ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

Az iskoláskor pedagógiája

NBÁA-006/3

2014/2015 Tavaszi félév

Differenciálás I.

Sajátos nevelési igényű tanulók a többségi iskolákban

SOKSZÍNŰ VILÁG csoport

Készítette: Pintér Dóra

FAFOQ5

pinterdors95@gmail.com

Ötlettár

1. Az órák interaktivitása

- a tanár mindent megtesz-e annak érdekében, hogy tudását átadja a tanulóknak

- mennyire tart érdekes, interaktív órát, illetve mennyire vonja be a diákokat az órába?

- milyen eszközöket használ a pedagógus?

- az eszközök megfelelőek-e a gyermekek számára a tantárgy kellő elsajátításához?

- mennyire kelti fel a tanár a diákok figyelmét?

2. Az osztályfőnök szerepe

- milyen kapcsolatot alakít ki a diákjaival?

- befolyásolja-e a diákok teljesítményét, ha az osztályfőnök egyben tanáruk is?

- milyen a jó osztályfőnök?

- befolyásolja-e az osztályfőnök szerepét a neme?

3. A pedagógus értékelése

- hogyan osztályoz?

- kivételez-e?

- egyéni tulajdonságok fontosak-e?

- alkalmaz-e fejlesztő értékelést?

- szóbeli/írásbeli értékelés

- értékelés időtartama

4. Pedagógus-diák kapcsolat

- megvan-e a kellő tisztelet, kölcsönös bizalom, őszinteség, nyíltság

- befolyásolja-e a pedagógust egy gyermek megítélésében a tanuló társadalmi helyzete

- pedagógus befolyása a tanuló magánéletébe, családi életébe

- eredményes munkához információ és elvárások időbeni cseréje, átadása

5. Tanulók közötti klikkesedés

- melyik nemre jellemző jobban?

- fiúk és lányok közötti klikkesedés megélése mennyire befolyásolja egy tanuló teljesítményét?

- kiterjed-e az órai aktivitásra, személyes megnyilvánulásra?

- tanár, hogyan kezeli a jelenséget?

6. Sajátos nevelési igényű tanulók a többségi iskolákban

- Megvalósul-e a differenciálás a tanórán, a feladatok kiadásánál figyelembe veszi-e az SNI

gyermeket?

- Az SNI gyermeknek megfelelő eszközöket és módszereket alkalmazott a pedagógus az órán?

- Az érintett gyereknek megfelelő szempontok szerint értékel-e a pedagógus?

- Az osztály tanulói elfogadták, hogy egyik társuk SNI tanuló és megfelelően viszonyulnak hozzá?

- Az érintett gyermek érdeklődő, motivált a tanórán és figyel a pedagógusra?

- A pedagógus segíti a gyermeket?

7. A pedagógus

- teret enged a vélemények kibontakozására?

- meghallgatja-e a diák kéréseit, gondjait?

- létezik-e jó pedagógus?

- és ha létezik, milyen?

Absztrakt

Sajátos nevelési igényű tanulók a többségi iskolákban

Pintér Dóra

Eötvös Loránd Tudományegyetem Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar

pinterdors95@gmail.com

Kulcsszavak: sajátos nevelési igény, befogadás, differenciálás, segítségnyújtás, tájékozottság

A sajátos nevelési igényű tanulók közé azok a diákok tartoznak, akik a szakértői és rehabilitációs

bizottság szakvéleménye alapján, pszichés fejlődési zavarai miatt, a nevelési, tanulási folyamatban

tartósan és súlyosan akadályozott.(Erőss,2008). Az SNI tanulók befogadásához, elfogadásához a

többségi iskolákban számos tényező hozzátartozik. A legfontosabb szerepet a pedagógus, a fejlesztő

szakemberek, az osztálytársak és a szülők játszák a sajátos nevelési igényű tanulók megfelelő

fejlesztésében, fejlődésében. (Csépe,2008). A sajátos nevelési igény speciális eljárások alkalmazását,

differenciálást, fejlesztő, habilitációs, rehabilitációs célú pedagógiai eljárások alkalmazását teszi

szükségessé. (Kende,2008). Az érintett tanulók fejlesztését különböző szakemberek végzik a többségi

iskolákban. Problémát jelenthet, hogy nem megfelelő a hely és eszközbiztosítás az

iskolákban.(Némethné,2009). Talán még ennél is nagyobb problémát jelent, a pedagógusok

felkészületlensége és tájékozatlansága, mi a tanuló pontos diagnózisa, hogyan kell az SNI tanulóhoz

viszonyulni. Célom a Deák Ferenc Általános iskola egy ötödikes osztályában a sajátos nevelési igényű

tanuló helyzetét megfigyelni. Mennyire differenciál a pedagógus egy feladat kiadásában, az

értékelésben, ezen kívül, hogy az érintett tanuló hogyan viszonyul a tanárhoz, a feladathoz és magához

az órához. Kutatásom további szempontja, ami egyben az SNI tanuló szociális fejlődéséhez

elengedhetetlen, hogy az osztálytársai hogyan viszonyulnak, ahhoz, hogy az egyik társuknak tőlük eltérő

feladatot kell megoldania, vagy, hogy az értékelésben más szempontok alapján értékelik, esetleg nem is

értékelik munkáját. E kérdések megválaszolásához, az interjút és a becslési skálát használtam fel.

Pozitív tapasztalatként azt állapítottam meg, hogy az SNI tanulónak a pedagógus a képességeihez

mérten adott feladatot az órán és ennek megfelelő volt az értékelés is, a feladat megoldásához elegendő,

sőt plusz időt is biztosított a tanulónak, ezen kívül a gyermek az első padban ült, ami hozzájárul, ahhoz,

hogy a pedagógus minél jobban és többet tud neki segíteni. Ezt tapasztaltam is, hiszen az érintett tanuló

így szívesebben oldotta meg a feladatokat, hiszen tudta, hogy a pedagógus ott van és segít neki, ha kell.

Amit még pozitívumként tapasztaltam, az, hogy az osztályközösség teljes mértékben befogadó és

támogató volt a sajátos nevelési igényű tanulóval szemben. Negatív tapasztalatként csak azt tudom

elmondani, hogy a tanuló órát zavaró magatartását a pedagógus szemmel láthatóan nem tudta kezelni.

Összességében a kutatásom teljes mértékbe nem, de a pedagógusok és a gyógypedagógusokkal való

konzultáció és az olvasott szakirodalmak alapján megállapíthatom, hogy az SNI tanulók helyzete nem a

legmegfelelőbb a mai hazai oktatásügyben. Folyamatos fejlesztések és újítások mellett a cél továbbra is

a megfelelő fejlesztés biztosítása, a szülők, a pedagógusok, és az osztálytársak hozzáállása az érintett

tanulókhoz, illetve a pedagógusok tájékozottsága, felkészültsége, és a szakértői vélemény figyelembe

vétele.

Szakirodalom gyűjtés

1. Stark G. M. (2013). Pedagógusképzés és SNI - Felkészültek-e a pedagógusjelöltek a speciális

igényű gyermekekkel való munkára? Katolikus pedagógia, 2 (1-2), 61-69.

2. Mayer J. (2011). Problémák és megoldások. In Mayer J. és Kőpatakiné M. M. (szerk.) A szavak

és tettek (pp. 25-48). Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

3. Tárnok Zs. és Gulyás B. (2002). A diszlexia jelensége és lehetséges magyarázatai. Magyar

Pszichológiai Szemle, 57 (3), 485-499.

4. Kende A. (2004). Együtt vagy külön? A szegregált iskolarendszer és a speciális oktatási

szükségletek. Iskolakultúra, (1), 3-13.

5. M. Nádasi M. (2006). A differenciálástól az adaptivitásig. Fejlesztő Pedagógia, (6), 3-19.

6. Csépe V. (2008). A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylő (SNI)

gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők. In Fazekas K., Köllő J., és Varga J.

(szerk.) Zöld könyv (pp. 139-165). Budapest: Ecostat.

7. Pinczésné P. I. (2007). Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok. Debrecen: Pedellus

Tankönyvkiadó.

8. Vojnitsné K. Zs. és Kókayné L. M. (2008). Könyv a differenciálásról. Budapest: Educatio

Társadalmi Szolgáltató Közhasznú Társaság.

9. Némethné Á. (2009). Tanári attitűdök és inkluzív nevelés. Magyar Pedagógia, 109 (2), 105-120.

10. Csányi Y. (2007). Helyi adatgyűjtés a sajátos nevelési igényű gyermekek körében egy OECD-

projekt keretében. Új Pedagógiai Szemle, 57 (79), 56-67.

11. Roboska G. (2014). Sajátos nevelési igényű kollégista középiskolások integrációjának

megvalósulása - Élet a Váci Mihály Kollégiumban. Gyógypedagógiai Szemle, 42 (2), 123-139.

12. Erőss G. és Kende A. (2010). Sajátos nevelési igény: közpolitikák, tudományok, gyakorlatok.

Educatio, 109 (4), 615-653.

13. Pongrácz K. (2013). Többségi általános iskolások sajátos nevelési igényű gyermekekkel

szembeni attitűdjének vizsgálata. Gyógypedagógiai Szemle, 41 (3), 197-207.

14. Erőss G. (2008). Különbség és szórás. Kategorizáció és szelekciós finommechanizmusok az

oktatásban: SNI-k, lókötők és társaik. In Erőss G. és Kende A. (szerk.) Túl a szegregáción (pp.157-

235). Budapest: L’Harmattan.

15. Csányi Y (1993). Együttnevelés. Speciális igényű tanuló az iskolában. Budapest: OKI

Iskolafejlesztési Alapítvány.

16. Réthy E. (2002). A speciális szükségletű gyerekek nevelése, oktatása Európában: Az integráció és

inkluzió elméleti és gyakorlati kérdései. Magyar Pedagógia, 102 (3), 281-300.

17. Kőpatakiné M. M. és Nagy Gy. (2009). Sajátos nevelési igényű gyermekek az oktatási

rendszerben. In Kőpatakiné M. M. (szerk.) Együttnevelés határon innen és túl (pp.13-21). Budapest:

Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

18. Halász G. (2004). Sajátos nevelési igényű gyermekek nevelése: európai politikák és hazai

kihívások. Új Pedagógiai Szemle, 54 (2), 28-37.

19. Mihály I. (2003). Speciális igényű tanulók oktatása a nemzetközi statisztikai adatok tükrében. Új

Pedagógiai Szemle, 53 (11), 108-114.

20. Bárdossy I. (2006). A befogadó iskola és környezete. Új Pedagógiai Szemle, 56 (3), 35-45.

21. Jeszenszkyné G. G. (2006). Sajátos nevelési igényű tanulók egy általános iskolában. In M. Tamás

M. (szerk.) Integráció és inkluzió: Fejlesztő módszerek a közoktatásban (pp.47-58). Budapest:

Trefort.

Gondolati térkép

Felhasznált szakirodalom:

Erőss G. (2008). Különbség és szórás. Kategorizáció és szelekciós finommechanizmusok az

oktatásban: SNI-k, lókötők és társaik. In Erőss G. és Kende A. (szerk.) Túl a szegregáción (pp.157-

235). Budapest: L’Harmattan.

Pinczésné P. I. (2007). Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok. Debrecen: Pedellus Tankönyvkiadó.

Csépe V. (2008). A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs célú fejlesztést igénylő (SNI)

gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők. In Fazekas K., Köllő J., és Varga J.

(szerk.) Zöld könyv (pp. 139-165). Budapest: Ecostat.

Némethné T. Á. (2009). Tanári attitűdök és inkluzív nevelés. Magyar Pedagógia, 109 (2), 105-120.

Hospitálási napló

Az óralátogatás ideje: 2015. április 17.

Intézmény: Deák Ferenc Általános Iskola, Gimnázium, Alapfokú Művészeti Iskola, Zalaszentgrót

Osztály: 5. osztály

Műveltségi terület: Magyar nyelv és irodalom

Tantárgy: Magyar irodalom

Tananyag: Petőfi Sándor: Az alföld

Cél (NAT):

Az anyanyelvi és irodalmi nevelés elválaszthatatlan egységet alkot, ugyanakkor különböző képességterületeket fejleszt. Az irodalmi művekkel folytatott aktív

párbeszéd révén jön létre a kapcsolat a múlt, a jelen és a jövő között. Az irodalom, mint nyelvi művészet a kultúra egyik fő hordozója, alakítója. Az irodalmi

alkotások fejlesztik az emlékezetet, az élmények feldolgozásának és megőrzésének képességét, hozzájárulnak ahhoz, hogy a diákokban megteremtődjék

a hagyomány elfogadásának és alakításának párhuzamos igénye. Az irodalmi nevelés kitüntetett feladata az olvasási kedv felkeltése és megerősítése, az

irodalomnak, mint művészetnek, mint az emberi kommunikáció sajátosformájának megszerettetése, közlésformáinak, kifejezési módjainak élményteremtő

megismertetése. Alapvető szerepe van a nyelvi, a kulturális és a szociális kompetenciák alakításában, fejlesztésében, meghatározó a tanulás teljes folyamatában.

A megszerzett tudás lehetőséget teremt az ön- és emberismeret, a képzelet, a kreativitás és a kritikai gondolkodás fejlesztésére, miközben a tanulók megismerik a

sokoldalú és többjelentésű hagyomány fogalmát, a nyelvi és művészi konvenciókat.

Kutatási témám: Sajátos nevelési igényű tanulók helyzete a többségi iskolai rendszerben.

Megfigyelési szempontjaim:

Megvalósul-e a differenciálás a tanórán, a feladatok kiadásánál figyelembe veszi-e az SNI gyermeket?

Az SNI gyermeknek megfelelő eszközöket és módszereket alkalmazott a pedagógus az órán?

Az érintett gyereknek megfelelő szempontok szerint értékel-e a pedagógus?

Az osztály tanulói elfogadták, hogy egyik társuk SNI tanuló és megfelelően viszonyulnak hozzá?

Az érintett gyermek érdeklődő, motivált a tanórán és figyel a pedagógusra?

A pedagógus segíti a gyermeket?

A tanterem képe/elrendezése:

Az óra menete Módszerek

Munkafor

mák Eszköz

Időker

et Megjegyzéseim

A tanulók tevékenysége A pedagógus tevékenysége

I. Bevezetés

1. Köszönés, a hetes jelent.

2. Hallgatják a tanárnőt.

1. Köszön és hallgatja a jelentést.

2. A tanárnő bemutat engem.

előadás frontális

munka

1 p

1 p

A jelentés ideje alatt a

gyerekek fegyelmezetten

álltak és hallgatták a

társukat, de a

bemutatásom ideje alatt

már zizegtek-mozogtak

és érdeklődően néztek

engem.

1.-2. A plüss figurát dobálják egymás

között és mindenki elmondja amit tud,

Petőfi Sándor, Úti levelekről.

1. Ráhangolódásként a diákokat

kérdezi az előző órán tanultakról.

2. Egy plüss állatot dob a diákoknak.

beszélgetés frontális

munka

Levi a

plüssfigura 3p

A gyerekek nagyon

élvezték ezt a feladatot,

volt, aki többször is

jelentkezett, hogy

mondani szeretne

valamit.

II. Főrész

1. Figyelmesen hallgatják és nézik a

tanárt.

2. Amíg a tanárnő a táblán, ők a

munkafüzetbe jelölik be a vaktérképet.

1. Bevezetésként az új vershez egy

vaktérképet tett fel a táblára.

2. Vaktérképen bejelölteti a

gyerekekkel a folyókat, Petőfi

Sándor születési helyét, a Kárpát-

medencét és az Északi-középh-t.

megbeszélés

frontális

munka

tábla,

vaktérkép,

színes filcek

és ceruzák

1p

6 p

A vaktérkép bejelölése

előtt a tanulók feltárják a

különbséget az alföld,

mint síkság, és mint egy

tájegység között.

Brendon, Az SNI

gyermek az osztályban

ennél a feladatnál csak

ült, hallgatta a tanárt és

nézte a padtársát,

megpróbált dolgozni, de

lassan ment neki.

1. Kinyitják a könyvet a 143. oldalon.

2. Olvassák magukban a tanárral együtt

és bejelölik a 3 részt.

3. Elmondják az érveiket és

meghallgatják a társaikat.

4. Jelentkezéssel, ugyan de egymás

szavába vágva kiabálják be az

ötleteiket.

1. Kéri a diákokat a könyv

elővételére.

2. Felolvassa a diákoknak a verset, és

kéri őket, hogy figyeljenek a

részekre.

3. Kikérdezi a diákokat, ki mit

gondol a vers 3 részének, és miért

gondolja ezt.

4. A mű értelmezéseként a

versszakok lényegének kiemelését

kéri a diákoktól.

magyarázat,

megbeszélés

frontális

munka tankönyv

0,5 p

3p

5p

3p

A diákok között volt, aki

nem csinálta a feladatot.

Brendonnak a tanárnő

segített bejelölni a 3 részt

a versben.

A diákok nagyon

aktívak, szinte befejezik

a tanár és egymás

mondatait is.

A diákok nagyon

élvezték ezt a feladatot,

ha valaki rosszat mondott

nem gúnyolták ki. A

tanárnő az egyik lányt

szólította, de helyette

Brendon mondta a

választ. Most először

szólalt meg az órán.

1. Előveszik a munkafüzetet és elkezdik

oldani a feladatot.

2. Brendon átveszi a tanár szerepét és

felolvassa a versrészletet, amit le kellett

írnia. A társai eközben figyelmesen

nézik őt.

1. Felkéri a gyerekeket a munkafüzet

elővételére és a 91. oldalon két

feladat megoldására.

2. Kijavítja Brendon füzetét és

értékeli a munkáját.

magyarázat

ellenőrzés

frontális

munka

munkafüzet,

kivágott

papírcsík

8p

3 p

Ennél a résznél Brendon

más feladatot kapott,

mint a többiek. A

feladata az volt, hogy a

táblára feltett

versrészletet

memóriafejlesztő

másolással kellett a

füzetébe leírni. Ügyesen

oldotta meg a feladatot

csak kicsit lassan, de az

osztálytársai nem szólták

ezért meg és a tanár is

segített neki.

1. Feladat ellenőrzés közben mindenki a

saját munkájával volt elfoglalva, arra

koncentrált.

1. Közösen ellenőrzik a feladatot. A

tanárnő Brendonnak segít bejelölni a

jó megfejtéseket.

megbeszélés frontális

munka munkafüzet 5p

Feladat ellenőrzés

közben szinte

bekiabálással mondják a

jó válaszokat a diákok és

kijavítják egymást, ha

valaki rosszat mondott.

III. Befejezés

1. Bejelölik, a könyvben meddig kell a

veret megtanulni és a munkafüzetben,

hogy melyik feladatot kell megoldani.

3. Elköszönés, összepakolják a

felszerelésüket.

1. Kiadja a házi feladatot és

egyeztetik a memoriterek határidejét.

2. Értékeli a diákok órai munkáját,

dicséretben részesíti az ügyeseket, de

a hiányosságokra és a magatartásbeli

problémákra is felhívja a figyelmet.

3. Elköszönés.

házi feladat

beszélgetés

frontális

munka

könyv,

munkafüzet

2p

3p

0,5p

A tanárnő Brendonnak

más házi feladatot ad,

mint a többi gyereknek.

Az óra elejének

megfelelő hangulatba

fejezik be a munkát.

A tanárnő órai munkára

ötös adott annak az

embernek, aki szépen

dolgozott az óra

folyamán.

Reflexió

Az általános iskolai tanórán való részvétel egyszerre többféle érzelmet keltett bennem.

Először volt alkalmam részt venni megfigyelőként egy tanítási órán, így izgatott voltam,

hogy fogadnak majd a diákok és milyen lesz az óra, ha egy kívülálló is tartózkodik az

osztályban.

A tanárnő nagyon kedves és közvetlen volt velem, de meglepetésemre a diákok is

örömmel fogadtak és kedvesen mosolyogtak. Nem csak én voltam izgatott, hanem a

diákok is. Egy ötödikes osztály tanóráján vettem részt, ebből adódóan a gyerekek is még

zavarban voltak az elején. Az idő múltával már kezdték megszokni, hogy én is ott vagyok

a teremben és már alig figyeltek rám. A legérdekesebbnek talán azt tartottam, hogy a

diákok az óra folyamán végig a tanárnőre figyeltek és érdeklődően tekintettek a

feladatokra. Természetesen, azért volt egy-két tanuló, aki nem mindig figyelt, de nincs

olyan osztály, ahol ez nem fordul elő. Saját témámat szerencsére nagyon szépen meg

tudtam figyelni az órán. Az SNI gyermekek helyzete a többségi iskolákban, a mai

oktatásügyben, sajnos egyre inkább előtérbe kerül. A tanár differenciáltan osztotta a

feladatokat az SNI gyermeknek és a normál intellektusú diákoknak, mivel az érintett

gyermeknek kevesebb írásbeli feladatot kell megoldani, vagy hosszabb idő áll

rendelkezésére a feladat elvégezéséhez. Érdekesnek tartottam, hogy az osztály

megfelelően állt hozzá ahhoz, hogy Brendonnak (SNI gyermek az osztályban) más

feladatot kellett megoldania, és több ideig végezheti a feladatot, mint ők. Ezen kívül

nagyon tetszett az, hogy a diákok segítőkészek voltak egymással szemben és

tisztelettudóan beszéltek a tanárral.

Pozitív csalódás volt nekem ezen az órán részt venni, hiszen manapság sok negatív

visszajelzést lehet hallani az általános iskolában tanuló diákokról. A látottak még jobban

megerősítették bennem azt az elgondolást, hogy pedagógus szeretnék lenni.

Választott kutatási módszer leírása

I. Megfigyelés: Becslési skála

1 -egyáltalán nem jellemző

7 -nagyon jellemző

1. Megvalósul a differenciálás a tanórán, a feladatok kiadásánál figyelembe veszi-e az SNI

gyermeket.

2. Az SNI gyermeknek megfelelő eszközöket és módszereket alkalmazott a pedagógus az

órán.

3. Az érintett gyereknek megfelelő szempontok szerint értékel-e a pedagógus.

4. Az osztály tanulói elfogadták, hogy egyik társuk SNI tanuló és megfelelően viszonyulnak

hozzá.

5. Az érintett gyermek érdeklődő, motivált a tanórán és figyel a pedagógusra.

6. A pedagógus segíti a gyermeket.

II. Interjú

1. Nehezíti-e a munkáját, ha egy nagyobb létszámú osztályban egy SNI tanuló miatt kell

külön feladatokkal készülnie, differenciálnia?

Ha igen: miért, hogyan?

2. Ön szerint milyen a hozzáállása, véleménye a tanulóknak ahhoz, hogy egy sajátos nevelési

igényű társuk is jár az osztályba?

3. Segíti-e az Ön munkáját a gyermek habilitációs, rehabilitációs fejlesztő foglalkozás? Tartja-

e a kapcsolatot a fejlesztő gyógypedagógussal, és látja-e előnyét a foglalkozásnak?

Ha igen: miben látja előnyét?

4. Milyen eszközök állnak rendelkezésére egy SNI gyermek megfelelő oktatásához?

5. Mit gondol, a mai oktatási rendszerben megfelelő-e az SNI gyermekek ellátása a többségi

intézményekben?

Ha igen: miért, hogyan nyilvánul meg?

Tanulási technikák I.

Gondolati térkép

Felhasznált irodalom:

Mayer J. (2011). Problémák és megoldások. In Mayer J. és Kőpatakiné M. M. (szerk.)

A szavak és tettek (pp. 25-48). Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.

Tanulási technikák II.

Választott technika: Írás saját magunk számára (Bárdossy, 2002, 350)

Feldolgozott irodalom: Némethné T. Á. (2009). Tanári attitűdök és inkluzív nevelés. Magyar

Pedagógia, 109 (2), 105-120.

Ha a befogadó nevelésről beszélgetünk, az embereknek általában gyermekek 3 csoportja jut

eszébe: szociális hátrányban szenvedők csoportja, a kisebbségiek és a sajátos nevelési igényű

gyermekek csoportja. Az SNI régebben hazánkban és a poszt-kommunista országokban külön

oktatást jelentett, de ezekkel szemben a kisebbségiek és a hátrányos helyzetűeknek nem

alakítottak ki külön oktatási formát.

Ebben a tanulmányban az integráció/inkluzió hazai akadályairól van szó és ezen belül is a

pedagógusok véleményére rakták a hangsúlyt.

Ezen belül egy 2007-ben végzett kutatásban azt vizsgálták, hogy az iskolák felkészültek-e az

integrációra, vagyis a többségi iskolák megfelelnek-e a „mindenki iskolája” címnek.

Humánus pedagógiai megoldás, amely szerint az iskolák pedagógusok tudják mi a feladatuk-

teendőjük, még ha létezik ez, akkor se működik tökéletesen az integráció.

Cél a mindenkit befogadás, ugyan úgy, mint, ahogy máskultúrájúakat és hátrányos

helyzetűeket befogadják, úgy az SNI tanulókat is be kell. Inkluzió = teljes integráció.

115 millió nem tanuló gyermekből 40 millió, aki akadályozott. A fejlődő országokban az

általános közoktatás manapság még csak utópisztikus, de a magyar iskolarendszer ezt már

megtette, de vannak problémák. (hatékonysággal, elégedetlen szülő, gyereknek nem öröm az

iskola, és a legfontosabb a pénzhiány)

A legnagyobb probléma az, hogy az oktatáspolitika a pénz szükségletére helyezi a hangsúlyt,

és így a szakmai kérdések háttérbe szorulnak. Az iskolai munka megújulásához nincsenek

meg a megfelelő módszerek. Társadalom elfogadásához és a szociális érzékeny

társadalomhoz. Integrált oktatás valódi problémái a tanteremben.

Nincs olyan kutatás vagy alapfeltevés, ami pontosan le tudná írni az integrált oktatás elméleti

és gondolati problémáját.

Nincs egységesen elfogadott elmélet, ami annyit jelentene, hogy pedagógiai okokról írják le a

teendőket. Nem elég a klasszikus pedagógiai elméleti pedagógiai oktatás az SNI vagy más

hátrányos helyzetű tanulóknál. Integráció célja, hogy minden tanuló számára az egyéni

fejlődés szükségleteknek megfelelően tanulhatnak. Integráció nem csak a gyógypedagógiához

köthető, mert a „mindenki iskolájához” a „mindenki pedagógiája” az út. Ahány állam annyi

féle szabályozás, intézkedés. De abban azonosak, hogy lehetőségeket teremt az

akadályozottak számára, de azt hogy külön vagy együtt és azt, hogy hogyan abban

különböznek.

Európában már a 60-as 70-es években megjelent az integráció, egységesített oktatás.

Hatékonyságának fokozása: társas kapcsolatok, viselkedési stratégiák, iskolatársak bevonása.

Különböző feltételek megteremtésével, tanulási technikákkal lehet még sikeresebben

végrehajtani. Nem egyenlő az asszimilációval és az akkomodációval, hanem egységet jelent a

tanulók számára. Romániában az ezredfordulókor egyre több inkluzív oktatásra tettek szert és

ebben úgy alakították ki a tanulást, hogy a tantestület szakmai segítségén túl a szülők is

segítenek.

Szlovákiában speciális intézményekben tanulnak a gyerekek. De a 2008-ban elfogadott

törvény tiltja a szegregációt.

Bulgáriában évekig szó sem esett az integrációról, de aztán a 2002-es év jelentette az áttörést.

Jelenleg az országnak saját nemzeti programja van, létrehozták a nevelési központot.

Törökországban minőségi és mennyiségi kétségek is felmerültek.

Rendszerváltás után külföldi szakirodalmakból tájékozódtak a pedagógusok. Manapság

hiányos a szerkezeti kultúra, a pedagógiai gyakorlat, központi tantervekhez ragaszkodunk, és

a legnagyobb baj még mindig a pénzhiány. 1993-as közoktatás törvény = SNI gyermek a

többiekkel tanuljon. „Utolsó padból program”, ami arról szólt, hogy kétszer több fogyatékos

van hazánkban, mint az EU-s átlag.

EGYMI jelentős segítség abban, hogy ma már szinte minden iskolának kötelessége az SNI

gyermekek igényeit kielégíteni.

Iskola feladata kettős. Fejlessze azt, amit lehet, és amit meg nem azzal is próbáljon meg

valamit tenni, de ehhez szükség van a pedagógusok fejlesztésére is.

A legfontosabb a tanár diák között, hogy megteremtse az együttműködést és a kölcsönös

bizalmat. Továbbképzésekre is szükség van, hiszen ha a pedagógus 10 évvel ezelőtt megtanult

valamit, nem biztos, hogy ebben a változó világban kamatoztatni is tudja.

A problémák leküzdéséhez a többségi pedagógusok a gyógypedagógusoktól várnak

segítséget. A tanárok személyiségei között eltérő a befogadás, tehát másképp viszonyulnak

hozzá. A pedagógusok között végzett kutatás kimutatta, hogy a tanárok vagy kevés

szaktudással rendelkeznek, vagy nincs megfelelő képességük a tanulás megszervezéséhez és

vannak olyanok is, akik informálatlanok, de nem hogy olvasnának vagy informálódnának, a

munkatársukat használják információforrásnak.

A pedagógusok 2/3-a támogatja 1/3-a elutasítja az integrációt. Aki támogatja, az azért

támogatja, mert ők informáltabbak és tudják, miről van szó.

A kutatások alapján a pedagógusok az integrációval kapcsolatban arról panaszkodnak, hogy

kevés a segédeszköz és az SNI gyermekekkel való foglalkozás elveszi az időt a többi

gyerektől.

Ahhoz, hogy a pedagógiai gyakorlatban valamiféle áttörés történjen a szemléletváltásban kell

először valaminek történnie. Hogy valami jól működjön speciális eszközökre, szakemberekre

van szükség. Hiába fogadják el az integrációt, ez nem fog működni egy átfogó nemzeti

program nélkül. Szakemberek szerint az, hogy valaki elutasítja az integrációt: negatív attitűd,

érdektelenség, tájékozatlanság.

Ahhoz, hogy Magyarországon jól működjön az SNI gyermekek fejlesztése elsősorban arra

lenne szükség, hogy egy komplex közoktatási cselekvési programot állítsanak fel, benne a

tanítási munka iránti általános szakmai elvárásaival és a kritériumok ellenőrzését meghatározó

jogszabályokkal.

Tanulási technikák III.

Kettéosztott napló

Feldolgozott irodalom: Csépe V. (2008). A különleges oktatást, nevelést és rehabilitációs

célú fejlesztést igénylő (SNI) gyermekek ellátásának gyakorlata és a szükséges teendők. In

Fazekas K., Köllő J., és Varga J. (szerk.) Zöld könyv (pp. 139-165). Budapest: Ecostat.

Kiemelések, lényeges elemek Reflexióim, megjegyzéseim

SNI- gyermekek ellátása speciális szakmai

feltételhez kötött

Véleményem szerint sok olyan pedagógus

dolgozik ma a közoktatásban, akik, még ha

rendelkeznek megfelelő képzettséggel, akkor

sem alkalmazzák.

Az oktatás ebben az esetben speciális és

általános kérdés

Sok esetben az SNI- gyermekek fejlesztése

nem a pedagógus „tudáshiánya” miatt, hanem

a lehetőségek hiánya miatt alakul ki

Az érintett személyek nevelése a

környezetükben élőkre is hatással van

Ezzel egyet értek, hiszen egy SNI- gyermek

sikere vagy kudarca ezáltal a viselkedése

befolyásolhatja a körülötte lévő embereket

Az OECD országokban az SNI-

meghatározásához kétféle modell alakult ki

A különbség a kettő között, hogy az egyik

jóval drágább és szerintem szörnyű, hogy az

érintett személyek a pénz miatt nem

kaphatnak megfelelő ellátást.

SNI -><- alulteljesítés

Valamilyen szinten összefüggenek, csak az ok

és a háttér más

Magyarországon az oktatás színvonala

egyenetlen az anomáliák miatt

Véleményem szerint, mindig is voltak és

lesznek is ilyen anomáliák és az lenne a cél,

hogy ezeket vagy megpróbálni csökkenteni,

vagy legalább bizonyos mértékig elfedni

pedagógiai feladat -><- szakember

feladata= különböző feladatok

De abban azonosak, hogy ha a szakmai

professzionalizmus hiányos, akkor nehezen

lehet megkülönböztetni az SNI- gyermekeket

Szakellátás specializáltsága (hely, forma)

Véleményem szerint egy gyermek fejlesztése

a saját iskolájában, megszokott környezetben

a legeredményesebb

Közoktatásügyi törvény -><- valóság Ellentmondásban vannak egymással

Organikus zavar vs. nem organikus zavar

Különbséget tesznek a támogatás és

finanszírozás tekintetében, ami számomra

elképesztő, hiszen nem ez alapján kellene

megkülönböztetni a segítségnyújtást

Ma Magyarországon nem megfelelő a

diagnózis felállításához szükséges technika

Tapasztaltam már, hogy félre diagnosztizálják

a gyermeket és nem megfelelő ellátást kapnak

Kevés szakember az élet egyéb területein az

SNI- gyermekekhez (pl. hiányszakma a

pszichológia ezen a területen)

Ebből adódóan megint olyan dolgok fognak

bekövetkezni, amik, ha megfelelő szaktudás

meglenne, még csak fel se merülne

DIAGNÓZIS FELÁLLÍTÁSA A

LEGFONTOSABB

Nemrég hallottam, hogy egy pedagógus egy

gyermeket tanulásban akadályozottként

fejlesztett, pedig nem volt az

Ellátó rendszerek, szakemberek,

pedagógusok nem működnek együtt

Ez hátrányként érintheti, akár a gyermeket is,

ha a fejlesztő pedagógus és a gyermek

pedagógusa ellenkezőleg kezelik a gyermeket

Tanulási technikák IV.

Önreflexió

A tanulási technikáim, módszereim az alapfokú és középfokú oktatásban eltérőek voltak. A

középiskolában alkalmazott metódusaimat alkalmazom az egyetem folyamán is.

Alsó tagozatban első osztálytól kezdve talán negyedik-ötödik osztályig édesanyámmal tanultam,

ha dolgozatra kellett készülni, hiszen alsóban még napközibe jártam és ott oldottuk meg a házi

feladatokat és tanultunk együtt. Ha itthon kellett tanulnom általában először megpróbáltam

egyedül megoldani a feladataimat, és ha nem ment, akkor kértem anyukám vagy a bátyám

segítségét. Ők voltak azok, akik megtanították nekem hogyan is tudok egyszerűbben és

hatékonyabban tanulni. Ha olvasnom kellett mindig hangosan olvastam és megpróbáltam

kijegyzetelni a lényeget. Erre volt jó, amikor egy kötelező olvasmányt kellett feldolgozni,

emellett egy olvasónaplót is készítettem, amivel könnyebb volt megérteni és emlékezni a könyv

tartalmára. A házi feladataimat kezdetben anyukám leellenőrizte, és ha valami hiba volt bent újra

átnéztem és megcsináltam. Felsőben, amikor már tanultunk természettudományi tantárgyakat és

elkezdődtek a felelések, azokra úgy készültem fel, hogy a tankönyvemet együtt olvastam a

füzetemmel és a füzetbe leírtak mellé kiegészítésképpen írtam a könyvből. Ha megtanultam az

anyagot sose csináltam azt, hogy felmondtam volna valakinek, inkább annak a híve vagyok,

hogy magamban próbálom elmondani és felidézni a tanultakat. Mindig jobban tudtam egyedül

tanulni, és nagyon zavar, ha valaki ott van mellettem, még ha nem is beszél, akkor is. A

középiskolában és általános iskolában is jellemző volt az rám, hogy könnyebben tudok úgy

tanulni, például ha egy felelésre vagy dolgozatra készülök, és nem kell írnom, ha közben

csinálok valamit. Általában sétálni szoktam a szobában vagy a lábamat rázom és néha tornázni is

szoktam közben. Az a tanulási módszer, amely saját magam számára is különös, az, hogy ha egy

fontosabb dologra kell készülnöm, dolgozatra esetleg vizsgára, csak akkor vagyok magamba

biztos, ha azt is megtanulom, amit nem is kellene, hiszen mindig az a tudat van bennem, ha

valamit nem tanulok meg, akkor az lesz számon kérve. Az igaz, hogy nem szeretek más emberrel

együtt tanulni, de mégis jobban megy a tanulás, ha valaki elmondja nekem a leckét sokkal

könnyebben megértem, mintha egyszerűen csak elolvasom. Ha jegyzetekből, vagy könyvből kell

tanulnom általában mindig, kiemelem a lényeget, így könnyebb megjegyeznem az anyagot.

Abban az esetben, ha hallom a szöveget, amit meg kell tanulnom, sokkal könnyebben megy,

ezért jobb, ha a tanár magyarázatát meghallgatom, mintha a könyvből kellene megtanulni az

anyagot.

Az általános iskolában és középiskolában elsajátított tanulási módszereim nem változtak és az

egyetemen is próbálom ezeknek hasznát venni. Minden embernek más és más tanulási módszerei

vannak, és szívesen kipróbálnék még újabbakat, hátha ezekkel még eredményesebb lehetnék.

Önreflexió

A projektmunkával kapcsolatos érzéseim, élményeim viszonylag sokszínűek voltak az elmúlt

félév során. Szereztem pozitív és negatív benyomásokat egyaránt, de szerencsésnek

mondhatom magam, hiszen több pozitív tapasztalatot szereztem.

A csoportban megoldandó feladat nem állt messze tőlem, mert középiskolában is alkalmam

nyílt a társaimmal együtt dolgozni, de amelyben most vettem részt teljesen más jellegű volt.

Kezdetben szokatlan volt együtt dolgozni, hiszen még nem ismertük egymást. De ez a kezdeti

ijedtség nem tartott sokáig, hamar megtaláltuk a közös hangot és kezdtük jobban megismerni

a másikat. Az első feladatok egyikében, a csoportszabályok alkotásában az általunk

meghozott feltételeket sikerült betartanunk és alkalmazkodni hozzájuk, ami általában a

legnagyobb probléma szokott lenni egy csoportmunkában. Egy feladaton néha még egyedül is

nehéz dolgozni, még nehezebb, ha olyan csoportba kerülünk, ahol nem tudunk együtt

dolgozni. Egy csoportfeladatban sok tényező lehet, ami akadályozza a munkát éppen ezért

fontos megtalálni a középutat, amelyben az egyéni és a közös érdekek is egyformán

érvényesülnek. A témánk már akkor eldőlt mikor először összeültünk, mindenki tudta, milyen

témával szeretne foglalkozni és szerencsére kapcsolódtak egymáshoz valamilyen módon a

kérdéskörök. A csoportmunka folyamán nagyon jól éreztem magam, hiszen számomra

optimális csapatba kerültem. A közös munka során nem volt példa arra, hogy valakire esetleg

várni kellett volna, vagy nem működött volna együtt a csoporttal. Hatékonyan tudtunk együtt

dolgozni és előre haladni. Mindezeket együttvéve pozitívan és elégedetten gondolok vissza a

csoport projektre, nem csak az órán való együttműködésre, hanem az otthoni munka

elkészítésére és a közös teendők elvégzésére.

A csoportmunka mellett az egyéni munka elvégzése sem bizonyult első körben könnyűnek. A

téma kigondolásával nem volt probléma, de a témánkhoz anyagokat, kutatásokat és

eszközöket kellett keresnünk, és persze ami a legfontosabb, az időre is figyelnünk kellett. De

mindezek ellenére az egyéni munka folyamán tudtuk a legjobban felismerni, hogy mégis mire

vagyunk képesek, milyen lehetőségekkel rendelkezünk és munkához való hozzáállásunkat.

Az egyéni munka, épp úgy, mint a csoportos, nem volt egy szimpla egyszerű feladat. A

projektmunkák elkészítéséhez számtalan adottságunkat fel kellett használni, gondolok itt akár

a rajzolásra és a kreativitásra egyaránt.

Számomra a félév során a legmeghatározóbb az iskolalátogatás, azaz hospitálás volt. Először

féltem tőle, hogy milyen is lesz, de érdekesnek is tartottam, hiszen nem csak, hogy alkalmam

nyílt az általam választott témát személyesen is „átélni”, de először ülhettem be egy órára

megfigyelőként. A hospitálás rendkívül nagy segítség volt abban, hogy még jobban

megértsem és elmerüljek a saját témámban.

A félév folyamán rengeteg új dolgot tanultam, tapasztaltam meg a tanulással tanítással

kapcsolatban, és emellett még saját magamon is. Erre lehet példa az is, amikor önreflexiót

kellett írni a tanulási módszerekről. Alapfokú és középfokú képzésem folyamán sosem

gondoltam még végig, hogy milyen típusú ember vagyok tanulás szempontjából, de ennek a

tesztsornak a kitöltésével erre is választ kaptam. Ezen kívül számtalan olyan feladat volt, ami

játékos, de egyben tanulságos is volt, és ami a legfontosabb, hogy előkészítette a terepet a

leendő pedagógusi pályánknak.

Összefoglalva az eddig leírtakat, a csoportmunka és az egyéni munka is rejtett magában

szépséget és nehézséget is, elmondhatom azt, hogy ha szükség lenne rá, még egyszer szívesen

megcsinálnám, hiszen a feladatok és teendők mind a saját tudásunkat fejlesztette és

ismereteinket szélesítette.