VÍA DE PROGRESO DE LAPERSONALIDAD INTELECTUAL:CONCEPCIÓN HEGELIANA DE LAFILOSOFÍA Y HUMANISMO MARXISTA

Eloy Terrón se formó inicialmente en lacultura agrícola de subsistencia de su pue-blo natal, Fabero del Bierzo, dentro de lacomunidad, la vecindad y, sobre todo, desu propia familia de campesinos pobres1. Alos trece años y medio se puso a trabajar

como aprendiz de mecánico y electricistaen las minas del pueblo, donde se identifi-có emocionalmente enseguida con la claseobrera y sus principios morales. Aunquepersonalmente rechazó siempre en lo másíntimo la violencia física, en agosto de 1936tuvo que salir huyendo a solas y de madru-gada de su casa para salvar la vida. Aventa-do así, como tantos otros, por el vendavalde la Guerra Civil, se enfrentó entonces asiete largos años de riesgos e incomodida-

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(*) Universidad Complutense de Madrid.(1) Contamos con una Autobiografía de Eloy Terrón Abad: Los trabajos y los hombres. Ponferrada, Ayun-

tamiento de Fabero, 1996, pp. 3-14. (Aunque sólo alcanza hasta los primeros años cincuenta).

ELOY TERRÓN (1919-2002)PERSONALIDAD INTELECTUAL Y ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN

RAFAEL JEREZ MIR (*)

RESUMEN. Este artículo se divide en dos partes. En la primera, se aborda la configu-ración cultural de la vía de progreso de la personalidad intelectual de Eloy Terrón: laconcepción hegeliana de la filosofía y el humanismo marxista. Y, en la segunda, seresume su contribución al estudio de la educación desde cuatro vías principales deaproximación, como historiador, docente y político, antropólogo y sociólogo: lasociología histórica de la Universidad española; la sociología del sistema escolar; larelación teórica y heurística entre antropología, comunicación y educación; y lainterpretación evolucionista de la filogénesis y la ontogénesis del hombre y de la dia-léctica del hombre y su medio en general.

ABSTRACT. This article is divided into two parts. The first part deals with the culturalconfiguring of the path towards progress in the intellectual personality of EloyTerrón: the Hegelian conception of philosophy and Marxist humanism. The secondpart summarises his contribution to the study of education from four main approa-ches as a historian, teacher, politician, anthropologist and sociologist: the historicalsociology of Spanish universities; the sociology of the school system; the theoreticand heuristic relation between anthropology, communication and education; and theevolutionary interpretation of the phylogeny and ontogenesis of man and of the dia-lectics of man and his medium in general.

Revista de Educación, núm. 334 (2004), pp. 177-201.

Fecha de entrada: 13-02-2004 Fecha de aceptación: 01-03-2004

des: desde los primeros meses, huído en elmonte, hasta el último año, de encierro enun calabozo militar, en cumplimiento deuna condena por el delito de adhesión a larebelión2; pero esas y otras experiencias deesos años le sirvieron también para com-prometerse con la causa del humanismocomunista y para optar por la vía del estu-dio, profesional y políticamente.

Tras cursar el bachillerato en León(1942-45), eligió una «carrera seria» dentrode lo limitado de sus medios económicos yse licenció en Filosofía, estudiando comoalumno libre en las universidades de Ovie-do y de Murcia (1946-48). Pero, al mismotiempo, se integró en el círculo intelectualde la biblioteca Azcárate y los poetas de larevista Espadaña, de León, cuyo director,el canónigo Antonio González de Lama,fue la persona que más influyó en él.Adquirió allí el hábito de ensayar visionesde conjunto de filosofía y de física, revisan-do y actualizando sistemáticamente susconocimientos para exponerlos mejor. Y,sobre todo, aprendió

a usar los conocimientos propios en lainteracción comunicativa con otras perso-nas, no sólo en la discusión, sino en el inter-cambio pausado y formativo de opinionesentre personas de distinto nivel de forma-ción pero bien intencionadas y tolerantes,que buscan esclarecer cuestiones, en deba-tir para imponer los criterios u opinionespropias. Claro que, para conseguir ese «cli-ma», es necesaria una gran dosis de humil-dad y unos principios morales muy firmes3.

Con todo, cuando en 1948 se encontrócon el título prácticamente en el bolsillo4,

no supo qué hacer. Tenía bastantes conoci-mientos, pero no había conseguido aúnorganizar con ellos una conciencia propia,con un pensamiento claro y activo. CiriloBenítez, un ingeniero culto y optimista,«auténtico modelo de intelectual converti-do en militante comunista»5, con quien hizoamistad entonces, le orientó eficazmenteen economía y en historia y le ayudó aencontrar la vía de progreso de su perso-nalidad intelectual. Pero, de momento, nosuperó esa irresolución.

Los años de indecisión fueron el 49, el 50 yel 51; por una parte quería profundizar enalgunas ideas. Estaba leyendo La fenome-nología del espíritu de Hegel en alemán yen inglés; leía también los Manuscritos eco-nómico-filosóficos de Marx y estaba obse-sionado con la naturaleza del trabajo; poreso ayudé a mi familia6. El fruto de estosesfuerzos cuajó en las lecturas de Hegel, laLógica, y algunas obras de los economistasAdam Smith, David Ricardo y de CarlosMarx7.

Lo que hizo entonces fue tratar de acla-rar sus ideas, aunque compatibilizando labúsqueda personal de la verdad con unmagisterio ejemplar en la academia queabrió, con algunos amigos, en un pueblode León.

En los más oscuros años de la postguerra(civil y europea), en plena «larga noche depiedra», aparece, ¿por casualidad?, en Caca-belos, un maestro que, junto a otros, pusoen marcha la Academia «Gil y Carrasco», unproyecto educativo diferente al oficial. Sellamaba Eloy Terrón, «don Eloy». Poco apoco íbamos conociendo que era de Fabe-ro, que había pertenecido al ejército repu-

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(2) Su hermano César �que fue un líder político nato de la guerrilla leonesa� llevaba un mapa con adi-ciones suyas cuando murió en un enfrentamiento con el ejército, en julio de 1940.

(3) Op. cit. E. Terrón: Los trabajos y los hombres. pp.10-11.(4) El examen de grado no lo realizó hasta 1950, en Madrid.(5) Cirilo Benítez fue el introductor de Vicent Gordon Childe en España y la figura central de un círculo

madrileño de renacimiento intelectual muy activo, entre 1947 y 1950: murió prematuramente en un grave acci-dente de ferrocarril.

(6) En 1949 volvió a su pueblo, tras trece años de ausencia y no sin prevención, aunque le acogieron muybien, para sorpresa suya.

(7) Op. cit. E. Terrón: Los trabajos y los hombres. pp. 13.

blicano («rojo», en aquellos tiempos), queestuvo en prisión, condenado en un conse-jo de guerra. En los años 49 y 50 estos datosaislados configuraban un halo misteriosoen nuestras mentes infantiles, diariamentebombardeadas por las consignas patrióticasde aquellos «años triunfales». Lo que sí per-cibíamos, con claridad meridiana, es quenos encontrábamos ante un maestro dife-rente a todos los que habíamos conocido. Nunca recurría a castigos físicos ni, por des-contado, psíquicos, en una época en que ellema era, más o menos, «la letra con sangreentra». Pero sobre todo, para él, extrañoentre extraños, enseñar era buscar. Buscarla verdad. Y siempre con leal lado, la bus-cábamos en el campo, en el río, en loslibros, en los monumentos históricos. Lasclases de plantas, los tipos de hojas, los ele-mentos de una flor lo aprendíamos arran-cando plantas, coleccionando hojas (oinsectos), separando los elementos de unaflor. Con él diseccionábamos lagartijas,ranas, pájaros y peces; probábamos combi-naciones químicas elementales; analizába-mos piedras, recogidas a las orillas del río.O, con un pez en su mesa, explicaba(¿aquello era «explicar» o «educar»?) la respi-ración branquial. ¡Qué gozo inmenso reco-rrer, junto a él, el Lago de Carucedo, el cas-tillo de Cornatel, las Médulas, al mismotiempo que nos hablaba de los amores deDña. Beatriz y Don Álvaro, de los romanos,de los templarios! Cada día ensanchabanuestro horizonte de curiosidad, nos abría

un mundo desconocido y potencialmenteinfinito a niños de postguerra que habita-ban en un ambiente cutre y enano. Y todoesto sucedía en 1949, en Cacabelos, conniños de 9 años. No era en Barcelona, ymucho menos en París, o en Berlín, o enMilán. En Cacabelos y con un maestro deFabero. Nunca lo olvidé y nunca lo olvida-ré. Con él, y a mis nueve años, aprendí ypara siempre, en qué consiste eso que aho-ra denominan función docente, cómo debeencauzarse la pasión educadora y por quécaminos de intercomunicación debe circu-lar esa delicada, pero apasionante, relacióncotidiana entre alumno y maestro8.

La vía de progreso de su personalidadcomenzó a fraguar tras su traslado a Madrid,cuatro años después9. Por de pronto, apren-dió en Hegel tres cosas importantes: que lafilosofía genuina no es sino «el saber verda-dero» y universal10; que, por lo mismo, laformación filosófica coincide con la científi-ca; y que para formarse científicamente

lo verdaderamente importante es seguir elmovimiento del pensamiento a través de losmás diversos contenidos. Que la inteligen-cia �la razón� adquiera, al mismo tiempoque los contenidos, la aptitud para moversea través de ellos, es en lo que consiste laverdadera formación científica, filosófica[�]: «el fin de toda ciencia verdadera consis-te en que el espíritu se encuentre a sí mismoen todo lo que llena el cielo y la tierra»11.

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(8) A. Núñez García, «Eloy Terrón, un maestro», bierzo7@usuarios.retecal.es. El autor es catedrático en unInstituto de la comarca, en la actualidad.

(9) Entre 1952 y 1958, fue «profesor de todo» en un colegio de Bachillerato, y, desde 1958 hasta 1977, cola-borador del biólogo evolucionista Faustino Cordón (1909-1999), como asesor de su Departamento de Investiga-ción en el Instituto de Biología y Sueroterapia, en los Laboratorios Coca y en el Instituto de Biología Aplicada.Fue becario del Instituto Balmes de Sociología del CSIC (1956-65) y ejerció la docencia en la Facultad de Filoso-fía y Letras de la Universidad Complutense de Madrid: como profesor ayudante de clases prácticas de SantiagoMontero Díaz, en la cátedra de Historia Antigua (tomó posesión el 31 de octubre de 1955 y cesó en 1958), en unprincipio; y como profesor adjunto provisional de José Luis López Aranguren, en la de Ética y Sociología (tomóposesión el 1 de octubre de 1957 y dimitió el 4 de diciembre de 1965, por razones morales y políticas), después.

(10) Hay dos manuscritos sin fecha (posteriores al comienzo de su relación con Faustino Cordón y escri-tos para aclararse personalmente), muy significativos a este respecto: «Sobre el método» (30 pp), que dejóincompleto; y «La tarea de la filosofía como ciencia: del amor al saber al saber verdadero» (38 pp.). En mi artí-culo «Eloy Terrón Abad (1919-2002): el hombre y el marxista. Una aproximación bio-bibliográfica» (Papeles dela FIM, 20, 2003; en prensa) puede consultarse su índice analítico temático-conceptual, así como el de cualquierotro texto, inédito o no, del autor.

(11) Prólogo de la Introducción a la historia de la filosofía, de Hegel (Buenos Aires, Aguilar, 1956, pp. 9-24.), pp. 12-13. La cita de Hegel, en cursiva, es de la Enc., Filosofía del Espíritu, primer párrafo.

O, dicho de otro modo:

El fin de la ciencia consiste en hacer que elmundo objetivo no nos sea extraño, o hacerque nosotros mismos nos reconozcamos enél, como suele decirse, lo cual también sig-nifica que la ciencia consiste en reducir elmundo objetivo a concepto (o idea), estoes, a lo más íntimo que hay en nosotros, anuestra íntima personalidad12.

Y eso fue precisamente lo que él sepuso a hacer a partir de entonces, comen-zando por su trabajo como crítico, traduc-tor y divulgador, como docente y comocientífico, de los años cincuenta y sesenta.

Como crítico, traductor y divulgador, seinteresó ante todo por la Sociología, perosin olvidarse de la Filosofía y la Historia, laAntropología y otras ciencias del hombre yde la cultura. Hizo 22 recensiones ampliasde libros y autores importantes13 de cien-cias sociales, que aparecieron en su mayorparte en la Revista Internacional de Socio-logía (1955-67), con un predominio clarode las fuentes inglesas y norteamericanasque evidencia la apertura de su pensa-miento. Publicó 165 notas referatas y resú-menes de artículos destacados de temas deciencias sociales (en inglés, alemán, italia-

no, francés y portugués) en esa mismarevista (1953-65)14. Prologó y tradujo Intro-ducción a la historia de la filosofía (1956),de Hegel, del alemán; y Las filosofías socia-les de nuestra época de crisis (1957), de P. A.Sorokin, del inglés. Prologó Los derechosdel hombre (1957), de Th. Paine. TradujoIdeología y utopía (1956), de K. Mannheim,La evolución de la naturaleza humana(1962), de J. C. Herrick, y Los límites del cre-cimiento en España, 1959-1967 (1972), deM. Román, del inglés; y El materialismodialéctico en la Unión Soviética (1963), deG. A. Wetter, del alemán. Y redactó 2 artí-culos de temas sociológicos, para la Enci-clopedia FACTA (1962-64); 44, para la Enci-clopedia de la Cultura Española (1962-68);y 8, para la Gran Enciclopedia del Mundo(1962-67).

Como docente, elaboró y difundió supensamiento, con una orientación multidis-ciplinar similar, aprovechando el estímulode la enseñanza superior: en sus cursos yseminarios de la Facultad de Filosofía yLetras (1955-65)15; en los Cursos de Sociolo-gía que organizó un grupo de sociólogos yde filósofos del derecho, con la colabora-ción ambigua del rectorado, en la Universi-dad Complutense de Madrid (1963-65)16; en

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(12) Lógica (Gran Enciclopedia), parágrafo 194, aclaración 1ª.(13) Concretamente, de A. Alcalá Galiano, É. Durkheim, R. K. Merton, B. Barber, M. Ginberg, S. Lilley, V.

Gordon Childe, C. F. Carter y B. R. William, E. Gómez Arboleya y S. del Campo, L. A. White, P. Jaccard, S. A.Coulson, I. Asimov, H. Arvon, T. Parsons, F. Stemberg, L. H. Parias, G. Friedmanm y R. L. Heilbroner.

(14) De ellas, significativamente, 73 de epistemología y teoría de las ciencias sociales, 25 sobre la proble-mática de la automatización y el resto sobre los procesos sociales básicos y las principales especialidades de laSociología.

(15) «El origen del Estado» y «El Estado como sujeto de la Historia», en la cátedra de Historia Antigua; «Pen-samiento social y estructura social», en la de Historia de la Filosofía Antigua (dos años); y «La teoría de la cultu-ra de L. A. White», «Introducción a la Sociología del Conocimiento» y «Sociología de la Educación», en la de Éti-ca y Sociología.

(16) «Sociología de la Educación», «Sociología del Trabajo» y «Estudio sociológico de la juventud». Ante eléxito del movimiento estudiantil que acabó con el SEU, el rectorado clausuró los Cursos; y en julio de 1965, creóla Escuela de Sociología de la Universidad de Madrid, para tratar de contrarrestar la influencia social y políticade los intelectuales más críticos. Además, previamente, en febrero de ese mismo año, el Ministerio de Educa-ción separó de sus cátedras �por manifestarse con los estudiantes y participar en sus asambleas� a cinco de losprofesores que estaban en el centro de su aversión ideológica: José Luis López Aranguren, Enrique Tierno Gal-ván y Agustín García Calvo, de forma definitiva; y Santiago Montero Díaz y Mariano Aguilar Navarro, por dosaños. En esas condiciones, Eloy Terrón, como profesor adjunto, se hizo cargo en principio de la docencia de lacátedra de Ética y Sociología. Pero, cuando el Tribunal Supremo confirmó las sentencias, dimitió inmediata-mente por razones morales y políticas, sacrificando ejemplarmente su propio futuro académico. De hecho, tuvoque esperar catorce años para volver a la Universidad; como profesor adjunto contratado (1979-85) y profesor

CEISA (1965-68)17; en la Escuela Crítica deCiencias Sociales (1968-70)18; en algunoscongresos científicos19; y en otras institu-ciones de la sociedad civil20.

En fin, como científico, se esforzó encombinar el conocimiento especializado yel conocimiento general. Como especialis-ta, trabajó en diversos campos: en el de laHistoria, al preparar su tesis doctoral21 ylos artículos directa22 o indirectamente23

relacionados con ella, actualizando susconclusiones históricas y teóricas24 y enri-queciendo sus claves explicativas25 ymetodológicas26 con las del materialismohistórico; en el de la Antropología, al abrir

una nueva línea de investigación a raíz desu reclusión forzosa en Guereña (Badajoz)durante el estado de excepción de 1969; y,en el de la Estética, con su monografíasobre la problemática de la ciencia de laestética y el arte27. Al mismo tiempo, esbo-zó también la fundamentación teórica de«la» ciencia del hombre y de la cultura apartir de cuatro fuentes básicas: la filosofíadel espíritu de Hegel; la interpretaciónneodarwinista del origen del hombre y lasociedad de Gordon Childe; la tradicióncentral de la antropología cultural, conespecial atención a A. L. Kroeber y, sobretodo, a L. A. White y su culturología28; y la

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titular de Teoría de la Comunicación (1985-86), en la Facultad de Ciencias de la Información de la UniversidadComplutense de Madrid, hasta su jubilación legal, en principio; y como profesor contratado de Teoría e Histo-ria de la Cultura (1984-94), en la Escuela Superior de Diseño de la Universidad Politécnica de Madrid, poste-riormente.

(17) «Sociología de la Educación» (1965-68), «Sociología del Trabajo» (1967-68) y «Estructura y ConcienciaNacional» (1967-68). Además de una escuela de estudios sociales, de iniciativa privada, CEISA, fue un centro acti-vo de la oposición a la dictadura franquista.

(18) «La sociedad española a partir del siglo XVII» (1969) y «Origen y evolución del medio humano» (1969).La Escuela Crítica de Estudios Sociales se abrió en sustitución de CEISA, tras su cierre por el gobierno, para serclausurada también poco después.

(19) «Fundamentos sociológicos de la organización de la investigación científica» (ACTAS del XIX CongresoInternacional de Sociología de México, t. III, 1960, pp. 109-124), un estudio sociológico de la organización de lainvestigación científica, tomando como modelo un centro de investigación biológica y farmacéutica (IBYS); y «Laformación científica en la industria farmacéutica», (II Convención bienal de la industria farmacéutica española,comunicaciones libres y ponencias, 1963, p. 702).

(20) «Socialización del hombre y disposición de la vivienda», conferencia en el Colegio Mayor San JuanEvangelista, de Madrid, en mayo de 1969; «Sobre el origen del hombre», ciclo de conferencias en el colegio Obis-po Perelló, de Madrid, durante el curso 1970-71; «En torno al origen del hombre. Las bases biológicas de la vidasocial humana», seminario sobre la «Determinación social de la conducta humana», en el Club de Amigos de laUNESCO de Madrid, en 1971; etc.

(21) La filosofía krausista en España (Estudio de las condiciones que hicieron posible su importación,arraigo y difusión) (1958), publicada once años después con el título de Sociedad e ideología en los orígenes dela España Contemporánea. Barcelona, Península, 1969.

(22) «La revolución liberal de 1820», en Nuestras ideas (1957), pp. 20-38; «La estructura «real» de la sociedadespañola. Fase final del Antiguo Régimen», en Revista Española de Sociología, 1 (1966), pp. 56-82; y un tercero,que se ha perdido, sobre la intelectualidad progresista española del siglo XIX y primer tercio del XX, inspirado enlos ensayos de Santiago Valenti Camp.

(23) «El estado actual de la ciencia y la necesidad de esclarecerla y criticarla», en Realidad, 11-12 (1966),80-90; «Análisis sociológico de la Universidad española», en Cuadernos para el Diálogo, VI, (1967), pp. 11-15;«Estudio preliminar» del libro Textos Escogidos: Julián Sanz del Río. Barcelona, Ediciones de Cultura Popular,1968, pp. 9-95; y «Universidad y sociedad», en Hacia una nueva universidad, Madrid, Ayuso, 1977, pp. 167-211.

(24) «Conciencia individual y tradición nacional», publicado como apéndice de su tesis doctoral, en Socie-dad e ideología en los orígenes de la España Contemporánea. pp. 245-256.

(25) El funcionalismo, la teoría contextualista de la cultura y la sociología del conocimiento.(26) Los métodos comparativo, funcional e histórico-cultural.(27) Posibilidad de la estética como ciencia (El hacerse de su objeto y la evolución de los sentimientos

humanos). Madrid, Ayuso, 1970.(28) «La ciencia de la cultura. Introducción a una teoría de la alienación», en Revista Española de Sociolo-

gía, 0, (1965), pp. 11-21.

biología evolucionista de Faustino Cor-dón. Y la fue afinando progresivamente,además, con el análisis de la función socialde la ciencia y de otros problemas de teo-ría, historia y sociología de la ciencia,cuyos resultados se publicaron también enforma de libro29.

Ahora bien, por otra parte, Eloy Terrónentendió siempre la concepción hegelianade la filosofía como ciencia al modo deMarx, desde el compromiso político con lademocracia y el socialismo: esto es, como«crítica sin contemplaciones de todo loexistente» para que «nuestro tiempo �y,ante todo, la clase obrera� llegue a enten-derse a sí mismo en sus luchas y deseos», yasí «influir sobre nuestros contemporáne-os»30. Por eso resaltó la significación políti-ca y científica de Thomas Paine como «inte-lectual del pueblo», junto con la confianzade Jefferson como gran protagonista de larevolución americana en la educabilidaddel hombre y en la accesibilidad popularde la ciencia, denunciando su mixtificaciónactual, esotérica, elitista y clasista, comoarma de poder, distinción y dominación31.Por eso profundizó de modo sistemático,claro y riguroso, en ese contraste político-ideológico del doble uso social de la cien-cia en una serie de artículos32. Por eso ala-bó a Gordon Childe, como modelo de gran

científico que, sin descuido de la investiga-ción especializada,

consciente de sus obligaciones humanas[�], sintió la necesidad de elaborar susinmensos conocimientos en una síntesisviva y coherente para ayudar al hombrecomún, al hombre corriente, a hacerse unaidea clara y racional de las primeras etapasde la historia de la Humanidad33.

Por eso mantuvo que hoy, con la civili-zación capitalista, no puede hablarse ya,propiamente, de humanismo más que apartir del compromiso con la liberaciónracional de «todos los hombres» de la mise-ria material y espiritual, con la ayuda de laciencia y de la técnica.

Actualmente, el humanismo es inseparablede la ciencia y de la técnica, porque esamor al hombre, es decir, deseo de coope-rar a su bienestar y a su seguridad. Todohumanismo tiene que proponerse como finla liberación del hombre, de todos los hom-bres, de la miseria, la degradación por untrabajo animal, de la enfermedad y, en defi-nitiva, de toda forma de alienación. Elhumanismo debe significar una posturadecidida en favor del progreso de la cienciay de la técnica y de la difusión de la racio-nalidad que ellas crearán porque ellas sonla condición, no sólo de la liberación de lasnecesidades y de la enfermedad, sino por-que son la condición de la liberación del

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(29) Ciencia, técnica y humanismo. Madrid, Ediciones del Espejo, 1973. En el libro se incluyen siete tra-bajos sobre esa problemática escritos a lo largo de los últimos diez años: «La actividad humana, raíz del conoci-miento» (pp. 17-46), «Ciencia, técnica y humanismo» (pp. 47-75) y «Condiciones e importancia de la crítica cien-tífica» (pp. 183-215), que son los más antiguos; y «Las raíces de la tecnología moderna» (pp.77-97), «La novedadcomo valor categórico del mundo actual» (pp. 99-115), «Cambio y permanencia. La ciencia, único asidero delhombre actual» (pp. 117-181) y «La libertad como creación» (pp. 217-226), mucho más modernos.

(30) Sobre la concepción marxiana de la filosofía pueden verse dos textos previos: «La filosofía de Marx.Superación de la filosofía especulativa y realización de la filosofía crítica», en Papeles de la FIM, 5 (1996), pp. 45-76; y «La concepción definitiva de Marx sobre la filosofía y su aplicación en el Manifiesto Comunista», en Uto?ías,176/177 (1998), pp. 273-305.

(31) «Tom Paine, un intelectual del pueblo», prólogo de Th. Paine: Los derechos del hombre. Buenos Aires,Aguilar, 1957; (reeditado por Orbis, Madrid, 1983; pp.7-19).

(32) «De la ciencia al conocimiento común. 1. Los resultados de la ciencia y el conocimiento general», enInsula, 167, 1960-, p. 10. y 2. «Las formas de expresión del conocimiento», en Insula, 171, 1961, pp. 12-13; «Uni-dad y diversidad de todas las formas de expresión», en Insula, 179, 1961, p. 15; «La ciencia, una riqueza ignora-da a nuestro alcance. I», en Insula, 175, 1961, p. 14) y «La ciencia, una riqueza ignorada a nuestro alcance II», enInsula, 184, 1962, p. 10).

(33) «La evolución de la sociedad, de V. Gordon Childe», en Cuadernos para el Diálogo, 42 (1967), pp. 32-33; p. 32.

miedo, de la inseguridad, de la desorienta-ción y de la superstición. La ciencia y latécnica no sólo son la condición de la libe-ración del hombre físico, sino de la libera-ción del hombre espiritual [�].En el mundo capitalista, hoy más que nun-ca, el humanismo se halla comprometidoen la empresa de liberar a los hombres. [�].La liberación del hombre de la desorienta-ción y del caos de sensaciones, que llevana la neurosis, es posible precisamente por-que la ciencia, a pesar de todos los obstá-culos y todos los esfuerzos por conservarlaaislada de la realidad y de resaltar susaspectos mágicos (irracionales), progresahacia una imagen coherente y viva de larealidad, y en este progreso la ciencia crealas condiciones para su propia desmitifica-ción. Pero, a la vez, con el apoyo de la téc-nica se crean las condiciones para la asimi-lación por todos los hombres de los hallaz-gos más generales y valiosos de la ciencia.El progreso de la ciencia constituye tam-bién el fundamento de su auténtica genera-lización34.

Y por eso trabajó incansablemente�como investigador científico y comomaestro humanista� durante el resto de suvida para elevar el conocimiento especiali-zado a conocimiento general y para trans-formar el conocimiento general en conoci-miento de la clase trabajadora y del hom-bre corriente, en conocimiento común.

En lugar de preocuparse, como el inte-lectual y el académico típicos, por publicara toda costa y hacer carrera, volvió una yotra vez sobre los principales problemas,acumulando sus manuscritos y dialogandopermanentemente de modo ejemplar,callado y anónimo, con todo tipo de gen-tes: desde los discípulos más próximos, losamigos más íntimos y sus paisanos delBierzo a los educadores y los trabajadores,ofreciendo a cada uno el comentario o ellibro oportunos. Y, en cuanto le fue posi-ble, asumió también determinadas respon-

sabilidades institucionales para ser más efi-caz social y políticamente. Fue decano delColegio de Doctores y Licenciados deMadrid y presidente del Consejo Generalde Doctores y Licenciados de Españadurante la transición democrática35. Presi-dió el Club de Amigos de la UNESCO deMadrid, en distintas épocas. Fue fundadory miembro activo del Movimiento deDefensa del Consumidor. Codirigió la Aso-ciación «Guillermo Humboldt» para elconocimiento de los pueblos de España yla República Democrática Alemana. Formóparte del Tribunal por la Paz en Irak. Ycolaboró activamente como asesor de laFundación de Investigaciones Marxistas,como miembro del consejo de redacciónde Nuestra Bandera, en el Área de Comu-nicación de Izquierda Unida y en otras ini-ciativas políticas del PCE.

ESTUDIO DE LA EDUCACIÓN: CUATROVÍAS DE APROXIMACIÓN

Por lo demás, la trayectoria de Eloy Terróncomo científico se orientó significativa-mente, de forma directa o indirecta, haciael estudio de la educación, desde cuatropuntos de vista fundamentales: los del his-toriador, el docente y el político, el antro-pólogo y el sociólogo.

PERSPECTIVA HISTÓRICA: DEL DESCUBRIMIENTO

DE LA ESPAÑA «REAL» Y SU HISTORIA A LA

SOCIOLOGÍA HISTÓRICA DE LA UNIVERSIDAD

ESPAÑOLA

Al final fueron dos personas muy distintas�el cura González de Lama y el catedráticode la Universidad Complutense de Madrid,Santiago Montero Díaz� quienes acabaroncon su irresolución intelectual inicial, al

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(34) Ciencia, técnica y humanismo, pp. 72-74.(35) En 1988 se le concedió la Gran Cruz de Alfonso X el Sabio, por su contribución a la educación desde

esas posiciones institucionales.

orientarle hacia la problemática de lasociología del conocimiento y la sociologíade la educación, con motivo de su tesisdoctoral.

Éstas dos personas trataron de reorientar mi«vocación» científica de la física a la filosofíay de éstas a los condicionantes sociales deldesarrollo intelectual de los individuos y alas motivaciones sociales (y culturales) delcomportamiento, al disuadirme de dedicar-me a estudiar la filosofía existencial paradedicarme al estudio de un tema nuestro,nacional, que implicara cuestiones teóricasy sociales, como, por ejemplo, la importa-ción del krausismo en España36.

Abordó rigurosamente el estudiosociohistórico de la introducción del krau-sismo en España mediante la investigaciónde dos procesos estrechamente interrela-cionados: la transformación de la estructu-ra social y económica en España con la cri-sis del Antiguo Régimen en los primerostercios del siglo XIX; y el esclarecimientodel desarrollo del pensamiento y la creati-vidad intelectual en la misma época37. Perolo realmente decisivo para él fue el descu-brimiento de la vitalidad de la España«real», el interés de su historia y el falsea-miento de la misma por la historiografíaoficial desde 1840.

Cuando el profesor Montero Díaz me sugi-rió como tema el krausismo, me pareciómuy mal; naturalmente a mí me hubieragustado trabajar en un tema más «brillante»y de «interés». [�]. Hoy siento un profundoagradecimiento hacia el profesor MonteroDíaz por haberme casi obligado a elegir

este tema. Mi agradecimiento es doble, yaque el desarrollo de este tema ha dadolugar a dos resultados muy desiguales envalor; el menor y casi insignificante, loconstituye este libro, cuya realización meha permitido acumular algunos conoci-mientos más o menos importantes de nues-tra historia ideológica reciente; el mayor,que ha dado lugar a un cambio radical enmi vida, ha sido el descubrimiento de Espa-ña, el descubrimiento y el convencimientode que nosotros también tenemos una his-toria no menos viva y vigorosa que la decualquier otro país.Puedo decir que tuve la suerte de no serorientado en la preparación de la tesis; elprofesor Montero Díaz me dejó en plenalibertad, obligándome así a buscar los datosy organizarlos en una teoría coherente. Enmi obsesión por estudiar el problema de losfundamentos empecé por querer ambien-tarme, introducirme en el «ambiente inte-lectual» de la primera mitad del siglo XIX ycomencé por leer la Economía Política deFlórez Estrada, la Teoría de las Cortes deMartínez Marina, el Ensayo de la historia dela propiedad territorial en España de Fran-cisco de Cárdenas, y otros libros de Sempe-re y Guarinos, Franco Salazar, conde deToreno, Manuel Marliani, Pedro de Urqui-naona, Nemesio Fernández Cuesta, RafaelM. Baralt, Fernando Garrido, Balmes,Borrego, Eugenio de Tapia, Dánvilla yCollado, Sánchez de Toca y tantos otrosque me ofrecieron una visión de la gran-diosa y trágica lucha de nuestro pueblocontra tantas adversidades como han caídosobre él. A través de las obras de estoshombres he llegado a la convicción de queel proceso real de desarrollo de nuestro

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(36) «Palabras previas», a título introductorio, de su libro, Los trabajos y los hombres. La desaparición de lacultura popular en Fabero del Bierzo. Madrid, Endymion, 1996, p. 9.

(37) «La investigación más importante fue el estudio de las condiciones sociales y económicas de la Espa-ña del siglo XIX que favorecieron la importación y difusión de la filosofía krausista. El principal descubrimientofue la transformación jurídica de la propiedad medieval de la tierra en una propiedad moderna de libre dispo-sición que constituyó el fundamento de las reformas liberales que cuajaron en la Restauración. Esta explicacióntodavía sigue siendo válida. Otra investigación paralela fue el intento de correlacionar los cambios en la estruc-tura de la sociedad española con los cambios en el pensamiento y en la creación intelectual hispanos. Estos dostrabajos constituyen la Tesis» (Curriculum vitae, de 1.1.1987, remitido al Consejo de Universidades). Posterior-mente, amplió ese estudio sociohistórico con el de la Universidad, como institución especializada en la crea-ción, transmisión y uso de la cultura intelectual, y con sus conclusiones generales sobre las principales infle-xiones de la tradición española, como unidad orgánica de la cultura material y la cultura espiritual.

pueblo tiene poco o nada que ver con lahistoria que me enseñaron en el Instituto,en la Universidad o con la que anda escritapor los libros; es una historia muy parcial eimpide que se alcance una visión justa yalentadora; todo lo contrario, parece hechaa propósito para provocar el desánimo, eldesinterés, el desprecio y el pesimismo; [...].Es una afrentosa historia hecha por los ven-cedores para hacer más dura la condiciónde los vencidos. [�]. Como historia al ser-vicio de los vencedores carece de una con-dición básica para cumplir su verdaderopapel: es una historia de la nación españo-la sin conciencia nacional, sin unidad. Éstees su rasgo característico; nuestra historiacarece de unidad como nuestro país carecede conciencia nacional. Esta es la enseñan-za que me ha proporcionado la realizaciónde esta tesis: descubrir la falta de una con-ciencia nacional que modele y configureoriginariamente las conciencias de todoslos hombres de nuestro país38.

Por de pronto, la imagen «hecha» delAntiguo Régimen como un régimen abso-luto, con el Rey como centro y motor delEstado, elaborada y transmitida por el libe-ralismo, no puede mantenerse en pie. Laprotagonista principal de la historia deEspaña durante esa época fue la «sociedadcastellana clásica». Y el Estado «absolutista»fue siempre un Estado débil frente a lostres principales grupos de poder de esasociedad: la vieja nobleza feudal, con sugran influencia central y regional; las oli-garquías locales, incrustadas en las institu-ciones municipales; y la Iglesia, con suinmenso patrimonio económico, sus dere-chos fiscales (diezmos), su organización ysus medios de presión material y espiritual.

La revolución liberal, tampoco fue tal.Los liberales confundieron la toma delpoder político con la revolución; cambiaronel régimen político e impulsaron el paso de

la «sociedad agraria tradicional» a la «socie-dad agraria en transición», pero sin transfor-mar básicamente la estructura social. Lareforma de la propiedad agraria �que fue,con mucho, la más importante de todas� serealizó «sin que el pueblo adquiriera un pal-mo de tierra», como dijo Costa; y consolidó,además, la hegemonía tradicional de losgrandes rentistas de la tierra: la vieja noble-za feudal, reforzada con los nuevos terrate-nientes. Por esa razón, las masas agrariasexpropiadas se volvieron, antes o después,«de espaldas al régimen»: los campesinospobres del norte, para constituirse en lareserva «apolítica» de la derecha por la víadel carlismo tradicionalista y el integrismo;y los jornaleros de los grandes latifundiosde la meseta y el sur, para inclinarse pro-gresivamente hacia la revolución, por la delanarco-sindicalismo. En cuanto a la Corona,tras haber sido el foco principal de la crista-lización del tradicionalismo (1808-34), pasóa ser el centro director de la oligarquía polí-tica del nuevo régimen (1834-68).

En la «sociedad agraria en transición», laestructura social y económica de la socie-dad se reprodujo, por un medio o por otro,con un coste creciente para el conjunto dela sociedad. Cuando se aprobó el sufragiouniversal, se desarrolló un sistema de oli-garquía y caciquismo; con la crisis de esteúltimo, la línea del poder político militar seimpuso claramente sobre la línea del poderpolítico civil; y, ante la amenaza de la revo-lución obrera y campesina, se llegó alenfrentamiento total y la Guerra Civil. Por-que, en última instancia, la hegemonía de laclase terrateniente y la renta de la tierra fren-te a la burguesía industrial y el capital pro-ductivo bloqueó efectivamente el desarrollodel capitalismo y la resolución reformista delos principales conflictos sociales hasta losaños sesenta y setenta del siglo XX39.

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(38) «Conciencia individual y tradición nacional», op. cit. pp. 245-246.(39) Desde los primeros años setenta Eloy Terrón se centró sobre todo �directa o indirectamente� en la

interpretación sociohistórica de «la naturaleza de los obstáculos, las fuerzas económicas y políticas que impi-dieron el desarrollo del capitalismo [�] en España [�] hasta la década de los sesenta» («Influencia de la agricul-tura sobre el desarrollo de la sociedad española, 1876-1936», p. 33): traducción del libro de Manuel Román: Los

La Universidad de la «sociedad castella-na clásica» tuvo dos funciones sociales. Laprimera fue la formación de los altos fun-cionarios del Estado y los profesionalesnecesarios, aunque sus enseñanzas seampliaron �o se crearon instituciones alter-nativas� cuando fue imprescindible la for-mación de personal altamente especializa-do en la producción: científicos naturales,ingenieros y otros expertos. Pero la Univer-sidad fue también el principal cauce insti-tucional para reforzar el poder de la clasedominante mediante la promoción de losindividuos más capaces de los estratosintermedios, contrarrestando de paso susinevitables pérdidas demográficas; y, porlo mismo, su historia estuvo siempre con-dicionada por los cambios en la composi-ción de la clase dominante, en la cúpuladel poder y en la organización del poder ydel Estado en general.

La primera ruptura con la tradiciónespañola medieval, abierta e innovadora,se produjo a raíz de la derrota de lasComunidades de Castilla en 1520-22. Des-de entonces coexistieron dos tradiciones,que tendieron a hacerse mutuamenteexcluyentes e inconciliables: la tradiciónfeudal-oligárquico-ultramontana, con suidea patrimonial del Estado, que se afianzócon la dinastía austriaca; y la tradición cen-tralista y políticamente unificadora, creado-ra y progresiva, del partido antifeudal(representado por los escritores desconten-tos, los reformadores y los dirigentes máscapaces), continuadora de la tradición ciu-dadana medieval, que persistió como «tra-dición clandestina» hasta la época del refor-mismo borbónico.

La segunda mitad del siglo XVIII y la pri-mera mitad del XIX fue otro período decisi-

vo de la historia de España. Durante el rei-nado de Carlos III, la clase dirigente ilustra-da, que tenía una concepción «nacional»del Estado, ensayó la transformación de latradición clandestina en tradición domi-nante frente al «espíritu de partido», el «espí-ritu escolástico» y la anarquía feudal engeneral. Esa clase dirigente ilustrada impul-só las Sociedades Económicas de Amigosdel País y creó la Academia de la Historia,la Academia de la Lengua y otras institucio-nes progresivas con el apoyo de los gruposreformistas (comerciantes, industriales ygolillas) para contrarrestar el poder de losgrupos atrincherados en la universidadneofeudal, de teólogos y canonistas. Perolos reformistas fracasaron por su debilidadsocial, por la dependencia de los ilustradosrespecto de otros grupos de poder y por elcarácter fluctuante de la influencia de laCorona. Aunque, lo peor vino después.Porque, con el ascenso político del libera-lismo, se llegó al eclipse total de la tradi-ción social y colectivista clandestina, al serésta incompatible con la concepción de lapropiedad privada, individual y de plenadisposición, de los liberales, a excepciónde una minoría radical, demasiado débilpara prevalecer.

Ante la inexistencia de administración,la inestabilidad política y la debilidad delEstado español entre 1808 y 1840, el pro-blema político pasó a ocupar el lugar cen-tral. La ineficacia de los mecanismos inte-gradores de la sociedad agraria tradicionalpara asimilar los cambios sociales, el que-brantamiento final del poder de las insti-tuciones eclesiásticas y la importancia de laenseñanza como medio de adoctrinamien-to en la sociedad agraria en transición,posibilitaron la ruptura liberal con la

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límites del crecimiento en España, 1959-1967. Madrid, Ayuso, 1972; «Influencia de la agricultura sobre el des-arrollo de la sociedad española, 1876-1936», en Agricultura y Sociedad, (1979), pp. 9-58); «Vacilaciones y aban-donos de los intelectuales del PCE: un análisis sociológico», 1981, mímeo, 19 pp.; «Formación, desarrollo y crisisdel sistema terrateniente» (prólogo del libro de E. Prieto: Agricultura y atraso en la España Contemporánea.Estudio sobre el desarrollo del capitalismo, Madrid, Endymion, 1987, pp. I-LX); y España, encrucijada de cultu-ras alimentarias. Su papel en la difusión de las culturas americanas. Ministerio de Agricultura, Pesca y Alimen-tación, Madrid, 1992.

universidad neofeudal, de teólogos y cano-nistas y la renovación ideológica del libe-ralismo. En el dominio educativo, se secu-larizó el sistema escolar, garantizando elpredominio del Estado: se pusieron loscimientos de la enseñanza media, creandode paso nuevos empleos para los profesio-nales en los Institutos y las Escuelas Nor-males; y se sustituyó la universidad ultra-montana y neofeudal tradicional por unanueva universidad «española». Y en el cam-po político-ideológico, se pasó del enfren-tamiento visceral entre liberales y tradicio-nalistas del primer tercio del siglo al deba-te jurídico, y del debate jurídico al filosófi-co: la filosofía se convirtió en profesión;irrumpió el eclecticismo (1833-54); y, conla crisis de éste, se produjo la transición alkrausismo (1854-68) y se generalizó laorientación «asociacionista» y conciliadorade la filosofía social y política.

En ese contexto histórico-cultural,Julián Sanz del Río (1814-68) apareciócomo

el verdadero creador de la universidadespañola, el primer propagador y defensordel espíritu científico en España y trabaja-dor incansable, el hombre que trabajóincansablemente por abrir nuevos horizon-tes, más universales, al espíritu y a la activi-dad intelectual de los españoles, encerra-dos hasta entonces entre los estrechos lími-tes de un subproducto verbalista de la esco-lástica decadente, o constituyendo durantelos últimos años del siglo XVIII y primeramitad del XIX una subprovincia cultural deFrancia40.

De hecho,

la labor educadora de Sanz del Río es lamás fecunda y la que ha tenido másrepercusión en la cultura de nuestro país.Se puede decir sin temor que las figurasmás destacadas de la vida intelectual espa-ñola, que más han influido, por su esfuerzoo por su obra, entre 1868 y 1936, deben

algo decisivo de su formación a Sanz delRío41.

Los krausistas españoles impulsarondurante varias generaciones las ideas socia-les y políticas más operativas de la filosofíade Krause y sus discípulos y el programade modernización educativa y científica deSanz del Río. Lucharon contra la enseñanzaverbalista �que persistió hasta finales delsiglo XIX por la forma de enseñar en lasfacultades de derecho, que fue norma paralas demás�, oponiéndole la influencia ale-mana. Impulsaron la investigación científi-ca como nueva función de la Universidad,y la concepción de la Universidad comoescuela de alta cultura. Fundaron la Juntade Ampliación de Estudios y otras institu-ciones, en función de esa concepción.Mejoraron los métodos y la seriedad deltrabajo en la investigación jurídica, literaria,histórica y de toda índole, y especialmenteen medicina, hasta elevar la Universidad aun nivel científico sin precedentes. Pero sufunción continuó siendo la formación defuncionarios, y los problemas de las masaspopulares no se abordaron, ni en la inves-tigación, ni en la docencia, salvo quizás enel plano jurídico y político.

Con el «desastre de 1898», se generalizóel pesimismo intelectual y se agudizaronlas principales contradicciones sociales:entre la oligarquía latifundista y la burgue-sía mercantil, y entre la oligarquía latifun-dista y la burguesía industrial; y entre lasclases privilegiadas y las clases subalternas.La oligarquía latifundista reaccionó enton-ces reforzando sus lazos internos, buscan-do nuevos aliados en la alta burocracia ylos mandos del ejército e identificándosecada vez más descaradamente con la ultra-derecha y el integrismo «apolíticos». Las cla-ses privilegiadas entregaron el poder políti-co al ejército, con la aquiescencia de la«gente de orden» en general, ante presión

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(40) Op. cit. Eloy Terrón: «Estudio preliminar», pp. 11-12.(41) Idem, p. 78.

creciente de una clase obrera y campesina,con organizaciones propias, desde la Pri-mera Guerra Mundial. Los intelectualesliberales se dividieron, aunque muchospasaron por el sarampión socialista o anar-quista, y otros colaboraron con la claseobrera y campesina y la pequeña burguesíaurbana radical. Y, tras la instauración de laSegunda República, se llegó al enfrenta-miento bélico, como única forma de enten-derse, ante la inviabilidad del diálogo entrela clase hegemónica y las clases trabajado-ras.

Los vencedores de la Guerra Civilimpusieron un nuevo orden político, apro-vechando el desconcierto europeo durantela Segunda Guerra Mundial. El «estrato apo-lítico» de los propietarios agrarios, medios ypequeños, ambos cleros, el personal supe-rior de la milicia y los financieros se hizocon el gobierno y el poder político. Se res-tauraron los valores del feudalismo y sefomentó la aversión al pensamientomoderno, los intelectuales �pesimistas,escépticos y disolventes� y la política,como origen de todos los males. Se reorga-nizó el sistema de enseñanza media ysuperior, para espulgarlo de toda lacra libe-ral (depuración del profesorado y selec-ción del alumnado), volviéndose a la uni-versidad forjadora de minorías rectoras«inaccesibles al desaliento» (de los mandosnecesarios para el nuevo orden social) deacuerdo con los valores feudales. Se ensa-yó la reorganización de las ciencias, lasartes y la cultura intelectual desde los nue-vos supuestos ideológicos, y la del estudiode las ciencias naturales, sin abandonar losestudios ético-religiosos y teológicos, ni latendencia libresca, la retórica, las malas tra-ducciones y el papanatismo. Y se creó elConsejo Superior de Investigaciones Cien-tíficas para realizar el sueño de la reestruc-turación medieval de las ciencias naturales,imponer las ideas del Movimiento Nacio-nal, controlar a los científicos, crear aco-modos para la intelectualidad «apolítica» yarrancar la investigación de la Universidad,

garantizando de paso una vigilancia másrigurosa y eficaz de los catedráticos y losprofesores.

Veinte o veinticinco años después«España cambió de piel en seis o sieteaños», con la transición definitiva de lasociedad agraria a la sociedad industrial,como resultado final de toda una serie deprocesos: la inversión industrial del capitalacumulado con el negocio del «estraperlo»en los años de posguerra; el despertar de laindustria, desde 1952; el desplazamiento demillones de campesinos, tras perder todaesperanza de conseguir tierras, hasta loscinturones «semiurbanizados» de las gran-des ciudades españolas y europeas en bus-ca de una vida menos miserable; su imita-ción posterior por los pequeños propieta-rios agrarios de la agricultura de subsisten-cia; la mecanización de la agricultura, trasla despoblación de la España latifundistade los braceros; los ahorros de los emi-grantes, los ingresos del turismo y los cam-bios culturales propiciados por el mismo,tras la expansión de las economías euro-peo-occidentales; el descubrimiento de la«producción», por la doble presión de esaseconomías en busca de mercados y delconsumo de masas orientado por la publi-cidad, a raíz de los viajes al extranjero de laclase dirigente y de la explosión migratoriade los trabajadores; la ampliación de la vie-jas industrias y el establecimiento de otrasnuevas con el desarrollo del consumo; lanecesidad de nuevos servicios con laampliación de las ciudades, la emigración yel turismo; la unidad del mercado nacional,la transformación de la estructura de lapoblación activa y el proceso de urbaniza-ción; y la hegemonía social y económica dela burguesía industrial, en definitiva. Aun-que esta última, debilitada previamente porel aislacionismo tradicional de las clasesdirigentes (terratenientes, financieros eindustriales proteccionistas), y frente a ladoble presión del capitalismo extranjero yla propia clase obrera, optó por asociarsecon los capitalistas de fuera, más fuertes y

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eficaces: pasó de la etapa de las «represen-taciones» a la época de las patentes, comointermediaria entre la industria extranjera yla masa, en una especie de colonialismointerno.

En cuanto a los científicos, su actitudante la ciencia y la técnica extranjera nosólo fue similar a la de los capitalistas antela industria, sino que reforzaron tambiénese colonialismo económico, al trabajarpara los organismos y las empresas extran-jeras, por todo un conjunto de razones: lacarencia de tradición científica propia, deapoyos sociales y de la formación necesa-ria para captar los problemas y entregarsecon pasión a su estudio; la mala retribucióny el carácter arbitrario de sus posibilidadesde promoción (oposiciones, afiliacionespolítico-religiosas, favoritismos); la inexis-tencia de una industria dispuesta a realizareconómicamente sus hallazgos; y el des-lumbramiento con los grandes laboratoriosextranjeros y sus costosísimos equipos, queles llevó a confundir la ciencia con los ins-trumentos de la ciencia.

No obstante, pese a esas limitacionesde la industria y la ciencia españolas, la«universidad forjadora de minorías rectoras»no podía satisfacer la demanda educativareal del capital y el trabajo en la «España deldesarrollo». Los nuevos estudiantes no que-rían ser funcionarios, sino trabajar en laindustria y los servicios; y la industria y losservicios, para funcionar bien, necesitabanun tipo de formación intelectual, de «saberhacer» y de fuerza de trabajo muy diferen-te: obreros especializados, oficinistas yadministrativos, vendedores y publicita-rios, programadores y diseñadores, jefes deventas y expertos en la dirección y la admi-nistración, técnicos y científicos, y trabaja-dores en general. Y, por eso, aun a trancasy barrancas por la fuerza del corsé políticodictatorial y la resistencia del estrato «apolí-tico», la reforma de la Universidad acabóimponiéndose, comenzando por la elimi-nación del numerus clausus en las escuelasde ingenieros superiores.

Por lo demás, desde entonces, la Espa-ña del desarrollo tendió a transformarse enuna sociedad industrial capitalista, con susrasgos característicos: un sistema de pro-ducción complejo; un sistema comercialcapaz de llegar a todos los rincones delpaís con la ayuda de un sistema de infor-mación omnipotente fomentador del con-sumo de las masas, para atarlas al sistemaproductivo; una industria de la cultura y elocio, potenciada por un sistema de trans-porte colectivo y, sobre todo, individual;una gran movilidad de la gente en buscade trabajo mejor remunerado y de nuevassensaciones; la quiebra de las relacionespersonales y de los valores y principiostradicionales de la sociedad agraria, y eldesarrollo y el predominio de las relacio-nes contractuales; la conciencia de lasmasas de que la libertad y el bienestar decada uno dependen de las decisiones deotros, lo que las impulsa a intervenir entodas las decisiones que afectan a los indi-viduos; etcétera. Pero en ese tipo de socie-dad, el sistema de enseñanza tiene quetransformarse a su vez para responder a lastransformaciones del sistema productivo,comenzando por la Universidad: ésta tieneque formar al personal especializado quenecesita la clase dominante para dirigir,administrar y controlar la producciónempresarial y para desempeñar las tareasde control y fiscalización del Estado; y esosupone el dominio curricular de los princi-pios de la ciencia experimental contempo-ránea y un profesorado capaz de llegar efi-cazmente a los estudiantes y de transfor-marse en la conciencia viva de la actividadproductiva, por su conocimiento del siste-ma productivo, de sus necesidades en fuer-za de trabajo, de la familia de las profesio-nes y de la marcha real de la ciencia.

Ahora bien, para progresar desde lademocracia industrial capitalista hacia unademocracia avanzada hay que ir bastantemás allá. En el orden político hay quecomenzar por la descentralización delpoder, como condición necesaria para la

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participación democrática de la mayoría.Desde esa base, las masas organizadas�mediante el desarrollo del movimientociudadano, los sindicatos y otras organiza-ciones� podrán avanzar progresivamentehacia la participación democrática en elgobierno y la administración local; y, en lamedida en que logren hacerlo, podránconvertirse también en un apoyo firme ysólido de un gobierno dispuesto a realizarcambios cualitativos importantes en laorganización del poder frente al poder delos monopolios, como el poder económicoactual más decisivo. En cuanto al dominioeducativo, la Universidad tendría que asu-mir por de pronto y activamente dos nue-vas funciones: la elaboración de «una con-cepción científica global del mundo, comosíntesis humanística, económico-social»,refundiendo la experiencia de los pueblosmás progresivos de la tierra; y la difusiónde ese conocimiento científico general portoda la sociedad, tras el establecimiento deobjetivos para todo el sistema educativo yla formación de educadores para todos losniveles del sistema de enseñanza.

PERSPECTIVA PROFESIONAL Y

POLÍTICO-EDUCATIVA: DE LA SOCIOLOGÍA

DE LA PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA

A LA SOCIOLOGÍA DEL SISTEMA ESCOLAR

Como profesional de la enseñanza, EloyTerrón se interesó desde un principio porla comprensión del niño y por la sociologíade la pedagogía universitaria.

Los problemas educativos me preocuparondesde que comencé a dar clases en elBachillerato, en 1950. Todavía guardo notasde estos primeros momentos de mi labordocente en las que se observa mi interéspor entender al niño y entenderle mejor.Más tarde, en la Universidad, me preocupóla profundización del conocimiento oinvestigación docente. Este tipo de investi-gación tiene importantes diferencias con lainvestigación científico-técnica, centrada enavanzar en el conocimiento, resolver nece-sidades sociales o empresariales y desarro-llarse crecientemente hacia la especializa-ción. La investigación docente, por el con-trario, está determinada por la coherenciadel conjunto de los conocimientos existen-tes a fin de reforzar el carácter de sistemade los mismos y hacerlo así más fácilmenteasimilable y más eficaz y activo para losestudiantes. En definitiva, este tipo deinvestigación busca rellenar las lagunas,preparar el conocimiento para su transmi-sión, organizar y sistematizar. Si se transmi-te un conocimiento fragmentario no es efi-caz, se asimila con dificultad; y es ese carác-ter sistemático lo que lo hace eficaz42.

En los primeros años setenta, la preo-cupación por «La educación, como proble-ma capital de la sociedad industrial» le lle-vó a ocuparse de «Las reformas de la edu-cación» en los países del capitalismo avan-zado43. Esas reformas rompieron con laconcepción liberal de la enseñanza comoinstrucción intelectual con un sentido utili-tario que dejaba la acción educadora a lafamilia, la iglesia y la sociedad en general.Confundieron interesadamente los concep-tos de enseñanza y educación, y los de

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(42) A. Pérez Figueras: «Entrevista con Eloy Terrón: No se puede «enseñanzar» a pensar antes de propor-cionar los contenidos necesarios», en Boletín de la SEPFI, 20, (1987), pp. 15-21. El contraste entre investigacióncientífica e investigación docente se estudia en profundidad en «Condiciones e importancia de la crítica científi-ca». Y la problemática particular de la investigación científico-técnica, en diversos estudios: «La época de lasuperespecialización» en Triunfo, 447, (1970), pp. 18-20; «Ciencia, investigación e industria» en Revista Interna-cional de Sociología, (1978), pp. 569-587; «Las ciencias sociales en la investigación técnica en empresas priva-das», comunicación en las Jornadas de Investigación Humanística, CSIC, 1978; «La noción de naturaleza en la cien-cia y en la literatura», Camp de l´Arp, (1980), pp. 17-23;. «Notas para la presentación de FIBE», 1980, mímeo, 31pp. y «La experiencia derivada de la práctica agropecuaria, base de todo conocimiento», prólogo a su edición yglosario de la Agricultura General de G. Alonso de Herrera, Madrid, Ministerio de Agricultura, 1981, pp. 3-37.

(43) «La educación, problema capital de la sociedad industrial», apéndice de Ciencia, técnica y humanis-mo, pp. 217-255.

reforma de la enseñanza y reforma de laeducación, al enfrentarse a la multiplica-ción e intensificación de las tensiones en lasociedad del consumo, el desarrollo delfenómeno de la juventud, la necesidad desu integración social y el crecimiento masi-vo del número de estudiantes. Afrontaronel problema de la escasez, la aparente faltade rentabilidad y la peligrosidad del profe-sorado desde el punto de vista del capital:la sociedad industrial capitalista necesitaformar expertos y consumidores dóciles yadmiradores fieles del sistema, sin que des-arrollen el espíritu crítico ni adquieran ide-ologías disolventes. Fomentaron la irrup-ción de los medios de comunicación demasas en la enseñanza, presentándoloscomo una innovación trascendental en losrecursos materiales de la enseñanza. Con laayuda de la publicidad comercial, impulsa-ron también, de paso, el prestigio y elempleo de la imagen en la enseñanza, querepresenta el viraje más rotundo respecto ala elevación de las cosas al concepto, comoobjetivo de la enseñanza primaria y secun-daria tradicional, y frente a la palabrahablada, como la acción socializadora de lainfancia más decisiva. E introdujeron laelectrónica en las aulas, respondiendo a losintereses de las grandes industrias y comoun componente más de la tendencia gene-ral a la mecanización de la enseñanza,cuando lo que habría que hacer en unasociedad altamente industrializada es for-

mar hombres mediante una dedicacióncreciente de esfuerzo humano.

En palabras definitivas, los hombres quehan de constituir una sociedad libre ydemocrática, una sociedad sana y moral, nopueden ser hijos de las máquinas, sino quetienen que estar modelados, educados porlos mejores hombres de su sociedad44.

Durante los años de la transición a lademocracia, su interés científico por la pro-blemática educativa como docente se enri-queció con su compromiso político-educa-tivo con la «alternativa democrática para laenseñanza».

Más tarde, y en relación con mi actividaddentro del Colegio de Doctores y Licencia-dos de Madrid y el Consejo General de Doc-tores y Licenciados en los años 1975/83, mepreocupé por la enseñanza a todos los nive-les y por los problemas de la política educa-tiva. Entonces aprendí a ser más cauto en elterreno de las reformas en educación, en elque parece más sensato podar las partesviciosas del sistema pero no aquellas que laexperiencia avala como sanas, más que edi-ficar todo el sistema de nuevo45.

Estudió las cuestiones más relevantes dela política educativa de la época, difundien-do sus conclusiones en conferencias y otrasintervenciones públicas46, en las páginas delBoletín Oficial del Ilustre Colegio de Docto-res y Licenciados en Filosofía y Letras y enCiencias de Madrid47 y en otras publicacio-nes y manuscritos48. Mientras «la izquierda,

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(44) «La educación, problema capital de la sociedad industrial», p. 255.(45) A. Pérez Figueras: «Entrevista con Eloy Terrón�», op. cit. p. 16.(46) «Los profesionales en la sociedad industrial» en Simposio sobre Colegios Profesionales, Barcelona,

1976; «Los Ayuntamientos en la Planificación Escolar» (Semana de la Educación «El Ayuntamiento para la Reno-vación de la Escuela», 1979); «La enseñanza escolar como vía de liberación» (Primeras Jornadas Internacionalessobre Psicología y Educación, Granada, 1979), «La noción de naturaleza en la Enseñanza General Básica» (Jor-nadas sobre Conservación del Medio Ambiente, CAUM, 1982); etc.

(47) «Partidos políticos y educación», junio �1977�, pp. 3-4; «La Iglesia y la enseñanza», diciembre �1977�,p. 3.; «La situación de la educación en Madrid», junio �1978�, p. 2; «Sobre la libertad de enseñanza», enero �1979-, pp. 3-4; y «Los libros de texto y su importancia en la enseñanza (EGB)», noviembre �1979�, p. 3.

(48) «La educación en la sociedad democrática y la alternativa de la enseñanza», en Documentación Social,Revista de Estudios Sociales y de Sociología Aplicada, 23 (1976), pp. 65-77; «Una enseñanza democrática» enEnseñanza: debate público, Madrid, Maribel Artes Gráficas, 1976; «La enseñanza escolar como vía de liberación»,en Foro de Ciencias y Letras, Granada (1981), pp. 97-104; y «Componentes del saber de todo educador: el cono-cimiento de la sociedad, clave fundamental» en 1982, mímeo, 3 pp.

especialmente, la extrema izquierda extra-parlamentaria [�] calificaba a los Colegiosde corporativistas y de restos de fascis-mo»49, tras la legalización de los sindicatosy los partidos de clase, él defendió riguro-samente la necesidad de colegios profesio-nales fuertes, democráticos y con capaci-dad de movilizar a una masa creciente decolegiados. Y, ante la campaña interesadade la jerarquía católica y la derecha políticaen defensa de la enseñanza privada frentea la supuesta amenaza del laicismo, reac-cionó del mejor modo posible, profundi-zando en las relaciones entre educación ysociedad y entre religión y poder, conespecial atención a tres temas: la configu-ración de la personalidad típica de una par-te importante de la infancia y la juventudpor la formación «novicial» y la culturaclaustral de los colegios religiosos en lapre-guerra civil y los años cuarenta y cin-cuenta; la lógica cultural, educativa y psi-cológica de la manipulación de las con-

ciencias por los partidos políticos; y la cri-sis moral de nuestro tiempo y sus efectossobre la juventud50.

Tras cesar como decano del Colegio deDoctores y Licenciados de Madrid y presi-dente del Consejo General de Doctores yLicenciados, continuó ocupándose, comocientífico y como político, de la problemá-tica educativa, pero ya de forma más pun-tual y con dos motivaciones principales,muy significativas: la reforma experimentalde las enseñanzas medias que culminó conla LOGSE; y la elevación del nivel intelectualde la clase trabajadora y sus cuadros sindi-cales y políticos. Como sociólogo del siste-ma escolar, resaltó la importancia formativade los contenidos curriculares básicos y desu sistematización científica y didáctica51, lanecesidad de la formación ética escolar dela infancia y la adolescencia sobre basescientíficas52, y el sesgo de clase del sistemaescolar y sus consecuencias para los hijosde la clase obrera53. Y, como político, insis-

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(49) «Sobre el futuro de nuestro colegio» mímeo, 1980, 28 pp., p. 1.(50) «Los colegios religiosos y la crisis educativa en España», en Argumentos, 31 (1980), pp.19-22; «Coedu-

cación y control social en la España de la posguerra», en Revista de Educación, 326 (2001), pp. 185-193; «Reli-gión y política» 1982, mímeo, 32 pp.; «Educación y sociedad» 1982, mímeo, 31 pp.; Educación religiosa y alie-nación, Madrid, Akal, 1983; «Toribio Pérez de Arganza. Educación religiosa y alienación, Madrid, Akal, 1983, (¡eleditor le pidió una recensión crítica de su propio libro, sin saber que era el autor!: lo había firmado con el pseu-dónimo de Toribio Pérez de Arganza y se lo había hecho llegar por vía indirecta; y «La crisis moral de nuestrotiempo y la juventud», s.f., mímeo, 41 pp.

(51) A. Pérez Figueras: «Entrevista con Eloy Terrón: No se puede enseñar a pensar antes de proporcionarlos contenidos necesarios». Op. cit. En esa conversación abordó también la función del filósofo y de la filosofíaen el Bachillerato, y el lugar y la orientación de la Historia de la Filosofía y de la Ética, como parte del currícu-lum.

(52) «Programa de ética: bases científicas de la moral» (1986, nota manuscrita, 2 pp.); y «La ética y la juven-tud. La ética en EGB y BUP» (1987, nota manuscrita, 8 pp.). El programa de ética �que responde coherentementea su obsesión por la difusión del conocimiento científico general entre la gente corriente� es el siguiente: I. La con-cepción científica del universo como fundamento de una moral no religiosa, laica: 1) La evolución física del uni-verso: unidad y coherencia del cosmos; 2) Las condiciones necesarias para la aparición de la vida, 3) El origen dela vida y la primera etapa de la evolución hasta la aparición de los animales; 4) La dramática y conflictiva evolu-ción animal. Aprender a respetar la vida. 5) El origen del hombre. La primera etapa de la evolución del hombre.6) La aparición de la sociedad y el lenguaje. El origen de la conciencia (sentimientos e inteligencia). Los comien-zos de la cultura. 7) La dolorosa historia natural del hombre. Aprender a respetar la vida humana. 8)El hombrecomo ser social y su lento ascenso a través de la técnica: los hombres construyen un hogar sobre el mundo delque eran un resultado.- II. Moral y sociedad humana. 1) Dependencia infantil y afectividad. 2) El núcleo afectivoprimario y su desarrollo: sentimientos (sensibilidad) e inteligencia. 3) El despliegue de los sentimientos en losniños y en los hombres como fundamento de la moral: el respecto a la vida; el respeto al hombre; hacia una moralde la simpatía.- III. La evolución de los sentimientos y la moral en la historia.- IV. Las reflexiones de los hombressobre la moral y su influencia sobre la práctica de la moral.- V. Hacia una moral para nuestro tiempo.

(53) «Familia y educación en un contexto de clase obrera» en Marx y la sociología de la educación, Madrid,Akal, 1986, pp. 393-409; «Teoría del examen», s.f., mímeo, 8 pp.; «Significación política y cultural de la lectura», en

tió especialmente en la necesidad de crearun nuevo tipo de institución, junto a lasorganizaciones tradicionales de la clase tra-bajadora: centro de reflexión y estudio dela cuestiones importantes y no apremiantespara la clase obrera; escuela para la forma-ción de intelectuales propios; y foro deencuentro, discusión y diálogo con otrosintelectuales54.

PERSPECTIVA ANTROPOLÓGICA: RELACIÓN

ENTRE ANTROPOLOGÍA, COMUNICACIÓN

Y EDUCACIÓN

El trabajo antropológico de Eloy Terróncomenzó también con el reencauzamientode su vocación científica, al plantearse elestudio de la transformación de Faberodurante la Segunda República, de unaaldea de subsistencia en un centro mineroimportante:

Esta reorientación de mi formación intelec-tual me sensibilizó hacia los cambios que sehabían producido, principalmente en miadolescencia, en el medio social en quevivía, en el pueblo de Fabero, acaecidosentre 1930 y 1936, cuando tuve que abando-nar mi casa y la aldea de la que apenas habíasalido y a la que no volvería hasta 195055.

Entre 1955 y 1965 recogió los datosnecesarios para estudiar esos cambios,corrigiendo y enriqueciendo sus recuerdosinfantiles con los testimonios de personasde avanzada edad con una amplia expe-riencia de la vida de la aldea. Más adelante,

en 1969, aprovechó su reclusión forzosa enGuereña durante el estado de excepción,para redactar sus primeras notas sobre losefectos culturales, educativos y psicológi-cos de la distribución espacial de la vivien-da, estudiando el contraste entre las «agro-ciudades» del sur y las aldeas del norte deEspaña. Y, a su vuelta a Madrid, desarrollósu primera visión de esa problemática56,contextualizándola coherentemente: partióde la dialéctica de la socialización �prima-ria y permanente� del hombre y la cons-trucción laboral del medio humano; identi-ficó los factores culturales que fomentan elaislamiento del individuo, con la consi-guiente deformación de la subjetividad; yprecisó la importancia de la forma de lavivienda, como condicionante de la convi-vencia y de la formación y el sostenimien-to de la subjetividad, exponiendo las seme-janzas y las diferencias entre los cuatrotipos básicos de poblamiento: el aldeano olugareño; el urbano clásico �el superior,según él, que hasta entonces había pensa-do que lo era el lugareño�; el caserío o cor-tijada; y el cosmopolita.

Este trabajo «en fase de realización» locontinuó quince años después, con el estí-mulo de la enseñanza y la investigación dela teoría de la comunicación. De hecho, suprimer estudio en ese nuevo campo cientí-fico, «La comunicación interpersonal enuna aldea agrícola de subsistencia»,comienza precisamente con la fundamen-tación teórica de la relación entre antropo-logía, comunicación y educación.

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Utopías, 156/157 (1993), pp.185-188; «Sobre la lectura: significación política y cultural», en Vida y obra de EloyTerrón Abad, en Cuadernos del CAUM, Madrid, 2002, pp. 24-31; 1ª ed. de 1994); «Por qué la falta de hábitos delectura» en Vida y obra de Eloy Terrón Abad, en Cuadernos del CAUM, Madrid, 2002, pp.13-23; 1ª ed. de 1995); y«Contenidos originales de clase en la poesía de Carmen Sotomayor», en Revista Tierras de León, 102 (1997), 4 pp.

(54) Esa fue, de hecho, su concepción personal de la Fundación Primero de Mayo de Comisiones Obre-ras, que presidió desde su constitución, en 1988, hasta 1996. Por lo demás, la preocupación por la motivaciónintelectual de los trabajadores le llevó incluso a proyectar un Manual para la formación autodidáctica del obre-ro (1991), con el esbozo del diseño curricular básico, la orientación metodológica, la técnica de estudio, la diver-sificación de sus fuentes y los criterios de selección y estudio de los materiales didácticos.

(55) «Palabras previas», op. cit. p. 9. (56) En el texto «Socialización del hombre y disposición de la vivienda (En fase de realización)» (1969,

mímeo, 39 pp.) y en una conferencia del mes de mayo, con ese mismo título, en el Colegio Mayor San JuanEvangelista, de Madrid.

La relación entre la antropología y lacomunicación no puede ser más íntima,pues, mientras la primera estudia las rela-ciones del hombre con el entorno naturaly, por una necesidad derivada, las relacio-nes de los hombres con su entorno social,la segunda estudia, por una lado, los resul-tados representativos, cognitivos de lasrelaciones del hombre con la naturaleza y,por otro, los contenidos de las relacionesde los hombres entre sí; esto es, las rela-ciones que proporcionan los elementosrepresentativos constitutivos de las con-ciencias. En antropología, además, no sepuede ni se debe olvidar que los hombresantes de relacionarse, de interactuar con lanaturaleza, durante los largos años deldesarrollo infantil y, a veces, juvenil(durante el aprendizaje), se relacionanintensamente entre sí: los niños y los jóve-nes son modelados por su entorno social.Pues, cuando el joven, ya adulto, ocupa supuesto entre los adultos de su grupo socialpara luchar con la naturaleza para forzarlaa producir los recursos necesarios parasubsistir, para entonces el niño y en medi-da variable el joven ha sufrido ya un largoproceso de modelamiento, de condiciona-miento para interiorizar la experienciasocial (conocimiento) ganada por el gru-po, y que le es indispensable a los indivi-duos para convivir en el grupo (sin des-truirlo) y para garantizar la supervivenciade todos57.

Además, al publicar ese mismo artículo,lo presentó como un fragmento de La ruinade una cultura tradicional: de la aldea pro-toartesanal a la industrialización. (El casode Fabero del Bierzo), «en fase final deredacción». Y, de hecho, lo que se estudiaen él son algunos básicos de la cultura, lacomunicación, la educación y la psicologíade su pueblo, entre 1920 y 1930: el mundoideal o representativo, los temas y ocasio-nes para conversar, y el bloqueo de la

capacidad de abstracción por la educaciónen el trabajo duro, el miedo al palo y lamezquindad.

No obstante, en esta ocasión continuóla investigación sobre los efectos cultura-les, educativos y psicológicos de la distri-bución espacial de la vivienda, ampliándo-la notoriamente. Comenzó comparando lainfluencia de los encuentros personales enla formación de la personalidad en lasregiones de población dispersa o semidis-persa, y en las regiones de población con-centrada de las agrovillas y agrociudadesde la Mancha, Andalucía y Sur de Extrema-dura58. Y completó luego ese estudio conotros tres:

� la comparación entre el medio rural,representado por la forma de pobla-miento disperso o semidisperso, y laforma de poblamiento concentradade la ciudad, desde ese mismo pun-to de vista;

� el examen de la ciudad como marcoideal para el desarrollo de la comu-nicación y el enriquecimiento de lapersonalidad, por la alta frecuenciade las relaciones sociales significati-vas; y

� el análisis de las relaciones entrecomunicación, cambio social y pro-moción social en las modernassociedades industriales, postelectró-nicas, en comparación con el estan-camiento de las sociedades agrícolastradicionales, resaltando el carácterpuramente cuantitativo del cambiosocial vinculado a la sociedad deconsumo y a los medios de comu-nicación de masas, y la contradic-ción entre opulencia comunicativay aislamiento del individuo en la

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(57) «La comunicación interpersonal en una aldea agrícola de subsistencia», en Los Cuadernos del Norte, 29(1985), pp. 27-31.

(58) «La disposición espacial de la vivienda y su influencia sobre la comunicación y la personalidad», enRevista Internacional de Sociología, en «La comunicación interpersonal en�», op. cit. p. 31); y «La vecindadcomo condicionante de la personalidad» (s.f., mímeo, 16 pp.; incompleto).

ciudad electrónica y postelectróni-ca59.

«La ciudad como sistema de comunica-ción»60 es una síntesis de esa línea de inves-tigación, con sus principales conclusiones:diferenciación precisa entre relacionessociales significativas y relaciones socialescomunicativas; función de la intensidad yla frecuencia de las relaciones socialescomunicativas, como principal determi-nante del desarrollo de la subjetividad; dis-tinción entre dos formas históricas básicasde poblamiento �disperso o semidisperso;y agrupado�, como condicionante objetivode las relaciones sociales comunicativas;papel del tipo de poblamiento disperso osemidisperso y sus relaciones socialescomunicativas en la configuración delmedio, la educación y la psicología de loshabitantes; las relaciones vecinales y lasrelaciones de trabajo, como relaciones per-sonales típicas del poblamiento agrupadomás influyentes para el desarrollo de lasubjetividad; importancia de la ciudadcomo marco estimulador de las relacionessociales y generador de relaciones nuevas;distinción entre la agrovilla, la ciudad pre-electrónica y la electrónica, y ventajas edu-cativas de la ciudad preelectrónica; rele-vancia de las transformaciones actuales delas formas de poblamiento, y necesidad desu estudio y de una teoría explicativa; posi-bilidad de la comprensión del mediohumano a partir del contraste entre la aldeade subsistencia y la gran ciudad; la ciudad,como red de significaciones, lugar deencuentros, origen de la división del traba-jo y motor del progreso de la cultura mate-rial y la cultura espiritual; la especializaciónintelectual, la desorientación del individuo

y la apropiación empresarial de las posibi-lidades de la especialización en la ciudadelectrónica; ventajas e inconvenientes delos medios de comunicación de masas, trasla sustitución de los primeros periódicospor la empresa informativa, con la rupturaconsiguiente de las relaciones socialescomunicativas y el dominio de un comuni-cador inerte; etcétera.

Por lo demás, la problemática básicade sus cursos y seminarios de doctorado enla Facultad de Ciencias de la Informaciónfue precisamente la relación entre cultura,comunicación y educación61. Y de esa mis-ma época datan también sus «Notas sobrela formación de la industria americana de lacultura»62, un texto muy útil para entenderlos condicionantes culturales de la educa-ción y la psicología humanas en el contex-to actual, a partir de dos claves principales:

� La transformación de las formas his-tóricas de la colonización culturalcon los cambios en la correlación delpoder mundial tras la Segunda Gue-rra Mundial, y el recurso del capita-lismo al aparato comercial-ideológi-co para conservar su hegemonía.

� La formación de la industria america-na de la cultura por una serie de cau-sas: el nacimiento y desarrollo delaparato de exportación cultural delos oligopolios norteamericanos; lasnecesidades sociales de las empresasde la cultura; el desarrollo del siste-ma de información y comunicación,y la sustitución del predominio de laproducción por el de la publicidadcomercial; la contribución de la téc-nica y la ciencia al desarrollo de laindustria de la cultura; la expansión

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(59) Ponencia en el Congreso sobre el Diseño de la Ciudad, Oviedo, 1986. (60) S.f., mímeo, 24 pp.(61) «Cultura, comunicación e ideología»; «Las bases biosociales de la conducta»; «Comunicación y educa-

ción»; «La comunicación en la formación de la conducta»; «El análisis de la referencia y las modernas teorías delconocimiento»; «La comunicación en el aprendizaje»; «Los consumidores de comunicación y sus motivacionessociales», y «Análisis general de la reproducción social».

(62) En Cien años después de Marx. Madrid, Akal, 1986, pp, 645-665.

y concentración de la radiodifusióncomercial, el cine, la televisión, lainformática y la comunicación porsatélite; la hegemonía de la oligar-quía de Estados Unidos y proclama-ción de la «libre circulación de mer-cancías»; etc.

Sin embargo, la dialéctica entre la cul-tura, la educación y la psicología humanapuede apreciarse con mucha más riquezade detalles en el libro sobre Fabero63, don-de Eloy Terrón se limitó, finalmente, a

la reconstrucción de la vida de una aldeaagrícola de subsistencia, totalmente medie-val. Se trata de describir la cultura material,la estructura social y la vida espiritual, ali-mentadas por la cultura popular64.Debió ser en los primeros años sesentacuando [�] elaboré el primer proyecto demi estudio. Indudablemente este primerproyecto (que aún conservo) era muyambicioso, ya que debía estar formado porcuatro cortes panorámicos en la vida de laaldea, que serían estudiados comparativa-mente para identificar los cambios que sehubiesen producido. Debido a exigenciasdel trabajo �el poco tiempo disponible� ydebido a la falta de datos, en particular paralos dos primeros cortes, ya que los archivosmunicipales fueron quemados por losmineros en la intentona revolucionaria dediciembre de 1933, no podía disponer dedatos que suelen existir en todos los ayun-tamientos sobre la vida económica y losmovimientos demográficos. Por ello, elambicioso proyecto fue reducido al cortepanorámico inmediatamente anterior a laexpansión de las explotaciones minerasque dio lugar a una fuerte inmigración y aun crecimiento de la población tan rápidoque transformó las costumbres y desorgani-zó las formas socio-culturales de la aldea65.

En esa monografía, la cultura popularde la aldea agrícola de subsistencia, apare-ce como el resultado unitario y la condi-

ción última de la triple trama correspon-diente a su soporte técnico, social y simbó-lico-representativo. El primero de esos tressoportes está constituido por el trabajoagrícola y la alimentación característicos deesa cultura de la escasez, con otros ele-mentos complementarios: la casa, comoinstrumento del trabajo, vivienda para loshombres y ámbito más íntimo, seguro yprotector, con sus animales domésticos; launidad y la diversidad de los oficios rela-cionados con el vestido y el calzado, y lasalud y la higiene; y los espacios concéntri-cos vitales para el campesino (desde lahuerta, las linares, el repollar y la viña a lastierras de labor, los castaños, el monte y lasveceras). El soporte social de esa culturapopular es la comunidad de aldea, con susvínculos de parentesco, vecindad y amis-tad, y sus diversas formas y niveles de coo-peración social: la familia, el grupo depares, el consejo y el liderazgo vecinal. Ylos principales componentes de su univer-so simbólico-representativo son lossiguientes: el trabajo, como fin y contenidode la vida; la toponimia, como elementomediador entre el hombre y su medio; elduplicado simbólico-ideal de la aldea, susespacios fundamentales y las actividadeshumanas; y la religión y las supersticionesrelacionadas con el culto a los santos «espe-cializados» y con el culto a los muertos.

En ese medio humano, la educaciónconsiste fundamentalmente en configura-ción laboral y familiar de la orientaciónemocional, cognitiva y comportamental dela mente del campesino: en la formación�en el trabajo y bajo compulsión� comoun buen labrador autosuficiente y en lacultura de la escasez. Como tal, descansabásicamente en la acción demostrativa y laimitación, siendo el lenguaje un recursocomplementario y subordinado a la for-mación práctica. Pero implica también el

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(63) Los trabajos y los hombres. La desaparición de la cultura popular en Fabero del Bierzo, op. cit.(64) Currículum vitae, de 1.1.1987.(65) «Palabras previas», op.cit., p. 9.

predominio de la familia y de su vinculacióna la actividad productiva, sobre la vecindady la comunidad: los niños se educan, antetodo, con el ejemplo y bajo la vigilancia desus padres, y con el palo y la aprobación delos adultos, como estímulos básicos.

La interiorización subjetiva de ese tipode cultura y de educación explica la psico-logía típica del campesino: su pensamientoutilitario, concreto y limitado al futuroinmediato; su alta valoración del «saberhacer» y su ignorancia del valor del esfuer-zo humano; su visión autónoma y relativa-mente segura de las propias vidas; la esca-sez y la torpeza de sus conversaciones; sufirme sentimiento de solidaridad, desafiadopor el individualismo y la insolidaridadlatentes; su «antiinovacionismo»; y su caren-cia de osadía y de espíritu de mando paraaprovecharse del trabajo de otros. Por lodemás, la diversidad familiar se explica porla afectividad, como única variable impor-tante; y la personalidad individual, por elpredominio cultural del trabajo y por el dela conciencia, como principal componentede la experiencia subjetiva.

PERSPECTIVA DEL SOCIÓLOGO: DE LA

PREOCUPACIÓN POR EL HOMBRE Y SU

EDUCACIÓN AL ESTUDIO DE LA DIALÉCTICA

DEL HOMBRE Y SU MEDIO

Finalmente, como sociólogo, Eloy Terrón sepreocupó, ante todo, por entender el origende la conducta humana y el modo de per-feccionarla mediante la educación, aunqueeso le llevó después al estudio de la filogé-nesis y la ontogénesis de la naturalezahumana y de la dialéctica del hombre y sumedio.

Desde el punto de vista del sociólogo [�]me interesa, sobre todo, cómo se genera la

conducta humana y cómo se puede colabo-rar a su perfeccionamiento o, incluso, a cre-arla a través de la educación. Así me ocupéde lo que en la condición humana hay deadquirido y de aparentemente innato y lle-gué a comprender la necesidad de formarmeuna concepción de la naturaleza humana66.

Al prologar la Introducción a la histo-ria de la filosofía comprobó ya que, paraHegel,

sin la categoría de la Alienación es imposi-ble conocer la historia de la cultura en suverdadero desenvolvimiento más interno.En todo lo que realiza el hombre ve Hegella alienación; desde los productos más bas-tos hasta las más altas elaboraciones delespíritu; en todo lo que el hombre somete asu esfuerzo práctico o teórico enajena elhombre algo de su naturaleza más íntima67.

Tras estudiar luego en profundidad latradición central de la antropología cultu-ral, y a L. A. White y su culturología, en par-ticular, además de llegar por su parte a unaconclusión similar, atisbó también la dia-léctica del hombre y su medio.

Lo que el hombre es se manifiesta en lo quehace. En la transformación de lo otro, de lanaturaleza, el hombre se hace a sí mismo,enriquece su esencia, se hace cada vez máshumano, pero con esa transformación elhombre va alienando lo que realmente es,lo mejor que hay en él. En todo lo que elhombre hace está alienado, materializado,reificado lo humano que en él ha llegado ahacerse. Por eso, la cultura no es otra cosaque la alienación humana, y en su historiaestán puestas de manifiesto las diferentesfases de su porvenir. Aquí está la gran con-tradicción del hombre68.El hombre crea una cultura para liberarsedel determinismo de la naturaleza indiferen-te u hostil, pero el precio es someterse aldominio de esta segunda naturaleza creadapor él mismo69.

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(66) A. Pérez Figueras: «Entrevista con Eloy Terrón�», op. cit. p.16.(67) Prólogo de Introducción a la historia de la filosofía, op. cit. p. 11.(68) Op. cit.; p. 21.(69) «La ciencia de la cultura. Introducción a una teoría de la alienación», op. cit. p. 12.

Gordon Childe le proporcionó

un esquema riguroso, sobre los datos exis-tentes, de los orígenes de la sociedadhumana y del hombre a partir del puntofinal de la evolución de las especies porselección natural70;

y Faustino Cordón, la posibilidad de actua-lizar su interpretación a la luz de la biologíaevolucionista71.

El hombre se distingue del resto de los ani-males por su capacidad de recibir la expe-riencia individual y colectiva de otros hom-bres e integrarla en la suya propia, elevan-do así su nivel de conocimientos, amplian-do su dominio de la realidad en torno; y,recíprocamente, la capacidad de comunicarla experiencia propia a otros hombres, decompartirla, es otro de los rasgos específi-camente humanos. La conciencia humana,la toma de contacto con el mundo, estádirectamente vinculada al medio humano,es decir, a la sociedad y la cultura creadapor el hombre. De ahí que veamos y enten-damos en forma de experiencia colectivahumana, conquistada solidariamente y acu-mulada en forma de pensamiento comuni-cable, en lenguaje. Las formas de decantarla experiencia son, sin embargo, muy diver-sas.La conciencia, el conjunto de la actividadpsíquica del hombre encaminada al conoci-miento de su medio y a la comprensión delmundo, surge de la acción y experiencia,de la interacción con el medio, en el queestán incluidos los otros seres humanos, y,sobre todo, en relación con el trabajo, conla actividad creadora y modificadora de lanaturaleza. A través de este proceso se des-cubren y conocen las propiedades de larealidad, la propia relación con el medio, seorganiza la acción nueva a fin de dominarla realidad, de subordinarla a las necesida-des humanas y, por ende, acceder a unmayor grado de libertad.

Desde la perspectiva de la biología evolu-cionista, la conciencia humana no es sinola interiorización del medio humano, yéste, a su vez, es la organización de lanaturaleza circundante, lograda mediantela cooperación y guiada por el pensamien-to verdadero. La actividad consciente creaun modelo interno del mundo externo,construido a base de conocimientos. Estemodelo del mundo exterior consiste en unsistema de informaciones cuya estructuraguarda cierta correspondencia con el mun-do exterior.La función cualitativamente nueva de laconciencia humana estriba en ser órganode la transformación activa y creadora delmundo, instrumento de la dirección y regu-lación de la vida social e individual. La con-ciencia no es, pues, ningún reflejo pasivode la realidad objetiva, sino actividad crea-dora y transformadora. La concienciahumana es un proceso activo de la con-quista intelectual del mundo por el hom-bre.Puede afirmarse, por tanto, que los proce-sos de adquisición de conciencia y deadquisición de conocimientos corren para-lelos, y que el grado de conciencia y el deconocimientos de la realidad en torno estáninseparablemente unidos. De ahí que todoser humano aspire a un nivel cada vezmayor de conciencia, de conocimientos, decomprensión y organización de la realidad,de dominio y, en última instancia, de liber-tad. El terreno de las libertades individualesy colectivas se expande a medida que seamplía la conciencia, antes de pasar a laacción transformadora72.

De hecho, ésa es la clave teórica uni-taria y última de los trabajos de teoría ehistoria de la cultura de sus últimos años:los que reunió en Cosmovisión y concien-cia como creatividad. La conciencia eseconocimiento que conoce (1997) y el restode sus manuscritos y publicaciones sobre

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(70) «La evolución de la sociedad, de V. Gordon Childe», p. 32.(71) Esto último lo hizo de forma libre y desde su propio pensamiento previo, prescindiendo de la revi-

sión teórica del darwinismo en La evolución conjunta de los animales y de su medio y en La naturaleza del hom-bre a la luz de su origen biológico, que habría podido proporcionarle un marco teórico aún más riguroso.

(72) Nota inédita sobre la colección Conciencia y libertad, de la editorial Anthropos.

la dialéctica del hombre y su medio, quepuede clasificarse en cinco apartados:

� el origen del hombre y de la cultu-ra73;

� la educación, como configuración cul-tural de la mente del hombre o inter-nalización psíquica de la cultura74;

� la psicología humana, como produc-to de la educación75;

� la construcción histórico-social de lacultura76; y

� la historia del hombre y de la cultu-ra77.

Cosmovisión y conciencia como creati-vidad se abre significativamente �tras suintroducción� con un texto del filósofo y

psicólogo paulovniano norteamericanoHarry K. Wells, para resaltar la problemáti-ca central del libro.

Dos problemas fundamentales en psicolo-gía son, por un lado, el origen y desarrollode la mente en la especie humana, y, por elotro, el nacimiento y formación de la men-te individual. El primer problema está estre-chamente vinculado a la antropología y a lahistoria de la humanidad; el último, al des-arrollo de los niños y a la educación. Unose relaciona con la transición de la natura-leza animal a la naturaleza humana; el otro,con el desarrollo desde la infancia hasta laedad adulta78.

Ahora bien, para Eloy Terrón la clavede la filogénesis del hombre fue el origen

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(73) «Una noción evolucionista sobre la naturaleza en la formación del respeto a la vida» (s.f., mímeo, pp.42 pp); «Acerca de la radical inseguridad del hombre (1986, mímeo, 21 pp.); «Teoría de la cultura» en La culturay los hombres, Madrid, Endymion, 2002, pp. 55-108; «El hombre y la evolución de la cultura», en Revista de Trans-portes, Comunicaciones y Mar 1989, pp.46-52; «El lenguaje como evolución colectiva», en Nuestra Bandera, 151(1991), pp.100-104; y «Qué es la cultura» en Vida y obra de Eloy Terrón Abad, en Cuadernos del CAUM, Madrid,2002, pp. 43-77; 1ª ed. de 1994.

(74) «La inermidad del niño y sus pautas de conducta» (1988, mímeo, 3 pp.); «La base teórica de una teoríadel aprendizaje» (1989, mímeo, 3 pp.); «Comportamiento e inteligencia en el devenir del hombre», en Cuader-nos del CECU, Madrid, 10 (1993), 18 pp.; y «El arraigo de la palabra en el cuerpo» en Apéndice de Cosmovisión yconciencia como creatividad, Madrid, Endymion, 1997, pp. 215-219.

(75) «Los instrumentos y la experiencia humana» (s.f., mímeo, 7 pp.); «El lenguaje y la conciencia» (s.f.,mímeo, 62 pp.); «Modelos de la mente» (1989, mímeo, 20 pp.); «Contribución a una concepción materialista dela mente», en Nuestra Bandera 147 (1990), 47-53; «La mente humana y los Premios Nobel» (Carta al director deEl Independiente, de 21.10.90, mímeo, 3 pp.); «La acción humana» (Apéndice de Cosmovisión y..., pp. 203-205);.«Pensar, actividad que todos practicamos de continuo» (Apéndice de Cosmovisión y...,pp. 207-214).

(76) «La cultura y la evolución del hombre», en La cultura y los hombres, pp. 33-54; el texto data de 1989;y «La cultura y los hombres», en La cultura y los hombres, pp.21-32; el texto data de 1992).

(77) «La religión y la cultura. La concepción mítico-religiosa, primera forma de la conciencia humana» (Car-ta de 3.9.91. a Esteban Mate, de la editorial Anthropos �mímeo, 5 pp.- sobre el proyecto de libro, Las bases cul-turales de las religiones); «Hacia una ecología de la mente humana» (1991, mímeo, 89 pp., con la primera partedel texto correspondiente a dicho proyecto); «Libertad y racionalidad» (ca. 2000, mímeo, 19 pp.); «El lenguaje yla creación del reino de los espíritus», en Vida y obra de Eloy Terrón Abad, Cuadernos del CAUM, Madrid, 2002,pp. 32-42; el texto data de enero de 2001; «El nacimiento de la ciencia moderna» (s.f., mímeo, 9 pp.); «El espíri-tu burgués» (s.f., mímeo, 5 pp.); «El hombre y la cultura bajo el capitalismo», en La cultura y los hombres, pp.170-193; «Remocion y transformación capitalista de la cultura popular tradicional», (s.f., mímeo, 2 pp.); Prólogo dellibro Marx y Engels: el marxismo genuino, de R.Jerez Mir, Madrid, Cincel, 1985, pp. 11-21; «Nueva cultura y reli-gión en las sociedades industriales», en Uto?ías, 1993, 156-157, pp. 10-23; «Los partidos de izquierda ante la «cri-sis de la izquierda» (Carta al director de Alerta, de 10.09.86, mímeo, 7 pp.); «El derrumbe del socialismo en laURSS y el futuro de la humanidad. Bases teóricas para un programa de izquierdas» (Carta al Dr. Pedro Zarco, de23.12.91, mímeo, 23 pp.); «¡Atrévete a pensar!» (1994, mímeo, 3 pp.); «Socialismo o barbarie», en Mundo Obrero,2002, octubre, p. 11; y Utop?as, 2002, 192-193, pp. 245-247); y cuatro dossiers diferentes de Teoría e Historia dela Cultura, correspondientes al curso 1988-89 y elaborados otras tantas alumnas, que están depositados en labiblioteca de la Escuela Superior de Diseño.

(78) Paulov y Freud, 2. Sigmundt Freud. Una crítica paulovniana, Buenos Aires, Platina, 1965, 2ª ed., p.131. En la misma página se incluyen también cuatro textos de Hegel, con algunas de las claves teóricas de argu-mentación de Terrón, que se citan también, a continuación.

de la cultura como forma de adaptación noorgánica a la naturaleza hostil, como venta-ja selectiva; y la ontogénesis de cada hom-bre se resuelve precisamente con el escla-recimiento de la filogénesis de la especiehumana. El hombre es el homínido queevolucionó hasta desarrollar el lenguajecomo ventaja selectiva; y el homínido, laespecie constituida por la serie de estirpesidentificadas por la paleontología y laantropología, entre el australopithecus y elhomo sapiens.

La ventaja selectiva del homínido fue eluso permanente y la fabricación de útiles einstrumentos, comenzando por la coa o elpalo aguzado, por parte de un primate muysocial. Con ese útil compitió eficazmentecon el jabalí de berrugas, especializado endoscientos tubérculos de la sabana, guián-dose por la vista y avanzando en silencio,con la coa en la mano y las hembras y lascrías en el centro, igual que los mandriles.La percepción constante del palo �comosoporte físico de la experiencia� despertóla imaginación, como representación delpasado y como anticipación del resultadode la acción en el futuro, mientras en lasdemás especies animales lo que no estimu-la directamente los sentidos no aparece enla conciencia (out of sight, out of mind). Yla «acción demostrativa» y la imitaciónsocial, posibilitaron la transmisión social dela experiencia, a diferencia de las demásespecies animales, en las que la experien-cia subjetiva es incomunicable.

Con la experiencia instrumental y eldesarrollo de la imaginación �cuyo progre-so se intensificó notoriamente con el domi-nio del fuego� se desarrolló también el«cuidado activo» y la domesticación �la«educación» realista� de la crías, alargandoel período del control social de sus instin-tos y de su dependencia de los adultos,para protegerlas y sustituir el comporta-miento instintivo por el comportamiento

heredado y sus reflejos condicionados:para la cría del homínido, que nacía pre-maturamente, el primer medio fueron losbrazos y las manos de su madre. El resulta-do de esa «educación» fue una psicologíaanimal muy característica: intensificacióncreciente de la sociabilidad; solidaridad yotros sentimientos sociales; continuidadrelativa de los contenidos de la conciencia;desarrollo de las destrezas instrumentales;y creatividad técnica, mayor o menor, delos distintos individuos. Cada uno de ellospudo elaborar en su imaginación nuevosmodelos ideales de acciones instrumenta-les y de instrumentos y útiles más eficaces,y ensayar después una y otra vez su uso enla práctica, para desarrollarlas creativamen-te, valiéndose de los instrumentos, los úti-les y su uso como soporte físico de la expe-riencia de la especie. Porque, en ese senti-do, el aserto de Flaubert �L�ouvre c�est tout,l�homme n�est rien� tiene que aplicarse yaal homínido.

Por lo demás, aun cuando

la naturaleza es para el hombre sólo unpunto de partida que debe transformar79,

construyendo históricamente una «segundanaturaleza», eso es posible por la ventajaselectiva de la especie humana. A saber: ellenguaje, como

la expresión organizada de la experienciaganada en la transformación de las cosasdel entorno natural y en los cuidados de lascriaturas, y dirigida a potenciar su acciónsobre la naturaleza y a configurar con máseficacia las conciencias de todos80.

El grito del homínido que inhibe laacción del receptor, convirtiéndose enacción vicariante (en sustituto de la accióntruncada) y creando determinados reflejoscondicionados, fue el antecedente inme-diato del lenguaje (y del pensamiento,como lenguaje interiorizado): éste surgió,como ventaja selectiva de una nueva espe-

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(79) Hegel: Lógica, op. cit. párrafo 24.(80) Mercedes Parra Rosco: Dossier del curso «Teoría de la Cultura», de E.Terrón, 1988-89, cap.IV.

cie �la humana� cuando de los gritos inter-jectivos se pasó a la frase, en la defensa, laalimentación y el cuidado de los niños81.Para el niño, el medio son los adultos, quesatisfacen sus necesidades biológicas,fomentan sus sentimientos sociales, leinculcan el comportamiento humano y leenseñan a distinguir las personas y lascosas, a relacionarse con ellas, y a utilizarel lenguaje. La afectividad infantil aparecey se desenvuelve antes que la razón, por-que el niño vive en un medio creado paraarroparle, protegerle e impedir que le lle-guen las fuertes influencias y los crudosrigores de la naturaleza. Pero, en lo querespecta a la especie, lo que se desarrollaen vanguardia es pensamiento colectivo,puesto al alcance de todos mediante la fija-ción de la experiencia humana en la len-gua, como soporte físico y neutro de lamisma. En ese sentido, tiene razón Hegelcuando dice que

todos los productos del pensamiento lo sonde un sólo pensamiento» (y que) «el hombrees siempre pensante, aunque sólo tengaintuiciones 82;

el pensar, como actividad creadora de laconciencia humana, resulta siempre delesfuerzo subjetivo de depuración, compro-bación y contraste del lenguaje �comosoporte del pensamiento colectivo� con laexperiencia de cada individuo. Por eso

podemos decir, el yo y el pensamientosomos la misma cosa; o mejor, el yo es elpensamiento pensante83;

y que, como tal, cada hombre tiene enprincipio la capacidad de controlar suspropios contenidos mentales, de proyectar,planificar y gobernar el conjunto de susacciones (y no sólo una guía herramentalpara realizar acciones concretas, como elhomínido), y de participar así, más omenos creativamente, en la construcciónhistórica de la cultura. Pero, por lo mismo,puede afirmarse también, con Hegel, que

el fin de la ciencia consiste en hacer que elmundo objetivo no nos sea extraño, o hacerque nosotros mismos nos reconozcamos enél, como suele decirse, lo cual también sig-nifica que la ciencia consiste en reducir elmundo objetivo a concepto (o idea), estoes, a lo más íntimo que hay en nosotros, anuestra íntima personalidad84.

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(81) Mientras, Faustino Cordón explica el origen del lenguaje �como el origen de cualquier otra especieanimal y del ser vivo en general� en función de la alimentación, Eloy Terrón resaltó muy especialmente laimportancia del cuidado de las crías.

(82) Lógica (Gran Enciclopedia), parágrafo 24, aclaración 1ª.(83) Ibidem.(84) Lógica (Gran Enciclopedia), parágrafo 194, aclaración 1ª.