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En la reflexión sobre lo oral y lo escrito: Educación escolar y práctica en pueblos indígenas.
Editorial Universidad del Cauca, Colección Jigra de Letras, Serie Cuadernos de Trabajo Nº 1. Popayán. 2005-
ISBN 958-9475-90-6. 42 páginas.
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EN LA REFLEXIÓN SOBRE LO ORAL Y LO ESCRITO:
EDUCACIÓN ESCOLAR Y PRÁCTICA EN PUEBLOS
INDÍGENAS
Tulio Rojas Curieux (Departamento de Antropología, Universidad del Cauca)
Prólogo
En los estudios sobre las lenguas en general se ha insistido bastante en la competencia
gramatical y en la competencia comunicativa, en los estudios sobre las lenguas indígenas
también se ha insistido en esos tópicos lo cual supone como trasfondo que las dos lenguas
tienen el mismo estatus y que gozan de idénticas posibilidades de desarrollo. Presupuestos
que muy poco tienen que ver con la realidad. Las lenguas de los pueblos indígenas no solo
son minoritarias en nuestro país, sino que además han sido minorizadas por la sociedad
nacional e incluso, lo cual es más grave aún, por sus mismos hablantes.
El término gramática es polisémico (por lo menos en castellano) dado que puede usarse
para remitir al conocimiento de una lengua, a la construcción que hace un lingüista o a la
disciplina escolar. Y muchas veces se insiste demasiado en la función prescriptiva de esas
interpretaciones. Sin embargo es necesario salir de ese marco si realmente se quiere entrar
en la realidad de las lenguas y en tal caso es imperativo estudiar las estructuras de la lengua
aunadas a las formas y posibilidades de variación en la comunicación y a la realidad social,
cultural y política de los hablantes.
Para el desarrollo de las lenguas indígenas se debe prestar atención no solo a la valoración
de sus estructuras sino a los procesos sociales en donde ellas ganan o pierden terreno. Uno
de estos procesos es el relativo a la presión por escribir las lenguas indígenas, procesos que
para algunas de ellas representan treinta o cuarenta años de su vida social y para otras
solamente unos pocos años. Todos ellos están inmersos en la realidad nacional y no
escapan a sus vaivenes. Por lo tanto la propuesta es discutir de una manera amplia, seria y
respetuosa sobre las maneras de resolver las distintas tensiones que esta presión genera.
Esta reflexión está organizada en cuatro partes: En la primera se trabaja sobre la escritura
en general; la segunda se ha organizado alrededor de algunas preguntas lo cual permite
centrar las ideas sobre la práctica de la escritura en el proceso de enseñanza; la tercera se
adentra en algunos aspectos del paso de la oralidad a la escritura y la cuarta parte trata de
dar cuenta de algunas experiencias en comunidades nasa (paeces) del departamento del
Cauca. Es importante anotar que estas reflexiones son de un lingüista que ha acompañado
algunos procesos de tránsito de sociedades ágrafas a la escritura y que ha tratado de
contribuir en diversos aspectos educativos.
El documento está orientado a generar un debate y no a presentar soluciones cual recetas.
Se trata de que hablantes y no hablantes, académicos y no académicos, autoridades
indígenas y autoridades nacionales, profesores, líderes, estudiantes, madres y padres de
3
familia entremos en la discusión, asumamos que la lengua nasa está viva, tiene tensiones y
preguntas que resolver, procesos que desarrollar, esperanzas que alcanzar.
Así que la invitación es para que este material sea leído, comentado, discutido, ampliado.
Tulio Rojas Curieux
Profesor, Departamento de Antropología
Universidad del Cauca
Agosto de 2005
En la reflexión sobre lo oral y lo escrito: Educación escolar y práctica en pueblos indígenas.
Editorial Universidad del Cauca, Colección Jigra de Letras, Serie Cuadernos de Trabajo Nº 1. Popayán. 2005-
ISBN 958-9475-90-6. 42 páginas.
Una digresión necesaria
La escritura siempre ha ejercido una fascinación en los pueblos (antiguos o
contemporáneos); baste recordar los esfuerzos para llegar a ella y los trabajos para entender
la de aquellos pueblos que nos ha sido legada en sus monumentos, como la piedra de
Rosetta estudiada por Champollion1 o las investigaciones para entender los códices mayas.
Los pueblos aborígenes del Nuevo Mundo no escaparon a esa fascinación; desde la
Conquista los cronistas refirieron el temor que inspiraba a los aborígenes esas “gentes que
hacían hablar el papel” y que al hablar nombraban un dios por cuyo poder iban a ser
redimidos y si se resistían iban a ser sometidos; de esta forma los nativos del Nuevo Mundo
vieron que las palabras contenidas en esos papeles eran base de acciones para herir, matar,
dominar y expoliar, aunque para muchos de los conquistadores y misioneros de la época
esos mismos escritos sirvieran como instrumento de salvación de almas para el cielo (Eco
1995:44; Melià 1995)
Todos aceptamos sin recelo que la forma oral de la palabra ha servido de soporte a
las tradiciones y a la historia de los pueblos hasta cuando apareció la escritura y se creó una
oposición entre el texto oral y el texto escrito. Los documentos históricos dicen que la
escritura apareció, por diversas motivaciones, en Mesopotamia, Egipto, India occidental,
China y Mesoamérica de una manera más o menos simultánea (Diringer 1984; Cohen 1958;
Février 1959). Con la escritura y mediante una serie de signos se pasó de la palabra
hablada, que captamos por medio del oído, a una gráfica que captamos por la vista. La
sucesión lineal en el tiempo al pronunciar las palabras se convierte en una sucesión lineal
en el espacio al escribirla2 que luego, y a distancia, puede convertirse, nuevamente, en una
sucesión lineal en el tiempo al aprender la técnica de descifrar esos signos, técnica que
llamamos lectura.
Las primeras escrituras se constituyeron a partir de una esquematización de seres
existentes en el entorno de los pueblos que las desarrollaron; en algunos jeroglíficos todavía
se ven las figuras de un águila, una lechuza, una culebra. El alfabeto realiza una ruptura
tanto con los seres que le dieron origen como con los lugares en donde se utilizó de esta
manera, desterritorializando la escritura para favorecer lo que los seres humanos tienen en
común: la voz. Aunque se conoce el origen de las letras del alfabeto latino en su uso actual
no hay nada que nos permita evocar las figuras que las inspiraron.
Una vez inventada la escritura3 como un sistema gráfico que es producido y usado
con fines comunicativos (así como la lengua hablada) se difundió y fue apropiada por
pueblos diferentes de aquellos que la inventaron. Su adquisición, manejo y desarrollo no es
1 En 1799 uno de los miembros de una expedición de Napoleón en Egipto encontró una piedra de
114 x 72 centímetros con un texto en tres escrituras diferentes correspondientes a tres lenguas:
jeroglíficos egipcios, demótico y caracteres griegos. En 1822 Jean-François Champollion logró
descifrar los jeroglíficos egipcios. La piedra en mención se conoce como Piedra de Rosetta. (Crystal
2000). 2 Para explicar en castellano tanto la sucesión en el tiempo como la sucesión en el espacio se dice
“una unidad va después de la otra”. 3 La escritura cuneiforme apareció entre el año 4000 y el año 3000 antes de esta era (cf. Février
1984).
5
únicamente un asunto de tecnología; todo cambio tecnológico produce otros cambios (a
veces los induce, a veces los obliga)4.
La utilización de la escritura tiene repercusiones en la estructura de la tradición
textual de los pueblos y en los procesos de construcción de la significación porque implica
un proceso de re-elaboración mental que concierne directamente a la organización del
conocimiento y los procesos de aprendizaje. Aunque la oración (en el sentido gramatical y
amplio del término) es una unidad importante en el análisis de cualquier lengua (máxime en
su forma escrita) los procesos de construcción de la significación remiten no sólo a patrones
de construcción textual y a estructuras de uso lingüístico sino también a patrones sociales y
culturales.
Lo que la escritura gana en estabilidad y permanencia lo puede perder en
comprensión. Austin (1962) distinguió entre el acto ilocutivo (lo dicho o afirmado) y la
fuerza ilocutiva5 (cómo pretende el hablante que sea interpretado lo dicho). En una
conversación normal los hablantes tienen poca (o ninguna) dificultad en captar la fuerza
ilocutiva de los enunciados; no sucede siempre lo mismo con la escritura y ahí reside uno
de sus retos. Así, cuando un profesor en el aula de clase dice “las evaluaciones son
estrictamente individuales” sus alumnos captan que no se trata de una simple descripción
que hace su maestro sino que está señalando una clara prohibición de ciertas conductas,
como la de mirar la evaluación de los compañeros o preguntar a su vecino; esta prohibición
se comprende gracias a que se apela al análisis de la situación, de las condiciones de
enunciación que proporcionan un marco espacio-temporal, conceptual y cultural
determinado compartido por quienes allí intervienen. Pero si nos encontramos con un trozo
de una carta en donde se puede leer “qué buen amigo eres” y no podemos establecer el
contexto ni las condiciones de enunciación no podemos saber si se trata de una exclamación
afectuosa o de una ironía pues en la escritura no se pueden reproducir todos los matices del
tono y la entonación ni la expresión facial, ademanes y gestos de quien habla o de quien
escucha. Varios sistemas de escritura han tratado de representar rasgos prosódicos y para
ello apelan a signos de puntuación tales como las marcas de interrogación (¿?) o de
admiración (¡!) que no se leen en sí mismos sino que indican cómo debe leerse un escrito6.
La fuerza ilocutiva se capta rápidamente en un discurso oral; en un texto escrito es
necesario recuperarla con mayor grado de detalle. De aquí la importancia de la precisión
conceptual de los términos utilizados pues no se puede olvidar que una palabra es también
una forma de resumir la historia.
Algunas veces la escritura es sobre-valorada y otras es mirada con
desconfianza. Para quienes asumen la primera posición lo escrito se vuelve más fiable
que lo hablado; pareciera que se asociara el ser visible con validez y veracidad de la
4 Existe una estrecha relación entre la escritura y las prácticas del poder; incluso, uno de los
elementos claves de los cambios en el siglo XVI se debe al invento de la imprenta (hecho por
Gutenberg) que permitió la reproducción masiva de textos escritos y los puso al alcance de más
amplios sectores. Ya Grecia, y luego Roma, habían logrado un uso bastante amplio de la escritura
(cf. Landaburu 1998). 5 Algunos autores (Searle. J. 1969, Escandell 1993) han usado los términos “acto locucionario” y
“fuerza ilocucionaria”. 6 Cuando en castellano alguien está leyendo un texto en voz alta ante un auditorio y encuentra una
cita entre los símbolos que llamamos comillas (“ ”) en ocasiones hace con sus manos un gesto que
intenta representar los signos del escrito.
6
información7. Quienes la miran con desconfianza parten de que al escribir se separan
las condiciones de enunciación, que han permitido materializar el mensaje, de su
representación gráfica. Platón (1977:881-882) señaló al respecto:
He oído contar, pues, que en Naucratis de Egipto vivió uno de los antiguos
dioses de allá, aquel cuya ave sagrada es la que llaman ibis, y que el nombre
del dios mismo era Theuth. Este fue el primero que inventó los números y el
cálculo, la geometría y la astronomía, a más del juego de damas y los dados, y
también los caracteres de la escritura. Era entonces rey de todo el Egipto
Thamus, cuya corte estaba en la gran ciudad de la región alta que los griegos
llaman Tebas de Egipto, y cuyo dios es Ammón, y Theuth vino al rey y le
mostró sus artes, afirmando que debían comunicarse a los demás egipcios.
Thamus entonces le preguntó qué utilidad tenía cada una, y a medida que su
inventor las explicaba, según le parecía que lo que decía estaba bien o mal, lo
censuraba o lo elogiaba. Así fueron muchas, según se dice, las observaciones
que, en ambos sentidos, hizo Thamus a Theuth sobre cada una de las artes, y
sería muy largo exponerlas. Pero cuando llegó a los caracteres de la
escritura: «Este conocimiento, ¡oh rey!- dijo Theuth -, hará más sabios a los
egipcios y vigorizará su memoria: es el elixir de la memoria y de la sabiduría
lo que con él se ha descubierto.» Pero el rey respondió: «¡Oh ingeniosísimo
Theuth! Una cosa es ser capaz de engendrar un arte y otra ser capaz de
comprender qué daño o provecho encierra para los que de ella han de
servirse, y así tú, que eres el padre de los caracteres de la escritura, por
benevolencia hacia ellos, les has atribuido facultades contrarias a las que
poseen. Esto, en efecto, producirá en el alma de los que lo aprenden el olvido
por el descuido de la memoria, ya que fiándose a la escritura, recordarán de
un modo externo, valiéndose de caracteres ajenos; no desde su propio interior
y de por sí. No es, pues, el elixir de la memoria, sino el de la rememoración, lo
que has encontrado. Es la apariencia de la sabiduría, no su verdad, lo que
procuras a tus alumnos; porque, una vez que hayas hecho de ellos eruditos sin
verdadera instrucción, parecerán jueces entendidos en muchas cosas no
entendiendo nada en la mayoría de los casos, y su compañía será difícil de
soportar, porque se habrán convertido en sabios en su propia opinión, en
lugar de sabios.
De estas posiciones se pasó a la discusión sobre la fidelidad de la transmisión: que es más
fiel la transmisión oral, dicen unos, que es más fiel la transmisión escrita, argumentan otros.
A la discusión se agrega otro ingrediente: la interpretación del texto, uno de los elementos
que se deberá tener en cuenta en el momento en que un pueblo ágrafo asume la escritura8.
Esta discusión fue propuesta por Platón en Fedro, o de la belleza:
7 En las discusiones en las cuales se contraponen dos puntos de vista es frecuente preguntar con
vehemencia: "Eso que usted dice, ¿en dónde está escrito?”. 8 Esta discusión sobre la interpretación no sólo incluye los textos escritos o hablados sino el
"mensaje-huella". De una forma general este tipo de mensaje supone una intención comunicativa
del emisor y un tipo de huella, como cuando algunos animales delimitan su territorio con orina. Hay
sociedades que consideran que la naturaleza habla a través de los truenos, las nubes, los sueños,
7
“Mientras no se conozca la verdad sobre cada una de las cosas acerca de las
cuales se habla o escribe, mientras no se sea capaz de definir cada cosa por sí
misma, y, una vez definida, se sepa dividirla de nuevo por especies hasta lo
indivisible, y se pueda discernir de este modo la naturaleza del alma, y
descubrir la especie de discurso que se adapta a cada una para establecer y
ordenar así el discurso, y presentar al alma abigarrada discursos también
abigarrados que armonicen con todo y discursos sencillos al alma sencilla, no
será posible manejar con arte, en la medida en que su naturaleza lo permite,
el arte de la oratoria, ni para enseñar, ni para persuadir” (Platón 1977:883).
La escritura es una realidad innegable para las sociedades actuales pero aún quedan en el
mundo pueblos ágrafos (cada vez menos, pero existen) y otros que apenas han empezado a
discutir sobre la posibilidad de utilizar una forma escrita para representar su habla. Las
implicaciones del proceso de adquirir y utilizar la escritura en una comunidad, no sólo en la
educación sino en la vida diaria, son muy importantes y su debate puede ser complejo9.
La escritura es una herramienta que permite comunicarnos a distancia en el espacio
y en el tiempo y sin tener al interlocutor presente; es producto de un esfuerzo por
representar en un medio gráfico las señales del habla y siempre utiliza para ello un número
limitado de símbolos que combina para formar unidades mayores. Uno de los sistemas de
escritura es el alfabético. El alfabeto castellano forma las sílabas y las palabras a partir de
un número limitado de grafemas, 27 letras10 con las cuales escribimos cientos de sílabas, de
palabras y de oraciones11.
ciertos movimientos ('señas') en el cuerpo, y estos “mensajes” necesitan de una interpretación pues
no es accesible a todos los miembros de la comunidad al tratarse de la palabra de seres superiores.
Vale la pena citar el debate ocurrido en 1990 en el marco de las conferencias Tanner de Clare Hall,
Cambridge, cuando Umberto Eco indicó que “entre la intención del autor (muy difícil de descubrir
y con frecuencia irrelevante para la interpretación de un texto) y la intención del intérprete que
(citando a Richard Rorty) sencillamente «golpea el texto hasta darle una forma que servirá a su
propósito» existe una tercera posibilidad. Existe una intención del texto” (Eco 1995:27). 9 Trabajos en esta dirección han sido publicados en la Colección Lenguaje, Escritura,
Alfabetización dirigida por Emilia Ferreiro en Editorial Gedisa. 10 Me refiero a las letras simples y no a los dígrafos que utilizan dos grafemas ya existentes: a, b, c,
d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, ñ, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y, z. De acuerdo con la Ortografía de la lengua
española (Real Academia Española 2002:2) “el español se sirvió desde sus orígenes del alfabeto
latino, que fue adaptado y completa a lo largo de los siglos. El abecedario español quedó fijado en
1803, en veintinueve letras… en realidad, ch y ll son dígrafos”. 11 Para tener una clara visibilidad gráfica de las sílabas es necesario usar algún dispositivo
adicional, como guiones o puntos.
8
Escritura y educación
Hablar del sistema escolar implica hablar de la escritura en diversas formas y
manifestaciones, lo cual me permite formular algunas preguntas12: ¿cómo ayudar a los
estudiantes en sus búsquedas personales?; ¿cómo ayudarlos a comunicar sus
descubrimientos?; ¿cómo se articulan los procesos de lectura y escritura con la
investigación?; ¿la escuela propicia la producción de textos escritos sobre investigación?;
¿escribir es un acto de investigación? Estas preguntas posibilitan planteamientos sobre (a)
el valor del texto oral de los estudiantes y su expresión escrita y (b) el discurso del maestro
y su producción escrita.
Somos una sociedad que utiliza varios medios de comunicación a distancia: unos
privilegian la parte auditiva (radio, teléfono) y otros enfatizan la relación entre audio e
imagen (televisión), además de la prensa escrita y la multiplicidad de revistas y libros. Con
el desarrollo de la internet la comunicación se ha venido transformando en el estilo
epistolar dado el uso del correo electrónico y en el estilo conversacional dadas las
posibilidades de “conversación virtual” ofrecidas por el uso del chat.
¿Cuál es la relación entre lo oral y lo escrito13? Desde hace algunos años se ha
dinamizado la discusión sobre este tema, en particular al reintroducirse el valor del texto
oral; ahora, incluso, se acepta la existencia de una literatura oral14. Esto ha llevado a
diferenciar la oralidad primaria (la de las personas que desconocen por completo la
escritura) de una oralidad secundaria, la mediada por el teléfono, la radio, la televisión (e.g.,
Ong 1987; Romero 1996)
Existe una tensión entre lo oral y lo escrito15. Mientras lo oral-directo se dirige a la
comprensión inmediata y simultánea que, si no ocurre, exige y permite la repetición o la
rectificación lo escrito puede esperar un tiempo (corto o largo) para ser leído y así
comprendido o interpretado; puede ser releído y, además, se puede acudir a otros
individuos para que lean y nos ayuden en la comprensión. Lo oral-no directo y, además,
masivo es posible en nuestra sociedad gracias a la existencia de tecnologías que pueden
transmitir o reconstituir la voz a distancia, como el teléfono, la radio y la televisión y,
recientemente, las redes digitales de amplio acceso (más o menos público). La
comunicación telefónica y la de redes son (o pueden ser) un paso intermedio entre lo oral-
directo (cara a cara) y lo oral-no directo porque sólo se puede ser receptor de las emisiones
12 No espero responder estas preguntas en este documento pero espero generar discusiones al
respecto entre los maestros, padres de familia, estudiantes y todos los interesados en el sistema
escolar y los procesos de lectura y escritura. 13 En este texto no me referiré al proceso de adquisición de una lengua y del lenguaje por los niños;
tampoco hablaré de su proceso de adquisición de la escritura. 14 Lingüistas y gramáticos se preguntan si el texto escrito se limita a ser una simple transcripción
del texto oral; algunos proponen que son dos sistemas diferentes que van ganando autonomía y
desarrollando reglas propias de funcionamiento. El mensaje oral supone al interlocutor presente y se
organiza en relación directa con él; si se pierde la atención del interlocutor el mensaje oral no pasa
del emisor al receptor. El mensaje escrito puede ser retomado por el receptor en múltiples
oportunidades. 15 En la primera parte de este documento señalé la oposición entre el texto oral y el texto escrito;
ahora me refiero al tipo de tensión que ocurre cuando ambos textos están presentes en la vida de las
sociedades.
9
del aparato. En la gran mayoría de casos las emisiones de la radio y de la televisión están
basadas en guiones que han sido escritos para ser leídos y repetidos en voz alta. Así es
posible diferenciar varias situaciones de oralidad y de escritura.
En Occidente la práctica de la escritura es el fundamento del sistema escolar16 y se
manifiesta en los cuadernos de los alumnos o en los libros y documentos que los maestros
hacemos leer. Los cuadernos y notas de los alumnos usualmente transcriben el habla del
maestro o de otros alumnos; los libros y documentos son escritos que han sido elaborados
sin tener en cuenta si serán leídos en voz alta o no, si serán leídos en grupo o
individualmente; en realidad, son escritos que buscan presentar una serie de ideas y
conocimientos pero que no son transcripción de una exposición oral. Esta es una diferencia
importante porque la sintaxis, el léxico y otras características de estos escritos serán
diferentes. Si se trata de la transcripción del habla es necesario tener presente que posee
rasgos característicos como las repeticiones permanentes, los epítetos, las elipsis y
perífrasis, los rodeos y titubeos para la expresión; además, la conexión entre oraciones y
frases es simple (con predominio de la parataxis o la conjunción “y”, etc.). Esa escritura es
una escritura de la oralidad.
La segunda forma de escribir es aquella que se ha denominado de índole analítica;
en ella muchas de las características descritas para lo oral y que se reflejan en su
transcripción reciben el estigma de lo incorrecto. Esta escritura analítica tiene
características como la ausencia de frases incompletas, el uso estricto de los tiempos
verbales, uso de los signos de puntuación y el empleo de oraciones complejas con marcas
de subordinación diferentes de “y”. El uso sistemático de la escritura presupone la
comprensión de la estructura gramatical de lo escrito, no sólo por los expertos sino por los
usuarios.
Es aquí donde cabe traer a colación la gran ductilidad que tienen los niños para
construir palabras en función de la aplicación de reglas sistemáticas de una lengua.
Tomemos ejemplos de situaciones reales: en cierta ocasión un grupo de adultos manipulaba
una cámara fotográfica y al preguntarle a un niño (de cuatro años) si conocía ese aparato
contestó: “Pues claro, es una fotera”. En otra oportunidad la hija de tres años de una amiga
dijo a alguien que quería hacerle una broma: “no sea picaroso”. Estamos ante formas
particulares como “fotera” y “picaroso” construidas sobre las regularidades derivativas del
castellano como sopera de sopa, frutera de fruta, engañoso de engaño y tramposo de
trampa. No es infrecuente encontrar situaciones como las descritas, no sólo en contextos
orales sino en los escritos de los niños. Ante situación así acudimos a la norma sin que
medie reflexión alguna sobre este complejo proceso de comunicación. ¿Qué salida
propongo para solucionar la tensión entre lo oral y lo escrito?
A continuación presento algunos textos de una experiencia adelantada en la escuela
Fiscala Alta de Bogotá en 1989 por Gloria Castro, quien gentilmente ha facilitado parte de
su material de trabajo para alimentar esta reflexión. La profesora Castro solicitó a sus
alumnos de diversos grados la elaboración de un cuento; dos de ellos son17:
16 La alfabetización y la escritura se han vuelto una marca de ciudadanía desde que se declaró como
tarea de los Estados “la erradicación del analfabetismo” (Ferreiro 2002); Colombia no es una
excepción. 17 Respeto la ortografía y sintaxis de los niños en sus escritos.
10
“Sin título: el raton miro a un vasurero y se metio y salio a un
ancantarillado y unos señores taparon el gueco para cojer al raton
porque iva a garosiar a una casa (Walter Lancheros Simbaqueba, 9
años, segundo de primaria).
El tote: se prendió un tote en la calle, alfredo salió y lo recogió, maria
llegó, y alfredo le dio el tote ella se quemó la mano. Se fueron a la
playa vieron que el faro se cayó al mar ana vino le cayó una piedra y
se totió una uña (Aleicer Rueda, Nidia Rueda, quinto de primaria)”.
Estos textos ilustran la escritura que he venido llamando de la oralidad. Daré a ambos
textos la oportunidad de ser historias coherentes, con una secuencia de oraciones simples
conectadas por la conjunción “y”. Nótese la manera como se han colocado juntas, una
después de la otra, dos oraciones de tal forma que se establece una relación de causa-efecto:
“le dio el tote ella se quemó la mano”. La sintaxis de este tipo de escritura es cercana a la
sintaxis típica de lo oral; es el caso del famoso estilo de Hemigway en literatura. Las
historias son descripciones y, muchas veces, están contextualizadas. Veamos cómo se
presenta esto en el segundo relato. Mientras en la primera parte se habla de los dos niños en
la calle y cómo la niña se quema con un tote en la segunda parte se cambia totalmente el
escenario después de un punto seguido pero no se pierde la coherencia porque se introduce
con “Se fueron a la playa...”. Vuelve a aparecer la parataxis (yuxtaposición y no
jerarquización) como mecanismo de concatenación de oraciones: “el faro se cayó al mar
ana vino le cayó una piedra”; en este caso la relación causa efecto fue introducida mediante
la conjunción “y”: “le cayó una piedra y se totió una uña”.
Este tipo de escritos lleva a la siguiente conclusión. Cuando hablamos, cuando
decimos algo, casi nunca tratamos, simplemente, de constatar un hecho sino de expresar
nuestra impresión afectiva (positiva o negativa). Se hace imperioso analizar la relación
entre el pensamiento, la vida y las formas de expresión que utilizan los alumnos cuando
escriben en este tipo de redacciones. Somos capaces de estimular la capacidad de hablar, de
expresarse oralmente, pero ¿qué tanto estimulamos la expresión escrita? Si en la oralidad
estimulamos la imaginación y la sensibilidad ¿por qué no hacemos lo mismo con la
escritura? Como maestros, como adultos, estimulamos los actos de habla pero no tenemos
la habilidad para volverlos “actos de escritura”.
La preocupación por la escritura tiene implicaciones en la enseñanza. Muchas veces
el discurso del maestro trata de seguir una línea argumentativa, coherente con su objetivo
de transmitir el conocimiento; utiliza recursos como la pregunta retórica; establece
conexiones jerarquizadas; se acerca mucho más al texto analítico que al descriptivo. El
alumno tiene dificultades para reproducir este discurso en su cuaderno de notas y dado que
no ha sido entrenado en la producción y lectura de textos analíticos también encuentra
dificultades para captar el del libro de texto. No es que sea más difícil la parataxis o la
hipotaxis; son distintas, punto.
Escribir no es, pues, lo mismo que transcribir; este es uno de los desafíos al
establecer las relaciones entre la literatura oral y la literatura escrita. Pero continuemos
mirando el papel de la escuela en este proceso. Sobre el particular Jorge Orlando Melo
(1998) adujo:
El ascenso del alfabetismo en los años sesenta y setenta, creó sobre todo lectores de
periódicos y revistas, que son todavía una minoría de la población colombiana,
pero no muchos lectores de libros. Colombia apenas se encuentra en las fases
11
iniciales de una cultura del texto escrito. La escuela, por ejemplo, todavía basa su
funcionamiento en la tradición oral: un profesor que explica, o incluso dicta, para
que el estudiante memorice y repita lo que oye. La lógica de este aprendizaje se
mantiene en las pocas lecturas que hace el estudiante: un texto o manual que debe
aprenderse. Y probablemente se perpetúa, como actitud, a lo largo de la vida, por
ejemplo en cierta credulidad básica frente a lo que dicen las autoridades, los
periódicos, los noticieros. Casi nada en la escuela lleva al uso creativo del
lenguaje, al desarrollo de la capacidad crítica y argumentación, al dominio del
razonamiento complejo. Casi nada lleva tampoco a desarrollar el manejo libre y
expresivo del cuerpo, del sonido o la imagen. Las escuelas, en resumen, no tienen
los dos espacios básicos de un sistema educativo: ni bibliotecas ni procedimientos
para introducir los niños al arte. La escuela está hecha para formar personas
crédulas, pasivas, listas para ser entregadas luego a los medios de comunicación de
masas: la prensa, la radio y la televisión.
Melo señaló que desarrollar la escritura implica abrir o conquistar nuevos espacios que no
pueden limitarse a la escuela; esto sería demasiado restringido y, a mi juicio, uno de los
problemas que hoy agobian el desarrollo de las diferentes formas de escritura y el sistema
escolar.
Una de las condiciones que impone la escritura de un texto de carácter analítico es
que debe ser claro y evitar la ambigüedad18; Esta es una condición importante para una
buena comunicación oral pero si se ella se presenta queda siempre el recurso de preguntar
en el acto mismo “¿qué dijo?” o “¿qué quiso decir?”. Este recurso se pierde en el texto
escrito porque, casi siempre, el productor del texto y el lector no están juntos en el
momento de la lectura. Para lograr tal propósito cada palabra debe tener un valor y sólo uno
(salvo que la intención sea, precisamente, jugar con la ambigüedad). Un texto claro y
preciso exige un adecuado nivel de comprensión de la palabra y su valor en la oración y,
por ende, en la comunicación; además, obliga a conocer las diferentes posibilidades
significativas e interpretativas de una palabra y a evitar los “sobreentendidos”. Este tipo de
escritura exige prestar tanta atención a la morfosintaxis como a la semántica de la lengua;
exige, por ejemplo, saber utilizar el singular o el plural, el masculino o el femenino, si se
usa o no un verbo según la intención comunicativa. Ong (1994) señaló al respecto:
Las palabras escritas agudizan el análisis, pues se exige más de las palabras
individuales. Para darse a entender claramente, sin ademanes, sin expresión facial,
sin entonación, sin un oyente real, uno tiene que prever juiciosamente todos los
posibles significados que un enunciado puede tener para cualquier lector posible en
cualquier situación concebible, y se debe hacer que el lenguaje funcione a fin de
expresarse con claridad por sí mismo, sin contexto existencial alguno. La necesidad
de esta exquisita formalidad hace de la escritura la penosa labor que comúnmente
es.
18 También se encuentra el problema de la ambigüedad cuando nos enfrentamos al reto de la
traducción; sin embargo, este es un caso particular que involucra factores sociales y culturales,
además de los relativos a las lenguas concernidas, los códigos utilizados y el tipo de texto
propuesto.
12
¿Esto significa que en los procesos de enseñanza estamos obligados a utilizar sólo un tipo
de oralidad y un tipo de escritura? Todo lo contrario. Debemos acostumbrarnos, cada vez
más, a las diferentes oralidades y escrituras; dicho de otra manera, a las diferentes formas
de la textualidad narrativa, descriptiva o analítica19. También debemos entrenar a los
alumnos para el paso cómodo de un “registro”20 al otro.
Lo dicho hasta ahora nos introduce en la contraparte de la escritura, es decir, en la
lectura. La lectura debe ser un placer y no una tortura21. Esto debemos tenerlo presente
para que al escoger lecturas para los alumnos no sea con la idea de “tenerlos tranquilos”
sino, más bien, para que les agrade, que les guste, que “les encarrete”, para usar las palabras
de los jóvenes de hoy. Un camino posible es leer cuando se ha formulado una pregunta y se
quiere tener respuesta para ella; de esta manera al leer se puede padecer pero, al mismo
tiempo, se puede disfrutar al encontrar la respuesta buscada. Este tipo de lectura contribuye
a romper dogmas y a que las letras atraviesen todo nuestro ser y que no nos pase la
información sin mayores repercusiones. Quienes somos padres hemos usado, muchas
veces, los libros con esa función (de tener tranquilos a los hijos) y en realidad lo que
logramos es ahogar en el tedio el valor de la imaginación. Cuando pensamos en un regalo
opinamos que lo más sencillo es dar un libro “que siempre será útil”. Estoy convencido de
que las dificultades para que los alumnos y los jóvenes asuman la lectura como algo
entretenido están más allá de los maestros; en consecuencia, la solución debe involucrar a
los padres, a las familias, a los maestros y a los productores de libros.
Esto me lleva a diferenciar el uso instrumental (como lengua de enseñanza), la
lengua como asignatura, la lengua como medio amplio de comunicación y la lengua como
parte integral de la cultura. Roman Jakobson (1984: 358) anotó lo siguiente sobre las
funciones del lenguaje: “Querer mantener aislada la poética de la lingüística sólo se
justifica cuando el campo de la lingüística se restringe más de lo debido... La función
poética no es la única función del arte verbal, sino sólo su función dominante,
determinante”. En todas las culturas se desarrollan determinadas formas de expresión
ligadas a funciones sociales, a situaciones y a temas específicos. La discusión se presenta
en el momento de conceder valor social a cada una de esas formas. Si esto no está claro en
nosotros no podremos aplicarlo consecuentemente en la enseñanza. Además, la reflexión
debe ser extensiva a la sociedad y no dejar todo el peso de esa responsabilidad,
exclusivamente, en el contexto escolar. Propongo a los maestros una tarea: la formación de
la biblioteca a partir de los textos conversados, escritos, trabajados, re-escritos y dibujados
por los propios alumnos.
Hablar de lectura y escritura es, en últimas, hablar de investigación; ésta jamás se
podrá hacer si no hay pasión por la búsqueda de la verdad de las cosas y tampoco podrá
hacerse sin una fantasía creadora que se complemente con la intuición, la observación, el
análisis cuidadoso y detallado.
¿Cómo hacer propia una pregunta del exterior?; ¿cómo formular la pregunta desde
nuestro interior para que ella nos motive a la investigación?; luego de tenerla ¿qué hacer
19 En la descripción y narración (que casi siempre están superpuestas) hay niveles de análisis; por
lo tanto, cuando aprendemos a describir nos formamos también en la capacidad de analizar. 20 El registro es la manera de expresarse que se adopta en función de las circunstancias. 21 Una hipótesis afirma que las dificultades para escribir se deben a los bajos niveles de lectura, lo
que nos lleva a pensar que la lectura en la escuela se ha reducido a la repetición insustancial (la
repetición por sí sola no es nociva; piénsese en el papel que juega en mitos, ritos, poesía y música).
13
para construir la respuesta? La investigación va más allá del inventario bibliográfico.
Investigar es producir conocimiento y si de los alumnos se trata no interesa que ese
conocimiento ya haya sido producido. El objeto y el método de la investigación son
diferentes según su actor. Plantearse una buena y verdadera pregunta es el inicio de una
buena investigación. La exigencia de tener una respuesta cada vez más completa es la
condición para avanzar en el conocimiento y evitar el “saber en píldoras” que nos hacen
tragar cuando nos toca repetir cual loros los conocimientos encontrados y acumulados por
otros. Aunque se puede argumentar que es idealista lo planteado debemos llamar a cada
cosa por su nombre y saber cuál es el conocimiento que se va a buscar en el aula de clase y
cómo se va a hacer. Los niveles, objetivos y propósitos en la investigación deben ser claros
y debemos contar con la flexibilidad suficiente para dar pie atrás y rectificar si nos hemos
equivocado, si hemos confundido el nivel, si perdemos de vista el objetivo, si se oscurece el
propósito. Este no es un camino fácil, pero tampoco imposible de lograr.
¿En qué momento es posible unir la enseñanza con la investigación? No existe una
receta pero ello se podrá hacer en función de las preguntas que se planteen para el
conocimiento; todo depende de si se trata de producir un conocimiento nuevo o si se trata
de apropiar uno existente. En este último caso una condición fundamental para poder
utilizar los resultados de los trabajos de otros es que hayamos iniciado esa búsqueda, que
hayamos formulado la pregunta, que haya un esbozo de pensamiento propio al respecto. A
veces tratar de transmitir información sobre resultados de investigación (más allá del
informe final) no ofrece posibilidades de establecer intercambios reales pues no se logra
establecer un verdadero diálogo; si esto es difícil en la comunicación oral se vuelve aún
más en la comunicación escrita.
Insisto una vez más: investigar no es hacer un recuento bibliográfico. Gabriel
Restrepo (1998) señaló:
Cuando uno ve la ebullición de una excelente biblioteca como la Luis Angel Arango
y pregunta a los estudiantes qué hacen allí y cuando la mayoría responden que
„investigando‟ uno corrobora el engaño a que conduce la fetichización de la
investigación y sospecha que tras la palabra mágica de la „investigación‟ (simple
mojar el dedo para pasar página tras página) se esconde el autoritarismo de un
profesor que... manipula vertical „la ignorancia enciclopédica‟ de los estudiantes.
Soy optimista; creo que todos podemos aportar elementos para solucionar las dificultades
nombradas:
La escuela que puede transformar nuestra cultura debe tener unos rasgos que ya
enuncié antes: estar centrada en el dominio del lenguaje, en la búsqueda activa del
conocimiento por el estudiante, en el desarrollo de la capacidad de crear, de decir
cosas propias, de ser original. Esto supone bibliotecas, laboratorios y equipos para
el arte. Y las bibliotecas no deben ser para aprender muchas cosas, sino para
desarrollar la capacidad de comprender, confrontar, debatir y pensar. Para ello
hay que aprender a leer pero también a escribir, cosa que como lo sabe cualquiera
que ha enseñado en una universidad, sólo logran hacer unos pocos estudiantes
(Melo 1998: 42).
14
La escritura es un sistema de transmisión de información y de apropiación del
conocimiento; cuando lo utilizamos nos obliga a pensar, a reflexionar. El valor lúdico de la
escritura y, por ende, de la lectura nos proyecta sobre un gran juego de posibilidades, de
emociones y sentimientos que debemos saber desarrollar. No he hablado de lo que algunos
han dado en llamar “la segunda alfabetización”. En el mundo de hoy han irrumpido nuevas
tecnologías como la síntesis electrónica de la palabra; las máquinas hablantes e interactivas
han hecho su aparición y junto a los medios de comunicación oral-no directos comienzan a
competir con la escritura, que tenía el monopolio y la exclusividad de la transmisión a
distancia de la información y del conocimiento. La revolución de Gutenberg ha sido
superada, pero esto no implica que la escritura vaya a desaparecer; por el contrario, parece
ocurrir un proceso de revitalización, sobre todo en algunas de sus funciones.
15
El paso a la escritura: vida, palabra y discusión
Algunos pueblos fueron recelosos con la escritura, pero luego cedieron ante la fuerza de su
uso y poco a poco la incorporaron, incluso en su tradición oral. Este es el caso del pueblo
páez (en el sur occidente de Colombia), que se autodenomina nasa. Desde el momento de
la invasión a sus tierras este pueblo se rebeló y convocando a los pueblos vecinos lideró una
guerra que duró más de cien años; quizás algunos recuerden la historia de la cacica Gaitana,
quien sin ser páez asumió la causa. Hacia 1650, y cuando no fue posible derrotar a los
aguerridos paeces, la lucha se trasladó a otros terrenos y se dio un proceso para lograr el
reconocimiento de las tierras. Las acciones de los caciques Guayamuses de la región de
Togoima, quienes con ayuda de los doctrineros buscaron el alinderamiento de sus tierras
hasta lograrlo22, fueron notables.
El 8 de marzo de 1700 la corona española reconoció a Don Juan Tama que los
indios de Jambaló, Quichaya, Pueblo Nuevo y Caldono eran los únicos poseedores de los
territorios por ellos ocupados. Juan Tama pasó a la tradición oral nasa como un héroe
creador quien tuvo un nacimiento maravilloso en una laguna en donde cayó un lucero; la
noche de su nacimiento se formó una gran tormenta y una gran creciente. Los sabios del
pueblo páez tuvieron conocimiento de ese nacimiento y fueron a recoger al niño que bajaba
en la creciente. El relato es pródigo en los problemas que tuvieron para sacarlo; a pesar de
existir diversas versiones, todas coinciden en afirmar que este niño llegó con un libro que
traía los títulos de sus tierras. Así que las escrituras de propiedad de los resguardos no
fueron otorgadas por nadie; fueron entregadas por la misma naturaleza y Don Juan Tama
fue el encargado de traerlas. Ellas son fuente de poder. Nótese que en este caso la escritura
se asume como una forma de defensa de los derechos propios y que puede ser utilizada por
los mismos indígenas sin que sea necesaria la intervención de terceros23.
Años más tarde, entre 1910 y 1920, el Departamento del Cauca y el país fueron
testigos del movimiento organizado por Manuel Quintín Lame, quien en un momento dado
reunió una fuerza contra los terratenientes caucanos y, luego, al ser derrotado militarmente,
continuó su lucha con el apoyo de las leyes y las letras. Quintín Lame fue un indio que se
atrevió a escribir en castellano:
Yo no puedo enorgullecerme de que hice detenidos estudios en una escuela o
en un Colegio; pues mi colegio fue un entusiasmo incansable, porque le pedí
a mi padre Señor Don Mariano Lame la educación, es decir, que me
mandara a la escuela y me consiguió una pala, un hacha, un machete, una
hos y un agüinche y me mandó con siete hermanos a socolar y derribar
montaña; pero yo con ese entusiasmo que sobrepujaba en mi interior me
llegó el pensamiento de que debía escribir aunque fuera en una tabla con un
carbón y que la pluma debía ser dicha aguja en la hoja de un árbol (Lame
1973:57).
22 En 1667 se concedieron títulos y amparos a los indios de esta región (Findji y Rojas 1985:39). 23 Por los mismos años de Juan Tama vivió Eujenio del Castillo i Orosco, cura de Tálaga, quien
hacia 1755 escribió un diccionario páez-castellano, un catecismo y varias pláticas en la lengua páez;
sin embargo, esto no llevó a un uso masivo de la escritura en esta lengua porque ese no fue el
propósito del padre Castillo.
16
Aunque para este dirigente páez la escritura era ajena y no estaba en su lengua sirvió para
ayudar en la lucha y evitar el engaño y fue vista como una herramienta de protección y de
defensa.
La escritura fue incorporada al mito de Juan Tama; aunque sabemos que fue sobrino
de Jacinto de Moscay pasó a ser Juan Tama de la Estrella, hijo del trueno. Esta valoración
positiva de la escritura ha llevado, quizás, a que los paeces adopten muy rápidamente una
escritura alfabética con los caracteres latinos24.
Las experiencias de los Cree y los Inuit de Norteamérica también son positivas; esos
grupos desarrollaron silabarios con letras originales, es decir, un sistema propio (Queixalós
1989; Bundy de Olson 1995). Más famoso aún es el trabajo realizado por Sequoiah -
indígena cheroki-, quien después de doce años de búsquedas inventó un silabario,
terminado en 1819. Trató de convencer a su gente de que funcionaba adecuadamente para
escribir la lengua y que sería útil; al principio nadie le creyó. Él enseñó a su hija a escribir
con su propuesta y siguió insistiendo hasta que el consejo de ancianos decidió ponerlo a
prueba. Se reunieron un día. Un anciano le dice algo a Sequoiah, éste lo escribe, otro
anciano se lo pasa a la hija de Sequoiah, ella lo lee en voz alta. ¡Sorpresa! La joven repite
exactamente lo que dijo el primer anciano a su padre. A partir de ese momento ocurrió un
proceso masivo de alfabetización, de producción literaria y de publicación. Su invento fue
de tal repercusión que en cerca de treinta años se logró una alfabetización cercana al 90%
del grupo, compuesto por unos 20.000 hablantes.
Estos ejemplos muestran dos posiciones sobre la escritura: en el caso páez se trata
de aprovechar la escritura del blanco; en el caso cheroki se trató de escribir en la lengua
propia. En ambos casos se fue consolidando la voluntad de reforzar la identidad indígena,
lo cual se tradujo en discurso y acciones políticas.
Con los desarrollos de las reivindicaciones políticas los pueblos indígenas de
Colombia propusieron la revitalización de sus culturas y de sus lenguas. El discurso
reivindicativo llegó a la escuela, la cual durante muchos años no había tenido otro objetivo
que garantizar la inserción de los jóvenes indígenas en la cultura de la sociedad dominante.
Entonces se abrió el debate de la reorientación de las finalidades de la escuela: ya no se
trataba de dejarla por fuera de la reorganización de la vida comunitaria; se pensó que la
escuela debía servir para el fortalecimiento y desarrollo de las reivindicaciones políticas
como pueblos indígenas; se planteó la discusión con los “dueños de la palabra”, la cual
estuvo presente en los escritos de Manuel Quintín Lame, quien a este respecto escribió:
Aquí se encuentra el pensamiento del hijo de las selvas que lo vieron nacer y
que se crió y se educó debajo de ellas como se educan las aves para cantar, y
se preparan los polluelos batiendo sus plumas para volar desafiando el
infinito para mañana cruzarlo y... para hacer uso de la sabiduría que la
misma Naturaleza nos ha enseñado, porque ahí en ese bosque solitario se
encuentra el libro de la filosofía; porque ahí está la verdadera poesía, la
verdadera filosofía, la verdadera literatura... Pero el coro de hombres no
indígenas que han corrido a conocer los grandes claustros de enseñanza en
los Colegios, en las Universidades principiando por las escuelas primarias,
24 Este es uno de los pueblos indígenas a cuya lengua se tradujeron apartes de la Constitución
Política de la República de Colombia (cf. Rojas 1997).
17
no han podido ni podrán conferenciar con ese libro de la poesía, con ese
libro de la filosofía” (Lame 1973:71).
Esta discusión entre la enseñanza de la naturaleza y la enseñanza de lo escrito en las hojas
de papel no es exclusiva de los paeces:
En las selvas de Ka'aguasú un Guaraní-Mbayá, el sabio Pablo Vera, le
confiaba a otro sabio, León Cadogan, el atajo de la sabiduría: Para
aprender esas cosas, deberás permanecer un año conmigo en la selva...
Dejarás de leer, pues la sabiduría de los papeles te impedirá comprender la
sabiduría que nosotros recibimos, que viene de Los de Arriba (Melià
1995:107).
En sociedades donde hay “dueños de la palabra” debe haber una reflexión detenida sobre el
uso de la escritura y la posibilidad de acceder a ciertos conocimientos. He tenido
conocimiento de que los paeces han discutido mucho sobre la cosmovisión y la
conveniencia o no de escribir las conclusiones de esos debates. Luego de varias asambleas
que involucraron muchos de los sabios (thê‟ wala25) concluyeron que se puede poner por
escrito siempre que aparezca en las dos lenguas (castellano y nasa yuwe). También se hizo
el debate sobre la escritura de las lenguas vernáculas. El debate sobre la escritura, ya de por
sí complejo, se amplió a la necesidad de escribir las lenguas indígenas y en las lenguas
indígenas. Este es un debate que involucra la política de los pueblos indígenas.
La escritura de una lengua es un proceso que va más allá de la manera de graficarla
(tratando de encontrar soluciones adecuadas a las dificultades que presenté en la primera
parte de este documento); este proceso incluye la existencia de sujetos que quieran
introducir y desarrollar esta práctica (la de la escritura), que se sientan motivados a hacerlo,
que sus motivaciones vayan más allá de la escuela y que, además, cuenten con los medios
técnicos y el conocimiento práctico necesario; no menos importante es que encuentren
múltiples situaciones de ejercitarla. Como se ve el paso de la oralidad a la escritura implica
muchos cambios e importantes repercusiones en una sociedad26.
Uno de los primeros puntos en la escritura de una lengua es el asunto de la grafía.
Ya señalé que la escritura es una tecnología que permite representar gráficamente la lengua;
ésta se puede hacer mediante la escogencia de un grafema para cada una de las unidades
distintivas de la lengua en cuestión y a partir de un número limitado de grafemas
representar las sílabas y las palabras; este es el alfabeto.
El éxito de una propuesta de grafía de una lengua depende de la conjunción de
varios factores. Uno de ellos (si se opta por una escritura alfabética) es la relación entre las
unidades de sonido de una lengua y sus unidades distintivas. Quienes hablamos castellano
sabemos que la lengua tiene un “sonido” b y que para pronunciarlo se pone la lengua en
una determinada parte de la boca, se mueven los labios de una determinada manera y el aire
que circula tiene una forma particular de ser expulsado. Si la persona ha asistido a la
25 El diacrítico sobre la vocal indica nasalidad; el apóstrofe señala un corte glotal asociado al
segmento vocálico. 26 A veces no tenemos en cuenta estos puntos porque para nuestra sociedad la escritura existe desde
hace mucho tiempo y su práctica está muy difundida. No sucede lo mismo en las sociedades
indígenas.
18
escuela entonces dirá que tiene una letra b y si pronuncia una palabra como bebé nos dirá
que allí está el sonido b en dos letras b. Si esta persona no ha tenido alguna iniciación a la
fonética no sabrá que, en realidad, los dos sonidos de b no son iguales: en la primera b el
aire es interrumpido en su salida y en la segunda el aire no es interrumpido pero el canal se
angosta y se restringe, produciendo una fricción.
¿Está equivocado el hablante de castellano cuando dice que sólo existe una b? No,
no está equivocado. Lo que sucede es que está dando el valor distintivo en el sistema de la
lengua y en castellano no existe sino un tipo de b27. El hablante tiene conciencia de los
sonidos en cuanto a su función distintiva se refiere (nivel fonológico), pero los dos sonidos
que he llamado b se diferencian en sus elementos constitutivos (nivel fonético). En este
ejemplo la escritura de la lengua castellana está perfectamente adecuada al nivel
fonológico28 de la lengua. Esta es una de las dificultades al tratar de elaborar un alfabeto
pues cuando los hablantes toman conciencia de estas diferencias de pronunciación
(diferencias fonéticas) pueden tratar de escribirlas al pensar que la escritura es un reflejo
fiel de la pronunciación.
Luego tenemos la manera de representar las unidades. En el ejemplo anterior he
usado las letras del alfabeto latino pero podría usar otros símbolos, como . Así
que asumir una forma de escritura es asumir una convención. Los factores para escoger los
caracteres del alfabeto latino (o alejarse de ellos) dependen de la funcionalidad que se le
otorgue, del valor e importancia de la escritura en esa sociedad, de la actitud de los
indígenas frente a la lengua de la sociedad mayoritaria y de las posibilidades técnicas con
que se cuente.
La grafía no depende, solamente, del análisis fonológico de la lengua; también es
necesario tener presente las relaciones entre la fonología y la gramática. Por ejemplo, los
hispanohablantes sabemos que existen dos tipos de r; para una se utiliza el grafema r y para
la otra un dígrafo (dos veces el mismo grafema), rr. Somos conscientes de que suenan
distinto y sabemos que en el interior de una palabra (en posición intervocálica) se oponen,
como en el par mínimo pera / perra. También sabemos que en principio de palabra no se
escribe jamás con rr pero quizás no seamos plenamente conscientes de que en nuestra
lengua en este punto de la cadena hablada no existe la oposición entre las dos unidades29;
por lo tanto se escribirá república y no rrepública30. Pero ¿qué hacer al formar un
compuesto? Si a esta palabra le anteponemos otra como aero y seguimos las reglas
fonológicas de la lengua tendremos que escribir aerorrepública y no aerorepública; salta a
la vista una contradicción entre las reglas de la lengua y este nombre.
Cuando en castellano se incluyen palabras como águila o avena en una unidad
mayor estamos obligados a utilizar un determinante del tipo un, una, el o la. Se dice el
águila y la avena. La explicación de por qué se dice así, aun cuando ambas unidades estén
27 Un lingüista la describirá en términos de sus rasgos distintivos como oclusiva, bilabial y sonora. 28 La fonología estudia los fonemas en tanto que unidades abstractas y distintivas en una lengua
específica; la fonética, en cambio, estudia las unidades de sonido llamadas fonos. 29 Me refiero a la oposición fonológica que existe en castellano entre un fonema definido como
vibrante simple, alveolar y sonoro y otro fonema definido como vibrante múltiple, alveolar y
sonoro. En la escritura para el primero se usa un grafema y para el segundo dos. En principio de
palabra se presenta una neutralización de la oposición entre estos dos fonemas. 30 El lector comprenderá entonces, por qué muchas veces los niños cuando están aprendiendo a
escribir en castellano, usan rr en principio de palabra.
19
categorizadas como de “género femenino”, es que si el acento va sobre la primera sílaba,
como en águila, se usa el determinante masculino el, no obstante sabemos que en el plural
se usa el femenino las. Sólo se dice la avena en una pronunciación lenta y cuidadosa, pues
normalmente se dice lavena; es decir, escribimos dos palabras pero pronunciamos una sola
porque en la mente del hablante hay una regla que dice “una la vocal a del final de la
primera palabra con aquella que es idéntica en el principio de la siguiente y pronuncie una
sola vocal” 31. No estoy tratando de decir que sea bueno o malo; simplemente es así y ni la
Real Academia Española, ni la Academia Colombiana de la Lengua, ni los Ministerios, ni
las normas podrán evitarlo.
En la definición de la práctica de la escritura será necesario buscar alguna manera de
representar rasgos como el acento, los contornos entonativos, las cadencias. Todos ellos
pueden ser de gran importancia en la elaboración/transmisión de un texto y van más allá de
la definición del alfabeto.
Para la grafía se tendrá en cuenta el análisis fonológico, el morfológico (quizás sería
más pertinente decir morfosintáctico) y el gramatical. Las lenguas cambian con el tiempo y
una vez que fijemos una escritura, ésta será menos permeable a los cambios que la lengua
hablada. Además, es importante tener en cuenta el número de variantes dialectales. Aquí
entran consideraciones de tipo lingüístico y político. Lingüístico porque será necesario
estudiar las distintas variantes, sus fonologías, sus sistemas fonológicos y ver la pertinencia
de proponer un diasistema que podría definir como el común denominador de las diferentes
variantes y que puede coincidir o no con una de ellas. Este criterio lingüístico conduce,
necesariamente, al político. ¿Cuál de las variantes se debe privilegiar al escribir? Una
respuesta puede ser todas, pero ¿acaso es dado hacerlo en todas, acaso todas tienen el
mismo prestigio, acaso todas tienen la misma función? No se puede olvidar jamás que en
las sociedades ágrafas muchas veces la fragmentación lingüística funciona como
mecanismo de identidad.
Otro factor importante es la actitud y la relación que los hablantes-usuarios de la
grafía tienen respecto de la lengua de la sociedad dominante. ¿Quieren que su alfabeto se
parezca al del castellano o, por el contrario, quieren que se diferencie muy bien? Estos son
algunos interrogantes que será necesario responder. También habrá que esperar que no se
presente una ideologización extrema de las propuestas. Recuerdo el caso de los paeces
enfrentados porque un grafema propuesto por una organización debía ser mejor que el
propuesto por una iglesia y el caso de los guambianos, quienes dilataron por mucho tiempo
la definición de un grafema del alfabeto porque una letra era el emblema de dos propuestas
(una política y otra religiosa); incluso, al observar que esta unidad vocálica no estaba
presente en la lengua castellana durante un tiempo la llamaron “la vocal guambiana”.
Seamos optimistas y aceptemos que después de un prudente periodo de
experimentación logramos proponer una grafía adecuada para la lengua indígena. Vendrá el
proceso de apropiación y de normalización de su uso. El manejo de la escritura deberá
introducirse teniendo en cuenta lo que ella es y lo que no es (cf. Olson 1994). Está claro que
la escritura no puede ser el reflejo, como en espejo, del habla.
¿Cuáles serán los patrones del texto oral frente al texto escrito? Nuevamente
debemos estar atentos para que no sea el patrón de la sociedad dominante el que se enseñe
como el único. Para muchos pueblos es fundamental especificar el estatus epistemológico
del texto que está presentando: ¿lo conoció por experiencia directa?; ¿por experiencia
31 Estas reglas son estudiadas por la fonología.
20
indirecta? ¿Acaso hay marcas obligatorias en esta lengua que determinan distintos tipos de
discurso? Será imprescindible analizar los tipos de textos existentes en la lengua, sus
narrativas, el arte verbal, sus cantos, etc.
La introducción y el desarrollo de la escritura como práctica constante en la
sociedad tendrán consecuencias que no podemos evitar; incluso, a veces, ni siquiera prever.
Se gana, pero también se pierde. La motivación política puede ser decisiva para la
expansión de la práctica de la escritura si sus usuarios la estiman conveniente para la
construcción o el fortalecimiento de su identidad colectiva.
Un beneficio palpable de la escritura en la lengua indígena es el refuerzo de la
identidad porque se verá la amplitud de su uso en un territorio; es más, he sido testigo de
casos en los cuales los pueblos indígenas ponen letreros en su propia lengua en sitios y
puntos estratégicos. En algunos casos pareciera que el acto de escribir es más importante
que el valor comunicativo del texto escrito.
Algunos indígenas tienen una visión pragmática sobre la escritura y la reclaman
para sus pueblos pero, al mismo tiempo, tienen una visión romántica de su tradición oral.
Esto puede llevar a posiciones equivocadas. Se van construyendo representaciones
nostálgicas que no contribuyen a enfrentar los retos del mundo de hoy. Algunos líderes
letrados han reflexionado en compañía de ancianos y han aprendido mucho de la tradición.
En un esfuerzo por tratar de responder algunas preguntas van presentando conclusiones
que, si llegaren a ser consideradas definitivas, podrían atropellar el discurrir consensual y
pausado al que muchos estaban acostumbrados. Pero así como algunos pueden tomar esa
dirección es imprescindible resaltar el dinamismo que muchos líderes y dirigentes
imprimen a los trabajos de reflexión y acción. Los esfuerzos por lograr grafías adecuadas a
las lenguas indígenas van acompañados de interesantes aplicaciones que dan lugar a
múltiples materiales para la sociedad y para la escuela32.
A veces el reflejo mimético es de particular importancia. Al respecto vale la pena
recordar el relato de Claude Levi-Strauss, quien en el Mato-Grosso brasilero tomó notas de
todo lo que sucedía a su alrededor. Cierto día el jefe de la comunidad le arrebató su
cuaderno de apuntes y simulando escribir trazó garabatos en el papel al mismo tiempo que
hablaba en su lengua. Luego le tradujeron al antropólogo diciéndole que allí estaban
consignadas las peticiones que el jefe hizo al antropólogo para que regresara otra vez y
fuera recibido por la comunidad. No sé si las peticiones fueron o no satisfechas pero quiero
insistir en este acto, que nuevamente apunta al acto de escribir y no al valor comunicativo
de la escritura. Es como si se dijera: “nosotros también podemos hacer que el papel hable y
esto es lo que queremos que diga”.
La mnemotecnia de lo oral se ve afectada por la escritura. Muchos pueblos,
incluidos los paeces, conciben su territorio para ser leído. Esta es una “mnemotecnia
cultural positiva que se construye y reconstruye en la oralidad de los mitos y se concreta en
los espacios conservados de su territorio: lagunas, páramos, bosques, ríos, cerros, rocas,
peñascos, espacios que la sociedad nacional no ha podido ni podrá apropiarse, les
pertenecen y saben defenderlos, porque sin ellos no habrá mitos, rito y territorio” (Gómez y
Portela 1994:281). Algunos jóvenes han propuesto que mejor que contar todo eso se
escriba. Es un primer momento de afectar la tradición oral; es la tensión entre la
32 En Colombia se han llevado a cabo varios esfuerzos en ese sentido por diferentes instituciones,
organizaciones y personas.
21
propagación en forma oral y su propagación en forma escrita. A este respecto se deben
analizar dos componentes: la circulación de la información y los contenidos.
Si se escribe una historia podrá llegar a regiones más apartadas pero también creará
un cierto poder en quien escribe y en quien lleva lo escrito. Queda la pregunta del
contenido. La tradición oral se va actualizando, se recrea en cada realización. El escrito, de
alguna manera, congela ese relato de la tradición oral, presenta la versión que se recogió:
esa se difunde y, si no llegan otras, se puede volver la única.
Una vez que tengamos textos será necesaria su publicación porque para que el texto
escrito se lea es preciso difundirlo. Nuevamente tendremos que tener en cuenta
consideraciones no lingüísticas como el número de hablantes. Este es un punto delicado. Es
conocido que muchas lenguas no sobrepasan los mil hablantes; de las más de sesenta
lenguas aborígenes de Colombia por lo menos treinta están en esta condición.
La escritura en lenguas indígenas crea una tensión entre la lengua propia y la lengua
nacional. Estamos apenas en los inicios de un proceso y, por lo tanto, debemos estar atentos
a su desarrollo.
El tema de la escritura va más allá de la escuela y sus efectos cubren muchas de las
actividades humanas. Estas reflexiones buscan suscitar interrogantes y nuevas reflexiones,
agudizar la observación y el espíritu crítico y así diseñar una política lingüística apropiada
para la construcción de una relación deliberadamente respetuosa con los pueblos indígenas
de Colombia.
22
Y el pueblo nasa encontró el camino de la escritura de su propia
lengua
En 1971 se organizó el Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) lo cual dio inicio a un
proceso de revitalización del ser nasa; con ello el panorama social y político de la región se
empezó a transformar. La nueva organización definió un programa de siete puntos: (1)
recuperar las tierras de los resguardos; (2) no pago de terraje33; (3) ampliar los resguardos;
(4) fortalecer los Cabildos indígenas; (5) hacer conocer las leyes sobre indígenas y exigir su
justa aplicación; (6) defender la historia, la lengua y las costumbres indígenas; y (7) formar
profesores bilingües para que eduquen de acuerdo con las condiciones de las comunidades
Trabajar con un programa de tal naturaleza implicó que la organización indígena
asumiera procesos de alfabetización de adultos para que se pudieran leer los textos legales
que consagraban los derechos indígenas. También significó que en la práctica y, ante la
inoperancia del sistema educativo nacional en esa época, se organizara el Programa de
Educación Bilingüe en 1973 y, a partir de él, se trabajara en la educación escolarizada y no
escolarizada. Aprender a leer es aprender a luchar (Castillo 1999:146).
Joanne Rappaport (1988) analizó “la actitud páez frente a la escritura, la influencia
de la palabra escrita en su pensamiento histórico y las alternativas indígenas a la
comunicación escrita”; por ello no me detendré en este punto. Sin embargo, es importante
resaltar que una vez el pueblo nasa aprovechó la escritura en castellano para fortalecer la
lucha por sus derechos y defender sus ideales el camino para buscar una escritura en su
propia lengua estaba allanado.
Los esfuerzos por escribir el nasa yuwe se dieron por tres caminos diferentes: dos
organizaciones de carácter religioso (el Instituto Lingüístico de Verano, ILV, y el Instituto
Misionero Antropológico, IMA) y la organización política, el Consejo Regional Indígena
del Cauca. Como puede colegirse las motivaciones de cada uno de ellos eran diferentes34.
Pronto las diferentes propuestas de escritura se trenzaron en franca lid, lo que no hacía sino
reflejar la lucha entre sus impulsores y las organizaciones a las cuales pertenecían. Era una
auténtica “guerra de los alfabetos”. Lo que no se notaba en aquel entonces era que había
muchos puntos en común; por ejemplo, las tres propuestas eran alfabéticas y con los
caracteres del alfabeto latino; las tres tenían símbolos similares para representar las misma
unidades del nasa yuwe. Fue necesario que pasara un buen tiempo, que fracasara el primer
intento de unificación impulsado por el Instituto Colombiano de Antropología en 1987 (en
San Andrés de Pisimbalá) y que los usuarios empezaran a reflexionar en el por qué de tres
propuestas para que en 1997 se empezara a trabajar seriamente en un proceso de
unificación.
El seminario de unificación realizado en San Andrés de Pisimbalá (Tierradentro,
Cauca) en 1987 dejó elementos positivos: el Instituto Misionero Antropológico retiró
oficialmente su propuesta al comprobar que no representaba adecuadamente las unidades
distintivas de la lengua nasa; también se realizó un análisis cuidadoso de las otras dos
propuestas, encontrando puntos de convergencia y divergencia, amén de permitir una
33 Terraje: modalidad impuesta por los terratenientes mediante la cual los indígenas estaban
obligados a trabajar varios días al mes para ellos, obteniendo a cambio el permiso de residir y
autorización para ciertos cultivos.
34 Algunos elementos de la historia de cada propuesta se presentan en Rojas (2002).
23
discusión amplia, abierta y sincera de sus bondades o deficiencias. En términos paeces esta
discusión se hizo “a los ojos de las comunidades”, con lo cual la búsqueda de una escritura
unificada dejó de ser exclusividad de los especialistas (paeces y no paeces, académicos o
no) para empezar a ser considerada en las discusiones públicas de los padres de familia en
las escuelas o en las asambleas de las autoridades indígenas y llegó, incluso, a volverse
tema de conversación de las familias alrededor de sus fogones en los momentos de comida
en las cocinas de las casas. La discusión interesó a un público cada vez más amplio y se
volvió tema de reflexiones por doquier.
En 1997, diez años después de la reunión promovida por el Instituto Colombiano de
Antropología, se reunieron dirigentes paeces y decidieron buscar, nuevamente, el camino
de la unificación de la escritura alfabética para su lengua. Para ello convocaron una reunión
"interna" en Tierradentro; los asistentes discutieron durante varios días la necesidad e
importancia de contar con una sola propuesta de escritura y estudiaron los posibles caminos
para lograrlo. Allí decidieron conformar una comisión para tal efecto y nombraron cinco
delegados por sector (Prefectura apostólica, Cabildo de Pitayó35 y Consejo Regional
Indígena del Cauca) y solicitaron la asesoría de un lingüista36.
Esta comisión acordó un plan de trabajo que, en líneas generales, consistía en las
siguientes fases: (a) discusión y estudio de las propuestas; (b) diseño de la propuesta
unificada; (c) experimentación en distintos grupos de trabajo; (d) aprobación de la
propuesta; y (e) socialización y difusión amplia. Las dos primeras fases se realizaron en
1998; la fase de experimentación ocupó buena parte de 1999 y parte del 2000. El XI
Congreso del Consejo Regional Indígena del Cauca (reunido en La María-Piendamó,
Cauca, en marzo de 2001), cuyo lema central fue “Sabiduría y pensamiento de pueblos que
nos resistimos a desaparecer”, designó una comisión para reflexionar sobre la educación
propia y discutir las conclusiones del trabajo de la comisión de unificación del alfabeto.
Este Congreso, en el cual participaron las autoridades de los Cabildos, respaldó por
unanimidad el trabajo de la comisión y aprobó sus recomendaciones. Se pasó, entonces, a la
fase de difusión y aplicación en las diferentes zonas.
La comisión de unificación fue una experiencia enriquecedora para todos sus
miembros. Se realizó un trabajo de apropiación de elementos lingüísticos y se hicieron
análisis de distintas experiencias de escritura y de gramática contrastiva. Los miembros de
este equipo de trabajo se reafirmaron en el convencimiento de que el alfabeto unificado es
una herramienta que debe ser utilizada en beneficio de la experiencia política del pueblo
nasa; en ese sentido se amplió la concepción sobre la escritura y el uso de las lenguas. Ya
no es válido escribir solamente en castellano, conocer y dominar esta lengua; ahora es
imperativo hacerlo también en nasa yuwe.
Las tareas que se derivaron de los trabajos de la comisión molestaron a algunos de
los miembros; uno de ellos, al ver que ya no era posible detener el proceso, optó por
retirarse el último día de trabajo y cuando ya se estaban organizando las conclusiones. Los
otros miembros de la comisión decidieron continuar con el encargo que habían recibido de
las autoridades nasa y de sus propias comunidades y, conscientes de su responsabilidad,
han continuado trabajando en su fortalecimiento, apropiación y desarrollo. De esa manera
se han realizado innumerables talleres para explicar la grafía unificada a las diferentes
35 El Cabildo páez de Pitayó impulsó la propuesta del Instituto Lingüístico de Verano. 36 Fui designado como asesor de la comisión tripartita conformada.
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comunidades, escuelas, maestros y padres de familia. Llegar a conclusiones ha sido un
paso; difundirlas es otro y lograr que se apropie es una tarea que aún no se culmina.
Junto con este proceso de difusión la comisión ha ido avanzando en la definición de
un metalenguaje en nasa yuwe que permita explicar este trabajo en la lengua indígena y no
sólo en castellano. Este metalenguaje deberá ser sometido a la prueba de su práctica, de su
apropiación y, sin lugar a dudas, tendrá reformas en el camino. Un elemento importante es
que este proceso ya ha echado a andar y su paso no se detendrá.
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Repercusiones en estudio
El alfabeto nasa pretende ayudar a representar mediante señales gráficas de habla en lengua
nasa. Pareciera que la sociedad nasa necesitara de esta herramienta para reafirmar su
identidad una vez más y poder revalorar su lengua durante tantos años vilipendiada,
relegada a una “jeringonza demoníaca”. Estamos ante una época que traerá repercusiones
en la vida de las familias, en las escuelas; es la búsqueda de un desarrollo amplio de la
escritura en nasa yuwe (lo mismo que en otras lenguas aborígenes). Sin embargo, y aunque
comparto la euforia de la experiencia, no podemos olvidar las palabras que nos legara
Platón (1977:882) en uno de sus diálogos:
… el que cree que deja establecido un arte en caracteres de escritura, y el que
recíprocamente, lo acoge pensando que será algo claro y firme porque está en
caracteres escritos, es un perfecto ingenuo… Lo terrible en cierto modo de la
escritura, Fedro, es el verdadero parecido que tiene con la pintura: en efecto,
las producciones de esta se presentan como seres vivos, pero si les preguntas
algo mantienen el más solemne silencio. Y lo mismo ocurre con los escritos:
podrías pensar que hablan como si pensaran; pero si los interrogas sobre
algo de lo que dicen con la intención de aprender, dan a entender una sola
cosa y siempre la misma. Por otra parte, una vez que han sido escritos
circulan por todas partes, e igualmente entre los entendidos que entre
aquellos a quienes nada interesa, y no saben a quiénes deben dirigirse y a
quienes no. Y cuando los maltratan o los insultan injustamente tienen siempre
necesidad del auxilio de su padre, porque ellos solos no son capaces de
defenderse a sí mismos.
Este pasaje vuelve a traer a la mente la relación que existe entre las personas cuando
hablan, cuando interactúan frente a frente, cuando tienen la oportunidad de interpelarse. La
reflexión sobre la palabra que se escribe para ser leída vuelve a nosotros con la certeza de
que es muy difícil (quizá imposible) que el texto escrito logre la independencia que el texto
oral tiene; este último no implica al primero, lo que sí sucede en el otro sentido. No es
adecuado sobrevalorar el poder de la palabra escrita.
El pueblo nasa ha asumido su defensa de muy variadas formas y usando diversos
instrumentos: la escritura no ha sido ajena a este proceso. Desde antes de Juan Tama el
cacique Quilo y Siclos recurrió a memoriales dirigidos al Rey de España en los cuales
reclamó el derecho a ser reconocidos como “auténticos americanos”; esto fue continuado y
desarrollado por Juan Tama. Años más tarde Manuel Quintín Lame lo hizo no sólo para
defenderse en los estrados judiciales sino para buscar solución a múltiples atropellos a los
indígenas. El Consejo Regional Indígena del Cauca lo ha hecho desde su nacimiento como
organización; los cabildos, autoridades, representantes y delegatarios de las comunidades lo
han hecho en diversas oportunidades y circunstancias. Las otras organizaciones indígenas
presentes en el Departamento del Cauca (Autoridades Indígenas de Colombia y Alianza
Social Indígena) también lo han hecho. Pero siempre ha sido en la lengua castellana. De
esta forma se acalló la voz indígena en su propia lengua; no sólo se censuró sino que se
logró imponer una auto-censura. En este momento la situación ha venido variando
paulatinamente. El nasa yuwe no sólo se escucha en la casa y alrededor de los fogones;
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también ha llegado a la escuela, al mercado, a la radio local y, en algunos casos, a la
televisión nacional. La escritura en nasa yuwe viene conquistando espacios, no solo el
espacio escolar o las revistas de las organizaciones indígenas. Estamos en un momento en
el cual es tan importante el qué y el cómo se dice como en cuál lengua se dice.
Pasar a una etapa de amplio uso de una grafía para la lengua nasa supone trabajar en
varias direcciones: hacia los adultos letrados en castellano o en las anteriores propuestas,
hacia los niños que no han sido alfabetizados en ninguna lengua y hacia aquellos que ya lo
han sido en castellano. Hay una población cercana a los 100.000 hablantes de nasa yuwe y
un número considerable de hablantes pasivos (aquellos que entienden la lengua pero no se
atreven a hablarla). El avance de la escritura en nasa yuwe, va ligado, directamente, al
avance paulatino de la conquista de nuevos espacios sociales para esta lengua. Dicho de
otra manera, la vitalidad de la lengua debe fortalecerse y desarrollarse; no basta sólo con
resistir.
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