Enseigner à de petits groupes : exploiter le potentiel d’apprentissage

Jean-Pascal BeaudoinCentre de pédagogie universitaire

Enseignement universitaire13 Une publication du Centre de pédagogie

universitaire

NUMÉRO

Mai

2014

Quelques avantages d’enseigner à de petits groupes :

• Fonctions cognitives supérieures

• Compétences transversales

• Co-construction du savoir

• Approfondir les savoirs

• Relever des défis de groupes

• Rétroaction et suivis

IntroductionL’enseignement à de petits groupes comporte ses propres caractéristiques, bénéfices et défis, distinctifs de l’enseignement à de grands groupes.

Dans le texte qui suit, nous procéderons à un survol des principaux éléments liés à ce type de groupe, incluant quelques pistes de réflexion, des stratégies et des ressources additionnelles à consulter.

Caractéristiques, bénéfices etdéfis d’un petit groupe

Qu’est-ce qu’un petit groupe ?À partir de combien d’étudiants passe-t-on d’un groupe de petite taille à un groupe de taille moyenne ou à un grand groupe ? Idéalement, un groupe de séminaire devrait accueillir entre 6 à 12 étudiants. Au-delà de ce nombre, les écrits ne sont pas concluants à savoir ce qui constitue un petit groupe. Est-ce 15, 20, 25, 30, 45, 60 étudiants ? En deçà de 100 ?

Selon le contenu, le type d’activités choisies, et les aptitudes et préférences personnelles du professeur, le nombre d’étudiants constituant un petit groupe variera.

Quelles sont les caractéristiques d’un groupe efficace ?Lorsque l’on observe un groupe qui fonctionne bien, des éléments clés y sont systématiquement présents. Les membres d’un groupe efficace contribuent à :

• Établir un climat de confiance et des normes de groupe saines ;

• Maximiser les forces complémentaires de chacun ;

• Être organisés, structurés, disciplinés et à l’écoute ;

• Établir clairement les buts, tâches et rôles ;

• Partager équitablement les tâches ;

• Approcher la résolution de problèmes de façon systématique.

Quels sont les bénéfices de l’apprentissage en petit groupe ?L’apprentissage en petit groupe permet plus facilement de développer les fonctions cognitives supérieures et d’approfondir les savoirs par les échanges plus fréquents et la co-construction du savoir. Il est plus facile de fournir de la rétroaction et de faire des suivis réguliers auprès des étudiants. Ce contexte d’apprentissage permet également le développement de compétences transversales, entre autres grâce aux possibilités offertes par le travail d’équipe.

Les défis de l’enseignement à de petits groupes :

• Contrôle

• Temps disponible (transmettre contenu)

• Discussions hors sujet

• Différences entre les groupes

• Échanges enflammés

• Niveau de complexité

Les différentes activités possibles :

• Groupe minute

• Penser-jumeler-partager

• Combiner les paires

• Boule de neige

• Casse-tête

• Bol de poisson

• Rotation de trios

• Jeu de rôle

• Enregistrement vidéo

• Débat

• Procès

• Tempête d’idées

• Passe-moi le problème

• Pose-moi des questions

• Études de cas

• Approche par problèmes

« Il existe une variété d’activités possibles pour rendre l’enseignement dynamique et pour favoriser l’engagement des étudiants dans un petit groupe. »

Quels sont les défis de l’enseignement à de petits groupes ?Enseigner à de petits groupes est souvent perçu comme étant l’idéal à atteindre. Bien qu’il comporte de nombreux avantages, il comporte également sa part de défis : que faire quand les étudiants s’impliquent peu, ou que leurs opinions s’assèchent, ou les discussions sont hors sujet ou s’enflamment ? Comment gérer le niveau de complexité de la matière, ou les différences de niveau entre les étudiants ? Que faire pour transmettre la matière de façon efficace lorsque le temps en classe est principalement utilisé pour les discussions, les études de cas et d’autres activités d’apprentissage ? Comment garder un certain contrôle sur la qualité de l’information qui est véhiculée ?

Ces questions surgissent fréquemment. Heureusement, il existe des réponses qui sont énoncées plus loin, dans les sections sur le processus d’animation d’un groupe et sur les stratégies pour l’animation d’une discussion.

Mais d’abord, quelles sont les activités possibles pour mettre en valeur les bénéfices de l’apprentissage en petits groupes ?

Les types d’activités possiblesIl existe une variété d’activités possibles pour rendre l’enseignement dynamique et pour favoriser l’engagement des étudiants dans un petit groupe. Dans l’image ci-dessous et dans l’inventaire en fin d’article, vous trouverez une liste d’activités possibles pour faciliter la co-construction des savoirs par le partage de perspectives et l’analyse de problématiques ou l’évaluation d’un contexte entre apprenants.

Le processus d’animation d’un groupeL’animation d’un groupe comporte trois étapes : la préparation, l’animation comme telle et l’évaluation de l’animation. Cette structure favorise la réflexion face à nos intentions, ce qui aide à guider le groupe dans l’action. Le retour sur l’animation permet par la suite d’alimenter la réflexion menant à la préparation de la prochaine animation.

Voici quelques éléments à considérer à chacune des étapes :

Planification :• Identifier les objectifs clés et

les résultats d’apprentissage, les contenus clés et les activités d’apprentissage à déployer pendant le cours ;

• Anticiper les défis possibles lors de l’animation ;

• Être sensible aux différences culturelles et aux différents besoins

d’apprentissage (par sondage ou question-minute en début de session par exemple) ;

• Préparer une liste de questions pour lancer la discussion ou orienter/structurer les débats ;

• Préparer une liste de mots ou concepts clés (glossaire) pour aider les étudiants à saisir les fondements du sujet ;

• Organiser les questions et les activités du plus simple au le plus complexe ;

• Réfléchir à la formation des groupes : au hasard, en fonction de la proximité (assis ensemble), en fonction de l’espace disponible, des forces complémentaires, de la diversité, etc.

• Préparer des directives écrites pour chaque activité.

Animation :• Se présenter (s’il y a lieu) ;

• Partager les objectifs, les règles et expliquer l’activité, la mettre en contexte par rapport à l’ensemble du cours ;

• Valider les attentes et le climat/état du groupe et de ses membres à des moments clés ou lors d’événements forts ;

• Donner le temps aux étudiants de réfléchir individuellement avant de discuter ;

• Partager en paires avant de discuter en groupe pour les sujets plus complexes ;

• Attribuer des rôles dans le sous-groupe : animateur, secrétaire, observateur, avocat du diable, agent de synthèse, présentateur. Ceci assure une contribution plus équilibrée et permet de responsabiliser les membres du groupe ;

• Circuler pendant l’activité pour répondre aux questions, surveiller les discussions, soutenir et encadrer ;

• Pendant l’activité, soyez attentifs aux indices verbaux ou non verbaux qui pourraient vous inciter à intervenir ;

• À la fin de l’activité, rassembler le groupe (plénière) pour faire ressortir les éléments clés et les apprentissages ;

• Rappel : la disposition des tables et des chaises fait une différence dans le nombre et la direction des interactions.

Évaluation :• Procéder à un retour sur la/les

discussion(s) avec les étudiants (éléments positifs et négatifs, temps morts, discussion intenses, réactions, niveau de confort, amélioration souhaitées et autres suggestions) ;

• Si vous devez évaluer la participation des étudiants, il existe des grilles permettant de le faire de façon structurée et objective ;

• Après la classe, évaluez votre animation, les activités et leur impact (planification, processus,

résultats, étudiants dominants et effacés, etc.) pour améliorer le cours (gestion de la qualité) ;

• Modifier les activités pour la prochaine fois.

Les stratégies pour l’animation d’une discussionDans la section précédente, les trois étapes de l’animation d’un groupe vous ont été présentées. La deuxième étape touche à l’animation d’un groupe. Quand cette animation se fait en contexte de discussion, il existe des stratégies pour en améliorer l’efficacité. Ces stratégies touchent à l’amorce de la discussion, la structure et les rôles, le climat du groupe, les types de questions, le rythme de la discussion, le niveau et la qualité de la communication, la gestion des situations difficiles et la conclusion de la discussion. Voici de l’information supplémentaire au sujet de plusieurs de ces éléments :

Structure : ◦ Se préparer au pire scénario,

mais planifier pour la meilleure

expérience possible. Envisager quelques options et garder quelques cartes dans votre manche ;

◦ Se rappeler les principes de base de l’animation efficace de groupe ;

◦ Planifier de manière à pouvoir poser des questions ciblées au moment opportun et pour les bonnes raisons ;

◦ Voir la partie « planification » (section précédente) sur le processus ;

• Présenter l’activité et ses buts (voir aussi l’information sur l’animation dans la section « processus » qui précède) ;

• Aider les étudiants à se préparer à l’activité : liste de questions ; lectures préalables, directives sur la façon d’être et d’agir ;

• Pour amorcer la discussion, voici quelques possibilités :

◦ Référer à la liste de questions ;

◦ Préparer une liste de points principaux relevés dans les lectures ;

◦ Demander aux étudiants de préparer 3-4 questions chacun ;

◦ Demander aux étudiants de réfléchir quelques minutes individuellement au sujet ou à la question avant de se lancer dans la discussion ;

◦ Procéder à un remue-méninge ;

◦ Subdiviser le groupe pour approfondir ou réfléchir au sujet ;

◦ Amener un sujet controversé ;

• Poser des questions ouvertes, de niveau de difficulté et d’intention appropriés ;

• Écouter, laisser les gens compléter leur idée, favoriser la collaboration, empêcher et arrêter les attaques personnelles ;

• Pendant la discussion, porter une attention particulière à son contenu, au format, au rythme, aux échanges verbaux et non verbaux, et veiller à ce qu’il n’y ait pas trop de convergence ou divergence des idées et opinions ;

• Surveiller le rythme et changer de sujet au moment opportun ;

• Procéder à un sommaire de la discussion ou demander à un ou des étudiants de le faire ;

• Clore le sujet au moment opportun ou lorsque le temps le demande ;

• Féliciter et reconnaître la participation des étudiants (renforcement de la contribution) ;

• Au besoin, utiliser un système de jetons pour encourager la participation ;

• À la fin du cours, poser 2 questions aux étudiants au sujet du contenu du cours (anonyme) et commencer le prochain cours avec les réponses à ces questions ;

• Intentions derrière les questions :

◦ Recueillir des faits, des données, des émotions et des réactions, etc. ;

◦ Faire des liens avec les expériences

récentes ou passées ; demander de fournir des exemples ;

◦ Valider la compréhension du sujet ;

◦ Clarifier l’information ;

◦ Approfondir un sujet, une idée ou une opinion ;

◦ Valider les liens entre la cause et l’effet ;

◦ Obtenir un résumé du sujet ;

• Utiliser la taxonomie de Bloom pour structurer les questions par niveau

◦ Connaître : ex : Qui a découvert la pénicilline ?

◦ Comprendre : ex : Comment s’est déroulée la première année de Jacques Cartier suite à son arrivée au Canada ?

◦ Appliquer : ex : Comment construit-on un circuit électronique ?

◦ Analyser : ex : Quelle sont les similarités et les différences entre la pensée de K. Marx et de M. Weber ?

◦ Évaluer : ex : Que pensez-vous de l’état des finances publiques en Ontario ?

◦ Créer : ex : Quelles solutions proposez-vous pour accroître la participation de la population nord-américaine au compostage résidentiel ?

• En cas de situations difficiles :

◦ Explorez les causes, par exemple :

– Confusion face à l’activité ;

– Peu d’interactions ;

– Peu de motivation ;

◦ Et choisissez l’action qui vous semble la plus prometteuse, par exemple :

– Clarifier les buts ;

– Expliquer les aptitudes à développer ;

– Lier le sujet à la réalité, expliquer les buts poursuivis et les retombées (pertinence et importance du sujet à l’étude).

ConclusionEnseigner à de petits groupes favorise de façon générale les interactions avec le professeur et entre les étudiants. Ce mode permet d’approfondir les apprentissages. Les petits groupes présentent des caractéristiques spécifiques, des avantages, mais aussi des défis. Il existe un processus en trois étapes d’animation d’un groupe et des stratégies pour être plus efficace dans l’animation d’une discussion. Le choix de stratégies dépendra du contexte du cours, du contenu, du niveau de l’étudiant et des résultats d’apprentissage souhaités.

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Un inventaire de stratégies d’enseignement

La mini-leçon

Présentation orale où le professeur partage de l’information, explique un concept ou décrit les étapes d’une activité d’apprentissage à venir. La mini-leçon devrait être précédée ou suivie d’autres stratégies d’enseignement afin de créer un rythme favorisant l’engagement de l’apprenant. La mini-leçon ne devrait pas dépasser 20 minutes. Le professeur devrait poser des questions à intervalle régulier pour stimuler l’apprenant et appuyer son exposé par un soutien visuel contenant images, graphiques et mots clés (ex. : PowerPoint).

Le travail en sous-groupes

Réunion d’un petit groupe d’apprenants pour réaliser une tâche précise dans un temps déterminé.

Le travail en équipe suppose que l’enseignant explique aux apprenants la tâche à effectuer et leur donne les balises nécessaires à l’organisation de leur travail (temps alloué, contraintes à respecter, etc.). L’enseignant agit ensuite comme superviseur de l’activité, circulant d’un groupe à l’autre pour régler les problèmes qui peuvent survenir ou pour prodiguer des encouragements (Chamberland, 1995, 103-104).

La discussion sous forme de débat

Échange de propos entre les apprenants sur un sujet donné, pendant un temps déterminé ; cet échange se fait sous la supervision de l’enseignant.

Le débat est une forme tout à fait différente de discussion. Il s’agit de diviser le groupe en deux (ou plus de deux) sous-groupes, chacun ayant à défendre un point de vue différent. Typiquement, le problème est présenté de façon à ce que les apprenants puissent défendre la position « pour » ou la position « contre ».

Idéalement, chaque groupe devrait disposer d’un certain temps pour recueillir de l’information et préparer son argumentation. Une fois l’essentiel de l’argumentation préparé, le débat proprement dit s’engage entre les tenants des positions différentes. L’enseignant agit comme modérateur, donnant la parole aux uns et aux autres et cherchant à provoquer des réactions par des questions qu’il lance dans la mêlée (Chamberland, 1995, 132-133).

La démonstration

Exécution d’actions ou d’opérations devant des apprenants.

La démonstration a pour fonction de faire voir des étapes, un ordre de réalisation ou encore des caractéristiques qui seraient difficilement accessibles à l’apprenant par la simple audition. Aussi, pour être efficace, doit-elle être préparée de façon à faire ressortir tous les aspects essentiels relatifs à un objectif donné. Il va sans dire que la démonstration doit s’accompagner d’explications.

Tel que mentionné dans la démonstration, le contrôle de l’apprentissage appartient totalement à l’enseignant. Cependant, celui-ci peut, pour ne

pas dire doit, rechercher l’interaction avec les apprenants en posant des questions, en faisant expliquer, résumer, commenter et prédire(Chamberland, 1995, 45-46).

L’étude de cas

Proposition d’un problème réel ou fictif en vue de poser un diagnostic, de proposer des solutions et de déduire des règles ou des principes applicables à des cas similaires.Issue de l’école de droit de Harvard, l’étude de cas est une formule qui a pour objectif de permettre à l’apprenant de vivre unedémarche de résolution de problème à travers des cas qui lui sont soumis. Ainsi, on présente à l’apprenant un cas réel (les déchets toxiques) ou fictif (citoyens de l’an 2025), mais avec la facture de la réalité, c’est-à-dire qu’il doit être le plus vraisemblable possible. Cette référence à la réalité exerce un grand attrait surl’apprenant qui est alors à même d’apprécier la pertinence des éléments théoriques présentés en périphérie du cas.

Souvent, le même cas (lorsqu’il est suffisamment complet) peut servir à desmoments différents à l’intérieur d’un cours ou même d’une étape ; l’accent est alors mis, à chaque fois, sur un aspect différent afin de faire ressortir des principes distincts (Chamberland, 1995, 91-92).

Le jeu

Le jeu est une stratégie d’enseignement efficace qui peut soutenir la motivation intrinsèque des étudiants et des étudiantes. Le facteur clé est l’esprit de compétition qui motiveles participants et évalue par là même leur performance. Il est important de noter que les joueurs ne sont pas forcément en compétition

les uns contre les autres. D’ailleurs, il y a plusieurs jeux qui nécessitent un travail d’équipe pour surmonter des obstacles ou des adversaires qui y sont reliés. Il est donc important d’identifier les résultats d’apprentissage, c’est-à-dire ce que les étudiants et les étudiantes seront en mesure de faire à la fin du jeu. Les résultats d’apprentissage vont grandement influencer votre choix de jeu et le plan de leçon qui en découle. Si ces aspects ne sont pas pris en compte, vous risquez de ne pas atteindre les résultats d’apprentissage fixés (SERC, 2011).

Le tournoi

Organisation du groupe et des tâches d’apprentissage de façon à ce que les apprenants entrent en compétition. Le tournoi se déroule généralement en deux temps. Le professeur demande d’abord aux apprenants d’étudier un contenu, puis il y a ensuite la formation d’équipes pour réaliser le tournoi proprement dit. Pendant le tournoi, les apprenants répondent à des questions, font un jeu ou un exercice et après un temps limité, le professeur procède à la reconfiguration des équipes, c’est-à-dire qu’il change les apprenants d’équipe tout en s’assurant d’équilibrer les forces (Chamberland, 1995, 87-89).

La simulation

La simulation se caractérise par l’interaction de l’apprenant avec un modèle qui représente, une réalité définie comme un système. Une bonne simulation présente la réalité dépouillée de ses éléments non essentiels. Bien sûr, de cette manière, une partie de la réalité est sacrifiée au profit des lignes de force de la situation étudiée. La simulation peut parfois être moins médiatisée. Dans le cas de simulations sociales, on peut, par

exemple, avec un minimum de média, simuler le fonctionnement d’une ville pour en faire connaitre la structure administrative. On peut aussi, en utilisant peu de matériel, simuler la répartition des richesses dans le monde pour sensibiliser au phénomène de la pauvreté (Chamberland, 1995, 81-82).

Le laboratoire

Cette formule correspond à une situation d’apprentissage supervisée et vécue par des apprenants qui étudient un sujet ou une théorie en procédant par une application pratique et en passant par les stades de l’observation, de l’expérimentation et de la recherche. Dans ce contexte, le laboratoire est une formule permettant d’étudier des phénomènes de divers ordres : physique, chimique, social, psychologique ou autre. C’est ainsi que l’on peut retrouver une classe-laboratoire en langue, en sciences de la nature, en alimentation, en lecture, etc. (Chamberland, 1995, 117-118).

Les exercices répétitifs

Les exercices répétitifs sont une façon de consolider des acquis chez l’apprenant dans le but de l’amener à développer des automatismes. On pourrait dire que cette formule est une forme de programmation que l’on utilise pour des apprentissages comme retenir des formules en mathématiques,des conjugaisons de verbes, le maniement d’instruments, etc. Les exercices répétitifspeuvent avoir leur place parmi les formules pédagogiques à condition qu’ils soientemployés avec discernement. Pour cela, ils ne doivent pas être utilisés pour tout ni trop fréquemment, car ils risqueraient de générer une certaine monotonie (Chamberland, 1995, 143-144).

La question d’amorce

Pour un apprentissage plus efficace, les étudiants doivent faire des liens entre ce qu’ils savent déjà (connaissances et expériences antérieures) et le contenu auquel ils seront exposés. Le début d’une session devrait faciliter ces liens en aidant les étudiants à activer leurs connaissances existantes sur le sujet de la session.

Une stratégie souvent employée au tout début de la classe est de présenter une question d’amorce, de donner aux étudiants quelques minutes pour réfléchir à leur réponse, puis de demander à quelques membres de la classe de partager leur réflexion. Cette stratégie est facile à initier, prend très peu de temps et fonctionne bien dans les grands groupes. De plus, elle aide à concentrer l’attention des étudiants sur la thématique de la journée. Les informations recueillies peuvent également informer le professeur sur ce que les étudiants savent et ne savent pas sur le sujet de la session (U of Minnesota 2008).

Question / Réponse

Question / réponse est un exercice dans lequel des équipes d’étudiants pratiquent comment trouver des réponses à des questions difficiles. Pour commencer, le professeur demande aux étudiants de travailler en dyade avec une personne à proximité. Chaque étudiant prend une minute pour formuler une question en se basant sur les renseignements présentés dans la leçon ou qui proviennent des lectures du cours. L’étudiant (A) commence par poser sa question à l’étudiant (B). Ensuite, les rôles sont inversés, avec l’étudiant B qui devient la personne qui pose la question. Le professeur peut choisir de demander un échantillon des

questions des étudiants verbalement, ou par une collecte à la fin de la classe. Des questions particulièrement bien formulées peuvent être mises en évidence dans des classes ultérieures ou utilisées dans les examens du cours. La stratégie est utile pour enseigner aux étudiants la façon de structurer de bonnes questions. Elle peut également être utilisée pour encourager les étudiants à se préparer pour le cours si le professeur demande à ces derniers de formuler des questions en fonction de leurs lectures (U of Minnesota, 2008).

Les questions guidées

Dans une variation de l’activité ci-dessus, le professeur fournit aux étudiants une liste de questions génériques que les étudiants utilisent pour les aider à développer des questions qu’ils se posent mutuellement. Par exemple : Quelle est l’idée principale de ______ ? Que se passerait-il si ______ ? Comment ______ influence _______ ? Quelles sont les conséquences de _______ ? Ces questions peuvent servir à développer les capacités de synthèse, de comparaison et de contraste, ainsi que l’extrapolation à d’autres contextes. Les étudiants tentent de répondre aux questions en équipe de deux ou trois. Une plénière peut suivre afin de faire une mise en commun avec l’aide du professeur (Millis et Cottell, 1998).

La correction par un pair

Lorsqu’on demande aux étudiants d’agir à titre de correcteur du travail d’un autre étudiant, ceux-ci ont à évaluer la qualité du travail effectué. Or, un tel exercice leur est doublement profitable, puisque d’une part, ils reçoivent de la rétroaction sur leur travail qui s’en verra

améliorer. D’autre part, ils développent leur capacité d’analyse critique. Cette dernière leur permet également de mieux évaluer la qualité de leur propre travail. Il existe plusieurs façons de structurer cette tâche et cela dépend grandement de la complexité du travail à réaliser. Pour l’activité, les étudiants doivent remettre leur travail écrit à un autre étudiant, avant la remise finale. Le travail est alors révisé et commenté par un pair lorsque les étudiants reçoivent les commentaires et les suggestions, ils peuvent effectuer les changements à leur travail avant de le remettre au professeur. Ce dernier peut prévoir une période en classe où les étudiants discutent avec leur correcteur (National Institute for Science Education, 1997).

La liste ciblée

La liste ciblée est une stratégie où les étudiants réfléchissent sur ce qu’ils savent à propos d’un sujet en créant une liste de termes ou d’idées qui s’y rattachent. Pour commencer, le professeur demande aux étudiants de prendre une feuille de papier et de commencer à générer une liste basée sur un sujet présenté. Les sujets pourraient porter sur la présentation de la journée, ou sur les contenus d’une présentation antérieure. Le professeur se déplace souvent dans la salle et regarde les listes des étudiants durant l’activité et résume brièvement les grandes tendances ou les thèmes qui en ressortent. D’autres professeurs demandent aux étudiants de façon aléatoire de partager le contenu de leurs listes avant de passer aux autres parties du cours. Dans les deux cas, les listes ciblées ne prennent pas plus que quelques minutes. C’est un moyen efficace pour amener les étudiants à s’engager

activement avec le contenu, et offre davantage d’informations que le professeur peut utiliser pour adapter la présentation aux besoins des étudiants (U of Minnesota, 2008).

Penser / Jumeler / Partager

Penser / jumeler / partager engage les étudiants avec le contenu à un niveau individuel, en pair et finalement en grand groupe. L’activité se compose de trois étapes. Tout d’abord, le professeur pose une question préparée et demande aux étudiants de penser (ou écrire) à son sujet tranquillement. Ensuite, les étudiants se regroupent avec un partenaire et partagent leurs réponses. En troisième lieu, le professeur choisit quelques ++équipes pour résumer brièvement leurs idées au profit de toute la classe.

Lorsqu’elle est utilisée au début d’une classe, cette activité peut aider les étudiants à organiser leurs connaissances antérieures et à réfléchir sur des questions qu’ils pourraient poser plus tard durant la classe. Lorsque cette stratégie est utilisée plus tard, elle peut aider les étudiants à résumer ce qu’ils apprennent, à appliquer les informations à des situations nouvelles et à intégrer les nouvelles informations avec ce qu’ils savent déjà. La stratégie fonctionne bien avec des groupes de différentes tailles et peut être complétée en deux ou trois minutes, ce qui en fait une stratégie idéale pour les classes dans lesquelles l’exposé magistral est la méthode d’enseignement principale (U of Minnesota, 2008).

La vérification des notes

La vérification des notes est une stratégie dans laquelle le professeur demande aux étudiants de se mettre en dyade avec un voisin et de

comparer leurs notes, en se concentrant sur la synthèse des informations clés et les idées fausses qu’il pourrait y avoir. Les étudiants peuvent également générer des questions ou résoudre un problème posé par le professeur. L’exercice peut être réalisé en deux ou trois minutes.

Certains professeurs trouvent cette stratégie problématique, car ils croient que certains étudiants ne vont pas prendre de notes, et se fier uniquement à leur partenaire. Il est important de se rappeler que les étudiants ne donnent pas leurs notes à leur partenaire, mais qu’ils travaillent ensemble pour combler les lacunes dans leur compréhension de l’information. De cette façon, le professeur peut aider les étudiants à apprendre en prenant de bonnes notes, ainsi que de surveiller si les étudiants sont capables d’identifier les concepts clés dans le contenu de la journée (U of Minnesota, 2008).

La réflexion minute (ou question minute)

Dans cette stratégie, le professeur demande aux étudiants de répondre à une question posée sur une diapositive PowerPoint. La stratégie peut être utilisée à n’importe quel moment durant une classe, mais elle est particulièrement utile à la fin comme façon d’encourager les étudiants à résumer le contenu de la journée. La réflexion minute oblige les étudiants à reformuler l’information dans leurs propres mots, aidant ainsi à l’intérioriser et à identifier les lacunes dans leur compréhension. Lorsqu’elles sont collectées à la fin de la période, les réflexions peuvent servir en tant qu’outil d’évaluation en classe pour aider les professeurs à évaluer à quel point les étudiants ont compris la matière et s’il sera nécessaire de consacrer plus de temps sur ce contenu (U of Minnesota, 2008).

Le casse-tête (Jigsaw) ou groupe d’expert

Les étudiants se divisent en sous-groupes d’attache. Les étudiants pourront discuter du travail à accomplir et se diviser les sujets (s’il y a 5 étudiants par sous-groupe, il y aura 5 sujets par sous-groupe), à partir des consignes émises par le professeur. Ensuite, chaque membre du sous-groupe d’attache se joint à un nouveau sous-groupe, dont les membres auront tous le même sujet à explorer (ex : tous les sujets 1 ensemble, tous les sujets 2 ensemble, etc.). Chaque sous-groupe explore le sujet commun attribué pour en devenir les « experts ». Une fois l’exploration terminée, chaque étudiant retourne à son sous-groupe d’attache, pour la mise en commun des expertises. Par la suite, chaque sous-groupe d’attache finalisera l’activité demandée et rendra compte au professeur.

L’aquarium (Fishbowl)

Le professeur demande à un groupe d’étudiants de former un cercle (assis) et à un autre groupe de former un cercle plus grand autour du premier groupe (debout). Le professeur donne des consignes séparées à chacun des groupes, sans que l’autre groupe entende. Par la suite, les membres du cercle interne discutent d’un sujet ou tentent de résoudre un problème, pendant que les étudiants du groupe externe

observent et prennent en note les éléments clés de la discussion et des interactions verbales et non verbales (au besoin). Une fois la discussion terminée, les observateurs décrivent leur expérience, puis les membres du groupe interne partagent la leur. Le professeur peut former plusieurs aquariums dans la même classe, selon le nombre d’étudiants et le contexte.

Résumé de fin de classe

Le professeur invite certains étudiants à résumer les points essentiels du cours et à les distribuer à leurs collègues. Le professeur peut aussi choisir que ce résumé soit présenté au début du cours suivant.

L’apprentissage par projet (Project-based learning)

L’apprentissage par projet est un processus en six étapes qui permet aux étudiants, réunis en équipe, d’intégrer la matière en travaillant sur un projet tiré ou adapté de la réalité, avec ou sans partenaires de la communauté ou de l’industrie. Il peut s’agir d’un projet à développer pendant les cours et/ou hors des heures de cours.

Extrait du tiré à part de l’atelier intitulé « Au-delà des apprentissages en classe : le rôle des projets significatifs », CPU 2012.

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