en el aula en el marco del desarrollo curricular
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En el aula en el marco del desarrollo curricularLa planificación por proyectos como estrátegia de investigación
Por: Carlos A. Díaz | Miércoles, 01/12/2010
La enseñanza implica un proceso de indagación y construcción de saberes a partir de la reflexión, valoración y organización sistemática del conocimiento como producto entre la teoría y las vivencias tanto del docente orientador o mediador del aprendizaje como para el estudiante. Es un proceso de socialización, apropiación y construcción de conocimientos que realiza el sujeto que aprende, un acto de curiosidad dirigido a despertar y a formar en el estudiante habilidades y potencialidades investigativas a partir de la reflexión sobre la realidad; antes de pretender producir teorías y leyes científicas que sean reconocidas por el ámbito científico ; debe ser un acto lúdico de descubrir, hacer y adquirir aprendizajes pertinentes a realidad, interpretando, descifrando y explicando la complejidad del objeto como un reto para la vida. En el proceso de enseñanza aprendizaje, la actividad investigativa debe estar orientada hacia la formación integral del estudiante, hacer de éste una persona reflexiva, crítica, creativa, capaz de valorar y darle sentido de pertinencia a los contenidos y desempeñar, a partir de su experiencia, un papel protagónico en la solución de problemas pedagógicos, personales y comunitarios, proponiendo alternativas de solución y transformación de la realidad. La investigación debe ser considerada una aventura crítica a través del desarrollo y construcción del conocimiento, en donde dialoguen las distintas áreas del saber con la firme intención de fortalecer y desarrollar, a través de interacciones sociales, las potencialidades del estudiante, es decir, debe valorarse el acto didáctico que se realiza fuera o dentro del aula, como un acto para la vida.
En este marco de ideas, la investigación está concebida como un proceso dialógico, dinámico, un acto de curiosidad a través del cual las creencias y los aprendizajes previos se
estremecen, se valoran las ideas, se consideran los métodos, las técnicas, procedimientos y, a partir de la reflexión, se formulan nuevos puntos de vista y construyen nuevos objetos que se transforman en medios o recursos para la formación, lo cual, junto a las interacciones con los demás actores educativos, favorece el acceso a otras formas de interpretación que enriquecen la capacidad crítica y las potencialidades del sujeto que aprende, lo que implica que éste se haga objeto de su propio aprendizaje.
La investigación asumida desde la visión que se plantea, integrada al desarrollo curricular y a una praxis pedagógica centrada en la planificación por proyectos, puede ser considerada como una estrategia didáctica que permita visualizar el acto pedagógico desde una perspectiva más abierta y actitudes de mayor participación. Como señala Rojas (2008), “Los procesos desarrollados durante la acción investigativa, deben ser el resultado de las discusiones, seminarios, talleres y debates que se implementen a la luz de los diferentes interrogantes de encuentro…” (p. 3). Se trata de incorporar la práctica investigativa en el proceso de aprendizaje y ofrecer un espacio para el fortalecimiento de los valores, la participación responsable en el quehacer educativo, haciendo los conocimientos significativos a través de un acto didáctico más interactivo entre los actores educativos, donde estos sean capaces de asumir los saberes de forma pertinente por medio de interacciones dialógicas entre ellos mismos y con la realidad.
La praxis pedagógica orientada a través de la actividad investigativa y en la metodología por proyectos, permitiría asumir el proceso de enseñanza aprendizaje desde una perspectiva integradora y una didáctica centrada en procesos. Se trata de reconocer y dar mayor valor a la actividad que realiza el sujeto que aprende, a los procesos cognitivos que suceden en la construcción de los aprendizajes y que, con la mediación de un docente con conocimiento sobre la investigación, favorecería el salto cualitativo del estudiante al alcanzar el desarrollo de sus potencialidades.
Además de conocer como aprende los estudiantes, la actitud y mediación del docente debe estar fundada en la construcción de saberes desde el diálogo; la comunicación abierta y recíproca entre: el docente – estudiante/ estudiante – estudiante/ docente – familia/ docente – comunidad/ familia – estudiante/ estudiante – comunidad y, de igual manera, a través de la actividad investigativa desarrollada en sus distintas etapas o fases, entre el sujeto que aprende y la realidad con la que se dialoga, reconociendo la relación con los procesos naturales del ambiente en donde se contextualizan estas interacciones.
En este marco de ideas, la importancia de la metodología por proyectos se reconoce como una estrategia situacional para la planificación de acciones por parte de los actores educativos, ya que ésta permite organizar los contenidos de aprendizaje de manera integrada y a partir del pertinente diagnóstico del estudiante, el contexto, los recursos para el aprendizaje, las necesidades, intereses y potencialidades de los actores sociales involucrados en el proceso educativo y en el marco de las líneas estratégicas del Proyecto Educativo Integral Comunitario y del encargo social.
Desde el aprendizaje basado en proyectos, no sólo se garantiza el logro de los propósitos u objetivos del currículo, sino también la integración de sus componentes, permitiendo que el estudiante aprenda en y desde la diversidad al reconocer la subjetividad del otro, ya que, como afirma Galeana (…) el trabajar juntos, “estimula el crecimiento emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas con personas y estudiantes ubicados en diferentes contextos (…) Aprenden a aprender el uno del otro y también aprenden la forma de ayudar a que sus compañeros aprendan” (p. 3). Se comparte de esta manera, la experiencia del aprendizaje colaborativo a partir de la convivencia, entendimiento y la participación activa del sujeto que aprende.
La planificación por proyectos integrada a la actividad investigativa en el aula y en el marco de un desarrollo
curricular flexible, que participe de la diversidad cultural, de la contextualización de los contenidos a partir del enfoque geohistórico, agita concepciones, posturas teóricas y prácticas pedagógicas que urgen mirar desde una perspectiva dialéctica, concibiéndolas en una praxis pedagógica creativa, flexible e innovadora, donde el aula y el carácter disciplinar se fracturen dando paso a nuevos espacios para el aprendizaje y a relaciones dialógicas transdisciplinarias.
Tradicionalmente, el aula es concebida como el espacio físico de cuatro paredes donde se desarrolla la clase. Esta visión se corresponde con la división y parcelación de los saberes donde el maestro o la maestra dicta las reglas y enseña lo prescriptivo. Más allá de ello, el aula es una concepción mental, el docente creativo e innovador, mira el aula como un espacio para la construcción de los aprendizajes, es decir, la naturaleza abierta, el monumento histórico, la ciudad, la comunidad, la cancha, la casa, el centro comercial, la familia, el huerto, la escuela, entre otros, son espacios adecuados para que el sujeto que aprende construya y comparta los saberes y, al mismo tiempo, desarrolle sus potencialidades a partir de la reflexión, el convivir y la participación, valorando la diversidad cultural a través de la interacción y el diálogo.
El espacio para el aprendizaje desde esta perspectiva, permite al estudiante percibir el aula no como el lugar en donde tiene hasta el puesto asignado mirando al maestro o a la maestra y en el que, el poder se reproduce por medio de la hegemonía del saber concentrado en el docente; por el contrario, el aula sería todo aquel espacio que le permita dialogar con sus compañeros, interrogar a la realidad, valorar la rica diversidad cultural y natural, reconocer los cambios estructurales de la comunidad, los climáticos, observar los tipos de plantas y apreciar significativamente, lo importante de su participación a través del desarrollo de proyectos transformadores.
Esta percepción del espacio para la construcción del aprendizaje, lleva a considerar la complejidad de la realidad y de allí, el necesario diálogo transdisciplinar en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo que conduce al docente a quebrar la actitud fragmentaria y a asumir la actividad investigativa como estrategia de autoformación para el mejoramiento y desarrollo de una praxis pedagógica realmente creativa, innovadora e integradora de las distintas áreas del conocimiento; que contribuya con la formación del estudiante para la vida, el trabajo , el desarrollo social, económico, cultural, para la paz, la armonía, la coexistencia de los pueblos y el reconocimiento de la naturaleza como organismo vivo.
Se tiene entonces, que la praxis pedagógica orientada en la investigación como estrategia didáctica para el desarrollo de las potencialidades y procesos cognitivos, habilidades y la satisfacción de las necesidades e intereses de los estudiantes, contempla la ruptura de la clase magistral, de la actividad centrada en el docente, de la planificación disciplinaria rígida e inflexible, de la concepción unidimensional del proceso comunicativo, del aislamiento del y en el aula y de la postura hegemónica del saber. Lo que nos lleva a hacer del acto didáctico, una actitud mediadora para la construcción de aprendizajes pertinentes con la vida y realidad del estudiante, una aspiración real para la solución de problemas pedagógicos, personales y colectivos, una acción transformadora a través de la dignificación del trabajo , un acto de reflexión e interpretación de la complejidad del mundo, un proceso de problematización y agitación de las convicciones que, a partir de la condición natural de la curiosidad llevada a la organización y sistematización, se transforma en la aventura crítica de la investigación transformadora.
Referencias:
Galeana, L. Aprendizaje basado en proyectos. Disponible en: ceupromed.ucol.mx/revista/PdfArt/1/27.pdf Consultado: 18 – 09 – 2010
Martínez, M. (2009) Nuevos paradigmas en la investigación. Venezuela: Alfa.
MPPE. (2010). Líneas Orientadoras en el marco del desarrollo curricular. Caracas.
Rincón, I. Didáctica centrada en procesos. Disponible en: www.gestiopolis.com/economia/didactic Consultado: 04 – 10 – 2010
Rojas, G. La investigación como estrategia didáctica en la construcción del conocimiento escolar. Disponible en: www.edu-fisica.com Consultado: 09 – 09 – 2010.
lanificación por Proyecto
Con la Construcción de la Propuesta del Diseño Curricular, se
pretende hacer un reajuste de la práctica escolares.
Es un momentode intercambio para reflexionar en los retos que ha de
afrontar la educación inicial como primer nivel del sistema educativo.
Asi mismo se ha venido hablando de diferentes formas de trabajo
para poder lograr el desarrollo integral del niño/a, entre ellas se
encuentran el trabajo por proyecto, el cual esta enfocado en las
situaciones de aprendizajes significativas para los niños/as.
El mismo tiene como fin las búsquedas de soluciones, preguntas y
problemas surgidos de su entorno, de su medio social en donde la
Comunidad, los Maestros, la Institución forma parte y en esta
búsqueda constante de soluciones todos tienen la oportunidad de
participar en las actividades como seres sensible, creativos através de
conocimientos y actividades funcionales, significativas y
socializadoras.
Al principio es normal que los niños/as no participen activamente en
el desarrollo del proyecto, pero incentivándolo se irán familiarizando
y el ambiente tomará parte del proceso, ya que en el desarrollo de la
jornada diaria en el periodo de planificación el docente emplea
estrategias para que los niños/as comuniquen que desean hacer en
ese día en el Preescolar.
Se podrían sugerir algunos proyectos pero lo ideal es que el Docente
junto con los niños/as, elaboren su propio proyectos según el interés
observado y que busque el apoyo de la familia para que los mismo
sean complementados en el hogar, como también nose pretende que
la evaluación de los mismo sea por la cantidad de proyectos
elaborados en el año, saturando a los niños/as con ellos,ni tampoco
encasillarse que estos se deben desarrollar en una determinada
época del año y que todas las actividades giren alrededorde los
mismo.
El docente debe implementar sus propias estrategias, para dinamizar
el proceso de su desarrollo, buscando siempre la calidad y no la
cantidad de información que pueda dársele en un tiempo
determinado.
Referente a como se realizará la evaluación esta será a través de la
observación y seguimiento diario que hará el docente, destacando los
logros alcanzados por los niños/as, su interés, su participación en las
actividades, sus dificultades y su proceso de desarrollo.
La misma será informada a los padres en forma periódica, a través de
los instrumento de evaluación utilizados para la misma.
Norma Durán
INTRODUCCIÓN
La renovación que se procura instalar en el seno de la práctica educativa desde hace más de dos décadas, como consecuencia del intento de implementar las propuestas de la corriente constructivista, así como las que derivarán de la puesta en marcha de las líneas de acción definidas en 2008 por la Ley Nacional de Educación, hace aparecer como cuestiones críticas tanto la comprensión de las bases teóricas como el tema de planificar las acciones a concretar a través de las situaciones de enseñanza, para mejorar las posibilidades y la calidad de los aprendizajes en todos los sectores y niveles del sistema educativo .
Respecto a la segunda cuestión, es necesario afrontar el tema de la planificación con un criterio proyectivo, que permita a los protagonistas del hecho educativo no quedar “encerrados” en propuestas extremadamente estructuradas apriori, y al mismo tiempo superar los aspectos sobre los cuales los mismos docentes han formulado críticas en relación a su propia experiencia, que hemos sintetizado en el documento (1) citado más arriba y que son:
EXCESIVA ESQUEMATIZACIÓN
DE LOS “MODELOS DE
PLANIFICACIÓN” QUE SE HAN
HECHO TRADICIONALES
que no se condice con la dinámica propia
de la
REALIDAD de cada grupo escolar
ESFUERZOS DESPERDICIADOS
EN UNA TAREA DE
PLANIFICACIÓN
que no guarda proporción con la magnitud
de los “ajustes” que luego la realidad exige
hacer sobre la marcha, registrándolos y
justificándolos
DIFICULTAD REAL PARA
ESTRUCTURAR CON
ANTELACIÓN CADA UNO DE
LOS “PASOS” DE
LA ACTIVIDAD PEDAGÓGICA
impidiendo, dificultando o llevando a dejar
de lado
la incorporación de elementos importantes
que
van apareciendo como emergentes en el
trabajo diario
DIFICULTAD PARA
INTEGRAR LAS DIFERENTES
ÁREAS DE CONOCIMIENTO
si se toman como base primordial del
planeamiento
los CONTENIDOS que aparecen
expresados en
PROGRAMAS o LINEAMIENTOS
CURRICULARES
FALSEDAD DE UNA
PLANIFICACIÓN QUE
ESPECIFICA
CON PROFUSIÓN UNA SERIE
DE PROPUESTAS DE TRABAJO
que en buena proporción y por diferentes
motivos
no se cumplen luego realmente,
transformando así el “plan” en una suerte
de
“mentira formal” burocrática
MÁS PÉRDIDA DE ESFUERZOS que se hacen necesarios a causa de:
CUANDO, SOBRE LA BASE DE
UNA PLANIFICACIÓN YA
ELABORADA,
DEBEN REALIZARSE CAMBIOS
* la realidad del grupo
* cuestiones institucionales
* cuestiones extraescolares
DIFICULTAD REAL PARA
PLANTEAR EN
TÉRMINOS CLAROS,
CONSISTENTES Y REALISTAS
LOS OBJETIVOS DE LA
ACCIÓN EDUCATIVA
máxime cuando se pretende, desde una
postura como el constructivismo y desde
las definiciones de la
Ley Nacional de Educación, apuntar
al desarrollo de procesos cognitivos que
permitan la integración de SUJETO y
REALIDAD y no tanto al logro
de conductasque suelen ser como una
“cáscara” (exterioridad) vacía, sin correlato
interno (propio del sujeto activo)
Se procurará aquí explicitar la serie de pasos, relativos a OPERACIONES DE PENSAMIENTO, que se requieren para la formulación de un proyecto, entendido como alternativa válida, capaz de superar dichos aspectos críticos.
LA “ESTRATEGIA INTELECTUAL” DE LA PLANIFICACIÓN POR PROYECTOS
TODA PLANIFICACIÓN CONSISTE EN UNA ESTRATEGIA INTELECTUAL QUE IMPLICA:
BUSCAR, SELECCIONAR Y ORGANIZAR INFORMACIÓN
EN FUNCIÓN DE ACCIONES
QUE SE ORIENTAN A MODIFICAR DETERMINADA SITUACIÓN
En el caso del trabajo educativo, ya sea en el ámbito institucional o de aula, las acciones se orientan siempre a promover los aprendizajes, entendiendo que éstos son una herramienta básica para la comprensión de la realidad, la inserción de las personas en ella y, fundamentalmente, para asegurar a cada una de esas personas las mejores vías de acceso y de integración en la comunidad que les es propia.
Tomando (solamente a título de “referencia”) un esquema propuesto por la Lic. Mirta Velázquez en el documento (2) citado a comienzos de este artículo, se podría pensar sintéticamente en algunos aspectos, que se detallan y respecto de los cuales se sugerirán luego los alcances que se estima más convenientes para el trabajo de planeamiento pedagógico e institucional:
(a) INTERPRETACIÓN CABAL DEL PROBLEMA (DIAGNÓSTICO DE
SITUACIÓN)
(b) DETERMINACIÓN DEL OBJETIVO FINAL
(c) FORMULACIÓN DE OBJETIVOS INTERMEDIOS
(d) DEFINICIÓN DE FORMAS GENERALES DE ACCIÓN Y/O DE ACTIVIDAD
(e) DEFINICIÓN DE ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN. (EN NUESTRO
CASO, CRITERIOS OINDICADORES, PERO NO ESTRATEGIAS) Ver en la 2ª
parte de esta publicación.
(f) DESCRIPCIÓN ANTICIPADA DE LA SITUACIÓN FINAL (DESEABLE).
(g) DEFINICIÓN DE PRESUPUESTO Y FUENTES DE FINANCIACIÓN.
(h) DEFINICIÓN DE LOS RESPONSABLES DEL PROYECTO (O DE CADA
PARTE DEL MISMO)
En las situaciones habituales “de aula”, es decir, las inherentes altrabajo con un grupo escolar, los puntos g) y h) no suelen ser imprescindibles, pero conviene no dejar de señalarlos, por cuanto la propuesta que aquí se presenta también apunta a ser un marco para PROYECTOS INSTITUCIONALES.
A continuación, se aclaran y definen en sus alcances los mencionados puntos:
a) LA DETERMINACIÓN CABAL DE LA SITUACIÓN (DIAGNÓSTICO INICIAL)
En todos los casos, hace falta analizar la situación inicial, identificando:
* Las causas y/o datos relevantes de la misma.
* Las relaciones importantes entre esas informaciones (historial, actualidad, prospectiva posible).
Velázquez utiliza la expresión: “caracterizar el núcleo del ‘problema’, definiendo la situación que se quiere cambiar”. Esto debe ser aclarado:
Cada proyecto lleva, sin duda, el propósito de modificar alguna situación que se conoce. Sin embargo, no por ello debe pensarse en que siempre
esa situación se presenta bajo la forma de un “problema”, tal como aparece en la terminología de la autora del trabajo al que nos referimos.
Por ejemplo: es posible que en una institución o en un grupo específico de alumnos dentro de ella, se detecte, por ejemplo, que existen serias dificultades para que sus miembros puedan establecer lazos cordiales, y que los vínculos que los caracterizan son agresivos, impidiendo toda posibilidad de accionar en común. En una circunstancia como ésta, es posible generar un proyecto que tenga como objetivo cambiar dicha situación para avanzar hacia posibilidades de cooperación y respeto recíproco. EN ESTE CASO, EL PROYECTO SÍ TOMA COMO PUNTO DE PARTIDA A UN “PROBLEMA”.
Pero lo más frecuente es que un proyecto se base en una situación de grupo, relevada a través de alguna forma de evaluación diagnóstica, que NO PRESENTA CARACTERÍSTICAS DE “PROBLEMATICIDAD” y que permite especificar el “estado inicial” a partir de organizar propuestas de enseñanza-aprendizaje.
EL PRIMER PASO DE UN PROYECTO SERÁ,
ENTONCES, EL DIAGNÓSTICO INICIAL
b) LA DETERMINACIÓN DEL OBJETIVO FINAL:
La idea es, en este punto, definir el OBJETIVO MÁS ELEVADO (como suele decirse, “el objetivo de máxima”), al que se tiende con el proyecto, y esto podría hacerse en dos dimensiones:
* Definir la situación futura deseable (que constituye la motivación real del proyecto).
* Determinar la situación futura posible (que define la factibilidad).
En todos los casos, este paso b) y el siguiente deben permitir enunciar con claridad LAS CAPACIDADES que se procura que los alumnos desarrollen, y no los CONTENIDOS de los que se espera que se apropien gracias a dichas capacidades. Aquí es necesario detenernos un momento para precisar que:
Una CAPACIDAD es un recurso que le permite a un sujeto poner en juego estrategias de acción, de reflexión, de conceptualización con relación a la realidad en general o a un sector de la misma en particular. En este sentido, corresponde tener en claro que no se está sosteniendo aquí un concepto de CAPACIDAD derivado de ningún esquema psicológico en particular, sino de una visión antropológica desde la cual interpretamos que todo ser humano puede acrecentar, gracias a su aprendizaje (escolar o no...) , la CALIDAD de sus “maneras de relacionarse con la realidad y comprenderla” y la CANTIDAD de dichas formas de relación y comprensión.
� Como correlato de lo anterior, se desprende que no existe un “listado completo de capacidades” que debieran desarrollarse en los seres humanos, aunque algunas de ellas (por ejemplo, el pensamiento crítico, la posibilidad de trabajar cooperativamente, la comunicabilidad del pensamiento)puedan ser tomadas como deseables para todas las personas.
Aún más: corresponde admitir, a la luz de las investigaciones y de la experiencia pedagógicas, que no existen “CAMINOS ÚNICOS” (aunque sí hay CAMINOS MEJORES) para favorecer el desarrollo de las capacidades de las personas, ya que es evidente que distintos sujetos, provenientes de distintos medios socio-económico-culturales y con sus correspondientes particularidades de personalidad, son capaces de emplear diferentes estrategias para “ser capaces de” afrontar situaciones determinadas. Esto alude tanto a CONTENIDOS como a FORMAS DE APRENDIZAJE.
De lo mencionado en las reflexiones ,� y se desprenden como conclusiones de orden a la vez teórico y práctico, que:
NO EXISTEN “CONTENIDOS ÚNICOS” PARA FAVORECER EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES A TRAVÉS DEL APRENDIZAJE. Todos los contenidos propios de todos los niveles educativos pueden aprovecharse para promover y sostener (apoyar, en un sentido bien técnico) dicho desarrollo.
NO EXISTEN “PROCEDIMIENTOS O RECORRIDOS ÚNICOS” QUE DEBAN SER CUMPLIDOS ESTRICTAMENTE POR QUIEN APRENDE PARA DESARROLLAR SUS CAPACIDADES. Salvo casos muy específicos, pero bastante poco frecuentes aún dentro del terreno de disciplinas de muy elevado nivel de rigor (es decir, una minoría muy pequeña de casos), siempre existen “recorridos alternativos” que permiten arribar a las mismas conclusiones (sea esto interpretado en términos de la resolución de una situación problemática específica o, como en este análisis, EN TÉRMINOS DE DESARROLLO DE CAPACIDADES).
NO EXISTEN “RECETAS” O “FÓRMULAS” QUE NOS INDIQUEN CÓMO SE DEBEN ENUNCIAR LOS OBJETIVOS QUE ORIENTEN EL ACCIONAR PEDAGÓGICO.
NO ES EL “ENCABEZADOR” DE UN OBJETIVO NI EL TIEMPO VERBAL EN QUE ESTÁ ENUNCIADO, NI UNA “TAXONOMÍA” (como la que se preocuparon por construir muy trabajosamente Benjamín BLOOM -1967- y otros autores) LO QUE VA A GARANTIZAR QUE UN PROYECTO DETRABAJO SEA:
* COHERENTE COMO PROPUESTA
* VIABLE COMO ACCIÓN
* Y FRUCTÍFERO EN TÉRMINOS DE APRENDIZAJE DE LOS DESTINATARIOS.
ESTAS CUESTIONES DEPENDEN DE DEMASIADOS FACTORES ALEATORIOS COMO PARA PRETENDER REDUCIRLOS A CUESTIONES FORMALES. Por ello, y a fin de facilitar el esfuerzo ylos resultados relativos a la PROPOSICIÓN DE OBJETIVOS, lo que se sugiere es enunciarlos tal como ellos son pensados, consensuándolos al máximo en
cuanto a su interpretación y alcances en la institución escolar. El desarrollo de los siguientes puntos inherentes a todo proyecto educativo, justamente, permitirá poco a poco ir ajustando su formulación a los términos más razonables, comprensibles y, sobre todo, realistas.
LO QUE PERMITIRÁ ARRIBAR A PROPUESTAS EFICACES SERÁ
LA COHERENCIA DE LAS DIFERENTES PARTES DEL PROYECTO ENTRE SÍ
LA COHERENCIA DEL PROYECTO TOTAL CON LA REALIDAD DEL GRUPO
LA COHERENCIA DEL PROYECTO TOTAL CON LA REALIDAD EXTRAESCOLAR
LA COHERENCIA ENTRE LOS DIFERENTES RESPONSABLES DEL PROYECTO
LA COHERENCIA DEL PROYECTO INSTITUCIONAL QUE SIRVA DE ENCUADRE
c) FORMULACIÓN DE OBJETIVOS INTERMEDIOS:
Estos objetivos son los que, en realidad permiten: SELECCIONAR LOS CONTENIDOS y DEFINIRSUBPROYECTOS
En este paso, deberían precisarse:
* Los RESULTADOS CONCRETOS que se procura obtener a través de las acciones.
* Las PRECONDICIONES para el logro del OBJETIVO FINAL dado en el paso (b).
* Las PAUTAS (CRITERIOS) DE EVALUACIÓN según las características de los resultados esperados y del grupo de alumnos con el que se trabaja (en el caso de proyectos “de aula” o para un grupo escolar)
UNA SUGERENCIA DE ORDEN PRÁCTICO REFERIDA A LA FORMULACIÓN DE OBJETIVOS:
Sería útil preguntarse primeramente:
¿QUÉ SE QUIERE QUE LOGREN LOS ALUMNOS?
Luego, revisar la coherencia de lo propuesto, definiendo (al menos para uno mismo, como docente:
¿POR QUÉ Y PARA QUÉ QUIERO QUE LOGREN TAL O CUAL CAPACIDAD?
¿PARA QUÉ QUIERO QUE INCORPOREN TAL CONOCIMIENTO?
¿QUÉ VALOR PUEDE TENER PARA LOS ALUMNOS TAL ADQUISICIÓN O TAL LOGRO?
Y, finalmente, preguntarse:
¿HASTA QUÉ PUNTO CREO QUE ESTO ES POSIBLE EN TAL O CUAL TIEMPO, TRABAJANDO CON TALES O CUALES PERSONAS QUE SON MIS ALUMNOS?
(Esto último ayudará a diferenciar la situación deseada de la situación posible y, sin perder de vista la primera, comenzar por ajustar el accionar a la segunda)
d) DEFINICIÓN DE LAS FORMAS GENERALES DE ACCIÓN Y/O DE ACTIVIDAD
Un proyecto de trabajo con un grupo escolar (en el caso de un proyecto institucional esto suele ser diferente, y a continuación lo aclaremos) no requiere especificar qué actividades puntuales serán ofrecidas como oportunidades de aprendizaje a los miembros del grupo, sino que se limitará a indicar con qué TIPOS o “formas generales!” de actividad se procurará estimular y acompañar (sostener y orientar) el proceso de construcción, por parte de quien aprende, de los diferentes recursos que le permitirán relacionarse con la realidad e ir apropiándose de ella.
RESULTA IMPORTANTE TENER EN CUENTA:
ALTERNATIVAS
DE ACCIÓN
PREVISIÓN DE
METAS
MATERIALES
REQUERIDOS
RECURSOS
UTILIZABLES
que permitan
disponer de una
“galería” o variedad
de
recursos diferentes
con características
semejantes
que permitan
tomar en cuenta
hacia dónde
están apuntadas
las diferentes
acciones
concretas que se
proponen
para asegurar que las
distintas actividades
que se desee
concretar son
POSIBLES
y llegarán a ser
CONCRETABLES
lo que implica
evaluar si existen,
y su
disponibilidad en el
medio institucional
o
inclusive
fuera de él.
UNA SUGERENCIA DE ORDEN PRÁCTICO VINCULADA A LAS FORMAS GENERALES DE ACCIÓN
Se recalca que la idea es aquí definir FORMAS GENERALES de acción,
y NO “listas de actividades”, lo que se podría intentar dando respuesta a esta pregunta:
¿CÓMO CONSIDERO QUE PUEDE “TRABAJARSE” CON LOS ALUMNOS
EL DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES QUE HE PROPUESTO EN LOS OBJETIVOS,
O SU APROPIACIÓN DE DETERMINADOS CONTENIDOS EN BASE A DICHAS CAPACIDADES?
¿CUÁLES SERÍAN LAS G R A N D E S L Í N E A S DE TRABAJO QUE SEGUIRÍAMOS?
¿Investigación bibliográfica? ¿Exploración de la realidad?
¿Dentro del aula? ¿Dentro de la escuela? ¿En todas partes?
¿Trabajaremos en grupo? ¿Individualmente? ¿Ambas cosas?
¿Se producirá algo específico?
¿Interesará que se trabaje sólo en ciertas circunstancias o lugares?
(ESTAS MENCIONES SON SOLAMENTE EJEMPLOS ILUSTRATIVOS,NO“RECETAS”...)
e) DEFINICIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN
( NO IDENTIFICADOS
CON ESTRATEGIAS NI CON MODALIDADES O SITUACIONES )
Los criterios o indicadores de evaluación son los aspectos cuya significatividad permite darse cuenta (y dar cuenta a otros) de que se producen (o no, y/o en qué medida) los avances esperados hacia el logro de los objetivos deseados.
Los criterios o indicadores deben permitir establecer la necesaria correspondencia entre la situación inicial y los objetivos propuestos
A la luz de la experiencia pedagógica recogida en torno a la aplicación del enfoque constructivista en distintos niveles educativos, considero que es posible (y VIABLE para el docente), establecer permanente e IMPRESCINDIBLEMENTE una correlación entre el estado inicial (DIAGNÓSTICO) y el“estado actual”, lo que nos permitirá, de manera constante:
(1) Saber si se producen o no avances en los aprendizajes de los alumnos.
(2) Definir los reajustes que sean precisos y/o las alternativas, en términos de:
* nuevas estrategias o actividades.
* variación en términos de contenidos
* variación en cuanto a los objetivos
COMO SE PUEDE APRECIAR, NO HAY NINGUNA PARTE DE UN PROYECTO QUE NO PUEDA CAMBIARSE PARA LOGRAR UN MEJOR AJUSTE A LA REALIDAD...
Y COMO PUEDE VERSE COMO COROLARIO DE TODO LO ANTERIOR,
LA ESTRUCTURA DE UN PROYECTO HACE QUE CADA UNA DE LAS
“PARTES” QUE LO INTEGRAN SIRVA A LA VEZ COMO DESARROLLO
Y “CONTROL” DE LA COHERENCIA DEL PROYECTO COMO TOTALIDAD
UNA SUGERENCIA DE ORDEN PRÁCTICO RESPECTO
DE LOS INDICADORES O CRITERIOS DE EVALUACIÓN:
Para definir estos criterios, ayudaría el imaginarse una situación como ésta:
SI UNA PERSONA CUALQUIERA COMPARTIERA UN RATO DE TRABAJO CON “NUESTROS” ALUMNOS, ¿EN QUÉ COSAS LE DIRÍAMOS QUE CENTRASE SU ATENCIÓN PARA QUE POR SÍ MISMA SE DIERA CUENTA DE LOS AVANCES QUE SE PUDIERAN HABER PRODUCIDO RESPECTO DE LASITUACIÓN INICIAL (DIAGNÓSTICA) Y COMO AVANCES HACIA LOS OBJETIVOS PROPUESTOS?
(no le digas cómo hacerlo... decile en qué “fijarse” para apreciarlo...)
LO QUE INTERESA NO ES DEFINIR LAS ESTRATEGIAS O SITUACIONES DE EVALUACIÓN (periódica, grupal, individual, oral, escrita, práctica, incidental...) SINO LOS ASPECTOS RELEVANTES QUE DÉN LA PAUTA PARA HACER, RESPECTO DE CADA ALUMNO O DEL GRUPO, UN “DIAGNÓSTICO ACTUAL”.
f) DESCRIPCIÓN ANTICIPADA DE LA SITUACIÓN FINAL (DESEABLE)
Este punto puede no ser imprescindible en los proyectos pedagógicos “de aula”, ya que se puede interpretar que la misma queda claramente enunciada a partir de los objetivos formulados, especialmente según el punto b). Sin embargo, como “estrategia intelectual” puede ser útil, para
corroborar la posibilidad del (o de los) responsable(s) de un proyecto de sistematizar en expresiones claras una síntesis de aquéllo hacia lo que se apunta. En este sentido, tomarse el trabajo de dar respuesta a este paso serviría, una vez más, como “control” de la propuesta en sus líneas generales.
Como los lectores podrán apreciar, a lo largo de este trabajo se insiste reiteradamente en “controlar” o “revisar” las propuestas que paulatinamente se van realizando para configurar un “proyecto”. Tal vez toma más tiempo y espacio expresarlo así, con palabras, que concretarlo cuando uno está planificando, pero la experiencia nos ha demostrado que, cuando se propone una innovación o modificación de las estrategias de trabajo (en este caso, de planeamiento) a las que los docentes estamos acostumbrados, es necesario proporcionarle al destinatario una serie de elementos que lo vayan orientando y sosteniendo a medida que avanza en sus nuevos intentos. Sólo esto (y no menos que esto...) es el motivo de la intencional reiteración y de la abundancia de argumentos que aquí se exponen.
Los puntos g) y h) que Mirta Velázquez expone en sus propuestas
son obviados en este análisis, pero se recalca su valor e importancia
cuando se trata de PROYECTOS INSTITUCIONALES que los requieran.
ES IMPORTANTE, POR SUPUESTO, RECALCAR QUE SI UN PROYECTO
ES COMPARTIDO POR VARIOS PROFESIONALES (lo que constituye
un aspecto deseable en toda acción educativa), ES NECESARIO
DISCRIMINAR LAS PARTES DEL “PROYECTO” (“subproyectos”)
DE QUE SE HACE RESPONSABLE CADA UNO,
O LA CO-RESPONSABILIDAD QUE TODOS ASUMEN,
SIEMPRE EN FUNCIÓN DEL PROYECTO TOTAL,
ES DECIR, DEL GRUPO DESTINATARIO.
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LA CONSTRUCCIÓN DEL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD
1.1.- INTRODUCCIÓN. LA TRANSVERSALIDAD COMO PARADIGMA
La evolución del concepto “transversalidad” ha sido una evolución rápida, llegando a simbolizar lo novedoso del sistema educativo actual.
El término transversal hace referencia a la educación moral y cívica, para la salud, para la paz y la convivencia, para la igualdad de oportunidades entre los sexos, del consumidor, ambiental y vial. Sin embargo, la concepción de su término ha pasado por diferentes momentos con distintos significados, hasta llegar a lo que representa en estos momentos. Los diversos sectores del mundo educativo le han ido asignado diferentes enunciados intentando, de esta forma, llenar algunas de las lagunas que posee la LOGSE con respecto a este tema.
“Transversal” ha pasado de significar ciertos contenidos que deben considerarse en las diversas disciplinas escolares (higiene), a representar un conjunto de valores y actitudes que deben ser educados. Es símbolo de innovación, e incluso en ocasiones se utiliza como paradigma de la actual reforma educativa.
Por tanto, los temas transversales son contenidos curriculares que responden a las siguientes características:
Reflejan una preocupación por los problemas sociales, representan situaciones problemáticas vividas actualmente en nuestras sociedades y que conectan fácilmente con las informaciones, las inquietudes y las vivencias de los propios alumnos.
Conectan la escuela con la vida, con la realidad cotidiana. La educación escolar debe promover el cruce entre la cultura pública y la cultura experiencial de los alumnos. En la escuela, además, la de ser posible la
síntesis entre las capacidades intelectuales de los alumnos y sus capacidades afectivas, sociales y éticas.
Son una apuesta por la educación en valores, como uno de los ejes fundamentales de la educación integral. La importancia de la educación moral se ha convertido últimamente en un clamor frente al relativismo moral postmoderno, a la inhibición de los agentes tradicionales de socialización y a la emergencia de los agentes educativos informales.
Permiten adoptar una perspectiva social crítica frente a los currículos tradicionales que dificultan las visiones globales e interrelacionadas de los problemas de la humanidad.
Entre estas situaciones problemáticas que se producen hoy en el ámbito social, las más significativas son las siguientes:
El problema ambiental
El problema de la violencia
El problema del subdesarrollo
El problema del consumismo
El problema vial
Los problemas en torno a la salud
Los problemas relacionados con la desigualdad de sexos, de raza, clase social, etc.
Esta evolución refleja una doble dimensión:
o Por un lado, metodológica: ¿cómo considerar desde las áreas curriculares las materias transversales?
o Por otro lado, la conceptual, que hace referencia a una serie de valores y actitudes, y no desde determinadas materias, sino que englobe a toda la actividad escolar.
Durante la construcción de este concepto se han ido obviando barreras y superando dificultades que deben ser conocidas para la adecuada utilización del término.
1.2.- EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN METODOLÓGICA DEL CONCEPTO DE TRANSVERSALIDAD.
La polémica de incluir en la escuela temas como la educación para la paz o para la salud parte de la estrategia metodológica a seguir: como una asignatura más del currículum, con su horario, temario, calificaciones, etc.; o bien de manera dispersa entre el resto de las materias, y no aumentar el horario del alumnado. Esta segunda opción permitiría el hecho de que comience a emerger el concepto de transversalidad.
Existe cierta controversia pues en la forma de desarrollarlo curricularmente. Por tanto, se debe de partir del propio concepto de transversalidad para estudiar esta polémica, destacando tres etapas principales:
o La primera, en la que hay una ausencia del concepto.
o La segunda, en la que se observa la necesidad de un tratamiento continuado.
o La tercera, en la que se consideran desde los proyectos curriculares y educativos.
1.2.1.- La ausencia explícita del concepto de transversalidad.
El primer momento de esta evolución tuvo lugar cuando comenzaba a plasmarse la reforma del sistema educativo y aparecieron publicados los primeros borradores de contenidos. En ellos no se encontraba el término transversal, pero las diferentes áreas reflejaban bloques de conocimientos referidos a problemas medioambientales, de consumismo, de coeducación, de convivencia… Des esta forma se recogían las peticiones de muchas instituciones (administraciones de sanidad y consumo, institutos de la mujer, etc.) y se tomaba en consideración eltrabajo innovador de profesores y profesoras que desde tiempo atrás lo venían incluyendo en sus programaciones. Así, en unas asignaturas más que en otras, aparecieron enunciados de estas cuestiones, a veces como coletillas, y en otras ocasiones, cómo núcleo central.
Sin embargo, los planteamientos de estos temas continuaban realizándose igual que el resto de las materias: fuertes contenidos conceptuales de los que los alumnos se tenían que examinar. Significaban pues uno o varios temas que añadir en el ya recargado temario de las asignaturas.
En el modelo actual se sigue considerando estos temas como parte de otros, es decir, “cuando tocan”; en el tema 7 o ya sea el tema 26 de una asignatura, tratándolos cómo un capítulo más de la disciplina.
1.2.2.- Necesidad de una presencia y tratamiento continuado.
Este segundo momento puede ser situado en el propio proceso de evolución y maduración que han sufrido las propuestas curriculares, en el que los primitivos programas de contenidos se fueron desglosando en conceptos, procedimientos y actitudes. Al examinar con detenimiento los temas que preocupaban, se observó que su tratamiento no podía limitarse a acciones puntuales y desconexas, como por ejemplo realizar un examen para luego olvidarse y no preocuparse más. Era necesario afrontarlos con otra metodología, dedicarles mucho más tiempo y que estuvieran presentes a lo largo de toda la asignatura. Esta situación significó un paso adelante, pues estos temas se empezaron a tener presente durante todo curso.
No obstante, esta etapa también se ha entendido como una prolongación de cada uno de los temas de las asignaturas, ya que el profesorado busca en cada uno de ellos las aplicaciones que pueden tener en la educación para la salud, para la paz, etc. Al finalizar cada lección en la que se ha dividido el temario, se indagan en las posibles
relaciones que existen con los temas transversales, y esto hace que en ocasiones estos temas se utilicen para cobijar cierta problemática social o personal.
Todo ello plantea un doble peligro:
Por una parte, existe la posibilidad de que las unidades didácticas dejen de serlo al perder coherencia las cuestiones que tratan. El alumnado lo entendería como “una parte añadida” que extiende su materia de estudio.
Por otra parte, este tratamiento divide cuestiones que son globales o interdisciplinarias, impidiendo su visión en conjunto. Contemplar la realidad desde la perspectiva de un área, aunque sus planteamientos sean amplios, siempre es difícil, pues posee una perspectiva concreta y no puede abarcar problemas vitales que se refieren a la vida real o cotidiana.
1.2.3.- Consideración desde los proyectos curriculares y educativos.
En este tercer momento los centros docentes comienzan la elaboración estos proyectos (objetivos, contenidos…). Se evidencian así varias cuestiones:
o Gran parte de los contenidos de educación para la salud, ambiental, para el consumidor, etc., son comunes.
o Los objetivos educativos que se pretenden conseguir a través de las áreas se pueden lograr mediante las materias transversales.
o Una adecuada consideración d e los temas transversales facilita la contextualización del resto de las áreas al proporcionar claves para su tratamiento, por lo que se puede decir que una u otras, áreas y transversales, se complementan en el espacio didáctico. Es en este momento cuando se puede hablar verdaderamente de transversalidad, porque se manifiestan los elementos que son comunes y complementarios en todas las materias.
El concepto transversal cobra importancia en la elaboración del proyecto curricular, pues empiezan a tratar a la transversalidad como un planteamiento serio, integrador, no repetitivo, contextualizador, de la problemática que las personas como individuos y como colectivo tenemos planteada en estos momentos.
Pero es en este momento cuando empiezan a surgir nuevos problemas: ¿de qué forma podemos utilizar los temas transversales? Para ellos se parte desde las dos acepciones o significados del concepto transversal: el de CRUZAR y el de ENHEBRAR.
Estas dos posibilidades de abordar la transversalidad dan lugar, en el primer caso, a la construcción de “Líneas” que crucen todas las disciplinas. Los contenidos de los temas transversales, conceptuales, procedimentales, y sobre todo actitudinales, están distribuidos en las diversas disciplinas, pro lo que atraviesan o “cruzan” como líneas diagonales las verticales de las áreas de conocimiento, dando sentido a la primera acepción del término.
El segundo significado hace referencia al carácter globalizador del término, que le permite “enhebrar” o engarzar los diversos contenidos curriculares. De esta manera se
construye el factor conductor del aprendizaje, estableciéndose las transversales como un área, o tantas áreas como transversales contemplemos.
Existe también una tercera poisibilidad, los espacios de transversalidad, que reflejan punto de encuentro entre los dos enfoques anteriores: una organización vertical, disciplinaria, pero “impregnada” de transversalidad, en la que existan momentos de aprendizaje interdisciplinar para el desarrollo de ciertos temas presentados como unidades didácticas de problemas socioambientales que hay que investigar.
La condición para tratar adecuadamente las transversales reside en su consideración desde el proyecto curricular, desde la reflexión para que todas las materias contribuyan en la formación y educación del alumnado, desde la consideración de que las disciplinas no son compartimientos estancos, sino partes interrelacionadas de un todo en el que uno de los principales nexos son precisamente las transversales.
1.3.- EVOLUCIÓN DE LA DIMENSIÓN CONCEPTUAL DE LA TRANSVERSALIDAD.
La evolución de la dimensión conceptual de la transversalidad sigue un curso parejo al de la dimensión metodológica, y en él también podemos considerar tres etapas:
o Su consideración como contenidos conceptuales.
o Su consideración como materias actitudinales.
o La expresión de la dimensión conceptual, actitudinal y procedimental.
1.3.1.- Las transversales como contenidos conceptuales.
Anteriormente, los temas que actualmente llamamos transversales eran considerados fundamentalmente contenidos conceptuales, los cuales se trataban en la escuela desde hacía mucho tiempo, en algunos casos por ser prescriptitos (higiene, vacunas, contaminación…); y en otros, por la profesionalidad del profesorado y su empuje innovador, que vio en ellos la necesidad social de incluirlos en el conocimiento escolar.
Ya Linville (1990) establecía que en los cursos de biología se deben incluir higiene, educación sexual, los efectos del alcohol, conservación del entorno…
1.3.2.- Las transversales como cuestiones actitudinales.
En los primeros diseños curriculares que aparecieron no se mencionaba la cuestión de valores y actitudes y sólo se expresaban los objetivos que había que alcanzar. Es más adelante cuando existe un planteamiento de tales diseños, donde ya se empieza a hablar de actitudes individuales y colectivas, de valores individuales y colectivos, del respeto de derechos y libertades, de la tolerancia, etc.
El problema reside en que las áreas curriculares que definen estos temas no son suficientes para conseguir muchas de las cualidades del sistema educativo (afectivas, inserción social, etc.) que se disponen como objetivos. Temas como la educación para la paz, para la salud, la convivencia, etc.; debían estar presentes a lo largo de todo el currículum. Es por ello que la representación de transversal en estos momentos viene cargada de un fuerte carácter actitudinal y orientada hacia el aspecto comportamental.
Por tanto, en esta situación, las transversales se oponen a las áreas, a los conceptos de éstas; y se llega a decir que la verdadera innovación de la reforma se centra en el desarrollo de la transversalidad.
1.3.3.- La dimensión conceptual, actitudinal y procedimental.
En esta etapa se consideran a las transversales como cuestión que engloba a la primera y a la segunda etapa conjuntamente. ¿Acaso se pueden desarrollar actitudes, potenciar valores y modificar conductas sin un contenido conceptual o procedimental sobre el que trabajar? Existe una controversia planteada en la relación más o menos directa entre conocimientos y actitudes en la que se debate hasta qué punto es posible los conocimientos lleguen a generar actitudes.
Los contenidos actitudinales no se pueden desligar de los conceptuales, ya que las actitudes no se generan en el vacío y sólo se pueden desarrollar ante determinados hechos, situaciones o fenómenos.
Las transversales potencian unos valores, fomentan unos comportamientos y desarrollan unos contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que tratan de responder a necesidades sociales y personales. Son actitudinales y funcionales, pero no únicamente actitudinales, y deben ser adecuadamente elegidos, secuenciados, desarrollados y evaluados.
1.4.- DIFICULTADES PARA EL DESARROLLO DE LA TRANSVERSALIDAD.
Entre las dificultades que se oponen al desarrollo de las materias transversales de manera coherente al modelo expuesto se pueden mencionar las siguientes:
La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de comportamiento y escalas de valores: la escuela es un reflejo de la sociedad y en su currículum oculto se plasman situaciones o acciones que son una concreción de las actitudes sociales más dominantes. Esto es difícil de erradicar si no se consigue la participación de otros colectivos (padres, asociaciones ciudadanas, instituciones municipales, etc.), en la acción educativa.
Esta inercia que se opone al cambio también se manifiesta en ciertos sectores del profesorado cuando, por ejemplo, afirman que su exclusiva tarea en la escuela consiste en enseñar ciertos contenidos conceptuales y no tienen por qué preocuparse de si sus alumnos se lavan bien o mal los dientes. Indican que son profesores /as de una determinada asignatura (matemáticas, literatura…) y sólo están preparados para esto.
Desde un principio no ha habido formación inicial de los temas transversales en las carreras universitarias, pero muchos profesores que no han tenido ciertas materias en su carrera han sabido llenar sus lagunas y sus conocimientos de su formación; como por ejemplo un profesor de naturales que no tuvo química en su carrera y sin embargo ha sabido complementar su formación para impartirla en sus clases. ¿Por qué no hacerlo también con las transversales?
La preocupación de atender a las transversales desde las disciplinas no hace sino ampliar los horizontes de las propias disciplinas. Es un recurso para conseguir una mayor motivación de l alumnado y una forma de atender a los factores sociológicos en el desarrollo de un currículum.
La incorporación de las materias transversales al currículum escolar dentro de la organización existente por asignaturas: este problema presenta tres cuestiones fundamentales ante la problemática tarea que supone añadir las transversales a una estructura curricular ya consolidad.
o Las transversales como líneas supondría conocer en qué momentos de las áreas se pueden desarrollar ciertos contenidos y tener presente de forma permanente una serie de actitudes, conductas y valores para desarrollar a través de los objetivos, actividades de aprendizaje, evaluación, relaciones interpersonales y currículum oculto que se va escribiendo.
o Construir las transversales como auténticas áreas posee una dificultad mayor, pues significaba elaborar un proyecto curricular basado en el desarrollo de unidades didácticas de interés para las transversales, pero de manera que queden contemplados los contenidos de todas las áreas. Esto significaría cambiar la estructura académica, las asignaturas, los horarios y la organización didáctica para integrarlos en otros nuevos.
o Como intermedio de las dos posibilidades surge los espacios de transversalidad, en los que se mantiene la estructura vertical disciplinar considerando a las transversales como líneas que se entrecruzan, y al mismo tiempo ofreciendo al alumnado la posibilidad de trabajar problemas alternativos de interés personal y social.
o La necesidad de concretar los contenidos de las materias transversales: las diversas transversales poseen una entidad y características propias que las hacen acreedoras de una presentación algo mejor que la diseminación actual que poseen Debemos hacer un esfuerzo semejante la realizado con las áreas sino queremos que las transversales sean consideradas de segundo orden en importancia curricular.
La propuesta de un currículum de transversalidad no significa que deba ser contemplada como una nueva materia. Se trata de presentar unos contenidos, actitudes, procedimientos, etc.; que deben conocer los alumnos y alumnas a lo largo de su educación formal. La concreción de un currículum es la manera de asegurar a todos los niños y niñas la igualdad de oportunidades para acceder al conocimiento en un ámbito tan fundamental para su vida como es el que tratan las transversales.
o La necesaria formación del profesorado en estos temas: para llevar acabo la educación par ala salud, ambiental, etc.; es necesario que los profesores y profesoras tengan unas representaciones adecuadas acerca de estas cuestiones, y que les permita plantearse actividades didácticas con el enfoque necesario para que los estudiantes puedan realizar su propio
aprendizaje y traducir en comportamientos lo que van aprendiendo. Es necesario que el profesorado posea una estrategia adecuada para abordar estos temas, así como poder plantear unos objetivos, unos contenidos, ya que de él depende el diseño curricular que hay que diseñar.
o La escasa tradición de trabajo en equipo, especialmente con padres y otras instituciones: esto no se demuestra solo en la falta de colaboración entre el profesorado, sino también en la dificultad de trabajar con padres y otras instituciones.
Es un hecho evidente que no sabemos compartir con otros colectivos problemas que no sólo son nuestros. Nos referimos a la priorización de objetivos, acciones comunitarias, creación de ambientes facilitadotes de conductas y actitudes, consecución de recursos, participación de la sociedad en el medio escolar… Son insistentes las voces del mundo sanitario, técnicos reconsumo, medioambientales, etc.; que deseantrabajar con el profesorado en su tarea educativa; sin embargo, no hay manera de plasmarla.
o La escasez de materiales curriculares: existe una gran profusión de materiales que desarrollan temas transversales con enfoques muy variados, editados a nivel autonómico o central, pero dada la escasa difusión que tienen, son difíciles de encontrar. L a cantidad de ejemplares de cada edición es muy pequeña, con lo que no llega a todos los centros docentes y muchos menos al alumnado.
o El problema de la evaluación: la importancia de evaluar las actitudes reside en dos aspectos fundamentales. Por un lado, se les da la importancia que tienen al otorgarles el estatuto de poder ser evaluadas. Por otro lado, obliga al profesorado a un cambio en su metodología didáctica, realizando actividades de aprendizaje que le ofrezcan puntos reobservación en los que fijarse para poder realizar su cometido evaluador. Los problemas que se tienen a la hora de evaluar tienen solución, y se están aplicando las medidas necesarias para ello.
Es así como parece ser que el término transversal ha llegado a una situación estable que parece predecir su consolidación. Incluso ante la posibilidad de que se deje de utilizar el término de transversal, su significado y lo que ha supuesto para la escuela permanecerán mucho tiempo.
Transversalidad
Cuando se habla de transversalidad se hace referencia a aquel contenido, tema,
objetivo o competencia que “atraviesa” todo proceso de enseñanza-aprendizaje.
La imagen que suele darse para aclarar este significado es la de contenidos o
temas que “impregnan” todo el proceso educativo.
Se puede afirmar que la compresión de la transversalidad se hace posible desde
un planteamiento sistémico porque vislumbra toda la experiencia escolar, como
una oportunidad para la formación integral de los alumnos en los dominios
cognitivo, procedimental y actitidinal, de forma tal, que sean capaces de
responder de manera crítica a los desafíos históricos, sociales y culturales de la
sociedad en la que se encuentran inmersos y adquirir un compromiso activo con
el desarrollo social, económico y democrático del país.
De este modo, los aprendizajes que logren los estudiantes en su experiencia
escolar los ayudarán a desarrollarse en las dimensiones personales, sociales,
valóricas y cognitivas constituyéndose en un verdadero y necesario “currículum
para la vida”.
eoría de la Globalización Enviado por giovr
Indice1. Introducción2. La Globalización como una Teoría del Desarrollo3. La Globalización y otras Teorías del Desarrollo
1. Introducción
La globalización es una teoría entre cuyos fines se encuentra la interpretación de los eventos que actualmente tienen lugar en los campos del desarrollo, la economía mundial, los escenarios sociales y las influencias culturales y políticas. La globalización es un conjunto de propuestas teóricas que subrayan especialmente dos grandes tendencias: (a) los sistemas de comunicación mundial; y (b) las condiciones económicas, especialmente aquellas relacionadas con la mobilidad de los recursosfinancieros y comerciales.
A través del proceso de globalización, uno de los supuestos esenciales es que cada vez más naciones están dependiendo de condiciones integradas de comunicación, el sistema financiero internacional y de comercio. Por lo tanto, se tiende a generar un escenario de mayor intercomunicación entre los centros de poder mundial y sus transacciones comerciales (Sunkel: 1995; Carlsson: 1995; Scholte 1995). Efectos e influencias derivados de los
"aspectos integradores" pueden ser estudiados desde dos perspectivas principales: (a) el nivel externo de los países, o nivel sistémico; y (b) el nivel de las condiciones internas de los países, o aproximación subsistémica. En este último caso, las unidades de análisis serían aquellas que corresponden con las variables de crecimiento y desarrollo económico, así como indicadores sociales.
Respecto a los procesos de globalización que están teniendo lugar en la actualidad, en la esfera económica, existen dos aspectos medulares relacionados con el área de la política económica internacional: (a) la estructura del sistema económico mundial, y (b) cómo esta estructura ha cambiado. Estos temas pueden ser abordados a partir de la teoría de la globalización tomando en cuenta los conceptos del desarrollo. Los fundamentos de la globalización señalan que la estructura mundial y sus interrelaciones son elementos claves para comprender los cambios que ocurren a nivel social, político, de división de la producción y de particulares condiciones nacionales y regionales.
La premisa fundamental de la globalización es que existe un mayor grado de integración dentro y entre las sociedades, el cual juega un papel de primer orden en los cambios económicos y sociales que están teniendo lugar. Este fundamento es ampliamente aceptado. Sin embargo, en lo que se tiene menos consenso es respecto a los mecanismos y principios que rigen esos cambios.
Las teorías económicas neoclásicas acentúan la preeminencia de las ventajas comparativas (Klein, Pauly y Voisin 1985), los métodos propios de las relaciones internacionales resaltan las variables geopolíticas (Keohane 1993, y Thompson 1991), mientras que las perspectivas desde la teoría de los sistemas mundiales subrayan los intercambios desiguales (Amin 1989; Frank 1979; Wallerstein 1991). Estas aproximaciones ofrecen contrastes en las interpretaciones del cambio a nivel mundial.
De manera más particular, las principales áreas de disputa en términos de la teoría de la globalización tienen relación con: (a) el hecho de que los países pueden tener más de tres áreas de colocación en el sistema mundial: centro, semiperiferie y periferie (Schott 1986); (b) las características de posición de varios países en cuanto a compartir un mismo patrón de relaciones pueden estar relacionadas con la formación de "camarillas" o grupos de fuerte o estrecha relación entre ellos y débil agrupación con el resto, ocurriendo esta situación especialmente a niveles regionales (Snyder 1989); (c) Aún dentro de una misma posición de países, por ejemplo dentro de la periferie, se pueden detectar variaciones significativas entre las naciones, tales como tamaño de las economías, demanda efectiva interna, estructura de exportación, y niveles de crecimiento y desarrollo económico (Smith 1992); y (d) existe fuerte evidencia de que los patrones de concentración económica entre naciones, especialmente en los campos del comercio internacional y de lasfinanzas mundiales; estos rasgos estarían asociados a
los niveles de desarrollo que son abordados con insistencia por autores de la corriente teórica del neoestructuralismo en el desarrollo (Cardoso 1992).
2. La Globalización como una Teoría del Desarrollo
El términos generales la globalización tiene dos significados principales:
Como un fenómeno, implica que existe cada vez más un mayor grado de interdependencia entre las diferentes regiones y países del mundo, en particular en las áreas de relaciones comerciales, financieras y de comunicación;
Como una teoría del desarrollo, uno de sus postulados esenciales es que un mayor nivel de integración está teniendo lugar entre las diferentes regiones del mundo, y que ese nivel de integración está afectando las condiciones sociales y económicas de los países.
Los niveles de mayor integración que son mencionados por la globalización tienen mayor evidencia en las relaciones comerciales, de flujos financieros, de turismo y de comunicaciones. En este sentido, la aproximación teórica de la globalización toma elementos abordados por las teorías de los sistemas mundiales. No obstante, una de las características particulares de la globalización, es su énfasis en los elementos de comunicación y aspectos culturales.
Además de las relaciones tecnológicas, financieras y políticas, los académicos de la globalización argumentan que importantes y elementos nunca antes vistos de comunicación económica están teniendo lugar entre naciones. Esto se pone de manifiesto preferentemente mediante novedosos procesos tecnológicos que permiten la interacción de instituciones, gobiernos, entidades y personas alrededor del mundo.
Los principales aspectos de la globalización son resumidos en los puntos siguientes:
Los sistemas de comunicaciones globales están teniendo una crecimiente importancia en la actualidad; es por medio de estos procesos que las naciones, grupos sociales y personas están interactuando de manera más fluida tanto dentro como entre naciones;
Aún cuando los sistemas más avanzados de comunicación están operando preferentemente entre las naciones más desarrolladas, estos mecanismos también están haciendo sentir sus efectos en las naciones menos avanzadas. Esta situación puede permitir la interacción de grupos a partir de las naciones más pobres en su comunicación con otros centros más desarrollados de manera más fácil. En esto cobraría sentido hasta cierto punto el pregonado principio de la aldea global en cuanto a las comunicaciones y las transacciones comerciales y financieras;
Respecto a las actividades económicas, los nuevos avances tecnológicos en las comunicaciones están llegando a ser cada vez más accesibles a pequeñas
y medianas empresas locales. Esta situación está creando un nuevo escenario para las transacciones económicas, la utilización de los recursos productivos, de equipo, intercambio de productos y la presencia de los "mecanismos monetarios virtuales". Desde una perspectiva cultural, los nuevos productos para la comunicación están desarrollando un patrón de intercambio e interconexión mundiales;
El concepto de minorías dentro de los diferentes países está siendo afectado por los patrones de comunicación. A pesar de que las minorías pueden no estar completamente integradas dentro de los nuevos circuitos de comunicación, reciben la influencias incluyendo el hecho de que los sectores de mayor poder económico y político si se están integrando en la nueva esfera de interconexión. En última instancia continua el factor de que son las élites de negocios y políticas las que determinan las decisiones políticas dentro de los estados-nación;
Elementos de índole económica y social que se hayan bajo la influencia de las condiciones actuales del fenómeno de la globalización ofrecen circunstancias dentro de las cuales se desarrollan las condiciones sociales dentro de los países.
Con base en los principales aspectos que incluye la teoría de la globalización, los principales supuestos de esta teoría se resumen en los siguientes. Primero, factores económicos y culturales están afectando cada aspecto de la vida social de una manera cada vez más integrada. Segundo, en las condiciones actuales y respecto a los estudios específicos de particulares esferas de acción -por ejemplo comercio, finanzas o comunicaciones- la unidad de análisis basada estrictamente en el concepto de estado-nación tiende a perder vigencia. . En particular las comunicaciones están haciendo que esta categoría no posea como antes, una preponderancia causal en muchos aspectos del comportamiento a nivel de naciones.
Uno de los elementos claves de la globalización es su énfasis en el estudio de la creciente integración que ocurre especialmente entre las naciones más desarrolladas. Esta integración afecta especialmente las áreas de comercio, finanzas, tecnología, comunicaciones y coordinación macroeconómica (DeMar 1992; Carlsson 1995). A nivel subsistémico, es decir dentro de las sociedades de los países, se observa un fenómeno de integración social, pero también de creciente discriminación y marginalidad económica en varios sectores (Sunkel 1995; Paul 1996; Scholte 1996).
Durante los últimos años, el término globalización ha sido utilizado preferentemente en relación con la revolución tecnológica en el área de comunicaciones y la creación del cyberespacio. Sin embargo, uno de los principales argumentos ya substanciales con las condiciones actuales de la economía y los flujos informativos, que incluso formulaba el concepto de la "globalización de los mercados" en sus formas actuales, puede ser
encontrado en un artículo de 1983 firmado por Theodore Levitt en el Harvard Business Review.
El aspecto funcionalista de la globalización es el que distingue esta teoría del concepto de la internacionalización económica. De conformidad con Peter Kickens, la globalización contiene procesos que son cualitativamente distintos de la internacionalización. En ellos se involucra no solamente la extensión geográfica de las actividades económicas, procesos de internacionalización, sino también y más importante, la integración funcional de actividades que antes se encontraban dispersas. Esto último siendo el rasgo peculiar de la globalización dentro de las innovaciones tecnológicas más recientes. El actual proceso de globalización redunda, por ello, en la formación de unidades funcionales a nivel planetario.
3. La Globalización y otras Teorías del Desarrollo
Además de la globalización, las otras teorías que tienen un papel central en los estudios del desarrollo son: (i) modernización; (ii) de sistemas mundiales; y (iii) de la dependencia. Desde una óptica más comparativa, la teoría de la globalización coincide en ciertos aspectos con la teoría de la modernización. Uno de esos aspectos es que ambos enfoques establecen que la "dirección orientativa" del desarrollo son las condiciones propias de Europa Occidental y de Estados Unidos. Se enfatiza el hecho de que los avances tecnológicos y los patrones de acumulación que se establecen en esos polos de desarrollo son los instrumentos para alcanzar mejores niveles de vida.
No obstante, la perspectiva de la modernización difiere de la globalización en varios aspectos, incluyendo el que se refiere a que la modernización sigue una exposición más normativa - el desarrollo debiera ser un seguimiento de la "ruta" de los países más desarrollados. Indica cómo el desarrollo debiera ser. La globalización por su parte contiene un caracter más descriptivo e interpretativo con base en una aproximación más "positiva" de los fenómenos que se hacen evidentes.
En cuanto a que la globalización enfatiza que los aspectos económicos y culturales determinan los procesos sociales, esta teoría ofrece rasgos similares a los de la "sociología comprehensiva" de Max Weber. Desde esta óptica, el sistema de valores, creencias y los patrones de identidades son aspectos claves para entender la dinámica social. Ya sea que esos caracteres se refieran a los grupos dominantes o a grupos subalternos dentro del contexto social. Para la globalización, los planteamientos weberianos de los años veinte deben ser adaptados a las actuales condiciones de principios del siglo XXI tomando en cuenta la difusión de ideas, valores culturales y la influencia en general de los medios de comunicación en las sociedades.
Las anteriores consideraciones dan base para afirmar que la teoría de la globalización y la teoría de los sistemas mundiales toman como unidad fundamental de análisis lo global, más que la categoría de estado-nación, la
cual es más utilizada en los estudios de modernización y de dependencia. El sentido contrastante entre la globalización y la teoría de los sistemas mundiales se refiere, no obstante, a que esta última contiene adaptaciones de principios de materialismo dialéctico e histórico, mientras que la globalización acentúa sus fundamentos más bien estructurales y funcionalistas. De allí que los globalistas consideren formas de transformación más tendientes a las secuencias graduales de sucesos, que a saltos revolucionarios de intensa y rápida transformación. Para la globalización el reto de las sociedades es adaptarse secuencialmente a las innovaciones que plantean los nuevos escenarios con sus cambios en las esferas de comunicación y la economía.
La teoría de la globalización, la de los sistemas mundiales y hasta cierto punto la teoría de la dependencia toman en cuenta los cambios que más acentuadamente han ocurrido en la esfera económica. Por ejemplo: (a) en marzo de 1973, los gobiernos de las naciones más desarrolladas principiaron a operar con tasas de intercambio flexibles en sus mercados monetarios, lo que limitó la permanencia de políticas de tasas fijas para el valor de las monedas; esta condición impactó con drasticidad en el movimiento de inversiones, de capitales especulativos y de colocación de recursos en bonos y en bolsas de valores; (b) especialmente desde 1976 las transacciones comerciales han reforzado su caracter especulativo en los valores a futuro, lo que se ha visto más favorecido con la implementación de innovaciones tecnológicas en el campo de la informática, computadores y comunicaciones en general; (c) la revolución de las computadoras personales de los ochentas contribuyó a un más fluido movimiento de capitales, situación que también contó con el apoyo del fax en esa década; (d) durante los noventas la principal característica ha sido la promoción y acceso a los servicios de internet lo que ha dado un caracter de mayor rapidez y flexibilidad a las intercomunicaciones. Es internet quien ha creado mayormente en los últimos años el escenario para una "economía virtual", afectando significativamente con ello a las operaciones de mercados específicos.
En la actualidad, los principales aspectos que se encuentran en estudio dentro de la corriente teórica de la globalización se refieren a: (a) nuevos conceptos, definiciones y evidencias empíricas relacionadas con las variables culturales y como las mismas afectan los cambios nacionales y regionales; (b) procesos específicos en los cuales se concretan los mecanismos de una "sociología comprehensiva" dentro de las condiciones de la "aldea global"; (c) integración a diferentes niveles de poder tanto dentro como entre naciones y en términos comparativos con las diferentes modalidades de integración/marginación que ocurren a nivel mundial; (d) formas dinámicas mediante las cuales los nuevos patrones de comunicación están afectando a los grupos minoritarios dentro de las sociedades; (e) conceptos relacionados con la autonomía relativa de los estados y la relación de los mismos con las sociedades civiles, y dentro de ese contexto, la eficacia de la toma de
decisiones nacionales respecto al campo macroeconómico; y (f) formas en que el regionalismo y el multilateralismo están afectando los procesos de integración económica y social.-
Una alternativa para el subsistema de Educación Secundaria BolivarianaLa interdisciplinariedadPor: Heriberto Rivera | Domingo, 24/02/2008 12:25 PM | Versión para imprimirHablar de la interdisciplinariedad desde el campo de la pedagogía sigue siendo algo “mágico”, poco usual o simplemente un modismo. Con ello no se pretende desechar o soslayar los demás enfoques tanto teóricos como conceptuales o metodológicos; tampoco se pretende revelar como el último paradigma teórico ni como la panacea que ha de resolver el problema que desde siempre ha significado la educación ; tampoco es menos cierto que como educadores, quizás unos más comprometidos que otros con los necesarios cambios en la educación, estamos en el deber de avanzar y profundizar en el estudio, análisis, construcción polémica en una praxis educativa que vaya más allá del aula de clase. Tal vez pensar en ello para algunos sigue siendo una utopía, pero si esta se asume como la construcción de lo posible que nos permite avanzar en medio de las contradicciones que acrecienta la superación de la creación humana, podemos lograrla la meta establecida; parafraseando a Einstein, se puede afirmar que la educación es como la bicicleta, si no avanza se corre el riesgo de caer, y es el colectivo de educadores de este momento a quien le corresponde construir las bases que habrán de sostener en el devenir el nuevo paradigma educativo en la educación media.
La educación como un hecho socio histórico siempre ha estado vinculada a los modelos económicos que insurgen en cada momento de acuerdo a la necesidades y avances de los mismos; es así como a finales del siglo XIX, la educación pasa a supeditarse a los objetivos del mercado detrabajo industrial y a partir de 1890 se establece un método de gerencialismo científico de la educación que junto al modelo taylorista de la división social del trabajo sirven de base para los sistemas educativos montados para la reproducción acritica del conocimiento sobre una cultura escolar excluyente.
Se hace necesario entender que ese sistema educativo se fundamenta en el currículo por disciplinas y que este, lejos de ser un simple problema epistemológico, pedagógico, es principalmente un problema político que requiere ser abordado por el docente, que al superarlo permite el avance hacia la transformación de la educación y la sociedad.
Precisamente, es el modelo taylorista de la educación el que aún continua presente en el sistema
educativo venezolano “separando el saber del hacer”, “separa al que diseña el currículo de quien lo ejecuta en le aula” (permítame pensar por usted), llevando a la separación escuela –comunidad, separación profesor-alumno, establece un monopolio y jearaquia del saber en manos de directivos y supervisores. Tales contradicciones impregnan los contenidos curriculares, los planes de estudio, las estrategias metodológicas, el régimen de evaluación, no
escapando la propia arquitectura escolar: espacios separados y cerrados, oficinas burocráticas, áreas para recreo, organización interna del aula, ubicación del pizarrón y alienación de pupitres, separación entre materias teóricas y prácticas, la disposición y utilización del tiempo escolar horario mosaico).
La problemática de la interdisciplinariedad como forma emergente ante el esquema disciplinar, no responde como pareciera a causas a lo interno de los procesos educativos, no es su novedad u originalidad, es consecuencia de las contradicciones sociales, de la emancipación del hombre de la enajenación capitalista que se prolonga hacia la enajenación en el aula, en el abordaje de la realidad haciéndola entender como ésta no es.
El trabajo del aula ha sido sumergido en el pensamiento positivista según la concepción de que todos los hechos son singulares e individuales y la sociedad esta regida por leyes invariables que nada tienen que ver con la voluntad y la acción de los seres humanos, no se busca comprender, solo describir lo sucedido en un orden inalterable sin conexión ni relación entre los hechos de la política, la economía, la sociedad y las diversas manifestaciones culturales; el positivismo crea una actitud normativa que rige los modos de empleo de términos como el saber, ciencia, conocimiento y presenta la realidad a través de una visión atomizada que hace énfasis en la descripción “objetiva” de lo “que ocurre” sin posibilidad de realizar un análisis desde una visión amplia de las ciencias sociales y humanas con la “imposibilidad” de
separar las consecuencias deseables de las que no lo son, negando la posibilidad que el ser humano juegue un rol transformador.
En el liceo tradicional existe una separación abismal entre el conocimiento escolar, el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico, la disociación entre los contenidos curriculares y la significación que estos tienen para los estudiantes es un problema clave suficiente para inducir los cambios en la educación ; la separación cada vez mayor entre el tipo de conocimiento desarrollado en la educación y la vida cotidiana de los estudiantes, dan cuenta de la existencia de dos mundos a veces irreconciliables, y la falta de significados se refleja en la lejanía entre el tipo de asignatura impartida, su contenido y representación con escaso sentido real y la corriente de necesidades, intereses anhelos en permanente cambio de los alumnos (as).
Es dentro de este contexto donde cobra sentido el incluir la interdisciplinariedad como alternativa por desarrollar en el subsistema de educación media Bolivariana, que para algunos es el deseo nunca conseguido, a pesar de los grandes esfuerzos y desarrollos teóricos realizados- nos ofrece la opción cierta de superar la fragmentación del conocimiento ante una realidad que se presenta tal como es compleja y diversa que se hace difícil abordarla desde el currículo por disciplina.
El buscar el camino hacia la interdisciplinariedad como enfoque y filosofía de trabajo , permite superar
el pensamiento único en el cual se han venido formando por lo menos en los últimos cien años a varias generaciones lo cual ha traído como consecuencia que se ignore la realidad haciéndonos pensar equivocadamente que lo que “conocemos” antecede la realidad y la existencia del mundo real.
Al plantearse la interdisciplinariedad como posible salida ante los feudos del conocimiento y del pensamiento único, cuando de esta manera se enfrenta una determinada circunstancia y la misma no encuadra dentro de la concepción que de ella se tiene, limitamos nuestra participación anteponiendo juicios de valor, etiquetando con epítetos que reflejan incapacidad para abordarla; tal posición se asemeja al mito de la caverna, según la cual todo ser humano, desde que nace trae consigo el conocimiento desde el “mundo de las ideas” dictado por los espíritus que allí habitan; dicho pensamiento aunado con la teoría de conocimiento positivista para la cual el conocimiento ya está dado, elaborado y perfectamente terminado sigue presente en el quehacer educativo, debiendo ser superados porque limitan y reducen la innovación y creatividad humana.
Desde la perspectiva del cambio educativo, se debe abogar por tesis y teorías de construcción social fundamentadas en que el conocimiento esta en las cosas y en la relación que se establece con ellas, que el conocimiento no es la copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyo con su relación con el medio que le rodea.
Al observar la historia del conocimiento se nota que fue concebido en función de un pensamiento único, mediatizando la ciencia, distanciándola del hombre común, haciéndole asumir una orientación interpretativa y recursos metodológicos intencionados comprometiéndole con la perpetuación del sistema social, indistintamente de cual sea su signo ideológico.
La interdisciplinariedad plantea la posibilidad cierta de superar el pensamiento único en la forma de educar, siendo el verdadero lenguaje de la naturaleza y la sociedad, su existencia y movimiento, que se manifiesta en la enseñanza mediante situaciones de aprendizaje creadas con ese fin, reflejo fiel de la realidad natural y social.
La interdisciplinariedad no es una orientación entropíca de saberes convocados, tampoco es una síntesis sumatoria de todos los conocimientos, por el contrario es una articulación deliberada de las disciplinas particulares y de los diversos círculos epistemológicos, respecto al estudio de problemas para producir mejores y más integradas disposiciones curriculares y lograr minimizar la disparatada yuxtaposición de asignaturas fruto del enciclopedismo positivista; es una construcción que parte de lo actitudinal para escapar del pensamiento enajenado y tecnocratico de la educación que enriquece al conocimiento al fecundarlo con la realidad; la interdisciplinariedad es un aporte al deber de la escuela para buscar la armonía, la concertación y el
entendimiento para el beneficio de la misma, el conocimiento, el hombre y loa sociedad.
La interdisciplinariedad induce a romper la tradicional separación entre la vida y la escuela, considerando la escuela como un lugar de vida y para la vida y por ello se busca debilitar las fronteras entre el mundo que la rodea, su comunidad y la actividad de la misma, surgiendo de tal debilitamiento la idea innovadora de formular y organizar el currículo (aún sin ser especialistas) a partir de los hechos de la vida real de los actores.
La interdisciplinariedad se sustenta, entre otras teorías en el constructivismo social, el cual propone como razón del aprendizaje la interacción entre el objeto de estudio y el sujeto cognoscente en el proceso social de la construcción del aprendizaje desde la realidad, siendo esta el escenario para concretar el diálogo de saberes como una nueva forma de articular el conocimiento académico y el saber popular que permita superar el monopolio y la jerarquía del saber como forma de dominio e impulsar un novedoso modo de producción de conocimiento y alcanzar una pedagogía liberadora, que a su vez permita construir nexos sólidos entre la democracia política, la democracia económica, social y cultural.
La interdisciplinariedad dentro del proceso formativo, resulta una herramienta valiosa para los fines de una educación integral, más completa, que prepara al egresado para enfrentar la realidad compleja y cambiante que caracteriza en todas sus esferas a la
sociedad de nuestros días, creando a su vez las condiciones para dejar de lado la concepción propedéutica de la educación media.
La interdisciplinariedad dignifica el trabajo docente ya que derrumba en la práctica el currículo establecido sobre las teorías de aprendizaje de corte conductistas, la teoría organizativa de corte taylorista así como la visión positivista del quehacer científico, es el desplazamiento de lo teórico conceptual del carácter disciplinario del currículo donde se cifra la posibilidad de lograr un conocimiento realmente transformador en el campo de la educación media.
En otras palabras, el docente siempre ha sido visto como meros reproductores del saber producido en las universidades y fue deliberadamente inducido a pensarse como trabajador que reproduce lo planificado, que lo hace sentir como incapaz de elaborar algo nuevo, producto de si mismo; la interdisciplinariedad crea el escenario y las condiciones para la elaboración conjunta, para la creación fraterna, de búsqueda colectiva, el encuentro de saberes.
El enfoque curricular de la interdisciplinariedad concebido para la educación media, plantea la integración de saberes superando la disciplinariedad, la parcelación y fragmentación del conocimiento, que ya observamos se deriva de la división social del trabajo , y asume su contextualización en el espacio local –regional y nacional, vinculando los planes generales que impulsa el gobierno bolivariano
con las realidades concretas. Se trata de un desarrollo curricular caracterizado por la flexibilidad, la adecuación y enriquecimiento permanente, esperando superar la concepción tradicional del aula de clase al incorporar de manera progresiva múltiples espacios sociales y comunitarios como ambientes de aprendizaje, relacionándolos con los proyectos educativos integrales comunitarios y productivos, a través del trabajo de campo y la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos, orientado hacia la posibilidad de resolver problemas, permitiéndose la transferencia de lo que se aprenda con utilidad social.
Esa aspiración se podrá consolidar si el docente asume el compromiso dirigido a procurar el cambio y la transformación como ser pensante y dejar de lado lo que Marcuse llama “la cultura afirmativa”: el hombre es contemplativo de la realidad. Se requiere un docente que afincándose en su conocimiento no pierda de vista lo social como prioritario, pues esto conduce a la elaboración de juicios críticos en torno a las fases del proceso educativo obteniéndose un acercamiento entre todos los actores del accionar educativo. La cultura educativa que esta naciendo aspira romper con la docencia tradicional para que el proceso de aprendizaje deje de ser informativo y se convierta en una discusión abierta. Y a no será la comunicación recepción como forma de frenar la capacidad creativa de los estudiantes.
Al asumir la práctica de la interdisciplinariedad en la escuela, se quiere promover un enfoque de desarrollo, que no solo busca el crecimiento sino el desarrollo
humano integral, formando continuamente a los ciudadanos(as) no solo en sus habilidades cognitivas o destrezas manuales sino formando en valores solidarios y cooperativos.
País que no sueña con la escuela que quiere termina perpetuando y remendando la escuela que tiene.
Si no aprendemos a desaprender lo aprendido para en realidad aprender lo que debemos aprender, entonces seremos los analfabetas del siglo XXI.
Nos pasamos toda la vida separando con nuestro pensamiento la realidad y ahora no sabemos como juntarla.
Hay una técnica de construir barcos…. y otra de hacerlos navegar, así como hay una técnica de fabricar violines…. Y otra de hacerlos sonar. Conviene no olvidar la diferencia.
La interdisciplinariedad: Acción comunicativa científica y humanaLas ciencias constituyen construcciones culturales y simbólicas de la especie humana, cada una de ellas expresa y contiene diversidad de formas de pensar el mundo, la naturaleza y el hombre mismo, en su intento por explicarlos, comprenderlos y transformarlos...
En este sentido las diferentes disciplinas se refieren al cuerpo teórico que identifica un saber determinado e integrado por conceptos, paradigmas, principios o leyes generales reconocidas por las comunidades y la tradición científica.
La transformación científica se hace posible a partir del pensamiento humano, tiene su origen en la inteligencia y creatividad del hombre que se
interroga permanentemente y en ese interro-garse precisa del otro para comunicarse y re-significar sus conceptos. Es de esta manera como surge la interdisciplinariedad, a partir de la dialogicidad entre los saberes representados en los individuos que las construyen y conocen...
La interdisciplinariedad puede pensarse entonces como una "actitud mental y emocional", como un proceso, como una filosofía de trabajo y de vida que se pone en acción para enfrentar problemas y situaciones conflictivas en cada sociedad.
"La interdisciplinariedad se asocia con ciertos rasgos de personalidad tales como: flexibilidad, confianza, paciencia, intuición, pensamiento divergente, capacidad de adaptación, sensibili-dad hacia otras personas, aceptación de riesgos, aprender a moverse en la diversidad, aceptar nuevos roles, etc." (López Jimenez, 1997 pág 7)
En la actualidad la interdisciplinariedad es ante todo un planteamiento de carácter teórico y en algunos casos experimentada o realizada como un proceso limitado, irreflexivo, caracterizado por pugnas personales entre los distintos profesio-nales o por absolutismos radicales de una u otra disciplina, no dialéctica ni mucho meros dialógica entre cada una de las diversas racionalidades.
Es necesario que ésta se convierta en un aprendizaje continuo dado en la práctica para lograr la cualificación del trabajo en equipo, para la creación de alternativas de solución en una sociedad en crisis de modelos, paradigmas y valores.
LA INTERDISCIPLINARIEDAD: SOLIDARIDAD ENTRE LAS CIENCIAS
Una articulación entre educación e interdisciplinariedad puede pensarse en dos sentidos: uno desde la interacción de la pedagogía con las demás ciencias y disciplinas y el otro desde la necesidad de asumir sus procesos, objetivos y métodos de formación en esta perspectiva.
Plantear un enfoque interdisciplinario de la educación presupone comprender el sentido y significado de la interdisciplinariedad, depurar y decantar algunos términos que en el uso cotidiano y ligero pueden generar confusión y errores en su interpretación, por lo tanto entorpecer su desarrollo.
La interdisciplinariedad en la educación plantea dos necesidades básicas: Lograr una "cosmo-visión"; una concepción sistémica y sistemática, de globalidad y "complejidad" acerca de los distintos saberes, pero que integre incluso sus especializaciones y especificidad en cuanto a la formación y en segundo lugar una interdisciplinariedad para nuevas creaciones científicas y teóricas que logren plantear alternativas de solución a los problemas reales de la sociedad.
En el proceso de interacción entre las ciencias el concepto de
"multidisciplinariedad" hace referencia a la "yuxtaposición" de diversas disciplinas que desde sus propias teorías abordan un objeto de conocimiento, no se establecen vínculos entre estas, ni tampoco una perspectiva articulada.
Desde la visión de la "interdisciplinariedad" se establecen vínculos entre las ciencias, generándose interacción e interdependencia y aunque cada una conserva su autonomía, contribuye y se retroalimenta de las demás.
El concepto de "pluridisciplinariedad" establece determinada relación entre los saberes participantes, pero una de ellas lidera estas relaciones, plantea los términos de tal relación y el método de los procesos se rige por el rigor de dicha disciplina. La "transdisciplinariedad" posibilita la articulación de otros marcos al proceso de conocimiento específico de una disciplina, a tal sentido que podría decirse que en la actualidad los paradigmas de una ciencia o un saber no le pertenecen exclusivamente y son necesarios de ser traspolados a diferentes contextos teóricos y metodológicos.
Todos los anteriores constituyen diversos tipos de cooperación y solidaridad entre las ciencias en los cuales la interdisciplinariedad como proceso de llegada permite a cada profesional en un área específica, relacionar su que hacer con el enfoque de otras disciplinas.
La interdisciplinariedad cobra sentido en la medida que flexibiliza y amplia los marcos de referencia de la realidad, a partir de la permeabilidad entre las verdades de cada uno de los saberes, para la construcción de nuevas hipótesis y paradigmas generadores de conocimientos y transformadores de la cultura.
En el ámbito investigativo la interdisciplinariedad afecta la actitud de los científicos o investigadores hacia una perspectiva común de trabajo en equipo para el planteamiento del proyecto, de los propósitos, de la ejecución y para el análisis e interpretación de mayor amplitud.
El ejercicio de la interdisciplinariedad plantea un cambio de paradigma en la racionalidad científica y en lo actitudinal, su desarrollo se ve generalmente limitado por factores como las diferencias multiculturales en cuanto a sus valores y lenguajes entre otros, por problemas de orden estructural como son por ejemplo las posiciones de los investigadores debido a su formación, orientación profesional e incluso características personales (estilos) tanto intelectuales como emocionales.
Las principales barreras están referidas o relacionadas con el egocentrismo intelectual, con el hermetismo del pensamiento que se escuda y aísla para evitar ser mirado, cuestionado o enriquecido desde otra perspectiva, como también por factores como la racionalidad positivista que concibe la investigación como un proceso de cuantificación (medición) de variables que necesariamente se relativizan en la perspec-tiva interdisciplinaria. Otro problema importante en el desarrollo de la interdisciplinariedad es el de la comunicación, ya que los investigadores pueden utilizar diversos sistemas simbólicos y conceptuales, (polisémicos) que en gran medida agudizan las
diferencias entre los saberes.
El método o la operatización de la interdisci-plinariedad se hace posible a partir de la interacción, interdependencia, e interconstrucción entre las diversas áreas del conocimiento, cuyo espacio principal de concreción es la investigación.
En este sentido se convierte en base de toda actividad investigativa en educación y al mismo tiempo como proceso inherente a la acción educativa.
La interdisciplinariedad es un proceso de aprendizaje de las interacciones entre las ciencias y sus lógicas, pero esencialmente de la interacción humana tal y como se plantea en "la carta de la transdisciplinariedad" (convenio de Arrábida, Nov de 1994) desde la cual se alude a la "autodestrucción material y espiritual de nuestra especie" dada por la preeminencia de la tecnociencia y crecimiento económico - no humano - por un crecimiento en el saber, en el conocimiento que acrecienta y agudiza las desigualdades entre aquellos que tienen el acceso y los que no lo poseen tanto entre individuos de un mismo pueblo como entre estados y naciones y para la cual se propone como alternativa de solución un encuentro de saberes, de formas de ver, oír, pensar y sentir que hacen de la interdisciplinariedad un espacio de reconocimiento del otro, de tolerancia, de respeto por la diferencia, es decir un espacio ético para una estética de la convivencia humana y social.
Mariela Rodriguez Asesora Proyecto Habilidades Cognitivo-Adaptativas
Bibliografía
Morir, Edgar. El pensamiento complejo y la familia. En el II congreso latinoamericano de familia siglo XXI Medellín 1.2.3 Abril 1998 Pag 15.
DocumentoCampo, Rafael. Restrepo Mariluz. Modelo de seminario para estudios de posgrado. Directrices conceptuales.
López Jiménez Nelson. Educación superior desde las exigencias del siglo XXI. Rev. Paidea Usco No 6 Nov 1997 Pag 7.
Resumen: Estamos todos implicados en una crisis profunda y generalizada de la naturaleza
eco-sistémica, una crisis paradigmática, que afecta todas nuestras relaciones con la vida,
incluyendo la escuela. Esto requiere que los educadores tengan un panorama teórico más
amplio, fundamentado por la transdisciplinariedad nutrida por la complejidad, para que
podamos encontrar soluciones compatibles con la naturaleza compleja de la problemática
actual. En este sentido, y para poder llevar a cabo nuestra misión educativa, se recomienda
que avancemos por los caminos de la ciencia y que hagamos la apertura de las jaulas
epistemológicas, porque necesitamos que haiga claridad ontológica y epistemológica para
entender mejor como se manifiesta la realidad y como se realizan los procesos de
construcción del saber y del aprendizaje. La autora afirma que el pensamiento
transdisciplinar conecta la ontología, epistemología y la metodología, trayendo nuevas bases
para la renovación filosófica y educativa al dar prioridad a las relaciones, a las interacciones,
a las emergencias, a las redes y a sus procesos auto-eco-organizadores, dialógicos,
recursivos y emergentes. Esas bases teóricas nos informan que en vez de usarse la lógica
binaria excluyente, tenemos que trabajar a partir de una lógica ternaria que une o que
aparenta estar desunida, así como del reconocimiento de los niveles de realidad existentes y
de la complejidad presente en tesitura de la vida. Destaca también quela
transdisciplinariedad, como principio epistemológico, implica una actitud de apertura con la
vida y de todos sus procesos, actitud que nos ayuda para sobrepasar las barreras
disciplinares en el intento de entender mejor lo que está más allá de los límites y de las
fronteras establecidas. Un principio que requiere que el pensamiento vaya más allá de los
aspectos establecidos de los cognitivos fundamentados en el desarrollo de competencias y
de habilidades para que el proceso pueda de verdad hacer eco en la subjetividad humana.
Destaca aún que transdisciplinariedad no combina como único pensamiento y con prácticas
pedagógicas instruccionistas, porque valora el pensamiento relacional, articulado, crítico,
creativo, auto-eco-organizador y emergente.
Dialogando con la realidad
¿Cuáles son los problemas más urgentes y las necesidades educativas más urgentes de
nuestro contexto actual? A pesar del gran desarrollo científico y tecnológico, porqué la
civilización occidental sigue tan insensible al subdesarrollo humano? ¿Por qué seguimos
permitiendo la expansión geográfica del hambre, la explosión de la pobreza y la falta de
vivienda y de condiciones mínimas de trabajo? ¿Por qué el desarrollo material de nuestra
civilización sigue provocando tanta degradación medio ambiental ecosistémica? ¿Por qué
somos cada vez más individualistas y menos solidarios? ¿Por qué queremos tener siempre
respuestas listas y inmediatas, si hace mucho que perdimos el ritmo natural de la vida y no
tenemos tiempo para más nada? ¿Por qué será que no conseguimos ver las cosas a partir de
otro punto de vista, situarlas en otra perspectiva y entender lo que pasa a otros niveles de la
realidad?
Y aún, ¿Por qué seguimos usando la lógica binaria excluyente que no considera la existencia
de otras alternativas y posibilidades de materialización de las cosas, separando lo que es
inseparable, dividiendo el saber y fragmentando la realidad? Por qué estamos teniendo que
convivir con nuevas formas de ansiedad, de trastornos psíquicos y ataques de pánico,
problemas psíquicos y sociales sin precedentes que destruyen nuestras emociones y
motivaciones, que diluyen nuestros deseos y afectos y nuestras expectativas de vida?
En realidad, son muchas las preguntas que incitan a nuestro espíritu a que dialogue con la
realidad, pues estamos todos vulnerables y el fantasma de la vulnerabilidad planea sobre
todos, provocando desequilibrio, inseguridad, miedo y insatisfacción, al mismo tiempo que
trae la inestabilidad emocional asociada al recrudecimiento del individualismo, a la
debilidad de los os lazos, a la falta de seguridad, de solidaridad, de sensibilidad y sentido de
vida.
Como humanidad, estamos perdiendo el sentido de la vida y poniendo en peligro nuestra
propia humanidad. Por otro lado, como especie, somos también demasiado peligrosos.
En realidad, estamos viviendo y conviviendo, como Edgar Morin y Leonardo Boff nos dicen,
con una crisis antropológica sin igual asociada a una crisis grave de naturaleza
paradigmática. El desarrollocientífico y tecnológico no vino acompañado de una evolución
social, ética, moral y espiritual de la sociedad, pues seguimos trabajando con una
inteligencia ciega que fragmenta, que disjunta y mutila, en las palabras de Edgar Morin.
Por otro lado, sabemos también que el miedo, el pánico, el sufrimiento, individual y
colectivo, no serán exorcizados mientras que no construyamos nuevas herramientas
intelectuales, emocionales, de actitud y volitivas más eficientes y congruentes con las
necesidades humanas más urgentes.
Esto porque estamos inmersos en una crisis generalizada del tipo ecosistémico, profunda y
paradigmática, que afecta todas nuestras relaciones con la vida, con la sociedad, con la
familia y que se repercute también en nuestras relaciones con la escuela, con la comunidad
educativa, lo que, que sin lugar a dudas, requiere de todos los educadores un marco teórico
más amplio para enfrentar este problema y para encontrar soluciones. Necesitamos nuevos
enfoques ontológicos, epistemológicos y metodológicos más amplios y profundos, lo que
significa que necesitamos una inteligencia de la complejidad que este más en consonancia
con la evolución actual de la ciencia y con los problemas actuales con el fin de lograr un
cambio más significativo, relevante, oportuno y necesario.
Nuestras crisis, que ocurren en diferentes ámbitos y con diferentes proporciones, son crisis
complejas, globales, sobre diversos aspectos de la vida, ya que ellas se presentan en
diferentes niveles de materialidad, infiltrándose por todos los poros y diluyéndose en todos
los espacios. En cierto modo, estas crisis son un reflejo de nuestros pensamientos, acciones,
valores, hábitos, actitudes y estilos de vida, consecuencias de la forma equivocada con la que
dialogamos con la vida.
Por lo tanto, nuestros problemas son también transdisciplinares, lo que, a su vez, requiere
soluciones equivalentes y compatibles con su naturaleza compleja. Necesitamos un
pensamiento más elaborado, más profundo, interdisciplinar o transdisciplinar, nuevas
formas de conocer la realidad, para hacer frente a los desafíos que tanto nos preocupan.
Más que nunca, debemos estar despiertos y conscientes de la importancia de los problemas
actuales, recordando que existe una interdependencia ecosistémica entre los seres
humanos, el medio ambiente y el pensamiento, entre los seres humanos y sus procesos de
desarrollo, entre el sujeto y el contexto, entre el educador y el educado, entre el sujeto y el
objeto, entre el ser, conocer, hacer y el vivir/convivir. Así, todo lo que hacemos, de hecho,
tiene muchas consecuencias, ya seamos conscientes de ello o no, de acuerdo a una ecología
de la acción que nos incluye y que, al mismo tiempo, nos limita. Es también una
consecuencia de la presencia de un nudo gordiano que conecta la ontología y la
epistemología, que conecta el ser, el saber y hacer.
Todos estos aspectos requieren un cambio en la conciencia y la práctica de la humildad para
que podamos compensar la entropía creada por los seres humanos en muchos niveles y
dimensiones de la realidad. Cambio de conciencia para mejorar la calidad de vida en el
planeta. Esto porque la conciencia complejizada es menos parcial, menos reduccionista,
rígida y sesga. Su modo de operación es más amplio y más profundo y con más posibilidades
de transformación, ya que sus acciones se orientan hacia la mejora de la vida humana y
hacia una convergencia universal más grande, lo que facilita la visualización y la
comprensión de las redes de interdependencia que nos unen, la construcción de nuevas
redes de solidaridad y justicia social, que son tan urgentes y necesarias.
Más que nunca, necesitamos un pensamiento ecológico, un pensamiento ecosistémico, un
pensamiento complejo y transdisciplinar capaz de volver a conectar no solo los diferentes
tipos de conocimiento, sino también las diversas dimensiones del triángulo de la vida -
individuo / sociedad y la naturaleza, a partir de nuestras prácticas educativas. En realidad,
necesitamos un pensamiento transdisciplinar que nos ayude a ver el mundo en un grano de
arena, el cielo en una flor silvestre, sostener el infinito en las palmas de la mano y la
eternidad en este aquí y ahora, en palabras de William Blake.
Abriendo nuestras jaulas epistemológicas
Para caminar en esta dirección, para lograr lo que nos corresponde en esta vida y hacer
realidad nuestra misión educativa, tenemos que abrir las puertas de nuestras jaulas
epistemológicas, como nos diría nuestro querido amigo el profesor Ubiratan D'Ambrosio.
Esta es una condición importante para comprender mejor cómo la realidad se manifiesta,
cómo se realizan los procesos de construcción del saber y del aprendizaje. Abrir la jaula
epistemológica que separa el sujeto del objeto, que encarcela a nuestros pensamientos,
nuestros sentimientos y nuestras acciones, que piensa que la transdisciplinariedad es sólo
una gran utopía y no la reconoce como un principio epistemológico que requiere una actitud
de apertura y profundización en relación con los procesos de construcción del saber y del
aprendizaje. Abrir nuestra jaula para que podamos aumentar nuestra conciencia educativa
dirigida no sólo a mejorar nuestras prácticas docentes, pero especialmente para la
transformación de nuestros pensamientos, nuestros hábitos, valores, actitudes y estilos de
vida. Esta es una de las condiciones necesarias no sólo para el desarrollo de los procesos
cognitivos, sino también para encontrar la paz, la salud, la armonía, la justicia social que
siempre buscamos y para redescubrir los ideales que profesamos.
Lo que tenemos es que aprender a pensar desde otra lógica, aprender a sentir de lo que
ocurre en otros niveles de la realidad, aprender a dialogar con las emergencias, a cuestionar
la estructura de nuestro pensamiento, nuestros sentimientos y las emociones que surgen.
Debemos aprender a ver más allá de las apariencias, a ver un poco más sobre lo que se
revela de primera mano, aprender a recuperar la humildad y la sabiduría interior para
entender lo que es inmanente, lo que se oculta en otro nivel de realidad, lo que es esencial y
necesario para que los proceso se puedan también auto-eco-organizar, se puedan
materializar de otra forma y presentarse de otra manera, sin tener que anticipar o abortar
cualquier proceso de auto-eco-reorganización que se pueda presentar en el proceso de
evolución.
Sin esta transformación en nuestra manera de pensar, sentir y actuar, sin esta atención, sin
esta sensibilidad y el aprendizaje de espera vigilada y de escucha más sensible, ambas tan
urgentes y necesarias, sin el encanto y la ternura habitando en nuestros corazones, sin duda,
no podremos hacer lo que nos toca en esta vida, es decir, no podremos educar, no podremos
impregnar de sentido la vida cotidiana, no podremos comprender la belleza de nuestra
profesión como educadores y sentirnos realizados de forma profesional y humana.
Por tanto, es necesario y urgente que nos movamos a lo largo de los caminos de la ciencia,
por los caminos de la Física y de los nuevos descubrimientos en Biología y pronto darnos
cuenta de su posible evolución filosófica y epistemológica, así como también de sus
consecuencias políticas, sociales y culturales, condiciones necesarias para comprender sus
implicaciones en la educación, comprender la naturaleza de los fenómenos educativos, las
dimensiones presentes en el triángulo de la vida y su injerencia en nuestras prácticas
sociales. En otras palabras, debemos comprender mejor la naturaleza de los fenómenos que
tienen lugar, su dimensión ontológica, la cual es indicativo de la imbricación del ser en su
realidad, del ser en su conocimiento, porque sin ello no llegaremos muy lejos como especie
que habita en este planeta, porque los procesos educativos y vitales están unidos, son
componentes de un único y solo proceso, de un solo y mismo todo.
Sin claridad ontológica y epistemológica, sin comprender las relaciones lógicas penetrando
las dimensiones constitutivas de la vida, ya sea física, biológica, social, política, cultural y
espiritual, es difícil trabajar con los temas que fueron solicitados - Transdisciplinariedad y
Educación. Esto porque las explicaciones ontológicas presentan desdoblamientos
epistemológicos y traen un conjunto de procedimientos y estrategias en las que predominan
cierto tipo de razonamiento, de lógica, de comprensión del mundo y de visión de cómo se
manifiesta la realidad. Por lo tanto, cualquier sistema de pensamiento en vigor afecta todas
estas dimensiones, así como el resultado práctico de esta lógica aplicada, la visión política y
social decurrente.
Por lo tanto, es más fácil entender el Pensamiento Transdisciplinar, alimentado por
complejidad encontrada en las diferentes manifestaciones de la vida, conecta la ontología, la
epistemología y la metodología y no se rompe cuando se pasa de lo físico a lo biológico, de lo
biológico a lo social, de lo biológico y antropológico y al revelar la hiper-complejidad
estructural en la parcela que constituye el triángulo de la vida. Ciertamente, este pasaje no
se puede hacer directamente, sin el cuidado apropiado o sin las precauciones teórica
necesarias, a fin de preservar los fundamentos básicos de cada disciplina.
Por otra parte, la apertura de nuestras jaulas epistemológicas requiere, a su vez, estrategias
metodológicas abiertas al imprevisto, a lo inesperado, a las emergencias, a la superación de
las dicotomías y las polaridades existentes. Requiere estrategias flexibles y multi-
dimensionales para la comprensión de los movimientos realizados, para establecer
estrategias innovadoras y creativas, capaces de describir y abarcar el comportamiento de las
unidades complejas. Lo importante es recordar que cualquier objeto jamás será capturado
por una sola explicación de la realidad y el mundo jamás podrá estar atrapado en un
discurso o nivel de la realidad.
Dimensión ontológica
La ontología resultante de los nuevos cimientos teóricos de la física cuántica, de la nueva
biología, de la cibernética, de la teoría de las estructuras disipativas trae consigo un nuevo
potencial de vida, de esperanza, de posibilidades de reconciliación con la naturaleza, con el
mundo y con la vida, aparte de un potencial transformador de los seres humanos. También
trae consigo nuevas bases para la renovación filosófica y educativa al dar prioridad a las
interconexiones en lugar del objeto, de la sustancia y de la esencia, para dar prioridad a las
interacciones, a la emergencia y procesos de auto-organización, aun reconociendo la
importancia de las interferencias, de los procesos en sinergia, de la dinámica enérgica
intrínseca que rige el conjunto de fenómenos de interacción física, biológica, social, cultural
y espiritual.
En vez de una ontología basada en la separación del ser y de su realidad, de lo orgánico e
inorgánicos, del cuerpo y de la mente, de lo material y lo espiritual, del sujeto y objeto, del
educador y el educado, basado en una visión de organización cerrada, en la causalidad lineal
en el determinismo sujeto / objeto, en la fragmentación del conocimiento, derivados de una
metodología científica que ya no tiene sentido, que castra la imaginación, la creatividad y
niega la intuición y los procesos emergentes y creativos, ahora tenemos una nueva base en
los fundamentos de la ciencia en la que nos podemos apoyar para el desarrollo de nuestras
construcciones teóricas y prácticas pedagógicas.
Una nueva fundación, que nos permite comprender la naturaleza multidimensional de la
realidad, para entender que en un mundo macrofísico existe un mundo microfísico invisible
a los ojos, pero siempre presente, dos mundos se penetran uno al otro regidos por leyes
diferentes, cada uno con una lógica propia, diferente de la otra. Cada nivel de realidad de la
materia corresponde a un nivel de percepción del observador, que nos lleva a reconocer la
existencia de múltiples realidades y depende de cada observador cuál será revelada. Por
otra parte, esta realidad multidimensional se presenta de conformidad con las condiciones
del medio ambiente, del contexto, de las circunstancias y situaciones creadas, teniendo la
imprecisión incrustada en el tejido del universo. Una realidad que es compleja en su
ingeniería, incierta en sus mecanismos de funcionamiento, como algo que no se repite, pero
que se reconstruye en función de los cambios estructurales internos derivados de los
procesos auto-eco-organizadores.
Estas bases teóricas nos enseñan que, en lugar de una lógica binaria de exclusión, que no
considera la existencia de otras posibilidades y alternativas, ahora tenemos que trabajar
desde una lógica ternaria, una lógica tripartita, una tercera posibilidad además de las ya
existentes, desde que nos movamos a otro nivel de realidad, de percepción y de
comprensión. Si permanecemos con nuestro pensamiento amarrado a un solo nivel de
realidad como, por ejemplo, la realidad macrofísica, en donde lo que está unido (quantum)
está aparentemente desunido (onda y partícula), en donde lo que no se fragmenta está
divido y tullido en su potencial (humano), en donde la creatividad no tiene voz y tiempo,
jamás entenderemos que lo que es aparentemente contradictorio posee, de hecho, un
carácter complementario. Carácter que nos permite entender que el equilibrio es algo
aparente que, de existir, debe estar en movimiento, que la autonomía depende del contexto
en el que cada uno se encuentra y que la estabilidad es sólo aparente, ya que la realidad
cuántica es continua y discontinua, sencilla y compleja, onda y partículas, y todo esto al
mismo tiempo.
Con esta lógica ternaria, dejar de lado el paradigma de la disyunción, la separación, la
fragmentación, la polarización y se entregaron con un enfoque intelectual enfoque simplista
y dualista que atrapa intelectual emocional e intuitivo, se ignora el hecho de que el estado
del desarrollo científico y tecnológico actual solo ha sido posible gracias a los diálogos de
los procesos intuitivos y creativos con los lógicos y matemáticos que se establecieron en las
mentes de nuestros más brillantes científicos.
Con esta lógica ternaria, alimentada por la complejidad presente en el tejido de la vida,
entendemos con más facilidad que la naturaleza está dotada de una compleja ingeniería, de
circularidad retroactiva o recursiva, de dialogicidad procesual y de procesos auto-
organizadores y emergentes, cuya dinámica de funcionamiento afecta las circunstancias
creadas y las posibilidades de la lectura del objeto. En la actualidad, nada de esto se sostiene,
pues estamos insertados en un campo de información y vibración que da sentido a nuestra
existencia y que renueva el lado potencial y dual con que se manifiestan la naturaleza y la
vida.
Un campo de vibración compuesto por energía, materia e información que circulan, en
donde todo vibra y está en profunda comunión. Un campo que emite y absorbe energía
electromagnética, compuesta de átomos, moléculas, partículas subatómicas y elementales
que resuenan y vibran, a partir de propiedades y dimensiones interconectadas, estructuras
en un universo en el que cada parte no se funde y no se confunde con un todo, nunca está
aislada, pero llena de potencial de vida, de flujos de energía, de materia e información.
Como partes del universo, también estamos constituidos por flujos de energía, materia e
información, que consiste en ondas de energía de ciertas frecuencias de vibración emitida
por nuestro cuerpo físico, biológico, mental, emocional y espiritual. Como todo en el
universo, también somos partículas de luz que se manifiestan en una forma u otra,
dependiendo de las condiciones de nuestros cuerpos psicofísicos, ya que toda y cualquier
entidad tiene su contenido de energía y de vibración, siempre comunicando y
relacionándola, de una manera u otra, con el mundo que les rodea.
Dimensión epistemológica
En su dimensión epistemológica, estos nuevos fundamentos científicos y filosóficos nos
ayudan a comprender mejor cómo se presenta la realidad a partir de lo que podemos ver,
escuchar, interpretar, construir, desconstruir y reconstruir conocimiento, lo que revela la
ausencia de un único y mismo nivel de realidad independiente de lo que hemos observado y
la presencia de múltiples realidades, en función de las diferentes interacciones que ocurren
entre el sujeto y objeto. Así, toda la objetividad es una objetividad entre paréntesis, como
quiere Maturana. Se trata de una objetividad impregnada por la mirada y por las emociones
de los sujetos implicados, la trama tejida en el aquí y en el ahora. Nada es puro en su estado
original. El mestizaje permea las diferentes dimensiones de la vida.
Esto, porque sabemos de la existencia de una trama que entrelaza el cuerpo físico, psíquico,
emocional, social y el espiritual; enlazando el psíquico y el imprevisible, el sujeto y su
realidad, una realidad que surge de procesos interactivos y interdependientes, de procesos
ecosistémicos de naturaleza compleja, que revelan el compromiso del sujeto con su mundo,
su realidad, que revelan el proceso de interdependencia entre el individuo y el contexto,
entre lo emocional, lo racional y lo espiritual.
Así, los fundamentos teóricos profesados nos explican que no hay un único y mismo nivel de
realidad o de materialidad física, como fue propagado por la ciencia tradicional, sino más
múltiples realidades, diferentes niveles de realidad regidos por distintos niveles de
materialidad.
Epistemológicamente, esto indica que la relación sujeto/objeto es siempre algo abierto, a
través del cual ambos penetran entre ellos, de modo que toda la acción del sujeto sólo tenga
sentido si bien contextualizada, integrada en un metasistema más amplio y global, en un
ecosistema natural, social, físico, biológico y cultural y que, al mismo tiempo, lo engloba y lo
restringe. Sin un contexto, nada tiene sentido. Sin un sistema de referencias, todo es difícil
de ser comprendido y explicado.
Si la lógica del objeto es siempre, epistemológicamente, abierta, para Edgar Morin, esto
significa que uno abre una hendidura en el otro, uno abre una brecha en el otro, que
interfiere en las entrañas del otro. Se queda energéticamente impregnado por la vibración
del otro, lo que ciertamente requiere una mayor apertura para comprender el mundo del
otro, para superar las dicotomías y polaridades paralizantes y beligerantes de las dualidades
sujeto/objeto, unidad/diversidad, mental/espiritual, cantidad/calidad, presencial/virtual y
para aumentar el diálogo necesario entre las partes, que, a su vez, podrá ser siempre más
rico y estimulante. Lo importante es ser consciente de que todos los procesos nos afectan en
una u otra manera, ya que hacemos parte de ellos también.
Así, ya no es necesario privilegiar sólo el orden en el universo e ignorar el desorden en su
diálogo constitutivo de cualquier organización. Ya no es necesario privilegiar la seguridad
en lugar de la incertidumbre, la enseñanza en detrimento del aprendizaje, el presencial en
lugar del virtual, porque uno interactúa con el otro, uno es el reflejo del otro. Por lo tanto, ya
no podemos seguir separando la realidad física de la biológica, la biológica de la cultural y
social o huir de nuestras incertidumbres, cultivando solo nuestras certezas, porque no existe
una sin la otra y la vida no se presenta fragmentada o parcialmente. Sujeto y mundo
emergen juntos desde procesos auto-eco-organizadores implicados y emergentes.
Lo importante es aprender a establecer un diálogo entre las partes y el todo, el diálogo entre
todas esas dimensiones de la vida, aprender a reconocer el juego de las inter-retroacciones,
para que podamos entender mejor nuestra realidad educacional y encontrar soluciones más
compatibles con la naturaleza compleja de los problemas. De ahí la importancia de tenerse
mayor abertura y coherencia epistemológica para que no nos distanciemos de nosotros
mismos, de nuestros procesos internos, de nuestros deseos más íntimos. Es una condición
fundamental para nuestro desarrollo como educadores, pero sobre todo para el
reconocimiento y el desarrollo de nuestra propia humanidad.
Dimensión metodológica
Por lo tanto, no podemos seguir trabajando con modelos equivocados, con explicaciones
lineares causales, con dualidades irreconciliables, con paradigmas equivocados,
construyendo abstracciones estereotipada de la realidad y que reflejan, en absoluto, su
complejidad estructural y dinámica. Necesitamos nuevas teorías, nuevos conceptos teóricos
y epistemológicos, capaces de ayudarnos a ecologizar la ontología, es decir, las relaciones
del ser con su realidad, a ecologizar la epistemología, para entender mejor las relaciones
sujeto y objeto, así como los aspectos metodológicos relacionados con nuestras prácticas
pedagógicas.
Ecologizar también el pensamiento, para volver a conectar las diversas dimensiones de la
vida, los diferentes tipos de saberes, aprender a trabajar con las interrelaciones, con la
dinámica de las partes con el todo, con las emergencias que se producen, con los procesos en
sinergia, trabajar con los conocimientos plurales, con los conocimientos científicos y
humanísticos, para superar las fronteras y romper los límites disciplinarios. Ya no podemos
seguir encapsulando el conocimiento científico y ofreciéndolo en doses homeopáticas a
algunos académicos privilegiados.
Todos estos aspectos son muy importantes para la creación de nuevos conocimientos para
la elaboración del conocimiento inter-disciplinar y transdisciplinar y para la construcción de
propuestas educacionales más coherentes con las demandas actuales, capaces de superar el
dualismo cultural, biológico, social y espiritual que han causado tantos problemas.
Con respecto a los aspectos metodológicos, esta actitud ante el conocimiento o la búsqueda
del conocimiento transdisciplinar, requiere enfoques unificadores para que el acto de
creación se pueda manifestar plenamente, y el uso de los enfoques basados en los conceptos
disciplinares transversales y en el intercambio de problemas, objetos, temas, proyectos,
etc…
Transdisciplinariedad y educación
La temática Transdisciplinariedad y educación es realmente muy amplia y se puede trabajar
desde diferentes aspectos. Sin embargo, en función de los límites impuestos para la
preparación de este texto, vamos a limitar nuestra participación para aclarar algunos
aspectos particulares, especialmente en relación con el concepto de transdisciplinariedad,
de sus ejes constitutivos y algunas consecuencias educativas.
Desde nuestro punto de vista, la transdisciplinariedad no es una ciencia, no es una religión
ni una filosofía, aunque para tener un pensamiento transdisciplinar se requiera una
profunda capacidad de reflexión y auto-reflexión, la apertura a lo desconocido y a lo
inesperado y el rigor científico necesario, como veremos más adelante. La
transdisciplinariedad implica una actitud del espíritu humano al vivir un proceso que
implica una lógica diferente, una forma compleja de pensamiento sobre la realidad, una
percepción más precisa de los fenómenos. Esto implica una actitud de apertura hacia la vida
y todos sus procesos. Una actitud que consiste en la curiosidad, la reciprocidad, la intuición
de posibles relaciones entre los fenómenos, eventos, cosas y procesos que normalmente
escapan a la observación común.
Es también un principio epistemológico constitutivo de los procesos de construcción del
conocimiento y que nos ayuda a superar los límites de las disciplinas en un intento de
entender lo que está más allá de los límites establecidos o de las fronteras conocidas. Un
principio que requiere que nuestro pensamiento vaya más allá de los aspectos cognitivos,
basados en el desarrollo de destrezas y habilidades, de modo a que el proceso educacional
pueda verdaderamente resonar en la subjetividad de cada aprendiz. Esto es lo que nos
enseña Nicolescu (2002, p. 105) al decir que:
“La educación de hoy se centra en la inteligencia humana, en detrimento de su
sensibilidad y de su cuerpo, que era ciertamente necesario en determinada época
para permitir la explosión del conocimiento.
Sin embargo, esta preferencia, si sigue, nos va a arrastrar para la lógica
loca de la eficacia, que sólo puede terminar en nuestra autodestrucción.”
Un principio epistemológico que, por su ocurrencia, requiere una actitud de apertura por
parte del sujeto implicado, pero cuyo producto trasciende las disciplinas, rompe las barras
disciplinares y se presenta desde otro nivel de realidad, en un nivel del proceso de
construcción del conocimiento. Para producir este conocimiento transdisciplinar usamos la
lógica ternaria, es decir, la lógica del tercero incluido, que nos ayuda a superar el nivel de
realidad primordial para que el conocimiento pueda surgir en un otro nivel más amplio,
superador de las contradicciones y ambivalencias e incentivador de los diferentes diálogos.
Para eso, utilizamos los operadores cognitivos de la complejidad (Morin, 1995) que nos
ayudan a pensar en formas complejas, a reorganizar el saber, desde una dinámica diferente,
más amplia y completa. ¿Qué operadores serían estos? Entre otros existentes, los
operadores principales serían los principios dialógicos, hologramático, recursivo, auto-
organizador.
El conocimiento transdisciplinar, producto de una textura compleja, dialógica, recursiva y
auto-eco-organizadora, que se teje en los intersticios, en las tramas, en la intersubjetividad,
en las entrañas de la pluralidad de percepciones y significados que emergen, desde una
dinámica compleja presente en los fenómenos, acontecimientos y procesos constitutivos de
lo que ocurre en otros niveles de la realidad. Por eso, es un producto de lo que ocurre entre
los niveles de la realidad y los niveles de percepción de los sujetos y depende de su
capacidad de reflexión, de percepción y de conciencia. El conocimiento transdisciplinar
emergente establece la correspondencia entre el mundo exterior del objeto y el mundo
interior del sujeto, a través de un proceso dialógico y recursivo que sucede entre ellos, y
tiene la dimensión ternaria de conocimiento. Esto, a su vez, establece un nuevo sistema de
valores diferentes del usado por la lógica binaria, en la cual predomina el dualismo, la
fragmentación del ser humano, el sujeto separado del objeto, separado de si mismo, del otro
y de la naturaleza. Aquí, se rescata aquel sujeto que es libre de mirar, de reflexionar, de ir
más allá de lo conocido, de ir más allá de lo que es disciplinar o pluri e interdisciplinar, sin
que esto pueda suponer una amenaza para nadie.
Es un pensamiento que entiende el sujeto en su multidimensionalidad, y que no causa
hipertrofia cerebral, sino reconociendo lo que sucede en su físico, en su emocional, como
algo también crucial en el proceso de construcción del conocimiento. Se rescata, por lo
tanto, la integración cuerpo/mente, pensamiento/sentimiento, conocimiento/
autoconocimiento y la importancia de la flexibilidad corporal, mental y espiritual en los
procesos de construcción del conocimiento, así como las actividades más sutiles
relacionadas con la intuición, la ética y la estética. Este es un conocimiento que ayuda a
conectar lo que antes era independiente, que entiende que dentro de cada uno de nosotros
hay un microcosmo dialogando con el macrocosmo, revelándonos, así, que la realidad es
mayor o menor que la suma de las partes involucradas.
Así, todo el conocimiento de carácter transdisciplinar, sea en el campo profesional o
personal, explora lo que circula entre los diferentes niveles de realidad, es decir, entre el
macrofísico, el microfísico y la realidad virtual, lo que está en orden implicada, doblada,
escondida dentro de cada uno de nosotros. Es decir, dependiendo de los niveles de
percepción del sujeto, el pensamiento transdisciplinar nos ayuda a comprender lo que es
subliminal, que habita en la región en la que nuestros sentidos, a menudo, no son capaces de
entrar, analizar, descifrar en un primer momento y que requiere, además de la racionalidad,
la ayuda de otras dimensiones humanas, como la intuición, la imaginación, la sensibilidad, la
estética, para su mejor comprensión.
Por otra parte, la transdisciplinariedad no es una nueva creencia, ni es una teoría
pedagógica que reemplaza todo lo que hemos hecho en la educación hasta ahora. Como
principio epistemológico que requiere una actitud abierta frente a la realidad y el
conocimiento, la transdisciplinariedad exigeclaridad y precisión epistemológica para que
podamos agotar todas las posibilidades relacionadas con el objeto o las disciplinas
trabajadas y reconstruir el conocimiento trabajando en otro nivel.
Claridad epistemológica para que podamos fomentar diálogos más competentes entre
sujeto y objeto, entre ciencia, cultura y sociedad, entre individuo y contexto, educador y
educado, ser humano y naturaleza y para la construcción de una base conceptual más sólida
para el desarrollo de debates y de nuevos estilos de negociación de significados, desde la
manera que miramos la realidad y construimos el mundo que nos rodea. Desde luego, toda
nuestra preocupación anterior con respecto a la necesaria apertura de nuestras jaulas
epistemológicas, para que podamos superar la lógica binaria, superar los dualismos y
comprender la complementariedad de los procesos involucrados.
La epistemología de la complejidad, como elemento constitutivo de la matriz generadora de
la transdisciplinariedad, nos informa que ella es producto de una dinámica que implica la
articulación de lo que sucede en los niveles de la realidad y en los niveles de percepción de los
sujetos, producto de una lógica ternaria que trabaja el pasaje del conocimiento de un nivel
de realidad a otro, así como lacomplejidad estructural que nos revela que toda la identidad
de un sistema complejo es siempre un proceso de llegar a ser (Nicolescu, 1999). Es algo
inacabado, abierto, en el proceso de cambio y transformación.
Así, todo el conocimiento transdisciplinar presupone un proceso siempre abierto, va más
allá del horizonte conocido, lo que implica la creación permanente, la aceptación de lo
diferente y la renovación de las formas de conocimiento aparentemente terminadas. A
través de la transdisciplinariedad, trascendemos, creamos algo nuevo y diferente del
conocimiento original, algo que puede surgir de un insight, de un instante de luz en la
conciencia, de un proceso de sinergia cualquiera que incluye las diferentes dimensiones
humanas. Por lo tanto, es la subjetividad objetiva del aprendiz que expresa el conocimiento
de un nuevo modo, demostrando que el acto de conocer implica todas esas dimensiones
humanas, que no están jerarquizadas y ni dicotomizadas, sino articuladas, funcionalmente
complementares en su dinámica operacional y que actúan desde una cooperación global que
ocurre en todo el cuerpo.
Al trascender la lógica binaria de A y de No A, al rescatar las polaridades contrarias, la
transdisciplinariedad nos ayuda a promover la alteridad, a rescatar el respecto al
pensamiento del otro que es diferente del mío, para comprender lo que ocurre en otros
niveles de realidad y percepción, a reconocer la importancia de los conocimientos antiguos y
explorar otras formas de conocimiento y aprendizaje.
Así, la educación, fundada en la transdisciplinariedad y apoyada en la multidimensionalidad
humana, va más allá del racionalismo clásico y reconoce la importancia de las emociones, los
sentimientos, la voz de la intuición en el diálogo con la razón y la emoción subyacente,
recuperando la polisemia de los símbolos, los idiomas diferentes y las posibilidades de
expresión humana. Por último, no reconoce la subjetividad humana como una realidad
cosificante, pero como un proceso de vida del individuo/sujeto concreto.
Implicaciones de la transdisciplinariedad en la educación
Muchas son las implicaciones de la transdisciplinariedad, nutrida por la complejidad, en los
ambientes educacionales, en las prácticas pedagógicas, en la búsqueda, en el currículo y en
las sistemáticas de evaluación. En fin, en la educación en general. Ella nos lleva a tener que
repensar nuestras prácticas pedagógicas, el currículo, la enseñanza, en fin, mucho de lo que
ocurre en los ambientes de aprendizaje. Y en este replanteamiento de nuevas prácticas
pedagógicas, se trabaja, simultáneamente con los operadores cognitivos de la complejidad,
con la lógica ternaria y con lo que sucede en los diferentes niveles de realidad y de
percepción de los aprendices.
Seguro, por ejemplo, podemos decir que la transdisciplinariedad no combina con un
pensamiento único y con prácticas de enseñanza, ya que valoriza el pensamiento complejo y
relacional, el pensamiento articulado, auto-eco-organizador y emergente. Valoriza los
procesos críticos, creativos, dialógicos y recursivos, reconociendo la autonomía relativa al
aprendiz y la responsabilidad individual y colectiva. Trabaja con el concepto de aprendizaje
integrado, teniendo en cuenta que los fenómenos cognitivos son inseparables de los
fenómenos biofísicos. De ahí la importancia de las estrategias pedagógicas
transdisciplinares para la creación de nuevos escenarios de aprendizaje o de “momentos
transdisciplinares”, como quiere Juan M. Batalloso (2009).
Estrategias que favorezcan la pluralidad de espacios, de tiempos, de idiomas, de recursos y
de nuevas formas de expresión, que valorizan la complementariedad de los procesos, el
desarrollo de análisis acompañadas por síntesis integradoras, la presencia de una
racionalidad abierta que capta la complementariedad de los procesos, las interconexiones,
en vez de solo seguir trabajando con instantáneos estáticos, con divergencias conflictivas,
con antagonismos paralizantes. Estos procesos también existen, pero es necesario ampliar
nuestra comprensión y tratar de combinar diferentes puntos de vista y las opciones
aparentemente excluyentes, opuestas y contrarias, desde lo que sucede en otro nivel de
realidad y de percepción más ampliado. El diálogo es siempre necesario y fundamental, pues
nadie sabe todo sobre todo y toda posición intransigente y arrogante no refleja la fusión de
los fenómenos y procesos, ni la complejidad de la realidad mutante y plural.
Así, al trabajar con la lógica ternaria, el conocimiento transdisciplinar emerge desde una
racionalidad abierta, dialógica, intuitiva y global, capaz de superar reduccionismos
culturales, maniqueísmos, fanatismos, dogmatismos, fundamentalismos y todos los otros
“ismos” que emergen de la unilateralidad de las visiones humanas.
Parte de la suposición de que todo acto educacional debe ser pensado y desarrollado
siempre que posible, desde diferentes dimensiones humanas, de diferentes puntos de vista,
lo que nos lleva a sugerir la participación de sujetos de diferentes áreas del conocimiento,
para que puedan dialogar en búsqueda de soluciones a determinados problemas, ya que la
realidad es como un sistema vivo y mutante, como totalidad emergente que siempre nos
escapa algo. Desde luego hay la necesidad del apoyo de otros especialistas y de otras formas
de ver las cosas más penetrantes que la nuestra para comprender mejor la realidad
educacional. Esto ocurre porque los fenómenos educacionales deben ser comprendidos en
su multidimensionalidad, teniendo en cuenta la multicausalidad y multireferencialidad que
ocurren. Estas tratan de entender las relaciones, las conexiones y los vínculos más
importantes. Una multireferencialidad que tenga en cuenta la variedad de perspectivas y de
referencias, las múltiples lecturas y diferentes visiones, teniendo en cuenta que la
multireferencialidad también es un abordaje provisional en un intento de saber los
conocimientos plurales y la complexidad de los fenómenos que ocurren.
Esto implica también la necesidad de trabajar con la multidimensionalidad humana desde
estrategias de aprendizaje que envuelvan no solo los aspectos racionales, técnicos y
simbólicos, pero también los aspectos intuitivos, míticos, mágicos y afectivos y los múltiples
idiomas que dan sentido y significado a la existencia humana.
La transdisciplinariedad, por otro lado, también nos dice que no podemos seguir
privilegiando las prácticas evaluativas burocráticas, reduccionistas y de fragmentación de la
realidad. Es importante crear condiciones que permitan diferentes lecturas de la realidad,
siempre contextualizando el objeto de evaluación y utilizando instrumentos diferentes
facilitadores de una evaluación que favorezca las diferentes dimensiones humanas. Ella
también nos advierte sobre la importancia de trabajar la evaluación en su dimensión
ternaria, es decir, la auto evaluación, la hetero evaluación y la eco evaluación, así como las
dimensiones formadoras, formativas y sumativas, explorando debidamente las
peculiaridades de cada una. Por ejemplo, la dimensión auto-formadora de la evaluación
promueve los aspectos meta cognitivos, las actividades auto-reflexivas del aprendiz, que es
esencial para la construcción de su autonomía relativa desde lo que ocurre en los procesos
auto-eco-organizadores. Una evaluación que privilegie la diversidad de puntos de vista, de
percepciones de la realidad, lo que exige una pluralidad de idiomas, instrumentos, puntos de
vista, análisis y síntesis enriquecedoras.
En relación con el currículo, es posible observar que la transdisciplinariedad, nutrida por los
operadores cognitivos de la complexidad, nos sugiere que el currículo es un espacio vivo de
construcción del conocimiento que resulta del pensamiento, de las experiencias, de los
sujetos y de sus interacciones de naturaleza biológica y socio-cultural, interacciones que
ocurren dentro y fuera del espacio escolar. Es un proceso y, al mismo tiempo, un producto
que se auto-eco-organiza desde una práctica curricular de naturaleza compleja y
transdisciplinar. En este caso, se recomienda la construcción de un círculo como expresión
de la vida, como expresión del encuentro de procesos vitales y cognitivos, ya que la vida y el
aprendizaje son inseparables. Y la vida se produce desde una organización autopoiética
(Maturana y Varela, 1995), o sea, que se autoproduce, donde las relaciones e interacciones
se auto-eco-organizan cuando sea necesario.
Así que, es un currículo en acción, en movimiento, abierto a la vida. Un currículo como
expresión de la vida, abierto a lo que ocurre en el mundo, en el medio ambiente, en el
entorno socio-cultural, vuelto para la solución crítica y creativa de los problemas; un
currículo que se va auto-eco-produciendo en el propio proceso educativo, que se va
transformando desde las relaciones y de las interacciones que se producen. Un currículo
derivado de los contextos y de los aprendices, que no ignora el papel de los conflictos, de las
contradicciones, de las emergencias, de las ambigüedades y de las ambivalencias,
reconociéndolas como algo importante, pero siempre que sea posible, intenta, al mismo
tiempo, superarlas a través de procesos auto-eco-organizadores que garanten la dinámica
de la vida.
Un currículo que trasciende las fronteras y rompe las barreras programáticas y todo lo que
limita el pensamiento, el sentimiento y la acción del aprendiz; un currículo que se
materializa mediante la creación de un espacio de producción de conocimiento que no se
caracteriza por la producción linear, determinista, ordenada, pero por una producción que
presenta una dinámica no linear, un flujo en una red, que está sujeta a las bifurcaciones, al
imprevisto, a lo inesperado, a las emergencias… Así, se valoriza el conocimiento como el
producto de un proceso de un sujeto pensante articulado, multidimensional, que integra
cuerpo y mente, cognición y vida, razón y emoción, donde todo está entrelazado en
profunda comunión.
Concluyendo, aunque sea provisionalmente
Por último, debemos destacar, en este momento, que la transdisciplinariedad nos ayuda a
entender que ya no podemos seguir trabajando con propuestas didácticas apoyadas en un
pensamiento determinista y reduccionista, en una planificación positivista y en una
metodología que fragmenta la realidad, el conocimiento y la vida. No podemos seguir
sobrevalorando el método didáctico como un modelo abstracto y formal que supuestamente
quiere poner orden en todas las unidades del conocimiento. No podemos seguir
privilegiando esta u otra estructuración del método didáctico, es decir, o privilegiando el
objeto, o el sujeto o el contexto social en que las cosas suceden.
Debemos ser más conscientes de todo esto y intentar superar cualquier tipo de relación
dicotómica y cualquier formalismo didáctico de prácticas pedagógicas y didácticas más en
línea con los fundamentos de la ciencia actual. Ya no es posible aceptar la escuela
reproductora del conocimiento linear, predeterminado y un discurso pedagógico pobre y
autoritario. La reproducción del conocimiento y las prácticas de instrucción, como fue dicho
anteriormente, no combinan con los pensamientos complejos y transdisciplinares que
requieren un nuevo diálogo, nuevas aperturas, un pensamiento más reflexivo y constructivo,
auto-eco-regulador y emergente, lo que nos revela la imposibilidad estructural del aprendiz
a someterse a las acciones del medio ambiente y a reproducir su destino histórico.
La transdisciplinariedad, nutrida por la complejidad, exige que cada docente cree ambientes
y contextos de aprendizaje más dinámicos y flexibles, más cooperativos y solidarios, la
creación de ecosistemas educacionales en los cuales predominen la solidaridad, la
asociación, la ética, la generosidad, el compañerismo, el diálogo en la búsqueda constante de
soluciones a los conflictos emergentes, así como el respeto por las diferencias y el
reconocimiento de la diversidad cultural, de la existencia de diferentes estilos de
aprendizaje que tanto enriquecen las experiencias individuales y colectivas, experiencias
que tanto embellecen nuestras vidas.
Ella implica el desarrollo de prácticas educativas que mejoren la capacidad de reflexión de
nuestros estudiantes, que desarrollen su autoconocimiento, la capacidad de interiorización
y armonización, así como facilitar los procesos de construcción de conocimiento,
relacionados con el desarrollo humano.
En este sentido, estamos de acuerdo con Agustín de la Herrán y sus colaboradores (2005)
cuando dicen que la conciencia más compleja e transdisciplinar, a priori, es menos
fragmentada y parcial. Probablemente, pero no ciertamente, decidirá mejor, pues estará en
mejores condiciones de tomar decisiones mejor fundamentadas y para desarrollar acciones
más compatibles, desde estados de conciencia superiores.
“Si no entendemos nuestra propia estructura íntima,
nuestra psiquis, nuestro sentir y nuestro pensar,
¿cómo habremos de entender otras cosas?”
Jiddu Krishnamurti
Bibliografía
BATALLOSO, Juan M. Docencia transdisciplinar. Algunas contribuciones. Notas de trabalho.
2009.
HERRÁN, Agustín de la; HASHIMOTO, Ernesto & MACHADO, Evélio. Investigar en
educación:fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Madrid: Editorial Diles, 2005.
MATURANA, Humberto & VARELA, Francisco. A árvore do conhecimento. Campinas/SP: Psy,
1995.
MORAES, Maria Cândida. Ecologia dos Saberes: Complexidade, transdisciplinaridade e
educação. São Paulo: Antakarana/PróLibera, 2008.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1995.
MORIN, Edgar. Epistemologia da complexidade. In: (org.) SCHNITMAN, Dora F. Novos
paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade.São Paulo: Triom, 1999.
NICOLESCU, Basarab & cols. Educação e Transdisciplinaridade. Brasília: UNESCO, 2002
Traducción: Fábio Rodrigues
ransdisciplinariedad .
En la última década, ha aparecido un “movimiento” intelectual y académico denominado “transdisciplinariedad”, el cual desea ir “más allá” (trans), no sólo de la unidisciplinariedad, sino también, de la multidisciplinariedad y de la interdisciplinariedad.Como ustedes pueden observar la idea central de este movimiento no es nueva, lo que se pretende es superar
la parcelación y fragmentación del conocimientoque reflejan las disciplinarias particulares y su consiguiente hiperespecialización, y, debido a esto, su incapacidad para comprender las complejas realida-des del mundo actual, las cuales se distinguen, precisamente, por la multiplicidad de los nexos, de las relaciones y de las interconexiones que las constituyen.Este movimiento que, por su gran apertura, es mucho más amplio y receptivo que una “escuela” ideológica con reglas fijas de pensamiento, ha sido impulsado, sobre todo, por la UNESCO y por el CIRET (Centro Internacional de Investigaciones y Estudios Transdisciplinarios) de Francia.
Veámoslo con un ejemplo concretoInvestigación del AbortoMorin insiste en que el problema de la complejidad es un problema de organización de los conocimientos. No se pueden desechar ni las metodologías, ni las elaboraciones experimentales y teóricas existentes. Se trata de enjuiciarlas críticamente y reincorporarlas a partir de una comprensión del método como estrategia. Es en ese marco, que se pueden establecer límites a los alcances y pretensiones de una metodología o de un diseño teórico o experimental.Por eso, efectivamente no se puede hablar de una sola metodología de investigación, y en el campo de la educación se aboga por estrategias educativas contextualizadas a un espacio tiempo.En relación con la investigación, también se necesita contextualizar, sobre todo cuando se trata de investigaciones que tienen una relación directa con el cambio social, o son investigaciones específicamente sociales. (No tendría sentido una física específica, pero si una pedagogía, o una adecuación pedagógica a un contexto local. No tendría sentido una biotecnología especial, pero si una biotecnología que considerara en sus acciones las potencialidades y las singularidades, las fragilidades, de los entornos locales)Una investigación cualitativa o una cuantitativa, no tendrían por qué cambiar el esquema estructural, pero si tendrían que cambiar las fundamentaciones, y sobre todo, los alcances del conocimiento que se elabore en ellas, poniéndolos en función de los contextos que fueron delimitados en la fundamentación.Puede tratarse por ejemplo, de una investigación bioética de un asunto bien concreto, --el aborto--, en un entorno muy concreto --
una organización educativa que tienen jóvenes becarios, alejados de su entorno familiar, donde comienza a incrementarse el número de embarazos, y se detecta el problema humano y el problema de salud que las conductas sexuales representan al incrementarse el número de abortos demandados.Una investigación cualitativa hecha desde la perspectiva biomédica, tomaría en cuantos factores de riesgo, biológicos y sociales, legalidad y regulaciones, abordaría los aspectos epidemiológicos vinculados a las enfermedades de trasmisión sexual, y los aspectos más individualizados, vinculados con los riesgos para la salud de las jóvenes. Incluiría seguramente, el intervencionismo de especialistas en psicología y sexología, para intentar intervenciones correctoras.Una investigación compleja se diferenciaría por la inclusión en el protocolo de las variables sociales, individuales y colectivas, que no reducen el tema del aborto ni a un problema de salud individual o colectiva, ni a un problema de epidemiología de la salud. Incluiría una consideración del concepto mismo de salud, y su ampliación al ámbito de lo social, no al de las instituciones y las personas que estén "libres de enfermedades". Debería considerar el colectivo de investigadores y los posibles cruces de la información que pueda alcanzarse desde las diversas disciplinas, y también, la consideración del punto de vista no académico, de la vida cotidiana (en los representantes de la sociedad y sus organizaciones, desde los grupos religiosos, hasta los liderazgos comunitarios y políticos).Todo lo anterior colocaría la búsqueda ética de la normatividad y los valores que se presentan o no se desvirtúan en la conducta observada, y puede conducir a una comprensión más completa, de porqué se recurre al aborto. Las dos respuestas simplificadas a esta problemática (del tipo "El incremento se debe a conductas irresponsables", o "El incremento se debe a la tolerancia extrema de la legalidad") es muy poco probable que aparezcan en una investigación así, pues se hará visible la complejidad individual, colectiva, jurídica, política, antropológica, valorativa, de tema del aborto.Una comprensión de ese tipo puede provocar acciones de intervención comunitaria, mucho más diversas, multilaterales, y es de esperarse, por ello, más efectivas para manejar el problema identificado.La misma conceptualización puede aplicar a los problemas sociales que aquejan a los Salvadoreños.