Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

I - A

pp

roch

es s

cola

ires

1

ELEVES EN DIFFICULTE

En difficulté ? En échec ? En situation de handicap ? Glossaire des sigles et liens Quelles aides à l’école, hors l’école ?

ECOLE ELEMENTAIRE GUYNEMER II

16, rue de Châteauroux

67100 STRASBOURG

03.88.34.41.30

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

I - A

pp

roch

es s

cola

ires

2

1. L’un de vos élèves est en difficulté. Que faire ?

Le constat et l’analyse des difficultés sont faites par l’équipe pédagogique de l’école qui met tout en oeuvre pour y remédier. Pour les enseignants : en premier lieu, distinguer clairement : difficulté, échec, trouble, handicap … : ils n’ont pas les mêmes réponses à apporter.

DIFFICULTÉ OU ÉCHEC ?

Elèves en difficulté Elèves en échec

Co

mp

ort

e m

ent

Pas de dominante. Le contexte scolaire est déterminant.

Agitation. Retrait. Fatigabilité.

Ge

stio

n d

u t

emp

s

L’élève manque de temps pour faire son travail. Il ne parvient pas à suivre le rythme collectif, mais continue à s’accrocher pour peu que l’enseignant lui accorde une attention particulière et adapte ses demandes. L’élève sature devant l’ampleur du travail, il a le sentiment qu’il y a trop à assimiler en une séquence.

L’élève a trop de temps ! Parfois il ne parvient pas à entrer dans la tâche, ou il y entre trop vite. Il est vite dépassé. Il expédie son travail afin de s’en débarrasser et finir le plus vite possible. Il éprouve un sentiment d’ennui et il souhaite que les cours se terminent le plus tôt possible.

Rel

atio

n à

l’en

seig

nan

t.

L’élève ne comprend pas toujours ce que dit le maître, mais il demande de l’aide s’il est suffisamment en confiance. Il (re) connaît ses erreurs et a envie de les corriger. Il cherche l’approbation du maître et a souvent besoin d’être rassuré, encouragé.

Il ne cherche pas à comprendre et ne demande pas d’aide alors qu’il aurait besoin d’être guidé pas à pas. Il ne parvient pas à s’évaluer et ne se sent pas concerné par les corrections. Il ne décode pas les implicites. Il ne cherche pas à créer une alliance avec le maître.

Rel

atio

n a

u g

rou

pe

clas

se

L’élève participe au travail collectif. Il prend la parole mais ces interventions sont parfois décalées, et ses réponses peuvent être inadéquates. Il travaille volontiers avec les autres et bénéficie des interactions entre pairs. Il participe au travail de groupe et accepte volontiers le principe du tutorat.

Le groupe gêne l’élève qui ne sait pas en tirer parti ou l’élève gêne le groupe par un comportement déviant. Il ne décode pas les règles sociales ou ne leur donne pas de sens, et ne sait pas ce qu’on attend de lui.

Rel

atio

n à

l’ap

pre

nti

ssag

e

L’élève est en projet d’apprendre. Il voudrait être un bon élève mais ne sait pas comment s’y prendre. Il est tolérant à l’incertitude, à la nouveauté, à la recherche mais ses stratégies sont souvent laborieuses et il se décourage lorsqu’il est seul face à l’obstacle. Sa compréhension est partielle, ses travaux sont souvent incomplets. Il obtient souvent des résultats insatisfaisants mais il peut intégrer la correction de ses erreurs et améliorer un peu ses performances. Il accepte volontiers des alternatives de travail.

L’élève ne perçoit pas l’enjeu du travail, il ne se sent pas concerné. Il n’est pas motivé. Il ne sait pas ou plus comment agir et se laisse porter par les événements. Il supporte mal ou pas l’incertitude . Son incompréhension peut être totale, ses travaux vides, illogiques ou complètement décentrés par rapport à la consigne. Il fonctionne par oppositions binaires (vrai/faux ; bon/méchant ; bien/nul) qui gêne l’appréhension de la réalité. Il dévalorise son travail.

Tableau extraits du document « prévention-adaptation-dossier RASED »

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

I - A

pp

roch

es s

cola

ires

3

SOUTIEN SCOLAIRE AIDE SPECIALISEE

Identifier les lacunes d'ordre disciplinaire et répondre terme à terme aux difficultés repérées. Rattraper un retard scolaire, combler des lacunes, renforcer un apprentissage en individualisant le travail, en le faisant recommencer en proposant des exercices d'entraînement. Des enfants qui rencontrent une difficulté passagère et qui concerne une connaissance disciplinaire bien identifiée. Des enfants qui n'ont pas compris une notion. C'est le maître de la classe qui est concerné à travers la différenciation pédagogique ou les maîtres du cycle à travers les actions du projet d'école. Le contenu des séances est en relation directe avec la difficulté repérée. Il s'agit de permettre à l'enfant d'acquérir des connaissances disciplinaires. L'enfant est soumis à des contraintes de temps et de production. Les résultats de l'enfant sont évalués par rapport à la norme de la classe.

Accéder à la logique du sujet, comprendre sa difficulté pour lui donner sens. Travailler à partir du diagnostic pédagogique, des besoins de l'enfant et proposition d'une aide personnalisée. Considérer l'enfant dans sa globalité en mesurant ses progressions par rapport à lui-même et en lui permettant de prendre conscience de son évolution. Des enfants qui souffrent de ne pas pouvoir réussir dans leurs apprentissages scolaires. Les difficultés sont persistantes, elles concernent les savoir-faire ou mettent en cause les méthodes employées. La difficulté peut renvoyer au développement de l'enfant ou à une absence de motivation. L'enseignant spécialisé procède à un diagnostic pédagogique, à une étude de cas en conseil de cycle, synthèse, Il propose des entretiens ou des groupes de réflexion. L'enseignant spécialisé élabore un projet d'aide pour chaque enfant et contractualise ses interventions avec l l'élève et les autres partenaires L'enseignant spécialisé travaille à partir des représentations de l'enfant et de ses ressources mobilisables. L'enfant est libéré des contraintes de temps et de production. Intérêt porté à la compréhension et au projet de l'élève. Les exigences portent sur le respect du cadre de travail, la participation aux activités du groupe, la verbalisation des actions et des stratégies mises en œuvre. L'aide se termine lorsque les critères de réussite sont atteints.

Tableau extraits du document « prévention-adaptation-dossier RASED »

Annexe 1 : document article à lire : Difficultés scolaires, échecs, “troubles”, handicaps... Où en est-on ? Un texte de Daniel CALIN

Les actions à mener en direction de l’élève et de sa famille lorsque les difficultés persistent

Identifier plus finement à l’aide du RASED (maître E, Maitre G, psychologue) de quel ordre sont les difficultés, et de qui elles pourraient relever. Plusieurs dispositifs, plusieurs démarches :

S’appuyer sur la connaissance préalable des élèves : existe-t-il des suivis antérieurs ? l’enfant a-t-il un suivi extérieur ? Quels indicateurs peuvent donner divers documents (évaluations, livret scolaire …) ?, le médecin scolaire a-t-il relevé des difficultés à surveiller, un problème auditif, de vue …

Discussions informelles, de conseil, observations en classe des enseignants spécialisés du RASED, de la psychologue scolaire ;

Conseil de cycle : préparer le dossier de l’élève, présenter le cas ; les collègues analyserons ensemble ce qui a été fait, ce qui pourrait être mené, et si besoin est, on reparlera de son cas en réunion de synthèse, avec uniquement le RASED (certains éléments peuvent relever de la confidentialité, le temps est plus long pour parler d’un cas d’élève dans le détail)

Préparer une demande d’aide au RASED, si besoin est avec l’aide des collègues, des enseignants spécialisés ; Réunion de synthèse avec le RASED.

Ces diverses démarches se déroulent dans cet ordre. S’il arrive que l’élève soit déjà suivi, il s’agit d’un point fait pour voir si l’enfant ne devrait éventuellement pas relever d’une structure extérieure à l’école. Le RASED peut proposer :

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

I - A

pp

roch

es s

cola

ires

4

Un suivi par un des enseignants spécialisés : dominante pédagogique (maître E), dominante rééducative (maître G), le psychologue scolaire ;

Un bilan avec le psychologue scolaire*, pour cerner les difficultés avec des évaluations psychométriques, organisation de la tâche, mémoire … avec toujours en amont la rencontre de la psychologie avec les parents ;

Que les parents prennent rendez-vous à l’extérieur avec un psychologue, le médecin scolaire ou un avis extérieur auprès de spécialistes tels que, selon le cas : orthophoniste, psychomotricien, éducateur, assistant social, pédopsychiatre …, en consultation libérale, ou par le biais du CMS , CMP, CMPP, CAMPS …(voir annexe 2 glossaire)

Ces ressources ou démarches peuvent, soit se révéler insuffisantes, soit après des investigations menées, révéler une difficulté plus lourde ou un handicap, soit ne pas obtenir l’écho et l’adhésion des familles. Le cas de l’élève, revu régulièrement en synthèse par le RASED, en conseil de cycle, dans différentes concertations provoquées, peut donner lieu à une proposition complémentaire, qui est indispensable pour toute demande d’orientation : Réunion d’équipe éducative Annexe 3 : Réunion d’équipe éducative : références, motivations institutionnelles, objectifs, préparation, déroulement. Si besoin est, l’enseignant référent du handicap peut être invité à cette réunion, mais ce n’est pas une obligation à condition de maîtriser suffisamment ce qui relève de la MDPH (Maison des Personnes en Situation de Handicap) et du montage d’un dossier vers cette institution. Quel est le rôle du Psychologue ? Si l’établissement bénéficie des services d’un(e) psychologue, il (elle) peut assurer :

Une aide aux élèves par des entretiens, bilans, suivis éventuels, orientation vers des bilans extérieurs, accompagnement Une aide aux parents par des entretiens, une compréhension des situations familiales, des conseils éducatifs. Une aide aux enseignants par une meilleure compréhension des enfants en difficultés et par des conseils…

La formation des équipes d’école ou inter-écoles.

Annexe 4 : ce qui se cache sous les sigles ; Les structures vers lesquelles les familles peuvent être orientées

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

I - A

pp

roch

es s

cola

ires

5

ANNEXE 1 : Difficultés scolaires, échecs, “troubles”, handicaps... Où en est-on ? Un texte de Daniel CALIN

Ce texte a servi de base à une conférence co-organisée par l’AREN 74 et l’AME 74, donnée le 12 juin 2007 à Bonneville.

Un dossier au format PDF donne, en plus de mon texte, une introduction de Jacky Poulain, au nom de l’AREN 74, une conclusion de Thierry Coulon, au nom de l’AME 74, ainsi que divers documents liés, dont quelques photos. Dossier réalisé par Luc Jouvenceau, parent d’élève présent à la conférence.

Difficultés scolaires, échecs, troubles, handicaps, cette accumulation de concepts disparates est probablement significative du désarroi de nombre d’enseignants spécialisés face aux évolutions récentes, tant institutionnelles que « culturelles ». Avec les enseignants des classes ordinaires, confrontés à ce même bazar conceptuel, on tend à passer du désarroi à la panique...

Il est nécessaire de commencer par mettre un peu d’ordre dans cette liste(1). Ces différents termes et leurs usages dans notre domaine présentent des enracinements historiques très variables. Le mot difficulté est attesté en français dès le XIIIe siècle. D’usages très divers, il est probablement utilisé de longue date dans un contexte scolaire, sans signification bien arrêtée, pas même actuellement. D’origine anglaise, introduit en France au début du XIXe dans son sens hippique original, le mot handicap prend sa signification médicale dès la fin du XIXe, au moment précisément où la scolarisation des enfants handicapés commence à prendre son essor, en lien avec l’obligation scolaire universelle(2). Le terme échec est certes d’origine très ancienne, mais la problématique de l’échec scolaire ne s’est vraiment imposée qu’à partir des années 1960, en lien avec la généralisation de l’enseignement secondaire. Le mot trouble est, comme difficulté, d’origine très ancienne et d’usages très divers. C’est le terme d’usage le plus récent dans notre domaine, ce qui explique les guillemets qui l’enveloppent dans notre titre. Il ne s’est guère répandu qu’au tournant des années 1990. Sauf sur un point, non négligeable : un arrêté du 15 février 1966(3) qui révise les options du CAEI crée une option Troubles du comportement et de la conduite(4), qui ne disparaîtra qu’avec l’arrêté du 15 novembre 1984(5), qui crée l’essentiel des options actuelles des certifications pour l’enseignement spécialisé. L’expression encore souvent utilisée aujourd’hui, même si elle ne correspond plus à grand chose au niveau réglementaire, à l’exception du décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005(6), transformant les instituts de rééducation en ITEP, et qui définit le public de ces établissements par « l’intensité des troubles du comportement », mais comprise comme forme principale d’expression de « difficultés psychologiques », aux antipodes donc des postulats neurogénétiques qui accompagnent d’ordinaire les usages actuels du terme trouble.

Autre remarque, ces termes n’appartiennent pas réellement aux mêmes champs de pensée. Difficultés scolaires et échecs sont utilisés dans le champ scolaire, donc dans le domaine de ce que l’on nomme les sciences de l’éducation. Handicaps et troubles, aux sens qui nous intéressent ici, relèvent clairement du domaine médical. Ils concernent cependant tous deux les enseignants spécialisés : cette distinction recouvre exactement les deux champs d’intervention de l’ASH, à savoir l’adaptation scolaire d’une part et la scolarisation des élèves handicapés d’autre part. Si les personnels des RASED ont prioritairement vocation à travailler à l’adaptation scolaire des élèves en difficulté ou en échec, ils sont cependant susceptibles d’être mobilisés également au service de l’appui à la scolarisation des élèves handicapés.

I - Approches scolaires

Les difficultés scolaires

L’étymologie du terme difficulté est assez savoureuse. Ce mot provient du latin difficultatem (nominatif difficultus), de difficilis, « difficile », formé par le suffixe négatif dis- et facilis, « aisé à faire », facilis provenant du verbe facere, notre « faire », mais avec un sens très concret, plus « fabriquer » que « faire ». De ce fait, appliqué à une personne, facilis signifiait quelque chose comme « aisée à influencer ». C’est pourquoi, en ancien français, le terme difficulté renvoie plus à l’opposition d’une personne malaisée à influencer qu’à un obstacle auquel on se heurterait. Aujourd’hui encore, on retrouve ce sens originaire lorsque l’on dit d’une personne qu’elle n’est « pas facile ».

Élève en difficulté, ou élève « dys-facile » ? La difficulté scolaire est-elle liée aux objets scolaires, ou à la résistance de l’élève au façonnage scolaire ? Est-elle le signe de l’incapacité de l’élève ou de sa rébellion ? Il n’y a évidemment pas de réponse univoque à ces questions, ou, plutôt, toutes les réponses possibles sont certainement correctes dans certains cas. Mais l’étymologie a l’intérêt de nous rappeler d’emblée l’exubérante complexité de la question des difficultés scolaires.

Il faut d’abord poser que les difficultés scolaires sont normales. Doublement normales : les objets scolaires sont d’appropriation ardue et les enfants ne sont pas naturellement adaptés aux exigences de la scolarisation, bien au contraire(7) !

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

II -

Ap

pro

ches

méd

ical

es

6

La difficulté de nombre d’enseignants, qui ont souvent été des élèves suradaptés à l’école au point de ne pas vouloir ou pouvoir la quitter, tend à elle seule à aggraver les difficultés normales de leurs élèves. Inversement, l’efficacité pédagogique d’un enseignant, spécialisé ou non, tient largement à sa capacité à comprendre intellectuellement, voire à partager empathiquement, les difficultés de ses élèves. Les enseignants spécialisés savent à quel point leur travail commence souvent par une sorte de réhabilitation de la difficulté scolaire aux yeux des élèves qu’ils prennent en charge : non seulement il est normal d’éprouver des difficultés à apprendre, mais la confrontation à ces difficultés est le ressort central de tout apprentissage.

Au-delà de ces difficultés normales et de leur reconnaissance, nous reviendrons plus loin sur les difficultés importantes ou résistantes, qu’elles tiennent à des rébellions ou à des incapacités.

L’échec scolaire

Le terme échec renvoie à tout autre chose. Le mot apparaît dans la langue française au XIIe siècle... pour désigner le jeu que nous appelons toujours le jeu d’échec. La dénomination de ce jeu vient du mot persan , shah, qui signifie « roi ». « Échec au roi », étymologiquement, est une redondance ! Encore une étymologie savoureuse : l’enfant en échec scolaire est-il un shah ? Ou un joueur invétéré ? La solution à l’échec scolaire est-elle dans la pédagogie du jeu ? Ou dans le fait de « mettre l’enfant au cœur du système éducatif », comme un petit roi tout-puissant ?

L’échec scolaire n’a que secondairement à voir avec les difficultés des apprentissages scolaires. Il est d’abord déterminé par la confrontation à la norme scolaire. Refus conscient ou inconscient de la norme scolaire ou incapacité provisoire ou définitive à l’atteindre, l’échec scolaire se définit avant tout par cet écart par rapport à la norme scolaire. La réduction de cette norme au « socle commun » ne change rien d’essentiel à sa définition(8), sinon pour marginaliser encore plus ceux qui n’atteindront pas cette nouvelle norme. Pas si neuve que cela, en réalité : l’échec scolaire est toujours au fond l’échec à l’entrée dans la culture écrite. Traduit positivement, cela signifie que l’échec scolaire est, non pas un échec de l’acculturation comme nous tendons à le penser, mais le maintien dans une culture orale, dévalorisée et marginalisée, certes, mais pas disparue. Au cœur de la culture écrite se maintiennent toujours des zones importantes de culture orale. Des débats télévisés aux colloques universitaires, en passant par les repas d’affaires et les déclarations d’amour, la sociabilité orale est une dimension indispensable de la vie humaine, plus profondément que les sophistications de la culture écrite. Il y aurait certainement à rééquilibrer la norme scolaire en ce sens, pour faire une vraie place aux pratiques orales, mais certainement plutôt selon les méthodes de la pédagogie institutionnelle(9) que sur le mode des catastrophiques « leçons de langage » en maternelle.

Si nous revenons à ce que nous avons dit de la complexité des difficultés scolaires, il ne faut pas perdre de vue que ce que nous, enseignants ou parents, percevons comme l’échec de l’enfant est peut-être, plus souvent qu’on ne le pense, une réussite du point de vue de l’enfant, dont les résistances, conscientes ou inconscientes, parviennent à triompher de notre entreprise de scolarisation. Avec ces enfants, il ne s’agit en rien de les aider à surmonter des incompétences supposées, pas même à les aider à franchir les obstacles particulièrement retors présentés par certains objets scolaires. Il s’agit au contraire de commencer par reconnaître leur puissance, d’opposition à la scolarisation qu’on a tenté de leur imposer, pour, sur ces bases positives pour eux, ouvrir avec eux une discussion sur la pertinence de leur choix, voire une négociation sur les conditions auxquelles ils accepteraient de le remettre en cause.

II - Approches médicales

Les troubles des apprentissages

L’échec scolaire ou les difficultés scolaires graves(10), quand ils ne sont pas liés aux diverses formes possibles de refus de la norme scolaire, renvoient à des incapacités de l’élève à entrer dans les apprentissages scolaires. C’est dans ce cadre que fleurit depuis quelques années la notion de « troubles des apprentissages », et ses multiples déclinaisons : dyslexie, bien sûr, l’incre-vable ancêtre, mais aussi dysorthographie, dyscalculie, dyspraxie, troubles de l’attention, troubles de la mémoire...

Que certaines difficultés d’apprentissage aient plus à voir avec des difficultés intrinsèques de l’élève à apprendre qu’à une forme quelconque de résistance de sa part à la scolarisation n’est évidemment pas contestable.

Le modèle dominant d’explication des difficultés scolaires a longtemps été en France le modèle sociologique de Pierre Bourdieu et des nombreux auteurs qu’il a inspirés. Ce modèle reste d’ailleurs très actif, bien présent chez des auteurs qui sont par ailleurs bien éloignés de Bourdieu(11). Bourdieu expliquait, sinon les difficultés scolaires elles-mêmes, qui n’ont jamais été son objet d’études, tout du moins la prédominance des difficultés scolaires chez les élèves issus des milieux populaires, par la notion d’écart culturel entre eux et leur famille, d’une part, et la culture scolaire, d’autre part. À l’extrême, cela rejoint mon hypothèse d’une possible rébellion de certains élèves contre la scolarisation, appuyée par leurs familles comme chez certains enfants du voyage, ou à l’encontre des désirs parentaux de réussite scolaire comme dans les multiples cas de conflits de loyauté. Ces analyses laissent supposer que seules sont en cause les différenciations socio-culturelles, et non les qualités intrinsèques des élèves.

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

II -

Ap

pro

ches

méd

ical

es

7

Des analyses d’inspiration sociologique peuvent cependant aller plus loin. On passe alors de la notion d’écart culturel à la notion de pauvreté culturelle, et à ses multiples dérivés : pauvreté linguistique, sous-stimulations relationnelles et intellectuelles, déprivation culturelle(12)... Du côté de la psychologie sociale(13) comme de certaines approches d’inspiration psychana-lytique(14), on interroge les pratiques éducatives concrètes des familles, leurs fonctionnements relationnels, leurs attitudes conscientes et inconscientes...

C’est l’ensemble de ces analyses que la vogue actuelle du neurocomportementalisme tente de battre en brèche, en enracinant dans le corps de l’élève, gènes ou neurones, tous ses « dysfonctionnements » scolaires. L’enfant est là pensé comme une machine à apprendre et sa scolarité comme un « fonctionnement ». Tout « dysfonctionnement » scolaire est alors analysé, au plus stupide, comme la conséquence d’une pièce défectueuse de cet enfant-machine : la pièce « balayage visuo-spatial », la pièce « coordination motrice », la pièce « mémoire immédiate » et ainsi de suite. Comme on ne peut pas changer ces pièces(15), on ne peut que proposer soit de tirer le meilleur profit de leurs capacités fonctionnelles résiduelles, soit de mettre en place des fonctionnements de la machine globale aussi indépendants que possible de la pièce défectueuse. La première stratégie est une tentation aussi ancienne que l’enseignement spécialisé, parfois justifiée d’ailleurs. La seconde peut évoquer les pédagogies du détour, démarches intelligentes fondamentales dans l’enseignement spécialisé. Mais évoquer seulement : la notion de « détour » suppose un retour vers l’objectif initial, ce qui est impossible ici, la pièce défectueuse étant pensée comme définitivement inutilisable. Dans les deux cas, sous prétexte de s’adapter aux « dysfonctionnements » de l’enfant, on ne peut

que l’enfoncer définitivement dans ses difficultés et renoncer pour lui à toute ambition. Dans un cas comme dans l’autre, il s’agit aussi et surtout d’éradiquer aussi bien le « sujet psychique » que le « sujet social », de dédouaner d’un même mouvement l’ordre social comme l’ordre familial de toute responsabilité dans les difficultés des enfants, l’enfant lui-même étant là déchargé de toute responsabilité dans ses propres difficultés(16), puisqu’il n’est à l’évidence pour rien dans les défaillances de ses gènes ou de ses neurones. Vieilles lunes : sociobiologie, darwinisme social, etc...

Analysés en termes de « troubles », les difficultés scolaires, dès lors qu’elles sont un tant soit peu consistantes(17), sont analysées en termes de handicaps médicalement estampillés. Cette idéologie est une extraordinaire machine à inventer des nouveaux handicapés(18) ! Tout élève en difficulté est désormais susceptible d’être assimilé à un handicapé. Sauf s’il est de milieu défavorisé : les définitions ordinaires de ces troubles en écartent les difficultés d’apprentissage imputables à des « facteurs environnementaux ». C’est ce que fait la très officielle circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002(19) sur les troubles spécifiques du langage oral ou écrit : « Ces troubles sont considérés comme primaires, c’est-à-dire que leur origine est supposée développementale, indépendante de l’environnement socio-culturel d’une part, et d’une déficience avérée ou d’un trouble psychique d’autre part ». Ce qui, soit dit en passant, écarte en même temps les enfants de milieux défavorisés des « avantages » liés au statut de handicapé(20).

Cette médicalisation des difficultés scolaires dépossède les enseignants, les enfants et les familles de leurs responsabilités en ce domaine. Elles tendent à enfermer l’enfant dans son « trouble », défini comme irréversible dès lors qu’il est médicalement reconnu, alors que toutes les approches antérieures, tant sociologisantes que psychologisantes, ouvraient à toutes les possibilités d’évolution. Concernant les difficultés scolaires, ne relèveraient désormais de la mission des enseignants et de la responsabilité des familles et des enfants que les difficultés en lien avec une inscription sociale défavorable. Paradoxe étonnant, ultra-réactionnaire s’il en est, qu’une idéologie qui lave les favorisés de tout soupçon de responsabilité dans les problèmes de leurs enfants, et accablent les défavorisés de l’entière responsabilité des difficultés de leurs malheureux enfants !

Les handicaps

L’article 2 de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005(21) donne une définition du handicap qui a désormais force de loi. Cette définition est inscrite dans le nouvel article L. 114 du code de l’action sociale et des familles(22). Cet article stipule :

« Constitue un handicap, au sens de la présente loi, toute limitation d’activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d’une altération substantielle, durable ou définitive d’une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d’un polyhandicap ou d’un trouble de santé invalidant. »

Cet article apparemment anodin a fait l’objet de vifs débats et reste actuellement très contesté par certaines associations radicales qui le considèrent comme stigmatisant pour les personnes ainsi désignées. Ces associations avaient fait depuis quelques années avec un succès certain(23) la promotion de la notion de « personnes en situation de handicap ». J’ai déjà écrit(24) que tout le mal que je pensais de cette notion, que je considère comme une forme assez absurde de déni du handicap. Comme le dit justement ce texte, qui revient à la compréhension ordinaire du handicap, une personne est « handicapée » dès lors qu’une de ses grandes fonctions vitales est « altérée », et pas momentanément, comme c’est souvent le cas dans les moindres des maladies, mais de façon « durable ou définitive ». Et de façon « substantielle », sinon toutes les petites misères ordinaires de la vie feraient de la quasi totalité d’entre nous des handicapés. Cette définition « dure » du handicap a clairement pour fonction d’être suffisamment restrictive pour mettre le plus de gens possible hors du champ très protecteur de la nouvelle loi. Une référence à la seule notion de « situation de handicap » aurait présenté l’inconvénient d’ouvrir la voie à

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

En g

uis

e d

e co

ncl

usi

on

8

l’entrée dans le champ du handicap de tous les « exclus ». Assurer aux personnes socialement défavorisées les protections de la loi sur le handicap est certes moins que jamais dans l’air du temps. Quoi qu’il en soit, l’assimilation des personnes socialement défavorisées à des personnes handicapées est insultante, pour les unes comme pour les autres(25). Et la réduction de la question sociale à des problèmes de personnes, aussi ancienne que le libéralisme(26), est une infamie politique.

Nouveaux ou anciens, la reconnaissance des handicaps est attribuée aux médecins, et toute approche du handicap subit fortement l’influence des habitudes de pensée dominantes des milieux médicaux. Or ces habitudes de pensée sont au fond très proches des traits caractéristiques du neurocomportementalisme. On pourrait les caractériser par la prédominance d’une pensée mécaniste et analytique : l’être humain y est réduit à un assemblage de pièces, le handicap étant défini par la défaillance d’une de ces pièces. Non seulement le sujet social et le sujet psychique sont ignorés, mais toute approche globale tend à être effacée. Or une personne handicapée n’est jamais réductible à son handicap. D’abord parce qu’elle est construite par ailleurs par tout ce qui construit une personne : les autres « pièces » de son corps, son environnement familial, ses appartenances socioculturelles, toute son histoire bio-psycho-sociale. Ensuite parce que son handicap, quel qu’il soit, retentit sur l’ensemble de cette construction, modifie le rapport au corps, perturbe les relations familiales, fragilise toutes les appartenances.

En guise de conclusion

Contre la montée en puissance d’une idéologie mécaniste accablante, dont on voit bien la parenté avec l’idéologie anti-sociale et anti-éthique qu’est le libéralisme(27), il faut maintenir plus que jamais une approche humaniste, constamment attachée avant tout à toutes les questions de sens, tant pour les élèves en difficulté que pour les élèves handicapés.

Notes

(1) Jean Bottéro a bien montré le statut archaïque de la pensée par listes, mais en même temps sa fonction de première initiation à la pensée rationnelle. Lire : Jean BOTTERO, Mésopotamie (L’écriture, la raison et les dieux), Gallimard, Paris, 1987, réédité dans la collection Folio-Histoire, n° 81, 1997.

(2) Voir le deuxième alinéa de l’article 4 de la loi de 1882.

(3) Arrêté du 15 février 1966.

(4) Cette création résulte de la séparation en deux de l’option antérieure Caractériels et inadaptés sociaux, les « caractériels » relevant dès lors de l’option Troubles du comportement et de la conduite et les « inadaptés sociaux » relevant de la nouvelle option Handicapés sociaux.

(5) Arrêté du 15 novembre 1984.

(6) Décret n° 2005-11 du 6 janvier 2005.

(7) Voir mon texte De la porte de l’école à la porte de l’écrit, à paraître dans les Actes du XXIIe Congrès National de la FNAREN, Reims, 30 mai 2007.

(8) Au contraire : cette volonté de recentrer la scolarisation sur ses objectifs perçus comme centraux tend à diminuer encore la diversité de l’offre scolaire, donc à priver les élèves les plus éloignés de cette norme scolaire restreinte d’appuis possibles sur des activités ainsi définies comme marginales.

(9) Ou de la pédagogie coopérative de Freinet dont elle dérive, ou selon des modalités novatrices plus récentes comme les ateliers philo.

(10) Expression utilisée dans la circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002.

(11) Il ne cesse d’infiltrer les analyses de Bentolila, par exemple.

(12) Notion proposée par Reuven Feuerstein.

(13) Jacques LAUTREY, Classe sociale, milieu familial et intelligence, P.U.F., Paris, 1980.

(14) Winnicott en particulier, à juste titre un des grands auteurs de référence dans le milieu des enseignants spécialisés.

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

9

(15) Et pour cause, ce sont de pures constructions idéologiques !

(16) Au prix d’une terrible dépossession de soi, il est vrai, qui rend ensuite bien difficile la remobilisation de ces enfants « abrités » derrière leur prétendu handicap.

(17) Et même bien avant d’apparaître, puisque le dépistage précoce des « dyslexiques » est très officiellement prôné dès 3 ans ou 6 ans, avant même le commencement de l’apprentissage de la lecture !

(18) Voir mes analyses à ce sujet dans mon entretien avec Delphine SEE publié dans le numéro 1084 de la revue Éducation Enfantine,éditée par Nathan, novembre 2006.

(19) Circulaire n° 2002-024 du 31 janvier 2002.

(20) On sait que les dyslexiques estampillés comme tels ont droit à un aménagement des examens, auquel n’ont pas droit ceux qui sont seulement les « mauvais élèves » issus des mauvaises familles. Scandaleux !

(21) Article 2 de la loi n° 2005-102 du 11 février 2005.

(22) Article L. 114 du Code de l’action sociale et des familles.

(23) Le « SH » des nouvelles certifications des enseignants spécialisés renvoie à cette appellation, désormais hors la loi, mais pas le « SH » de la nouvelle appellation des enseignements spécialisés, ASH, qui renvoie lui, conformément à la loi 2005-102, à la « scolarisation des élèves handicapés ».

(24) http://dcalin.fr/formations.html#n1 et loi_2005.html#1

(25) Voir la désastreuse notion de « handicap social ».

(26) Lors de la dernière campagne présidentielle, on a vu ressurgir ces idées archaïques dans le discours de Sarkozy affirmant « Les circonstances ne font pas tout, la part de l’inné est immense ». Entretien avec Michel ONFRAY dans Philosophie Magazine, n° 8, avril 2007.

(27) Voir à ce sujet : Roland GORI et Marie-José DEL VOLGO, La santé totalitaire (Essai sur la médicalisation de l’existence), Paris, Denoël, 2005.

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

10

Annexe 2 : Glossaire des sigles et liens (classement approximatif) Relevant de l’éducatif : AEMO : Aide Educative en Milieu Ouvert CES Centre Educatif et Scolaire ASE Aide Sociale à l’Enfance Relevant de la difficulté scolaire ou autre CAMSP Centre d’Action Médico-Sociale Précoce CAPA-SH Certificat d’Aptitude Professionnel pour Aides spécialisées et enseignements adaptés pour Scolarisation des élèves en situation de Handicap CDO Commission Départementale d’Orientation CMP Centre Médico-Psychologique CMPP Centre Médico-Psychologique Pédagogique CPE Centre Psychothérapeutique pour Enfants PPRE Projet Personnel de Réussite Educative RA Regroupement d’Adaptation SEGPA Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté

Relevant du handicap AES : Allocation d’Education Spéciale ASH Aide et Soutien aux élèves en situation de Handicap AVS-i Auxiliaire de Vie Scolaire individuelle CAPA-SH Certificat d’Aptitude Professionnel pour Aides spécialisées et enseignements adaptés pour Scolarisation des élèves en situation de Handicap CDA Commission des Droits à l’Autonomie CLIS Classes d’Intégration Scolaire CMP Centre Médico-Psychologique CMPP Centre Médico-Psychologique Pédagogique CPE Centre Psychothérapeutique pour Enfants CREAI Centre Régional pour l’Enfance et l’Adolescence Inadaptée IME Institut Médico Educatif IMP Institut Médico Pédagogique IMPRO Institut Médico Pédagogique Professionnel ITEP Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique MDPH Maison Départementale des Personnes Handicapées PPS Projet Personnalisé de Scolarisation SESSAD Service d’Education et de Soins Spécialisés à Domicile UPI Unité Pédagogique d’Insertion Autres : CRTA Centre de Repérage des Troubles des Apprentissages CHU Centre Hospitalier Universitaire DDASS Direction Départementale des Affaires Sanitaires et Sociales EIP Enfants Intellectuellement Précoces IEN Inspection de l’Education Nationale PIM Parcours Individualisé des Métiers

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

An

nex

e 3

: R

EUN

ION

D'E

QU

IPE

EDU

CA

TIV

E

11

Annexe 3 : REUNION D'EQUIPE EDUCATIVE

La réunion d’Equipe Educative Références : Décret du 6 septembre 1990. "L’équipe éducative est composée des personnes auxquelles incombe la responsabilité éducative d’un élève ou d’un groupe d’élèves. Elle comprend le directeur de l’école, le ou les maîtres et les parents concernés, les personnels du réseau d’aides spécialisées intervenant dans l’école, éventuellement le médecin chargé du contrôle médical scolaire, l’infirmière scolaire, l’assistante sociale et les personnels médicaux ou paramédicaux participant à des actions d’intégration d’enfants handicapés dans l’école. Le directeur d’école peut recueillir l’avis des agents spécialisés des écoles maternelles. Elle est réunie par le directeur chaque fois que l’examen de la situation d’un élève ou d’un groupe d’élèves l’exige. Les parents peuvent se faire accompagner ou remplacer par un représentant d’une association de parents d’élèves de l’école ou par un autre parent d’élève de l’école." Circulaire n° 2002-113 du 30-4-2002 Chaque enseignant assume au sein de la classe la responsabilité pédagogique à l'égard de chacun de ses élèves. Le fonctionnement de l'équipe éducative à laquelle il appartient permet de construire de nouvelles réponses aux besoins particuliers de certains enfants, au travers d'activités organisées collectivement incluant, si nécessaire, les interventions des personnels spécialisés. (…) Le fonctionnement de l'équipe éducative à laquelle il appartient permet de construire de nouvelles réponses aux besoins particuliers de certains enfants, au travers d'activités organisées collectivement incluant, si nécessaire, les interventions des personnels spécialisés. MOTIVATIONS INSTITUTIONNELLES :

Problèmes de comportement Convention d'intégration Information signalante (maltraitance) Suivi de situation

Principes - Objectifs C’est la détermination d'un projet de prise en charge globale avec définition claire des tâches de chaque partenaire impliqué, après avoir posé clairement le problème à traiter. L’équipe éducative étudie la situation et le comportement scolaire de l’enfant. Le hors scolaire peut éclairer et aider à comprendre mais il n’est pas l’objet de la réunion. Ce doit être un moment privilégié et permettre un regard croisé sur un enfant à un moment donné pour mieux comprendre, aider, rechercher des solutions, des stratégies, des dispositifs… Comprendre doit être sa préoccupation. L’école constate des faits, des résultats, des comportements qu’elle soumet à l’avis de tous. Il faut rechercher collectivement des solutions et éviter à tout prix de tomber dans une relation agressive ou de culpabilisation des familles.

Partenaires

L’équipe éducative est présidée par le directeur qui invite par écrit tous les partenaires auxquels incombe la responsabilité éducative d’un élève :

- le directeur / la directrice, - le ou les enseignants de l’école, - les parents concernés (les deux parents), - les personnels du RASED, E, G et psychologue scolaire, - le médecin scolaire, éventuellement l’infirmière scolaire, - l’IEN de circonscription si la situation est tendue, - l’ATSEM/ l’EVS - toute personne impliquée dans le projet individualisé de l’enfant,

Quelquefois, on doit inviter d’autres personnes pour aider à comprendre: - psychologue privé ou thérapeutes choisis par la famille.

C’est au président de l’EE de juger si le recueil des informations des personnes citées précédemment est ou non fondamental . Il peut proposer à certaines personnes de recueillir pendant 10 minutes les informations qui pourraient éclairer les échanges puis leur demander de sortir pour que le travail de l’EE s’effectue. La confidentialité est de rigueur.

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

Par

ten

aire

s

12

Les parents ont besoin d’être rassurés, de sentir leur proposition et leur parole prises en compte. Il peut être envisagé d’inviter l’enfant à l’EE ou à une partie de l’EE. La participation d’une assistante sociale de secteur peut se justifier : prévention (difficultés ou refus de la famille d’entrer dans des démarches de soins …), situation à risque (hésitation à faire un signalement…). Les CMP, CMPP ont des travailleurs sociaux qui se déplacent aux EE. Le rôle du psychologue scolaire est important: il connaît l’enfant, il a rencontré les parents, il participe à beaucoup d’équipes éducatives, il travaille à l’analyse de la parole, des déclarations et sait à quel point les mots employés sont porteur de sens. Un échange préalable avec le psychologue scolaire est donc important. Courrier d’invitation : Il doit comporter les éléments qui suivent :

- Nom, prénom, date de naissance, adresse de l’enfant, classe fréquentée. - Nom, adresse, téléphone de la personne responsable de l’enfant. - Nom des personnes invitées. - Objet de la réunion. - Date, lieu, heure, durée prévue.

Conditions La réunion doit se dérouler dans un local adapté permettant la prise de notes. Un effort particulier doit être fait pour préparer la famille, l’accueillir, l’écouter, l’impliquer dans la recherche de solution et l’accompagner dans ses démarches ultérieures ; il est important de s’assurer que les actions se mettent en place. Il est essentiel d’expliciter les procédures d’instruction, de parcours des dossiers et des instances qui sont opaques pour les familles. Une rencontre avec les familles et certains partenaires sera parfois nécessaire. Bon sens, prudence et rigueur présideront à la mise en œuvre de cette action. Il est exclu de laisser un enfant terminer un cursus scolaire avec des difficultés massives sans avoir à un moment provoqué une réunion de ce type. 1 - PREPARATION DE LA REUNION : 1.1 Identification de la motivation de la réunion Si la situation d'un enfant, évoquée lors d'échanges en conseil des maîtres ou de cycle, voire lors d'échanges informels entre enseignants ou encore entre enseignants et d'autres personnes extérieures à l'école, justifie l'organisation d'une réunion de l'équipe éducative (cf "motivations institutionnelles" dans le document intitulé "Équipe éducative"), charge au directeur de :

1. procéder (ou de faire procéder) à un recueil d'informations - .. d'ordre scolaire auprès des enseignants de l'école, voire de l'école antérieurement fréquentée ; - .. d'ordre scolaire, comportemental et psychologique auprès des enseignants spécialisés. 2. d'établir des contacts avec les partenaires pressentis (prises en charge spécifiques) en vue d'un recueil d'informations

d'ordre médical, social et psychologique. Préparation d’une équipe éducative Une réunion de ce type se prépare, son ou ses objectifs doivent être explicités, le déroulement prévu. L’organisation d’une équipe éducative suffit quelquefois à débloquer ou régler un malentendu. L’objectif est d’étudier la situation scolaire d’un enfant, son comportement scolaire. Le hors scolaire n’est pas l’objet de la réunion même si des informations sur ce hors scolaire peuvent éclairer et aider à comprendre. Comprendre doit être la préoccupation (pour comprendre, la question du « Comment » est préférable à la question du « Pourquoi »). L’EE ne doit pas rechercher des explications à des échecs ou des troubles du comportement. L’école constate des faits, des résultats, des comportements qu’elle soumet à l’avis de tous. Ces symptômes ne peuvent recueillir que des hypothèses, celles-ci devront être confirmées par les personnes compétentes. Par exemple, des hypothèses de « dys…. » seront confirmées par un bilan médical, pas par un orthophoniste ou un enseignant. Cela nécessite de se mettre en posture collective de recherche de solutions et non dans une relation agressive ou de culpabilisation des familles. L’EE ne doit être vécue comme un tribunal et l’objet de la réunion comme un jugement. Les mots employés par les parents confirment ce danger : « se défendre… » La famille peut être consciente des difficultés, les accepter, mais ce n’est jamais facile et le regard des parents ne peut correspondre à celui d’une école normative ou représentante d’une certaine normalité. La famille se trouve fragilisée, sans cadre, sans protection, en recherche d’appuis, d’accompagnement. Les enseignants, les membres de l’Education Nationale appartiennent à une institution qui donne un cadre, la situation n’est pas « équilibrée ». La tolérance, le regard compréhensif sont des « valeurs » ou des façons d’aborder des situations pour lesquelles l’école peut et doit évoluer.

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

Par

ten

aire

s

13

CONSEILS : Il convient de : - réfléchir au processus d'information de la famille : une présentation maladroite, trop "administrative" de la réunion de l'équipe éducative peut être perçue comme une intrusion dans la sphère privée de celle-ci. L'enjeu de l'équipe éducative est d'obtenir le partenariat de la famille (implication et suivi éducatif, choix librement consenti de l'une des décisions proposées). - s'assurer d'une information verbale (enseignant ou/et directeur(rice)) préalable, annonçant l'envoi d'une invitation écrite. Il convient d'expliciter à la famille la présence d'autres partenaires éducatifs (conseiller GDS, PMI etc…)

1.2 Réunion de synthèse : Moment de synthèse entre les membres de l'équipe éducative sans la famille, cette réunion peut être prévue 30 mn avant l'invitation de la famille. L'objet de cette réunion est :

Evaluer, mesurer l'écart entre la demande de la famille et les "possibles" du point de vue de l'école (au sens élargi : enseignants, RASED, CGDS et partenaires)

Conseil :

- Donner du sens à la présence / absence des membres de l'EE. (interpréter) - Inviter chaque partenaire à communiquer ses informations (chacun peut venir avec un texte de synthèse à

communiquer au secrétaire) - Une stratégie est à dégager (deux à trois choix possibles)

Déroulement Le président ouvre la réunion en posant le cadre, l’objet ou l’objectif de la réunion : la rédaction évite des incompréhensions ou des approximations. Il précise la place de cette réunion dans un parcours, ce qui s’est passé avant, les réunions ou rencontres précédentes, les étapes suivantes. Il présente chacune des personnes présentes, la durée prévue de la réunion : limiter au maximum à une heure pour forcer les participants à une concision et un souci d’efficacité, sans mettre les gens dehors si les échanges commencent à se débloquer. Les symptômes objectifs observés (avec mesure, sans jugement de valeur), les faits, les témoins, les dates, les heures, les résultats aux évaluations doivent être présentés. Il est préférable de commencer par les éléments scolaires, les éléments sociaux arrivant à la fin. Il est essentiel de n’émettre ni sentiment, ni avis. (Par exemple, éviter « beaucoup d’absentéisme » et préférer « 25 demi journées d’absence depuis… »). L’introduction de ces réunions est fondamentale ; elle conditionne, elle engage un type d’approche. Il vaut mieux ne pas engager des échanges avant la présence de tous les invités et des parents et ne pas continuer le débat quand certains participants sont partis. Pour faciliter les échanges, pour que la parole se libère et que la participation de chacun soit effective, la problématique doit être bien posée, et les interlocuteurs doivent percevoir la volonté commune de faire évoluer positivement la situation.

Un compte rendu d’équipe éducative est rédigé pour toutes les personnes présentes en restant fidèle à ce qui s’est dit pour ne

pas être contesté.

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

Par

ten

aire

s

14

Annexe 4 : ce qui se cache sous les sigles CAMSP : Centre d’Action Médico- Sociale Précoce Le CAMSP, centre polyvalent s’adresse à des enfants de 3 à 6 ans. Il a pour but :

le dépistage le diagnostic la prévention la prise en charge des déficiences motrices, mentales, sensorielles des difficultés de développement et des retards d’évolution susceptibles d’entraîner un handicap.

Il propose : des bilans en vue d’un diagnostic, d’une prise en charge, d’une orientation un suivi thérapeutique individuel adapté sous forme de cure ambulatoire un accueil, une écoute et un accompagnement des familles une aide à l’adaptation sociale et éducative des enfants dans leurs lieux de vie avec soutien des équipes concernées.

Il est constitué d’une équipe pluridisciplinaire : pédiatre orthophoniste ergothérapeute psychologue assistante sociale kinésithérapeute psychomotricienne éducatrice de jeunes enfants pédopsychiatres secrétaire médecins de rééducation fonctionnelle et de divers médecins rééducateurs qui collaborent avec le médecin traitant de l’enfant

Les CAMSP du Bas-Rhin : 63 Route de Marienthal 67500 HAGUENAU 03.88.05.48.55. 14 Rue de Lattre de Tassigny 67300 SCHILTIGHEIM 03.88.18.99.18. Si votre enfant a des difficultés psychologiques ou intellectuelles : CAMSP : 68000 MULHOUSE 03.89.45.20.03.

CMP : Centre Médico Psychologique Pour les enfants jusqu’à 16 ans, lieu de consultation, de rééducation et d’orientation vers des lieux de soins institutionnalisés. Lieu pivot de l’ensemble du travail en réseau avec l’ensemble des partenaires. Fonctions :

Diagnostic pour difficultés psychologiques, intellectuelles, troubles du langage et/ou du comportement Soins, sous forme thérapeutiques, assurés par psychiatres, psychologues, éducateurs, infirmiers, orthophonistes,

psychomotriciens, assistants de service social, secrétaires médicales… CMP du Bas-Rhin : 42 rue de la 1re Armée

67000 STRASBOURG 03.88.37.04.26.

Les structures vers lesquelles les familles peuvent être orientées

Pour des bilans, prises en charge, suivis, orientations

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

Par

ten

aire

s

15

CMPP : Centre Médico Psycho Pédagogique Pour les enfants de la maternelle jusqu’à 18 ans, les CMPP ont pour fonction :

Bilans en cas de : Problèmes du comportement, du langage, de la motricité Difficultés d’adaptation au milieu scolaire Situation d’échec scolaire Prise en charge par des pédopsychiatres, psychologues cliniciens, orthophonistes, psychomotriciens, rééducateurs en

psychopédagogie.

CMPP du Bas-Rhin : 10 rue Leicester 67000 STRASBOURG 03.88.61.52.52. Fax : 03.88.61.72.73.

CPE : Centre Psychothérapique pour enfants Ce centre dépend d’un service de psychiatrie infanto juvénile. Le CPE est une institution de soins du service public, qui s’inscrit dans les orientations de la politique de santé mentale en faveur des enfants et adolescents (o à 16 ans) présentant des difficultés psychopathologiques. Le CPE accueille tous les enfants et leurs parents dans un espace de confidentialité et exerce une psychiatrie de liaison avec les divers professionnels du monde de l’enfance. Le CPE propose :

des consultations médico-psychologiques (diagnostics, psychothérapies, orthophonie, psychomotricité) un centre thérapeutique à temps partiel (CATTP) proposant des groupes thérapeutiques selon indications un travail sectoriel (visites à domiciles, accompagnement individualisé, suivi social) un hôpital de jour, lieu d’accueil ouvert à la journée selon une périodicité déterminée pour chacun, et selon une

indication clinique précise pour des soins à moyen et long terme. Il s’occupe également de l’articulation avec les lieux de vie habituels des enfants : famille, milieu scolaire, équipements sociaux et culturels.

ASH : Aide et Soutien aux élèves en situation de Handicap – Education nationale Dans le Bas-Rhin, concerne aussi les élèves en grande difficulté, et pas seulement les élèves en situation de handicap, puisque l’ASH67 gère aussi les SEGPA, l’ERPD, l’EREA, qui ne relèvent pas du handicap. L’A.S.H. est la prise en compte des difficultés et des handicaps des élèves par les équipes pédagogiques qui se concertent pour mettre en place des actions adaptées. L’ASH concerne tous les niveaux d’enseignement : école, collège, lycée d’enseignement professionnel ou d’enseignement général, établissements spécialisés. l’ASH permet :

d’accueillir à l’école tous les enfants et les adolescents d’offrir à chacun les adaptations pédagogiques nécessaires pour que le jeune puisse tirer le meilleur profit de sa

scolarité.

RA : Regroupement d’Adaptation C’est un poste tenu par un enseignant spécialisé dit E, orientation aide pédagogique. La mise en place de ces classes de regroupement d’adaptation peut varier suivant les moyens humains et matériels des établissements.

Actions préventives pour éviter qu’une difficulté passagère ne s’installe en échec durable Rassemblement ponctuel des élèves en difficultés qui continuent à fréquenter la classe ordinaire dans laquelle ils

demeurent régulièrement inscrits. Prise en charge par petits groupes selon les besoins et un planning établi en concertation avec l’équipe pédagogique.

Son service et l’orientation de son travail sont donnés par des circulaires. SEGPA Les SEGPA s’adressent à des élèves en fin de Primaire qui, en raison de difficultés scolaires réelles et persistantes, ont besoin d’une adaptation de l’enseignement proposé aux collégiens. Elles permettent : aux jeunes de préparer et de réussir leur insertion sociale et professionnelle, de donner à chacun la possibilité d’accéder, à l’issue de la SEGPA, à une qualification. La formation en SEGPA est organisée en 3 cycles, comme celle des collégiens « ordinaires » :

Les structures et dispositifs internes à l’Education nationale

Accompagnement des enfants et des familles

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

Par

ten

aire

s

16

Le cycle d’adaptation (classe de 6e), le cycle central (5e et 4e), le cycle d’orientation (3e). Elle comprend : un enseignement général (adapté à partir de celui du collège) et un enseignement pré-professionnel, à partir de la 4e, dispensé dans des ateliers correspondant à certains champs professionnels, ainsi que des stages en entreprise. L’orientation en SEGPA est subordonnée à la décision des commissions de l’éducation nationale (CDO) PPRE : Projet Personnel de Réussite Educative Ce dispositif, mis en œuvre par l’équipe pédagogique de l’établissement, définit un projet personnel fondé sur les compétences acquises et les besoins repérés qui doivent permettre la progression d’un élève en associant les parents à son suivi.

Instances : MDPH : Maison Départementale des Personnes Handicapées STRASBOURG 6 A rue du Verdon 67100 Strasbourg 08.00.74.79.00 COLMAR 140 rue de Logelbach 68000 Colmar 08.00.10.97.00. MULHOUSE 4 rue Schlumberger 68200 Mulhouse 08.00.10.97.00.

CLIS : Classe d’inclusion scolaire C’est une classe spéciale qui s’adresse à des enfants reconnus handicapés, entre 7 et 12 ans. Les élèves admis en CLIS doivent être capables d’assumer les contraintes et exigences minimales de comportement qu’implique la vie à l’école, et d’avoir acquis ou être en voie d’acquérir une capacité de communication compatible avec les enseignements scolaires, les situations de vie de l’école et d’éducation collective. Chaque CLIS regroupe des élèves présentant le même type de handicap : physique, sensoriel ou mental ou comportemental (CLIS1). Orientation : demandé par la CDA * (l’école, par le biais d’une réunion d’équipe éducative, peut proposer ces orientations mais c’est la CDA qui prend les décisions, qui ne s’impose pas aux familles, et c’est l’Inspection Académique qui détermine le lieu de scolarisation en fonction des disponibilités) UPI : Unité Pédagogique d’Insertion Sont appelés UPI tous les dispositifs collectifs d’insertion mis en place dans les établissements du secondaire : collèges, lycées généraux, techniques ou professionnels ; Ces dispositifs doivent permettre aux jeunes présentant des handicaps ou des maladies invalidantes de poursuivre leur scolarité selon un parcours individualisé répondant aux besoins spécifiques de chacun. Deux types de dispositifs sont définis : _ Les UPI pour élèves présentant des déficiences sensorielles ou motrices _ Les UPI pour des élèves présentant des troubles importants des fonctions cognitives. Ce sont les élèves sortant des CLIS de l’enseignement primaire et qui peuvent poursuivre encore leur scolarité en enseignement ordinaire qui sont concernés. AES : Allocation d’Education Spéciale C’est une prestation familiale destinée à aider les parents à faire face aux dépenses liées à l’éducation d’un enfant handicapé. elle est versée par la CAF sur décision de la CDA. Elle peut être versée dès la naissance jusqu’à l’âge de 20 ans. AVS-i : Auxiliaire de Vie Scolaire individuelle Dans l’idée de favoriser le maintien ou l’accueil de l’enfant en situation de handicap à l’école ordinaire, une commission de la Maison du Handicap (CDA) , peut attribuer un personnel dit AVS-i et déterminer sa quantité horaire de présence auprès de l’enfant. A l’école, l’AVS accompagne l’enfant pour la réalisation de certains gestes ou pour aider à mobiliser son attention sur les tâches d’apprentissage. Ce personnel reste cependant recruté par l’Education Nationale, et c’est l’ASH qui recrute, forme et gère ces personnels.

PPS : Projet Personnalisé de Scolarisation Ce dispositif organise la scolarité de l’élève handicapé et assure la cohérence et la qualité des aides nécessaires (ex : attribution d’une AVS-i). Il est revu chaque année lors de l’équipe de suivi de scolarisation organisée par le référent handicap. Il est proposé et validé par la MDPH e, fonction des éléments des réunions et bilans.

Les structures ou dispositifs en lien avec la justice ou la MDPH

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

Par

ten

aire

s

17

SESSAD : Service d’Education et de Soins Spécialisés à Domicile Constitué d’équipes pluridisciplinaires dont l’action vise à apporter un soutien spécialisé aux enfants et adolescents maintenus dans leur milieu ordinaire de vie et d’éducation. Ce peuvent être des orthophonistes, éducateurs, psychomotriciens … en fonction du handicap reconnu par la CDA. La prise en charge SESSAD est décidée par la CDA. Elle concerne les jeunes de 6 à 20 ans. Les SESSAD doivent être agrées par la MDPH, et sont rattachés à des établissements spécialisés. Ils peuvent intervenir sur temps scolaire, dans ou hors de l’école, au domicile, dans l’établissement de rattachement.

AEMO : ACTION EDUCATIVE EN MILIEU OUVERT AEMO administrative Avec l’accord des parents et parfois même à leur demande, une AEMO peut être mise en place par des assistantes sociales ou des éducateurs spécialisés. Elle est assez souvent exercée par une association liée à l’ASE par convention. C’est une action exercée par un travailleur social auprès d’un mineur dont le comportement ou la situation vécue nécessite une mesure de suivi, sans qu’il y ait pour autant retrait du milieu de vie social et familial. Un travailleur social suit et aide régulièrement la famille. AEMO judiciaire Si la famille refuse cette collaboration, l’autorité judiciaire (le procureur de la république ou le substitut des mineurs) a le pouvoir de prendre une décision : ordonner une enquête supplémentaire, forcer la famille à accepter l’aide éducative et, dans les cas extrêmes, retirer l’enfant et ordonner son placement. L’AEMO judiciaire émane d’un juge qui donne mandat au travailleur social, mandat qui s’impose au mineur et à sa famille. Dans tous les cas la coopération des intéressés doit être recherchée. Sauf procédure d’urgence, ces démarches demandent environ 6 mois. (l’école, par le biais d’un signalement, par le biais d’une réunion d’équipe éducative, peut proposer ces placements, mais c’est l’ASE ou la CDA qui prennent les décisions))

CES : Centre Educatif et Scolaire Il s’agit d’une Maison d’Enfance à caractère social (MECS) , accueillant des jeunes pour des troubles du comportement et de la personnalité. L’Etablissement fonctionne en internat durant toute l’année. Niveau scolaire : CP à SEGPA en scolarisation interne ou externe. Age : entre 8 et 15 ans Suivi individuel assuré : au niveau pédagogique, psychologie et psychomoteur. Placement : demandé par la justice ou l’ASE * ou la CDA * (l’école, par le biais d’un signalement, par le biais d’une réunion d’équipe éducative, peut proposer ces placements, mais c’est l’ASE ou la CDA qui prennent les décisions) * voir glossaire Adresse : Centre Educatif et Scolaire Hameau d’Ehl 67230 BENFELD 03.88.58.70.40. IME : Institut Médico- Educatif Les IME s’adressent à des enfants en situation de handicap de 5 à 20 ans. Il reçoivent des jeunes ayant des déficiences intellectuelles légères, moyennes ou profondes. Ils proposent une aide socio-éducative, pédagogique et thérapeutique ; un suivi de l’enfant en fonction d’un projet éducatif personnalisé. Ils assurent une scolarité, des apprentissages divers, une formation professionnelle, et dans certains cas, un suivi en insertion dans les structures de formation en entreprise. L’équipe pluri-disciplinaire comprend des enseignants, des médecins psychiatres, des infirmières, des psychologues, des rééducateurs techniques et des moniteurs éducateurs. A sa sortie, le jeune est orienté vers une scolarité adaptée ou la vie active.

Les interventions et investigations dans le cadre familial

Les établissements d’accueil

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

Par

ten

aire

s

18

IMP : Institut Médico- Pédagogique Il accueille des enfants handicapés sur la base d’un agrément précis. Il fonctionne au prix de journée (financement santé, DASS…) Il peut employer des maîtres spécialisés. IMPRO : Institut Médico- Professionnel Il a le même statut que l’IMP. Il accueille des adolescents et des jeunes adultes.

ITEP : Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique Troubles du langage oral et écrit : ITEP Saint Charles 47 rue des Malteries CS 20162 67304 SCHILTIGHEIM Cedex Tél : 03 88 62 27 15 Fax : 03 88 18 58 27 L’Institut St Charles accueille des élèves de 6 à 14 ans en échec scolaire, présentant des troubles du langage oral et écrit, malgré des capacités intellectuelles intègres et pour lesquels la prise en charge en ambulatoire n’a pas suffi. Une prise en charge globale et pluridisciplinaire est proposée avec quatre types de suivis : Educatif Les élèves présentant des troubles du langage écrit sont suivis dans le cadre d’un internat de semaine avec un projet éducatif personnalisé, par des éducateurs spécialisés et des moniteurs éducateurs. Les élèves présentant des troubles du langage oral sont suivis dans le cadre d’un semi internat, avec des prises en charge le mercredi matin. Rééducatif Les élèves sont pris en charge généralement pendant les temps scolaires, par des orthophonistes, des psychomotriciennes ou des psychothérapeutes (psychologues cliniciens ou psychiatres). Pédagogique les élèves sont scolarisés, avec un projet pédagogique individuel dans le cadre d’une classe à effectif réduit (7 classes – 5 en dyslexie et 2 en dysphasie – cycle II et III), par un enseignant spécialisé. Familial La famille est associée au projet de prise en charge de l’élève. Un éducateur spécialisé se charge de ce suivi. Après un séjour de deux ans ou plus, diverses orientations sont possibles :

Retour dans le circuit ordinaire ou 6e allégée, principalement Orientation en SEGPA (Section d’Enseignement Général adapté) en collège Orientation en IME (Institut-médico-Educatif), plus rarement

L’admission en ITEP (Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique) est subordonnée à la décision de la Maison du Handicap. Cette dernière est saisie par les parents, par le biais de la réunion d’équipe éducative ou à titre individuel, ils peuvent être conseillés par les différents professionnels qu’ils rencontreront dans le cadre du parcours scolaire, paramédical ou médical de leur enfant. L’Institut Saint Charles propose également une prise en charge dans le cadre d’un SESSAD (Service Spécialisé d’Aide à Domicile). Les enfants sont jusqu’alors scolarisés au sein de deux CLIS (Classe d’intégration Scolaire) intégrées dans des écoles publiques de quartier :

une classe Dysphasie à l’école Sturm 2 et une CLIS Dyslexie à l’école Schoepflin. Les élèves peuvent dans ce cadre, bénéficier d’un suivi rééducatif et éducatif, proposé par le SESSAD de l’Institut. Le SESSAD peut également effectuer un suivi d’enfants préalablement scolarisés dans une des classes internes, et réintégrés dans une classe ordinaire, au sein de l’Institut pendant quelques heures par semaine avec l’accord de l’école d’accueil. Autres ITEP : Institut Thérapeutique Educatif et Pédagogique

Les mouettes : Fonctionne en semi internat, élèves avec troubles du caractère et du comportement. 170 route du Rhin 67000 STRASBOURG Tél : 03 88 61 35 86 Fax : 03 88 45 07 23

ITEP Oberlin Fonctionne en internat, élèves avec troubles du caractère et du comportement.

Preparation rentrée 2010 EE Guynemer 2

Ch

apit

re :

Par

ten

aire

s

19

02 RUE DU GENERAL DE GAULLE 67130 LA BROQUE Tél : 03 88 49 64 20 Fax : 03 88 49 64 29

ITEP Institut Mertian Fonctionne en internat, élèves avec troubles du caractère et du comportement. EHL- CTRE EDUCATIF SCOLAIRE 67230 BENFELD Tél : 03 88 58 70 40 Fax : 03 88 74 13 99

ITEP Institut les Mouettes Site Hipsheim Fonctionne en semi internat, élèves avec troubles du caractère et du comportement 83 ROUTE NATIONALE 67150 HIPSHEIM Tél : 03 88 64 00 33 Fax : 03 88 64 00 33

ITEP Le Willerhof Fonctionne en internat, élèves avec troubles du caractère et du comportement. 65 rue d'Ebersmunster 67600 HILSENHEIM Tél : 03 88 85 40 12 Fax : 03 88 85 91 15

ITEP Les Tilleuls Fonctionne en internat, élèves avec Dédiciences Intellectuelles avec Troubles associés 48 rue Principale 67310 SCHARRACHBERGHEIM Tél : 03 88 50 69 50 Fax : 03 88 50 69 59

ITEP Saint Joseph Fonctionne en internat, élèves avec troubles du caractère et du comportement. 2 rue du Couvent 67600 EBERSMUNSTER Tél : 03 88 85 70 22 Fax : 03 88 85 78 25