ISSN

201

3-17

55, S

CQ

-IEC

E

du

caci

ó Q

uím

ica

Edu

Qn

úm

ero

11 (

2012

), p.

17-

25

17

El treball amb grups d’experts en el mòdul d’anàlisi instrumentald’un cicle formatiu de grau superiorThe working groups of experts in the module of instrumental analysis of a trainingcycle higher

Paz Gómez Jorge / INS Provençana (l’Hospitalet de Llobregat) / Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació

resum

En l’article següent es descriu com es poden treballar amb grups d’experts els continguts d’anàlisi instrumental en

el cicle formatiu de grau superior de laboratori d’anàlisi i control de qualitat. Es mostra com els alumnes aprofiten

durant les activitats a l’aula els coneixements adquirits en les seves pràctiques a les empreses, de manera que

expliquen als companys i companyes les tècniques analítiques que han fet servir. Els grups d’experts es formen en

funció de les activitats realitzades per l’alumnat durant la seva formació en centres de treball.

paraules clauAnàlisi instrumental, cicles formatius de química, centres de treball, grups d’experts, aprenentatge col·laboratiu.

abstract

The following article describes how to work with the methodology of groups of experts to analyze the contents about

instrumental analysis teaches in vocational training courses of Quality Control and Chemical Analysis. This article

shows how to use the student’s knowledge acquired during their work placement in the classroom. The work experts

groups are formed according to the Instrumental Analysis Techniques that students had performed during their work

placement.

keywordsInstrumental analysis, chemistry vocational courses, cooperative learning, group of experts.

IntroduccióEl tipus d’empresa on pot tre-

ballar o fer pràctiques l’alumnatd’aquest cicle formatiu és qualse-vol que hagi de fer un control dequalitat dels seus productes, amés dels laboratoris de recerca, I + D o I + D + i. Normalment, larelació entre les empreses i elscentres de formació professionalqueda restringida entre el tutor

del centre i el tutor de l’empresa,de manera que, de l’equip docent,només el tutor sap en detall qui-nes tasques realitza l’alumnatdurant la seva estada a l’empre-sa.

En aquest article es mostrauna manera d’aprofitar l’expe-riència i les competències quecada alumne assoleix en el seulloc de pràctiques de forma acti-

va, dinàmica i basada en el tre-ball amb experts i el treballcol·laboratiu.

Entre els objectius principalsde les administracions respecte ala formació professional, n’hi hatres que afecten directament elscurrículums de les matèries, i sónels següents:

– Adequar la formació profes-sional als requeriments del siste-

DO

I: 1

0.24

36/2

0.20

03.0

2.70

http

://s

cq.ie

c.ca

t/sc

q/in

dex.

htm

l

Edu

caci

ó Q

uím

ica

Edu

Qn

úm

ero

11

18

ma productiu; en aquest cas,indústria química i afins.

– Augmentar la qualitat de laformació professional en el seuconjunt.

– Trobar les necessitats delsusuaris per augmentar la deman-da social d’aquest tipus de for-mació (figura 1).

La LOGSE va incorporar pràc-tiques obligatòries a l’empresad’una durada aproximada del 20% de les hores totals del cicle for-matiu. Això s’ha potenciat amb laLOE. La modalitat de com feraquestes hores depèn del cicleformatiu i del context, de maneraque es poden fer:

– En finalitzar tots els mòdulsque s’han de fer al centre.

– A partir del segon trimestredel primer curs.

– A partir del primer trimes-tre, si és un cicle formatiu d’unany (cicles LOGSE).

El que les empreses valorendels alumnes de formació profes-sional, a més d’una base científi-ca suficient per entendre lestasques que han de realitzar, és laseva capacitat per adaptar-seràpidament a la realitat de l’equipde treball. Així, les actituds positi-ves i d’interès i compromís per lestasques, a més d’una bona relacióinterpersonal amb els membres

de l’empresa, són fonamentalsper a la bona valoració dels alum-nes per part de l’empresa.

Per tant, és important que elprofessorat dissenyi activitats demanera que l’alumnat pugui des-envolupar aquestes capacitats(figura 2).

Això es pot fer de forma méseficaç respecte als continguts delcurrículum si, a més, s’aprofita elconeixement del context laboralper part de l’alumnat (taula 1).

Això fa que a les classes on hiha alumnat que ja ha assolit elsconeixements pràctics en un con-text molt concret, l’alumnat com-plementi amb les seves

experiències i anècdotes la partmés teòrica dels continguts, totfent l’aprenentatge més significa-tiu. Aquest fet també es pot apro-fitar a les pràctiques del cicleformatiu, ja que aquests alum-nes, durant la seva formació al’empresa, han après i han realit-zat una sèrie de tècniques quedesprés, al laboratori del centre,poden ensenyar. Per exemple, enel cas de la cromatografia encolumna (figures 2 i 3), és difícilque la primera vegada que es fano apareguin problemes relacio-nats amb la fase estacionària oamb la separació de la mostra,etc. Si la primera pràctica la fa

Figura 1. Alumnes de segon curs del

cicle formatiu de grau superior.

Figura 2. Alumna realitzant al labora-

tori del centre una pràctica a partir

dels coneixements assolits a l’empresa.

Taula 1. Coneixements previs de l’alumnat de segon curs de cicles formatius de

grau superior

Coneixements previs del sector Avantatge

Cicles formatius de grau mitjà de

química. Alumnat que ha fet pràctiques a

empresa i té coneixements teòrics de

química.Cicles formatius de grau superior de

química o afins.

Experiència laboral en empresa del

sector químic o afí.Experiència laboral.

Diversos cursos en facultats de cièn-

cies.Coneixements teòrics de química.

Pràctiques a empresa durant el primer

curs.Acaba de fer pràctiques a l’empresa.

Figura 3. Muntatge d’una cromatogra-

fia en columna.

Inn

ovac

ió a

l’a

ula

Edu

caci

ó Q

uím

ica

Edu

Qn

úm

ero

11

19

l’expert o experta, aquells petitsdetalls van sorgint i es comentenal llarg de la pràctica a la restadels companys i les companyes, demanera que es millora la realitza-ció de la pràctica i l’aprenentatge.

Tot això fa que l’alumnat faciqüestions molt d’acord amb elnivell dels continguts i amb laresolució dels seus dubtes; enaquest cas, el professorat fa signi-ficatius coneixements teòrics quel’alumnat acaba lligant a la pràc-tica.

Per tant, aquí el professordeixa de ser el professional quemés sap del tema que es tractaràa classe; potser en l’àmbit teòricés el qui més en sap, però encasos molt concrets... Llavors elpaper de l’alumnat deixa de serel d’un receptor d’informació (laqual cosa tampoc no hauria depassar en altres situacions d’en-senyament-aprenentage), sinóque és un membre actiu durantel procés d’ensenyament i aportaexemples concrets del dia a diade les empreses. Això motiva l’a-lumnat a voler conèixer i com-prendre els conceptes, elsprincipis, les teories que donenexplicació a les reaccions o elsprocessos que han treballat de manera pràctica. D’aquestamanera, els alumnes estan pre-parats per fer la recerca de lainformació que necessiten i expli-

car als seus companys i compa-nyes la seva experiència.

L’aprenentatge es fa actiu, d’i-gual a igual (figura 4). De fet, hiha casos en els quals els alumnesexperimenten un canvi de roldins de l’aula: passen a sentirque aporten informacions noves,aplicables al dia a dia del labora-tori, sobre temes vitals per a laseva formació, i veuen que elsaltres companys i companyes hovaloren molt positivament.

Per què hauríem de desaprofi-tar l’experiència que l’alumnatporta de l’empresa a l’hora dedissenyar les activitats d’apre-nentatge? Com podem incloureen els mòduls professionals l’ex-periència dels alumnes a lesempreses? Una manera interes-sant de fer-ho és el treball ambgrups d’experts.

ContextualitzacióEl mòdul professional d’anàli-

si instrumental del cicle formatiude grau superior de laboratorid’anàlisi i control de qualitat esdesenvolupa normalment en elsegon curs, ja que abans derealitzar aquest mòdul l’alumnatha d’haver assolit els objectiusd’un mòdul de química bàsica deprimer curs.

Un dels objectius del mòduld’anàlisi instrumental és que l’a-lumnat, a final de curs, sigui

capaç de fer servir els aparells delaboratori, reconèixer les partsdels equips, la seva utilitat i elmanteniment i fonaments cientí-fics en els quals es basen perobtenir les mesures. Els alumnestambé han de saber dur a termeel tractament de les dades obtin-gudes i elaborar els procedimentsnormalitzats de treball a partir dela documentació tècnica associa-da.

És un mòdul teoricopràctic,anual, dividit en tres unitats for-matives que es fan de maneraconsecutiva en el temps (taula 2).En el cas que presentem enaquest article, es dediquen sishores setmanals, en blocs de treshores, dos dies a la setmana. Elprofessorat pot escollir l’ordre de les unitats formatives i repar-tir les trenta-tres hores de lliuredisposició (HLLD) en funció delsrecursos dels quals disposa elcentre. De les sis hores setma-nals, quatre són desdoblades, és adir, amb dos professors a l’aula olaboratori. Les pràctiques es fanamb instrumental professional(figures 5 i 6).

Metodologia docentLes activitats del mòdul gene-

ralment es realitzen en grup. Elprofessorat ha de decidir els cri-teris d’agrupació (lliure, a l’at-zar...). En aquest cas, es té en

Figura 4. Alumnat fent una exposició. Figura 5. Espectrofotòmetre d’ultravio-

lat. Unitat formativa 2. Mètodes òptics.

Figura 6. pH-metre. Unitat formativa

1. Mètodes elèctrics.

compte que el tipus d’activitatsque s’han realitzat a les empre-ses tinguin relació amb els con-tinguts a tractar a l’aula, és a dir,treballar amb grups d’experts deles tècniques instrumentals.

Abans de proposar l’activitatd’ensenyament-aprenentatge al’aula, el professorat s’ha d’infor-mar sobre quins tipus de tècni-ques coneixen els alumnes oquins alumnes tenen experiència

laboral en el sector, per tal detenir en compte quins alumnespoden ser els experts i en quinstemes seran experts. L’alumneexpert esdevé l’eix del grup i l’as-signació de tema a cada grup vecondicionada per l’experiència del’expert (figura 7). És el professo-rat qui fa la selecció, de maneraque a cada grup hi hagi un experto experta per a cada unitat for-mativa.

A la taula 3 es mostren elsgrups de treball amb experts ques’han fet durant el curs 2011-2012 al mòdul d’anàlisi instru-mental a l’INS Provençana.

Des de principi de curs s’o-bren a la plataforma virtual delcentre uns «fòrums de treball pera cada tècnica». Així, per exem-ple, es pot veure a la figura 8 quehi ha un grup que explicarà alsaltres la fluorescència, on l’expertés el Rubén, que va fer pràctiquesa empresa amb aquest equip (vapreparar les mostres i va teniraccés a com es fa servir l’aparell,la recollida de resultats i la sevainterpretació). Sempre que siguipossible, es mantenen els matei-xos components del grup per acada unitat formativa. El quecanviarà serà el seu rol dins delgrup, ja que l’expert o experta dela primera unitat formativa seràdiferent al de la segona i al de latercera. També hi haurà el casque en alguna unitat formativano hi hagi cap expert; en aquest

Edu

caci

ó Q

uím

ica

Edu

Qn

úm

ero

11

20

MP03. Anàlisi instrumental

UF Títol de la unitat formativa H. mín. HLLD Hores totals

UF2 Mètodes òptics 75 0 75

UF1 Mètodes elèctrics 50 13 63

UF3 Mètodes de separació 40 20 60

Taula 2. Unitats formatives i distribució horària

Figura 7. En aquest grup d’alumnes, el noi és expert en HPLC.

Unitat formativa Amb expert o experta Sense expert o experta

UF1 Mètodes elèctricspH-metria, titració automàtica, elèctrodes

ISE, conductimetria, Karl Fischer.Electrogravimetria.

UF2 Mètodes òptics

Fluorescència R-X, absorció atòmica,

UV-visible, fotometria de flama,

refractometria.

Polarimetria.

UF3 Mètodes de separacióCapa fina, cromatografia HPLC,

cromatografia de gasos.Cromatografia intercanvi iònic.

Taula 3. Unitats formatives i distribució horària

Inn

ovac

ió a

l’a

ula

Edu

caci

ó Q

uím

ica

Edu

Qn

úm

ero

11

21

cas, el professor o professora faràel paper d’expert, a més del d’orientador

La metodologia a seguir perpart del professorat és assignarcàrrecs als membres del grup(figura 9), amb les corresponentsresponsabilitats que cada alumneo alumna ha de portar a terme.

A la taula 4 es mostren les res-ponsabilitats del grup o de cadamembre del grup (en aquest cas,

per a un grup de tres membres) ila metodologia a dur a terme.

Avaluació de la tasca del grupL’alumnat fa una coavaluació

de com ha treballat com a grup, ifa una avaluació individualdonant una valoració de cadatasca encomanada a cada mem-bre del grup. Així es detecten problemes que no s’hagin detectat durant les classes i

es fomenta l’autocrítica (figura10).

El professorat avalua la tascarealitzada per l’alumnat (recerca,elaboració del document Word il’exposició) utilitzant tres rúbri-ques: una primera rúbrica sobrela recerca de la informació (taula5), una segona rúbrica sobre eltreball presentat (portada, índex,organització del contingut, etc.) iuna tercera rúbrica per avaluar

Individual

Funció Responsabilitat

Expert o

experta

Explicarà als companys i companyes de grup el que sap del tema i ajudarà a identificar, segons el

currículum, els continguts que desconeix i que han de buscar entre tots.

Secretari o

secretàriaRevisarà, fusionarà i redactarà la documentació del grup.

Portaveu Es posarà en contacte amb el professorat per demanar orientacions, consultes i dubtes del grup.

Tot el

grup

Tasques a realitzar. Metodologia

1 Establiment de les normes del grup.

2 Revisió del currículum.

3Recerca de la informació tenint en compte el currículum del mòdul i el coneixement de

l’expert o experta.

4 Classificació i anàlisi de la informació trobada.

5

Realització de les taules, gràfiques i resums de la informació. Tria de les fotografies, vídeos i esque-

mes més adients. Hi ha alumnat que porta material del lloc de pràctiques per ensenyar als com -

panys i companyes.

6 Realització d’un document Word amb els continguts del currículum.

7 Realització d’un arxiu PowerPoint per presentar als companys i companyes.

Taula 4. Responsabilitats i tasques a fer per part del grup

Figura 8. Fòrums de treball dels grups

per a la unitat formativa de mètodes

òptics.

Figura 9. Imatge dels fòrum d’un grup

d’experts, curs 2011-2012. Figura 10. Imatge d’alumnes fent una

coavaluació.

l’exposició (ús de guió, capacitatd’explicació, qualitat d’assertiu,resposta a dubtes). Cada ítem dela rúbrica es puntua de 4 a 1, i larúbrica especifica què es conside-rarà per posar un valor o un

altre. Aquesta rúbrica s’ha con-sensuat a principi de curs ambl’alumnat, de manera que l’alum-nat és coneixedor dels ítems quees valoraran i en quin percentat-ge intervé cada ítem.

Per avaluar els continguts, esfan servir qüestionaris, tot fentservir la plataforma virtual delcentre. Les preguntes poden serobertes (s’avaluen de maneramanual), o de relació i aparella-

Edu

caci

ó Q

uím

ica

Edu

Qn

úm

ero

11

22

Recerca 4 3 2 1

Qualitat de la informa-

ció 15 %

S’ha fet una tria de tots

els temes importants.

S’ha fet una tria de la

majoria dels temes

importants.

S’ha fet una tria de

pocs temes importants.

La informació trobada

no està contextualitza-

da.

Quantitat d’informació

10 %

La quantitat de la infor-

mació trobada és nota-

ble.

La quantitat de la infor-

mació trobada és bas-

tant.

La quantitat de la infor-

mació trobada és sufi-

cient.

La quantitat de la infor-

mació trobada és insu-

ficient.

Temps emprat en la

recerca 15 %

Ha treballat a casa i a

classe.Ha treballat a classe.

No ha treballat tot el

temps donat a classe.

No ha fet cap recerca

d’informació.

Recursos emprats 15 % Llibres i Internet. Llibres o Internet. Treballs d’altres cursos. Cap recurs.

Aportació de la infor-

mació 15 %

Comenta tota la infor-

mació trobada als

fòrums.

Comenta part de la

informació trobada als

fòrums.

No comenta cap infor-

mació al fòrum, només

hi penja enllaços.

No fa servir els fòrums.

Comentaris als com -

panys i companyes 15 %

Respon tots els dubtes

dels companys i com-

panyes durant la

recerca.

Respon quasi tots els

dubtes dels companys i

companyes durant la

recerca.

Respon algun dubte

dels companys i com-

panyes durant la

recerca.

No respon cap dels

dubtes dels companys i

companyes durant la

recerca.

Responsabilitat amb les

tasques 15 %

Fa totes les tasques

encomanades.

Fa part de les tasques

encomanades.

Fa poques de les tas-

ques encomanades.

No fa les tasques enco-

manades.

Taula 5. Rúbrica per avaluar el treball fet a classe

CaracterístiquesResultats UF2,

curs 2011-2012

Mitjana

UF2

Inicial Es fa a la primera sessió per identificar idees prèvies. 4,12

Forma-

tiva

Qüestionari després de l’exposició de cada grup d’experts. Es fan pre-

guntes de conceptes que s’han tractat durant les exposicions.6,48

Final

Es fa a l’ultima sessió. S’inclou tot el que s’ha treballat durant la uni-

tat formativa (continguts i procediments).

L’avaluació final està complementada amb problemes i preguntes de

les pràctiques realitzades al laboratori.

6,13

Taula 6. Avaluació dels continguts, exemple de resultats

Inn

ovac

ió a

l’a

ula

Edu

caci

ó Q

uím

ica

Edu

Qn

úm

ero

11

23

ment, o de tria entre diversesopcions. També hi ha preguntesper triar entre vertader o fals. Lataula 6 mostra un exemple deresultats de l’avaluació dels con-tinguts.

Tots aquests instruments d’a-valuació estan relacionats ambels resultats d’aprenentatge delmòdul amb uns percentatges quees presenten a principi de curs atot l’alumnat.

La pràctica reflexivaTenint present la filosofia de

la millora contínua i els cicles dequalitat de Deming (figura 11),una vegada finalitzades les acti-vitats cal fer una valoració i auto-crítica de fins a quin punt hemacomplert els objectius del currí-culum, quines desviacions hi ha hagut, quines han estat les desviacions i amb quinesmesures es podrien assolir elsobjectius amb més eficàcia i efi-ciència.

Per fer-ho, hem de reflexionarsobre la pràctica docent i veurequins han estat els avantatges iels inconvenients al voltant d’a-questa activitat. D’aquesta mane-ra, podrem millorar l’activitatresolent aquells inconvenientsque es poden avançar i poten-ciant els avantatges.

Avantatges i inconvenients de la metodologia de treball

Inconvenients– No sempre hi ha experts de

tots els temes a cobrir. En aquestcas, el professor o professoraassumeix el paper d’expert, a

més de la funció orientadora querealitza en tots els grups.

– Desconfiança entre elsalumnes sobre si les explicacionsdels companys o companyes sónsempre totalment fiables o bé siles informacions trobades a Inter-net són correctes.

– És difícil fer complir les nor-mes establertes per part de totsels membres del grup. Això creaconflictes dins dels grups.

– Cada grup domina molt elscontinguts de la seva tècnica,però mostra un nivell molt mésbaix en la resta de les tècniques(figura 12).

– El seguiment del treball perpart del professor ha de ser moltcontinu i exhaustiu, la qual cosasignifica repassar dia a dia el queels alumnes van penjant a la pla-taforma virtual, tot fent un feed-back.

– L’alumnat només valora elsresultats que s’obtenen als qües-tionaris i no dóna importància alprocés d’elaboració del documentWord o de l’exposició.

– L’alumnat expert consideraque si no fa totes les tasques, elresultat no serà suficientment bo.En alguns casos, els costa delegar,són competitius i tenen pocacapacitat d’autocrítica.

Avantatges– La motivació de l’expert per

explicar tot el que coneix alscompanys i companyes i peraprendre tot el que està relacio-nat amb el tema del qual ésexpert (figura 13).

– La implicació del grup: elgrup es pren com a projecte per-

Figura 11. Cicle de Deming.

Figura 12. Imatge de l’índex de porta-

da d’un treball amb experts de croma-

tografia de gasos.

Figura 13. En aquest grup d’alumnes, el noi que explica és expert en cromatografia

en capa fina.

sonal l’assoliment de l’objectiud’explicar als seus companys icompanyes la tècnica analíticaamb el màxim de rigor i de con-textualització.

– L’expert moltes vegadesaporta de l’empresa documenta-ció (procediments de treball,informes de l’anàlisi, instruc-cions, registres, etc.), parts de l’a-parell d’anàlisi (fontsd’il·luminació, detectors, bombes,columnes de cromatografia líqui-da o de gasos, etc.), fotografiesdels aparells o de les anàlisis,vídeos de la tècnica, mostres pre-parades per tècniques complexescom és ara la fluorescència, etc.

Tot això es va explicant durantl’exposició i fa que sigui més reali proper a la realitat.

ConclusióCal tenir present que el pro-

fessorat no ha fet cap classemagistral i que els resultatsobtinguts en les avaluacions hanestat fruit del treball de l’alum-nat i de l’assessorament constantdel professorat. A la taula 7 espoden veure exemples de lesdiferents habilitats desenvolupa-des durant la realització d’aques-ta metodologia.

Un dels inconvenients comen-tats és que no sempre hi ha

experts per a tot. A la taula 8 espoden trobar les diferències entreels grups amb experts i els grupssense experts.

Fent una comparativa entre elnivell d’assoliment dels contin-guts d’aquest alumnat que faaquesta metodologia respecte alnivell d’assoliment de l’alumnatque ha fet classes magistrals, espot dir que l’alumnat que estàacostumat a ser objecte passiu al’aula no arriba a desenvoluparcap de les habilitats comentadesa la taula 7, mentre que el per-centatge d’aprovats i suspesosdels continguts és similar en elsdos casos.

Edu

caci

ó Q

uím

ica

Edu

Qn

úm

ero

11

24

Habilitats desenvolupades Exemples

Participació activa.Aprendre a fer recerca activa.

Es treballa sobre informació real i actualitzada.

Aprenentatge significatiu. Demostren la seva capacitat d’aprendre a aprendre.

Comunicació assertiva.

Aprendre a demanar ajut i/o opinió sobre el que s’està fent, tant als companys i

companyes com al professor o professora o a l’empresa.

Aprendre a portar a terme els compromisos i a complir normes entre iguals.

Aprendre a tenir criteri a l’hora

de desenvolupar una tasca.

Aprendre a analitzar informació tècnica.

Aprendre a organitzar la informació.

Taula 7. Rúbrica per avaluar el treball fet a classe

Experts No experts

Molta seguretat tant en la recerca com en l’anàlisi de la

informació, a més de l’exposició.

Necessiten molta ajuda i assessorament per part del pro-

fessorat.

Han de buscar informació en empreses que desconeixen.

Més ràpids a l’hora d’interpretar el currículum, què sabem

i què falta per saber.

Els costa molt interpretar el currículum i trobar la informa-

ció.

Fan esquemes i resums amb molta facilitat.Es desanimen amb facilitat.

Són molt dependents.

Són molt autònoms. Són molt més lents.

Són molt creatius.Falta de criteri a l’hora de seleccionar i de fer l’anàlisi de la

informació trobada.

Estan molt motivats. Falta de motivació.

Taula 8. Diferències entre els grups amb experts i els grups sense experts

Inn

ovac

ió a

l’a

ula

Edu

caci

ó Q

uím

ica

Edu

Qn

úm

ero

11

25

L’alumnat ha de veureque hi ha un seguimentconstant de la seva tasca per part del professorat, que tot allòque es diu que es farà és el que es fa

Com a conclusió final, s’hand’aprofitar tots els avantatgesdavant de tots els inconvenients.Hi ha d’haver un alt grau de con-fiança de l’alumnat amb el pro-fessorat i entre l’alumnat perdesenvolupar aquest tipus de tre-ball amb experts. L’alumnat hade sentir-se segur i tranquildavant la proposta del professo-rat, sense por en el cas de noarribar al nivell de la matèria(figura 14). L’alumnat ha de veure que hi ha un seguimentconstant de la seva tasca per partdel professorat, que tot allò quees diu que es farà és el que es fa.

AgraïmentsA l’alumnat del cicle formatiu

de laboratori d’anàlisi i control dequalitat del curs 2011-2012 de

l’INS Provençana, de l’Hospitaletde Llobregat. Ells han estat elsprotagonistes i els actors de lametodologia emprada en aquestarticle.

A Lídia Barreiro, cap delDepartament de Química de l’INSProvençana, pel seu suport a lainnovació docent en els cicles for-matius i l’abstract d’aquest article.

A Ramon Jordana, accountmanager a Solvay Chemicals ialumne del màster de secundàriade la UPC. Gràcies a la seva pre-sència a l’aula i la seva visió de larelació que hi ha d’haver entreels instituts i les empreses, s’hapotenciat i reforçat aquestametodologia.

Referències bibliogràfiquesCRUZ, A. de la (1999). «Formación

del profesor universitario enmetodología docente». A: RUIZ,J. [coord.]. Aprender y enseñar enla universidad: Iniciación a ladocencia universitaria. Jaen: Uni-versidad de Jaén.

GARCÍA, R.; TRAVER, J. A.; CANDELA, I.(2001). Aprendizaje cooperativo:Fundamentos, características ytécnicas. Madrid: CCS.

KATZENBACH, J. R. (2000). El trabajoen equipo. Barcelona: Granica.

MARCELO, C. (2001). «Funcióndocente: Nuevas demandaspara viejos propósitos». A:MARCELO, C. [coord.]. La funcióndocente. Madrid: Síntesis.

MAYOR, C. M. [coord.] (2003). Ense-ñanza y aprendizaje en la educa-ción superior. Barcelona:Octaedro: EUB.

MONEREO, C.; POZO, J. I. [ed.] (2003).La universidad ante la nueva cul-tura educativa. Madrid: Síntesis.

OVEJERO, A. (1990). El aprendizajecooperativo: Una alternativa efi-caz a la enseñanza tradicional.Barcelona: PPU.

RUÉ, J. (1989). «El trabajo coopera-tivo por grupos». Cuadernos dePedagogía, 170: 18-21.

ZABALZA, M. A. (2000). La enseñanzauniversitaria: El escenario y los protagonistas. Madrid:Narcea.

Paz Gómez Jorge

És professora d’ensenyament secunda-

ri (especialitat d’anàlisi i química

industrial) al Departament de Química

de l’INS Provençana. És llicenciada en

ciències químiques per la Universitat

de Barcelona (especialitat de química

industrial). Té el diploma d’estudis

avançats del programa de doctorat

Didàctica de les Ciències i les Matemà-

tiques de la Universitat de Barcelona i

va realitzar un postgrau de tutoria

(Blanquerna). És coordinadora de

l’equip de química i membre de l’e-

quip de metrologies i avaluació de

l’Institut de Ciències de l’Educació

de la Universitat Autònoma de

Barcelona.

A. e.: pgomez13@xtec.cat.

Figura 14. En aquest grup, la noia és experta en HPLC i va fer la inserció laboral a

l’empresa ja durant el primer curs del cicle formatiu.