parlar per-sonalment amb l’afectat. També s’ha donat el cas que el grup és tan impossible que he tin-gut la sensació de fer més d’animadora cultural que de professora.

6. Un exemple d’un exercici de tècniques:

En el segon i darrer exercici que heu fet heu hagut de localitzar una imatge abstracta partintd’una de concreta. És a dir, heu construït quelcom propi a partir d’una imatge que no l’heufeta vosaltres.

En aquest proper exercici construireu vosaltres mateixos una imatge abstracta, a partir dela realitat que us envolta: l’abstracció que trobareu en forma de textures al carrer o a l’es-cola, interior o exterior, des d’un punt de vista de: línies, colors, composició, llum, ombres,diferents formes o masses, profunditat de camp (enfoc)...

Però aquesta no és una classe de fotografia, encara que durant el curs la utilitzarem cons-tantment. Les imatges que creem tindran una aplicació directa, i sempre amb contingut. Ésa dir, que no val fer la foto i lliurar-la. A allò que fem li hem de trobar aplicació directa. Aixídoncs, a aquest treball li donarem la forma d’obsessió.

GABRIEL VILLOTA TOYOS

1. En la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación de la Universidad del PaísVasco. También algunas veces impartiendo seminarios breves para centros no reglados,com Arteleku, Escuela de Cine Sarobe (Urnieta, Gipuzkoa), etcétera.

2. No los veo muy claros, más bien me parecen fruto de la improvisación, aunque tampocolos conozco en profundidad, sólo los de mi facultad... Creo que haría falta una educacióncrítica mucho más fuerte respecto al consumo televisivo y audiovisual en general, pero quedebería de empezar mucho antes, en primaria y secundaria, pues en la mayoría de los casoscuando llegan a la universidad es demasiado tarde.

3. De mi propia cosecha, intentando combinar las explicaciones téoricas con la documen-tación visual.

5. La generalidad, con aparente indiferencia; algunos pocos con bastante interés.

7. Bueno, son muchísimos; hay decenas de libros de teoría crítica de la imagen editados encastellano. Yo uso sobre todo cosas relativamente asequibles, como Aumont, el análisis fíl-mico de Casseti y Chio, la historia del cine coordinada por Talens y Domínguez, el libro sobrevideocreación de Josu Rekalde...

de pedagogia; estalvia’t reunions, i tampoc no anomenis les paraules ‘jornades’, ‘seminari’ni ‘debat’”. Fins i tot es va arribar al cas que un subdirector que teòricament em tenia certasimpatia va convidar-me a dinar per assessorar-me: la meva entrada a l’escola, que es con-cretava en unes opocisions, perillava si seguia amb el mateix lèxic. Cosa que ell ho traduiacom obsessió. És evident que aquests consells s’han multiplicat davant la meva insistència,les meves “obsessions pedagógiques”; i he pogut constatar que entre les darreres direc-cions el pensament no ha variat gens.

Un debat ampli o buidat de contingut de sistemes educatius artístics europeus o una ava-luació continuada de centre són inexistents al llarg dels vells anys d’història de l’“esperit deLlotja”, com a molts els agrada anomenar la seva raó d’existència professional; i encara avuiés rebutjat plenament qualsevol plantejament de gestió com a sistema obert. Ni tan sols hiha un pla anual consensuat per totes les especialitats que defineixi una filosofia educativa.

El canvi només és possible en les noves visions dels darrers educadors que arribin a l’es-cola, accés impossibilitat fins ara pel mateix sistema d’oposicions d’entrada, terriblementtancat i molt atent al fet que la normalitat de l’exterior no destorbi el somni etern del fun-cionari letàrgic. Per aquest tipus de col·lectiu atendre respostes estranyes pot causar l’ani-quilació i la ruïna dels privilegis passats. La importància està en el lloc físic de les coses, noen el contingut dels conceptes. Si de cop desapareix aquesta llei d’inèrcia, el present i elfutur resulten insuportables. Aquesta anàlisi té conseqüències tan grans que qualsevol mes-tre de taller pot sentir-se agredit per la competència d’un llicenciat i, evidentment, un llicen-ciat amb pedigree pels novedosos comportaments d’un jove professor universitari.Aleshores es pot deduir que els càrrecs de gestió escolar no responen a cap criteri tècnic,i sí a tots els personals imaginables.

La majoria d’aquest tipus d’escoles d’arts i oficis ha realitzat el seu desenvolupamentdocent lluny de la realitat canviant dels darrers anys, tant si parlem de la implantació de lesnoves tecnologies com de sistemes educatius actius. I és ara, quan per primer cop com-parteixen part de la seva problemàtica amb la resta dels mortals, centres d’educaciósecundària, en l’aplicació d’una reforma educativa imposada a sac!; ara sembla que alDepartament d’Ensenyament li interessa poc el contingut de la reforma, que aplicada enforma i en contingut pot donar resultats reals de canvi, però exigida només en la seva formaés d’un barbarisme extrem.

Es pretén que un obsolet sistema educatiu canviï d’actituds i que es manifesti, per si sol oper ciència infusa, en experiències actives de camp, o en laboratoris d’investigació, i en lainteracció de les matèries i dels professors per realitzar una tasca vertical, i en avaluacionscreatives on l’alumne, gran oblidat de les nostres escoles, és partícip. Sense cap seguimentreal de reconstrucció didàctica. Evidentment, qüestionar-se fets com l’“aprehensió”, el“pensament”, el “coneixement”, la “intuïció”, el “procés sistemàtic de diàleg”, la “transcrip-ció de dades”, la “capacitació”, la “sensopercepció”, els “nivells intel·lectuals”, la “daticitatexperiencial”, o l’“abstracció”... és introduir-se en un camp de pura ciència ficció.

Però, si la certesa existeix, en aquest cas es tradueix en deslleialtat per part de la planifica-ció del mapa escolar per dos factors, entre d’altres, evidents. Ens preguntem, com es per-met que sobre aquesta base malmesa es decideixi la disgregació d’una escola pública a laciutat de Barcelona, i la seva desaparició parcial (els departaments de Disseny Gràfic id’Il·lustració), per afavorir l’escola privada, tot havent abandonat voluntàriament tot el con-trol de qualitat educativa dels ensenyaments artístics? I, com és possible que després d’unaexperiència singular d’escola activa catalana, ja sigui durant la República o en els anyssetanta a l’escola primària amb excel·lents resultats, s’utilitzi el mapa escolar i la properaimplantació de les diplomatures per crear una divisió de tipus d’escoles, tot i que alParlament es va acordar una LODE que ens garanteix una educació pública qualificada perdonar plena llibertat de tria als joves per integrar-se plenament en el seu entorn més imme-diat, que és la societat?

necessàriament s’ha de mantenir a l’ESO. És inajornable la necessitat de reformar aquestsistema: s’han d’establir matèries comunes anuals i idèntiques per a tot l’alumnat deCatalunya, fixant el curs on s’han d’estudiar i reduint la variabilitat a les necessitats bàsiquesdel tractament de la diversitat, o de l’opcionalitat al batxillerat.

D’altra banda, els grans principis de la igualtat han quedat reduïts a posar a tothom a lamateixa aula. És ben cert que és un sistema barat. Una aula, trenta alumnes a l’ESO i tren-ta-cinc al batxillerat, un professor i guix. Qualsevol queixa té una ràpida resposta: no ets unbon professor si no saps adequar el currículum de l’alumne a les seves necessitats. El pro-fessor ha de saber fer adequacions curriculars per a nens superdotats, per a alumnes ambproblemes d’aprenentatge, per a deficients psíquics, per a deficients sensorials, per a nensamb problemes d’integració social i, més increïble encara, els ha de mantenir a la mateixaaula, amb els altres alumnes, i fer que tots aprenguin alguna cosa. Així s’han desmantellattot tipus de centres d’educació especial, o s’han estalviat fer-ne de nous. És urgent dotard’especialistes els centres, crear aules externes, aules-taller, unitats d’atenció especial i totsaquells centres i recursos necessaris per poder donar sortida als alumnes amb necessitatsespecials.

També és cert que s’ha acabat amb el fracàs escolar fins als setze anys. Però s’ha substi-tuït el fracàs de molts alumnes en el seu projecte com a adults autònoms i responsables.Tothom pot passar curs: és més, es dóna la paradoxa que és més fàcil que passin curs elsalumnes sense cap progrés i, a més, conflictius. Com abans marxin de l’escola, millor! Peròals setze anys el sistema els condemna al no-res. Si no aproven l’ESO, encara que l’acabin,no hi ha res previst, a excepció dels fons de garantia social, per assegurar-los un futur, per-què es guanyin la vida. Fem una crida a tots aquells amb responsabilitats educatives peracabar amb aquesta ficció en la vida escolar, on sembla que l’esforç personal i els principisde mèrit i capacitat no tenen cabuda, quan després, en el món real, aquests són principisbàsics per poder garantir una vida com a adults responsables i capaços.

Gran part d’aquests problemes provenen del fet que s’ha desmantellat l’antiga formació pro-fessional. S’ha substituït pels mòduls de grau mitjà (un any), per als que han aprovat l’ESO,i de grau superior (un o dos anys), per als que aprovin el batxillerat. La seva estructura faque una bona part de la població juvenil, poc motivada pels estudis teòrics, no hi puguiaccedir. A més, durant dos dècades s’han malversat milers de milions invertits als presti-giosos centres públics de formació professional, ara transformats en IES, i s’ha entregat ungran part dels mòduls professionals a centres privats, acadèmies..., que han florit arreu perquedar-se amb un negoci on es cobra molt i en alguns casos s’ofereix només un títol i noun real aprenentatge. És urgent revisar l’estructura de l’actual sistema educatiu, crear cur-sos pont per poder passar de la formació més acadèmica a la professional, donar sortidaals alumnes amb problemes a l’ESO, refer els centres públics de formació professional i ,endefinitiva, deixar de creure que l’ensenyament secundari és només una mena de guarderiaper als menors d’edat, i que és molt essencialment l’eina per preparar-se per a un futur coma adult, sigui amb els estudis que porten al món universitari, sigui per aprendre seriosamentuna professió o un ofici.

Els professors que durant anys havien lluitat per aixecar un ensenyament públic de qualitat,a l’abast de tots els ciutadans, que permetés pal·liar les diferències socials, que gaudís deprestigi i que pogués omplir les universitats, el món de l’empresa, de la ciència o de la polí-tica amb nois i noies de totes les procedències socials, formats en condicions de com-petència amb els alumnes dels més reputats centres privats, vam veure desesperançats lafi d’aquesta situació. Sobretot perquè vèiem la bona rebuda a Catalunya de la reforma perpart de l’escola privada. El sistema de concerts havia obert una perillosa via de degradacióde l’ensenyament públic. Els centres eren mantinguts amb fons públics, però cobraven quo-tes als alumnes i exercien selecció per a la inscripció. La privada va veure entusiasmadacom ara li serien subvencionats dos anys més (dels catorze als setze) que a l’antiga EGB; iva comprendre que la seva clientela s’ampliaria amb la nova ESO, i que als setze anys jamolts pares preferien deixar els seus fills als seus centres per acabar el batxillerat. Amb tot,mai no van pensar que les coses arribessin tan lluny com han arribat. Vèiem els problemes,però ens resistíem a creure que existís una ferma voluntat de deixar la pública com unamena de beneficiència, trastocant completament els principis més bàsics sobre la necessi-tat que sigui la xarxa pública el sosteniment del sistema educatiu i, si de cas i per necessi-tat, la privada concertada la subsisidària. Per a aquesta operació es varen utilitzar, comsempre, paraules que pervertien els principis, grans frases que amagaven l’interès de bene-ficiar els interessos de la patronal de la privada: llibertat d’escollir centre, dret dels pares adecidir un determinat tipus d’ensenyament...

Volem manifestar molt clarament que no és pas el privat un ensenyament de més qualitat.Professors, metodologia, innovació pedagògica són a l’ensenyament públic d’una gran qua-litat. Però l’ensenyament privat ofereix selecció d’alumnes, segregació social, garantia d’or-dre, alliberat de tot l’alumnat conflictiu. Així, es remeten a l’ensenyament públic tots elscasos problemàtics, els problemes d’integració o les situacions de marginalitat. A més, i persi això no fos suficient, per tal d’augmentar les subvencions a la privada cal reduir les des-peses a la pública. Com a conseqüència, en els últims anys es produeix un progressiu dete-riorament als nostres centres, mancats cada cop més de recursos i professors. Quanexpressem les nostres queixes s’argumenten principis de competència, se’ns diu que sor-tim més cars que la privada concertada, se’ns diu que ens hem d’espavilar per aconseguiralumnat i competir entre nosaltres i la privada. Refusem aquests principis. Pensem que s’hade vetllar perquè la nostra feina sigui ben feta, perquè el professorat demostri professiona-litat i capacitat, que s’han de gestionar bé els recursos públics als nostres centres, però decap manera l’ensenyament no pot gestionar-se com un negoci mogut pels principis de larendibilitat i el benefici. Reclamem amb totes les nostres forces que tots els centres sostin-guts amb diners públics estiguin sotmesos als mateixos criteris per tal d’admetre els alum-nes i per tal de repartir-se els problemes.

Per últim, volem denunciar la incompetència dels responsables del Departamentd’Ensenyament. Res no funciona. Amb una situació tan complicada i difícil com ha estat laimplantació de la reforma, la seva irresponsabilitat, la seva prepotència, el seu desconeixe-ment de la realitat dels centres i la seva gestió nefasta han acabat provocant el caos. Lesplantilles de professors estan malament, el mapa escolar és en aquests moments inaccep-table, els concursos de trasllats o de qualsevol altra mena violen els principis de la trans-parència i el rigor. Les sentències dels tribunals no es compleixen, i els funcionaris quedepenem d’aquest Departament mai no coneixem exactament els nostres drets i mai nosom ben atesos en les nostres reclamacions. Però, per sobre de tot, el Departament haintroduït una pràctica nefasta, incompatible amb una Administració democràtica: l’arbitra-rietat. Segons qui reclama, o qui demana, segons com ho fa, segons a qui ho fa, pot tenirmés professors en un centre, o més recursos, o més reduccions, pot aconseguir una comis-

SARA GIBERT

1. Els nivells en els quals imparteixo classes eren BUP i COU, actualment són ESO i batxi-llerat.

2. Els continguts que marca l’Administració em semblen un calaix de sastre on van posartot el que se’ls va ocórrer i han continuat afegint, retocant i remenant. Sobretot hi predomi-nen els objectius “psicopedagògics” amb noms d’un lèxic rebuscat i en diversos “nivells deconcreció” dels quals mai no he arribat a trobar-ne cap de concret.

3 i 4. Pel que fa a les programacions, m’he decantat decididament pels quadres sinòptics,que donen una visió de conjunt més ràpida i operativa que els dossiers copiats i recopilats,que solen ser extensíssims, i per les fitxes, que concreten els treballs a realitzar pels alum-nes, amb el termini de temps necessari i com s’avaluarà.

La massificació dels grups i la curta durada de les classes fan difícil utilitzar una altra cosaque no sigui la pissarra i les fotocòpies, mitjans clàssics del dibuix tècnic, però les referèn-cies visuals d’un àmbit cultural una mica més ampli no són a l’abast per la inadequació delsespais i la simultaneïtat d’horaris de matèries o professors que utilitzen el vídeo i les diapo-sitives.

5. Els alumnes tenen un aiguabarreig de matèries en què el seu món no sol ser mai present.La ignorància és arrogant, però avorrida, i crec que això fa que l’alumne respongui quan veuque avança i logra resultats que, fins i tot, a vegades li resulten sorprenents.

6. Qualsevol tema plantejat en etapes, amb una progressió de dificultat molt assequible iresultats prou efectistes. En un nivell com tercer d’ESO tenim l’inevitable hexàgon, que esconverteix en un cub, que serveix per fer construccions modulars, espais i figures isomètri-ques reals i d’altres impossibles, que poden convertir-se en maquetes, volums i més.

7. Crec que la profusió de llibres de text és el resultat i també l’alternativa fàcil d’aquell calaixde sastre que pretén la programació oficial. La referència més efectiva per al dibuix tècnicde COU i batxillerat són les proves d’accés a la universitat. Les proves de les matèries delbatxillerat artístic m’han semblat molt teòriques i poc precises.

Manifest de l’Assemblea de Professorsd’Ensenyament Secundari Públic de Catalunya

Setembre de 1999

En iniciar-se el curs 1999-2000 el professorat d’ensenyament secundari públic de Catalunya,reunit en assemblea, vol expressar el seu malestar i donar a conèixer a l’opinió pública lescauses d’aquest descontentament.

La implantació a Catalunya de la reforma educativa prevista per la LOGSE ha produït un greudeteriorament de l’ensenyament secundari en general i, el que és més greu, de l’ensenya-ment públic. En el seu origen, la reforma pretenia abordar i donar solució a qüestions coml’extensió de l’escolarització obligatòria fins als setze anys, acabar amb l’anomenat fracàsescolar i, molt especialment, no separar els alumnes al llarg de l’ensenyament obligatori,oferint, per tant, una única via d’estudis, acabant amb la tradicional divisió entre batxillerati formació professional. Tot això es va sustentar en els principis de la igualtat i en defensad’una escola integradora, no segregadora i més democràtica que l’anterior. No volem dis-cutir si tot això anava carregat de bones intencions; no volem discutir ni el mateix contingutde la llei aprovada pel Parlament, i que ja va donar lloc a una estèril polèmica en la qual hiva haver més enfrontament polític que real preocupació per l’ensenyament. El que volemdenunciar són els efectes negatius de la seva aplicació a Catalunya i demanar les correc-cions necessàries perquè puguin ser modificats. Després de gairebé quinze anys, deu d’ex-perimentació —de la qual, per cert, no ha arribat al professorat cap avaluació ni cap modelvàlid d’aplicació— i més de quatre d’implantació generalitzada, ha arribat el moment dedonar a conèixer què ha esdevingut dels principis proclamats.

En primer lloc, el Departament d’Ensenyament, adduint criteris pedagògics i emparant-se enuna suposada modernitat, va introduir un caòtic sistema creditici, al gust americà, ambassignatures trimestrals, comunes i variables, que pot fer cursar catorze o quinze matèriesals alumnes, i que impedeix als professors conèixer els alumnes en el breu temps de dura-ció d’un crèdit i que els impossibilita fer un seguiment adequat del procés d’aprenentatge i,essencialment, redueix el temps dedicat a les matèries comunes —és a dir, les úniquesiguals per a tots i, per tant, l’únic tronc de coneixement comú per a l’alumnat— a un tempsinsuficient i ridícul. Així mateix, abdicant de les seves obligacions més bàsiques i justificant-ho amb els mateixos criteris i amb una suposada autonomia dels centres i dels equips deprofessors, no s’han establert currículums (plans d’estudis) homogenis, encara que no idèn-tics, per al conjunt dels alumnes i dels centres. Situació penosa que fa que si un alumne estrasllada de centre pugui trobar-se que part de les matèries per ell cursades a tercer d’ESOes facin a quart al centre on va, per la qual cosa les tornarà a repetir. I aquest caos arribafins i tot al batxillerat, on ja és d’entrada impossible en només dos anys preparar els alum-nes, sobretot si opten per la via universitària, amb el nivell tan limitat de coneixements que

Elements que intervindran en aquest treball:

—Imatge polaroid, feta per vosaltres, com a fons abstracte (imatge de lectura àmplia i poè-tica).—Imatge referenciant, que expressi una obsessió vostra. Condicionants d’aquesta imatge:imatge en blanc i negre, ploma, sobre acetat o no; ja sigui feta per vosaltres, trobada o apro-piada: gravat, fotocòpia en blanc i negre. —Text que expliqui la vostra obsessió: frase, paraula o poema relatius al tema.—Predominança del fons sobre la figura (80%).—Figura petita (20%). Imatges que siguin suggerents.—Text sobre el concepte: llegible però pot passar més desapercebut (ull amb la tipografia,l’espai entre lletres, el tipus, el cos...).

(Explicació del funcionament de la Polaroid)(Organització per grups)

sió de serveis, pot sortir una plaça vacant a concurs i quedar reservada, etcètera. Això ésinacceptable. Alumnes i professors de qualsevol centre han de gaudir dels mateixos drets.La llei, els recursos han de ser els mateixos per a tothom.

Per acabar, hem de denunciar que tota aquesta situació ha estat possible per una certa pas-sivitat dels responsables de la major part dels forces polítiques i sindicals. Els primers, perno haver col·locat el problema de l’ensenyament com una de les seves prioritats, no havercontrolat la gestió del govern en aquest camp, no haver elaborat una política alternativa, nohaver investigat i denunciat la situació. Els segons, els sindicats —especialment aquells quehan estat els majoritaris els últims anys, i evidentment les juntes de personal elegides a lesdiverses eleccions sindicals—, per haver ignorat les queixes dels professors, per haver pac-tat amb el govern acords inacceptables que han perjudicat greument els professors desecundària, per haver estat per complet absents —els alliberats— dels seus centres, sensepassar-hi periòdicament per analitzar els problemes, convocar reunions, assemblees i mobi-litzacions. Ja és hora que facin front a les seves responsabilitats.

Per tots aquests motius, i perquè estem convençuts que no es pot seguir sent còmplicesd’aquesta situació que afecta el conjunt de la ciutadania, i que posa en perill l’ensenyamentpúblic, garantia bàsica de l’existència d’un Estat democràtic, el professorat de l’ensenya-ment públic de secundària estem disposats a lluitar en defensa de la millora de l’ensenya-ment, sempre vetllant per garantir el bon funcionament dels nostres centres, l’alta qualitatde l’ensenyament impartit als IES, la defensa dels interessos dels nostres alumnes i la sal-vaguarda que això podrà continuar sent així en el futur.

Conclusiones de la mesa de enseñanzaen las jornadas “Posiciones”:las condiciones de las artes visualesen el Estado español, a debate

FRANCISCO FELIPE

En 1996 se constituyó la Unión de Asociaciones de Artistas Visuales con el fin de coordinarlas actividades de las diversas asociaciones de artistas que, en los últimos años, han idoformándose o revitalizándose en varias comunidades autónomas y ciudades españolas.Desde esta plataforma, y desde las asociaciones de artistas visuales de cada comunidad,tomamos la iniciativa de celebrar las jornadas “Posiciones” en el centro cultural Bilbo Arte,en Bilbao del 21 al 24 de enero de 1999, con la coordinación de Mediaz (Asociación deArtistas Visuales de Euskal Herria), con la intención de profundizar en la reflexión en torno acuestiones tales como la enseñanza del arte, las relaciones con los mediadores (mercadodel arte y las nuevas industrias culturales), así como las políticas culturales y el futuro de lafinanciación pública del arte.

La jornada dedicada a la enseñanza fue organizada por AMAVI y contó como ponentes conla participación de Carles Ameller, Salomé Cuesta y Ana Navarrete, Guadalupe Echevarría,Xanti Eraso, Juan Luis Moraza, Josu Rekalde, José Antonio Sánchez, Fernando Sinaga eIsidoro Varcárcel Medina, comunicaciones por escrito de Monserrat Cortadellas y José LuisBrea, y la coordinación de Francisco Felipe. Como paso previo se elaboró desde AMAVI, conla colaboración de Darío Corbeira, un documento preparatorio en que se centraba la pro-blemática global de la enseñanza artística, desde el análisis del modelo actual y de la caren-cia de formulaciones alternativas al mismo. El documento constataba la nula relación, en unsector tan saturado como el de la creación actual, entre la universidad, las enseñanzasmedias, otras enseñanzas y el mundo cultural en el que se inscriben con las instanciassociales.

Como consecuencia de las comunicaciones, debates y discusiones colectivas, y las apor-taciones de compañeros y compañeras de las asociaciones, redactamos el siguiente comu-nicado, extracto y primera toma de postura desde el movimiento asociativo.

Desde la Unión de Asociaciones de Artistas Visuales manifestamos nuestrainquietud por la situación de la enseñanza de las artes visuales:

La enseñanza superior adolece de carencias y de falta de flexibilidad e imagina-ción que permita la participación en la docencia de artistas relevantes en ejerci-cio. La endogamia del sistema universitario, la situación indigna del profesor aso-ciado y la práctica inexistencia del profesor visitante son graves. Es necesarioestructurar la formación permanente del profesorado. Es necesaria una reformaurgente que dignifique y eleve la calidad del tercer ciclo y de los cursos avanza-dos.

Constatamos la importancia de los modelos alternativos surgidos en estos últi-mos años desde centros culturales (Arteleku, Círculo de Bellas Artes, Quam...) yla necesidad de la creación de institutos de creación vinculados a la enseñanzasuperior.

La enseñanza primaria y secundaria están sin regularizar, con intrusismo genera-lizado de docentes no formados en arte, mientras las facultades de bellas artesson una fábrica de parados que deberían encontrar en este ámbito una salidalaboral natural: las escuelas de magisterio carecen de especialidad de expresiónplástica, la formación artística de los futuros formadores es nula y a los licencia-dos en bellas artes se les impide dar clase en primaria. Los profesores de BUP yFP constituyen un cuerpo único de profesores de dibujo y la educación del len-guaje visual propio del arte es con frecuencia impartido por técnicos (ingenieros,arquitectos) que la convierten en dibujo técnico. Es frecuente que profesores deáreas afines (matemáticas, física...) den asignaturas de plástica para completar suhorario, y en aulas manifiestamente poco dotadas. El bachillerato artístico seencuentra en una situación de indefinición y es necesario reestructurar el currícu-lo en función de las necesidades reales. Se está comprometiendo la formaciónintegral y la apreciación artística de los ciudadanos.

Ante la voluntad generalizada en el ámbito asociativo, se ha continuado trabajando en tornoa esta problemática, y está prevista la organización de encuentros específicos que prosiganla reflexión y el debate, para contribuir a la mejora de esta situación.

EDITORIAL

Aquest monogràfic dedicat a l’ensenyament de la cultura visual està plantejat per evi-denciar el gran desfasament que hi ha entre la importància que té aquest coneixementper desenvolupar-se en la societat actual i el poc ressò i la poca influència que té en elsdiversos camps i etapes de l’educació.

Pel fet que aquesta publicació pretén arribar a un públic més ampli que l’estric-tament interessat en qüestions pedagògiques, creiem convenient matisar i situar el lec-tor en les diverses tendències i continguts que hi ha actualment en aquesta àrea, totseguint José M. Barragán (Encuentros del arte con la antropología, la psicología y lapedagogía, Angle, Manresa, 1997):

TENDÈNCIES CONTEMPORÀNIES D’EDUCACIÓ ARTÍSTICA

a) L’educació artística entesa com ensenyament del dibuix, del dissenyi de les àrees vinculades al sistema productiu.

b) Educació artística com a desenvolupament de la creativitatentesa com autoexpressió de la personalitat de l’individu.

c) Educació artística centrada en la idea del desenvolupament de la percepciói l’alfabetització visual.

d) L’educació artística centrada en el coneixement de la història de l’art.e) Educació artística des dels intents de reconstrucció disciplinar.

Recapitulació:Educació artística: un saber interdisciplinar i crític per a la comprensió.

Pel que fa a l’àrea artística, la majoria de centres educatius basa el seu mètodeeducatiu només en les tendències a, b i c o en els treballs manuals. Aquest fet fa necessà-ria una revisió i la pertinent actualització de l’ensenyament de la cultura visual.

Una de les millors maneres de canviar aquest anquilosament és que els matei-xos professionals de l’educació visual es concienciïn de la importància d’actualitzar elsobjectius i metodologies de l’area i, així, ocupar un paper preponderant en l’educaciód’infants i joves.

Davant la mancança d’un debat públic sobre estratègies metodològiques, i delfet que no es qüestionin obertament la validesa dels continguts, hem proposat, com atemes centrals, les metodologies i els continguts que es duen o s’haurien de dur a termeen els diversos nivells d’ensenyament (des de l’educació infantil fins a la universitària,passant per tota mena de cursos i especialitzacions), per tal de poder contrastar l’opinióde professionals, conèixer diverses maneres de treballar (procediments didàctics), trobarpunts de consens pel que fa a la pràctica educativa i, en definitiva, començar a normalit-zar l’intercanvi d’experiències.

La llista de col·laboradors s’ha fet tenint en compte professionals dels diversosnivells d’ensenyament de la cultura visual que mantenen una actitud activa per la reno-vació pedagògica d’aquest camp i que desenvolupen la seva tasca a l’Estat espanyol.Alguns d’aquests professionals mantenen fronts oberts de debat i discussió en publica-cions especialitzades, congressos i jornades, internet...

Una de les conclusions que, per unanimitat, podem extreure de la situació actualés que el nivell de l’alumnat és baixíssim per circumstàncies diverses: manca d’horeslectives, manca d’eines i materials, manca de l’espai necessari, manca de fons de docu-mentació, la necessitat de canviar l’enfocament de l’educació visual i plàstica, i el baixnivell professional de bona part dels docents.

L’ordre dels textos s’ha realitzat tenint en compte les diverses etapes educatives: primer,els articles dels col·laboradors que es dediquen a l’ensenyament en diversos àmbits ointernivells; després, els que es dediquen a un sol nivell educatiu, amb una progressióque va des de l’educació infantil fins als estudis superiors.

ÍNDEX

De l’educació artística a la comprensió de la cultura visual FERNANDO HERNÁNDEZ

Lo que la escuela puede aprender de la música de consumoCARLES GUERRA

La educación artística en la formación inicialdel profesorado de infantil y primaria IMANOL AGIRRE ARRIAGA

Educació artística: què passa amb la formació inicial? ALBERT MACAYA

El tema no són els contingutsJORDI CAJA FRANCISCO / JOSÉ M. GONZÁLEZ RAMOS

Petites històries CARME MOLET

Una manera de culturitzar l’escola MONTSERRAT CORTADELLAS

Algunes notes sobre art i ensenyament secundari ABEL FIGUERES

JORDI MARTORELL / LÍDIA PORCAR

Fragments per a una proposta d’assaig sobre les nocions “escola d’art” i “pedagogia de l’art” GLÒRIA COT

Pedagogia de la creació GABRIEL

Configuraciones estratégicas SALOMÉ CUESTA / ANA NAVARRETE

Carta por el encuentro entre dos mundos GABRIEL VILLOTA TOYOS

La situación de la enseñanza de las artes visuales en España CARLES AMELLER

Quan l’esforç no es veu reflectit en el resultat MAITE NINOU

L’artista visual i la universitat RAMON PARRAMON

Natura morta MAR ESPOT I FAIXA

QÜESTIONARI GABRIEL VILLOTA TOYOS

MONT MARSÀ I ALAMAN

SARA GIBERT

Manifest de l’Assemblea de Professors d’Ensenyament Secundari Públic de Catalunya

Conclusiones de la mesa de enseñanza en las jornadas “Posiciones”: las condiciones de las artes visuales en el Estado español, a debate

FRANCISCO FELIPE

Editorial

edita:

COORDINACIÓ DEL MONOGRÀFIC MONTSERRAT CORTADELLAS EDICIÓ DE TEXTOS ANTONI MATEU DISSENY FRANCESC VIDAL