elementos basicos e.e

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Secretara de Educacin

Subsecretara de Educacin Bsica

Direccin de Educacin Especial

Departamento de Educacin Especial Federalizado

ELEMENTOS BSICOS A CONSIDERAR EN LOS PROCESOS DE EVALUACIN Y PLANEACIN

PARA LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES" (Gua de apoyo)

Xalapa, Ver., Diciembre 2009

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La Gua Elementos bsicos a considerar en los procesos de evaluacin y planeacin para la atencin de los alumnos con necesidades educativas especiales" fue elaborada en el Departamento de Educacin Especial Federalizado, de la Direccin de Educacin Especial, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin de Veracruz.

DR. VICTOR ARREDONDO ALVAREZ SECRETARIO DE EDUCACIN PROFA. XOCHITL A. OSORIO MARTINEZ SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA MTRO. JOSE ANGEL ZAPATA BAUTISTA DIRECTOR DE EDUCACIN ESPECIAL MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO ELABORACIN: LUCIA MORALES SANDOVAL ROMAN FRAGOZO ZARATE CAPTURA: LUCIA MORALES SANDOVAL JUAN CARLOS VELASCO PREZ COLABORACIN

ALMA RUTH HERRERA ESCUDERO ANA MARA CORDOVA ESPINOSA CLAUDIA REYES DIAZ MUOZ DEA DEL S. MARTINEZ TIRADO DORA ELDA BRAUER VICTORIA EDUARDO ENRIQUE GONZALEZ BAEZ HERMINIA MANCILLA ORTIZ JUAN CARLOS VELASCO PEREZ MARTHA E. CABRERA SALCEDA

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Presentacin

El impulso a la integracin educativa y su fortalecimiento, con base en el Artculo 41 de la Ley General de Educacin de 1993 y en la

normatividad establecida en las Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial (SEP,2006), implic

una serie de cambios sustanciales en los procesos de evaluacin, planeacin y atencin de los alumnos con necesidades educativas

especiales.

Para realizar la deteccin y evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela regular y en los servicios de

educacin especial se estableci un proceso de evaluacin psicopedaggica, que con distintos matices, se ha venido realizando en las

Unidades de Apoyo a la Educacin Regular (U.S.A.E.R) y en los Centros de Atencin Mltiple (C.A.M).

De acuerdo con las Normas Especificas de Control Escolar relativas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Regularizacin, y

Certificacin para Escuelas de Educacin Bsica Oficiales y Particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional (SEP, 2009) la

evaluacin psicopedaggica es un proceso que implica conocer las caractersticas del alumno y alumna en interaccin con el

contexto social, escolar y familiar al que pertenece para identifica las barreras que impiden su participacin y aprendizaje y as definir

los recursos profesionales, materiales, arquitectnicos y/o curriculares que se necesitan para que logre los propsitos educativos.

La aplicacin de este concepto en acciones operativas ha representado para el personal de educacin especial un gran reto, por

ejemplo, la necesidad de organizarse colaborativamente para planear y organizar la evaluacin psicopedaggica para determinar

qu, quin, cmo, con qu y cundo se va a evaluar al alumno, elemento que al no cumplirse ha trado como consecuencia el

excesivo tiempo que se destina para este proceso y la determinacin inadecuada de las necesidades educativas especiales del

alumno.

Asimismo, se han observado problemas para establecer el origen y las causas de las dificultades que enfrenta el alumno en el

aprendizaje, ya que de acuerdo con los enfoques ecolgico-contextual y educativo en el que se fundamenta la evaluacin

psicopedaggica, las causas pueden deberse a factores individuales (discapacidad, trastornos, sndromes, etc.) pero tambin pueden

ser originadas o agravadas por las condiciones educativas, familiares y sociales que afectan al alumno. Otro factor que se manifiesta a

este problema, es el uso inadecuado de los criterios y de los instrumentos especficos para determinar la presencia de una

discapacidad o de un trastorno.

De acuerdo con lo sealado en las Orientaciones Generales para el funcionamiento de los Servicios de Educacin Especial y de las

Normas de Operacin de los Servicios Federalizados del Estado de Veracruz, como parte de la evaluacin psicopedaggica se debe

elaborar un informe que contenga los resultados ms significativos de la situacin del alumno, incluidos los contextos escolar y

familiar que afectan su aprendizaje. La interpretacin de los resultados es la base para determinar las necesidades educativas

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especiales, las cuales deben de ser la conclusin de este documento pues constituyen la pauta para elaborar la propuesta curricular

adaptada. Al igual que sucede en la fase de planificacin, la elaboracin de este informe ha representado una serie de dificultades,

entre ellas la elaboracin de documentos extensos que si bien cumplen una funcin administrativa no se toman como referencia para

la planificacin de la atencin de los alumnos; en algunos otros casos, se elaboran informes generales que no responden a las

caractersticas individuales del alumno, pues no contienen resultados especficos de las reas y mbitos evaluados de acuerdo a la

discapacidad o trastorno que presenta.

Con el propsito de contribuir a la mejora del proceso de evaluacin psicopedaggica y dar respuesta a las problemticas que se presentan en su desarrollo en los servicios , el Departamento de Educacin Especial Federalizado pone a su disposicin una gua de apoyo titulada ELEMENTOS BSICOS A CONSIDERAR EN LOS PROCESOS DE EVALUACIN Y PLANEACIN PARA LA ATENCIN DE LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES que en forma organizada y concreta contiene la informacin relacionada con los criterios de diagnstico, los instrumentos y los documentos que de acuerdo al factor al que se asocian las necesidades educativas especiales deben de considerarse al planear la evaluacin psicopedaggica y el diseo de la propuesta curricular adaptada. Es importante sealar que el documento hace referencia a los elementos y reas que deben de ser evaluados de acuerdo con la

discapacidad situacin especfica que enfrenta el alumno; sin embargo, es necesario considerar que las dificultades y necesidades

que presentan estos alumnos, en muchos casos, se derivan de la respuesta que se le est dando en cada uno de los contextos en los

que se desenvuelve por lo que el personal de educacin especial y de educacin regular debe de aplicar un conjunto de estrategias e

instrumentos que les permita recolectar informacin para identificar las barreras que afectan su aprendizaje y participacin.

Por ltimo, queremos puntualizar que el propsito de este trabajo es apoyar en la mejora de los procesos educativos que se

desarrollan en los servicios para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad,

particularmente, en los procesos de evaluacin psicopedaggica y planeacin de la respuesta educativa, as como ser una gua de

apoyo para el personal de apoyo tcnico o directivo que realizan acciones de seguimiento y acompaamiento a los servicios.

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ndice

PRESENTACIN.

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DISCAPACIDAD INTELECTUAL.

6

DISCAPACIDAD AUDITIVA.

7

DISCAPACIDAD VISUAL..

9

DISCAPACIDAD MOTORA...

11

DISCAPACIDAD MULTIPLE/SEVERA

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APTITUDES SOBRESALIENTES..

15

AUTISMO.

17

PROBLEMAS DE LENGUAJE Y/O COMUNICACIN...

19

TRASTORNOS POR DEFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD..

20

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..

22

ANEXOS... 25

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1.1 Discapacidad Intelectual.

DEFINICIN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL INFORME DE

EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA

CURRICULAR ADAPTADA

Es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa, expresada en habilidades adaptativas, conceptuales, sociales y prcticas. Esta discapacidad se origina antes de los 18 aos.

Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual C.I. inferior a 69.

Limitacin significativa en un grupo o ms de la conducta adaptativa (conceptual, social y prctica).

Manifestacin antes de los 18 aos. AAIDD (Asociacin Americana de Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo)

Protocolo de evaluacin y resultado cualitativos del test aplicado (WISC-RM, Terman Merrill, WIPSI).

Resultados de evaluacin que especifique la alteracin en uno o ms de las dimensiones de la conducta adaptativa.

En el caso de los sujetos que no se haya podido evaluar a travs de un test psicolgico, el psiclogo debe de elaborar un documento de justificacin tcnica que contenga los resultados parciales del test que se invalid, as como los resultados de la entrevista a padres y de la observacin en el aula para justificar la presencia de discapacidad intelectual con un C.I. sin cuantificar.

Inventario de evaluacin de la conducta adaptativa

Fortalezas y debilidades en las dimensiones I, III, y IV de las dimensiones del sistema de Clasificacin de la AMDD.

Informacin relevante de las 5 dimensiones del sistema 2002:

Dimensin I: Habilidades intelectuales.

Dimensin II: Conducta Adaptativa (conceptual, social y prctica). Resultados de evaluacin de la conducta adaptativa (social conceptual y prctica) que especifique las limitaciones significativas en cada uno de los tipos de conducta adaptativa o una alteracin global en los tres tipos.

Dimensin III: Participacin, interacciones y roles sociales.

Dimensin IV: Salud (salud fsica, salud mental, etiologa).

Dimensin V: Contexto (ambientes y culturas).

Uno de los elementos fundamentales que debe plantearse en la PCA, son los APOYOS, los cuales son los recursos y estrategias que pretenden promover el desarrollo, educacin, intereses y bienestar de una persona, as como mejorar su funcionamiento individual. El funcionamiento individual resulta de la interaccin de los apoyos con las 5 dimensiones.

AREAS DE APOYO POTENCIAL

Desarrollo humano.

Enseanza y educacin.

Vida en el hogar.

Vida en la comunidad.

Empleo.

Salud y seguridad.

Conductual.

Social.

Proteccin y defensa.

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1.2 Discapacidad Auditiva.


ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN EL

INFORME DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA

ELEMENTOS BASICOS QUE DEBEN PRECISARSE EN LA PROPUESTA CURRICULAR

ADAPTADA

Disminucin significativa para or los sonidos; se incluye a los alumnos que presentan sordera e hipoacusia. a) Hipoacusia. Es la prdida auditiva de superficial a media en ambos odos; esta prdida es menor de 70 dB, o bien, es la prdida de audicin en uno de los dos odos. Los alumnos hipoacsicos habitualmente utilizan el canal auditivo y el lenguaje oral para comunicarse. b) Sordera. Es la prdida de la audicin que altera la capacidad para la recepcin, discriminacin, asociacin y comprensin de los sonidos tanto del medio ambiente como de la lengua oral. La prdida auditiva es mayor de 90 dB, lo que les permite or slo algunos ruidos fuertes del ambiente. Los alumnos sordos utilizan preferentemente el canal visual para comunicarse. Pueden ser congnitas o

Resultados de la evaluacin audiolgica que especifique grado y tipo de prdida auditiva, es indispensable la AUDIOMETRIA TONAL.

Historia clnica

Entrevista a padres y maestros.

Gua de observacin en el aula para identificar las habilidades comunicativas del alumno (valorar tanto el proceso de comprensin como el de expresin), forma de comunicacin (oral y/o a travs de seas convencionales), rasgos suprasegmentales del lenguaje oral.

Actividades del PAEPA para ubicar el nivel de percepcin auditiva.

Actividades y Ejercicios para conocer la habilidad que el alumno tiene para retener informacin lingstica y los factores que facilitan dificultan la memoria verbal.

Resultados de la evaluacin

Informacin acerca de nivel de prdida: superficial, media, severa, profunda.

Tipo de prdida: conductiva, neurosensorial, mixta.

Nivel de dependencia del canal visual.

Datos del auxiliar auditivo que usa el alumno.

Odos afectados (prdida unilateral o bilateral).

Edad de inicio de la prdida (congnita o adquirida).

Desarrollo lingstico: pre o postlocutivas.

Desarrollo cognitivo.

Nivel de percepcin auditiva. Ver anexo: niveles del PAEPA.

Habilidades comunicativo-lingsticas.

Conducta e interaccin social

Contexto familiar (Hijo de padres oyentes o sordos, proceso de aceptacin, informacin sobre la discapacidad del alumno, recursos de apoyo

Apoyos curriculares: Son las adaptaciones que se realizan en la metodologa, en la evaluacin y en los propsitos y contenidos, tomando como referencia el informe de evaluacin y el plan y programa del momento formativo que curse. Se determinan las ayudas especficas que se le brindarn al alumno por parte del personal del servicio de apoyo(CAM o USAER):

En las actividades acadmicas dentro del grupo regular.

En la habilitacin de estrategias especficas (PAEPA, LSM, PC, LLF, CLAVES DE ESTRUCTURACIN DEL LENGUAJE, ETC.) en el aula de apoyo, y se especifica el horario y duracin de las actividades).

Apoyos arquitectnicos (Adaptaciones fsico-

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adquiridas, prelocutivas o postlocutivas. Clasificacin de prdidas auditivas , segn la OMS

Promedio de tonos auditivos

Grado de prdida

0 25 dB Normal

26 45 dB Superficial

46 65 dB Media

66 85 dB Severa

86 105 dB Profunda

105 dB ms Anacusia (restos auditivos sin valorar)

de la competencia curricular.

pedaggico etc.).

Contexto escolar (Elementos organizativos, metodolgicos, fsico-ambientales y recursos que favorecen o dificultan el aprendizaje, interaccin con maestros-compaeros).

ambientales) Son las adaptaciones que se realizan en las instalaciones del centro y del saln de clases para facilitar la participacin y el aprendizaje de los alumnos, por ejemplo: alarmas de luz. Apoyos materiales: Son los apoyos tcnicos especficos para el alumno, por ejemplo: auxiliares auditivos. Apoyos profesionales: Se refiere a las personas o instituciones que brindan ayudas para eliminar las barreras que obstaculizan la participacin plena y el aprendizaje de los alumnos. Cabe sealar que los apoyos especficos deben ser diferenciados, considerando que las necesidades educativas especiales son diferentes en cada alumno, independientemente de que presenten la misma discapacidad.

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1.3 Discapacidad Visual.





CURRICULAR ADAPTADA

Ceguera: Se refiere a la ausencia falta o prdida del sentido de la vista. La ceguera, es una condicin permanente. La ceguera por s sola no afecta el rendimiento intelectual de la persona. Baja visin: Se asocia a un nivel visual que an con correccin comn (lentes o anteojos) impide a la persona la planificacin o ejecucin de una tarea visual, pero puede mejorar el funcionamiento mediante el uso de ayudas pticas y no pticas y/o adaptaciones del medio ambiente o tcnicas. Las ayudas pticas pueden ser por ejemplo: lentes, lupas, telescopios, binoculares, etc., y las no pticas: contrastes de color, pantallas amplificadoras, atriles, tiposcopios, libros en macrotipos, etc. En ocasiones la baja visin puede ser progresiva hasta convertirse en ceguera. La baja visin por s sola no afecta el

Evaluacin oftalmolgica mencionando el grado de prdida.

Evaluaciones de: Desarrollo fsico. Social. Conductual. Funciones visuales:

agudeza visual, sentido luminoso (discriminacin de las gradaciones en la intensidad de iluminacin), campo visual (ampliacin o disminucin en las direcciones del campo humano).

Entrevista a padres.

Evaluacin de competencia curricular, incluyendo reas de programas oficiales y reas especficas para discapacidad visual (orientacin y movilidad, vida diaria, comunicacin, eficiencia visual, entrenamiento multisensorial).

Historial y antecedentes mdicos.

Antecedentes del desarrollo y escolares.

Causas, circunstancias, edad y grado de la prdida visual.

Necesidades de ayudas pticas, tipos y grado de utilizacin.

Habilidades de Orientacin y Movilidad.

Capacidades y habilidades comunicativo-lingsticas (Verbalismo, conductas no verbales, expresin facial, estereotipias, lectoescritura).

Habilidades de la Vida diaria

Aspectos emocionales y motivacionales relacionados con la prdida visual.

Nivel de Competencia curricular

Estilo y motivacin para el aprendizaje.

Resultados de la evaluacin de la funcionamiento visual .

Apoyos y adecuaciones especficas en las reas:

Eficiencia visual.

Orientacin y movilidad.

Comunicacin y Lenguaje: sistema de lectoescritura.

Habilidades de la Vida diaria.

Competencia Curricular (reas de programas oficiales).

Adecuaciones de Acceso:

Aula: Mobiliario, rea de trabajo, iluminacin, material de lectura y escritura.

Escuela: sealar

adecuadamente o eliminar

riesgos terrestres y areos (a

nivel altura del cuerpo).

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rendimiento intelectual de la persona. De acuerdo con esta definicin, los alumnos que usan lentes o anteojos comunes, por esta nica condicin no deben considerarse con baja visin. CRITERIOS DE DIAGNOSTICO. La discapacidad visual puede ser ceguera o baja visin. Los criterios para considerar a una persona con ceguera son: *Ceguera: Ausencia total de percepcin visual o percibir luz sin lograr definir qu es o de donde proviene. Ceguera legal: Agudeza visual menor a 20/200 en el mejor ojo con correccin o campo visual reducido a 20. *Baja visin: Agudeza visual menor a 6/18 (20/60) hasta percepcin de luz en el mejor ojo y con la mejor correccin o campo visual de 10 o menos.

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1.4 Discapacidad Motora.





ADAPTADA

De acuerdo a las NIRAC de nuestro sistema educativo para la educacin bsica, en la Discapacidad Motriz: se presentan dificultades en el control del movimiento y la postura de la persona, en determinados grupos musculares y en diferentes niveles (ligera, moderada y grave).Ver anexo. Las adecuaciones arquitectnicas y los apoyos personales tales como: sillas de ruedas, muletas y andaderas, por ejemplo, facilitan la autonoma y la interaccin del alumno con su entorno. Esta condicin no afecta el rendimiento intelectual de la persona. *Normas Especificas de Control Escolar relativas al a Inscripcin ,Reinscripcin, Acreditacin, Regularizacin y Certificacin para Escuelas de Educacin Bsica Oficiales y Particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional

Historia clnica.

Estudios mdicos que certifiquen la presencia y tipo de discapacidad.

GUA DE OBSERVACIN QUE CONSIDERE LOS SIGUIENTES ASPECTOS:

Marcha y el desplazamiento

Agudeza visual: Discriminacin de formas, color, figura-fondo, etc. ((Valoracin oftalmolgica)

Desarrollo y Capacidades psicomotrices (coordinacin gruesa y fina, esquema corporal, resistencia, fuerza, equilibrio, prensin, coordinacin visomotora etc.

Estado y funcionamiento del aparato fonoarticulador.

Comunicacin y lenguaje (comprensin y expresin): medio de comunicacin que emplea (oral, gestual, alternativo), intenciones comunicativas, actos verbales, evaluacin del

Resultados significativos para determinar las necesidades del alumno y los apoyos especifico en las siguientes reas:

Independencia personal (vestido, alimentacin, desplazamiento, aseo, etc.

Curricular

Psicomotriz

Cognitiva: atencin, memoria, discriminacin, planificacin, razonamiento.

Socio-.afectiva

Salud :Causas, tipo y grado de discapacidad

Dificultades en el aspecto comunicativo, desde lo funcional, hasta lo convencional segn sea el caso.

Barreras de edificacin que, a diferencia de los anteriores, se encuentran en el interior de las construcciones, tales como escalones, barandillas, acceso a sanitarios de cuartos de bao, etc.

Barreras de transporte. Como su propio nombre indica, se

Dentro de la respuesta educativa que se debe ofrecer a los alumnos con discapacidad motora se hace necesario contemplar ciertos principios que permitan lograr una formacin integral de los alumnos:

Principio de individualizacin( necesidades personales)

Principio de realismo, utilitarismo y sentido prctico (aceptar el nivel de funcionamiento del estudiante).

Principio de autonoma (ayudar a los estudiantes a ayudarse a si mismos).

Principio de progresin(enseanza basada en el nivel de desarrollo del estudiante)

Principio de flexibilizacin (proporcionar la posibilidad de triunfar y dominar la materia).

ACCIONES RELATIVAS A LA ATENCIN O EJECUCIN DE:

Adaptaciones que correspondan a la discapacidad para acceder al los contenidos curriculares: tablas de comunicacin, materiales adaptados para

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componente fonolgico, semntico-sintctico y pragmtico del lenguaje.

Competencia curricular

Evaluacin de la accesibilidad en el entorno escolar.

localizan en los medios de transporte y son, por lo tanto, barreras ms relacionadas con la movilidad. Podemos citar como barreras de este tipo la accesibilidad o espacios reservados para el aparcamiento, as como las dificultades de acceso a estaciones de tren y autobs, aeropuertos y a los propios medios de transporte.

Barreras urbansticas. Se encuadran como tales aqullas que se encuentran en los espacios urbanos y vas pblicas tales como escaleras, aceras y pasos de peatones sin rebajar y contenedores de basura y otros obstculos en medio de la acera, entre otros.

realizar la escritura, etc.

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1.5 Discapacidad Mltiple y Severa





ADAPTADA

Presencia de dos o ms discapacidades fsica, sensorial y/o intelectual (por ejemplo: alumnos sordo-ciegos, alumnos que presentan a la vez discapacidad intelectual y discapacidad motriz, o bien hipoacusia y discapacidad motriz, etc.). La persona requiere, por tanto, apoyos en (la conducta adaptativa social, conceptual y prctica) diferentes reas de las habilidades adaptativas y en la mayora de las reas del desarrollo.

Mapas.

Tcnica Oso.

Matriz de comunicacin.

Situaciones comunicativas donde se pueda observar cmo se relaciona el alumno con los objetos, sus intenciones espontneas para comunicarse dentro de su contexto.

Evaluacin diagnstica de las condiciones de salud, visin, audicin y motoras.

Datos relevantes del alumno. Determinacin de las necesidades actuales y futuras del alumno. Informacin de los canales sensoriales que el alumno necesita para realizar actividades y comunicarse. Habilidades de vida diaria. Determinacin de la etapa de comunicacin en la que se ubica el alumno:

Presimblico (En esta etapa el adulto y el nio interactan por medio de movimientos coactivos, existe ya una separacin fsica entre el adulto y el menor).*Objetos miniatura.

Simblico emergente (la forma en que interacta el nio con el adulto es con base a la imitacin, debido a que el menor va adquiriendo la habilidad para comprender como se puede comunicar o como puede referirse a las

Apoyos cognitivo.

Apoyo social.

Apoyo familiar

Plantear objetivos que incluyan actividades especficas para cada uno de los diferentes entornos: Escuela, Casa, Comunidad, Trabajo y Tiempo libre. Plantear los niveles del Programa de Van Dijk a utilizar en el trabajo de comunicacin:

Nutricin.

Resonancia.

Movimientos coactivos.

Referencia no representativa.

Imitacin diferida.

Gestos naturales. Apoyos en comunicacin que le permita comprender lo que pasa, escoger, tener control sobre su vida, expresar necesidades bsicas, relacionarse con otros(Metodologa Van Dijk)trabajo de calendarios:

Calendario de anticipacin.

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cosas.*imgenes.

Simblico (En esta etapa se desarrollan los sistemas formales de comunicacin expresiva y receptiva).*Lengua de seas.

Precisar las preferencias, fortalezas y necesidades del alumno, en cuanto a movimiento, cognicin, social y familiar.

Expectativas de los padres.

Evaluacin de los ambientes.

Evaluacin del nivel de ejecucin del alumno.

Definicin de necesidades del alumno, de la familia, de la escuela.

Calendarios diarios.

Calendario semanal.

Calendario mensual.

Calendario anual.

Especificar las claves a utilizar, que le permiten al alumno brindar informacin especfica. Los tipos de clave son:

Clave objeto

Clave contacto

Clave gesto

Claves de persona.

Claves de rea.

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1.6 Aptitudes Sobresalientes





ADAPTADA

Son considerados alumnos con aptitudes sobresalientes: aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o ms de los siguientes campos del quehacer humano: cientfico-tecnolgico, humanstico-social, artstico y/o accin motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades especficas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad.

DETECCIN INICIAL O EXPLORATORIA

Actividades exploratorias, evidencias y productos.

Nominacin libre

Inventario para la identificacin de aptitudes sobresalientes.

Gua para la identificacin inicial de alumnos con AS.

EVALUACIN PSICOPEDAGGICA. Evaluacin del alumno con pruebas formales e informales para valorar al alumno, segn el caso correspondiente.

Pruebas de inteligencia (Raven, solo en casos especiales WISC-IV).

Pruebas de creatividad (CREA).

Pruebas de socializacin (BAS 1 y 2)

Pruebas para valorar la afectividad del alumno.

Evaluacin de la competencia curricular.

Estilo de aprendizaje.

Resultados de la evaluacin psicolgica.

Resultados de la aplicacin del cuestionario de socializacin.

Resultados de la prueba de creatividad.

Resultados de la aplicacin de la gua para la identificacin inicial de alumnos con AS.

Resultados de la entrevista a padres.


Resultados de la evaluacin de la afectividad del alumno.

NOTA: Se debe seleccionar de la lista anterior solo aquellos aspectos que se evaluaron en el caso particular de cada alumno. En el caso de los alumnos que presentan un talento especfico, y que tienen un desempeo escolar y socio-afectivo acorde a lo esperado para su edad, no requieren de evaluacin psicopedaggica. Su evaluacin

Algunas consideraciones previas a la aplicacin y desarrollo de las adecuaciones curriculares:

Conocer el manejo que el alumno tiene de los contenidos que se van a trabajar para identificar el grado de ampliacin que se requiere.

En el caso de alumnos con aptitudes sobresalientes que presentan dificultades en el rea acadmica, emocional o social, contemplar adecuaciones para resolver o compensar sus deficiencias.

Reconocer cuando estos alumnos terminan ms rpido las tareas que el resto del grupo.

Identificar cundo determinadas actividades de enriquecimiento pueden realizarse en casa, como tareas extracurriculares.

El enriquecimiento:

Es una estrategia de intervencin que puede

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Cuestionario para el alumno.

Entrevista con la familia. Evaluacin de los contextos con pruebas informales como guas de observacin y entrevistas, entre otros.

Escolar.

Familiar.

Social.

especfica quedar a cargo del profesional o institucin a la que se canalice.

brindar aportaciones significativas al proceso de atencin educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales asociadas con aptitudes sobresalientes y a la comunidad en general.

Se caracteriza por el desarrollo de experiencias de aprendizaje diferenciadas que parten del reconocimiento de las capacidades, aptitudes, intereses y estilos de aprendizaje de cada uno de los alumnos.

Se puede llevar a cabo en tres mbitos: contexto escolar, contexto ulico y de manera extracurricular, en donde cada uno conlleva la realizacin de acciones especficas para su desarrollo e implementacin en las escuelas.

Se sugiere que en la PCA se especifiquen los apoyos para :

Enriquecimiento del contexto escolar.

Enriquecimiento del contexto ulico.

Enriquecimiento extracurricular.

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1.7 Autismo





ADAPTADA

Trastorno del desarrollo caracterizad por:

Alteraciones y dficits en la capacidad para relacionarse con las personas.

Alteraciones en la capacidad para utilizar el lenguaje como comunicacin social.

Aparicin de modelos de conductas repetitivas y estereotipadas.

Aparicin del trastorno antes de los 30 meses de vida.

Estudios mdicos que mencionan el grado de alteracin.

El Inventario del Espectro Autista (IDEA): Resultados de la evaluacin del IDEA.

Tiene tres utilidades principales:

Establecer inicialmente, en el proceso diagnstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona(es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones)

Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en funcin de las puntuaciones en ellas.

Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, valorando as su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con espectro autista.

Para poder precisar las necesidades especficas de este tipo de alumnos, se recomienda describir en el informe de evaluacin psicopedaggica las principales capacidades y dificultades de acuerdo a las conductas observables que se incluye en cada uno de los niveles de las 12 dimensiones del IDEA que se describen en el anexo , con la finalidad de focalizar los apoyos que se plantearn en la respuesta educativa. Dimensiones del IDEA:

Trastornos cualitativos de la relacin social.

Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta.

Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.

Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas.

Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo.

Trastornos cualitativos del

Todos los apoyos derivados del proceso de evaluacin de cada una de las dimensiones del IDEA.

Definir la estrategia metodolgica a emplear (TEACH, PECS, TICS, CALENDARIOS).

Atencin Nutricional.

Trabajo en casa (Participacin familiar o quien tenga contacto con el alumno con espectro autista) Compromisos y responsabilidades

Intervencin delimitada del equipo de apoyo multidisciplinario.

Ejemplo: Calendario de anticipacin:

Psiclogo, Maestro de comunicacin: diseo en conjunto con el docente sobre campo semntico del calendario.

Trabajo social: Realiza visitas de confirmacin

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Las puntuaciones de los resultados de la aplicacin del IDEA ,deben tomarse en cuenta para poder determinar lo siguiente:

Puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de Trastorno de Asperger.

Puntuaciones en torno a los 50 puntos son propias de los cuadros de los trastornos de Kanner con buena evolucin.

Otras evaluaciones son: C.A.R.S. (Escala de valoracin del autismo infantil). Puede ser aplicado a partir de los 24 meses de edad, nos aporta la severidad del trastorno. Ver anexo.

CHAT (Escala Australiana de Asperger).Puede ser aplicada desde los 18 meses, como filtro para evaluar a mayor profundidad la presencia del espectro autista. Ver anexo.

DSM IV Asociacin Americana

de Psiquiatra.

lenguaje receptivo.

Trastornos cualitativos de la anticipacin.

Trastornos cualitativos de flexibilidad mental y comportamental.

Trastornos cualitativos del sentido de la actividad propia.

Trastornos cualitativos de las competencias de ficcin e imaginacin.

Trastornos cualitativos de la imitacin.

Trastornos cualitativos de la suspensin (capacidad de crear significantes).

OTROS ASPECTOS obtenidos a partir de la aplicacin de las escalas C.A.R.S. o CHAT, u resultados de otras estrategias de evaluacin utilizadas. Resultados de las valoraciones medicas. (despistaje orgnico: Audiometra, niveles de plomo, en caso de contar con los recursos para su aplicacin ya que nos aportan informacin necesaria para dietas y apoyos en el rea de comunicacin).

sobre el manejo del calendario en casa.

19

1.8 Problemas de Lenguaje y/o Comunicacin.





ADAPTADA

Alteraciones en el desarrollo del lenguaje y la comunicacin que afectan el proceso de enseanza aprendizaje y la interaccin comunicativa. Las alteraciones se presentan en los aspectos fonolgico, semntico-sintctico y pragmtico


Evaluacin de lenguaje a travs de: Gua Exploracin breve

del lenguaje Observacin de habilidades comunicativas. Revisin del los rganos del aparato fonoarticulador Tipos de respiracin Batera de Evaluacin de la Lengua Espaola (BELE)

Los correspondientes al desempeo en el nivel educativo y grado escolar. Los relacionados al estilo de aprendizaje. Fonologa: articulacin, voz, ritmo, prosodia. Semntica: Lxico, Manejo de juicios, Abstracciones e hiptesis. Sintaxis: Estructuras y funciones con las que usa las categoras gramaticales. Pragmtica: Manejo de reglas conversacionales y de convenciones comunicativas. Actos verbales Condiciones de los rganos del aparato fonoarticulador.

Segn los componentes del lenguaje que requieran intervencin podrn aparecer especificados. Instrumentos y/o tcnicas para apoyar aspectos relacionados con la respiracin y movilidad de los rganos involucrados en el habla. Estrategias discursivas a desarrollar en el aula regular y en el aula complementaria. (conversacin y dilogo, narracin, descripcin, argumentacin) Recursos didcticos con los que se dar seguimiento al proceso. (Grabaciones en audio, video, lbumes, historietas, claves, glosarios, etc.). Sugerencias para la familia.

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1.9 Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad.

DEFINICIN INSTRUMENTOS Y/O ESTRATEGIAS DE

EVALUACIN




CURRICULAR ADAPTADA

TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION E HIPERACTIVIDAD Trastorno neurobiolgico del comportamiento que se caracteriza por inatencin excesiva, inquietud motora y/o intelectual, inestabilidad emocional y conductas impulsivas. Se clasifica bsicamente en tres tipos:

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad predominantemente inatento.

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad predominantemente impulsivo hiperactivo.

Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad subtipo combinado (sntomas atencionales e hiperactivos impulsivos)

Entrevista a padres, maestros y alumnos.

Investigar conductas de inatencin, impulsividad e hiperactividad.

Cuestionario comportamental de Conners.

Escala de evaluacin Swan

Gua Diagnstica del TDAH del DSM-IV.

Diagnstico mdico (Neuropediatra, paidopsiquiatra).

Gua de observacin del comportamiento ulico (Informacin relacionada con la inatencin, impulsividad e hiperactividad.

Gua de exploracin del estilo y motivacin para aprender.

Gua de observacin de las condiciones fsico-ambientales del aula y del estilo de enseanza.

Gua de evaluacin de la competencia social.

Informacin relevante para determinar necesidades y apoyos en las siguientes mbitos y reas:

Del alumno:

Cognitiva/Intelectual: atencin, memoria, razonamiento, planificacin, discriminacin.

Afectivo/Emocional Conductual Acadmica (en caso de

presentar un nivel de competencia curricular significativamente inferior o superior a sus compaeros de clase.

Contexto escolar: Estrategias que favorecen o dificultan las capacidades del alumno.

Contexto familiar: Aspectos que favorecen o dificultan las capacidades del alumno. Conocimiento del trastorno, manejo conductual y farmacolgico.

Apoyos especficos en las reas evaluadas:

Cognitiva/Intelectual: atencin, memoria, razonamiento, planificacin, discriminacin.

Afectivo/Emocional.

Conductual.

Acadmica (en caso de presentar un nivel de competencia curricular significativamente inferior o superior a sus compaeros de clase.

Contexto escolar.

Contexto familiar.

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Consideraciones para el

diagnstico.

Los sntomas de inatencin,

impulsividad e hiperactividad

deben de:

Manifestarse antes de los 7 aos.

Estar presentes por lo menos durante 6 meses.

Se manifiesten cuando menos en 2 ambientes (casa y en el escuela).

Evaluacin de las condiciones bsicas para el aprendizaje (memoria, atencin, planificacin, razonamiento, etc.

Guas de evaluacin de la competencia curricular.

Historia clnica y del desarrollo: Investigar si se lleva o no tratamiento farmacolgico, tipo de medicamentos, posologa y resultados hasta el momento. Asimismo, la existencia o no de problemas emocionales, neurolgicos o patolgicos asociados.

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REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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SEP (2006).Orientaciones generales para el funcionamiento de los servicios de educacin especial. Mxico

SEP (2009). Normas Especficas a la Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Regularizacin y Certificacin para Escuelas de Educacin

Bsica Oficiales y Particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional.

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ANEXOS

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Discapacidad auditiva

GENERALIDADES SOBRE EL ADIESTRAMIENTO AUDITIVO

Dentro de las observaciones pedaggicas generales tambin es til recordar lo siguiente:

Para iniciar el adiestramiento auditivo, la edad ms temprana predice los mejores resultados.

El empleo primero simultaneo, y luego alternado del adiestramiento auditivo y la lectura labiofacial preceden al uso casi exclusivo de la percepcin auditiva. As, los implantes cocleares proporcionan mayor independencia auditiva en menos tiempo en la mayora de los casos.

Las respuestas y reacciones al adiestramiento auditivo no ocurre inmediatamente.

Es indispensable coordinar los mismos esfuerzos entre la familia y los docentes.

Las curvas de rendimiento son individuales.

Es de esperarse que un adelanto lingstico notable mejore tambin la fonoarticulacin y facilite el dominio de los contenidos acadmicos. Esto, en los casos que se conducen con programas bien fundamentados, y que ofrecen pruebas o evaluaciones bien formuladas.

NIVELES DE AUDICION PLANTEADOS EN EL PAEPA

Primera Etapa: Creacin de la conciencia auditiva sobre la presencia o ausencia de las seales del habla.

META A

El nio percibe auditivamente el habla.

Objetivo 1: El nio demuestra que ha detectado cualquier tipo de sonido del habla

Objetivo 2: El nio demuestra que ha detectado su nombre

Objetivo 3: El nio demuestra que ha detectado uno de los siguientes sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m

Segunda Etapa:

Nivel de discriminacin suprasegmental: percepcin de la intensidad subjetiva; de la duracin, la acentuacin, la altura tonal y la cadena meldica.

META A

El nio discrimina entre dos estmulos que difieren en duracin, en acento y/o en entonacin.

Objetivo 1: El nio discrimina duracin al presentrsele un estimulo continuo largo y uno corto.

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Objetivo 2: El nio discrimina duracin al presentrsele un estimulo largo continuo y otro corto y repetitivo.

Objetivo 3: El nio discrimina entre una oracin (enunciado bimembre) y una frase nominal.

Objetivo 4: El nio discrimina dos palabras constituidas por diferente nmero de silabas.

Objetivo 5: El nio discrimina dos sonidos del habla con diferente entonacin.

Tercera Etapa:

Comprensin del discurso. META A

El nio comprende palabras claves en el contexto de oraciones.

Objetivo 1: el nio reconoce auditivamente una palabra especfica que aparece al final de una oracin

Objetivo 2: El nio discrimina auditivamente un elemento colocado en medio de la oracin.

Objetivo 3: El nio reconoce auditivamente una frase nominal que inicia una oracin.

Objetivo 4: El nio reconoce auditivamente dos palabras dentro de una oracin.

META B

Prctica auditiva oral con oraciones.

Objetivo 1: El nio comprende adecuadamente el contenido de las oraciones que se presentan.

Objetivo 2: El nio repite cada oracin lo mejor posible.

Cuarta Etapa:

Nivel de percepcin de vocales y consonantes. META A

Prctica sobre la identificacin de los sonidos bsicos

Objetivo 1: El nio discrimina dos de los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/

Objetivo 2: El nio discrimina cuatro de los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/

Objetivo 3: El nio discrimina los seis sonidos /u/ /a/ /i/ /s/ /sh/ /m/

META B

El nio discrimina desde dos palabras o frases con duracin similar, el mismo acento, pero con todas las vocales o consonantes diferentes.

Objetivo 1: El nio identifica desde dos palabras con duracin similar, acento igual y slo con la terminacin o el morfema inicial igual.

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Discapacidad Visual

Preparar a los alumnos con discapacidad visual para enfrentarse al reto de la integracin escolar y

la inclusin social requiere, como lo marca el Artculo Tercero Constitucional, desarrollar en ellos

todas sus potencialidades, sin embargo para compensar el impacto de la discapacidad visual, es

indispensable utilizar herramientas especficas especialmente diseadas para este fin y que

pueden consistir en programas, sistemas, didcticas con sus materiales, recursos, etc., dosificados

con base en el nivel educativo y en las caractersticas individuales del alumno ciego o con baja

visin, siempre con el propsito de propiciar el desarrollo de sus potencialidades para que logre

su autonoma, tanto para el aprendizaje como para la vida diaria.

De acuerdo a lo propuesto por la Asociacin Mexicana de Educadores de Personas con

Discapacidad Visual A.C. la propuesta de trabajo diseada para este tipo de alumnos, debe estar

basada en cinco reas especficas, donde estn englobados programas, materiales y recursos.

Estas reas son:

COMUNICACIN: Implica toda accin para comprender o expresar algo. Esta rea es la ms amplia y la ms conocida en algunos de sus recursos, abarca: el lenguaje oral, la comunicacin no verbal como seales, gestos y mmica, el lenguaje escrito, donde pueden utilizarse varios sistemas alternativos (sistema comn de escritura utilizando recursos como letras en relieve, tabla de trazos, plastilina, guas de escritura, alfabeto mvil, mecanografa en mquina de escribir mecnica o elctrica, sistema Braille en sus diferentes formas: Braille Integral, Braille Estenogrfico, Recursos matemticos: baco Crammer, caja aritmtica, calculadoras parlantes,etc.).

ORIENTACIN Y MOVILIDAD. Se define la orientacin como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posicin que se ocupa en el espacio a travs de la informacin sensorial, mientras que la movilidad, en sentido amplio, es la capacidad para desplazarse de un lugar a otro. Se completa esta definicin afirmando que para que la movilidad sea adecuada, debe ser adems independiente, segura y eficaz. La meta fundamental de orientacin y movilidad es, entonces, capacitar al alumno para actuar

con seguridad, eficacia, agilidad e independencia en un medio conocido o extrao, utilizando

la combinacin de estas habilidades.

ACTIVIDADES DE VIDA DIARIA. Nos referimos con este nombre a todas las acciones grandes o pequeas, generales o particulares, que se realizan en la vida cotidiana. En este contexto se entiende por actividades de la vida diaria aquellas necesarias para la realizacin de las tareas de autocuidado, cuidado del hogar, actividades sociales y de comunicacin, etc.

ENTRENAMIENTO MULTISENSORIAL. La percepcin sensorial constituye el fundamento del conocimiento. El abordaje multisensorial es particularmente til para despertar la conciencia

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del nio de la presencia de sensaciones, adquiriendo de este modo la informacin a travs de las partes de su cuerpo.

EFICIENCIA VISUAL. La eficiencia visual puede definirse como el grado o nivel en que la visin es aprovechada por la persona para obtener informacin. Es una habilidad que se desarrolla y, mientras que a las personas con visin normal les basta la informacin y estimulacin visual del medio para desarrollarla, las personas con baja visin requieren un programa especfico para hacerlo, pues su sistema visual est alterado.

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Discapacidad Motora

INDICADORES PARA DETERMINAR EL GRADO DE DISCAPACIDAD.

LEVE

23% del total

Lenguaje: Problemas articulatorios ligeros.

Motricidad: movimientos torpes que afectan a motricidad fina. Desplazamiento autnomo.

Autonoma personal: Pueden realizar de forma correcta e independiente acciones fsicas cotidianas.

Potencial motor: existencia de potencial para: o mejorar capacidades motoras con intervencin. o regresin de capacidades motoras sin sta.

MODERADO

39% del total

Lenguaje: dificultades de lenguaje. Habla imprecisa, aunque comprensible.

Motricidad: marcha inestable y problemas en el control de las manos. Problemas en motricidad fina y gruesa. Marcha inestable con desplazamiento con ayudas parciales, como bastones. Control funcional de la cabeza.

Autonoma personal. Cierto grado de realizacin independiente de acciones fsicas cotidianas.

Potencial motor: existencia de potencial para: o mejorar capacidades motoras con intervencin. o regresin de capacidades motoras sin sta.

SEVERO O GRAVE

38% del total

Lenguaje: muy afectado, en ocasiones no est presente y se requiere el uso de sistemas alternativos de comunicacin.

Motricidad: Sin control de extremidades. No pueden caminar. Control defectuoso o ausente de la cabeza.

Autonoma personal: Inhabilidad para realizar acciones cotidianas: dependencia total para satisfaccin de necesidades fsicas.

OTROS: dficits perceptivos y/o sensoriales que impiden adquirir capacidades de acuerdo a la edad cronolgica. Alteraciones fsicas que producen dolor

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Autismo

Con el propsito de brindar al docente herramientas de apoyo que le permitan ubicar a los alumnos con probable espectro autista de manera precisa en cada uno de los niveles de las 12 dimensiones del IDEA, se anexa el presente documento en el cual se desglosan las principales conductas observables derivadas de cada uno de los niveles de las dimensiones del IDEA. Se pretende que este documento sea una gua no slo con fines de evaluacin, sino que a la vez puede utilizarse como un documento de apoyo para el diseo de la Propuesta Curricular Adaptada para este tipo de poblacin, dado que al ubicar al alumno en un nivel especfico de cada dimensin, permitir al docente visualizar con claridad las acciones concretas de intervencin educativa.

DIMENSIONES DEL IDEA. En 1997 el profesor ngel Rivire desarrolla el I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista) donde a travs de doce dimensiones alteradas en estas personas, con 4 niveles de afectacin en cada una de ellas, se representa todo el espectro. stas son:

1. Trastornos cualitativos de la relacin social. 2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin

conjuntas). 3. Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 4. Trastornos de las funciones comunicativas. 5. Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo. 6. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo. 7. Trastornos de las competencias de anticipacin. 8. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental. 9. Trastornos del sentido de la actividad propia. 10. Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin. 11. Trastornos de la imitacin. 12. Trastornos de la suspensin.

Estas dimensiones se agrupan de tres en tres, formando cuatro bloques que se corresponden con los cuatro apartados de Lorna Wing: Socializacin, Lenguaje y Comunicacin, Anticipacin y Flexibilidad, y Simbolizacin. Adems en este inventario, cada dimensin desarrolla cuatro posibles agrupamientos segn sus manifestaciones, dando lugar, de mayor a menor afectacin, a puntuaciones de 8, 6, 4, 2 y 0 (cuando no hay trastorno de la dimensin). Para profundizar en el conocimiento de las dimensiones, los distintos niveles y las orientaciones educativas, recomendamos el excelente texto de Rivire y Martos (1997), considerado en muchos foros de familias y profesionales como la biblia del autismo.

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CONDUCTAS OBSERVABLES DEL IDEA 1.- Trastornos cualitativos de la relacin social Nivel 1: Impresin clnica de aislamiento completo y profunda soledad desconectada.

Aceptar la compaa del adulto durante periodos de tiempo cada vez ms prolongados. Aceptar el contacto fsico. Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relacin satisfactoria. Demostrar relativo inters por las acciones del otro. Establecer y mantener los contactos oculares. Adquirir la habilidad de realizar acciones que impliquen alternancia. Compartir acciones sencillas con el adulto respetando turnos. Descubrir la contingencia entre sus acciones y las de los otros. Comenzar a aceptar lmites.

Nivel 2: Impresin definida de soledad e incapacidad de relacin, pero con vnculo establecido con los adultos.

Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales, se involucren en sus actividades y sus intenciones. Comenzar a compartir situaciones con iguales. Aprender a respetar turnos en juegos de interaccin con iguales. Saludar y despedirse cuando el adulto lo solicite.

Nivel 3: Relaciones infrecuentes, inducidas, externas o unilaterales con iguales.

Iniciar interacciones con iguales. Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales bsicas) con adultos. Responder de manera adecuada en situaciones sociales. Aprender a pedir y prestar nuestros objetos. Reconocer conductas sencillas que no son socialmente correctas y aprender conductas alternativas adecuadas a esa situacin. Reconocer emociones sencillas en iguales. Aceptar pequeas variaciones en los juegos que realiza con iguales.

Nivel 4: Hay motivacin definida de relacionarse con iguales.

Mantener las amistades. Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales bsicas) con iguales. Diferenciar las conductas intencionales (voluntarias) y las accidentales (involuntarias). Adquirir habilidades conversacionales (comenzar, mantener y acabar conversaciones). Comprender las sutilezas sociales (para que la persona con TEA sea capaz de dar una respuesta adecuada ante ellas).

2. Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta. Nivel 1: Ausencia completa de acciones conjuntas o intereses por las otras personas y sus acciones.

Ser capaz de iniciar interacciones con adultos. Admitir niveles crecientes de intromisin de las acciones del adulto en las propias

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acciones. Compartir una accin o actividad con el adulto estableciendo una relacin satisfactoria. Establecer y mantener contactos oculares. Comenzar a prestar atencin a las acciones de los dems. Lograr que los nios incorporen a los adultos en actividades compartidas encaminadas a conseguir una finalidad.

Nivel 2: Realizacin de acciones conjuntas simples sin miradas significativas de referencia conjunta.

Crear y mantener miradas entre el nio y adulto de referencia conjunta. Definir estructuras crecientes de relacin acerca de referentes compartidos. Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitacin, reciprocidad bsica, etc., entre las acciones de los copartcipes en la interaccin. Conseguir que en esas interacciones incorporen crecientemente objetos, situaciones, temas que puedan ir desarrollando las capacidades de accin conjunta. Aumentar el contacto ocular espontneo ante rdenes, peticiones, etc.

Nivel 3: Empleo ms o menos espordico de miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas muy dirigidas. No hay miradas cmplices en situaciones ms abiertas. Parece haber una interpretacin limitada de miradas y gestos ajenos con relacin a situaciones.

Aprender a emplear la mirada para el logro de sus deseos incorporndola a sus acciones comunicativas. Ser capaz de utilizar la mirada en situaciones en que se altera la secuencia de acciones del adulto, esperada por el nio. Comenzar a recurrir a expresiones faciales, gestos y miradas del adulto para conseguir sus deseos. Aprender a mirar a la cara o a los ojos del adulto en determinadas situaciones y con el manejo de ciertos objetos. Aumentar la frecuencia de los contactos oculares.

Nivel 4: Pautas establecidas de atencin y accin conjunta. Sin embargo pueden escaparse muchas redes sutiles de gestos y miradas en situaciones interactivas, especialmente cuando stas son abiertas y complejas. Adems no se comparten apenas preocupacionesconjuntas o marcos de referencia comunicativa triviales con las personas cercanas.

Adquirir mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos y miradas en acciones compartidas ms abiertas y complejas. Desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a los temas de preocupacin comn. Participar en tertulias familiares o de iguales. Emplear documentales y materiales informativos de temas de inters comn. Adquirir preocupacin por asuntos compartidos, significativos y comunes.

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3.- Trastornos cualitativos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas Nivel 1: Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (intersubjetividad primaria), atencin conjunta y actividad mentalista. Falta de inters por las personas y de atencin a ellas.

Aceptar la compaa del adulto durante periodos de tiempo cada vez ms prolongados. Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relacin satisfactoria con ste. Aumentar la frecuencia de los contactos oculares Ser capaz de iniciar interacciones con los adultos Interiorizar la contingencia entre sus acciones y las del otro. Comenzar a prestar atencin a las expresiones emocionales de los dems.

Nivel 2: Respuestas intersubjetivas primarias ocasionales.

Aceptar que las personas participen de sus emociones, en especial de sus alegras. Comenzar a prestar atencin a las expresiones emocionales de los dems. Reconocer emociones bsicas Reconocer emociones bsicas en situaciones naturales. Establecer contingencia entre un acontecimiento y la emocin que desencadena. Diferenciar elementos que se pueden ver de aqullos que no se pueden ver y elementos que pueden tocar de aqullos que no se pueden tocar. Comprender que dos personas pueden ver cosas diferentes. Comparar personas con objetos.25 Comprender que las personas tenemos experiencias y vivencias propias, y stas pueden ser diferentes a las de los dems.

Nivel 3: Indicios de intersubjetividad secundaria, pero no de atribucin explcita de la mente.

Establecer contingencia entre nuestros deseos y nuestras acciones. Reconocer la relacin que existe entre los deseos y las emociones en funcin de que stos sean cumplidos. Comprender que los deseos tambin guan las acciones de las personas. Comprender que diferentes personas tienen diferentes gustos sobre un mismo acontecimiento, objeto o experiencia. Comprender que ver significa saber Comprender que una persona sabe lo que ve. Predecir las acciones en funcin de lo que se sabe y no se sabe. Comprender que uno mismo y los dems tienen creencias falsas o verdaderas. Predecir emociones basadas en creencias. Hay cuatro posibles situaciones :

- creencia verdadera/ deseo cumplido: felicidad - creencia verdadera/ deseo incumplido: tristeza. - creencia falsa / deseo cumplido: felicidad - creencia falsa / deseo incumplido: tristeza

Predecir la emocin de otra persona que tiene una creencia falsa sobre la situacin (deseo no cumplido).

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Nivel 4: Con conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, y emplean trminos mentales. Resuelven al menos, la tarea de Teora de la Mente de primer orden.

Identificar emociones complejas. Tener en cuenta lo que las otras personas conocen a la hora de dar informacin Comprender que sus acciones y comentarios pueden provocar emociones en los dems. Comprender que una persona puede tener creencias o pensamientos sobre las creencias o deseos de otra. Comprender que las creencias o pensamientos que una persona tiene sobre las creencias o deseos de otra pueden ser iguales o diferentes a las suyas. Comprender que las personas pueden mentir u ocultar la verdad para conseguir algo (prerrequisito: edad mental 8 aos) Aprender a comprender la naturaleza de los malentendidos. Comprender que por desconocimiento una persona me puede dar una informacin falsa. Aceptar sus limitaciones en sus capacidades intersubjetivas.

4. Trastornos cualitativos de las funciones comunicativas. Nivel 1: Ausencia de comunicacin, entendida como cualquier clase de relacin intencionada con alguien acerca de algo, que se realiza mediante el empleo de significantes.

Aprender a recurrir al adulto para conseguir lo que se quiere. Adquirir las primeras acciones de pedir (conseguir capacidad de pedir). Desarrollar protoimperativos (cambiar el mundo fsico para conseguir algo en l). Adquirir habilidades bsicas de relacin intencionada y atencin conjunta.

Nivel 2: La persona realiza actividades de pedir mediante conductas de uso instrumental pero sin signos. Pide llevando de la mano hasta el objeto deseado pero no puede hacer gestos o decir palabras para expresar sus deseos. De este modo tiene conductas intencionadas en intencionales pero no significantes.

Aprender a asociar signos con referentes. Ser capaz de usar esos signos para pedir. Aprender a utilizar imperativos (mediante lenguaje o signos). Aprender a realizar peticiones mediante significantes para lograr deseos.

Nivel 3: Se realizan signos para pedir: pueden ser palabras, smbolos inactivos, gestos suspendidos, smbolos aprendidos en programas de comunicacin, etc. Sin embargo slo hay una comunicacin para cambiar el mundo fsico. Por lo tanto, sigue habiendo ausencia de comunicacin con funcin ostensiva o declarativa.

Desarrollar procesos de asociacin emprica entre conductas externas propias y contingencias externas del medio. Sustituir la produccin de palabras en vaco por palabras o signos llenos de contenido y funcin comunicativa. Desarrollar capacidades semnticas para comprender bien que significan los verbos mentales. Desarrollar pautas protodeclatativas y signos declarativos (cambiar el mundo mental

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del compaero de interaccin, compartiendo con l una experiencia interna). Interiorizar un sistema simblico que permita intercambiar experiencias con las personas. Ser capaz de realizar progresivamente y de modo ms natural, generalizado y

espontneo, actividades que tienen un claro matiz declarativo. Nivel 4: Empleo de conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., que no slo busca cambiar el mundo fsico. Sin embargo suele haber escasez de declaraciones capaces de cualificar subjetivamente la experiencia (es decir, referidas al propio mundo interno) y la comunicacin tiende a ser poco recproca y emptica.

Comprender las nociones intersubjetivas de los otros como seres de experiencia interna.

Realizar actividad declarativa intersubjetivamente densa y no meros enunciados descriptivos.

Aprender a diferenciar las emisiones relevantes o pertinentes de aqullas que no lo son.

Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con los dems. 5.- Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo Nivel 1: Ausencia total de lenguaje expresivo (mutismo total o funcional).

Demandar, aunque sea muy sutilmente, que el juego iniciado por el adulto contine. Aprender a pedir de un modo instrumental. Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones desagradables de un modo comunicativo (es decir, dirigiendo esa protesta al adulto). Aprender un signo, smbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de rechazar. Aprender a afirmar diciendo SI. Utilizar la conducta de sealar para pedir un objeto que desea. Aprender a utilizar algunos pictogramas para solicitar los objetos preferidos. Aprender algunos signos para solicitar los objetos ms deseados. Imitar sonidos voclicos y aproximaciones a fonemas y palabras. Aprender algunas palabras para solicitar los objetos ms deseados. Aprender a utilizar algunos signos, smbolos o palabras, para pedir acciones o

actividades. Nivel 2: El lenguaje es predominantemente ecollico o compuesto de palabras sueltas. Aparecen ecolalias y palabras funcionales.

Responder ante la pregunta de: Qu es esto?. Aprender a obtener la atencin del otro empleando el uso de vocativos. Decir de 15 a 20 palabras (verbales o signadas). Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande/ pequeo). Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) con la intencin de pedir un objeto

o accin. Sustituir las oraciones ecollicas (emitidas en tercera persona) que funcionalmente

sirven para pedir, por otras emitidas en primera persona.

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Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de hacer) algo. Formular preguntas como Qu es esto? o Quin es? Emitir oraciones de tres o ms palabras (o signos).

Nivel 3: Lenguaje oracional. Capacidad de producir oraciones que ya no son predominantemente ecollicas, y que implican algn grado de conocimiento implcito de reglas lingsticas.

Aprender los pronombres personales Yo, T. Aprender a utilizar los pronombres posesivos Mo/Tuyo. Utilizar correctamente los adverbios de lugar (Aqu, all). Emplear las preposiciones de tiempo Ahora/ Despus en la narracin de historias

sencillas. Narrar una breve secuencia de acontecimientos Aprender a responder con un no lo s cuando se ignora la respuesta. Describir tpicos con apoyo grfico. Narrar historias temporales que impliquen conceptos de causalidad, finalidad y

consecuencias Formular preguntas sobre Dnde/ Qu /Quin /Cundo

Nivel 4: Lenguaje discursivo, aunque tiende a ser lacnico.

Aprender a diferenciar entre la informacin relevante y la irrelevante. Controlar los cambios de prosodia. Pedir aclaraciones cuando no ha entendido algo. Aprender a adaptar la conversacin a la situacin social (seria, divertida...). Aprender a formular ironas. Resumir lo que ha pasado en una pelcula larga captando su argumento. Aprender a guardar silencio.

6.- Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo Nivel 1: Sordera central. No responde a rdenes, llamadas o indicaciones lingsticas de ninguna clase.

Prestar atencin al lenguaje. Asociar un enunciado verbal a actividades o situaciones de la vida diaria, con ayuda de signos o claves visuales. Comprender y responder a rdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto. Entender la palabra no como lmite o negacin. Responder a su nombre.

Nivel 2: Asociacin de enunciados verbales con conductas propias (comprende rdenes sencillas).

Desarrollar el lxico receptivo. Comprender oraciones descriptivas. Que conozca diferentes nombres de objetos con la frmula dame y coge. Que responda a rdenes que ya conoce pero que aada localizacin del objeto.

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Nivel 3: Comprensin de enunciados. Actividad mental que permite el anlisis estructural de los enunciados, al menos parcial, con comprensin extremadamente literal y poco flexible.

Identificar objetos y lminas correctamente. Atender el lenguaje que no le es explcitamente dirigido. Detectar errores en el lenguaje.

Nivel 4: Capacidad de comprender planos conversacionales y discursivos del lenguaje con alteraciones sutiles en procesos de diferenciacin del significado intencional del literal, en especial cuando uno y otro coinciden.

Interpretar situaciones hipotticas en un plano mental. Entender oraciones con variaciones estructurales de los sintagmas nominales. Diferenciar entre el significado literal e intencional del lenguaje. Comprender una palabra ambigua en funcin de su contexto.

7. Trastornos cualitativos de la anticipacin. Nivel 1: Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica, como con pelculas de vdeo. Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipatorias.

Comprender secuencias de actividades y acontecimientos que estructuran su tiempo.

Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales. Disminuir la rgida adherencia a la invarianza. Participar en diferentes ambientes sociales. Comprender algunos conceptos temporales (antes/despus, primero/luego) Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias: comprender claves

ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del nio (auditivas, pictogramas, dibujos esquemticos, fotografas).

Nivel 2: Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposicin a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.

Ser capaz de aceptar de forma progresiva las novedades ambientales. Ser capaz de diferenciar progresivamente las consecuencias anticipadas de las

acciones propias. Establecer la generalizacin de los aprendizajes en mbitos diversos. Emplear fotografas con actividades habituales como organizadores anticipatorios. Elaborar junto al adulto agendas pictografiadas y breves historietas anticipatorias o programas de da. Sustituir acciones de efecto continuo por aquellas dirigidas a fines. Asimilar lo ms fundamentalmente posible las novedades ambientales previsibles en diferentes situaciones. Manejar conceptos temporales.

Nivel 3: Tener incorporadas estructuras temporales amplias (curso versus vacaciones). Puede haber reacciones catastrficas ante cambios no previstos.

Entender claves predictivas del ambiente.

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Aprender a anticipar cambios ambientales a partir de claves en el medio. Desarrollar estrategias activas de decisin sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas. Controlar las propias agendas personales. Predecir plazos cada vez ms largos y autnomos de realizacin personal.

Nivel 4: Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predecible.

Elaboracin de proyectos de acciones significativas con metas bien definidas y establecidas jerrquicamente. Desarrollar estrategias que permitan decidir sobre su futuro y establecer explcitamente metas valiosas para ellos. Manejar agendas mucho ms a largo plazo que deben incorporarse a proyectos

vitales importantes. Reconocer en variaciones del medio, oportunidades interesantes.

8.- Trastornos cualitativos de flexibilidad mental y comportamental Nivel 1: Predominan las estereotipias motoras simples (balanceos, giros o rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre s mismo, etc.).

Incrementar la motivacin por diferentes objetos y actividades. Reducir las estereotipias autoestimulatorias. Establecer contingencias que permitan regular su propia conducta no funcional Reducir las estereotipias inhibitorias.

Nivel 2: Rituales simples. Suelen acompaarse de resistencia a cambios ambientales mnimos y fijacin a rituales. Rigidez cognitiva acentuada.

Aceptar pequeas modificaciones en actividades no ritualizadas. Evitar la adquisicin de conductas repetitivas no funcionales o de rutinas

inadecuadas Elegir entre dos posibilidades. Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas. Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que est excesivamente apegado. Disminuir y/o controlar rituales simples. Aprender que despus de realizar una actividad poco gratificante, se le permitir realizar su ritual.

Nivel 3: Rituales complejos. Frecuentemente hay apego excesivo a objetos, fijacin en itinerarios y preguntas obsesivas. Inflexibilidad mental acentuada.

Aumentar su inters por diferentes actividades y hobbies.30 Comprender los marcadores ambientales que determinan en qu momento se

puede elegir. Reducir y/o controlar rituales complejos. Disminuir la frecuencia de preguntas obsesivas. Aprender a discriminar lo relevante de lo irrelevante.

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Adquirir estrategias de resolucin de problemas. Nivel 4: Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de gama limitada y no relacionados con el mundo social habitual.

Controlar los pensamientos obsesivos. Aprender estrategias de pensamiento flexible. Aprender a pensar eficazmente para resolver una situacin de la vida cotidiana

(solucionar los problemas e inconvenientes que se plantean en la consecucin de un objetivo).

Ser capaz de autorregular su propia conducta. 9. Trastornos cualitativos del sentido de la actividad propia. Nivel 1: Predominio masivo de conductas sin meta (por ejemplo, carreritas sin rumbo con aleteo) e inaccesibilidad completa a consignas externas que dirijan la accin de la persona con TEA de este nivel. Las conductas de sta ofrecen la impresin de acciones sin propsito alguno, y que no se relacionan con los contextos en que se producen.

Aumentar la atencin y respuesta a consignas de accin funcional (con interacciones muy directivas, individualizadas y ldicas en las que se introduce progresivamente orden y una estructura operante clara.)

Participar en tareas motivadoras con finalidades inmediatas concretas y fsicas. Adquirir conocimientos, destrezas y habilidades escolares. Aceptar las alabanzas y valoraciones sociales despus de haber hecho algo bien. Aumentar la motivacin ante actividades funcionales con metas de accin

inmediatas. Desarrollar competencias sociales.

Nivel 2: Slo se realizan actividades funcionales ante consignas externas. Tales actividades son breves y no dependen de una comprensin de su finalidad. Los nios y adultos en este nivel pueden ofrecer la impresin de ordenadores sin disco duro.

Requieren constantemente y paso a paso de incitaciones externas para funcionar. Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa incitacin externa presentan patrones muy pasivos de conducta o bien muy excitados, o actividades sin meta propias de nivel 1, tales como estereotipias de ciclo corto o deambulacin sin rumbo.

Disminuir las conductas estereotipadas ante actividades funcionales. Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por s mismo (mediante un

procedimiento de desvanecimiento de las ayudas). Aprender secuencias cada vez ms largas de accin autnoma. Mantener la autonoma en las acciones funcionales. Comprender la informacin inmediata que se le ofrece con relacin a la accin. Participar de manera activa en actividades en contextos de accin amplios y

significativos como recortar para hacer un collage o hacer crculos para dibujar caras.

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Nivel 3: Presencia de actividades de ciclo largo (por ejemplo, realizar una tarea con un cierto grado de autonoma, y donde no es necesario un control externo de cada paso), pero que no se viven como formando parte de totalidades coherentes de situacin y accin (por ejemplo, un curso), y cuya motivacin reside generalmente ms en contingencias externas o impresiones de dominio que en el sentido mismo de las tareas.

Interiorizar pautas auto directivas. Emplear y comprender claves ambientales relacionadas con las actividades

especficas diarias. Aumentar la anticipacin ante estas actividades. Aprender a utilizar procedimientos de identificacin de reforzadores funcionales, de

registro y auto-registro. Aceptar el retiro progresivo de la ayuda externa para su utilizacin. Interiorizar habilidades pivote o procedimientos para aprender y autorregular la propia conducta. Reducir el oposicionismo, aburrimiento y desmotivacin ante acciones de metas

ms abstractas y mentales pero necesarias para su desarrollo. Nivel 4: La persona realiza actividades complejas y de ciclo muy largo (por ejemplo, cursos acadmicos o actividades laborales complejas), cuya meta precisa conoce, pero no asimila profundamente esas actividades a motivos encajados en una previsin biogrfica de futuro en un yo auto-proyectado.

Aprender a establecerse explcitamente metas. Aprender a desear objetivos personales razonables y valiosos para ellos. Reconocer el logro de objetivos acadmicos. Reconocerse a s mismos como seres valiosos, relativizando la conciencia de una

limitacin muy difcil de salvar. Comenzar a ser cmplice interno de las interacciones de otras personas. Reconocer el sentido que tiene su vida a partir del logro de objetivos acadmicos y cognitivos extremadamente valiosos para ellos. Aprender a valorar sus reas de conocimientos o destrezas especiales. Aprender a definir explcitamente metas personales en relacin con estas reas o

con otros mbitos de intereses. Comenzar a establecerse metas realistas o afrontar su dilema de desear (hacer

cosas que pueden resultarles extremadamente difciles de conseguir, p.ej. casarse o tener novia).

Llegar a acercarse a una vida significativa, con sentido, llena de actividades funcionales realizadas a un ritmo adecuado y en un medio apacible.

10. Trastornos cualitativos de las competencias de ficcin e imaginacin. Nivel 1: Ausencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simblico, as como cualquier clase de expresiones de competencias de ficcin.

Comenzar a compartir el placer funcional del juego durante periodos de tiempo prolongados y afectivamente comprometidos con el adulto.

Manejar recursos y materiales diversos y atractivos que susciten en l la exploracin y la relacin con los mismos.

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Iniciar actividades ldicas de juego funcional. Interiorizar un inters claro por objetos que utilice para llevar a cabo las primeras

formas de juego funcional. Aprender las formas ms simples de simulacin (p.ej. llevarse a la boca una

cucharita vaca o a la oreja un auricular del telfono). Nivel 2: Presencia de juegos funcionales (que no implican sustitucin de objetos o invencin de propiedades) consistentes en aplicar a objetos funciones convencionales, de forma simple. Los juegos funcionales tienden a ser estereotipados, limitados en contenidos, poco flexibles y espontneos. Frecuentemente se suscitan desde fuera. No hay juego simblico.

Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percepcin real del mundo fsico.

Aprender pautas simblicas de juego de ficcin ms flexibles y complejas. Aprender a sustituir objetos o definir propiedades simuladas. Aceptar la diversidad de formas de juego.

Nivel 3: Juego simblico evocado, y rara vez por iniciativa propia. La persona en este nivel puede tener algunas capacidades incipientes de juego argumental, o de insercin de personajes en situaciones de juego, pero el juego tiende a ser producido desde fuera ms que espontneo, y muy escasamente flexible y elaborado en comparacin con la edad. Frecuentemente es muy obsesivo. Puede haber dificultades muy importantes para diferenciar la ficcin y realidad.

Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad (saber que una escena de una pelcula forma parte de la ficcin). Participar en formas de juego funcional de forma ms espontnea. Representar con figuras escenas vistas en televisin, para interiorizar una cierta

consistencia narrativa. Aprender a transferir destrezas desarrolladas en los contextos ldicos a destrezas

de narracin, interpretacin de secuencias narrativas, etc. Desarrollar formas de juego sociodramtico de menor a mayor complejidad.

Nivel 4: Capacidades complejas de ficcin. Las personas con TEA pueden crear ficciones elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje por ejemplo. Hay dificultades tiles para diferenciar ficcin de realidad, y las ficciones tienden a emplearse como recursos para aislarse.

Interiorizar la capacidad de crear ficciones (escribir cuentos inventados, dibujar comics, obtener placer de la lectura de historias de ciencia ficcin).

Flexibilizar y ampliar temticamente las actividades de creacin y comprensin de ficciones.

Abandonar su reclusin en un mundo literal. Distinguir claramente las situaciones que pertenecen a la realidad de las que

pertenecen a la ficcin. 11. Trastornos cualitativos de la imitacin. Nivel 1: Ausencia completa de conductas de imitacin.

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Aprender pautas de imitacin motora. Aprender pautas recprocas para realizar imitaciones. Desarrollar la imitacin a iguales.

Nivel 2: Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas.

Generalizar respuestas imitativas a contextos ms naturales. Desarrollar pautas sociales y comunicativas. Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.

Nivel 3: Imitacin espordica, poco verstil e intersubjetiva.

Establecer y mantener temporalmente la generalizacin de respuestas. Incrementar el inters significativo por las acciones del adulto. Mostrar conductas de anticipacin y toma de turnos. Incorporar estrategias de imitacin para hacer frente a las situaciones sociales. Comenzar a emplear respuestas apropiadas en situaciones sociales. Aprender discriminadamente movimientos o vocalizaciones cada vez ms

parecidas a las de un modelo. Nivel 4: Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos.

Imitar espontneamente estrategias del adulto que estn en su propio repertorio conductual y esquemas nuevos.

Hacer explcitos procesos de modelado que en otras personas se producen de forma implcita y de forma natural.

Comprender modelos personales que susciten el ms leve deseo de ser como el adulto, que guen su propio desarrollo.

Presentacin de modelos concretos y bien definidos de cmo hay que comportarse en diferentes contextos de relacin social.

Interiorizar un modelo de imitacin ms complejo que juega papeles sociales en situaciones simuladas.

Emulacin de conductas sociales complejas. 12. Trastornos cualitativos de la suspensin (capacidad de crear significantes). Nivel 1: No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. La comunicacin est ausente o se produce mediante gestos instrumentales con personas.

Aprender a sealar para mostrar objetos. Crear gestos comunicativos para pedir o mostrar (protoimperativos o

protodeclarativos) Nivel 2: No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos. Por ejemplo, no hay juego funcional con objetos (ni juego de ficcin o niveles ms complejos de suspensin).

Sustituir las conductas instrumentales con personas por smbolos enactivos o genuinos.

Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas.

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Entender que las representaciones de las personas no tienen por qu corresponderse con la realidad.

Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante gestos simblicos.

Nivel 3: No se suspenden las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficcin.

Ser capaz de emplear pre-acciones tales como suspender la accin de tocar como signo o gesto interpretable, llevarse una cuchara vaca a la boca haciendo el smbolo de comer, cabalgar montando una escoba.

Ser capaz de representar objetos y situaciones no presentes que son la base del juego funcional.

Ser capaz de comprender metforas con significado distinto al literal. Nivel 4: No se dejan en suspenso representaciones, para crear o comprender metforas o estados mentales ajenos o propios que no se corresponden con la realidad.

Ser capaz de crear metforas (y otros fenmenos de doble sentido). Comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas no tienen

por qu corresponderse con las situaciones en general. Comprender ironas sencillas, metforas, sarcasmos y enunciados realizados en un

lenguaje figurado.

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CHAT AUTOR: BARON COHEN

Para uso peditrico durante el control de salud de los 18 meses.

Nombre :__________________________F.Nac:______________________Edad:_______

Direccin:______________________________ Telfono: __________________

SECCIN A: PREGUNTAS A LOS PADRES:

1. Disfruta su hijo/a cuando es mecido, hamacado en sus rodillas, etc.?

SI NO

2. Se interesa su hijo/a por otros nios? SI NO

3. Le gusta a su hijo/a trepar o subir escaleras?

elementos basicos e.e

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