enseñanza y aprendizaje. máster eso uhu

APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LA

LENGUA Y LA LITERATURA

LECTURA Y LITERATURA EN LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA

MÁSTER DE PROFESORADO

UNIVERSIDAD DE HUELVA

Margarita García Candeira

ÍNDICE

1. Programa.

2. Educación Literaria y Competencia Literaria

a. Introducción. La educación literaria en el currículum de ESO y

Bachillerato

b. Educación literaria y competencia literaria

c. Orientaciones metodológicas para la educación literaria

3. Modelos de Creación Literaria

a. El taller literario: historia y funciones didácticas

b. Modelos de talleres literarios

4. Materiales para debate y trabajo práctico:

a. Textos sobre Educación literaria

b. Compendio

c. Alborg

d. Lázaro Carreter

e. Talleres

Máster de Profesorado UHU 2013-‐2014 Aprendizaje y enseñanza de la lengua y la literatura


C. LECTURA Y LITERATURA EN LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA C. 1. EDUCACIÓN LITERARIA Y COMPETENCIA LITERARIA 1. Introducción. La educación literaria en el currículum de ESO y Bachillerato 2. Educación literaria y competencia literaria 3. Orientaciones metodológicas para la educación literaria

C. 2. MODELOS DE CREACIÓN LITERARIA 1. El taller literario: historia y funciones didácticas 2. Modelos de talleres literarios Bibliografía Documentos curriculares: http://www.juntadeandalucia.es/averroes/averroes/impe/web/portadaEntidad?pag=/contenidos/B/ApoyoAlCurriculo/&textoPortada=no Sobre educación y competencia literarias: Abril Villalba, M. (2004). Enseñar lengua y literatura: comprensión y producción de textos. Archidona (Málaga): Aljibe. Colomer, T. “La enseñanza de la literatura como construcción del sentido”. Lectura y Vida 22 (1999), 2-‐19. Garrido, F. (2004). Para leerte mejor. Mecanismos de la lectura y de la formación de lectores. México, D.F.: Planeta. Irene Pieper, Irene. The Teaching of Literature. Intergovernmental Conference Languages of Schooling: towards a Framework for Europe. Strasbourg 16-‐18 October 2006 López Bonilla, G., Tinajero, G. & Pérez Fragoso, C. (2006). Adolescents, curriculum and literary competence. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (2006) http://redie.ens.uabc.mx/vol8no2/contents-‐bonilla.html López Valero, Armando y Martínez Ezquerro, Aurora. “Aprendizaje Y Enseñanza De La Lengua Castellana Y Literatura: Currículo De Educación Secundaria Obligatoria”. Contextos Educativos 15 (2012), 27-‐40. Mata, J. (2009). “Mundo de lectores, maestros de lectura”. Ámbitos para la dinamización de la lectura. Granada: GEU, 13-‐25. Mendoza Fillola, Antonio. La educación literaria. Bases para la formación de la competencia lecto-‐literaria. Biblioteca Virtual Universal. http://www.cervantesvirtual.com/obra/la-‐educacin-‐literaria-‐-‐-‐bases-‐para-‐la-‐formacin-‐de-‐la-‐competencia-‐lectoliteraria-‐0/ Núñez Ruiz, Gabriel. “Las historias de la literatura y la enseñanza pública”. Revista de Literatura LXVI 131 (2004), 77-‐85. Núñez Ruiz, Gabrie (1994). Educación y literatura. Nacimiento y crisis del moderno sistema escolar. Almería: Zéjel.



XXVI Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación Lectura y Educación. UAB. http://pendientedemigracion.ucm.es/info/site/docu/26site/actas26site.pdf Sobre talleres y recursos: Barta, Fernando (1992). Taller de teatro. Optativas. Madrid: MEC. Carmona Fernández, A. R. “El taller de poesía como experiencia dentro del aula”. Innovación y Experiencias Educativas (2008). Freixas, Laura (1999). Taller de narrativa. Madrid: Anaya. Guerrero Ruiz, Pedro y Armando López Valero (1993). El taller de lengua y literatura (cien propuestas experimentales). Madrid: Bruño. Martín Rodríguez, P. Ángel y Coello Mesa, A. “Gramática y poesía: propuestas didácticas”. Didáctica (Lengua y Literatura) 16 (2004), 117-‐126. Motos, Tomás et al. (2011). El taller de teatro. Barcelona: Octaedro. Robinson, Jeffrey (ed.), “Experimental Literary Education”. Monográfico de ELN 47.1 (2009). Rodari, Gianni (1999). Gramática de la fantasía: introducción al arte de inventar historias. Barcelona: Ediciones del Bronce. Rosal Nadales, M. (2010). “Creación poética y competencia literaria: propuestas didácticas”. Álabe 2.

Máster de Profesorado. Aprendizaje y enseñanza de la lengua y la literatura Margarita García Candeira

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C. LECTURA Y LITERATURA EN LA EDUCACIÓN LINGÜÍSTICA Y LITERARIA C. 1. EDUCACIÓN LITERARIA Y COMPETENCIA LITERARIA 1. Introducción. La educación literaria en el currículum de ESO y Bachillerato 2. Educación literaria y competencia literaria 3. Orientaciones metodológicas para la educación literaria

C. 2. MODELOS DE CREACIÓN LITERARIA 1. El taller literario: historia y funciones didácticas 2. Modelos de talleres literarios C. 1. EDUCACIÓN LITERARIA Y COMPETENCIA LITERARIA 1. Introducción La enseñanza de la literatura se ha considerado siempre uno de los objetivos fundamentales de la institución escolar. Los programas didácticos han enfatizado tradicionalmente la importancia de que los alumnos adquirieran desde edades tempranas hábitos lectores que les permitieran mejorar sus capacidades comprensivas, sus conocimientos gramaticales y ortográficos y que, además, garantizaran el acceso autónomo a fuentes de conocimiento sobre otras disciplinas (historia, filosofía, etc). Sin embargo, un acceso a la lectura que garantice el cumplimiento de todas estas expectativas debería apoyarse en una concepción del hecho lector como acto integral, que excede los límites de las tareas escolares y responde a más imperativos que los académicos: el impulso de la lectura que la escuela debe acometer no puede olvidar la necesidad de adecuarse a las expectativas, intereses y necesidades de los alumnos, puesto que solo atendiendo a estos podrá conformarse como un acto plenamente vital. En este sentido pueden valorarse los comentarios al informe PISA de 2000, en los que la OECD recalcaba la necesidad de acentuar la importancia de la lectura para la vida:

The ability to read and understand instructions and text is a basic requirement of success in all school subjects. The importance of literary skills does not, however, come to an end when children leave school. Such skills are key to all areas of education and beyond, facilitating participation in the wider context of lifelong learning and contributing to individuals’ social integration and personal development.


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OECD (2002). Reading for change. Performance and engagement across countries. Results from PISA 2000. París, pp. 227-‐8.

La necesidad de fomentar una concepción vital e integral de la lectura no debe llevar, sin embargo, a invalidar la importancia del esfuerzo o del conocimiento de ciertas reglas o elementos precisos para su adecuada valoración y comprensión. En este sentido, los repertorios de reglas que la enseñanza tradicional priorizaba no deben ser ya prioritarios y debe primarse el desarrollo de la sensibilidad estética que la literatura facilita. Pero es necesario tener en cuenta que la apreciación emocional y artística se enriquece con el conocimiento del funcionamiento de los recursos formales que el texto pone en juego. Como elemento para un debate previo podemos recurrir a la famosa escena de El club de los poetas muertos, una película de 1989 en la que la llegada de un profesor de literatura nada convencional a un internado tradicional americano pone de manifiesto el choque entre dos modelos opuestos de enseñanza de la literatura: http://www.youtube.com/watch?v=_D-‐mtCdYgsA Debate:

¡ ¿Podríamos matizar en algo el discurso del profesor Keating? ¡ ¿No es necesario cierto conocimiento formal de los recursos literarios para

captar y transmitir el potencial emocional y estético de un texto? ¡ Ante la motivación que les infunde el profesor Keating, ¿qué optan por hacer

estos estudiantes? ¿En qué consiste el “club de los poetas muertos”? La educación literaria en el currículum de ESO y Bachillerato Real Decreto 1631/2006: enseñanzas mínimas. Ocho competencias básicas: 1. competencia en comunicación lingüística 2. competencia digital 3. competencia social y ciudadana 4. competencia cultural y artística 5. competencia para aprender a aprender 6. autonomía e iniciativa personal Competencia en comunicación lingüística: “se refiere a la utilización del lenguaje como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Los conocimientos, destrezas y


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actitudes propios de esta competencia permiten expresar pensamientos, emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crítico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo. En síntesis, el desarrollo de la competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos” La educación literaria en los Objetivos de Lengua castellana y Literatura en ESO:

¡ 8. Hacer de la lectura una fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores.

¡ 9. Comprender textos literarios utilizando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos.

¡ 10. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos histórico-‐culturales.

La educación literaria en los contenidos de Lengua castellana y Literatura en ESO:

¡ BLOQUE 3 de cada curso – EDUCACIÓN LITERARIA. Los contenidos de 1º ESO forman el eje sobre el que los demás cursos profundizarán:

1. Lectura de obras adecuadas a la edad 2. Lectura comentada y recitado de poemas 3. Lectura de relatos 4. Lectura de obras teatrales 5. Diferenciación de los grandes géneros 6. Composición de textos de intención literaria 7. Utilización de biblioteca del centro y bibliotecas virtuales 8. Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura

como fuente de placer La educación literaria en los Objetivos de Lengua castellana y literatura en Bachillerato:


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¡ 8. Leer y valorar críticamente obras y fragmentos representativos de la Literatura en lengua castellana, como expresión de diferentes contextos históricos y sociales y como forma de enriquecimiento personal.

¡ 9. Conocer las características generales de los períodos de la Literatura en lengua castellana, así como los autores y obras relevantes, utilizando de forma crítica fuentes bibliográficas adecuadas para su estudio.

¡ 10. Utilizar la lectura literaria como fuente de enriquecimiento personal y de placer, apreciando lo que el texto literario tiene de representación e interpretación del mundo.

La educación literaria en los contenidos de Lengua castellana y literatura en Bachillerato:

¡ Comprensión del discurso literario como fenómeno comunicativo y estético, cauce de creación y transmisión cultural y expresión de la realidad histórica y social.

¡ Lectura y comentario de obras breves y de fragmen-‐ tos representativos de las distintas épocas, géneros y movi-‐ mientos, de forma que se reconozcan las formas literarias características, se tome conciencia de la constancia de cier-‐ tos temas y de la evolución en la manera de tratarlos.

¡ Las formas narrativas a lo largo de la historia: de la épica medieval y las formas tradicionales del relato a la novela. Cervantes y la novela moderna. El desarrollo de la novela realista y naturalista en el siglo XIX. De la novela realista y naturalista a los nuevos modelos narrativos en el siglo XX. La novela y el cuento latinoamericanos en la segunda mitad del siglo XX.

¡ La poesía: de la lírica popular y culta de la Edad Media a las nuevas formas y temas de la poesía del Rena-‐ cimiento y el Barroco. Las innovaciones de la lírica román-‐ tica. De Bécquer y el Simbolismo a las Vanguardias. Ten-‐ dencias de la lírica en la segunda mitad del siglo XX. La presencia de la poesía hispanoamericana.

¡ El teatro: de los orígenes del teatro en la Edad Media al teatro moderno. Lope de Vega y el teatro clásico espa-‐ ñol, características, significado histórico e influencia en el teatro posterior. La constitución de un teatro realista y costumbrista en el siglo XVIII. El teatro romántico.Tradición y renovación en el teatro del siglo XX.

¡ El ensayo: los orígenes del periodismo y del ensayo en los siglos XVIII y XIX. La evolución del ensayo a lo largo del siglo XX.

¡ Consolidación de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.

¡ Composición de textos literarios o de intención lite-‐ raria a partir de los modelos leídos y comentados.


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¡ Lectura, estudio y valoración crítica de obras signifi-‐ cativas, narrativas, poéticas, teatrales y ensayísticas de diferentes épocas.

¡ Utilización autónoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales.

2. Educación literaria y competencia literaria Lengua y literatura: de la disociación a la integración. Propuesta transversal Tradicionalmente ha existido una disociación entre la enseñanza de la lengua y la literatura, debido a la rigidez de las fronteras disciplinares. Sin embargo, el desarrollo de las teorías literarias más recientes, que consideran la literatura como un discurso lingüístico que persigue un fin comunicativo específico, ha ayudado a avanzar en la integración de dos disciplinas que, por su propia naturaleza, son cercanas. Actualmente constituyen una sola área de aprendizaje en Educación Secundaria, puesto que se considera que los textos literarios son producciones lingüísticas que ayudan a que los alumnos reconozcan, comprendan y asienten conocimientos del código verbal. No obstante, no hay que olvidar que, en cuanto producción lingüística y comunicativa, el discurso literario posee una especificidad que es lo que permite distinguirlo de otros productos de la lengua como puede ser el periodístico, el publicitario, el metalingüístico, etc: constituye una fuente de placer y de experiencia creativa, fomenta un uso personal de la palabra que se diferencia del habla normalizada y estándar, y ayuda al descubrimiento y a la exploración de diversas posibilidades significativas. En último término, además, la literatura puede emplearse como eje de enseñanzas que superan este ámbito y apuntan hacia la transversalidad. Un texto literario puede no solo ilustrar usos lingüísticos, sino que también puede hacerse eco de consignas, valores, ideologías y conflictos de diverso tipo, por lo que se hace idóneo para emplearlos como documento de trabajo y testimonio en clases de historia, conocimiento del medio, atención a la diversidad, etc. Esta línea aparece propuesta implícitamente por Irene Pieper en su artículo de 2006 sobre la enseñanza de la literatura:

La lectura literaria se incluye generalmente en el currículo lingüístico tanto de la educación primaria como de la secundaria … Una consideración separada de la literatura no parece adecuada a pesar de que la literatura


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puede servir como recurso para tratar problemas específicos de historia, estudios religiosos o étnicos, especialmente con estudiantes jóvenes. Irene Pieper. The Teaching of Literature (2006)

La actual aproximación al desarrollo del gusto y de la competencia lectora en el niño se realiza desde un punto de vista que es el producto de giro, matización reciente en el modo de abordar el conocimiento del hecho literario, y que viene avalado por los derroteros actuales de la teoría literaria: el paso de una atención al contexto a una atención al texto; es más, a una atención o comprensión del hecho literario como negociación entre el lector y el texto, compuesto previamente por un autor. En esa interacción entran en juego componentes intelectuales y conocimientos, pero también componentes afectivos y vitales, experienciales en sentidos más amplio, como defienden Iser y Jauss, representantes de la estética de la recepción). En este anclaje vital de la experiencia lectora es donde puede inspirarse una educación literaria estimulante, atractiva y provechosa para la enseñanza y para el niño/a, en un momento en que la lectura entendida al modo tradicional se enfrenta con la competencia de infinitud de discursos cuya inmediatez en la decodificación (en lo que tiene de satisfacción inmediata de estímulos) en ocasiones posterga o provoca reticencias ante la demora que precisa la lectura atenta y reflexiva. La idea de negociación o diálogo se halla implícita en una serie de acercamientos actuales a la competencia literaria: así, Sánchez Corral define la competencia literaria “no como una propiedad inmanente a la literalidad del texto, sino como una actividad discursiva que realiza el sujeto durante la recepción estética” (Sánchez Corral 2003:321). En esa interacción entre lector y texto, el receptor fomenta su capacidad de empatía e identificación negociando múltiples identidades y, en este proceso, el papel del lector se torna clave: él es quien, valiéndose de su bagaje vital, se enfrenta al texto y trata de resolver los desafíos y dificultades que este le plantea. Explica Molina García:

La lectura, entendida como un proceso de comprensión, necesita un lector activo y participante. La comprensión del texto depende de la capacidad para procesar información y de los límites que puedan existir … Por tanto, la comprensión lectora pasar a ser un proceso de descifrado del texto en el que el lector lo vincula con las experiencias que ya posee … En este proceso de atribuir significado a un texto, el sujeto aprende cómo identificar los aspectos relevantes y a relacionarlos con ciertas ideas que ya existen en su mente. Esto entonces significaría que distintos lectores, ante el mismo texto, serán capaces de interpretarlo de diferente manera, de acuerdo con la contribución de sus propias experiencias a la


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interpretación. Estos tres componentes –el lector, el texto y el contexto-‐ influencian el significado (Molina García) (96)

El significado de un texto, entonces, será el producto de una conversación entre el texto y cada alumno. Esto ofrece la posibilidad didáctica de poder convertir la clase en una comunidad hermenéutica, en un lugar donde se propongan y confronten interpretaciones debidamente justificadas. Pero, además de la faceta receptiva, la competencia literaria en Educación Secundaria no debe limitarse al enriquecimiento de la capacidad comprensiva e interpretativa de textos, sino que debe procurar el estímulo y el favorecimiento de un uso personal de la palabra por parte de los alumnos, estimulando sus habilidades creativas y sus aportaciones estéticas. Con ello se consigue, entre otras cosas, paliar el efecto de estandarización verbal que producen la pobreza de muchos mensajes de los medios de comunicación de masas y publicidad. La doble faceta interpretativa y creativa estaba presente en una de las primeras definiciones que se hicieron de competencia literaria. Bierwich la definía, a la altura de 1963, como la “específica capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos”. Una definición actual y válida para los objetivos didácticos de Educación Secundaria es la que propone Josefina Prado basándose en aportaciones de otros especialistas. La competencia literaria sería el “conjunto de saberes culturales, discursivos, textuales y pragmáticos que permitan a los alumnos” el desarrollo de las siguientes tareas:

a. Leer, comprender y valorar textos literarios (disfrutar, desarrollar su imaginación y creatividad, despertar su sensibilidad estéticas a través del conocimiento de textos y los contextos culturales en los que estos se han producido)

b. Crear, recrear y producir sus propios textos literarios, orales y escritos, como formas de expresión y realización personal y estética.

Es importante hacer referencia al concepto de intertextualidad, un término procedente de la teoría literaria que alude a una propiedad inherente a los textos literarios que, por su propia naturaleza, remiten siempre a otros textos (artísticos, filosóficos, históricos, literarios). Mendoza (1998a) se basa en estas aportaciones para proponer la noción de intertexto del lector como componente fundamental de la competencia literaria del alumno. Quizás sea más adecuado hablar de competencia intertextual para referirnos a la capacidad del lector para identificar, reconocer,


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analizar y evaluar la presencia y el uso de intertextos (literarios y extraliterarios) en una determinada obra literaria. Como fruto de este cambio de paradigma en los estudios literarios ha habido un similar cambio de concepción en la didáctica de la literatura. La atención al texto es el rasgo fundamental del último de los estadios que podemos reconocer en la evolución de la enseñanza literaria, que podemos resumir brevemente según el siguiente esquema:

1. Modelo retórico, desde finales de la Edad Media hasta el siglo XIX

Se basaba en la enseñanza de la elocución y la retórica como medios para dominar el discurso y conformar intervenciones bien estructuradas y persuasivas, muchas veces con usos políticos. La lectura de los clásicos grecolatinos se tomaba como modelo no sólo estético, sino también moral, de la escritura lograda. En la práctica educativa, este modelo suponía el aprendizaje y la ejercitación de técnicas, figuras y reglas con las que se trataba de imitar a los clásicos.

2. Modelo historicista (del siglo XIX a mediados del siglo XX) La educación literaria moderna surge en el siglo XIX, muy ligada la nacimiento de los Estados-‐nación y, muy frecuentemente, como instrumento de instauración de una conciencia nacional. Se opta por un modelo historicista que recoja las diversas manifestaciones de una determinada literatura nacional a lo largo del tiempo, con el objeto de crear o reivindicar un patrimonio común que permita a los ciudadanos o súbditos identificarse con una determinada identidad colectiva y nacional. El fin de la educación literaria es, por tanto, el conocimiento memorístico de los principales movimientos, autores y obras que conformaron ese continuum espaciotemporal. Esta manera de enseñar la literatura, heredada del siglo XIX, está todavía en vigor en muchos aspectos, y se plasma en una serie de contenidos fácilmente reconocibles: -‐ Los movimientos literarios de cada época y sus características -‐ Los autores más representativos de cada movimiento y de cada género: biografías, enumeración de sus obras y rasgos estilísticos más sobresalientes, lecturas de fragmentos representativos de ellos. Lomas (1999:98) explica su funcionamiento y sus ventajas: Forma parte de la tradición didáctica del bachillerato, se adecua a los saberes literarios de quienes enseñan literatura y es fácil de manejar en el aula, ya que ofrece ventajas indudables a la hora de organizar los contenidos de la educación literaria en torno al eje histórico y


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a las obras consagradas por la historiografía erudita y por la enseñanza universitaria (en Prado, 331).

3. Modelo textual 1 (comentario) (70)

Con el auge del formalismo y del estructuralismo, que concedían gran protagonismo al texto en detrimento del contexto, surge una nueva manera de entender el acercamiento al texto literario y su enseñanza. El modelo historicista, sin embargo, no es sustituido del todo en la práctica educativa, sino que es completado con una atención a los textos literarios como instrumentos que permiten ilustrar los rasgos históricos, generacionales e idiosincráticos de un determinado autor. El texto se usa, en este sentido, como un medio para desarrollar habilidades comprensivas y estéticas. Esencialismo en la búsqueda de la especificidad literaria. El modelo se implanta condicionado por la extensión de la escolaridad obligatoria en los países desarrollados y por el nacimiento de otras formas de comunicación audiovisuales que pasan a competir con el texto escrito tradicional.

4. Modelo textual 2 (conocimiento y creación) (actualidad)

Los enfoques en la enseñanza de la literatura se centran en el proceso de comprensión y de construcción del pensamiento cultural, así como de la conformación de un determinado bagaje intertextual en el alumno. El concepto tradicional de enseñanza de la literatura se reemplaza por el de educación literaria, con el que se quiere enfatizar la condición activa del aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva actual, la formación literaria se propone unos fines determinados:

- pretende despertar el placer por la lectura, el disfrute, y desarrollar hábitos de lecturas desde edades tempranas.

- considera la literatura como un instrumento social con una finalidad funcional, que usan los individuos para interpretar la realidad y dar sentido a su propia experiencia en el contexto cultural.

- implica un factor de estímulo de la creatividad personal como medio para aprehender e interiorizar los mecanismos de creación literaria

El cambio de paradigma en la educación literaria ha traído una serie de consecuencias didácticas, que se resumen a continuación:

1. Acceso al texto como punto de partida de la educación literaria. Las teorías psicopedagógicas inciden en la importancia de la implicación del lector en los


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procesos de aprendizaje, de manera que las lecturas deben suponer experiencias placenteras para él y generar una relación gratificante entre su experiencia vital y su experiencia literaria. En relación con este punto, ha habido un gran auge de la llamada literatura juvenil (LJ), compuesta por obras en las que se buscan temáticas y técnicas específicas para adolescentes de manera que se responda a los intereses y expectativas de estas edades. Por otra parte, se ha optado por la integración de espacios de lectura libres en la escuela, para lograr un mayor fomento y uso de las bibliotecas escolares donde se pueda practicar una lectura individual y silenciosa y desarrollar programas de animación a la lectura.

2. Organización de talleres literarios. La escritura y la experimentación con técnicas y recursos literarios son fórmulas de aprendizaje literario que proporcionan sensibilidad estética a los alumnos y actualizan al tiempo conceptos procedentes de las teorías psicopedagógicas como actividad, juego, expresión y creatividad. Los talleres literarios promueven la experimentación y el disfrute personal por parte del alumno de las posibilidades creativas que la lengua ofrece, y le permite realizar actividades lúdicas tomando como objeto el texto literario, ampliando así los límites del tradicional comentario textual. EJEMPLOS -‐ SECCIÓN 2 DEL TEMA.

3. Se hacen más frecuentes las actividades de interpretación oral: dramatización, recitación, lectura en voz alta… como formas de expresión verbal que conforman una actividad estética que es compartida con los demás. Esto implica una mayor atención a otros códigos no verbales tradicionalmente desatendidos como el mímico, el relativo a la expresión corporal, así como a elementos paralingüísticos (entonación, volumen de voz, pausas, silencios…).

4. Se presta atención al libro como objeto de consumo. Se hace necesario conocer los procesos de producción y difusión social del texto literario como producto cultural y social, como fórmula para implicar a todos los sectores sociales.

3. Orientaciones metodológicas para la educación literaria


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La metodología que debemos emplear si queremos fomentar este concepto de educación literaria necesita partir de los textos y considerarlos la principal fuente de actividades; debe caracterizarse por ser una metodología activa de animación a la lectura y de creación textual. No existen unos principios o axiomas metodológicos rígidos para pautar la enseñanza de la competencia lectora, pues en el terreno didáctico todo principio debe someterse a la especificidad y a las necesidades de una comunidad educativa concreta, pero sí pueden diseñarse o mencionarse ciertas vías o guías que pueden orientar, de modo aproximado, la labor ardua de lograr desarrollar una competencia lectora y literaria sólida en los alumnos. Colomer señala una serie de principios metodológicos que deben presidir la formación lectora:

- La experimentación de la comunicación literaria por parte de los alumnos: mediante la creación de situaciones que hagan percibir la literatura como una situación comunicativa real y compartida.

- La utilización de textos adecuados, cuya selección responda a los

intereses y gustos del alumno y que ofrezcan suficientes elementos para desarrollar la capacidad comprensiva e interpretativa del alumnado.

- Implicación y respuesta de los lectores, tras la adecuada motivación

que les despierte el interés y gusto por la lectura y les haga experimentarla como una vivencia estética y personal que provoca placer.

- La interpretación compartida, a través de la lectura individual y

también la interpretación y discusión en público de los sentidos de un texto. Se accede así a la construcción compartida del significado en el aula.

- Progresión en la dificultad e interpretaciones más complejas durante

los distintos estadios y niveles educativos.

- Diseño de actividades favorecedoras de la lectura, que faciliten su relación con los conocimientos previos del lector y favorezcan la comprensión lectora: fomento de la competencia intertextual


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- Interrelación entre las actividades de recepción, reflexión y producción literaria, sin olvidar el placer que provoca la literatura, pues de él no solo depende la competencia, sino toda la educación literaria.

Cassany, Luna y Sanz (1994:502, citados en JP) explican que, frente a los enfoques metodológicos tradicionales (que daban prioridad a la información sobre historia, autores y obras, y presentaban los textos literarios fragmentados como modelos de calidad), el nuevo enfoque didáctico de la literatura se basa en desarrollar estrategias para familiarizar a los alumnos con la literatura, básicamente mediante la conexión de la obra y del lector con la tradición literaria, con las diversas tipologías de textos literarios o géneros y las técnicas y recursos que utiliza la literatura como elaboración artística. Se pueden distinguir una serie de recursos de animación a la lectura: para despertar la inquietud por la lectura y desarrollar el hábito lector en los primeros años, el Equipo Peonza (1995, 1997), Barrientos, García y Martínez (1987) y Gasol y Arànega (2000) proponen una serie de medidas, instalaciones y actividades:

• Biblioteca del centro: un espacio abierto donde se pueda encontrar todo tipo de materiales y documentos bibliográficos: libros, enciclopedias, obras de consulta; también mediateca y hemeroteca: revistas, periódicos, medios audiovisuales, y en cuya organización participen profesores y alumnos.

• Biblioteca de aula: ha de reunir libros y textos diversos, que estén al

alcance de todos y que hayan sido seleccionados por el profesor según su interés formativo, para que los alumnos se familiaricen con ellos y puedan consultarlos en cualquier momento. Pueden también ser aportados por los propios alumnos, con la supervisión del profesor, en función de sus intereses y atracción. También es una buena manera de generar en ellos motivación creativa el incorporar sus propios textos a la biblioteca del aula.

• Biblioteca virtual: permite acceder a través de la web a los fondos de la

biblioteca, consultar y leerlos, intercambiar opiniones e interactuar de diversas maneras.

• Lectura en voz alta por parte del profesor: puede fomentar la fantasía, la

imaginación y el sentido estético de los alumnos, y despertar así la curiosidad por la lectura de obras hasta entonces desconocidas. En


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palabras de Josefina Prado: “Si esa lectura se hace desde el placer y la simpatía hacia lo que se lee y se disfruta de verdad, se transmitirán esos sentimientos al auditorio”.

• Libro-‐fórum: es una técnica que se basa en plantear y comentar cuestiones relacionadas con la estética de la obra leída (una especie de club de lectura) para descubrir el gusto y el placer de la lectura hecha. Los alumnos pueden comentar cuestiones de su argumento, resumirlo, desarrollando su capacidad de síntesis, identificar la idea global y el aspecto que a cada lector haya llamado más la atención, también se puede comentar la personalidad y el tratamiento de los personajes, su evolución y rasgos descriptivos, el lugar donde suceden hechos y descripciones de ambientes, el tiempo en que transcurre la narración, así como la forma expresiva y la figura del narrador. Estas cuestiones ayudan al alumno, si está bien guiado por el profesor, a descubrir la complejidad y el artificio estético de la obra.

• Creación escrita de textos: constituye una actividad muy innovadora,

basada en la experimentación con el lenguaje y la lectura por parte de los alumnos de las producciones textuales de los compañeros. Los textos elaborados se darán a conocer en revistas del centro, murales, antologías o cuadernos de clase.

• Elaboración de una revista de biblioteca: donde se dén a conocer las

normas de funcionamiento, las últimas novedades o una guía temática de actualidad. Acercará a los alumnos a las publicaciones periódicas, a los libros, y despertará su curiosidad.

• Visita de autor: visita de un autor cuya obra se haya leído, para que

puedan hacer preguntas y satisfacer su curiosidad. Es una manera de crear proximidad entre el creador y su público y de posibilitar el diálogo entre ambos, el alumno puede preguntarle por sus obras, por el proceso de escritura, por la concepción y el diseño de los personajes y por sus gustos lectores. Es una actividad atractiva que impresiona a los alumnos y los motivará a la hora de seguir leyendo obras de ese autor en concreto, o similares.

• Creación de un museo literario, donde se guarden cosas relacionadas con

obras leídas por los alumnos en relación con corrientes literarias, autores concretos, géneros literarios, etc. Así cada alumno puede prestar una atención más individualizada y especial a sus propias preferencias.


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• Celebración de jornadas literarias, que incluyan actividades de animación

a la lectura, como las anteriores, en las que el libro es protagonista. Buen motivo para aproximar a los alumnos a la lectura.

• Recursos en la Red, que se pueden encontrar en diversas páginas de

Internet, con lecturas en línea, dirigidas a lectores de diversas edades, recomendaciones de títulos seleccionados por temas de interés, propuestas para trabajar con lecturas, lecturas interactivas, acceso a bibliotecas convencionales y virtuales, información diversa sobre autores, obras, revistas, etc.

C. 2. MODELOS DE CREACIÓN LITERARIA: EL TALLER LITERARIO 1. El taller literario: historia y funciones didácticas en ESO La función del taller es según Cassany, Luna y Sanz (1994:515-‐6) “crear situaciones en las que el alumno sienta la motivación de escribir y el placer de elaborar un mensaje original, que pueda gustar o no a varios lectores, y a él mismo, aunque no se vaya a publicar”. La función del profesor es motivar, incentivar, proponer pautas de creación y orientar a los alumnos en la resolución de los problemas que se les presentan en el proceso de escritura, además de ayudarlos a valorar los resultados del proceso de creación. El taller literario surge como consecuencia didáctica y pedagógica de la tendencia anteriormente apuntada: el auge de los modelos sistémicos corre paralelo al desplazamiento de los modelos teóricos basados en la estilística y en la literariedad que, por tanto, se focalizaban en el texto como protagonista absoluto de una educación literaria basada en el análisis. Los enfoques teóricos actuales conceden más importancia al componente pragmático (comunicativo) de la literatura y, en ese sentido, fomentan un acercamiento al texto desde los ámbitos de la recepción pero también de la producción. En el currículo, esto tiene una manifestación clara en la reducción que la práctica de comentarios literarios experimentó en pruebas externas como la selectividad y en la ampliación progresiva de actividades centradas en la creación, como los talleres literarios. Tradicionalmente, la escritura de cuentos y poemas estaba presente en la Educación Primaria, pero en ESO desaparecía frente al comentario o a actividades de redacción ligadas a las modalidades expositiva y


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argumentativa. Actualmente, los ejercicios de escritura están mucho más presente en los materiales didácticos de ESO. Los talleres literarios son un instrumento muy adecuado para introducir de manera práctica los ejes básicos de la teoría y de la historia literarias: -‐ Teoría de la literatura: sirven para practicar los conceptos básicos de narratología y pragmática poética y teatral. Tomando como ejemplo la narratología: se pueden tomar los pilares de la narratología (tipos de narrador, espacios, tiempo y personajes) y se puede ir haciendo un tratamiento de ellos mediante ejercicios de creación:

- manipulación de punto de vista: narración de los mismos hechos desde puntos de vista diferentes. Monólogo interior…

- descripción de espacios para crear atmósferas o para conseguir valores simbólicos

- alteraciones del ritmo (más o menos rápida la sucesión de acontecimientos) o del orden narrativo (orden de los sucesos)

- caracterización de los personajes desde la psiconarración o el conductismo, personajes principales o secundarios, planos y estereotipados, parodia de diferentes tipos…

-‐ Historia de la literatura : sirven para reconocer y recrear las características de una determinada etapa o movimiento literario. Dos épocas especialmente aproximables desde esta técnica son el romanticismo y las vanguardias.

- romanticismo: • parodiar los componentes fundamentales del romanticismo,

exagerando lo ya de por sí exagerado: espacios nocturnos, ruinosos o tétricos, ambientes tenebrosos, narrador en primera persona.

• a partir de un cuadro o de una composición musical con las características de una etapa, intentar producir un texto que las presente todas, como manera de reconocerlas y aprenderlas sin necesidad de memorización.

• escritura de cuentos de terror

- vanguardias: • procedimientos de escritura automática: asociación de ideas,

escritura compulsiva. • caligramas, métodos de combinación


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Una buena manera de desarrollar un taller literario es ligando la actividad de creación a la lectura previa de un texto, y puede comenzarse con actividades sencillas de transformación. 2. Modelos de talleres literarios Los ejercicios de fantasía de Gianni Rodari. Las obras Gramática de la fantasía (1973) y Ejercicios de fantasía (1981) poseen gran validez pedagógica para fomentar el arte de inventar historias y el uso creativo de la palabra. Algunas de las sugerencias creativas y lúdicas que pueden derivarse de los talleres son las siguientes: unir palabras y frases insólitas para crear textos (el binomio fantástico); crear hipótesis fantásticas (¿qué pasaría si…?); confusión de cuentos, mezclando elementos de cuentos y relatos conocidos… todos son ejercicios lúdicos donde la imaginación, la creatividad y el poder liberador de la palabra son elementos esenciales. La escritura colectiva de la escuela de Barbiana. Fundada por Lorenzo Milani, se basa en la escritura colectiva, para aportar a los demás el pensamiento propio y comprender el de los demás en un ejercicio compartido y colaborativo. Fases de la ejecución de este tipo de taller:

a. Elección del tema y el lector por parte de los participantes, de común acuerdo.

b. Acumulación de ideas aportadas por todos, que se van plasmando en papeletas.

c. Clasificación por grupos de las papeletas relacionadas entre sí. d. Organización y unión de las ideas de cada grupo. e. Puesta en común de las ideas y textualización de las mismas, dándole

coherencia y cohesión. f. Revisión del escrito.

Los talleres de escritura por consignas.


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Se basan en las experiencias creativas de un grupo argentino de innovación docente, el GRAFFEIN, dirigido por Mario Tobelem. Parten de la escritura a partir de una consigna, es decir, una fórmula breve que sirve como guía para la producción de un texto. Pueden ser de lo más variado: sobre los elementos narrativos (narrador, personajes, tiempo, localización espacial…), indicadoras de argumento, sobre el género o tipología textual (fantásticos, policiacos, románticos), o distintos modos operativos (abreviar, completar, combinar textos, etc). Se estructura en tres fases:

a. la escritura de los textos en equipos b. la lectura c. el comentario de los escritos.

Se basa en el trabajo colaborativo y creativo en equipo de forma que el resultado es el fruto del esfuerzo y la imaginación del grupo. Los talleres literarios en torno a los géneros literarios. Son una alternativa nacida en los años 80 a las clases tradicionales de literatura basadas en el estudio de la historia literaria ejemplificada en el comentario de unos cuantos textos. Los talleres se basan en la escritura de textos como objetivo didáctico en sustitución de la lección magistral con una clase expositiva. El taller de la novela (1985): los alumnos, tras la propuesta de varios argumentos narrativos, la observación de técnicas, estructura y modelos narrativos diversos de la literatura, crean sus propios textos narrativos. El alfar de la poesía (1986ª): pretende combatir los prejuicios que los alumnos sienten frente al género poético, mediante una serie de propuestas creativas y lúdicas para iniciarse en el juego poético, tanto en el nivel del significante (ritmo, juegos fónicos, etc) como en el del significado (imágenes, sinestesias…). Se elabora una antología poética, con los textos seleccionados por los propios alumnos de entre textos literarios de distintas épocas y estilos, que sirvan como referentes para sus propias creaciones, y después los alumnos crean sus propios textos poéticos, entre los que se seleccionarán los mejores para formar su propia antología de clase. La fábrica del teatro (1986b) se basa en el trabajo en equipo para el montaje de una obra dramática, tras analizar y reflexionar sobre las distintas tendencias del teatro actual, características, estilo, obras representativas, entre las que se selecciona la que se considere más oportuna. Se elabora una antología de textos teatrales de la historia literaria, que sirva como modelo para conocer las distintas técnicas y fórmulas


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dramáticas a través del tiempo, que se aplican a la dramatización que cada grupo prepara con la supervisión del profesor… Los ejercicios de estilo de Queneau. En 1960, el escritor francés Raymond Queneau funda un grupo de investigación en literatura experimental, el grupo OULIPO (Ouvroir de littérature potencielle), cuyo objetivo es la innovación formal y el humor. Sus experimentos y propuestas de innovación están recogidas en Ejercicios de estilo (1947), en la que guiándose por las formas de enseñanza de la retórica, propone una serie de ejercicios para realizar experimentos estilísticos partiendo de un ejemplo dado, un breve relato de una anécdota muy simple contado desde distintos puntos de vista y empleando diversos recursos lingüísticos y expresivos. Un tipo de consigna puede ser la que plantea Rosal Nadales: escribir textos literarios a la manera de (siguiendo a Lomas 1999, 114): Escribir en el aula textos literarios a la manera de (al modo retórico, a partir de modelos expresivos de la tradición literaria, a partir de consignas, con mayor o menor libertad con respecto a las convenciones habituales, de forma individual o colectiva...) es una de las maneras más eficaces tanto a la hora de acercar a los alumnos y a las alumnas a la experiencia de la creación literaria como a la hora de estimular el uso poético y creativo del lenguaje (Lomas, 1999: 114). Actividades para el fomento de la creatividad creando textos: pueden emplearse para trabajar el discurso poético y narrativo y para aprehender sus principales manifestaciones históricas:

a. A partir de letras de canciones, crear historias con los personajes y con las cosas que les suceden.

b. Crear y completar textos a los que les falta el inicio y el final.

c. Crear textos a partir de asociaciones sin sentido o situaciones hipotéticas.

d. Crear nuevos textos a partir de modificaciones narratológicas en textos narrativos existentes: con finales alternativos, cambio en personajes y elementos significativos.


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e. Dar en una columna una lista de palabras que rimen y formen estructuras poéticas (pareados, cuartetos, etc.) y anteponer otras para crear textos poéticos.

f. Buscar comparaciones o metáforas insólitas, al modo de las greguerías.

g. Componer textos que cumplan una serie de condiciones de forma (que

aparezca una serie de veces una palabra, que no aparezca ni una letra ni una palabra, que aparezcan determinadas sílabas al comienzo o al final).

h. Crear caligramas, con disposición de textos de manera que visualmente

representen figuras.

i. Crear palíndromos, con palabras y frases que se lean igual de izquierda a derecha que de derecha a izquierda (dábale arroz a la zorra el abad).

j. Crear una historia a partir de una imagen de una fotografía o de un cartel.

k. Inventar textos para historietas gráficas mudas o para globos de cómic.

l. Crear nuevos textos mediante modificaciones de textos poéticos existentes:

cambios de palabras por otras fonéticamente similares o por sinónimos y antónimos; cambios de género y número; crear personificaciones de objetos, metáforas divertidas y antítesis.

m. Combinaciones de palabras, cambiando la rima, o combinaciones de versos de

distintos textos existentes para crear un poema nuevo.

Máster en Profesorado 2013-2014 Universidad de Huelva

EDUCACIÓN LITERARIA Y COMPETENCIA LITERARIA


¡  La importancia de la lectura para la vida:

The ability to read and understand instructions and text is a basic requirement of success in all school subjects. The importance of literary skills does not, however, come to an end when children leave school. Such skills are key to all areas of education and beyond, facilitating participation in the wider context of lifelong learning and contributing to individuals’ social integration and personal development. O E C D ( 2 0 0 2 ) . R e a d i n g f o r c h a n g e . P e r f o r m a n c e a n d engagement across countries. Results from PISA 2000 . París, pp. 227-8.

INTRODUCCIÓN

¡ http://www.youtube.com/watch?v=_D-mtCdYgsA

(El club de los poetas muertos) ¡  ¿Podríamos matizar en algo el discurso del profesor Keating? ¡  ¿No es necesario cierto conocimiento formal de los recursos

literarios para captar y transmitir el potencial emocional y estético de un texto?

¡  ¿Qué hacen los alumnos de Keating? ¿Qué papel cobra la creación en la educación literaria de sus alumnos?

INTRODUCCIÓN

Real Decreto 1631/2006: enseñanzas mínimas. Ocho competencias básicas:

1. competencia en comunicación lingüística 2. competencia digital 3. competencia social y ciudadana 4. competencia cultural y artística 5. competencia para aprender a aprender 6. autonomía e iniciativa personal

LENGUA Y LITERATURA EN EL CURRÍCULO: PRESENCIA EFECTIVA

¡  Competencia en comunicación l ingüística:

“ s e r e f i e r e a l a u t i l i z a c i ó n d e l l e n g u a j e c o m o i n s t r u m e n to d e comunicac ión o ra l y esc r i ta , de representac ión , in te rp retac ión y comprensión de la rea l idad, de const rucc ión y comunicac ión de l conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las emociones y la conducta. Los conocimientos, destrezas y actitudes p r o p i o s d e e s t a c o m p e t e n c i a p e r m i t e n e x p r e s a r p e n s a m i e n to s , emociones, vivencias y opiniones, así como dialogar, formarse un juicio crít ico y ético, generar ideas, estructurar el conocimiento, dar coherencia y cohesión al discurso y a las propias acciones y tareas, adoptar decisiones, y disfrutar escuchando, leyendo o expresándose de forma oral y escrita, todo lo cual contribuye además al desarrollo de la autoestima y de la confianza en sí mismo. En síntesis, el desarrollo de la competencia l ingüística al final de la educación obligatoria comporta el dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos”

¡  8 . H a c e r d e l a l e c t u r a u n a f u e n t e d e p l a c e r , d e enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo y consolidar hábitos lectores.

¡  9. Comprender textos l iterarios uti l izando conocimientos básicos sobre las convenciones de cada género, los temas y motivos de la tradición literaria y los recursos estilísticos.

¡  10. Aproximarse al conocimiento de muestras relevantes del patrimonio literario y valorarlo como un modo de simbolizar la experiencia individual y colectiva en diferentes contextos histórico-culturales.

LA EDUCACIÓN LITERARIA EN LOS OBJETIVOS DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN

ESO

¡  BLOQUE 3 de cada curso – EDUCACIÓN LITERARIA. Los contenidos de 1º ESO forman el eje sobre el que los demás cursos profundizarán: 1.  Lectura de obras adecuadas a la edad 2.  Lectura comentada y recitado de poemas 3.  Lectura de relatos 4.  Lectura de obras teatrales 5.  Diferenciación de los grandes géneros 6.  Composición de textos de intención literaria 7.  Utilización de biblioteca del centro y bibliotecas virtuales 8.  Desarrollo de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer

LA EDUCACIÓN LITERARIA EN LOS CONTENIDOS DE LENGUA CASTELLANA Y

LITERATURA EN ESO

¡  8 . L e e r y v a l o r a r c r í t i c a m e n t e o b r a s y f r a g m e n t o s representativos de la Literatura en lengua castellana, como expresión de diferentes contextos históricos y sociales y como forma de enriquecimiento personal.

¡  9. Conocer las características generales de los períodos de la Literatura en lengua castellana, así como los autores y obras relevantes, utilizando de forma crítica fuentes bibliográficas adecuadas para su estudio.

¡  10. Utilizar la lectura literaria como fuente de enriquecimiento personal y de placer, apreciando lo que el texto literario tiene de representación e interpretación del mundo.

LA EDUCACIÓN LITERARIA EN LOS OBJETIVOS DE LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA EN

BACHILLERATO

¡  Comprensión del d iscurso l i terar io como fenómeno comunicat ivo y estét ico , cauce

de creación y t ransmis ión cul tura l y expres ión de la real idad h istór ica y soc ia l .

¡  Lectura y comentar io de obras breves y de f ragmen- tos representat ivos de las d ist intas épocas, géneros y movi - mientos , de forma que se reconozcan las formas l i terar ias caracter ís t icas , se tome conciencia de la constancia de c ier - tos temas y de la evoluc ión en la manera de t ratar los .

¡  Las formas narrat ivas a lo largo de la h istor ia : de la épica medieval y las formas t radic ionales del re lato a la novela . Cer vantes y la novela moderna. E l desarro l lo de la novela real is ta y natural is ta en e l s ig lo XIX . De la novela real is ta y natural is ta a los nuevos modelos narrat ivos en e l s ig lo XX. La novela y e l cuento lat inoamericanos en la segunda mitad del s ig lo XX.

¡  La poesía : de la l í r ica popular y cu l ta de la Edad Media a las nuevas formas y temas de la poesía del Rena- c imiento y e l Barroco. Las innovaciones de la l í r ica román- t ica . De Bécquer y e l S imbol ismo a las Vanguardias . Ten- dencias de la l í r ica en la segunda mitad del s ig lo XX. La presencia de la poesía h ispanoamericana.

¡  El teatro : de los or ígenes del teatro en la Edad Media a l teatro moderno. Lope de Vega y e l teatro c lás ico espa- ñol , caracter ís t icas , s igni f icado h istór ico e inf luencia en e l teatro poster ior. La const i tuc ión de un teatro real is ta y costumbr ista en e l s ig lo XVI I I . E l teatro románt ico .Tradic ión y renovación en e l teatro del s ig lo XX.


LITERATURA EN BACHILLERATO - 1

¡  El ensayo: los orígenes del periodismo y del ensayo en los siglos XVIII y XIX. La evolución del ensayo a lo largo del siglo XX.

¡  Consolidación de la autonomía lectora y aprecio por la literatura como fuente de placer, de conocimiento de otros mundos, tiempos y culturas.

¡  Composición de textos literarios o de intención literaria a partir de los modelos leídos y comentados.

¡  Lectura, estudio y valoración crítica de obras significativas, narrativas, poéticas, teatrales y ensayísticas de diferentes épocas.

¡  Utilización autónoma de la biblioteca del centro, de las del entorno y de bibliotecas virtuales.


LITERATURA EN BACHILLERATO - 2

¡  http://www.juntadeandalucia.es/averroes/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/ApoyoAlCurriculo/CurriculoDeAndalucia/Seccion/EducacionSecundariaObligatoria/EducacionSecundariaObligatoria/1220354714936_wysiwyg_educacionsecundaria.pdf

EL MARCO ANDALUZ

¡  De la disociación a la integración:

¡  Tradicionalmente: disociación lengua / literatura como consecuencia de los rígidos límites disciplinares

¡  Actualmente: integración en una sola área de aprendizaje en ESO y Bachillerato

§  Aportaciones teoría literaria: semiótica y lingüística textual – literatura como discurso comunicativo.

§  Literatura como producción / expresión lingüística: concepción y manifestación de un uso de la lengua (Mendoza, López y Martos)

§  Fuente de placer y experiencias creativas, uso personal de la palabra y exploración de posibilidades significativas

LENGUA Y LITERATURA EN EL CURRICULUM

¡  Hacia una transversalidad de la literatura, más allá de su relación con la lengua:

La lectura literaria se incluye generalmente en el currículo lingüístico tanto de la educación primaria como de la secundaria … Una consideración separada de la literatura no para adecuada a pesar de que la literatura puede servir como recurso para tratar problemas específicos de historia, estudios religiosos o étnicos, especialmente con estudiantes jóvenes

Irene Pieper. The Teaching of Literature (2006)

LENGUA Y LITERATURA EN EL CURRICULUM 2

¡ Hecho literario como negociación entre el

texto y el lector ¡ Componentes intelectuales, afectivos y

vitales: experiencia ¡ Concepto didáctico de lectura vital útil para

hacer frente a la competencia de discursos de decodificación inmediata (discursos AAVV, televisión, etc).

EDUCACIÓN LITERARIA Y COMPETENCIA LITERARIA

¡ NEGOCIACIÓN y COMPETENCIA LITERARIA: § desarrollo de la competencia literaria “no como una

propiedad inmanente a la literalidad del texto, sino como una actividad discursiva que realiza el sujeto durante la recepción estética” (Sánchez Corral 2003:321).

§ negociación de múltiples identidades (López Bonilla et al)

¡  INVERSIÓN de esfuerzo y atención: estimulación Learning is favoured by challenge and inhibited by threat (Caine y Caine 1990:69)

¡ CLASE COMO COMUNIDAD HERMENÉUTICA: explotar el conflicto de interpretaciones (G. Longo 195)

DIDÁCTICA LITERARIA à COMPETENCIA LITERARIA

¡  La lectura, entendida como un proceso de comprensión, necesita un lector activo y participante. La comprensión del texto depende de la capacidad para procesar información y de los límites que puedan existir … Por tanto, la comprensión lectora pasar a ser un proceso de descifrado del texto en el que el lector lo vincula con las experiencias que ya posee … En este proceso de atribuir significado a un texto, el sujeto aprende cómo ident i f icar los aspectos re levantes y a relacionarlos con ciertas ideas que ya existen en su mente. Esto entonces significaría que distintos lectores, ante el mismo texto, serán capaces de interpretarlo de diferente manera, de acuerdo con la contribución de sus propias experiencias a la interpretación. Estos tres componentes –el lector, el texto y el contexto- influencian el significado.

Molina García (96)

IMPORTANCIA DEL LECTOR

¡  Bierwisch, 1963: “específica capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos”.

¡  Conjunto de saberes culturales, discursivos, textuales y pragmáticos que permitan a los alumnos:

§  Leer, comprender y valorar textos literarios (disfrutar, desarrollar su imaginación y creatividad, despertar su sensibilidad estéticas a través del conocimiento de textos y los contextos culturales en los que estos se han producido)

§  Crear, recrear y producir sus propios textos literarios, orales y escritos, como formas de expresión y realización personal y estética.

-à Recepción y producción

COMPETENCIA LITERARIA

Conjunto de saberes: § Textuales y discursivos § Lingüísticos (decidificación, unidades menores) § Pragmáticos (situación enunciativa) § Metatextuales (convenciones comunes y peculiaridades de

las tipologías textuales)

¡ Mendoza (1998a): intertexto del lector como componente de la competencia literaria del alumno à competencia intertextual

COMPETENCIA LITERARIA

¡ Modelo retórico (fin EM-sXIX) ¡ Modelo historicista (sXIX-ppXX) ¡ Modelo textual 1 (comentario) (70) ¡ Modelo textual 2 (conocimiento) (actualidad)

MODELOS DIDÁCTICOS EN LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

¡ Finales de la EM al siglo XIX

¡ Basado en la enseñanza de la elocución y la retórica como medios para dominar el discurso.

¡ Textos clásicos grecolatinos como referente moral y discursivo

¡ Aprendizaje de un amplio repertorio de figuras y

reglas basándonos en la imitación de los clásicos.

MODELO RETÓRICO

¡  Siglo XIX: surge la educación literaria moderna , con la consolidación del positivismo (empirismo, historicismo, evolución).

¡  Unión de nación y l iteratura : l iteratura como encarnación de los valores nacionales.

¡  Objetivo de la educación literaria: creación de una conciencia nacional

¡  Contenidos: §  Conocimiento memorístico de la historia de la literatura § Movimientos de cada época y rasgos §  Autores más representativos de cada movimiento y género.

¡  Auge hasta los años 70, pero aún presente en ciertas prácticas didácticas.

MODELO HISTORICISTA

“forma parte de la tradición didáctica del bachillerato, se adecua a los saberes literarios de quienes enseñan literatura y es fácil de manejar en el aula, ya que ofrece ventajas indudables a la hora de organizar los contenidos de la educación literaria en torno al eje histórico y a las obras consagradas por la historiografía erudita y por la enseñanza universitaria” (Lomas 1999:98)

MODELO HISTORICISTA 2

¡  Años 70, formalismo y estructuralismo (atención al texto en detrimento del contexto)

¡  Combinación con el modelo historicista: conocimiento del contexto + ilustración con el comentario, para desarrollar las habilidades comprensivas de los lectores y fomentar su competencia literaria.

¡  Búsqueda de la l iterariedad en los textos (esencialismo) ¡  Justificación de este enfoque:

§  Extensión escolaridad obligatoria §  Otras formas de comunicación AAVV

MODELO TEXTUAL 1 (COMENTARIO)

¡  A partir de los 80, auge proceso de comprensión, recepción y atención a la intertextualidad.

¡  Enseñanza de la literatura à educación literaria: proceso activo de aprendizaje de los alumnos.

¡  Intertextualidad: característica de los textos, que reenvían constantemente a otros.

¡  Finalidades de la educación literaria: §  Despertar el placer por la lectura, el disfrute, el conocimiento y el

descubrimiento de la estética de una amplia gama de textos §  Literatura como un instrumento social con una finalidad funcional,

interpretar la realidad. §  Factor de estímulo de la creatividad personal como medio para

aprehender e interiorizar los mecanismos de creación literaria.

MODELO TEXTUAL 2 (CONOCIMIENTO Y CREACIÓN)

1. acceso al texto como punto de partida de la educación literaria §  Auge de la LJ §  Espacios de lectura libres en la escuela, programas de animación 2. TALLERES LITERARIOS: escritura y experimentación con técnicas y recursos literarios §  Disfrute personal del alumno y conocimiento directo del texto §  Teorías psicopedagógicas: juego, actividad, expresión y creatividad §  Actividades lúdicas y creativas sobre el texto literario, que amplían

los límites de los comentarios rutinarios de texto. 3. actividades de interpretación oral: dramatización, recitación, lectura en voz alta. 4. libro como objeto de consumo.

CONSECUENCIAS DIDÁCTICAS DEL CAMBIO DE PARADIGMA

1.  Espacio y tiempo 2.  Diversidad de lecturas 3.  Ambiente propicio 4.  Libertad de elección 5.  Respeto por el ritmo individual 6.  Calidad de los textos 7.  Evaluación de las competencias individuales a lo largo

del proceso.

FACTORES HÁBITO LECTOR

Principios metodológicos para la educación literaria a.  creación de situaciones que hagan percibir la literatura

como una situación comunicativa real y compartida. b.  selección de textos que ofrezca suficientes elementos para

desarrollar la capacidad comprensiva e interpretativa de los alumnos

c.  interpretación compartida: discusión en público d.  progresión en la dificultad e.  relación con los conocimientos previos del lector: fomento

de la competencia intertextual f.  interrelación entre actividades de recepción, reflexión y

producción literaria

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN LITERARIA

Recursos de animación a la lectura ¡  Biblioteca de centro ¡  Biblioteca de aula ¡  Biblioteca vir tual ¡  Lectura en voz alta por el profesor ¡  Libro-fórum o club de lectura ¡  Creación escrita de textos – TALLER LITERARIO ¡  Elaboración de una revista de biblioteca ¡  Visita de autor ¡  Creación de un museo literario ¡  Celebración de jornadas literarias ¡  Recursos en internet

ORIENTACIONES METODOLÓGICAS PARA LA EDUCACIÓN LITERARIA


Margarita García Candeira Texto 1 SUGERENCIAS PARA EL FOMENTO DE LA LECTURA COMO HÁBITO FACTORES AMBIENTALES 1. Que vea leer en casa. Contar cuentos 2. Que vean leer al profesor 3. Que leer sea una fiesta 4. Enseñarle a manejar y a respetar el libro 5. Que tenga su propia biblioteca 6. Regalar libros 7. Una buena biblioteca escolar o de aula con sistema de préstamo 8. Difundir cuentos y leyendas de la región 9. Leer poco y a diario 10. No forzar a leer 11. Cuidar la primera lectura 12. Concursos escolares 13. Contacto con los autores 14. Confeccione de listados de calificaciones a los libros hecha por los propios alumnos 15. Llevar la lectura al lugar de recreo FACTORES DE INHIBICIÓN; CÓMO HACER UN NO LECTOR 1. ¡No pierdas el tiempo leyendo! 2. Interrumpir la lectura fragmentándola por capítulos 3. Hacer extensos trabajos con todos los libros 4. Poner a leer sin una previa selección de los libros 5. Tener una hora de biblioteca como entretenimiento 6. Leer todos los mismos libros 7. Léxico difícil, elevado o malas traducciones. 8. No sacar los libros por temor a que se estropeen 9. Un libro hay que leerlo entero

Zapata Lerga, Pablo: Proceso al gramaticalismo. Madrid, Editorial Popular, 1996 Texto 2

Hacer leer a un niño (sin romperlo) No oigo voces que argumenten contra la obligación que tienen los niños de asistir al colegio. Les guste o no, se aburran o se diviertan, lo cierto es que cada día laborable, a hora temprana, los pequeños han de abandonar la placidez de sus camas para congregarse en un edificio de su localidad o de una localidad vecina destinado a acogerlos. Allí un equipo de adultos se gana la vida asignándoles


Margarita García Candeira actividades que, con frecuencia, acabada la jornada escolar, se prolongan en forma de deberes para casa. La ciudadanía democrática, tolerante y votadora no sólo acepta la imposición; incontables familias se avienen a costearla cada mes arreándole un tajo al presupuesto doméstico. Se deja imaginar que la obligación diaria de acudir a las aulas comporta la de hacer algo provechoso en ellas. Por lo regular, los padres admiten sin reservas que sus hijos se ejerciten en el manejo de los números. Les parece bien que agreguen al idioma vernáculo el conocimiento de otros. Que sepan un poco de animales, de leyes físicas, de Grecia y Roma. Que brinquen y corran al compás de un silbato. Pero... ¿leer a la fuerza un libro de literatura, el Quijote y esas cosas? Ah no, eso sí que no, pues no faltaba más. Leer a la fuerza es una aberración. Hasta los mismos escritores de ahora lo dicen cuando se arrancan a opinar en los periódicos.

Fernando Aramburu, El Cultural, 29/9/2005

Educación literaria – Talleres Enseñanza y Aprendizaje – Máster UHU 2013-214


¿QUÉ SON LOS TALLERES LITERARIOS? En la mayoría de los casos, se autodefinen como «fábricas del texto», «lugares de juego revelador», «territorios para la libertad», «laboratorios de la imaginación», cuyo propósito es «construir una mirada propia», «abrir compuertas», «mostrar caminos», «explorar territorios», «liberar al sujeto», «transgredir las inercias expresivas» y «volcar sentimientos, ideas, experiencias personales.

Acquaroni (2008: 310-‐311) El recorrido consistirá en ir viendo, reconociendo, los elementos básicos de la escritura. Cada sesión tocará un tema específico. Habrá una presentación, algún ejemplo y uno o más ejercicios a realizar. Pasar con cuidado por todos los aspectos es importante, pero en un taller lo fundamental es la práctica. Sólo se aprende a escribir escribiendo y leyendo. De modo que cada uno de los participantes en este taller tendrá que abrir espacio y tiempo en medio de la cotidianidad para estas actividades: algunas horas semanales de soledad concentrada en las palabras del texto en turno.

Guijosa; Hiriart (2003: 9-‐10)

Como es sabido, un taller de escritura es un conjunto de personas que escriben bajo consignas y también libremente, y que son guiadas en sus trabajos por un coordinador; el papel de éste estriba en preparar y moderar las sesiones, orientar a los escritores en su producción y en sus críticas, y procurar la revisión colectiva de todos los trabajos. La actividad habitual de un taller consiste en reunirse regularmente en torno al coordinador, debatir cuestiones técnicas sobre la escritura, construir textos, ofrecerlos al colectivo para su lectura, y someterse a la crítica del resto de los talleristas. Todo ello puede ser ejecutado en un foro abierto y en un tono más o menos lúdico.

Cerrillo y Jubero (2003: 130)



CONTRAPUNTOS La policía busca al pasajero del taxista que causó el accidente

mortal de Atocha El conductor queda en libertad con cargos a la espera de ser citado por el

juez F. Javier Barroso. Madrid. 5 febrero 2013

El taxi que arrolló a tres personas en la calle Atocha. / ULY MARTÍN El pasajero. Es la clave tras la que está la Policía Municipal de Madrid para esclarecer las causas del accidente mortal del pasado domingo, cuando un taxista invadió la acera y atropelló a tres peatones en la calle de Atocha. El viajero abandonó el vehículo nada más producirse el siniestro, sin esperar a la llegada de los servicios de emergencia. Mientras, el conductor, de unos 50 años, ha quedado en libertad con cargos a la espera de ser citado por el juzgado que instruya el caso, según fuentes de la investigación. El accidente se produjo pasadas las ocho de la tarde en la calle de Atocha, cuando el conductor recorrió unos 100 metros de acera y arrolló a los tres viandantes. Una mujer de 74 años murió después en el hospital 12 de Octubre a consecuencia de las graves lesiones que presentaba. Los otros dos, un hombre de 80 y una mujer de 75, resultaron heridos muy graves. Fuentes municipales explicaron ayer que el conductor dio negativo en el test de alcoholemia y que tampoco le detectaron consumo de estupefacientes en la prueba que le hicieron en la sede de la Unidad de Investigación de Accidentes, situada en la calle de Plomo (distrito de Arganzuela).



Los investigadores no descartan que el taxista hubiera tomado algún tipo de medicación, como algún antihistamínico o un relajante muscular, que le provocara somnolencia. El propio conductor explicó que había sufrido un ataque de tos, que le hizo perder el control del vehículo. A eso también pudo contribuir que se trata de una persona obesa y con eventuales problemas para respirar, según fuentes policiales. No fue esa la versión que dieron algunos testigos del accidente. Estos señalaron que le vieron con la cabeza apoyada en el volante mientras atropellaba a los viandantes. Los policías están visionando las imágenes de las cámaras de los establecimientos de la zona, en especial un hotel y un banco, para identificar al pasajero. Este podrá explicar el antes y el durante del atropello. Los agentes también han contactado con la compañía con la que trabaja el taxista para ver si les puede facilitar datos sobre el recorrido: dónde le recogió y adónde se dirigían para intentar tomarle declaración. “Simplemente queremos que el pasajero nos explique lo que pasó. Él no tiene en principio ninguna responsabilidad en lo sucedido, por lo que no debería tener miedo en acudir a declarar ante la policía”, relataron fuentes municipales. El taxista llevaba trabajando unas 10 horas, lo que también pudo provocarle cierta fatiga o incluso somnolencia. Legalmente no incumplió ninguna norma porque puede trabajar durante 16 horas al día. No tiene a priori ninguna limitación horaria, como ocurre en otros conductores profesionales. Los agentes informaron en todo momento al juzgado que estaba de guardia la tarde del domingo de lo ocurrido y del fallecimiento de la mujer, que residía en Colmenar Viejo. El magistrado no decidió ninguna medida cautelar contra el conductor. Los responsables de la Asociación Gremial de Auto-‐Taxi y de la Federación Profesional del Taxi de Madrid, Miguel Ángel Leal y Mariano Sánchez, respectivamente, lamentaron ayer el accidente y mostraron su apoyo a la familia de la mujer fallecida. Vamos a realizar un procedimiento detectivesco. En muchas ocasiones, los policías tratan de reconstruir la psicología de los distintos personajes involucrados en un crimen para obtener pistas sobre sus motivaciones. Reformula este relato poniéndote en lugar de: el taxista, el pasajero, los dos hombres heridos y el muerto.



TUBO DE ENSAYO En efecto, técnicamente su nombre es US50. Está en el Estado de Nevada, y es la carretera más solitaria de Norteamérica. Une las localidades de Carson City y Ely atravesando un desierto semimontañoso. Una carretera en la que, hay que insistir, no hay nada. Exactamente nada. 418 km con 2 burdeles en cada extremo. Conceptualmente hablando, en todo el trayecto sólo una cosa recuerda vagamente a la presencia humana: los cientos de pares de zapatos que cuelgan de las ramas del único álamo que allí crece, el único que encontró agua. Falconetti, un ex boxeador que venía de San Francisco, se propuso hacerla a pie. Había llenado la mochila verde del ejército con mucha agua y un mantel para extenderlo en las cunetas a la hora de comer. Entró en una tienda de comestibles de Carson City, un supermercado con 5 estanterías, cortas, ridículas, Un muñón si esas 5 estanterías fuesen 5 dedos, pensó. Compró pan, una gran cantidad de sobres de buey liofilizado y galletas de mantequilla. Comenzó a caminar hasta dejar atrás el arrabal de la ciudad y entrever al fondo el recorte del altiplano. El asfalto, carnoso, se hundía bajo los 37ºC del mediodía. Pasó de largo ante el Honey Route, último burdel antes de dar comienzo el desierto, y Samantha, una morena teñida que se hacía las uñas de los pies a la sombra del porche, lo saludó de la misma manera que había saludado siempre a coches, peatones y camiones, sin otro propósito que desear la buena suerte, pero esta vez además añadió, ¡Si ves a un tipo en un Ford Scorpio Rojo que viaja solo hacia Nueva York, dile que vuelva! Falconetti apretó Play en el walkman e hizo como que no la oía. Instintivamente aceleró el paso y hundió aún más el pie en los 37ºC de asfalto. Hacía casi un mes que había salido de San Francisco, rebotado del ejército. Allí, en el ejército, había leído la historia de Cristóbal Colón, y habiendo quedado fascinado por la osadía de éste se propuso hacer lo mismo pero en sentido contrario: ir de Oeste a Este. Nunca antes había salido de San Francisco.”

Agustín Fernández Mallo (2008: 16-‐17)

Vamos a hacer nuestro propio experimento. Para ello el papel en blanco será nuestro “tubo de ensayo”. Trabajaremos con una técnica propia del vanguardismo: la escritura automática. Durante cinco minutos y con música de fondo escribiremos sin más reglas que la de no detenerse ni un segundo. No se puede parar de escribir. Sólo un único ingrediente, el tema, que será “LUGARES”.



MADURAR LLEVA TIEMPO Me pasa siempre, y duele, y confunde. Debe ser algo relacionado con la desesperación de vivir. Si estoy en Barcelona, me gustaría estar en Madrid. Si estoy en Zaragoza, me gustaría estar en La Coruña. Si estoy en La Coruña, me gustaría estar en la cima del Aneto, comiendo setas venenosas bajo el cielo helado. Si voy al cine, en mitad de la película me entran unas ganas revolucionarias de estar en mi casa viendo la televisión. Si estoy sentado en el sofá viendo la televisión, me gustaría estar muerto y enterrado en el cementerio, contando los días que faltasen para la resurrección de la carne. Todo me persigue, ciudades, cines, casas, cementerios. Si estoy con amigos, preferiría estar con amigas. Si estoy con amigas, me gustaría estar con enemigas. Si estoy con enemigas, me gustaría estar en casa durmiendo la siesta. Si me compro unos zapatos con cordones, en que salgo de la tienda y ando por la calle empiezo a envidiar a todos aquellos que llevan zapatos sin cordones. Y también me pasa con las camisas, las cazadoras, los pijamas, y las sandalias en el verano. Y también con las vidas: Si me pienso abogado, preferiría ser médico. Si médico, sacerdote. Si sacerdote, hombre casado y con siete hijos. Si casado, soltero. Si soltero, viudo muy apenado. Si viudo, monje. Si monje, matador de toros. Estés donde estés, no has acertado por completo. Siempre hay algo más barato y mejor por ahí. Siempre hay vistas desconocidas en el acantilado de la vida. Me está matando esto de vivir una sola vida. La gran muerte de vivir en una sola forma.

Manuel Vilas. Resurrección. Madrid: Visor, 2005 Deberás imaginar que el deseo del autor se hace realidad. Tienes que escribir un relato basándote en la siguiente consigna: se te va a conceder un superpoder, a elegir entre la «omnipresencia» o la «invisibilidad». ¿Qué harías si pudieras estar en varios sitios a la vez? ¿Y si fueras invisible?



BORRACHERA CREATIVA

¿Recuerdas el monólogo interior de Tiempo de silencio? Redacta tu propio monólogo interior en el que reflejes el hilo inconexo de unos pensamientos afectados por el alcohol. No te olvides de reflejar formal y estilísticamente la asociación libre de ideas y la falta de lógica entre algunas de ellas.

enseñanza y aprendizaje. máster eso uhu

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