en la linea de fuego (1)

“En la línea de fuego”

Análisis de las (con)vivencias en las instituciones educativas, en los barrios de Manga y Puntas de Manga.

RED CONTRA EL MALTRATO Y ABUSO A NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES DE LA ZONA DE MANGA Y PTAS. DE MANGA.

AUTOR/AS:

Beatriz LibermanSoledad PascualCristóbal Ibar

EQUIPO SOCAT MANGA Y PUNTAS DE MANGA ( COLABORADOR/AS)

Marilyn PrestesSilvia CopelloJuan Andrés JanzichCelia SilvaMaría Machado

PARTICIPACIÓN:

Consultora Aire.uy

“En la línea de fuego” Análisis de las (con)vivencias en las Instituciones Educativas en los barrios de Manga y Ptas. de Manga

Índice

INTRODUCCIÓN.. …................................................................................................... 2

PARTE I: SURGIMIENTO DE LA TEMÁTICA Y LA CONVOCATORIA................. 3

Capítulo 1- Surgimiento de la temática y la convocatoria......................................... 3

Capítulo 2- La propuesta de trabajo............................................................................ 6

PARTE II: DESARROLLO DE LA FORMACIÓN........................................................ 7

Capítulo 3- “Marco teórico”......................................................................................... 7

Capítulo 4- “Las actividades de la formación”........................................................... 26

PARTE III - CONSTRUCCIÓN DE LA OPERATIVA.................................................. 29

Capítulo 5- “El dispositivo para el armado del trabajo en los centros educativos”.29

PARTE IV - IMPLEMENTACIÓN DEL DISPOSITIVO................................................ 37

Capítulo 6- “Las actividades desarrolladas”................................................................ 37

PARTE V - DE LA SISTEMATIZACIÓN....................................................................... 49

Capítulo 7- “Las voces de los actores”.......................................................................... 49

Capítulo 8- “Reflexiones sobre el proceso de trabajo”................................................ 53

Capítulo 9- “Algunos aprendizajes que, por supuesto, no concluyen”...................... 62

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INTRODUCCIÓN

El presente documento busca dar cuenta del proceso central del año 2012 de la Red de Prevención contra el Maltrato y Abuso en niños, niñas y adolescentes de las zonas de Manga y Puntas de Manga. Esta experiencia consistió en la formación, construcción operativa e implementación de un modelo de intervención intersectorial y territorial en el abordaje de la “convivencia y violencia institucional” en los centros educativos de la zona, así como su sistematización.

La Red de Prevención contra el Maltrato y Abuso en niños, niñas y adolescentes es un dispositivo de larga data en la zona abocado a la problematización, sensibilización y abordaje de situaciones de violencia en esta población. Este espacio se desprende de la necesidad de generar un colectivo interinstitucional, territorial y con especificidad temática, en pos de un abordaje exhaustivo.

Continuando el camino desarrollado por el Nodo Educativo, la red trabaja esta problemática desde el año 2008 hasta la actualidad, articulando en su historia a casi la totalidad de organizaciones e instituciones de la red de protección social, salud y educación de ambas zonas y en ocasiones de otros lugares de Montevideo y Canelones.

Son los equipos de SOCAT (Servicio de Orientación, Consulta y Articulación Territorial) quienes dentro del espacio de red desarrollan un quehacer articulador, como parte de su rol de creación y fortalecimiento de las redes de protección social, apuntando a garantizar los derechos de la Infancia y Adolescencia. Su marco institucional está dado por el Ministerio de Desarrollo Social y su gestión llevada a cabo por la OSC Iniciativa Latinoamericana, con trabajo en Manga y Puntas de Manga desde el año 2005.

Como parte del devenir del 2012, se sistematizan tres procesos adyacentes entre mayo y noviembre: primero, el proceso de la red generando la propuesta, pensando y trabajando sobre la misma, preparándose para el abordaje de la violencia institucional; segundo, la red en el trabajo con los colectivos docentes; y tercero, las voces de los actores del territorio, brindando su perspectiva sobre la temática1.

Esta experiencia nos muestra cómo las organizaciones, instituciones, actrices y actores pueden ir dando pasos hacia un abordaje más complejo de la problemática, en claves distintas a las hegemónicas. Que es posible pensar y repensar en el territorio formas diferentes de conceptualizar la violencia, como fenómeno social y micropolítico, como parte de la construcción cotidiana de nuestros vínculos sociales e institucionales, así como de los imaginarios sociales que se articulan en su producción y reproducción. Así también la posibilidad de reparar y generar relaciones sociales más constructivas, igualitarias, respetuosas de la diversidad y de la intergeneracionalidad, que faciliten el encuentro entre personas, colectividades e instituciones como alternativa a la violencia. 1 Esta sistematización fue presentada como proyecto a los Fondos Concursables 2012 del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), por parte de los equipos técnicos de los SOCAT de Manga y Puntas de Manga, gestionados por la OSC Iniciativa Latinoamericana.

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Parte de este proceso significó la superación de obstáculos, desencuentros entre actores e instituciones, mandatos y exigencias. Así también, el (re)conocimiento de cómo el funcionamiento propio de estas últimas hacía aún más complejo continuar con los caminos emprendidos. De esta manera, en ocasiones surgía un intenso pesimismo y la sensación de estar luchando contra “molinos de viento”. Estos emergentes son parte de los aprendizajes y nos clarifican lo complejo, problemático e incluso angustioso que es abordar la violencia institucional en nuestros contextos, como lugares desconocidos y por explorar del territorio. Por difícil que parezca a veces, creemos que estos obstáculos tienen el potencial de movilizarnos para generar pequeños y no tan pequeños cambios hacia la construcción de una convivencia intergeneracional que apueste al encuentro y a la producción de un buen vivir de todos y todas, especialmente de niños, niñas y adolescentes.

Teniendo Manga y Puntas de Manga amplia(s) historia(s) y memoria(s) sobre sí, este proceso da cuenta de avances, dificultades, innovaciones y de lo que falta por crear. Como experiencia nos permitió dibujar una puerta de entrada a la problemática en el territorio, para lo cual el trabajo persistente que apela siempre a lo colectivo e interinstitucional es la apuesta que redoblamos. Si durante el proceso nuestro hacer creció en crítica y autocrítica, desde el encuentro y la escucha, produjo conocimiento y lo volvió operativo, creemos que contamos con mejores herramientas para el abordaje de las distintas formas de violencia y con una experiencia significativa para compartir.

PARTE I: SURGIMIENTO DE LA TEMÁTICA Y LA CONVOCATORIA

Capítulo 1- Surgimiento de la temática y la convocatoria

1.1 Violencia en la infancia y adolescencia en Manga y Puntas de Manga: un emergente territorial e institucional con historia.

Las zonas de Manga y Puntas de Manga cuentan con redes de protección social de larga data en la problematización y abordaje de las distintas formas de violencia que se hacen parte del territorio, teniendo particular preocupación por las que sufren niños, niñas y adolescentes.

Ya el año 2006 y 2007 el Nodo Educativo planteaba como emergentes numerosas situaciones de maltrato en el contexto familiar, que en ocasiones desbordaban las posibilidades de intervención y las herramientas que sus integrantes sentían tener. Como parte de la problemática se identificaban vacíos en los recursos existentes, la falta de espacios de articulación y de reflexiones colectivas que permitieran intervenciones bajo criterios comunes.

Con este sentir, el Nodo Educativo en conjunto al SOCAT y la Mesa de Coordinación Zonal (MCZ), definen que las situaciones de maltrato y abuso sexual en niños, niñas y adolescentes, serían parte crucial de sus líneas de trabajo para el siguiente periodo.

De esta manera, en el año 2008 se plantean la necesidad de incorporar herramientas que permitan realizar una primera escucha por parte de docentes y maestros, así como acordar criterios de derivación responsable, integrando con los recursos existentes en la zona el

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circuito de intervención del “Mapa de Ruta”. A modo de estrategia territorial se realiza entonces un curso de “Abordaje de situaciones de maltrato y trabajo en redes”, llevado a cabo por la ONG Andenes.

Esta capacitación contó con la participación y representación de la totalidad de organizaciones e instituciones del territorio, confirmándose la relevancia y preocupación acerca de la temática en la zona. Las instituciones participantes de la capacitación fueron: Escuelas 332, 138, 308, 139, 230 y 64, Jardín de Infantes 257 y 351, CAIF Espigas, Arca de Noé, Nuevo Capra, Liceo 48, UTU Piedras Blancas, Aulas Comunitarias Nº 5, Centro Espigas (Club de Niños y Club de Jóvenes), Centro de Salud Badano Repetto, Policlínica Municipal Giraldez, Comisión Giraldez y 15 de Enero, Merendero San Lorenzo y equipo de SOCAT Manga.

Al finalizar este primer espacio colectivo de apropiación de herramientas, los/las diferentes representantes de las organizaciones e instituciones partícipes generaron el compromiso de conformar un espacio temático local para abordar la problemática, ya no independientemente sino en clave de “red”.

1.2 Una problemática que desborda, una estrategia que contiene: el surgimiento del trabajo en red.

Durante el segundo semestre del año 2008, se lleva a cabo el giro temático y de nombre del Nodo Educativo a “Red de Prevención contra el Maltrato y Abuso Sexual en niños, niñas y adolescentes”. Si bien la cantidad de participantes se redujo notoriamente en relación al espacio de capacitación anterior, seguía siendo muy significativo el número de instituciones y organizaciones representadas y con la voluntad de generar procesos. De esta manera comienzan a realizar el abordaje y articulación de situaciones específicas de maltrato y abuso en niños, niñas y adolescentes que se detectaban en la zona.

Como parte de la estrategia, en el año 2009, se realiza un relevamiento de las situaciones de maltrato y abuso identificadas por los centros educativos de la zona de Manga y Piedras Blancas. El sentido de esto era permitir la territorialización en ambas zonas del Sistema Integral de Protección a la Infancia y la Adolescencia contra la Violencia (SIPIAV), para la posterior instalación de dispositivos de abordaje de tales situaciones.

Complementariamente, algunos participantes de la red realizaron el curso del Programa Claves “Jugando nos fortalecemos para enfrentar situaciones difíciles”. Este consistió en el desarrollo de herramientas de prevención de violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes a través del juego. Ya con estas estrategias incorporadas se generó una agenda para el uso de la caja de juegos del curso, pasando este set de herramientas por varias instituciones.

En el año 2010 se realizaron dos procesos significativos. El primero, en el orden de la articulación, implicó conocer los recursos “extra-territorio”, yendo los participantes a visitar a los equipos de atención en la temática del Hospital Pereira Rossel, Juzgado de Familia y SIPIAV, generando encuentros de intercambio y de aprendizaje en torno a cómo vincularse y

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coordinar con tales instituciones. El segundo proceso, con foco en la difusión, consistió en el desarrollo de boletines de la red, alcanzando a publicarse dos ejemplares.

1.3 Desde el abordaje a la prevención y sensibilización.

A partir de las conclusiones del relevamiento del año 2009 y de las experiencias con estrategias lúdico-recreativas y de difusión, la red fue moviendo su eje de intervención desde el abordaje a la prevención y sensibilización en la temática.

Así, a partir del 2011 la intervención tuvo como objetivo propiciar la sensibilización y el ejercicio de los derechos de niños, niñas y sus familias, a través de la promoción del buen trato y prevención del maltrato y abuso infantil.

Como forma de tener mayor alcance poblacional se llevó a cabo una campaña con distintos niveles de impacto, poniendo énfasis en los niños y niñas de edad escolar para luego repercutir en las familias y posteriormente en la comunidad.

Se trabajó en dos centros educativos bajo la modalidad de taller con niños y niñas, sensibilizando, explicitando y problematizando el abuso y maltrato infantil a través de la expresión plástica. A partir de este trabajo, se realizó un concurso y la selección de dibujos de los participantes, con los cuales se generaron un logo y un afiche de la red, apuntando paralelamente al desarrollo de sentido de pertenencia en las instituciones. Estos se imprimieron y difundieron masivamente en territorio al adjudicarse la red un fondo concursable de INAU.

1.4 Trazando nuevos caminos y develando distintas formas de la violencia: la convivencia y violencia institucional.

En el año 2012, como parte de la definición de objetivos anuales de la red, surge la preocupación por la violencia al interior de las instituciones. Realizando un “racconto” de las experiencias de la red, se identifica un nuevo eje no problematizado previamente y que apela e interpela de una manera más compleja. Bajo esta mirada los lugares de agresor-víctima se hacían más difíciles de delimitar, ya que en algunas situaciones quien agredía estaba siendo a su vez violentado. Así también las formas y los orígenes de la violencia no podían identificarse claramente y menos “personificarse”, dado que la violencia podía surgir desde la “institución” o desde maneras de operar de éstas, tales como su “cultura institucional”. Por otro lado, se identificaba que tales instituciones podían ejercer formas de violencia, pero al mismo tiempo contribuir con espacios de convivencia y encuentro que previenen y reparan otras formas de violencia.

Frente a tal complejidad, la red se volvió a sentir y pensar con pocas herramientas conceptuales y metodológicas para abordar tal problemática. Dado esto se convocó a Beatriz Liberman y Soledad Pascual, quienes presentaron la propuesta de trabajo desarrollada este año por la red. A su vez, se vuelve a convocar a todas las instituciones y organizaciones del territorio, generándose una numerosa y positiva respuesta. Esta es la experiencia que posteriormente se sistematiza y expone en la presente publicación.

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Capítulo 2- La propuesta de trabajo

La presente propuesta se enmarca en la solicitud realizada por los equipos técnicos de SOCAT ‘Manga y Puntas de Manga’, gestionados por la OSC Iniciativa Latinoamericana en relación a formación para el abordaje de la ‘violencia institucional’ en Centros Educativos.

Para el desarrollo de la presente propuesta se conforma un equipo de trabajo que contempla la integración disciplinar y la multireferencialidad, así como diversas experiencias y prácticas institucionales. Desde esta configuración es posible coordinar y articular territorios de saber y metodológicos, incluir diferentes aportes teóricos o/y especificidades disciplinarias, al tiempo que dispositivos y prácticas para dar respuesta a la temática convocante.

Objetivo General

Contribuir con los actores territoriales para el desarrollo de espacios de trabajo con los centros educativos en torno a la temática de la violencia institucional.

Objetivos Específicos

- Aportar un marco conceptual que permita el abordaje de la temática en cuestión, en los centros educativos. - Propiciar el diseño de un dispositivo de trabajo para desarrollar en los centros educativos en torno a la violencia institucional. - Problematizar las prácticas desplegadas por los actores territoriales en torno a la mencionada temática en los centros educativos. Metodología

Se propone un dispositivo de trabajo organizado en tres momentos:

1. Espacio de Formación2. Construcción operativa3. Problematización de las prácticas

1. El espacio de formación lo concebimos como instancias de trabajo que aportan al desarrollo de marcos conceptuales desde los cuales abordar la temática convocante. En el espacio de formación se colectivizan desarrollos conceptuales legitimados, los que se ponen en tensión desde los saberes y prácticas de los participantes. Estos aportes contribuyen a la construcción de un ECRO2 –Esquema Conceptual Referencial Operativo (Pichon Riviére, E. 1985)-propio del colectivo. La formación es un escenario para la transformación del sujeto y sus prácticas, implica la preparación y construcción del sujeto profesional.

2. Construcción operativa es el momento de la producción de la intervención, de la elaboración de las herramientas que a la luz de los marcos teóricos se entienden apropiadas 2 Pichon Riviére va a desarrollar el concepto de Esquema Conceptual Referencial Operativo (ECRO) para referirse a la teoría y metodología con las que se opera en el campo de la Psicología Social. Concibe al mismo como un esquema conceptual, es decir un conjunto organizado de conceptos y nociones teóricos, de vasta generalización y universalidad, referidos a un sector de lo real y que permiten una aproximación al objeto particular. El mismo está en permanente construcción. Al tiempo que es un instrumento para la aprehensión del sector de la realidad que se busca estudiar. Así es que se vuelve un marco de referencia para el trabajo en diferentes ámbitos, al operar sobre una realidad vamos a referir a los conocimientos de ese campo de trabajo. El ECRO es operativo porque refiere y aporta a la tarea.

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para producir práctica, de la demarcación de los alcances de la misma, de la conformación de los equipos de trabajo. Concebimos a este momento como interfase, entre la formación y la práctica del colectivo.

3. La problematización de la práctica son espacios de trabajo cuyo propósito es el análisis y reflexión acerca de las prácticas del colectivo, en los que se produce y se piensa en situación3, desde la singularidad de los aconteceres. No se pre-supone, se piensa y se producen conocimiento desde la situación. El trabajo de problematización de las prácticas cotidianas, permite develar algunos de los sentidos de aquello que acontece, aportar a la de-construcción y construcción, al análisis de los procesos de implicación en la tarea. Esta figura tiene un cometido definido, lo que le da encuadre al trabajo colectivo, que se materializa a través de una consigna que enmarca y organiza la tarea. Lo que no se define previamente son los contenidos a ser abordados en el encuentro por lo que caracterizamos a los mismos de ‘agenda abierta’. Estos incorporan aspectos de la técnica de grupo operativo desarrollada por Enrique Pichon Rivière (1985). Estos desarrollos cobran particulares sentidos en las prácticas cotidianas singulares. En los escenarios de formación es posible incluir la práctica como objeto de reflexión, atravesada por los desarrollos conceptuales, permitiendo una reinvención permanente de la misma, la construcción de respuestas creativas y novedosas a las interrogantes que se producen en el quehacer.

Estas figuras, de una u otra manera, están atravesadas por lógicas diferentes, la de formación y la de problematización de la práctica, suponiendo ambas una distancia de la práctica cotidiana. Un espacio y un tiempo en el que se genera una distancia del hacer. Implican un hacer desde el pensar.

PARTE II: DESARROLLO DE LA FORMACIÓN

Capítulo 3- “Marco teórico”

1. Posicionamientos epistemológicos

El pasaje del abordaje de la violencia en los Centros Educativos como fenómeno al que hay que prevenir, en tanto hecho disruptivo y emergencia, a pensar desde lo intersubjetivo y las relaciones intergeneracionales, implica pensar desde otra perspectiva epistemológica. El abordaje de esta línea temática significa un posicionamiento, al tiempo que una operación epistemológica y ética.

Este pasaje a pensar en clave de intersubjetivo y de relaciones intergeneracionales lo

3 Siguiendo los planteos de Lewkowicz y Canterelli (2001) “Esta estrategia consiste en la fundación de una lógica sin remisión a otra (ya sea estatal o mercantil). Y sin remisión implica el asentamiento de un espacio y un tiempo situacionales, es decir autónomos. En este sentido, ese espacio y ese tiempo no remiten a una totalidad previa sino a una fundación local. Su existencia no se deduce de la lógica anterior sino de esa misma producción. (…) Por eso mismo, habitar una situación exige tomarla como absoluta, exige que no adquiera su consistencia de un exterior complementario sino de su propia producción, exige que no se componga como una parte de un todo sino como una elaboración soberana”. (Lewkowicz, I y Canterelli,M, 2001: 27).

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concebimos como un salto epistémico4. Lo que significa producir otra mirada sobre los aconteceres cotidianos, trabajar, pensar y operar desde otros referentes teóricos y otra complejidad. (Cardoso, R y otros, 2004)

Este salto epistemológico supone recoger nuevos marcos conceptúales que permitan trabajar el acontecer institucionales contemplando su complejidad.

Complementariamente, es posible sostener que asistimos a un tiempo histórico social y cultural de agotamiento de los fundamentos y paradigmas del pensamiento moderno. Las viejas narrativas no dan cuenta de lo que acontece, se vuelve necesario construir nuevas explicaciones y nuevas formas de pensar estos aconteceres.

Se trata de una ruptura en la forma de concebir el conocimiento y su producción, así como acerca de la concepción del mundo e incluso de nosotros mismos. Asistimos y participamos de cambios notables en la epistemología que han acompañado y se han nutrido del cambio paradigmático en las ciencias.

La concepción epistemológica positivista funda disciplinas organizadoras del conocimiento que delimitan sus objetos de estudios y sostienen un enfoque esencialista y de la simplicidad. De esta forma se instituyen territorios disciplinarios en los que el saber queda territorializado, lo que produce el aislamiento y fronteras entre las disciplinas y sus producciones.

Los abordajes desde la complejidad nos dan la oportunidad de expandir y transformar. En este sentido, permiten producir otros instrumentos conceptuales y crear nuevas herramientas que nos permitan navegar territorios móviles, estableciendo itinerarios de conocimiento que toman en cuenta la interconexión de los fenómenos, las diversas formas de experiencia humana y sus múltiples articulaciones. (Najmanovich, D. 2005)

“Al tratar con sistemas complejos dinámicos en un mundo entramado no tiene sentido preguntarse por la causa de un acontecimiento pues es imposible aislar factores o cadenas causales lineales (esta imposibilidad es tanto espacial como temporal). Sólo podemos preguntarnos por las condiciones de emergencia, por los factores coproductores que se relacionan con la aparición de la novedad que no sólo genera algo nuevo, sino que reconfigura lo existente en tanto modifica la trama. La emergencia a diferencia de la causalidad, hace lugar al acontecimiento y al azar, rompe con la linealidad del tiempo y da cuenta del aspecto creativo de la historia” (Najmanovich, D. 2008:136)

Por otra parte, siguiendo los planteos de Ana María Fernández (2007) entendemos necesario pensar las cuestiones a indagar como campos de problemas. Para la autora este modo de pensamiento permite superar reduccionismos que se producen con las lógicas de objeto discreto propias de las ciencias modernas y la territorialización de saberes. Se opone en ese sentido, a la idea de objeto de conocimiento, en tanto campo y no objeto, así como problemas y no sistemas. Concibe que trabajar desde campos de problemas implica un abordaje desde la complejidad de los elementos heterogéneos que componen el mismo y que recoge aportes de distintas disciplinas con criterios multireferenciales. De esta forma se hace lugar a los enlaces y articulaciones propias del acontecer. (Fernández, AM. 2007)El pensamiento como un modo de experiencia y de hacer.

4 Siguiendo los planteos de Bachelard (1989) el conocimiento es la sucesión de saltos epistemológicos, se conoce por rupturas a través de las cuales se superan. Se conoce

destituyendo un saber anterior.

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“Pensar las cuestiones o indagar como campos de problemas atravesados por múltiples inscripciones: deseantes, históricas, institucionales, políticas, económicas, etc. implica un doble movimiento conceptual que abarca el trabajo sobre las especificidades de las diferentes dimensiones involucradas y –al mismo tiempo- su articulación con las múltiples inscripciones que los atraviesan” (Fernández, AM. 2007: 28)

Todo fenómeno, acontecimiento o campo acerca del que se busca dar cuenta es transversalizado o producto de cuestiones culturales, sociales, históricas, económicas, políticas, institucionales, naturales, como lo es también la propia producción teórica con la que se quiere dar explicaciones.

El campo de problema es componer o construir un problema (como categoría y no como dificultad) mediante operaciones de descomposición-composición e interpretación del fenómeno, a partir de los acumulados teóricos existentes. En este deconstruir y analizar se descubren nuevas relaciones, nuevos niveles de análisis y a veces se construyen nuevas categorías o nuevos niveles analíticos.

El abordaje desde campos de problemas es pensar problemáticamente, apoyarse en las teorías, no aplicarlas, para interrogar el acontecer, “… el problema no es una pregunta a resolver sino que los problemas persisten e insisten como singularidades que se despliegan en el campo.” (Fernández, AM. 2007:30). Se trata de abrir interrogaciones sobre lo enunciado y sus prácticas, que permita pensar las cuestiones de otro modo. El abordaje desde una perspectiva de campo de problema, implica un pensamiento crítico, lo que supone procedimientos de indagación que permiten desbordar las fronteras disciplinarias que construyen objetos discretos. Lo que implica interpelar y poner en cuestión los conocimientos.

Desde campos de problemas es posible pensar en las condiciones de surgimiento y modos de producción social, histórica y política del sistema de referencia. Pensar las condiciones de surgimiento, las demandas sociales o históricas a las cuales responden y los atravesamientos institucionales. Al tiempo, que permite mantener preguntas abiertas que operan como recurrencias que en sus insistencias aspiran a delinear método.La cuestión de la teoría crítica permite la producción de sistemas teóricos abiertos y la interrogación con diversos sistemas de pensamiento, en donde hacer una lectura deconstrucción/reconstrucción donde los enlaces teóricos puedan realizarse a través de confrontaciones locales y no globales, donde las teorías puedan pensarse desde lo múltiple y no desde lo uno o desde una única disciplina. (Fernández, AM. 2007). Se propone rescatar lo diverso y no lineal como aquello que agrupa lo discontinuo, generando una multiplicidad de miradas sobre el saber y las prácticas. De lo que se trata no es de descubrir objetos de estudios, sino que de construir campos de conocimiento o de problemáticas.

Particularmente, en relación al tema que nos convoca es poner en cuestión los paradigmas y discursos dominantes en el campo de las ciencias sociales, que aborda el campo de problemas de lo institucional, desde un pensamiento crítico en relación a los campos de saberes acerca de lo institucional y de la producción de subjetividad.

Por último, desarrollar lo referido a la epistemología hace necesario analizar la relación del sujeto con el conocimiento y los aconteceres a abordar.

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Las producciones de conocimiento acerca del “[….] mundo que construimos… emerge en la interacción multidimensional de los seres humanos con su ambiente, del que somos inseparables (....) Las propiedades ya no están en las cosas sino “entre” las cosas, en el intercambio” (Najmanovich, D. 2005:51). De la interacción, en el encuentro y la creación es posible producir.

El sujeto que investiga se presenta en un tiempo histórico, en un territorio, una disciplina, un universo de significados y conceptos, lo que determina las preguntas posibles. La perspectiva desde la que estamos pensando tiene al sujeto incluido a la hora de producir conocimientos. Por otra parte, la producción a nivel teórico emerge de una operación del pensamiento sobre la realidad, al tiempo que produce realidad, propicia la aparición de nuevos fenómenos. En este sentido es posible decir, que un proceso de investigación supone un posicionamiento de quien investiga. Lo que supone atender la implicación de este investigador con su búsqueda o abordaje.

Siguiendo los planteos de René Lourau (1991) concebimos a la implicación como el conjunto de relaciones que existen entre el actor y el sistema institucional, de las que hay un desconocimiento y resulta difícil dar cuenta. Esta categoría habilita a pensar la relación del sujeto con sus prácticas institucionales. Cuando las prácticas son producidas, quedan ocultas las condiciones en que éstas se producen y el modo en que se producen y organizan. Así como las subjetividades que las producen y las sociedades y grupos que las instituyen. Esto es que las prácticas se implementan desde ciertos posicionamientos institucionales y referentes conceptuales, así como desde cierta experiencia vital. Lo que remite a una posición epistemológica y filosófica que el actor sostiene desde su praxis, desde su inserción histórica y política, de su advenir como sujeto del inconsciente y de deseo. El sujeto está sujetado a particulares maneras de hacer, pensar y sentir.

La implicación no se trata de eliminarla, sino de analizarla, lo que permite pensar al sujeto en sus prácticas institucionales. (Lourau, R. 1991) Este análisis permite relativizar históricamente nuestras “verdades”, abriendo, en el terreno mismo, la posibilidad de reflexión sobre nuestro propio entendimiento. A través del análisis de la implicación permite visualizar las dimensiones institucionales del campo de investigación, se puede pensar y comprender la relación del actor y su tarea con la institución y los múltiples atravesamientos. Lourau va a decir que el análisis de la implicación es un instrumento del accionar en las instituciones, que dice de las cuestiones puesta en juego en la tarea, pero que mas que personales son producciones institucionales que hablan de las producciones culturales.

2, La violencia como categoría5.

La temática acerca de la violencia a niños, niñas y adolescentes resulta extensa y compleja, tanto como supone el fenómeno que pretende dar cuenta, lo que admite diversos posicionamientos teóricos y delimitaciones del fenómeno para su abordaje. A través de la categoría ‘violencia’ se enuncian múltiples prácticas y acontecimientos de muy diversas características y cualidades, que comprenden diferentes vicisitudes de la convivencia y acontecer cotidiano. Lo que significa una lectura de los sentidos de la ‘violencia’ que componen la convivencia cotidiana intergeneracional en los ámbitos de los Centros Educativos. Contemplar de cómo estos se producen, acerca de sus producciones y los

5 Este apartado se elabora a partir de los desarrollos realizados por el Equipo de Trabajo del Programa de Prevención de Violencia de CODICEN (2005) (Cardoso, Rosina;

Liberman, Beatriz y Freitas, Paribanú)

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múltiples sentidos implícitos que atraviesa la convivencia en éstos.

Este abordaje significa un posicionamiento, al tiempo que una operación epistemológica y ética, que supone el transito de la lectura de la violencia a niños, niñas y adolescentes como hecho disruptivo y emergencia al campo de problemas de la intersubjetividad y la convivencia intergeneracional. Este abordaje supone abrir un proceso para develar y producir visibilidad sobre las tensiones y paradojas, las discriminaciones y vulneraciones, que se ocultan tras las producciones culturales. Estas hacen a las instituciones y las portan sus operadores. Estas producciones producen, sostienen y justifican las prácticas cotidianas y las relaciones intergeneracionales.

Este salto epistemológico significa concebir que en los Centros Educativos la violencia conforma una trama compleja que se despliega en la cotidianeidad de los sujetos, grupos, instituciones y colectivos. La que se configura y compone de muy diversos planos institucionales, hilos libidinales y vinculares y sentidos relacionados con las construcciones del imaginario y representaciones sociales.

Capturar el fenómeno desde su complejidad significa descomponer la trama, develar los planos institucionales, las construcciones de sentido producto de las representaciones y construcciones sociales y los hilos propios del despliegue libidinal, implicados en el quehacer de las Instituciones Educativas.

Podemos decir que la violencia se expresa de múltiples formas y atravesamientos en las relaciones sociales, en los colectivos y en los vínculos entre los sujetos, en los modos de estar con otros, en la convivencia. Este fenómeno adopta diferentes manifestaciones en los diferentes espacios de vida cotidiana de las personas.

Parte del proceso de construcción de un salto epistémico estuvo dado en re-significar teóricamente y construir un marco teórico multirreferencial para trabajar, pensar y operar. En este sentido es posible recoger aportes del Análisis Institucional, ‘Paradigma’ de la producción de la subjetividad, teorías vinculares, estudios sobre lo grupal, estudios sobre infancia y fenómenos de vulnerabilidad y exclusión social. Sistematización de los estudios sobre ‘violencia’ existentes y operantes.

Siguiendo los planteos de Bourdieu concebimos a la violencia tanto de carácter fáctico como simbólico. La violencia fáctica adopta cierta visibilidad y ‘materialidad’, es producto de un acto o un acontecimiento, puede ser una pelea, un golpe, pero también un grito, se ejerce sobre los cuerpos. Todo acto de violencia implica un exceso de poder de unos sobre otros, de sometimiento de cuerpos. Estos actos o acontecimientos irrumpen e invaden la vida cotidiana, surgen como un estallido o en forma disruptiva. Es posible sostener que la violencia fáctica irrumpe en la cotidianeidad de los Centros Educativos, produciendo quiebres en las instituciones, sus climas y aconteceres. Esta violencia, muchas veces, es un analizador del acontecer, clima y dinámicas de los centros, da cuenta de otras violencias de las que no se habla, ‘hacen hablar’ de aquello que ‘ocurre’ pero que está invisibilizado, que en última instancia refiere al poder de unos sobre otros, al sometimiento. La violencia simbólica, inherente a toda cultura, es aquella operación sobre la que se instituye un determinado orden institucional y se legitiman determinados procedimientos, que, a través de enunciados y prácticas, apuntala la perpetuación de este orden y sus procedimientos. La violencia simbólica permanece invisible por la naturalización de las prácticas y las construcciones sobre las que éstas se sostienen. Atravesando a los actores y su cotidianeidad,

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a las lógicas y estilos institucionales, produciendo un particular clima.

Capturar el fenómeno y sus diversas manifestaciones desde la complejidad significa descomponer la trama, develar los planos institucionales, las construcciones de sentido producto de las representaciones y construcciones sociales y los hilos propios del despliegue libidinal, implicados en el quehacer de los Centros Educativos.

En los Centros Educativos resulta posible pensar la violencia simbólica desde algunos sentidos y construcciones sociales que sostienen determinado orden social:1. La violencia social y estructural, relacionada con las desigualdades e injusticias sociales (de clase, género, etnia, de generaciones). El colectivo social no es homogéneo, dentro de éste se encuentran distintos grupos y sectores con diferentes posibilidades para el acceso de bienes materiales y simbólicos, así como en la distribución del poder.2. La violencia que porta la civilización, el acto de educar. El acto de educar porta un componente de violencia simbólica. La educación es un acto de imposición, a través del cual se da la transmisión intergeneracional de pautas de convivencia y conductas, de las formas de pensar y sentir, de estar, de hacer y de interpretar, de lo que puede ser, pensado, sentido y deseado. El sujeto no siempre está bien dispuesto a ser educado.1. La violencia institucional está vinculada con la cultura que porta la institución. En el campo de la niñez y adolescencia esta relacionada con la imposición jerárquica-generacional de la transmisión de la cultura, las adjudicaciones de roles y status proveniente de la institucionalización de la educación, la división del trabajo, el sostenimiento de la lógica patriarcal y de representaciones tradicionales de género en la organización de la de la familia, educación, el poder, entre otros.2. La violencia intergeneracional ocupa un lugar significativo en los Centros Educativos. Esta violencia remite a los lugares tradicionales e históricos que han sido destinados para niños, niñas y adolescentes, el de tutelados y subordinados. Estos lugares están relacionados a la herencia patriarcal que dan cuenta de aspectos culturales y jurídicos. En la organización de la educación se encuentra la imposición jerárquica-generacional de la transmisión de la cultura.3. La violencia de la universalización. Como colectivo social producimos discursos acerca de los modos de ‘ser niño, niña y adolescente’, hegemónico y universalista y que forma parte de la cultura institucional en los Centros Educativos. Este modelo implica una ideología de la normalidad, a partir de la cual construimos como ‘problema’ aquello que difiere con la norma. 4. La violencia de los desencuentros. Los niños, niñas y adolescentes portan expectativas a las que las más de las veces la institución no da respuesta. Al tiempo, que la institución desde su cultura porta una construcción social de ser niño, niña y adolescente que poco tiene que ver con el niño, niña o adolescente con el que se encuentra todos los días.

2. De la niñez y adolescencia como construcción

En las últimas décadas el campo temático de la infancia se ha reformulado, integrando para su explicación y comprensión nuevos desarrollos conceptuales y fundamentos. De esta forma se desarrolla e incorpora el paradigma de la protección integral de los niños, niñas y adolescentes. Para Emilio García Méndez (2007) el pasaje del paradigma de la situación irregular a la protección integral supone un cambio de “carácter de revolución copernicana”.

La incorporación del nuevo paradigma acerca de la niñez y adolescencia también significa un quiebre epistemológico, que interpela a la producción de un nuevo orden social,

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intersubjetivo y de convivencia intergeneracional, que promueven la transformación en la sensibilidad y las construcciones sociales acerca de las mismas. Así la Convención Internacional de los Derechos del Niño (1990) (CIDN) introduce y promueve cambios profundos en lo jurídico, interpelando concepciones, discursos y prácticas tradicionales en torno a niños, niñas y adolescentes. Para muchos autores es esta Convención Internacional, la síntesis más acabada del “nuevo paradigma” para interpretar y abordar la realidad de la niñez y adolescencia.

Cabe señalar, que este nuevo paradigma de la protección integral, considera al niño, niña y adolescente como un sujeto de derechos y como ciudadano. Cuestiones que nos convocan como adultos a posicionarnos ética y políticamente en nuestras relaciones con la niñez y adolescencia, interpelando las concepciones y prácticas tutelares. En este sentido, adultos y Estado ocupando posiciones garantistas y promotores de los derechos de los niños, niñas y adolescentes.

De esta manera, la “Doctrina de la Protección Integral”, recoge los cambios en la sensibilidad social, siendo a su vez motor de transformaciones de una concepción de “la minoridad como objeto de compasión-represión”, a la infancia-adolescencia como sujeto pleno de derechos. Desde esta nueva doctrina se introduce a nuevos “actores sociales”: los niños, niñas y adolescentes, ampliando la democracia, permitiéndonos valorar la contribución de la infancia y juventud a la sociedad.

El nuevo derecho de la niñez y adolescencia no tiene como objetivo un segmento determinado de la población infantil, sino a toda la niñez y adolescencia. Asimismo de objeto pasivo de intervenciones de los adultos, el niño, niña y el adolescente pasan a la condición de ciudadanos, es decir, sujetos de derechos exigibles y no objetos de necesidades percibidas por los adultos.

El paradigma de la protección integral implica concebir al niño, niña o adolescente como persona, sujeto social, sujeto de derechos humanos, que como tal es activo, capaz de interactuar y que tiene derechos y responsabilidades. En este sentido, la infancia como actor social supone que cada niño, cada niña, cada joven tienen derecho a participar en aquellas decisiones vinculadas a su persona, a su familia, a su comunidad. Desde estas perspectivas se promueve revisar aquellas prácticas, que sostenidas en el afán de cambiar al niño, niña o adolescentes, de “reeducarlo” de “reinsertarlo” en la sociedad, cercena sus derechos y amputa aspectos de su personalidad considerados nocivos para sí mismo pero sobre todo para “la sociedad”.

Estas nuevas perspectivas promueven cambios profundos en el panorama legal y favorece una revisión de las prácticas profesionales e institucionales a la luz de los derechos del niño. Sin embargo, para que se produzcan los mencionados cambios no es suficiente con los cambios legales y normativos, se hace necesario un cambio cultural, nuevas concepciones, construcciones y prácticas sociales. Estas transformaciones suponen una profunda revisión de las culturas institucionales en el ámbito educativo y la incorporación de las mismas desde la transversalidad de las prácticas.

Concebimos que abordar la construcción social de la categoría niñez y adolescencia y sus procesos socio-históricos y culturales de producción, nos permite recorrer los procesos sociales de naturalización de éstas. Esto posibilita una comprensión diferente, enunciando

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concepciones e implicancias, fundamentalmente del orden de lo político y social, develando procesos de producción de subjetividad que se despliegan desde estos constructos.

Cada momento histórico alcanzó una construcción social diversa en función de relaciones de fuerza y de las significaciones imaginarias que predominaron. En este sentido, la construcción social de la niñez y adolescencia fue un proceso tardío en la historia, en el que se los reconoce e identifica como sujetos diferentes a los adultos, al que arribaron, niñez y adolescencia, en momentos diferentes.

La noción moderna de infancia y adolescencia se asienta en la idea de déficit, de la falta, que no tiene derechos políticos, no tiene razón, por lo tanto es incapaz de autogobernarse.Pensar niñez y adolescencia es dar cuenta de la división social inter-generacional y sus tutelajes. El orden social de la modernidad, al tiempo que lleva arraigada una organización en torno a la división del trabajo, porta una relación, también arbitraria, de dominación y poder de hombres sobre mujeres, como también frente a la descendencia. Se podría decir, que de la mano del capitalismo surge el patriarcado. Figura jurídica que produce una organización social sustentada y estructurada en torno a la autoridad y gobierno ejercido por un varón “jefe” de familia. Esta figura emerge a través del modelo de la familia nuclear y burguesa, con sus prácticas tutelares de subordinación y poder para con las mujeres y la niñez.

En este sentido, niños, niñas y adolescentes no son sujetos plenos, son concebidos con necesidad de ser asistidos, inscribiéndolos en la figura jurídica de la tutela. Este ejercicio implica amparos, protección y dirección. Para constituirse la tutela es necesario un ciudadano libre y otro no apto para el ejercicio de esa libertad.

Siguiendo los planteos de Ana M. Fernández (1993) se puede hablar de prácticas productoras de desigualdades, para con las nuevas generaciones, en lo que refiere a la distribución de bienes materiales y simbólicos, como también a los espacios sociales destinados a ocupar. El patriarcado tiene como pilar la forma jurídico-administrativa del contrato social (Fernández, AM. 1993), donde el varón adulto es el sujeto del contrato, mientras que existen otros que no se inscriben dentro de este marco contractual. A éstos se los concibe “(…) irresponsables para el intercambio e incapaces para gobernarse por si mismos” (Fernández, AM. 1993:132), “(...) dominados por sus impulsos instintivos, los cuales deben ser disciplinados y sublimados por la ley masculina (...)” (Costa y Gagliano, 2000). La niñez y la adolescencia tienen destinados un espacio social: el de tutelados, no siendo sujetos de contrato, con derechos y deberes contractuales, ni sujetos plenos. Este espacio social supone no tener palabra, no se les da la palabra, “delegan su voluntad al jefe de familia, varón, su voluntad siempre será interpretada”. (Fernández, AM. 1993: 156)

A esto que se viene planteando es pertinente considerar los aportes de Ignacio Lewkowicz (2004), cuando nos dice que desde el lugar de desamparo no se puede pensar, queda destituida toda posibilidad de potencia. Siguiendo con los planteos de este autor, la niñez, al igual que el loco, es excluido del discurso colectivo, en tanto, no disponen, de razón, como de condición de ciudadano. No se les reconoce una voz propia como pensamiento, por lo cual no se les puede escuchar el pensamiento. La niñez y la adolescencia aún no piensan, son ocurrencias y fantasías, cosa insignificante, no es un pensamiento verdadero. De esta forma destituimos al niño y al adolescente como sujeto pensante, lo que en sí implica una operación, un lugar destinado. Al tiempo, que desestimamos el pensamiento infantil y

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adolescente como fundante y subjetivante, se les quita a éstos el proceso de pensamiento capaz de instituir subjetividad.

Esta particular construcción de la niñez y adolescencia es la que hace viable el encargo a la familia y escuela de la modernidad, de producir un sujeto ‘posible’ de ser incluido en el entramado social para que ‘cumpla’ con ciertos comportamientos -norma o normalidad- que se ajusten a lo esperado. Los niños y adolescentes en sus tránsitos por la escuela incorporan los instrumentos necesarios, al tiempo que una producción de subjetividad moderna, que le permita habitarla. La escuela los vuelve individuos alfabetizados e instruidos cívicamente, disciplinados y obedientes, con cuerpos controlados. De esta manera niños, niñas y adolescentes dispondrán de ‘recursos’ subjetivos que le permitan integrarse y ser parte del colectivo social.

Desde esta perspectiva se instala con el Código de la Niñez (1934) y a través del paradigma de la situación irregular mecanismos de ‘corrección-amparo’ instituyendo las categorías de menor infractor y abandonado. Se construyen dos modelos de niñez y adolescencia: una entendida como normal o regular y alfabetizable y otra, los menores, aquellos que denotan en su vivir, pensar, hablar, etc. discordancias con los modelos hegemónicos o con carencias, concebidos como la infancia irregular. Para los primeros control y socialización por parte de la familia y la escuela, para los segundos, control socio-penal, tutelada por el Estado. Para ambas protección, fuertemente vinculada al control social. Se producen prácticas y modelos desiguales y discriminatorios, en el que se instala una división al interior de la niñez y adolescencia. Lo ‘irregular’ es construido desde una ideología de la normalidad y la patologización de los conflictos sociales. Esta construcción se sostiene en la perspectiva de suponer la conformación de una sociedad homogénea y de una única cultura. Con la denominación “doctrina de la situación irregular”, se alude básicamente a la conformación de un marco jurídico que legitima la intervención del estado sobre “esta suerte de producto residual de la categoría infancia, constituida por el mundo de los menores” (Cheroni, A. y Liberman, B., 2002).

El universo de significaciones producido en torno a la niñez y adolescencia, da lugar a cotidianeidades diversas, creando condiciones particulares relacionadas al lugar y los espacios sociales destinados a éstos, los que implican procesos de subjetivación. Es así, que no todos los niños y adolescentes se inscriben en iguales prácticas cotidianas, ni tampoco responden a un universo de significaciones común. Existen diferentes modos de ser niño y adolescente, una u otra producción subjetiva depende de su inscripción de clase, de género, de contexto histórico y social en el que crecen. Los procesos de producción de sus subjetividades presentan importantes diferencias, no existiendo una única forma de habitar la niñez y la adolescencia.

No atender las desiguales prácticas cotidianas, es de alguna manera dejar invisibilizado lo diferente y reproducir la perpetuación de las desventajas con que circulan niños, niñas y adolescentes por el mundo.Estos universos de significación con que el colectivo social ha ido connotado a la niñez, ha supuesto marcas y operaciones subjetivas para éstos, pero también para el mundo adulto. Estas son cuestiones de época y van a determinar una categoría niñez-adolescencia con marcas de época, concepciones hegemónicas y producciones de prácticas. Cada formación histórica-social y cultural produce, inventa, instituye el modo en que se “es” niño-niña-

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adolescente, un universo de significación, que carga de significación los cuerpos y produce subjetividad-es.

Sin embargo, encontramos múltiples formas de ser y habitar esta clase de edad, de producciones de subjetividad. Estas producciones subjetivas son formas de transitar de distinto modo que otras generaciones este período vital. Al tiempo que es lo propio, su marca de generación y de clase, hace a su pertenencia distintiva, que les permite discriminarse de otros.

Poner en duda determinadas generalizaciones y etiquetas que configuraron la categoría niñez y adolescencia, supone deconstruirla como dato ontológico, a-histórico y universal. Categoría con las que se busca dar cuenta hegemónicamente de un universo de sujetos identificables y únicos.

Esta ruptura permite suponer a la niñez y la adolescencia -en realidad a las niñeces y adolescencias- producida por un contexto histórico-social y cultural – en tanto procesos sociales y producción de significaciones- lo que implica la imposibilidad de concebir un modo universal de subjetivización niño-niña, adolescente. Este nuevo posicionamiento nos instala nuevamente en la formulación en plural: las niñeces o los niños y niñas; los adolescentes o las y los adolescentes, pero en nuestra perspectiva, en tanto distintos modos de producción subjetiva. En este sentido, distintos modos de habitar la niñez y adolescencia, lo que es trascender la posibilidad de habitar y transitar por este ciclo vital de una única forma universal de ‘ser’, es interrogar la existencia de un modo universal de subjetivización, de producción subjetiva.

Estamos ante nuevas formas socio - jurídico que regulan las relaciones intergeneracionales en la actualidad. Lo que indefectiblemente produce tensión del orden de lo político-social entre los adultos y niños, niñas y adolescentes. En tanto, implica posicionarse ante una nueva posición social y política: la de ciudadanos.

Cabe para cerrar este apartado una breve síntesis acerca de que concebimos cuando hablamos de convivencia intergeneracional.

Entendemos, como ya fuera señalado, que la nueva perspectiva acerca de la niñez y adolescencia implica un sustancial cambio para el mundo adulto, una “revolución copernicana”. La integración de la cuestión de los derechos fundamentales de la niñez y adolescencia implicará necesariamente la revisión del paradigma de adulto vigente. Nuevo paradigma que conlleva la necesidad de descentrar el poder del adulto e instalar otros posicionamientos para convivir entre generaciones. Entonces, reflexionar acerca de la convivencia intergeneracional en el vínculo con niños y adolescentes implica detenernos en la cuestión de la centralidad del poder, de la interpelación del mismo, altamente imbricada a la cuestión intergeneracional. Por otra parte, pensar en clave de convivencia intergeneracional, implica en la relación intergeneracional como nueva construcción, que implique el pasaje de la tutela y subordinación a una relación de reconocimiento por lo humano nos vuelve semejantes e iguales (no especularmente) aunque singulares y distintos. Democratizando la relación, otorgando el derecho a tener derecho

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Una convivencia que procure el dialogo intergeneracional, el que sin duda se instala y funda mutuo reconocimiento, en tanto intercambio cultural y escucha, al tiempo que ejercicio de ciudadanía. Este dialogo en el que ceder y otorgar poder, desde las responsabilidades para con las nuevas generaciones, donde poner a disposición y ponerse a disposición. Este diálogo, como fundamento de la democracia, en el que ofertar para contrastar y argumentar, así mismo para generar oportunidades para participar, expresarse y explorar Este implica un tiempo de transferencia del legado cultural y de filiar, que pone tensión entre lo transferido y lo nuevo producido, dando lugar a la producción de novedad.

Un dialogo intergeneracional supone relaciones más democráticas, al tiempo que el aprendizaje acerca de la ‘democracia’, que es su práctica, Aprendizaje y práctica son parte del ejercicio de los derechos a la expresión, opinión y participación.

3. Las Instituciones. La Institución Educación.6

Los individuos cuando se agrupan y se organizan, instituyen sociedad, es decir, inventan instituciones que dan sentido y regulan la actividad humana y colectiva. Así es que, crean un universo de significaciones imaginarias, que les permite sostener cierto orden en el cual vivir y coexistir. Para Cornelius Castoriadis (1989) las instituciones son las que mantienen unida y en cohesión a la sociedad. Es decir, la creación del conjunto de códigos, normas, valores, lenguaje, procedimientos y métodos de hacer frente a las cosas y de hacer cosas. Por lo cual el acontecer de los seres humanos se produce en una trama de relaciones y sucesos pautados por instituciones. (Fernández, L., 1994) Una sociedad no puede instituirse o fundarse, ni perdurar en el tiempo si no es capaz de crear instituciones. De esta forma, las instituciones intervienen en el nivel político, lo que refiere a lo colectivo, a los proyectos, a las funciones a satisfacer y como satisfacerlas, a las elecciones y límites que la sociedad se da. (Enriquez, E. 1990) Estas hacen a lo que pensamos y de cómo lo pensamos, las "metáforas con las que vivimos" y las referencias intelectuales con las que intentamos cambiar la sociedad. Las instituciones son, al tiempo que el conjunto de las formas sociales instituidas por la ley y la costumbre -lo instituido-, sus fuerzas antagónicas -lo instituyente-. Estas formaciones sociales atraviesan y regulan la vida de los sujetos y sus relaciones. Nos pre-existen y se nos imponen, al tiempo que nos producen.

Castoriadis (1989) entiende que la institución ‘convierte’ a la materia prima humana en sujetos sociales: todos somos fragmentos ambulantes de la institución de nuestra sociedad (Castoriadis, C. 1989). Así, la autoinstitución de la sociedad es la creación de un mundo humano y la creación del sujeto social. (Castoriadis, C. 1989) El individuo vive inmerso en instituciones, las porta, al tiempo que éstas lo producen sujeto social, en tanto producción de subjetividad. Las instituciones son formas complejas de producir subjetividad.

4.1 La institución educaciónLa historia de las instituciones acompaña la historia de la vida del hombre y de sus sociedades. “Las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del terreno social (…)” (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992:17) y sus orígenes están marcados en las coyunturas históricas de su surgimiento, lo que le da características especiales y rasgos específicos. Estas construcciones, producto de un tiempo histórico, son las diferentes

6 El presente capitulo es parte del articulo “Lo educativo más allá del aula” (2012). Presentado para su publicación al Plan Tránsito entre Ciclos de CODICEN.

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funciones que se ha definido para sí cada colectivo social, institución salud, educación, parentesco. En tanto estas necesidades y sus formas de resolverse se van transformando, la sociedad va cambiando su diseño. (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992) La institución educación surge como un recorte de la arquitectura global de la sociedad y se diferencia de otras instituciones existentes por un movimiento de especificación. (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992) Este recorte o construcción remite a un contrato fundacional que le asigna sentido. El término ‘educación’ nace con la modernidad. En este nuevo tiempo, la educación se vuelve el soporte fundamental para sostener el edificio social que adviene. Esta tendrá como función la transmisión, la que es inherente e invariante de toda cultura. Para Castoriadis (1984) la Institución Educación es Institución con mayúscula en tanto hace sociedad, y hay sociedad porque se transmite, por que se lega a los recién llegados.

4.2 Cultura institucional.Según Frigerio, Poggi y Tiramonti la ‘cultura institucional’, es “(…) aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que actúan en ella”. (Frigerio, Poggi, Tiramonti, 1992:35) En este sentido, es posible sostener que la cultura institucional es lo estable y permanente. La misma es histórica, social y cultural, producto del precipitado de múltiples líneas de fuerza en pugna, entre significaciones, visiones, construcciones producto de paradigmas dominantes y hegemónicos. Estas construcciones se fueron procesando a lo largo de la historia, coexistiendo con novedosas significaciones, acerca de la ‘educación’, del ‘ser docente’, del ‘alumno’, del ‘niño’ y del ‘ser adolescente”, entre otros.Esta cultura institucional recoge los aspectos subjetivos que se despliegan en la cotidianeidad de los centros educativos, el universo de significaciones, ciertas formas de pensar y sentir. La cultura institucional hace a la forma de pensar y hacer en las prácticas cotidianas, en este sentido, es que resulta trabajoso pensar y producir nuevas maneras de hacer ‘institución educación’.

3. La escuela y la igualdad- Una clave para pensar la violencia institucional

5.1 La institución educación modernaPensar en la construcción del significado que trasluce el significante “igualdad”, en el marco de la institución educativa nos remite centralmente a pensar las matrices de origen de la misma. En un nuestro país, el nacimiento del sistema educativo tal cual lo conocemos hoy surge en tiempos de un régimen de facto que se propuso lograr la necesaria paz interna que el desarrollo productivo del país requería. Según Mendez Vives “(…) el régimen latorrista nació para asegurar el desarrollo de las fuerzas productivas del país, (…) (Mendez Vives, 1980: 10). Bajo el manto del “gran partido de la moral pública” logró diluir los enfrentamientos políticos, creando un clima de paz y estabilidad, basado en el poder coactivo del ejército. Como parte del logro de lo antes mencionado, se promueve la Reforma Escolar, encabezada por José Pedro Varela. Plantea Ardao en relación a Varela: “No esperaba un verdadero saneamiento político del país mientras no se hubiera radicado la educación popular; pero piensa entonces que la educación popular no podría cimentarse y extenderse mientras no se contara con un mínimo de libertad en la paz.” (Ardao, 1964: X. Prólogo de “La educación del pueblo”).

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Estos planteos tienen como marco un país conviviendo con una guerrilla interna entre divisas por casi un siglo, en el cual las diferencias se dirimían en el campo de batalla, generando una inestabilidad contraproducente para el progreso del país. Habría de lograrse el necesario sentimiento de pertenencia a un mudo común (la nación).En este escenario, la igualdad se presentó como pilar del sistema educativo uruguayo, así como de los sistemas educativos modernos en general. Para la argentina I. Dussel (2004), esta pretendida igualdad se construyó sobre la base de educar “a todos por igual”, sin distinguir nacionalidad, sexo o clase social, poniendo “en pie de igualdad” a todos los sujetos. Este proceso, de entender a todos “iguales ante la ley”, y de promover comportamientos, idioma, creencias y valores semejantes, tornó la igualdad en términos de homogeneidad, a fin de generar una identidad común que permitiera el progreso necesario para consolidar una nación. José Pedro Varela decía en “La Educación del Pueblo” que “los que una vez se han encontrado juntos en los bancos de una escuela, en la que eran iguales, a la que concurrían usando de un mismo derecho, se acostumbran fácilmente a considerarse iguales, a no reconocer más diferencias que las que resultan de las aptitudes y las virtudes de cada uno; y así, la escuela gratuita es el más poderoso instrumento para la práctica de la igualdad democrática”. La igualdad concebida como homogeneidad obró como pilar de la consolidación de la democracia. Es así que, “quienes persistiesen en afirmar su diversidad serían percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como sujetos inferiores que aún no habían alcanzado el mismo grado de civilización” (I. Dussel, 2004:2). La heterogeneidad, tan mentada en estos días, se concibió como elemento desigualador, hallándose las diferencias como signos identificatorios de la inferioridad, discapacidad, incapacidad, ignorancia o incorregibilidad del diferente. Este rasgo penetró fuertemente nuestras escuelas, a las que concurrían el “hijo del doctor y el del obrero” juntos, pero basada en una pedagogía “que sospecha de la originalidad”, que modela, moldea al sujeto según imagen y semejanza del “ciudadano”, dejando poco espacio para las manifestaciones de las individualidades. Por tanto, “la inclusión propuso una homogeneidad con jerarquías, con diferenciaciones, incluso con expulsiones, y sobre todo con bases muy limitadas para el disenso” (I. Dussel, 2004:2).Una igualdad que pretende borrar las diferencias inherentes a los sujetos, que opaca la diversidad, la descalifica y la convierte en amenaza, es sin duda un elemento a ser pensado si de violencia institucional en las instituciones educativas estamos tratando.

5.2 ¿Qué igualdad necesitamos?Se hace imprescindible entonces, detenernos a pensar en que igualdad es necesaria para construir instituciones que puedan trabajar con las diversidades, con las infancias y adolescencias, con las razas, los géneros, los vínculos intergeneracionales para que éstos no constituyan una descalificación de los sujetos. Nos vemos ante la premura de redefinir la igualdad en el marco del sistema educativo.¿Por qué nos apremia redefinir la igualdad en las instituciones educativas? Según Eugenio Enriquez (1990) las instituciones educativas son instituciones de existencia, cuya finalidad se centra en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde se inscriben los sujetos. En este sentido plantean todos los problemas de alteridad, esto es, de aceptación del otro en tanto sujeto pensante, autónomo y diverso. Para estas instituciones (las educativas) la finalidad primordial es de “existencia” y no de producción, operan con los sujetos “instrumentándolos”, aportando a la posibilidad, o no de ser parte integrante de la trama social. Pero esta “instrumentación” en tanto sujeto no puede hacerse directamente, se produce

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como efecto de la acción educativa, como efecto de una decisión política de ofertar un lugar de igual a un otro recién llegado.

Siguiendo a Merieu (2001) diremos que “(…) educar es, precisamente promover lo humano y construir humanidad…ello en los dos sentidos del término, de manera indisociable: la humanidad en cada uno de nosotros como acceso a los que el hombre ha elaborado de más humano, y la humanidad entre todos nosotros como comunidad en la que se comparte el conjunto de lo que nos hace más humanos.”(Merieu, 2001: 30).

Lo que se reparte y se comparte debe ser hecho sobre la convicción de que “a menos de volverse privilegio y reproducción de injusticia, la educación no puededesentenderse de una cadena asociativa que relaciona distribuir, compartir y repartir, con: formar parte, tener parte, tomar parte; conocer, reconocer.” (Frigerio, G., 2005: 4) Ser parte, conocer y reconocerse como tal será el producto del reconocimiento que los adultos leguemos a las nuevas generaciones, sosteniendo lo que la autora dio en llamar “una ficción teórica con efectos”: la de que todas las inteligencias son iguales. Este principio es sostenido por J. Ranciére, quien afirma “Es una cuestión de política: se trata de saber si un sistema de enseñanza tiene como presupuesto una desigualdad a “reducir” o una igualdad a verificar. (Rancière; 2002; p.IV) Es decir, sostener como principio educativo que la igualdad radica en la posibilidad del otro de advenir humano (como yo), de que sus posibilidades son las mismas (más allá de las circunstancias socio-histórico-geográfico-económico-sociales en las que le tocó nacer) y trabajar para volver esa ficción una realidad cotidiana, esa, esa es la igualdad que necesitamos.

4. Pensar en clave educativa

En el siguiente apartado propondremos tres ejes que, a nuestro entender, ayudan a (re)centrar la tarea que se desarrolla en los centros educativo, en clave educativa. Las instituciones educativas están atravesadas por múltiples mandatos, los cuales no todos refuerzan el carácter de institución educadora con las que fueron fundadas.

El primero de los aspectos a tratar remite a la concepción del sujeto de la educación, es decir, a aquel constructo conceptual con el que las teorías de la educación definen a quien es educado, a quien está para aprender. De esta construcción derivarán múltiples maneras de proponerle transitar por una institución educativa, se le propondrán tales o cuales contenidos, de tales o cuales maneras, con tales o cuales fines. Expondremos aquí una particular forma (no la única) de concebir a “ese” que es el destinatario de la acción de las instituciones educativas, y que a nuestro entender habilita el despliegue de tarea educativa.

.4 1 No se puede trabajar con el interior del sujeto.

Afirma García Molina (2003), y aporta en el sentido elegido, que el sujeto de la educación no es el sujeto psicológico, cognitivo o moral- ni siquiera el sujeto de la subjetividad, aunque esta perspectiva es la que entendemos permite el proceso educativo- si no el sujeto de la apropiación de la cultura. Y en este sentido es que la tarea del educador no se realiza al “interior” del sujeto, sino que se resuelve en el crear las condiciones para que el sujeto pueda adquirir lo transmitido. Lo transmitido- los contenidos- constituye no sólo un medio de conocimiento, sino también de reconocimiento (efecto).

.4 2 Pensar en clave de sub productos.

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Pero pensar lo educativo, es pensar a partir de un vínculo que permite la transmisión de un conocimiento, pero que no se agota allí, sino que tiene como fin último la transformación del ser. Esta transformación no puede darse “directamente”, no podemos incorporarle los conceptos, habilidades, capacidades, aptitudes o actitudes como quien añade piezas a un puzzle, o ladrillos a una pared. No hay un espacio hueco a llenar con contenidos, sino hay otro que se hace más humano a partir de tomar contacto con lo que de más humano tenemos; la cultura. Queda allí una operación sin resolver, entre lo enseñado y “lo aprendido”, esa relación equivocadamente pensada como unívoca, que nunca cierra.

Antelo propone pensar en eso que se anhela al enseñar, en el deseo de formar sujetos críticos, responsables, solidarios y participativos en clave de sub-productos. Esos estados (respecto, solidaridad, actitud ciudadana, etc.) son sub- productos de la actividad educativa, son efectos que se producirán a partir de enseñar cosas, números, astros, historias, etc. “La paradoja básica de éstos estados es que, aunque son lo que más importa, nos eluden en cuanto los convertimos en la meta inmediata de nuestra actividad. El único modo de generarlos consiste en no apuntar a ellos, sino perseguir otras metas y esperar que se produzcan ‘por si mismos’” (Antelo, 2005: 4).

.4 3 Proponer escenarios

¿Cómo arribar entonces, a los efectos pretendidos? ¿Cómo provocar la conexión entre los transmitido y el otro? ¿Cómo promover que eso, que yo transmito, provoque una transformación? La concepción estructural sostenida por V. Núñez (abre algunas claves para pensar estas interrogantes. Si el sujeto es efecto (y efector) del lugar que ocupa en la estructura de relaciones, y sus atributos son los del lugar que ocupa, las posibilidades de provocar modificaciones (que entendemos no pueden operarse directamente) será a través de ofertarle diversos lugares a ocupar. Proponer escenarios donde transitar diversos lugares (en el sentido de posiciones subjetivas- o subjetivantes), espacios que alienten a los sujetos a asumir responsabilidades, a desarrollar la capacidad crítica- más allá de estar de acuerdo o no con las opiniones del otro- ofertar diversas formas de captar, entender, decodificar el mundo aparece como una opción válida para el desarrollo de tarea educativa.

En relación al educador, P. Merieu sostiene que “Su tarea es crear un espacio que el otro pueda ocupar, esforzarse en hacer ese espacio libre y accesible, en disponer en él utensillos que permitan apropiárselos y despegarse en él para entonces partir hacia el encuentro con los demás” (P. Merieu, Ph., 1998: 84-85)

5. Las instituciones educativas como espacios de convivencia y producción subjetiva

Las actuales perspectivas y sensibilidades acerca de la niñez y adolescencia nos desafían a crear nuevos escenarios. Por otra parte nos convocan a generar condiciones para la posibilidad de nuevas producciones de subjetividad e intersubjetividad.

Concibiendo a la subjetividad como una producción, que deviene del encuentro, desde lo singular, con los otros y en un hacer. La producción subjetiva la entendemos como producción histórica, social y cultural. Desde esta categoría se hace referencia a los modos de

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pensar, sentir y hacer que significa lo singular de un sujeto, perteneciente a su tiempo y generación, enclasado socialmente. El yo y el otro se producen mutuamente a partir de lo que hacen juntos, se producen en situación, en presencia que remite a ajenidad del otro (del que no se nada). Desde la intersubjetividad devienen sujetos permanentemente.

Las ideas que tradicionalmente acompañaron la infancia están relacionadas más a la destitución de sus posibilidades, que a potenciarlas y promoverlas. Esto ha supuesto un determinado posicionamiento en la construcción de condiciones-escenarios por los que transitan niños, niñas y adolescentes. Lo que tiene como contraparte la dificultad institucional y subjetiva de construir otras condiciones-escenarios, fundantes de operaciones subjetivas en las que el niño, niña y adolescentes puedan reconocerse. Reconocerse con potencia, capacidad y con poder, como posibilidad para hacer. Donde la perspectiva de un sujeto activo y protagonista de sí mismo, no sea una disposición jurídica, sino un posicionamiento, que nos interpela a producir una práctica social y política democratizadora de lo colectivo.

Partimos del supuesto de que los establecimientos educativos portan la potencia de ser espacios privilegiados para la producción subjetiva, en tanto son escenarios de prácticas con otros de interacción cotidiana y de la posibilidad de generar encuentros productores de tramas vinculares. Ámbito de convivencia, “prestadores de identidad” (Frigerio, G. 2010) y de distribución de cultura. Escenarios de reconocimiento del otro como digno de recibir solidariamente un legado, desde la alteridad (Frigerio, G. 2006).

Nos encontramos ante la paradoja de una escuela edificada en torno a la concepción tutelar de la niñez-adolescencia, en tiempos de niños, niñas y adolescentes sujetos de derechos en el marco de la CIDN.

Ante esta paradoja la escuela pierde potencia. Siguiendo los desarrollos de Lewkowicz (2004) la escuela pierde eficacia para producir prácticas compartidas y tramas vinculares. Se produce un desacople subjetivo entre la representación “estudiante” que tiene la “escuela”, supuesto por el docente y la presencia del “estudiante real” que llega. (Lewkowicz, 2004) Desde el desacople no se arma interlocución.

Entre los sujetos no hay mediación, ni trascendencia que funde vínculo, una ley universal que prescriba y regule los intercambios. Cuestiones de la matriz fundamente de la escuela moderna. Para permanecer juntos hay que producir ciertas operaciones para que advenga encuentro y trama vinculante, que inscriba a lo colectivo. La conexión no se sostiene en la trama simbólica institucional, sino en operaciones propicias para cada situación con sus reglas. Las operaciones se crean a partir de que la situación se altera.

Para producir encuentro se vuelve necesario trascender la representación -lo que ya está inscripto-, para hacer lugar a la presentación. Dejarse asombrar por la novedad de una presencia, la que no es representable, por ejemplo, en las coordenadas de subjetividad “estudiante”. Dejar de suponer al otro, para reconocerlo, para instalar la posibilidad de componerse en un “nosotros”, para habitar y pensar con ese otro. Esto supone una producción compartida, de configuración mutua a partir de lo que hacen juntos. El vínculo se determina y produce en situación, no está determinado, se produce con el otro, en un devenir.

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Decíamos que es posible pensar los centros educativos como escenarios que portan la potencia del encuentro, que posibilitan experiencias de diversidad, de desplegar las singularidades y producir afectación. Igualmente sosteníamos que las condiciones de encuentro no están garantizadas, que es necesario producir operaciones para que acontezca. Es así que es posible decir que estos centros también portan la potencia de producir las operaciones necesarias para permanecer juntos, para que advenga el encuentro y la producción de algo común.

Se trata de provocar en los Centros Educativos acontecimientos capaces de generar encuentros, vinculantes y productores de lazo social. La productividad del encuentro da lugar a la transformación. En este sentido educar es producir efectos y marcas, es instalar la posibilidad para la transformación desde la potencia. Centros Educativos capaces de producir una convivencia cotidiana en la que sea posible tomar parte, ser parte, tener parte, en su construcción. En tanto adultos capaces de reconocer la voz y el pensamiento del otro. Donde participar suponga pensar lugares colectivos donde habitar, desde y en el armado de situaciones. En los que participar es un hacer, un componerse, un componerse con otros, producción de subjetividad, produciendo reglas compartidas. Es producirse con otros, sin itinerarios previstos a recorrer.

Lo que vuelven a estos escenarios con la posibilidad de ciudadanización, en tanto producción subjetiva, con las operaciones necesarias para que el sujeto advenga subjetivamente sujeto de derecho. Posicionamiento que supone un sujeto sabiéndose con derechos, como posición subjetiva.

No es posible pensar formas de hacer y habitar escuela que compongan si no es en el marco de un escenario democrático. La democratización de las relaciones sociales, particularmente de las relaciones entre adultos, niño, niña y adolescentes, significa adultos otorgando, compartiendo y cediendo poder, donde las relaciones se organizan desde el diálogo intergeneracional, de argumentación y de intercambio cultural, a partir del cual las políticas y actividades puedan ser diseñadas, donde se generen condiciones para desarrollar tareas más complejas de ciudadanía.

Son los espacios públicos, desde el propio ejercicio de ciudadanía, en tanto discriminación de las necesidades y construcción de las respuestas públicas a las mismas, los escenarios de formación de ciudadanía, de competencias democráticas, escenarios de ciudadanización. En tanto prácticas de hacer y hacerse con otros. Las relaciones democráticas de poder favorecen la participación de los niños, niñas y adolescentes, los que aportan una mirada de sus necesidades y derechos, al tiempo que esta percepción aporta a la construcción de la cultura de la democracia y la propia protección de sus derechos.

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Capítulo 4- “Las actividades de la formación”

La presente propuesta tuvo como finalidad aportar saberes teórico-prácticos en relación al campo de problemas definido como la intersubjetividad y convivencia intergeneracional, con el fin de habilitar una elucidación crítica, interrogación y nuevas conceptualizaciones acerca del mismo en los ámbitos educativos. Promoviendo de esta forma la posibilidad de producir transformaciones en el acontecer cotidiano, en las concepciones, los marcos y la cultura institucional. Contribuyendo a la significación de la responsabilidad política de los adultos frente a los recién llegados y a la construcción de un mundo ‘habitable’ para éstos.

Abordar la temática de violencia institucional relacionada a los Centros Educativos supone abrir un proceso para develar y producir visibilidad sobre las tensiones y paradojas, las discriminaciones y vulneraciones, que se ocultan tras las producciones culturales, sus justificaciones y producciones ideológicas, muchas de ellas propias y especificas del campo de la niñez y adolescencia, las que hacen a las instituciones y las portan sus operadores.

Las actividades de formación se realizaron durante el periodo mayo julio del 2012, a través de 5 jornadas, con duración de 3 horas cada una y frecuencia quincenal. Las mismas se desarrollaron en el local de un CAIF, ubicado en Manga (salvo la segunda jornada que fue realizada en el local de una de las escuelas de la zona). Participaron de la propuesta de formación los distintos integrantes de la Red de Prevención contra la violencia y el maltrato en niños, niñas y adolescentes de Manga y Puntas de Manga. Los integrantes representaban a CAIF, Programa Nuestros Niños de la IM, Escuelas, Liceo, OSCs, Centro Juvenil, Policlínica y SOCAT. (ver Anexos, Apartado 1)

Encuentros de la formación

El primer encuentro trató acerca de presentar e instalar la propuesta de trabajo, generando acuerdos de trabajo con el colectivo de participantes y presentando las perspectivas epistemológicas desde las que se sostiene la propuesta.Los participantes presentaron como expectativas del espacio:- Compartir experiencias.- Formación, conocer la temática, conocer distintos enfoques y la historia de trabajo de la temática.- Pensar las prácticas, pensarnos, lograr dar visibilidad a prácticas para poder modificarlas- Cómo pensar las demandas institucionales.- Reconstruir instituciones sin violencia.

A su vez, manifestaron que el espacio les podía aportar los siguientes aspectos: guías de acción, estrategias, herramientas, un lenguaje común, la posibilidad de articular y de pensar con otros.

En el segundo encuentro se expuso acerca de las categorías “institución” e “institución educativa” en la que se sostiene la propuesta, abordándose las ideas y construcciones que sobre estos conceptos portan los participantes. A partir de lo trabajado por los participantes en la actividad propuesta se realiza la siguiente síntesis: los grupos reconocen que “más allá de los momentos y contextos es reconocible una

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situación educativa, hay un adulto (…) y otros”. En tanto, manifiestan que están presentes algunas invariantes, más allá del encuadre y formas que adopte el “aula”, del tiempo histórico y cultura o de las edades a quiénes está dirigida la actividad. Se menciona como invariantes la presencia de un adulto, el que hace de “maestro, profesor…”, el que tiene un lugar relevante, en tanto ocupa un lugar diferente en el espacio físico del restante de los protagonistas. Los participantes mencionan en primera instancia a niños en la situación educativa, para luego poner en cuestión esto, identificando que “en realidad no todos son niño”. Por otra parte, plantean que en las situaciones siempre existe “algo que se presenta u ofrece”, que “este adulto tiene para dar”. Los integrantes de la red entienden que “más allá de las culturas o momentos hay cuestiones que no varían”.Se hace referencia a los diferentes “lugares” que unos y otros tienen en la situación educativa, de las posiciones del educando y el educador, “uno que tiene algo para dar y otros para recibir, desde un lugar más pasivo”, “algunos saben y otros no, por eso tienen que escuchar en una determinada posición”. Entienden que estas cuestiones se potencian cuando se trata de niños, en tanto se los “concibe como proyecto de adulto” y que necesita del adulto para “constituirse”. A través de la producción de cada uno de los grupos, en el trabajo de plenario se piensan los lugares y posiciones en la relación educativa de cada quién con la construcción social de la infancia. Sostienen que “les cuesta pensar en una situación en la que no sean niños los que aprenden”.Cabe señalar, que se acuerda que para que lo educativo se “dé no es necesario estar en un aula”, que son otras las invariantes. Lo que no varía es la presencia de un contenido, un educando y educador, que hace a la relación educativa.

El tercer encuentro tuvo como objetivo realizar un análisis sobre establecimientos educativos a la luz de los marcos teóricos desarrollados y problematizar las perspectivas de los participantes acerca de la temática.

Los participantes señalan como “fuerzas instituidas” en los establecimientos educativos: - Ordenamiento del tiempo y espacio en la institución: fragmentación del tiempo; consignas para cada tiempo; grilla de horarios; comedor fuera del horario de clase; poca capacidad de los alumnos del liceo de estar los 45 minutos en clase, entran y salen del aula; 45 minutos como porción del tiempo establecido por la institución para el aprendizaje; circulación de los estudiantes por el liceo y dentro del aula; lugares para actividades específicas, como la clase de educación física; pautas para circular y jugar y su relación con el proceso de aprendizaje:“ La circulación está pautada, no se circula por cualquier lado, son caminos virtuales. Si viene alguien de afuera pisaría los canteros. Tiene que ver con la modalidad de aprendizaje”.- Ordenamiento de las relaciones: pautas para relacionarse; límites/acuerdos/valores que esperamos que todos acepten roles definidos (educador/maestros/técnicos); el ratio; adulto pasivo que tiene aprendizajes; flexibilidad de los docentes; lugar de las familias.- Producción y mandatos: Planificaciones y programas; lista y forma de control de asistencia determinada por sexo; la clase de Educación Física se tiene que dar; prácticas abnegadas del magisterio.

Acerca de las “fuerzas instituyentes” en los establecimientos educativos se planteó lo siguiente: - Ordenamiento del tiempo y espacio en la institución: Utilización de espacios fuera del establecimiento; entrada y salida de clase; el horario del establecimiento en función del transporte.- Ordenamiento de las relaciones: Adaptación de la dinámica de clase a las necesidades de los estudiantes; conflictos y su resolución con los niños y con el trabajo con las familias; la

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relación con la familia; referente adulto y del grupo; búsqueda de horizontalidad en el trabajo.- Producción y mandatos: Adaptación de los planes a las necesidades de los estudiantes que salen de clase; la propuesta pedagógica; el juego como herramienta de aprendizaje; trabajo en redes, la inclusión de la diversidad; lista de asistencia no organizada por sexo.

En relación a los aspectos de la “cultura institucional” los participantes plantearon lo siguiente:- El niño como sujeto de derecho/perspectiva del desarrollo integral; personalizar y tomar la singularidad de los estudiantes; niño/joven cuidado por todos, romper con “mi alumno”, “mi grupo”; saberes compartidos, que surgen saberes nuevos; el almuerzo como espacio pedagógico (aunque no se logra consolidar).

En cuanto a la caracterización del alumno lo planteado fue:- El alumno como población objetivo; “el adulto cuando es alumno si le damos mucha clase se van y no vienen más”; se plantea la pregunta si ¿el alumno es reconocido por el docente?

Otros aspectos que surgieron del trabajo en plenario fueron que se visualiza la necesidad de cuidar el instituido; la permanente tensión entre instituido e instituyente; el instituyente interpela.

El cuarto encuentro refirió acerca de la temática de las relaciones intergeneracionales, tomando como punto de partida las perspectivas de los participantes y las culturas institucionales.De lo trabajado por el grupo acerca del sujeto de la educación, los aspectos más significativos surgidos son los siguientes:

- ¿Desde dónde se marca la asimetría de la relación?: Se bordea acerca de la institución y los contratos. El contrato se establece para un espacio, un tiempo, un encuadre y un encuentro, por tanto en situación y no universales. El contrato implica también dar voz, ser escuchado, pero atendiendo a no subestimar. La institución escolar porta una concepción acerca del ‘grupo’. Oferta/ demanda/ oferta. Los docentes están formados para trabajar con otros alumnos, no con éstos. Valoración de la tarea docente.- Sobre la concepción de conocimiento: Dan cuenta de diferentes concepciones acerca del conocimiento y el aprendizaje, tales como aprendizaje como archivo, algo externo que se impone, contexto nuevo que desafíe, transfusión en la que no aparece aprendizaje. Se preguntan acerca del lugar del docente y la participación.- Acerca del poder en la tarea educativa: se refiere a este en la relación educativa relacionándolo a las concepciones de ‘alumno’. El alumno como el que está sentado, atiende, aprende, desde la homogeneidad, la producción de subjetividad, la singularidad. Se atiende acerca de la despersonalización y subestimación. Se menciona el atravesamiento saber/poder, dar voz/ receptores.- Los espacios y los cuerpos: Refieren acerca de cómo la institución tiene la marca de la dialéctica singularidad versus masa. Se traen escenas cotiadianas tales como en el grupo se destaca el que está adelante de la clase. - El deseo como ‘articulador’: está supeditado/reprimido y suprimido ante el mandato institucional. El deseo aparece desencontrado con el mandato institucional. ¿Cuándo coincide el deseo con el deseo de conocer? El lugar del deseo ¿se produce? ¿Cómo producir deseo?

El quinto encuentro, última instancia de la etapa de formación, trató acerca de perspectiva de la violencia simbólica y las relaciones intergeneracionales, buscando desplegar una

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perspectiva acerca de las relaciones intergeneracionales en el ámbito educativo. Por otro lado, se realizó la evaluación de la etapa de formación, proyectando las próximas etapas de trabajo.De la evaluación, se recoge lo siguiente: - En relación a las expectativas iniciales: Se cumplieron las expectativas iniciales, pero además lograron “encontrar algo distinto, en el que no había receta”. Se reconoce el espacio como significativo para generar pensamiento colectivo acerca de las prácticas cotidianas, lo cual creían que podían llevar a sus equipos de pertenencia. Se señala la posibilidad de compartir lo abordado en los equipos de trabajo. Un espacio ´pertinente’ para generar prácticas en las organizaciones educativas. Se evalúa como un espacio que permite una distancia de las prácticas y trasciende a la instrumentalización.- Evaluación de los contenidos desarrollados: Se sostiene que aportaron a pensar las prácticas. Se plantea que el propio desarrollo del espacio y el marco conceptual permitieron significar lo conceptual a la luz de la práctica. Se destaca el valor de la bibliografía.- En cuanto a la metodología: Aportó a la comprensión de las temáticas, al encuentro y la producción colectiva. Se destaca la articulación entre lo expositivo y el trabajo reflexivo en el colectivo. Se señala que las apoyaturas didácticas no siempre fueron esclarecedoras. Se plantea que aporto a seguir "transformando nuestras formas de ver, de pensar y hacer".- La evaluación acerca del equipo coordinador: "Una dupla interesante desde la formación y desde los aportes propiamente dichos".- Acerca de los aspectos organizativos: Se plantea que los aspectos formales acompañaron y propiciaron el desarrollo de la formación.- Otras reflexiones acerca del espacio y las próximas instancias: espacio de reflexión colectivo con otros y con otras prácticas y organizaciones de la zona, con cosas distintas y con cosas parecidas. Pensar en la Red y con la Red, y cómo llevarlo a las otras instituciones. “Llevarlo a mi consultorio”, pensar y escuchar, crear otros espacios, sujeto de derecho. Herramienta de trabajo. Surge la interrogante acerca de las participantes que dejaron de asistir. Así también el grupo se pregunta sobre “la operatividad de todo esto, el cómo (…) ¿cómo vamos a crear escenarios?, ¿cómo vamos a seguir?, ¿llevar a la Escuela cosas con las que no están de acuerdo?”

PARTE III - CONSTRUCCIÓN DE LA OPERATIVA

Capítulo 5- “El dispositivo para el armado del trabajo en los centros educativos”

La construcción operativa implicó una nueva instancia de trabajo, en cuanto a la convocatoria, al encuadre y acuerdos para la tarea. Se propone a los participantes que fueron parte del espacio de formación que se integren en forma voluntaria y se recomienda que lo hagan con aval de su organización. Se plantea la necesidad de acotar el número de integrantes de modo de hacer viable la construcción de la operativa, el trabajo de campo y los espacios de supervisión. Entendiendo que un número menor de integrantes permite una mayor participación en la construcción de la propuesta, y en este sentido una mayor apropiación de la misma. El trabajo en un grupo más reducido permite la construcción por parte de cada participante de un posicionamiento con respecto a la temática, construcción necesaria para el trabajo en campo. Se contempló que los equipos de trabajo no superaran el número de tres integrantes, para asegurar la presencia en los centros educativos y que esta no fuera invasiva, enriqueciendo la discusión y permitiendo la división de tareas a la interna del equipo. Se previó que la conformación de estos equipos

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permitiera que los integrantes pudieran trabajar en una organización de un nivel diferente al que pertenecen (primera infancia, primaria o secundaria).

En esta instancia estuvo previsto la definición de los centros educativos.

La construcción de la operativa supuso tres jornadas de dos horas cada una, con una frecuencia quincenal durante los meses de julio y agosto de 2012. Se convocó la participación de los integrantes de la Red de Prevención contra la Violencia y el Maltrato en niños, niñas y adolescentes de Manga (Caif, OSCs, SOCAT).

Objetivos de trabajo para la etapa del diseño de la operativa:1. Contribuir con la construcción operativa de un dispositivo de trabajo de la red contra el maltrato y la violencia para con NNA para el abordaje de la temática en los Centros Educativos. 2. Aportar saberes teórico-prácticos para el diseño de un dispositivo de trabajo para el abordaje de la temática de violencia en los Centros Educativos. 3. Orientar el diseño del mencionado dispositivo.

Productos de la etapa de diseño de la operativa:

1 1 dispositivo de trabajo diseñado para el abordaje de la violencia en Centros Educativos.2 Equipos de trabajo definidos, 3 Centros Educativos seleccionados4 Instrumentos y herramientas de trabajo (pautas de observación y evaluación, planificación de talleres, entre otros) para el abordaje de la Violencia Institucional en los Centros Educativos, diseñada como producto del trabajo de esta etapa.

Planificación de la construcción de la operativa

La planificación para el diseño de la operativa (ver Anexos, Apartado 2) se organizó en función de la finalidad, las líneas y dimensiones de trabajo para cada encuentro. El recorrido se pensó en torno a algunos mojones que permitieran ir acumulando los avances acerca de las líneas y dimensiones de trabajo, encuentro tras encuentro. La planificación de esta etapa, estableció tres jornadas de trabajo.

Dichas jornadas pretendían ser el andamiaje para que los integrantes de la Red construyeran un dispositivo de trabajo acerca de la 'violencia institucional' para implementar en los centros educativos.

A continuación se describen la finalidad de cada jornada y los productos esperados al término de cada una. Estos productos se correspondían a los diferentes aspectos que compusieron el dispositivo para el trabajo en los centros educativos (justificación, objetivos, propuesta de trabajo, cronograma, conformación de los equipos, entre otros).

Primera instancia. De esta manera, se comenzaría por relevar las expectativas acerca del trabajo con los Centros Educativos, teniendo como finalidad la construcción de la tarea con los Centros Educativos. A partir de lo cual se preveía trabajar en la construcción de la justificación del trabajo en los Centros Educativos. El siguiente mojón, refería a la definición de los objetivos, a través de los cuales se explicitaría y se acordarían los propósitos y

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alcances del trabajo. En cuarto lugar se abordaría la construcción de la propuesta de trabajo, instancia en la cual se preveía la elaboración de un plan de trabajo. Otro aspecto a abordar, era el trabajo sobre escenas temidas7. Segunda instancia. En esta segunda instancia, se comenzaría por trabajar sobre la construcción de los equipos de trabajo, estableciéndose la conformación de los mismos, las funciones y tareas. Así mismo se planificó la explicitación de lo que los equipos ofertarían a los Centros Educativos. Esto suponía hacer una delimitación acerca de la temática y la propuesta de trabajo, en función de los tiempos propios e institucionales, la altura del año lectivo en que se pensara la propuesta y los marcos conceptuales y operativos a partir de los que se venía trabajando.

Tercera instancia. El tercer encuentro preveía la construcción de herramientas de planificación, registro y evaluación, con la finalidad de diseñar instrumentos acordes a las propuestas de trabajo definidas.

Encuentros del diseño de la operativa

“Un modelo de intervención intersectorial de la violencia institucional”

El desarrollo de esta etapa se distanció de la planificación original, en cuanto a duración en el tiempo y en el número de instancias previstas y realizadas. Finalmente, para arribar a los cometidos de esta etapa del trabajo, se fijaron 6 encuentros (entre los meses de julio y setiembre de 2012), de los cuales tres se suspendieron por baja asistencia.

En el primer, segundo y tercer encuentro, la actividad no pudo ser desarrollada en tanto la asistencia no fue la esperada. En cada uno, se resolvió reconvocar para una instancia posterior, a fin de comenzar el diseño de la operativa con todos los interesados, ya que una vez iniciado el trabajo, no habría oportunidad de nuevas incorporaciones. Se acuerdan las nuevas fechas y se distribuyen entre los integrantes de la Red los contactos para re-convocar.

El cuarto encuentro se inicia analizando con los presentes la dificultad para instalar este momento del dispositivo. Desde los participantes se menciona: “El temor, el no saber si debemos salir a otras instituciones.”, “Abrir la institución para que la miren”, “Cargarse de otra institución, con lo que le pasa, con las dinámicas, ya tenemos bastante con la que trabajamos”, “La violencia de ir a trabajar con el otro sobre la violencia”, “Compartir un saber”, “Cuesta salirse de la práctica”. A continuación, y a modo de dar comienzo a lo planificado, se propone armar una “Feria de ofertas”. En equipos, los participantes eran invitados a armar un stand, mostrando lo que cada equipo tiene para ofrecer a los Centros Educativos.

Las propuestas surgidas, plantean como “oferta”, la disponibilidad a trabajar “ganas, apertura, intercambio, flexibilidad”, “Dialogo con los actores”, “Amoldarnos”. Por otro lado, ofrecen la posibilidad de, por un lado “Intervenir”, y por otro un tiempo y un espacio dedicado a trabajar la temática. Construir un “Espacio para expresar desconfianza, los temores que generan estos temas”, “Construir un espacio confiable para trabajar estos temas”. Aparecen propuestas de actividades concretas “taller/ debate/ plenario/ jornada

7 Son aquellos miedos que el coordinador de un grupo presenta en relación al trabajo con grupos, o a diferentes situaciones que puedan emerger en este marco.

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recreativa…”, para implementar puntualmente “con los gurises, pero otros espacios más con los docentes”. Este énfasis puesto en los docentes refiere a que en experiencias anteriores (descriptas en la Introducción) el trabajo sobre la violencia estuvo centrado en los estudiantes. Alguno de los participantes explicita “El temor de decir que hay violencia”.

En un segundo momento del encuentro, trabajando en plenario, y a partir del intercambio se sintetiza que la propuesta de trabajo estaría relacionada con:

-Generar un espacio de intercambio, de comunicación y de expresión entre distintos actores.

-Problematizar y desnaturalizar la temática de la violencia

-Complejizar y reconocer un fenómeno multicausal.

A partir de lo establecido, desde la Coordinación se propone reorganizar los grupos de trabajo, y pensar acerca de la pertinencia de la propuesta de trabajo en los Centros Educativos.

De lo planteado por los grupos, se caracterizan las relaciones entre los diversos actores de las instituciones educativas de la zona, atravesados por los diferentes problemas que “perjudican el acto educativo o la situación de aprendizaje”, como por ejemplo “Tensión (altos niveles)”, “Desgano”, “Poco margen de flexibilidad”. Caracterizando un “Contexto con muchos aspectos persecutorios”, donde prima la “Pérdida de confianza, los espacios se dejan de reconocer como seguros.”

Los participantes visualizan la relevancia del trabajo en los Centros Educativos, en tanto “Lo mencionado anteriormente generan situaciones que modifican prácticas educativas o generan nuevas prácticas que no necesariamente cambian lo antes mencionado (los problemas) sino que tienden a reforzarlo, perjudicando el acto educativo o situación de aprendizaje.”

Por otra parte, entienden que es relevante el trabajo “Pues consideramos que los Centros Educativos son lugares privilegiados para la adquisición de los modos de vincularse con los otros. El modo de vincularse tiene ver con aciertos, concepciones, que no se dan así porque si, responden a la cultura. Es así que nos interesa generar un abordaje en relación a ésta temática con el fin de prevenir, sensibilizar y construir “vínculos saludables”. También se intentará generar un “vector instituyente” en relación a la dinámica instituida en las relaciones de poder asimétricas, generando alternativas.”

Nota: Si bien estaba previsto avanzar en el diseño de la operativa, por razones de tiempo hubo que posponer para el siguiente encuentro algunas de las actividades planificadas.

En el quinto encuentro estaba previsto trabajar a partir de una representación por subgrupos, pero el número de participantes no lo ameritó. Se explicita lo trabajado en el encuentro anterior acerca de la justificación para diseñar los objetivos. Se consigna que cada sub grupo elabore los objetivos para el trabajo con los centros educativos. En el espacio de plenario, se ponen en común los objetivos elaborados por cada sub grupo. Surge “Cuánto cuesta armar objetivos, que tuvo que ver con ponerse de acuerdo”. Un participante expone “A mi aún no me queda tan claro si es que podemos hacer este trabajo, de ¿porque lo haríamos? Sino ¿generaríamos más violencia? ¿Quién nos llamó? ¿Quiénes somos nosotros para pararnos delante de los maestros…?”. Hay una sensación de estar

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“Sobre exigido”, sensación que se va trabajando a partir de las producciones de los propios grupos, que van delimitando el trabajo a realizar, respondiendo en parte a estas interrogantes. Explicitan que la delimitación de los objetivos tiene que ver con los “Recortes que vamos haciendo” a la vez que se cuestionan “Cómo hacemos el recorte sin reproducir la violencia”. A esto surge una alternativa, el trabajo desde la “Problematización y desnaturalización”, tendiendo a “Motivar, elaborar otras prácticas, promover alternativas”. Estas estarían vinculadas a que “Se viene trabajando con los niños pero no con las maestras y docentes”, entonces habría que “Trabajar con los Centros Educativos acerca de la Institución Educación”. Para eso se proponen “Construir espacios de reflexión para generar la demanda”. Queda planteada una preocupación por “Las instituciones que ya no están, que no vienen más (estas ausencias) hablan”, relacionada con la merma en la participación de algunas instituciones que participaron del Espacio de Formación pero que dejan de hacerlo para el momento de la Construcción de la Operativa. En el proceso de discusión, se retoman aspectos acerca de la construcción social de la infancia. Un participante señala, haciendo referencia al imaginario social que caracterizaría a la infancia que “La primera infancia es vulnerable, digna de protección por lo de monigote, linda, objeto de cuidado y ternura. A partir de los 6 años, es escolar y ya menor, dignos de cuidarnos de él, ya estamos en temas de seguridad. Los adolescentes ya son delincuentes. Esta son las lógicas en las que nos movemos”.

A partir de lo elaborado por los sub grupos, de lo trabajado en la puesta en común y de la discusión, se arriba a la siguiente síntesis de objetivos, que guiarán el trabajo con los Centros Educativos:

-Generar espacios colectivos de reflexión en cuanto a las prácticas educativas enmarcadas en la institución.

-Promover colectivamente vínculos y relaciones constructivas y fortalecer las ya existentes.

-Sensibilizar en torno a la temática de violencia institucional.

Se cierra entonces el encuentro, con los objetivos elaborados, lo que da paso al sexto encuentro, el cual sería la última instancia de “construcción operativa” del dispositivo de trabajo en los Centros Educativos. Se inicia el encuentro retomando lo trabajado en la instancia anterior acerca de los objetivos.

Los participantes retoman la definición de los objetivos del trabajo de campo, que quedan redactados de la siguiente manera:

• General:

Promover y favorecer la transformación de las prácticas de los actores institucionales.

• Específico:

- Generar espacios colectivos de reflexión- acción.- Motivar al colectivo docente para reconocer perspectivas alternativas que permitan una convivencia saludable.

Vuelven a surgir las dudas acerca del trabajo con los Centros Educativos, en relación a si éstos están o no sobre intervenidos, y el efecto en ese contexto del trabajo a desarrollar desde la Red.

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Se consigna por parte del Equipo Coordinador, para el trabajo en plenario, definir la implementación de la propuesta a través de una línea del tiempo en la cual marcar pasos e instancias de la propuesta de trabajo, explicitando momentos, propósitos, tiempos y calendarización.

A partir del trabajo realizado, se llega a algunos acuerdos que orientan la delimitación del trabajo a proponer a los Centros Educativos. Se establece que el trabajo será dirigido al “Colectivo docente”, haciendo especial hincapié en que lo que se oferte debe ser “Pertinente, interesante”. Esto refiere a una preocupación de los participantes de no generar espacios de “baja producción”, se habla de no caer en “más de lo mismo”, haciendo referencia a la necesidad de generar instancias que resulten significativas para los colectivos docentes. Para esto se establece que las mismas se pensarán en formato “taller y no dinámicas expositivas”, apostando a generar dispositivos creativos que recorran diferentes caminos, basados en acuerdos de trabajo a construir con los colectivos docentes (tiempos y espacios).

En síntesis, el colectivo acuerda que su trabajo tendrá como propósito instalar la temática de la violencia institucional desde un dispositivo diferente.

Resulta particularmente interesante recuperar las discusiones dadas en este encuentro, ya que habla de un proceso de construcción no lineal, que tuvo avances y retrocesos permanentes, siempre atravesado por la reflexión acerca de la temática a abordar y de la definición de diseñar un dispositivo de trabajo acorde a la realidad local.

En el proceso de elaboración de la propuesta de trabajo con los Centros Educativos, se pone como ejemplo de actividad realizada en la zona, la “feria” del CAIF que estuvo “movida”. Frente a la tarea propuesta, se les vuelve difícil crear e incluso expresar dispositivos alternativos para el trabajo con los colectivos docentes. Se van proponiendo diferentes modalidades de trabajo, como ser: psicodrama, taller de catarsis, transferencia de experiencias.

El colectivo habla de las formas de la violencia en los docentes. Se señala desde la coordinación, que pensar desde la violencia en los docentes, es no visualizar la “violencia de la cultura”, la violencia institucional, personalizándola en la figura de los docentes. Hablar del desborde de los docentes implica referirse a una lógica instituida que los victimiza, que desprofesionaliza la tarea y privatiza el problema, en tanto se piensa en el territorio de lo personal, despolitizando el tema. Es un discurso encubridor de la cultura institucional, que hace a la implicación.

Los integrantes de la Red sostienen estar “estancados”. Se retoma la idea de hacer una feria de experiencias como actividad movilizadora, de cara a construir líneas de trabajo para el próximo año. Se señala desde la Coordinación la necesidad de agregarle texturas a los encuentros con los colectivos, de hacerlos espacios productivos. Surgen algunas interrogantes, “¿Cómo producir texturas que permitan trabajar la violencia? ¿Cómo trabajar los desbordes de lo de afuera, la irrupción de lo de afuera? ¿Cómo correr “el espejito sobre la violencia”? Estas interrogantes estuvieron presentes en todo el proceso, devolviendo al colectivo la necesidad de trabajarse a sí mismo, analizar los niveles de implicación y transitar por un proceso que suponga ‘prepararse’ desde lo subjetivo, colectiva e individualmente, para el abordaje de la violencia institucional. Estas cuestiones suponen

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trascender ciertas perspectivas, creencias y posicionamientos que se cristalizan en la construcción de dispositivos para el trabajo con la violencia institucional.

Desde Socat se plantea la posibilidad de hacer entrevistas si es que el trabajo en los centros educativos no se pueden realizar o si los insumos que se extrajeran de la realización de los talleres no fuesen suficientes para la elaboración de este documento.

En este punto del encuentro, algunos integrantes, a partir de lo que viene surgiendo, plantean la necesidad de “no correrse de los objetivos”. Se generan dificultades para tomar decisiones en el grupo, expresan la “sensación de que se van los temas de las manos”, que “Hay que medir las fuerzas”. Plantean que el tema de las entrevistas quedaría para después o en paralelo y se retoma la propuesta de acotar y hacer 3 o 4 encuentros (talleres) en 2 centros educativos.

Se retoma el trabajo iniciado en relación a la generación de acuerdos para la tarea con los colectivos docentes. Como primera acción se plantean “salir a buscar centros educativos” y agregan “ojalá que tengan “Contexto” como espacio de encuentro ya institucionalizado”, ya que se visualiza la dificultad de encontrar espacios y tiempos de trabajo con los colectivos docentes, si éstos no están institucionalizados. Se define que “la participación al taller sea voluntario” estableciendo “una primera jornada de acuerdo de trabajo”, y a partir de allí “una jornada por mes”. A la hora de plantear la temática a los centros educativos se hablaría de “Convivencia Institucional”, como forma de no generar tantas resistencias.”. Para iniciar el trabajo proponen “usar el video del cuplé de las Maestras de Agarrate Catalina8 como disparador.”

Como criterios para la conformación de los equipos se propone que éstos sean “interdisciplinario, intergénero, interinstitucional”.

A modo de destaque.

El transito del “espacio de formación” a la “construcción operativa” supuso un quiebre en la lógica de trabajo. Generalmente, las organizaciones son convocadas y se auto-convocan a espacios de formación. La presente propuesta de “construcción operativa” implicaba un espacio de carácter novedoso, que si bien puede pensarse como una instancia de formación, perseguía otra finalidad. Dicha finalidad refería al diseño de un dispositivo de trabajo, a la vez que prepararse para el trabajo con colectivos acerca de la violencia institucional. Este 'preparase' refiere a la necesidad de tomar postura en relación a la temática de la violencia institucional, delimitar un encuadre de trabajo, calibrar las propias posibilidades de abordaje de la temática y del trabajo con un colectivo docente y trabajar la propia implicación. La merma en la asistencia en este segundo momento puede estar relacionada con lo novedoso de la propuesta, ya que suponía de un mayor compromiso en cuanto a los posicionamientos y tiempos disponibles. Así mismo es posible pensar el alejamiento de algunos asistentes por la propia temática de la violencia institucional, ya que ésta es interpelante de las prácticas de las organizaciones a las que pertenecen. Dichas cuestiones no fueron explicitadas en el espacio de formación por parte de los participantes.

Es de destacar que el proceso recorrido en esta etapa de trabajo, estuvo marcada por la producción y la mirada sobre sí mismos. La misma implicó un movimiento en los posicionamientos respecto a la temática, encontrando las propias resistencias que la temática 8 “Concurso oficial de carnaval 2007- Murga Agarrate Catalina”

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produce. Este movimiento se constituye en necesario para el abordaje de la temática, y clave y potente a la hora de la construcción de una propuesta para el trabajo con colectivos de los Centros Educativos.

Al momento de la sistematización es posible visualizar a través de los registros que esta etapa estuvo signada por un recorrido espiralado, en el que desde distintos momentos, aprendizajes y posicionamientos se vuelven a ciertos cuestionamientos que la atravesaron. El retornar a los mismos una y otra vez, generaba por momentos la sensación de “estar estancados”, aunque a la luz del proceso estos retornos constituyeron la posibilidad de producir los saltos epistémicos y aprendizajes necesarios para el abordaje de la temática. Lo que de alguna manera se cristaliza en pensar que la tarea que van a desarrollar refiere a la “Convivencia Institucional”, como el posicionamiento asumido ante la temática por los participantes, que les permite llegar a los colectivos docentes y “no generar tantas resistencias.”.

La etapa culmina con dos propuestas de trabajo, una a ser desarrollada con colectivos de Educación Primaria y la otra con colectivos de Educación Secundaria.

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PARTE IV - IMPLEMENTACIÓN DEL DISPOSITIVO

Capítulo 6- “Las actividades desarrolladas”

El siguiente capítulo pretende presentar dos espacios constitutivos de la tercera parte del modelo de trabajo, -el que dimos por llamar “implementación del dispositivo”- que se realizaron en forma simultánea. Por un lado, el espacio de trabajo con los colectivos docentes en los centros educativos y, por otro, el espacio de supervisión del trabajo de campo (problematización de las prácticas). Estos espacios se presentan en orden cronológico de acuerdo a como fueron implementados. Esta decisión de presentar intercalados los espacios de trabajo en los centros y los espacios de supervisión del trabajo de campo obedece a la intencionalidad de cómo fueron diseñados; en tanto que los espacios de supervisión fueron pensados para la reflexión acerca de las prácticas desarrolladas en los centros educativos y su retroalimentación.

Esta forma de trabajo consiste en un proceso compuesto por distintas instancias: la elaboración de un diseño operativo, su implementación, y espacios de supervisión que habiliten una lectura del acontecer, en relación al diseño realizado. La propuesta promueve el pensamiento a partir del desarrollo de las actividades en los centros educativos desde una lógica espiralada, recogiendo los aprendizajes, obstáculos y logros producidos. Así mismo busca producir un espacio en el que desplegar la implicación para su análisis. Se trabaja sobre el discurso de los equipos acerca de los encuentros con los colectivos docentes en los centros educativos. Esto supone recuperar lo que para los equipos fue significativo y por tanto quedó resonando.

Cabe señalar que, el espacio de trabajo en los centros educativos fue llevado adelante por dos equipos (conformados en la etapa de diseño de la operativa), uno en un centro de educación primaria y otro en un centro de educación secundaria. El espacio de supervisión se intercaló en instancias previas y posteriores al trabajo de campo, aportando a la planificación, implementación, análisis de los contenidos y dinámicas desplegadas en los encuentros con los colectivos docentes, así como al análisis de la implicación9 de los integrantes de los equipos. El trabajo de supervisión implica la problematización de las prácticas de los integrantes de la Red, así como del trabajo con los colectivos docentes. Esta modalidad de trabajo aporta a develar algunos de los sentidos de aquello que acontece, al tiempo que a la deconstrucción y construcción de nuevos sentidos. Este formato de trabajo tiene un cometido definido, lo que le da encuadre al trabajo colectivo, que se materializa a través de una consigna que enmarca y organiza la tarea, sin determinar previamente los contenidos a ser abordados. Éstos serán los que surjan del proceso que los integrantes de la Red van haciendo como equipo de trabajo y con los colectivos docentes. Se trabaja a partir de los registros realizados en los encuentros con los colectivos docentes, por lo que los denominamos de ‘agenda abierta’.

Respecto al trabajo en el centro de educación primaria, las coordinaciones relacionadas a comenzar un proceso de trabajo tenían avances desde el año anterior. La temática ya era una inquietud manifestada por sus actores institucionales en las actividades de la Red en el año

9 Para Lourau (1991) la implicación es el conjunto de relaciones que existen entre los actores y el sistema institucional, como con su tarea, de las que hay un desconocimiento y resulta difícil dar cuenta. Cuando las prácticas son producidas quedan ocultas las condiciones en que éstas se producen y el modo en que se producen y organizan. Así como las subjetividades que las producen y las sociedades y grupos que las instituyen.

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2011. Aún más, en las reuniones de red participaron representantes del centro educativo, planteando la posibilidad de generar procesos de trabajo en el mismo. A partir de esto, durante el momento de construcción operativa se ofertó y se generó un acuerdo directamente con la escuela. Es relevante señalar que otro centro de educación primaria habilitó el trabajo con docentes en un primer encuentro. Sin embargo, después de realizado tal espacio desestimó la posibilidad de continuidad, planteando la dificultad de encontrar tiempos para la propuesta.

En cuanto al centro de educación secundaria las primeras coordinaciones se realizan en el mes de agosto, durante el momento de la construcción operativa de la Red. Un equipo de ésta, se entrevista con la dirección del centro educativo, teniendo una recepción positiva de la propuesta de trabajo acerca de violencia institucional. Posteriormente se genera un espacio de encuentro con los docentes, acordando la implementación de 3 instancias de trabajo. Por dificultades del equipo de la Red y de los tiempos institucionales, el primer encuentro tuvo que ser pospuesto. Cuando se trató de volver a coordinar fechas, los actores institucionales plantearon que no les parecía oportuno abrir un proceso en este momento dado que la institución estaba cerrando su ciclo anual, además de que otros actores extra-institución ya estaban desarrollando actividades con el colectivo docente, lo que podía suponer una sobre intervención. Finalmente se acuerda no realizar los encuentros, pero posteriormente se habilita la realización de entrevistas a actores del centro educativo.

Encuentros de trabajo en Centros Educativos y Espacios de Supervisión.

Para esta etapa se previeron cuatro encuentros de supervisión y tres encuentros de trabajo en cada centro educativo con colectivos docentes. Dichos encuentros tendrían una frecuencia mensual y una duración de 2 horas. El período para su desarrollo se estableció en el período entre agosto y diciembre de 2012.

Primer Encuentro de trabajo en Centros Educativos

El primer encuentro de trabajo tuvo como finalidad presentar la Red de Prevención contra el Maltrato y Abuso en Niños, Niñas y Adolescentes y su eje de trabajo para este año 2012. De esta manera, se planteó la propuesta acerca de la temática de Convivencia Institucional, ofertando un espacio para la problematización colectiva de ésta. A partir de lo anterior, se buscó generar acuerdos de trabajo para el desarrollo de tres encuentros con el colectivo docente (ver planificación en anexo, Apartado 4). A través de la proyección del video “Cuplé de las maestras” de Agarrate Catalina (2007), se trabajó en subgrupos para posteriormente realizar en plenario una puesta en común de lo discutido.La primera pregunta disparadora de la discusión tenía como propósito recoger los aspectos movilizados por el video (“¿Qué les generó el video?”). De lo planteado cabe señalar que, por un lado, se identificaron con los personajes, sintiendo un “desborde en su rol”. Pero por otra parte afirman que lo que se representa es una “exageración” y una “sátira”, que refiere a un estereotipo que tiene la sociedad acerca de las maestras, una mirada “estereotipada de la maestra tradicional y practicante joven”. Para el colectivo esta es una “imagen negativa, desdibujada del maestro”, que muestra una “maestra como deshumanizadora del niño y a sí misma como deshumanizada por la sociedad”. Cabe destacar que algunas maestras

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explicitan vivenciar esta “deshumanización” planteando “uno es maestra todo el tiempo en todos lados”.El colectivo docente da cuenta de una contradicción de los valores entre la escuela y la familia: “las familias no se encargan de enseñar las reglas y el orden.” Para el colectivo “la actitud, prolijidad y la disciplina” son aspectos necesarios para la vida en sociedad, por lo cual entienden que educar en esta clave “no es disciplinamiento, es una responsabilidad para que sean funcionales a la sociedad”. En este sentido el colectivo afirma visualizarse “en la línea de fuego”, ya que “estamos en contra de todo ese cambio de la sociedad que aparece”, que refiere a un “problema cultural”. Frente a estos cambios culturales sostienen que “se deben entregar las órdenes junto al cariño en equilibrio”.

La segunda pregunta disparadora buscaba abordar la convivencia dentro de la institución educativa (“¿Por qué creen que la convivencia dentro de la institución educativa es mirada de esa manera?”). Para el colectivo, el cuestionamiento hacia la escuela “siempre ha estado y parece que partimos de la nada siempre”. Entienden que esta crítica tendría que ver con que “no se entiende desde afuera la necesidad de reglas y normas”. Por otra parte, a la hora de implementarse prácticas pedagógicas y de convivencia de tipo “alternativo”, es decir que trasciendan las prácticas tradicionales en el aula, no sienten buena retroalimentación de otros, dado que “no se entiende por parte de los padres y alumnos”.El colectivo plantea vivencias como “desgaste”, “cansancio” y dan cuenta de lo frustrante que es “estar en el ojo de la crítica, donde recibimos todas la flechas y ataques”. Así mismo, afirman una identificación con una cultura particular: “somos del siglo XX”. En este sentido, sostienen que“las reglas no te quitan libertad, te dan libertad” y que “la familia es lo más importante y se descansan en la escuela”. Respecto a la institución educación manifiestan una tensión. Por un lado, dicen que “la educación no cambia la sociedad”, pero por otro manifiestan que “el día que creamos que no podemos cambiar, dejá la túnica y dejá de trabajar”. En la línea de este último posicionamiento, se sostiene que como educadoras “es esperanzador que hay creación de conciencia y granitos de arena”.

La tercera pregunta disparadora buscaba relevar la propia mirada del colectivo docente en torno a la convivencia en su institución (“¿Cómo vemos nosotras/os la convivencia institucional en nuestro contexto?”). Plantean en primer lugar que la institución en particular es “muy especial, es muy protegida”, en relación a sus experiencias en otros centros educativos. Dicen que habría “un tipo de niño muy especial, son cariñosos”, lo cual habilitaría a un trato más “horizontal” y de “más camaradería con los niños”, sin embargo, existirían diferencias en la convivencia entre los diferentes turnos. Mencionan como un punto significativo, que nunca se han visto drogas ni armas en el establecimiento.Dan cuenta de dos focos de dificultades en la convivencia de la institución. Por un lado está la problemática de las familias. Afirman que por ciertas circunstancias habrían “familias indiferentes” del cuidado de sus niños y de su proceso educativo. Esto generaría que los “niños están muy solos”, lo que identifican en el turno que denominan como “más complicado” en términos de convivencia.Por otro lado, el segundo foco problemático estaría en los maestros y maestras. Señalan que “hay de todo tipo de maestras”, muchas de las cuales sufren “encerramiento, estrés y desgaste” en su ejercicio profesional. Esto se relacionaría a múltiples factores: el primero vinculado a la salud mental de los maestros y maestras, afirmando que se necesitaría “prueba psicológica para entrar a ser maestro” y “seguimiento y apoyo psicológico” en su tarea; otro factor estaría relacionado a características de la tarea docente, siendo un tipo de “trabajo individualista” (como adulto estarían solos y solas en aula) y donde “la carga es muy

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pesada”, lo que conectan explícitamente con la “deshumanización” señalada previamente; en tercer lugar indican, también relacionado con la dimensión del trabajo en educación, que el “múltiempleo y las horas extras impagas” serían moneda corriente en el gremio; por último afirman, desde el plano del colectivo docente, que “faltan instancias para compartir situaciones entre docentes” y “generar criterios en común”, mencionando que el espacio de Contexto no es suficiente para el encuentro, pero “ayuda a la carga”. Este último punto se señala como crucial en la vivencia de encerramiento, estrés y desgaste ya señaladas.

Posteriormente, se propone la generación de acuerdos que permitan pensar y orientar un trabajo en torno a la temática, teniendo como base la serie de encuentros ofertados por la Red.

Frente a la propuesta surgen diferentes comentarios y dudas en torno a las expectativas, la necesidad y la forma de intervención. Respecto a lo primero, parte del colectivo afirma que le interesan intervenciones “concretas y útiles”, es decir, orientadas a herramientas puntuales, tales como contar con un “mapa de ruta” para intervenir con los niños y conocer acerca de las redes que existen en la zona. Desde este lugar, se plantea que “ahora nos quedamos sin nada”.

Otra parte del colectivo refiere que respecto a la convivencia “ya hay camino hecho”. Dan cuenta de que se han intentado diferentes estrategias para mejorar las relaciones en el centro educativo, lo que hace que haya “buena convivencia”.

Frente a estas visiones se reafirma la propuesta de trabajar en clave colectiva, desde el encuentro que permite pensar la tarea más allá de las situaciones puntuales y por sobre todo, del desborde. Se planteó trabajar desde este lugar que habilita a construir desde las experiencias y aprendizajes ya desarrollados, valorizándolos. Se plantea además que intervenciones “concretas” como las que se mencionan ya se han realizado con las redes y es posible retomarlas, ahora bien que esta propuesta apunta en una dirección complementaria, pero distinta. El colectivo manifiesta aceptar la propuesta y se agenda en conjunto una nueva fecha de encuentro.

ESPACIO DE SUPERVISIÓN 1

En el espacio de trabajo se propone a los integrantes de la Red que relaten los encuentros con los colectivos docentes y acuerdos de trabajo. El equipo que trabaja con los centros educativos de Primaria narra el encuentro que mantuvieron con colectivos docentes de dos Escuelas en el que participaron unos 40 maestros/as. En éste la Red presenta el trabajo que viene desarrollando, la propuesta que tienen para implementar con los colectivos docentes, en donde se enfatiza el trabajo en la convivencia entre docentes y alumnos en los centros educativos. De lo trabajado, el equipo recupera los principales nudos por los que discurrió el encuentro.

La relación de la Escuela y el entorno es un tema recurrente, vinculado al relacionamiento con las familias y con las redes. De los alumnos dicen que los docentes “Resaltan la diferencia entre los alumnos que van a la mañana y en la tarde, en la mañana son especiales, el barrio es complicado pero no se ve en la escuela, en la tarde van los complicados. En el relacionamiento, los alumnos son diferentes, entre la mañana y la tarde”. Otro tema mencionado es la visión que el colectivo docente plantea sobre su ser docente, como un “concepto totalizante”, “uno es maestra todo el tiempo en todos lados”. En relación a esto,

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el equipo recupera los posicionamientos de los docentes con respecto a su propia tarea como “victimas o muy omnipotentes”. Respecto a la temática convocante lo que el equipo destaca es que el colectivo docente siente “que se las cuestiona por poner reglas en función de regular la convivencia.” En este sentido, el equipo trae un pedido que instala el colectivo docente “Las maestras piden al equipo de trabajo en las escuelas de cómo hacer cuando enfrentan una situación complicada. Las maestras desconocen la existencia de un mapa de ruta de violencia doméstica”10

De lo surgido en el encuentro con el colectivo docente y los acuerdos de trabajo conjunto, el equipo analiza el desarrollo de la actividad. En relación a la conformación de los subgrupos sostienen que se despliegan cuestiones relacionadas con lo intergeneracional (maestras con más experiencia/ maestras más jóvenes), así como cuestiones de género. Así mismo problematizan acerca del adentro/afuera de las escuelas, entienden que si hay un afuera que se vuelve depositario es porque hay un adentro. El equipo se pregunta ¿cómo se construye?El equipo visualiza al colectivo docente con estrés y desbordes.

A partir de lo trabajado el equipo coordinador señala11, que si desde el dispositivo de trabajo para con el colectivo docente y desde un lugar de extranjería12, será posible aportar al colectivo docente, a su profesionalización, a problematizar acerca de la violencia institucional, sin disfrazarla de estrés o de desbordes. Queda planteada la interrogante acerca de las características que debería asumir el espacio para que las maestras se puedan pensar como colectivo institucionalmente, sin poner afuera sus obstáculos, malestares y violencias.

Desde la coordinación se señala a los integrantes de la Red la necesidad de pensar sobre lo que les producen estas cuestiones y esta práctica, invitando a pensar sobre la implicación. Se insiste que temen hablar de la violencia institucional, se pregunta acerca de los ¿por qué? Se explicitan cuestiones que el equipo había planteado en instancias anteriores, como por ejemplo el temor de generar violencia en el colectivo docente, de interpelar al otro.

La coordinación muestra la tensión entre generar espacios para la profesionalización o espacios construidos sobre discursos que despolitizan la temática. ¿Cuánto de esto tiene que ver con los miedos del decir, de dañar al otro? Al igual que señalan del colectivo de maestros, oscilan entre “salvar el mundo”- omnipotencia- y la impotencia de decir.

Por otro lado, el equipo de trabajo del Centro Educativo en Secundaria narra que relevaron que había dos espacios de coordinación matutino y vespertino. Plantean haber mantenido

10 “Aquí se refiere al Mapa de Ruta CEIP – ANEP para el abordaje de las situaciones de maltrato y abuso sexual detectadas en el ámbito escolar escolar.

11 El señalamiento y la interpretación son instrumentos de esclarecimiento utilizado en la técnica del grupo operativo. El señalamiento se realiza sobre las situaciones manifiestas (lo explícito), mientras que la interpretación trabaja sobre cuestiones latentes o subyacentes (lo implícito). Para Pichón Rivière la tarea del coordinador en los grupos consiste en esclarecer, a través de señalamientos e interpretaciones, las pautas estereotipadas de conducta que dificultan el aprendizaje y la comunicación.

La dialéctica grupal consiste en una relación entre procesos implícitos y acontecer explícito, entre lo manifiesto y lo latente. El señalamiento e interpretación del coordinador se incluye en esta dialéctica aportando al campo información que permite al grupo el conocimiento acerca de su acontecer, lo que genera nuevas interacciones, transformando al grupo y su acontecer. Este tiene el carácter de una hipótesis acerca de los contenidos implícitos. Ambos instrumentos tienden a hacer explícito lo implícito desde un decodificación del sentido del emergente, y cuya eficacia debe medirse por la operatividad que la mencionada intervención le imprime a la tarea grupal, permitiendo nuevas elaboraciones. Cabe aclarar, que la explicitación se produce a través de distintas intervenciones del coordinador, en un proceso de aproximaciones sucesivas que permiten el máximo acercamiento entre lo manifiesto y latente. En este sentido es posible decir que refiere al momento de comprensión del coordinador y de la posibilidad de elaboración por parte del grupo, para hacer explicito lo implícito. Este pasaje de lo implícito a la explicitación de los procesos grupales, refiere a hacer manifiesto a los integrantes del grupo aquello que se presenta como velado, el que actúa como obstáculos para la tarea grupal. 12 El extranjero, alguien que ‘viene de otro lugar’ “es una figura que puede “descubrir” nuevos significados al interpretar lo obvio y lo cotidiano, al balancear en cuotas variadas la semejanza y la alteridad. … el extranjero, a modo de intérprete, orienta su tarea en búsqueda de los sentidos ... y avanza, en consecuencia en el diseño de nuevas prospectivas, de futuros deseables y, además, posibles.” (Frigerio y Poggi, 2003: 36)

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entrevistas con las adscriptas, las que plantearon que hay conflictividad entre los docentes, “entre los que se llevan bien y los que se llevan mal con los estudiantes”.

En un segundo momento del espacio, se trabaja la construcción de instrumentos de planificación, registro y evaluación. La propuesta busca identificar: 1) los elementos que es necesario anticipar para cada instancia (cuando, donde, con quienes, con que, porqué, para qué, acciones previas, etc.); 2) que elementos capturar en cada instancia (participantes, lugar, desarrollo, emergentes, clima de trabajo, etc.); 3) que elementos nos van a indicar si se transita por el rumbo establecido.

A partir del trabajo realizado se cristaliza el diseño de los instrumentos que acompaña al equipo en el trabajo de campo.


A pesar de lo planificado como estrategia de trabajo para esta etapa, entre el primer y el segundo espacio de supervisión no se concretan encuentros de los equipos con los colectivos docentes.

Se inicia el segundo espacio proponiendo desde la coordinación que los instrumentos de observación y registro se ensayen en el registro de los espacios de supervisión. Se define un observador que llevará registro del acontecer de éstos.

Se propone desde la coordinación que, organizados en los equipos de trabajo que están desarrollando las actividades en los centros educativos, esbocen una planificación para llevar a cabo en el próximo encuentro con los colectivos docentes.

Se encuadra nuevamente el cometido de este espacio, las tareas para el mismo y los roles a desempeñar durante el espacio.

Los integrantes del equipo de trabajo en liceos narran el primer encuentro con el centro educativo. Relatan que los docentes muestran interés en relación a la propuesta de trabajo planteada y que se acuerdan fechas de trabajo.

Algunos de los integrantes de este equipo afirman sentir pocas herramientas para la intervención. Se generan dudas en relación al desarrollo de la actividad por parte de los participantes. Se recoge esta preocupación y se debate con todos los participantes. Se trabaja en torno a la planificación del trabajo con el colectivo docente de secundaria. Surge la idea de ver en la actividad el clip de “The Wall” de Pink Floyd y se debate en torno a la misma. Se señala por parte de la coordinación que, dada la época de producción del mencionado video, este pudiera evocar en los docentes su propia adolescencia, a “ellos como alumnos”. Desde el equipo se verbaliza el temor a que el video despierte en los docentes resistencias al trabajo en la temática, planteándose como alternativa el humor. Volviendo la idea de mostrar murga.

El equipo coordinador señala la necesidad de ordenar el proceso y “aterrizar las ideas”. El equipo explicita que “el desborde nos corre… centrémonos”.

Desde la coordinación se sugiere que se planifiquen los encuentros con docentes atendiendo la elaboración de consignas para trabajar en 10 a 15 minutos, en grupos pequeños, de no más

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de 4 integrantes, para que el tiempo del grupo sea productivo. Se insiste en que la protagonista no es la propuesta, la propuesta tiene que ser el disparador.

El equipo propone hacer una actividad de dramatización con los docentes. Al tiempo que plantean que para hablar de uno mismo, para dramatizar, hay que generar condiciones. Entienden que el formato en el que desarrollan la actividad con el colectivo docente no es posible instalar un tiempo espacio para el caldeamiento, para generar el clima de confianza que requeriría este tipo de actividad, a la vez entienden que mucho movimiento puede generar resistencia.

Se plantea desde la coordinación que se “trascienda lo personal y se apele a los institucional, que nos trasciende… no se trata de cazar docentes violentos”.

Uno de los integrantes de la Red plantea: “tenemos que focalizar, para ser operativos poquito pero que resulte... que problematicen la construcción social de la niñez y adolescencia y para qué fueron creadas las instituciones educativas, con eso estamos bien”.

Se retoma la planificación para el trabajo en la escuela. Nuevamente se señala la resistencia a trabajar sobre la violencia institucional. En tanto se plantea “la necesidad de cautivar a las maestras con las actividades”.

La coordinación señala la diferencia entre “encargo”, “pedido” y “demanda”13. Se devuelve al equipo de trabajo de las escuelas, que en el espacio de supervisión se viene construyendo el sentido de la intervención: construir la demanda, para trabajar la violencia institucional, a partir de un disparador que es la devolución de lo recogido en el encuentro anterior.

A partir de lo cual el equipo se plantea como consigna de trabajo para el próximo encuentro con el colectivo docente “pensar en grupo qué de esto les interesaría trabajar en relación a la convivencia institucional (intereses/posibilidades)”.

Desde la coordinación se enmarca que lo posible a ofrecer es el espacio y la oportunidad de una escucha diferente, la extranjería de la frontera, un espacio para pensar juntos. Surge la pregunta ¿Es posible en esta escuela generar un encuentro productivo, que produzca aprendizajes para el colectivo docente?

Se debate en torno a hacer más concreta la intervención, focalizar en lo que se está haciendo más que pensando, poder conectarse con su hacer.

13 El encargo, la demanda y el pedido se ubican en “(…) el tipo de discurso explicito que realizan los actores, que para el operador merece un análisis de lo retórico para su discriminación” (Rodriguez Nebot, 2004: 198). Para el autor, cada tipo de discurso responde a un contexto de formulación y/o enunciación. Del discurso y su análisis, de las lógicas del contexto de formulación devienen las estrategias de intervención que se diseñan para dar respuesta.

El encargo es “(…) un tipo de pedido especial, se solicita una función, un objetivo, una misión. Es lo que se llama una delegación por poder, manifiesta un interés específico de un sector.” Rodriguez Nebot, 2004: 198) Los contextos de enunciación de los encargos son los intereses y las estrategias están relacionada a la micropolítica.

El pedido es la explicitación o el discurso de una petición cuyo contexto de enunciación refiere a la lógica de la necesidad de cuestiones específicas y que emergen de las relaciones sociales de producción y de los modos de producción, las estrategias son asistencialistas.

“La demanda se caracteriza por un tipo de discurso cuyo sentido tiene en esencia una interrogación, una duda y por lo tanto su respuesta compromete un proceso de elucidación del contenido manifiesto; su respuesta interroga el nivel del deseo de los involucrados en su hacer (…) Todo demanda encubre un proceso de deseo y por tanto la estrategia más válida para la misma es el análisis” (Rodriguez Nebot, 2004: 198 y ss.)

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Segundo Encuentro de trabajo en Centros Educativos

El segundo encuentro de trabajo tuvo como propósito principal la construcción de la demanda con el colectivo docente. Para esto se preparó una síntesis del encuentro anterior, que permitiera hacer una devolución de lo discutido haciendo visible algunos temas y emergentes principales. A partir de esto, se buscó ofertar un espacio para pensar en conjunto acerca de qué les interesa trabajar en relación a la Convivencia Institucional, logrando conectar con su práctica concreta en el Centro Educativo (ver planificación en anexo, Apartado 4).

Cabe mencionar que previo al encuentro el colectivo tuvo una reunión con un Consejero de Primaria, donde se discutieron temas que afectaban al centro educativo. A su vez, durante el encuentro hubo muchos problemas para poder escucharse dado que en el establecimiento se estaba realizando una actividad masiva con música muy alta. Si bien la instancia pudo desarrollarse, estos elementos pueden considerarse un “existente”, es decir, situaciones que anteceden al espacio y que de alguna manera se hacen ver y afectan el encuentro.

De esta manera, en base a la presentación de los emergentes del encuentro y manifestándose de acuerdo con la devolución, se trabajó en subgrupos sobre dos preguntas, discutiendo luego en plenario.

La primera pregunta disparadora (“¿Qué cuestiones son posibles/les interesa abordar en relación a la Convivencia Institucional?) arrojó tres temas principales: la relación entre docentes; la violencia (entre niños, docentes y niños, así como entre familias); y por último el lugar de los diálogos y acuerdos.Con respecto a la relación entre docentes, plantean que como problemática “es posible solucionar”. Afirman que en el centro educativo se “se sienten tensiones” entre docentes y que a veces no conocen los nombres de las compañeras por el poco relacionamiento entre ellas en el día a día, en base a que “siempre andamos a las corridas” y “trabajamos solas”. A nivel colectivo, lo relacionan con que “falta fortalecer el grupo”, “faltan espacios de comunicación” y que “hay experiencias de mala organización entre docentes y generan más conflictos”.

Muestran claridad en que “no se puede trabajar solas” y que “les gustaría contar con un espacio para trabajar entre maestras del mismo y de otros niveles”. Para el colectivo esto “haría que vengamos más contentas”, “si tenés un problema poder compartirlo” y “que las más nuevas puedan aprender de las más antiguas”. En esta línea, el espacio de “Contexto14” no estaría abordando este problema, ya que sería sentido como un “peso” más que como una solución. Por otra parte, se afirma que es importante desarrollar el “profesionalismo”, es decir, “poder manejar las tensiones y conflictos personales y seguir trabajando”.

Como segundo tema plantean la “violencia”, tanto entre niños, docentes y niños, como entre familias. Afirman que “ser maestra es un rol violento y violentado por otros y la situación”. Refieren como fundamental el hecho de que “el espacio físico violenta”, al generar una dinámica perjudicial en el centro educativo: “Estamos en situaciones violentas (…), no entramos en un salón (…) es real, termina generando violencia (…) chocamos entre adultos,

14 Las escuelas categorizadas de Contexto Socio cultural Crítico prevén cuatro instancias anuales de reunión del colectivo docente de la Escuela, las cuales se realizan los

días sábados.

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mucho más entre niños”. Colectivamente dan ejemplos de situaciones de violencia que se generan por las condiciones del espacio.

El tercer tema que refiere a “los acuerdos y diálogos”. Se afirma que “ninguna institución puede funcionar si no hay acuerdos y respeto a los acuerdos (…) la base es hacer acuerdos”. Plantean como fundamental el diálogo colectivo, realizar acuerdos como institución, no en el nivel individual, que es el nivel que utilizan actualmente. Además, se sostiene que “cada año que se comienza se hacen acuerdos, pero algo queda en el camino y explota la bomba”.Lo anterior estaría en relación a “problemas en la comunicación”, al “diálogo de sordos” y a la “falta de espacios para hacer los acuerdos”. A modo de abordaje declaran como importante el registro de los acuerdos así como el uso de las reuniones de Contexto para “confraternizar y planificar con otros niveles”. Esto permitiría “hacer acuerdos como institución” y a partir de esto “cumplir con el rol” de docentes.

En cuanto a la segunda pregunta disparadora (“¿Qué estrategias están implementando en torno a la convivencia institucional en los últimos tiempos?”), una parte del colectivo docente sostiene que “no se han implementado estrategias en la relación docente” y otra que “se ha planteado pero no se ha implementado”, dado que “hay acuerdos pero no espacios de encuentro”. Respecto a estrategias para abordar problemas de convivencia con los alumnos, afirman que han generado algunas, como por ejemplo apoyarse entre maestras, cambiando a un alumno de clase cuando muestra dificultades de comportamiento en días particulares. Sin embargo este tipo de acciones estaría segmentado entre maestras con afinidad, no siendo un acuerdo a nivel colectivo.Así también, dan cuenta de abordajes que se han realizado con las redes. Se ejemplifica el abordaje de temas y casos de violencia, trabajados en conjunto con el equipo del SOCAT.

Manifiestan durante la discusión que tienen dificultades “para decirse las cosas” al interior del colectivo: “a la mayoría les da miedo hablar”. Frente a esto se vuelve a plantear visiones contrapuestas entre quienes afirman que “los tiempos no alcanzan” y que “no se quieren usar más tiempos personales de los que ya se invierten” para generar acuerdos y estrategias. Otra parte del colectivo sostienen que “hay tiempos pero hay que darles uso”.

Por último, se generan acuerdos de trabajo para el tercer y último encuentro, para el cual se hace necesario, por un lado, generar un tiempo extra al horario de trabajo, pero que sería compensado por la institución. El colectivo acepta el acuerdo.


El tercer espacio de supervisión se comienza con el relato del equipo que trabaja con el colectivo docente de los centros educativos de primaria. Cuentan el segundo encuentro con el colectivo docente, y dicen “Estábamos ansiosos, no sabíamos que iba a pasar”.

Mencionan que el colectivo docente se encontraba inquieto por la visita a la Escuela de un Consejero de Primaria, lo que provocó que parte del tiempo previsto para el taller sobre convivencia en las instituciones fue utilizado por parte del colectivo docente para intercambiar con el Consejero.

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El equipo de la Red plantea que a su parecer hubo buen nivel de confianza con el colectivo docente en el primer encuentro, lo que habilitó al buen desarrollo del segundo.Señalan que pudieron recoger algunos emergentes significativos del encuentro: la relación entre docentes y violencia. A partir de esto, se plantean como propósitos para el tercer encuentro:1. Ordenar- devolver.2. Cerrar-abrir-retornar.3. Construir con ellas alternativas.

A partir de lo que vienen trabajando se preguntan acerca de cómo continuar el trabajo con el colectivo docente, para potenciar lo desarrollado hasta el momento. Para lo cual se proponen recorrer los siguientes caminos:

1) Retornar la pregunta ¿qué hacemos con la violencia institucional?- Proyectar algo en conjunto a la red.- Proyectar algo que continúe el colectivo docente en forma autónoma.

2) ¿Cómo construir una memoria que resista la desmemoria del cambio de todos los años (pese al cambio de colectivo).?

3) Evaluar el trabajo desarrollado en conjunto con el colectivo docente.

En un segundo momento del espacio de supervisión se preparan los instrumentos para el trabajo de relevamiento de la percepción de diferentes actores de la comunidad acerca de la violencia institucional15. Se elaboran las pautas de entrevistas y del grupo focal. Se plantean como objetivo:

Levantar y recoger perspectivas de los actores institucionales y territoriales, qué percepción tienen sobre qué es y qué pasa sobre la violencia institucional y convivencia institucional, complementando metodológicamente la sistematización.

Se definen como informantes calificados a ser entrevistados, aquellos que responden a 4 niveles: Dirección, maestros y profesores (primaria y secundaria) familia y adolescentes. Las entrevistas serán semi-estructuradas, se preguntarán datos personales pero será anónima, de no más de 40 minutos de duración, en torno a 3 o 4 preguntas. El grupo focal se compondrá de entre 8 y 10 integrantes, con representación de los cuatro niveles definidos.

En un tercer momento del espacio de supervisión, llega la representante de la consultora contratada para realizar las entrevistas y el grupo focal, y se generan acuerdos de trabajo.

Tercer Encuentro de trabajo en Centros Educativos

Esta última instancia de trabajo con el colectivo docente tuvo como objetivo cerrar esta etapa de encuentros, en primer lugar ordenando y devolviendo lo surgido, así como abriendo la posibilidad de construir nuevos procesos y alternativas de problematización de la Convivencia Institucional (ver planificación en anexo, Apartado 4).

15 El trabajo de relevamiento de las percepciones de diversos actores de la comunidad acerca de la violencia institucional fue propuesto por el equipo del SOCAT, como complemento del trabajo que se realizó en los centros educativos.

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El encuentro comenzó con dinámicas corporales de reconocimiento del espacio y del colectivo, a modo de generar las condiciones grupales para el trabajo posterior. Posteriormente se realizó una actividad en la que se le entregó a cada subgrupo un papel con una frase acerca de la problemática de Convivencia Institucional. Estas frases fueron emergentes de los dos encuentros pasados: “Andamos a las corridas”, “Diálogo de sordos”, “El espacio físico termina generando violencia”, “La carga es muy pesada”. Grupalmente crearon y representaron frente al colectivo y sin palabras, el “problema” y después una “reparación” posible. Esta técnica de teatro del oprimido se eligió para poder trabajar sobre alguna de las problemáticas surgidas en el colectivo , y pensar posibles “soluciones” o respuestas para su reparación.

Cabe señalar, que si bien al comenzar fue un tanto dificil la generación de participación activa dentro colectivo, momento a momento el involucramiento fue mayor, finalizando en abrazos, risas y aplausos. Así mismo, frente a la muestra de sus representaciones, hubo gran concentración y participación activa, “jugando el juego”.

Posteriormente a esta presentación se trabajaron en plenario las siguientes preguntas: ¿Qué quisieron expresar?; ¿Cómo se sintieron en la dinámica y en la posibilidad de hacer reparación?; ¿Qué hacemos con la violencia institucional? ¿Se puede proyectar algún proceso en conjunto a la red? ¿Se puede proyectar algún proceso que pueda continuar el colectivo docente en forma autónoma?

Respecto a la pregunta “¿Qué quisieron expresar?”, el primer grupo que representó la frase “Andamos a las corridas” afirmó que efectivamente es algo que “lo vivimos todos los días”. El mismo tipo de identificación manifestó el grupo que representó el “diálogo de sordos”, afirmando que “cada uno está en lo suyo”, por lo que la reparación implicó “mirarnos y hablar… darnos un abrazo”.

Así también, el grupo de la frase “El espacio físico termina generando violencia”, sostuvo que “lo vivimos todas las semanas” y que “les pasa a los adultos y a los niños”. Para el colectivo esto generaría una dinámica de violencia, ya que “Los niños parten de la protesta” respecto al espacio y que luego este malestar pasaría a canalizarse en otros.

Otra dinámica de violencia se generaría cuando “los adultos pierden la paciencia, el adulto grita” a los alumnos. De esta manera “cuando tu les hablas bajo los niños responden y cuando gritás también”. Plantean que el grito se ha hecho “parte de la práctica diaria de las maestras”, ya que se usa como estrategia o herramienta: “primero se da un grito, todos los niños toman atención y luego se habla más bajo”. Esto se relacionaría al desborde que siente “un adulto frente a decenas de niños”. En este sentido, el colectivo también refiere otra práctica, alternativa a la anterior, que le es común a la mayoría: “cuando una maestra se siente mal y se lo expresa a los alumnos, ellos cambian su actitud a una mucho más tranquila y colaboradora, siendo los días más fáciles de trabajar”.

A modo de reparación de esta dinámica, el grupo propuso “frente al desorden, un abrazo en orden”. Cabe señalar, que para el colectivo otra fuente de violencia sería la familia: “ese es el vínculo diario en la familia”.

Respecto a la última frase (“La carga es muy pesada”) sostienen que fundamentalmente “La carga es emocional”. Como reparación plantean que “Escuchar ya reparte y comparte la

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carga” y que “Saber qué pasa con los otros ayuda a la carga… solo a veces con contar y que te escuchen… no soy solo yo que estoy en esto”.

Posteriormente, frente a la pregunta “¿Cómo se sintieron en la dinámica y en la posibilidad de hacer reparación?”, afirman que “Todas sabemos [el cómo] pero en el día a día es inviable (… )todas hacemos algo distinto”. Manifiestan como parte fundamental de la dificultad de cambio el que “siempre tenemos el sistema arriba y es difícil encontrar la grieta”. En este sentido, para el colectivo quienes dirigen la institución tienen un rol preponderante en la capacidad de transformación: “depende de la cabeza de la institución cómo funcionen las posibilidades para mejorar la convivencia”.

Al plantear las preguntas “¿Qué hacemos con la violencia institucional? ¿Se puede proyectar algún proceso en conjunto a la red? ¿Se puede proyectar algún proceso que pueda continuar el colectivo docente en forma autónoma?”, muestran cierta desesperanza afirmando que este espacio de encuentro es posible porque está la Red como agente externo. En esta linea, sostienen la necesidad de generar un movimiento distinto:“tenemos que hacer acuerdos aunque no existan agentes externos”. Se afirma la importancia de potenciar al colectivo, que hay poca identificación en el grupo pero que “el sentimiento de pertenencia se construye”.

A la hora de proyectarse se sostiene la necesidad de que en actividades futuras se incorporen también otros actores y actrices de la institución: que participe “el personal de servicio, como parte importante de la convivencia institucional” y “que se deberían hacer jornadas similares con alumnos y familias”.

A modo de comenzar el cierre del encuentro, el equipo de la Red reitera las alternativas de apoyo externo, así como las posibilidades de generar un proceso de trabajo interno desde el colectivo. A su vez, el colectivo invita al equipo a volver el próximo año y expresan su voluntad de seguir trabajando en esta línea.

Finalmente se realiza una evaluación escrita e individual del proceso, cerrando con un juego cooperativo del cual se participa muy animadamente.


Este último encuentro no estaba previsto en la propuesta inicial. El mismo fue agendado para trabajar la intervención del equipo que trabajó con el colectivo docente del liceo.

El equipo de la Red narra que no se pudo realizar el trabajo debido a que los espacios de coordinación institucional que se desarrollan por turno en el liceo, habían finalizado por este año lectivo.

Se utiliza el encuentro para realizar la evaluación del proceso de trabajo conjunto en los espacios de supervisión. El equipo coordinador le solicita a los integrantes de la Red que a través de tres adjetivos puedan evaluar el proceso desplegado.

Se dice que el espacio fue un espacio cuestionador, de lugares, posiciones y saberes, un espacio de incertidumbre pero también de creación- producción. Los espacios de supervisión son entendidos por los integrantes de la red como instancias para darse cuenta, instancias que

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provocaron entrevero y enojo a la vez que satisfacción. Instancias de mucha complejidad en los cuales se afianzaron el compromiso y las responsabilidades asumidas para con la tarea. Dichos espacios son evaluados como espacios de superación de obstáculos y de aprendizaje.

PARTE V - DE LA SISTEMATIZACIÓN

Capítulo 7- “Las voces de los actores”

El presente capítulo da cuenta de lo recogido mediante las entrevistas durante el trabajo de recolección de las precepciones que diversos actores comunitarios tiene acerca de la violencia institucional.

Dicho relevamiento se realiza con la finalidad de obtener mayores insumos para analizar la temática Violencia Institucional en la zona de Manga y Puntas de Manga, buscando así tener mayor representatividad en la visión del trabajo que la red de lucha contra el maltrato hacia niños, niñas y adolescentes viene desarrollando sobre la temática. Sumando así a los insumos que se obtendrían de los talleres planificados por la red a ser implementados en diferentes centros educativos de la zona.

Las entrevistas se realizaron a Directores de centros educativos, maestros y profesores, familias y adolescentes.

Las entrevistas a Directores, docentes y familias fueron realizadas por Aire.uy, a la cual se le facilitó la pauta elaborada por los integrantes de la Red en el espacio de supervisión N° 4.

Según el documento presentado por Aire.uy se entrevistó a un grupo representativo tomando en cuenta las siguientes variables: género, edad, personas pertenecientes a instituciones educativas, personas con niños y adolescentes que asisten a centros educativos y estudiantes.

Las entrevistas a los adolescentes se realizaron por un integrante de la Red, con el aval de los adolescentes y del centro educativo al que asisten.

7.1 Percepciones sobre la violencia y la convivencia

El rol de la familia

Algunas madres, entienden que la violencia se asocia al tipo de relacionamiento entre los adultos, “Antes los padres eran más amigos entre ellos, colaboraban más con la escuela.” Así mismo, resaltan un cambio con respecto a la crianza “(…), antes no se usaba que los niños fueran solos a la escuela, ahora vos los ves desde chiquitos que van y vienen solos a la escuela.”

Por otra parte, los actores institucionales destacan que “En casi todas las clases hay más de un caso de violencia doméstica”. Aun así, no se menciona esta situación como causa directa de la violencia en los centros educativos. Por otro lado afirman que “la estructura primaria es la familia, y mientras la familia no recupere las pautas educativas y el control de la educación primaria (…)”. Se refleja en esta postura de los actores institucionales, que a la hora de pensar en torno a la violencia, utilizan el mecanismo de depositación en 'el otro'. En este caso, colocan en las pautas de convivencia de las familias (más allá de la presencia de

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situaciones de violencia intrafamiliar) el origen de la violencia. Se elucida la dificultades por parte de éstos de reconocer la violencia producto de las lógicas y culturas institucionales que se despliegan en las organizaciones. En este sentido, cabe señalar que dicha imposibilidad está relacionada con la implicación de los actores entrevistados, lo que obtura la posibilidad de develar la violencia institucional.

Por su parte, los estudiantes sostienen que la violencia en los centros educativos se vincula al estilo de crianza, - el ejemplo es de los padres y de los límites que éstos pongan-.Aparecen asociados a la violencia la privación de libertad y el consumo problemático de sustancias. En las palabras de los estudiantes puede reconocerse con claridad el discurso que hegemoniza la temática, a nivel del colectivo social16.

El lugar de los estudiantes

Algunos docentes ubican la violencia en los estudiantes “O porque no están con la familia, la violencia que ven en la tele, ellos están todo el día con las armas, y te mato, y los videojuegos ni qué hablar.” El discurso docente en torno a los estudiantes, reproduce el discurso hegemónico que pone el foco en los medios de comunicación y que culpabiliza a las familias. Cabe la pregunta del lugar que otorga este discurso a los niños y adolescentes, a su pensamiento, en tanto les adjudica un lugar pasivo de reproductores acríticos. Así mismo, es pertinente preguntarse acerca del rol docente, en tanto posibilitador de la problematización de estas cuestiones.

Otros adultos plantean que “Muchas veces la situación es no entender que los niños cometen errores, hacen cosas que no deben y que para eso estamos los adultos, para encausar, para corregir, y no por eso tenemos que denostar a ese niño ni excluirlo ni darle una penitencia extrema”.

Los estudiantes identifican como violencia los hechos fácticos, las agresiones y peleas, sin embargo problematizan la dimensión relacional, por ejemplo la falta de escucha e interés entre pares y de los adultos hacia ellos. Así mismo mencionan como preocupante la situación de algunos estudiantes no integrados en el proceso educativo, “Usan tiempo en “molestar al resto” pero “No quieren dejar de venir, “en casa se aburren”.

Refieren a las malas condiciones de infraestructura de los centros educativos, “baños y vestuarios sucios y en mal estado, baños cerrados. Miedo a enfermarse por esto. Preocupación de que se piense mal del liceo desde afuera. Da rabia”. Los estudiantes abren un panorama interesante a la hora de pensar acerca de la violencia institucional. Reconocen que la violencia no sólo se remite a cuestiones personales (agresiones, peleas), sino que la vinculan también a las relaciones intergeneracionales y las condiciones en que desarrollan sus estudios. Este discurso da cuenta de que los estudiantes hacen una lectura del trato que reciben de los adultos (al ser recibidos en lugares sucios) que implícitamente refleja el lugar en que son colocados, como son pensados por los adultos. Más allá de esto, se infiere de las entrevistas realizadas a los adolescentes que los centros educativos siguen siendo espacios valiosos para ellos.

Los estudiantes expresan que las familias tienden a transpolar la percepción que sobre el centro educativo tienen (a partir de las condiciones edilicias, lo que pasa en los alrededores, etc.) a los estudiantes. Así mismo generalizan desde una situación particular al universo de 16 Ver Capítulo 3 “Marco teórico”

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jóvenes “Tu ves a un joven haciendo algo malo y lo primero que piensa la señora es decir los jóvenes de ahora son todos iguales (…) alborotados, revoltosos”.

Entre adultos y estudiantes se manejan percepciones distintas en relación a los mismos hechos de la convivencia: “Una vez dos chiquilinas que se estaban peleando y bueno, se habló con ellas y dijeron que estaban jugando”. Este desencuentro habla de las diversas formas de significar el acontecer, y de las dificultades del mundo adulto de sospechar de sus propias certezas, para hacer lugar a otros universos de significaciones.

Los jóvenes reconocen su malestar al ser pensados por el mundo adulto desde categorías homogeneizantes, que borran las singularidades. Hablar de “los jóvenes”, así como hablar de “la infancia” son construcciones sociales de la modernidad que operan como un obstáculo para las relaciones intergeneracionales. Los adultos piensan a los jóvenes desde categorías universales, opacando la singularidad, y los jóvenes no se reconocen en éstos discursos.

Para los estudiantes la convivencia refiere a “Saber mantener un diálogo”, “poder relacionarse con otros”, “Entenderse uno con el otro”. A su vez entienden “la violencia como parte de la convivencia”, y piensan que la convivencia “Puede ser buena o mala. Puede haber convivencia sin maltrato y violencia”.

Las instituciones y los docentes

Una madre ubica en el relacionamiento que el centro educativo dispensa a las familias un elemento que genera violencia: “Yo necesité un papel certificado de que mi hijo iba a la escuela, y me tuvieron 40 minutos sin atenderme hasta que la secretaria me lo hizo. Después de haber ido 2 días. La directora escucha según a quien sea, pero así no puede ser.” Al igual que se mencionara en párrafos anteriores, las familias ubican en las prácticas de las organizaciones la violencia.

Así como se menciona que los estudiantes refieren a las condiciones edilicias como factores que inciden en la convivencia, los docentes dan cuenta de la distancia existente entre los estamentos decisores y los propios establecimientos y sus prácticas. “Yo estuve atendiendo una clase por más de 2 meses porque la maestra se enfermó, y como yo soy la directora tengo que ir al banco y a primaria (…).Y yo me hice cargo pero no es mi función.” Al tiempo que refieren a la excesiva demanda para con la educación, “sentimos que desde hace varios años se nos reclaman desde todos esos frentes, que seamos nosotros los que tengamos la potestad de resolver estos conflictos, nosotros no podemos”. Sosteniendo que “somos una estructura secundaria de la sociedad”. Los actores institucionales se reconocen atravesados por la violencia que generan las excesivas demandas o expectativas depositadas en ellos en contraste con las condiciones en que realizan su trabajo.

Por otra parte dicen que “como no hay subdirector ni secretario, casi no existe el trabajo pedagógico del director”. En este caso, las condiciones en que los actores institucionales desarrollan su tarea vulnera la función de los centros educativos, desdibujando la tarea pedagógica, lo que repercute tanto en los docentes, como en los estudiantes y sus familias.

Para los actores institucionales si bien “siempre hubo violencia, (…) se respetaban determinados códigos, ahora no. Siempre hubo eso (bullying), en mi época también, de repente uno es tranquilo y le toman el pelo. Quieren pasar los límites, pero otros ponen barreras.”

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Las relaciones sustentadas en la violencia están fuertemente naturalizadas. Al tiempo, que los distintos actores depositan las causas en "los otros"; madres versus escuela, escuela versus familias. Se percibe un "enfrentamiento" entre padres y docentes, entre docentes y estudiantes. Las madres responsabilizan a las maestras y estas a su vez, responsabilizan a la familia por las conductas desajustadas que presentan "los" niños y adolescentes. Estas lógicas colocan a la violencia en un plano individual, privatizando las cuestiones de lo intersubjetivo e intergeneracional, produciendo una des-responsabilidad colectiva.

Ninguna docente se refiere a la violencia institucional, no se la percibe como tal, por ejemplo: la falta de personal; las rotaciones de personal; que sea el policía comunitario el que debe ir a las casas cuando los niños no concurren; que se coloquen adjetivos a los centros educativos (cuando se aclara que "no son de contexto").

Es muy interesante además, como tanto las familias, como las instituciones en una especie de comportamiento especular, varían el vínculo con los niños, niñas y adolescentes a medida que van creciendo, en una relación inversa en cuanto a los límites o al menos al intento de ponerlos. Donde los niños más pequeños son dignos de ser protegidos, mientras que los niños que van a la escuela son ‘proyecto’ de delincuentes, de los que “nos tenemos que cuidar”, mientras que los adolescentes ya lo son. Esto recoge el imaginario social que se despliega en torno a la niñez y adolescencia.

7.2 Abordajes realizados y propuestas

En este apartado se recogen de las voces de los actores propuestas para el abordaje de la convivencia en los Centros educativos, muchas de las cuales se vienen implementando actualmente.

Los actores institucionales sostienen que “mientras no se instrumente desde varios puntos una campaña seria, responsable en intervenir en el accionar de la familia, de la comunidad, los docentes estamos solos y no podemos (…)”. E incluso refieren a la necesidad de “intervenir con la familia para evitar castigos extremos y muchas veces tenemos que intervenir para que por lo menos exista una reprimenda, una corrección, un límite". Por su parte los estudiantes plantean como alternativa “enseñar lo que está bien y mal, poner límites y no recurrir a los golpes. Hablar y preguntar qué pasa en casa”. Nuevamente diversos actores ubican el tema de la violencia en el ámbito familiar, mientras que en los estudiantes hay un reclamo hacia el mundo adulto, que trasciende a la familia.

Así mismo los docentes resaltan como significativo “el respeto al reglamento interno, respetar las normas de la escuela”. “La policía comunitaria va a hacer una visita a esos hogares para recordarles la obligatoriedad de concurrir a la escuela.” Este posicionamiento aborda la convivencia en los centros educativos desde el control. Por otra parte aparece otra perspectiva que sostiene “(…) el respeto y el no discriminar. Me dicen trabajo de hurgador, y bueno yo lo tomo como un trabajo más, que ellos no se sientan distintos”.

Desde estas perspectivas se resalta como práctica que aportan a la convivencia la siguiente: “(…) trabajamos los temas en asamblea, en las clases, tratamos que debatan, que voten.” “(…) ese trato cercano es lo que hay que hacer, yo los atiendo, los recibo y escucho, y ellos me devuelven de la misma forma”. Así queda plasmado una forma de relacionamiento desde el control y otra que se basa en el reconocimiento del otro (estudiante, familia) como un igual.

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Se señalan algunas condiciones referentes al funcionamiento institucional “los vínculos ahora son mejores, seguramente la permanencia de la directora y el personal genera mejores vínculos que dan como consecuencia mejores relacionamientos en un clima de mayor confianza”. Sostienen que “los valores en la escuela se practican, no se adquieren”.

Es claro que cuando las condiciones lo habilitan (por ejemplo hay un cuerpo docente estable) otros climas de convivencia son posibles, otras prácticas son desarrolladas.

Para los centros educativos es válido desarrollar propuestas individualizadas, “o sea, no solo vienen por la beca, que eso está en el imaginario de la gente, sino que acuden a nosotros por situaciones conflictivas. Nosotros acá no podemos solucionar, pero como trabajamos en red, derivamos. Ellos saben que tendrán un apoyo. (…) Mucha gente se cree que porque hay un equipo en el liceo las cosas se van a solucionar (…)”. Nuevamente surge en el discurso de los actores la depositación de los ‘problemas’ en algunos y las ‘soluciones’ en otros.

Los estudiantes proponen como alternativa a la violencia “hacer talleres, grupos, de cocina, juego para niños, arte (…)” trascendiendo las propuestas más tradicionales, innovando en la forma de pensar los centros educativos.

Capítulo 8- “Reflexiones sobre el proceso de trabajo”

El presente capítulo da cuenta de algunas reflexiones posibles del equipo conformado para la realización de la sistematización17. Estas reflexiones surgieron a partir del recorrido realizado por los integrantes de la Red a través de los diferentes momentos que supuso el dispositivo de trabajo presentado. El mismo tuvo como propósito preparar-se con y a la Red para desarrollar un abordaje con los colectivos docentes de los centros educativos de la zona, en relación a la violencia institucional. En el entendido que el trabajo de la violencia institucional en los centros educativos implica un abordaje sobre las propias culturas institucionales y construcciones sociales que cada uno porta, sobre las producciones subjetivas de los operadores. Así es que, prepararse para esta tarea, resulta imprescindible, en tanto los sujetos sociales presentan en su producción, los atravesamientos del sistema social, cultural, económico, político entre otros.

En primer lugar, ya que es necesario desnaturalizar los discursos que hoy hegemonizan la temática y que, en tanto centran la violencia en términos individuales, le restan potencia al accionar institucional y colectivo. Dichos discursos des-responsabilizan a las organizaciones y sus actores, privatizando el tema como ‘problema de otros’. Si el problema es de los otros, ¿qué posibilidades tiene los actores institucionales para producir un cambio? Por lo tanto, el acercamiento a perspectivas teóricas que al habilitar el reconocimiento de la violencia institucional permite abordarla y problematizarla para producir transformaciones. En segundo lugar, se torna imprescindible el analizar la propia implicación, entendiendo como fuera señalado, que las lógicas y las culturas institucionales son constitutivas de los sujetos sociales y que para trabajar con otros es necesario en primer término reconocer las marcas que las instituciones nos imprimen, en tanto producción de subjetividad. Por otra parte, en tercer lugar, esta perspectiva pone en cuestión a las organizaciones y sus atravesamientos institucionales, lo que habilita la emergencia de lógicas a partir de las cuales se producen las prácticas. Esto provoca la interpelación de la implicación de los actores institucionales, que viven la problematización de las lógicas y culturas institucionales como dirigido a sí mismo y a su quehacer, no visualizando ni pudiéndose recorrer la distancia entre

17 Lic. Cristobal Ibarra, Lic. Beatriz Liberman y Ed Social Soledad Pascual.

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lo institucional y los actores. Esta situación genera, muchas veces el despliegue de resistencias y malestares que se proyectan en quienes coordinan los dispositivos de trabajo en los que se problematiza la violencia institucional. En este sentido, para coordinar dichos dispositivos resulta fundamental poder reconocer y abordar estos mecanismos colectivos que se despliegan en estos dispositivos de trabajo, para no sobre implicarse perdiendo la distancia y poder operar.

El capítulo se compone de los tres momentos en que se organizó el dispositivo de trabajo (formación, diseño de la operativa, trabajo con los colectivos docentes/supervisión) ya que cada uno supuso objetivos, metodologías, tareas y aconteceres distintos.

Cabe señalar que el desarrollo del quehacer previsto suponía para el colectivo de la Red pasar del trabajo de “abuso y maltrato infantil” fundamentalmente en el ámbito familiar, con todos los referentes teóricos y la praxis que esta perspectiva supone, a un trabajo con colectivos docentes acerca de la violencia institucional, de carácter fundamentalmente simbólica. Esto suponía para el mismo un cambio paradigmático, saltos y rupturas epistemológicas, en cuyo tránsito se desplegaron ansiedades y obstáculos, al tiempo que aprendizajes y producciones.

Cada uno de los momentos significó aprendizajes diversos. El dispositivo de trabajo actuó de escenario para la transformación de los integrantes de la Red, en tanto preparación y construcción de un ‘sujeto profesional’ para desarrollar una tarea específica, ‘el trabajo con colectivos docentes acerca de la violencia institucional’. Esta preparación y construcción se entiende como producción subjetiva emergente de una determinada estrategia para el desarrollo de una tarea. En este sentido, se promovieron procesos de deconstrucción y construcción de desempeños, culturas, modelos e imaginarios para el desarrollo de un determinado quehacer previsto.

Si bien la riqueza de las experiencias del proceso permite el abordaje de diferentes líneas de pensamiento, así como elaborar múltiples reflexiones y problematizaciones, nuestro eje de análisis estará referido al proceso de construcción e instrumentación de un modelo de intervención intersectorial con enclave territorial, a partir de una perspectiva conceptual acerca de la violencia institucional. Dicho eje de análisis retoma los objetivos que guiaron el trabajo18. En este sentido tomamos el dispositivo de trabajo como analizador19 de lo que acontece a los colectivos en relación a la violencia institucional.

Las presentes reflexiones son concebidas como una mirada, dentro de las posibles, acerca del proceso transitado. Al tiempo que no se pretende agotar los niveles de análisis, sino que aportar y señalar a partir de los emergentes recogidos en el proceso obstáculos, aprendizajes y producciones de los integrantes de la Red, en tanto colectivo, en este camino de construcción y trabajo en los territorios.

18 Ver Capítulo 2 “La propuesta de trabajo”.19 Un analizador, que puede ser un dispositivo artificial o natural, tanto acontecimientos como técnicas especialmente diseñadas, para provocar el surgimiento de un material

que permite dar cuenta de significaciones ocultas. El analizador deconstruye, o hace emerger lo instituido de la institución. El mismo permite comprender la dinámica

institucional “Se denominará analizador a lo que permite revelar la estructura de la institución, provocarla, obligarla a hablar.” (Loureau, 1991). El concepto “(…) designa tanto

acontecimientos y hechos no programados como técnicas expresamente diseñadas para provocar la expresión de un material que permite desentrañar significaciones antes

ocultas. (…)”. Los analizadores “desencadenan la aparición de un material no controlado que expresa el estilo, la idiosincrasia del que lo produce” (Fernández, L, 1994: 44).

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Momento 1- El desarrollo de la formación.

Como fuera mencionado por los integrantes de la Red la tarea suponía pasar del trabajo sobre el “abuso y maltrato infantil” a la “violencia institucional”, donde la formación ofició de puente para desplegar el encuentro con nuevos paradigmas y producir rupturas y saltos epistemológicos.

El momento de formación significó un espacio de encuentro y diálogo, donde generar pensamiento colectivo y poder trascender la instrumentalización como sinónimo de formación. La posibilidad de poner en diálogo distintas instituciones, pertenecientes a un mismo territorio, habilitó la producción de un lenguaje común en torno a la temática de la violencia institucional, trascendiendo los discursos institucionales y arribando a una visión propia, que contempla las particularidades de lo local. La Red deviene equipo de trabajo, con un E.C.R.O común, superando la concepción de red como sumatoria. Este marco contribuyó a trascender las respuestas estandarizadas o protocolizadas, apostando a la construcción de un dispositivo singular para el territorio de Manga y Puntas de Manga.

La participación en este espacio implicó para los integrantes de la Red la interpelación de las propias prácticas institucionales en relación a la temática, al tiempo que habilitó a pensar las de los otros, rompiendo con las fronteras institucionales. De esta forma los actores se permitieron, en un espacio de confianza, entrar en diálogo sin el temor de ser cuestionados. Esta apertura potenció el carácter interdisciplinar y multireferencial de la Red. Las distintas perspectivas y formas de mirar los aconteceres, enriquecieron las posibilidades de pensar las prácticas y la construcción del dispositivo de trabajo con los centros educativos. Así mismo, este proceso favoreció la emergencia, elucidación y deconstrucción de los instituidos, permitiendo pensar que es posible construir prácticas alternativas en el trabajo con las instituciones de pertenencia.

Siguiendo los planteos de Pichón Rivière una estrategia de estas características consigue movilizar estructuras cognitivas, afectivas y de acción (saber, sentir y hacer); una estrategia que comunica conocimiento, al tiempo que se vuelve un acontecimiento productor de subjetividad. De esta forma se favoreció el aprendizaje en tanto proceso integral.

Sin embargo, los integrantes de la Red asumieron una posición de aprendientes, desde los lugares conocidos e instituidos culturalmente. Así es que generalmente se posicionaron en un rol receptor, desde el cual el saber estuvo colocado en el equipo coordinador, cuestión que se resignifica en el momento de construcción de la operativa. Desde el equipo coordinador se instala la interrogante acerca de cuanto se promovió y/o habilitó a los participantes a ubicarse en un rol diferente, más activo, desde el que poner en cuestión los paradigmas que se venían trabajando. Lo antes mencionado da cuenta del atravesamiento institucional y cultural que portamos, el cual no fue posible visualizar, deconstruir y reconstruir en su totalidad en este proceso.

Momento 2- Construcción de la operativa

Este segundo momento supuso un cambio en el encuadre, es decir, de los propósitos, objetivos y tareas. Su implementación generó un quiebre en relación a los niveles de participación con respecto al momento de la formación, descendiendo los niveles de convocatoria. El cierre de la formación conllevó la explicitación del encuadre del segundo

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momento, lo que esclareció para los integrantes de la red la magnitud del desafío instalado. El mismo refiere a la necesaria disponibilidad de tiempos efectivos para el desarrollo de la tarea, a la complejidad técnica de la temática, lo que excedía ampliamente los contratos de los integrantes con sus respectivas organizaciones y de las organizaciones en su participación en la Red, trascendiendo las voluntades individuales de ser parte. En este sentido, el hecho de que la mayoría de los participantes que permanecieron en la propuesta de trabajo fueran integrantes del SOCAT, cobra sentido. Los integrantes del SOCAT tienen como tarea el trabajo con la comunidad y sus organizaciones, al tiempo que un carácter de agentes externos al sistema educativo, aspectos que favorecieron la participación.

A su vez, este nuevo espacio convoca a los participantes a un involucramiento diferente en relación al momento anterior. Así mismo requirió de mayores niveles de análisis de la propia implicación, significando el tránsito a lugares desconocidos en el propio hacer, elementos que puede dar cuenta de la merma de la participación.

Este nuevo momento exigía salir de un lugar de “aprendiente”, para posicionarse en un lugar propositivo y de mayor exposición. Esto generó, en palabras de los mismos participantes: “El temor, el no saber si debemos salir a otras instituciones”, “cargarse de otra institución”, “la violencia que genera ir a trabajar con el otro sobre la violencia”. Cuestiones que dan cuenta de lo trabajoso y angustiante que supone el trabajo con la violencia en general, y particularmente con la institucional, en tanto significa trabajar con nuestras propias construcciones culturales.

Las dificultades para la efectivización de este segundo momento da cuenta de estos sentires en torno a la tarea que la red se estaba proponiendo. La ruptura de algunos acuerdos de trabajo por parte de los integrantes de la red puede leerse como una resistencia y un boicot de sus propios objetivos de trabajo. Al tiempo que esta ruptura fortalecía las ansiedades y las resistencias.

La riqueza de marcar “las rupturas” de los acuerdos de trabajo, tiene que ver con las pocas posibilidades que el trabajo en territorio nos da de sostener algunos encuadres que no deberíamos flexibilizar más allá de lo dinámico del trabajo. ¿Cómo salvaguardar algunos encuadres de las dinámicas cotidianas?

Este inicio también puede ser analizado a la luz de las lógicas institucionales que habilitan a la formación de sus integrantes para el beneficio de la propia tarea, pero no contemplan la posibilidad de aportar a propósitos que trasvasen las fronteras de las organizaciones, por ejemplo el trabajo en otras organizaciones de la red. Esto pone en cuestión las propias lógicas del trabajo en red que apuestan a un abordaje colaborativo y en clave territorial, más que organizacional.

Una vez definido que se dará continuidad con los participantes que sostuvieron el espacio, se inicia la tarea de construcción del dispositivo de trabajo con los centros educativos. En este tiempo de trabajo los integrantes de la red oscilaron, en relación a la tarea, entre una posición ‘omnipotente’ y una ‘inoperante’. Así, en el ejercicio de la construcción iban surgiendo propuestas que trascendían ampliamente el propósito inicial del trabajo y otras que no lograban dar cuenta del mismo (por ejemplo, la realización de una feria, instancias de

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psicodrama o de entrevistas únicamente), dando cuenta de la lógica espiralada20 que signó este tiempo de trabajo.

Por momentos, cuando la Red refiere a la violencia institucional, lo hace refiriendo a la violencia de los docentes, como “violencia del desborde” o “de la irrupción”. De esta forma la violencia institucional se homologa o identifica a la violencia del “desborde” docente. Al tiempo que conciben que son estas las situaciones que se tienen que trabajar. De esta forma queda de manifiesto, al igual que se menciona en párrafos anteriores, la ansiedad que produce abordar la violencia institucional y el temor a dañar al otro, a movilizar cuestiones que no serán posibles contener y tramitar, así mismo, el temor de que la propia violencia que se está trabajando se vuelva contra el equipo, en tanto hace pantalla del malestar y sufrimiento institucional. En este sentido, hablar de la “violencia del desborde” o “de la irrupción”, en definitiva de la violencia como fenómeno, se vuelve un mecanismo que protege de ‘retaliación’ de la propia ‘institución’. Cuestiones estas que nuevamente surgen en el próximo momento y que se retoman.

Finalmente, y luego de un proceso de revisión de lo trabajado hasta el momento, se logra vencer las resistencias desplegadas y construir el dispositivo de trabajo con los centros educativos en coherencia con el propósito inicial.

Esto supuso pensar el dispositivo en clave local, es decir, teniendo en cuenta las particularidades de las organizaciones destinatarias de la actividad, el momento del año, los aspectos formales a tener en cuenta y las realidades de los equipos que se conformaron para la misma.

La clave de la propuesta a desarrollar con los centros educativos fue generar espacios productivos, buscando “no hacer más de lo mismo”. La Red se propuso ofertar un espacio de calidad.

Este momento constituyó, un tiempo de trabajo marcado por un recorrido en el que se transitó por momentos de obstáculos y su superación, de aprendizajes y producciones. En estos momentos, a través de la tarea prevista en cada instancia, los integrantes de la Red se prepararon para desarrollar el quehacer previsto. Es así, que con avances y resistencias, en un movimiento espiralado fueron consolidándose en cada instancia, en cada certeza y en cada duda acontecida, los equipos y sus propuestas hacia los centros educativos. Es de señalar, cuando se dice que el movimiento fue espiralado, que este proceso no fue lineal, y que las marchas y contramarchas sucedidas dan cuenta de un proceso de aprendizaje que fue necesario transitar para arribar al propósito que tenía la Red, el trabajo con colectivos acerca de la violencia institucional.

Momento 3- Trabajo con los colectivos docentes y la supervisión.

El apartado que sigue presenta algunas reflexiones que buscan dar cuenta del proceso realizado en el transcurso del momento 3 por los equipos de la Red en el desarrollo del trabajo con los centros educativos.

20 Con lógica espiralada, siguiendo los planteos de Pichón Rivière se hace mención a un trabajo en un círculo abierto, en donde en cada vuelta hay un movimiento que da

cuenta de un aprendizaje, una nueva síntesis y no una mera repetición de lo anterior.

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El tercer momento si bien tiene otros propósitos, objetivos y tareas, no supone un quiebre en el clima y modalidad de trabajo que se viene desarrollando desde el momento anterior, que se continúan en los espacios de supervisión. En estos espacios se trabaja sobre los registros recogidos en el trabajo con los colectivos docentes, se los piensa y analiza, para a partir de lo cual producir una nueva planificación para el encuentro siguiente de los equipos con los colectivos docentes. Esto significó que al espacio lo recorriera tres lógicas de trabajo diferentes: la propia intervención con el colectivo docente, el relato sobre ésta y la construcción de una planificación.

A la vez, este momento, los coloca en tarea, más precisamente, en la tarea para la cual se 'pusieron en forma'. Es entonces que el momento 3 los pone en posición de quehacer en el 'campo'. En este sentido, algunas de las cuestiones recogidas en el momento anterior trasvasaron las fronteras de un momento y otro, para hacerse nuevamente presentes, con similares significaciones.

Cabe señalar, que el presente momento fue un momento de inflexión, en cuanto se pone en juego lo producido en los momentos anteriores. Esta inflexión refiere al tránsito que se produce de un trabajo de 'participantes' al de 'coordinadores'. Este pasaje implicó un trabajo a la interna de la red como grupo, en su formación, en la que sus decires son sostenidos y contenidos desde la coordinación del dispositivo y en el que son 'cuidados' como actores. Para ocupar un lugar de 'coordinación', en el que se encuentran expuestos, mirados y evaluados por otros (los colectivos docentes, pero también los coordinadores del espacio de supervisión), en el que se tornan los que sostienen y contienen el discurso de los colectivos. A partir de los espacios de supervisión los equipos de la Red pueden pensar lo que a ellos les pasa con la violencia institucional, y a partir de esa lectura, como una suerte de plataforma de lanzamiento, es posible pensar el trabajo con otros.

En este momento se resignifica el pedido que diera origen al abordaje de la violencia institucional por parte de la Red, en tanto el mismo refiere a una solicitud realizada por un centro educativo. A partir de comenzar el trabajo con los colectivos docentes, y de lo emergido en los espacios de supervisión el equipo visualiza la necesidad de construir, a partir del pedido21, una demanda. Esto supone la problematización de la distancia entre las expectativas de los docentes y la propuesta ofertada. Así mismo, convoca a no colocarse en el ‘lugar’ de los ‘solucionadores’ de problemas o tener todas las respuestas, o pretender ‘aliviar’ a los colectivos. Para el equipo se vuelve un desafío la construcción de la demanda del colectivo docente. Esta construcción significa trascender el pedido inicial del colectivo docente, instalando la interrogación y la duda en el mismo acerca de lo que les acontece, para lo cual la respuesta implica un proceso de elucidación y construcción colectiva. Así es que la construcción de la demanda, se produce a través de instalar la interrogación a los implicados, de interrogar acerca de que es lo que los impulsa a realizar el pedido de intervención. La demanda en lo colectivo “genera una fuerza de interrogación que desborda el conocimiento de las necesidades…” (Rodriguez Nebot, 2004:153). La demanda se desarrolla a través de un trabajo colectivo de los actores y desde una posición activa de éstos en el análisis, para acercarse a desplegar diferentes nudos que componen esta demanda. Estos nudos pueden referir a lo fundacional, a las culturas y atravesamientos institucionales, que se relacionan al sufrimiento y malestar colectivo. De esta forma a través de la demanda se produce un acto de contrato con otro. (Rodriguez Nebot, 2004) La demanda relanza al colectivo a la posibilidad de ubicarse en lo prospectivo, al proyecto y a sus propios deseos, a la producción y lo creativo.

21 Refiere a la explicitación verbal de una petición de una cosa especifica relacionada a la lógica de la necesidad. (Roldriguez Nebot, 2004)

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Si bien, este momento los coloca en la tarea para la que se 'prepararon', se mantienen algunas resistencias, posicionándose desde un lugar de aprendientes. Los instituidos acompañaron el proceso de trabajo, posicionamiento desde el que se comienza la tarea, con determinadas dinámicas y roles que resultó trabajoso revertir para el diseño e implementación de las prácticas de los equipos, volviéndose en un inicio obstáculos para la construcción de una horizontalidad necesaria en el desarrollo profesional. Lo pasivo del primer momento no resultó sencillo de deconstruir, para poder constituirse como un colectivo propositivo. Surgía fundamentalmente como ‘el temor a equivocarse’ la inseguridad de operar con otros, desde marcos novedosos y con la convicción de la necesidad de instalar formas de trabajo diferentes a las ya conocidas.

Los integrantes de la Red continúan oscilando entre una posición ‘omnipotente’ y una ‘inoperante’ en relación a la tarea prevista. Estas oscilaciones ya fueron señaladas en relación al funcionamiento de la Red durante la propuesta del momento anterior. La concreción del trabajo con los colectivos docentes penduló en los primeros encuentros entre propuestas que o bien trascendían ampliamente las posibilidades y formación que tenían como equipo para abordar la temática de la violencia institucional, o quedaban “estancados”.

Nuevamente, en los espacios de supervisión los integrantes de la Red identifican la violencia docente como la “violencia del desborde” o “de la irrupción”. De esta forma queda instalado que el tema de la violencia es cuestión de algunas maestras, desde un discurso encubridor. Lo distintivo de este momento es que este discurso se produce en otro contexto, en tanto es en relación a la práctica que desarrolló el equipo con el colectivo docente y el quehacer de éste. En este sentido, desde la “violencia del desborde” o de la “irrupción” se victimiza a los docentes, desprofesionalizándolos.

Complementariamente a lo planteado en el momento de construcción de la operativa, es posible decir que de esta forma se encubre la violencia de la cultura y la violencia institucional, personalizándola en la figura de los docentes. Desde esta perspectiva, los integrantes de la Red quedan alineados a un discurso instituido que privatiza el problema, en tanto se piensa en el territorio de lo personal y se lo despolitiza. En este sentido resulta pertinente recoger los planteos realizados en las entrevistas y que son recogidos en el trabajo de la consultora Aire.uy (ver Anexo). En éstas también se registra una lógica de la depositación en 'los otros'; madres que refieren a la escuela, escuelas que refieren a las familias. La violencia queda restringida, fundamentalmente, en el plano de lo individual y de la personalización. Es posible decir, que se produce una privatización de las cuestiones de lo intersubjetivo e intergeneracional, produciendo una des-responsabilidad colectiva.

Por otra parte, hablar de “violencia del desborde” o “de la irrupción”, implica la construcción de categorías que justifican y encubren culturas y prácticas institucionales, a las que no somos ajenos. Lo que da cuenta de una práctica extendida: la de construcción de categorías en las que se clasifican y organizan a los sujetos (como ser bullyng, burnout, déficit atencional, culturas juveniles, tribus urbanas, entre otras) que dan cuenta de marcas 'propias' e individualizante de los 'problemas' en los sujetos o en los grupos de sujetos. Estas lógicas bloquean la posibilidad de problematizar y producir transformación. Este discurso, como se mencionó, se vuelve encubridor de la cultura institucional, al tiempo que funcional. Paradójicamente, este discurso culpabilizador alivia a los colectivos docentes en tanto desbordados. Éste es producto de una realidad o contexto que los rebasa y con la que poco tienen que hacer, lo que se potencia con una institución que 'encarga', depositando en las

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personas la violencia institucional. La ruptura con ciertos instituidos acerca de la temática, produce mucha incertidumbre, supone dejar lugares 'seguros', lo que da cuenta de las expectativas oscilantes de la Red, de las inseguridades con las que se da comienzo a esta etapa.

En algunos momentos, los integrantes de la propia red explicitan que se empiezan a sentir desbordados, lo que se potencia encontrándose con los colectivos docentes en la tarea. Estos posicionamientos y aconteceres que despliegan los integrantes de la red dan cuenta de los niveles de implicación, es decir el conjunto de relaciones existentes entre éstos y el sistema institucional, como con su tarea, mandatos y contratos, (Lourau, 1991) elemento que pudo ser problematizado en los espacios de supervisión para habilitar el desarrollo del trabajo en los centros educativos. Dicho trabajo de elucidación y desnaturalización aportó a visualizar que las prácticas, en tanto producción cultural invisibilizan las condiciones en que se producen y el modo en que se originan y organizan. Así como las subjetividades que las producen y las sociedades y grupos que las instituyen. En este sentido, en el espacio de trabajo se despliegan aspectos de la historia de los integrantes de la red, dando cuenta lo que moviliza esta tarea de las propias historias y construcciones que portan. Se menciona acerca de “hacer el liceo en dictadura” o “ellos como alumnos”.

Como fue mencionado, esta propuesta surge a partir de un pedido que realiza uno de los centros a la Red y como emergente del trabajo desarrollado por la misma en los centros educativos de la zona. Cabe señalar, que el centro en que finalmente se pudo concretar la implementación del dispositivo previsto, fue en la escuela que realizó el pedido. Si bien no fue en el único centro con el que se acordó el desarrollar el trabajo, como tampoco la única escuela con la que se desarrollaron acciones. Las dificultades para la implementación de la propuesta en los otros centros habla de la necesidad de generar tiempos y espacios para, en primera instancia, forjar confianzas para el trabajo con el equipo que oferta la propuesta y construir la demanda que haga viable a la misma. En este sentido es necesario contemplar un momento que haga posible la generación de las condiciones de implementación de la propuesta.

Otro elemento que dificultó el desarrollo del trabajo con los centros educativos fue el no poder compaginar el tiempo que la Red necesitó para instrumentarse como equipo de trabajo, con el tiempo calendario de la organización escolar, el año lectivo que implica momentos diferenciados, un ciclo que abre y cierra.

El diseño de trabajo para desarrollar la tarea, la conformación de los equipos de trabajo y la supervisión de las prácticas, significó para los integrantes de la Red de ‘construirse’ para el trabajar con los colectivos docentes la temática de violencia institucional. Esto supuso la construcción de un profesional operando con otros, en tanto posibilitador que crea condiciones para que la tarea con el colectivo docente se pueda concretar. Para los integrantes de la Red supuso un desafió, operar desde otro lugar, desde otra tarea y con otros instrumentos. Para éstos representó el trabajo sobre sí mismos, para reinventarse y producirse en una actitud psicológica22 (Pichón Reviere), en donde potenciar la capacidad de escucha, el descentramiento, la continentación, entre otros. Esto se plasmó en lo que se ofertó a los 22 La actitud psicológica tiene que ver con operaciones necesarias para el trabajo con otros, fundamentalmente relacionado al trabajo con grupos. Esta implica poder

observar, comprender, es un modo de ubicarse ante el acontecer grupal. La misma refiere, entre otros, a la posibilidad de colocarse en el lugar del otro y descentrarse de sí

mismo, a la capacidad de escucha y resonancia para comprender los sucesos, la capacidad de integrar teoría-práctica, capacidad de dudar y tener desconfianza de sí mismo,

posibilidades de crear un espacio de continencia y confiabilidad para sostener los sucesos grupales, aceptar y tolerar el conflicto y la frustración. La actitud psicológica permite

sostener el encuadre y mantener la situación donde los integrantes puedan decir.

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centros educativos, en la posibilidad de dar cabida a la voz de los docentes, de no llegar con soluciones pre-concebidas, lo que habla del reconocimiento del otro como igual, como par profesional con el cual co-pensar la temática, para pensar otras formas de habitar.Al tiempo que, esto se hacía presente en el trabajo con el colectivo docente, se volvía tarea en el mismo. La construcción de una actitud psicológica se tornó contenido de trabajo con el propio colectivo docente. La construcción de los docentes como profesionales trabajando con otros, con la posibilidad de descentrarse, de escucha, y continentación.

En este sentido, el trabajo con el colectivo docente desafió permanentemente al equipo de la Red a salirse del lugar del saber, de las seguridades y poder que éste conlleva. Saber que es reclamado por el colectivo docente, el cual pide “soluciones”, pregunta por el “mapa de ruta”. La puesta en cuestión de este posicionamiento y el corrimiento del lugar de 'experto'23

supuso hacer lugar a operar con otros, pudiendo balancear el deambular inicial entre inoperancia-omnipotencia. Esto significo construir un lugar profesional diferente, que trabaja en un plano de horizontalidad aportando desde su saber, que colabora con el saber del colectivo docente y se potencia. En este sentido fue posible la generación de encuentro –el colectivo docente se encontró con el equipo de la Red-, desde el cual pensar conjuntamente la temática de la violencia institucional, dando lugar a la creación y a la producción novedosa. Así mismo, este 'nuevo' quehacer profesional implicó poder tolerar la frustración que se genera en el colectivo docente, así como la generada en el propio equipo, al no 'dar respuesta' a los pedidos, y el salirse del lugar de 'expertos con verdades'. Esto permitió hacer lugar a la escucha, dar paso a la novedad y al despliegue de aconteceres de los colectivos, al tiempo que dejarse sorprender por lo desconocido de los planteos de los docentes. Implicó una actitud de espera, de dar el necesario tiempo para que el colectivo docente se posicionara propositivamente y asumiera el protagonismo. Estos nuevos lugares supusieron el quiebre de algunos instituidos, en donde los técnicos son 'los que saben', y posibilitó la construcción de nuevos aprendizajes. Estos movimientos conllevaron la posibilidad de sostener la ansiedad del colectivo, de 'correrse' del lugar del saber, de solucionador y de las certezas, habilitando a trabajar desde la incertidumbre. Esto hace posible hacerle lugar al otro en la construcción de saber-poder, acerca de lo que le acontece. Paradójicamente, a lo que se viene planteando, es de señalar que al equipo le fue trabajoso reconocerse con saberes para operar y desarrollar el trabajo de campo.

Estos movimientos en el equipo significaron un trabajo sobre sí de cada uno de los integrantes, así mismo de la construcción de equipo, siendo desafiados por el acontecer y apostando a la creación colectiva. El equipo de la Red arribó a la construcción de un sujeto profesional 'no experto', para poder hacerle espacio a lo nuevo. Esto, como mencionáramos al inicio, no fue un proceso evolutivo que avanzara siempre, sino que por momentos se reconstruye la necesidad de “cautivar a las maestras” (desde un lugar omnipotente), de ser funcional (desde un lugar inoperante), o agradarlas, quedar bien, cuestiones que hubieran llevado a la no producción de transformación. Las propuestas realizadas finalmente en los centros logran trascender estos planteos.En este sentido, el espacio de supervisión ofició de frontera, donde pensar y pensarse. En tanto escenario en el que se desplegaron la dialéctica instituidos-movimiento instituyente 23 Concebimos que el posicionamiento desde un lugar de experto o técnico (en este caso particular sobre temáticas de violencia) conlleva ciertas perspectivas

epistemológicas, paradigmas y tecnologías para el trabajo en las organizaciones. La experticia es posible relacionarla con enfoques sanitaristas y concepciones que refiere a

la violencia como un fenómeno endémico y relacionado al mal funcionamiento o síntoma, lo que necesariamente tiene que ser abordado por técnicos que saben de la

temática. Los que operan a través de tecnologías de saber. De esta forma el corrimiento del lugar de experto es trascender los encargos de ‘atender’ la violencia fáctica

materializada por ciertos grupos, construyendo de esta forma sectores poblacionales objetivo/riesgosos, en definitiva estrategias de gestión y control sobre el otro.

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puesto en juego en el par resistencia-transformación, habilitando al equipo de la Red a hacer estos movimientos. Al tiempo que fue posible analizar la implicación, pensar y crear, problematizar la práctica profesional, desmontando lo institucionalizado desde un posicionamiento de ‘des-sujetación’. Un espacio en el que fue posible producirse 'profesional' realizando un abordaje con otros.

Resulta pertinente explicitar, en tanto concebimos que estuvo presente en todo momento y que 'hizo ruido', el hecho de que los integrantes de la red del año 2012, no fueron los mismos que en el año 2011, año en que se define el trabajo acerca de la violencia institucional en los centros educativos. Algunos de los que llegaron lo hace como ajenos a la propuesta, y el SOCAT hizo de memoria del trabajo de la Red, restituyendo a los que llegan los tránsitos recorridos. Así es que no todos logran apropiarse de la propuesta, a pesar de la consulta y confirmación de la necesidad del abordaje de la temática, lo que posiblemente explique algunas de las deserciones.

La valoración realizada de la experiencia por la Red es valiosa y significativa en relación al trabajo, en tanto se produjo una experiencia inédita en la zona al trabajar desde un dispositivo externo la violencia institucional en los centros educativos y la producción de un dispositivo para el trabajo en territorio.

Es de destacar, que más allá de la concreción de espacios de trabajo en los centros educativos para el abordaje de la violencia institucional, se generó en la Red un capital acerca de una perspectiva y una modalidad de trabajo en torno a la temática. Lo relevante fue el proceso que realizan los integrantes de la Red- desde la formación hasta los encuentros con los colectivos docentes- que deja de manifiesto lo escabroso de los procesos de construcción colectiva y de trabajo en los cruces de las organizaciones en el territorio.

Capítulo 9- “Algunos aprendizajes que, por supuesto, no concluyen”

El trabajo en torno a la violencia institucional representó un desafío complejo para los técnicos y colectivos de la Red. En tanto significó deconstruir modelos e imaginarios de su propio quehacer, así como los fundamentos culturales que los sustentan, de manera de constituirse en un 'sujeto profesional' para el desarrollo de ‘otro quehacer'. Esto implicó un tránsito de paradigmas y prácticas profesionales en el que pasar del trabajo desde la perspectiva de 'abuso y maltrato infantil' al trabajo acerca de 'violencia institucional'.

Sin duda que la apuesta que se propuso la Red significó un quiebre en relación a sus prácticas. El diseño colectivo de un dispositivo acerca de la violencia institucional para el trabajo con docentes en los centros educativos supuso la construcción de saberes en territorio. Al tiempo que la propuesta encarnó una mirada acerca de la violencia para con niños, niñas y adolescentes que desafió los paradigmas que muchos de los integrantes sostenían al momento de iniciar la actividad. En este sentido, se promovió la construcción de un 'sujeto profesional' crítico de su propia institucionalidad y generador de acciones y movimientos instituyentes en su contexto. Este tránsito significó vivir resistencias, obstáculos, necesarios para alcanzar aprendizajes, producciones y colocar-se en tarea con los colectivos docentes.

El trabajo como Red permitió encarnar la experiencia de los obstáculos, cruzamientos institucionales y resistencias que se generan a nivel individual, colectivo e institucional en el

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proceso de abordaje de las culturas y de la transformación de marcos referenciales del pensar, sentir y hacer, en el paso de lo instituido hacia nuevas formas de producción. A través de los integrantes de la Red 'habló' la cultura y las construcciones sociales de las que somos parte. Permitiendo de esta forma develar y desnaturalizar los fundamentos de la cultura que sostienen nuestras prácticas profesionales. En este sentido, se experimentó como equipo de Red la complejidad del proceso que se busca 'facilitar' en otras y con otras colectividades y organizaciones. El dispositivo de trabajo posibilitó, como ya fuera mencionado, que los integrantes de la Red recorrieran en un primer momento un trabajo sobre sí mismos en relación a la temática, como etapa necesaria para poder abordar la misma con los colectivos docentes. Es decir, tuvieron que realizar un trabajo de análisis sobre su implicación.

Puede pensarse el proceso recorrido como un proceso de formación, en el cual los integrantes de la Red se 'pusieron en forma' para el abordaje de la temática. Formarse implica adquirir una cierta 'forma' para desarrollar una práctica. La formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas, para ejercer un oficio o una profesión. Conlleva conocimientos, habilidades, representación del trabajo a realizar, la concepción del rol, el desarrollo de la persona orientado según los objetivos que se fijó la Red para este espacio. Una formación no se recibe, nadie puede formar a otro, y ésta sólo puede darse si se cumplen tres condiciones: de lugar, de tiempo y de relación con la realidad. Sólo hay formación cuando uno tiene un tiempo y un espacio para este trabajo sobre “sí mismo” (Ferry, G., 1997).

El proceso dio cuenta de lo trabajoso que es preparase para el abordaje de la violencia institucional. El trabajo sobre ésta con los colectivos docentes demanda de determinadas condiciones para su desarrollo, en tanto requiere de procesos, confianzas técnicas, tiempos y recursos que no siempre las organizaciones e instituciones están dispuestas a habilitar, tanto para trabajar sobre sí como sobre otras organizaciones. Las lógicas de cada organización, a través de los establecimientos, abrieron oportunidades y plantearon obstáculos que los equipos supieron leer en su complejidad para desarrollar quehacer oportuno, creativo, crítico, respetuoso y cuidadoso de los sujetos y las colectividades.

Los imaginarios y operatorias subjetivas que tienden a privatizar personalizando en ciertos actores la violencia y sus 'abordajes', se identifican como parte del “repertorio técnico” de la red y de las instituciones que la sostienen. Estas perspectivas y matrices culturales emergieron en momentos de tensión como discursos que alivianan lo violento de abordar la violencia institucional, en tanto cultura de la que somos parte. Dando cuenta de formas instituidas de “pensar” y “hacer” con la temática, que encubren los nudos de la misma, trasladando la responsabilidad a 'los otros'. Sin embargo, el proceso colectivo permitió identificar en este ejercicio esta distorsión, logrando “darse cuenta” del corrimiento de sus propósitos y objetivos y logrando finalmente alinearse con éstos, y alcanzar la tarea prevista. De esta forma fue posible diseñar un dispositivo de trabajo para desarrollar con los colectivos docentes, realizar acuerdos de trabajo e implementar con estos colectivos el dispositivo diseñado.

La demanda de “encuentro”, “diálogo”, “escucha” y “acuerdos” de distintos actores y actrices en territorio, como elementos indispensables de la convivencia y construcción de nuevas formas de habitar los centros educativos, permite trascender las construcciones sociales instituidas acerca de la violencia. Construcciones sociales que dicen de la misma en tanto fenómeno propio de 'algunos' y 'algunas', en tanto operatoria reduccionista acerca de la violencia institucional. Visualizar esto nos habilita a poner en cuestión la perspectiva

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'alarmista' y fenomenológica en torno a la violencia en general e institucional en particular, identificándola como hegemónica en ‘contexto’, pero nunca exclusiva en el territorio. Lo que hace posible pensar un claro potencial de transformación.

El dispositivo de trabajo con los integrantes de la Red y a su vez el trabajo con los colectivos docentes dio cuenta de que estamos convocados a pensar formas de hacer y habitar escenarios que produzcan encuentro. De esta forma instalar la posibilidad de componerse en un ‘nosotros’, para habitar y pensar con ese ‘otro-s’. Esto supone una producción compartida, de configuración mutua a partir de lo que se hace juntos. Una producción a través de un pensamiento colectivo, en el que no haya monopolio y se instituya la posibilidad de hablar.

El proceso de sistematización significó un desafío que se incorporó al proceso. Siendo la propia sistematización un analizador del dispositivo de trabajo y el acontecer en el mismo. En este sentido emergió el proceso transitado por los actores y actrices de la Red en el marco del dispositivo de trabajo, permitiendo visualizar el necesario proceso de 'ponerse en forma' y de análisis de la implicación desplegado en la construcción de un dispositivo de trabajo para el abordaje de la violencia institucional con colectivos docentes. Una vez diseñado el dispositivo, y puesto en práctica, los espacios de supervisión operaron como un escenario de lectura del acontecer en el que el proceso de formación tuvo continuidad.

La sistematización permitió objetivar el recorrido en su conjunto, habilitando a recoger y producir conocimiento acerca del proceso que los integrantes de la Red junto con las coordinadoras del espacio fueron transitando. Al tiempo que, la propia sistematización, representó un salto epistemológico, el de trascender las prácticas de estandarizar y protocolizar las experiencias. De esta forma se muestra y da cuenta de una experiencia que trasciende las generalizaciones y que nos coloca para pensar en lo singular de una situación, en este caso un territorio. No se pre-supone, se piensa y se produce conocimiento desde la propia situación.

Se evalúa como muy potente la concreción de la propuesta de trabajo de la red, dado que constituye una experiencia inédita en la zona. Al tiempo que es una perspectiva y modalidad de trabajo que enriquece la trayectoria de la red complejizando y abriendo fronteras en su capacidad problematizadora y en su quehacer. En tanto quehacer que es atravesado por las formas y lógicas de violencia que se despliega en el territorio y vulnera a los sujetos, colectividades e instituciones de éste.

Se rescata centralmente, como un 'acto de valentía' el hecho de que los integrantes de la Red se instalaran a trabajar la temática de la violencia institucional, lo cual supuso exponerse ante el tema, pensarlo y pensarse como equipo abordándolo a partir de transitar un proceso no lineal, por momentos muy movilizador, en el que pusieron en juego sus propias producciones subjetivas, sus relaciones con la temática. Lo relevante del despliegue de un proceso de trabajo a través de un dispositivo de aprendizaje es la posibilidad de recorrer un proceso en el cual cobra un lugar significativo las propias producciones subjetivas. El recorrido supone al tiempo que logros, la resolución de muchos obstáculos. Esto no es privativo del proceso vivido por los integrantes de la Red, sino que refiere a todo proceso por los que transitan los colectivos en sus aprendizajes.

En la sistematización se recoge aquellos aspectos que, a la luz de los objetivos planteados para este tiempo, resultan más significativos, a sabiendas de la multiplicidad de aspectos que

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quedan omitidos. Por otra parte el proceso de sistematización y de revisión de ésta ha supuesto un momento de aprendizaje y de revisión del proceso compartido.

Bibliografía

Frigerio,G. y Poggi, M,(1996), El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos, Santillana, Montevideo.

Ferry, G. (1997), Pedagogía de la formación, Ediciones Novedades Educativas, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.

Pichon-Rivière, E (1985), El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social, Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires.

Rodriguez Nebot, J. (2004) Clínica móvil: el socioanálisis y la red, Psicolibros, Montevideo.

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en la linea de fuego (1)

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