MDULO IIIEL TIEMPO Y EL ESPACIO EN LA NARRACIN DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Narrar implica situar una historia en tiempo y espacio. Tiempo y espacio no son parte del escenario todo lo contrario, determinan a los personajes, las situaciones, los conflictos. El tiempo y el espacio de lo narrado deben conjugarse necesariamente con el de la narracin para poder establecer el sentido de la misma: necesitamos entonces establecer la clsica trada principio, nudo y desenlace. Ahora bien, el tiempo y el espacio nos sitan como personajes de nuestra propia historia, como sujetos situados no podemos escapar de estas dos categoras.Las ciencias sociales, entendidas como relatos, tampoco pueden escapar de las mismas. Pero cmo sostener la clsica trada si tanto la historia de la humanidad como la de nosotros mismos es una historia inconclusa? Preguntarnos por la relacin que establecen dichos relatos con el tiempo y el espacio, es intentar develar los complejos procesos de construccin de sentidos sociales que no solo determinan esas mismas categoras, sino tambin a los sujetos constituidos por los mismos y, en consecuencia, el lugar y funcin de la escuela en la sociedad. Cuestionar la idea de tiempo como principio-nudo-fin y de espacio como centro-margen, es decir, como categoras dadas naturalmente, es parte de la tarea escolar si el intento es establecer una mayor comprensin de los procesos sociales y de subjetivacin.

Objetivos de los capacitandos-Comprender la complejidad de los procesos sociales, desnaturalizando categoras construidas discursivamente. Cuestionar los discursos dicotmicos y reduccionistas de la realidad socio-histrica. Descubrir las relaciones entre el discurso histrico y literario en problemticas de la actualidad representadas en otros discursos sociales tales como los medios, la publicidad, etctera. Relacionar la escuela como institucin con contextos sociales especficos, replanteando su funcin y lugar en la sociedad. Reflexionar sobre su prctica en trminos de tiempo y espacio configurados en su propio discursoContenidos El tiempo y la pregunta por el origen El mito como narracin ahistrica: la naturalizacin de lo histrico. El problema de la esencialidad. El mito y la publicidad: la lgica de lo nuevo y lo viejo, la lgica del consumo. El espacio y el otro en los discursos sociales El problema de las dicotomas: dnde ubicar al otro. Las dicotomas en la historia y la literatura: civilizacin barbarie // legalidad ilegalidad. La escuela como agente civilizador: homogeneidad e igualdad. El concepto de frontera en la historia y la literatura: el no lugar. La escuela como frontera: ruptura de la dicotoma. Heterogeneidad e igualdad.

El tiempo y el origen

La pregunta por el origen de los tiempos, de la historia de la humanidad, del universo, etc. fue siempre una deuda pendiente para la ciencia: se han formulado hiptesis, ha habido eternas discusiones pero no se ha podido llegar a grandes conclusiones. Sin embargo, tanto las ciencias sociales como las ciencias duras se erigen como poseedoras de mtodos cientficos para dar cuenta de realidades; distancindose, por supuesto, de aquellos mitos que sirvieron a la humanidad antes de las luces de la razn para poder dar cuenta de todos aquellos fenmenos inexplicables. Con esto, no negamos el valor de la investigacin cientfica, que con el avance de la tcnica ha sabido dar sus frutos a la humanidad, sino que desconfiamos del carcter ahistrico y apoltico que se le ha otorgado al discurso cientfico. Es cierto que 2 + 2 siempre ser igual a 4[footnoteRef:2]; sin embargo como hemos intentado demostrar en los mdulos anteriores los discursos sociales no se disputan el mundo de los Nmeros reales o de ciertas abstracciones matemticas. Y si las ciencias sociales se han servido de datos objetivos, duros o matemticos en algn momento, en el mundo de los seres sociales s se han sabido trastocar en pos de algn inters en particular. En este sentido, entendemos al discurso de las ciencias duras (la Fsica, la Matemtica, la Qumica) como parte de los discursos sociales y su dinmica. [2: Tampoco podemos asegurar que haya verdades matemticas o fsicas. Es interesante, en este sentido, ver la ruptura que estableci la Teora de la Relatividad de Einstein con el paradigma de la Fsica Clsica de Newton y el posterior planteo de la Teora cuntica que propondra que la realidad atmica depende del punto de vista del observador.]

Volvamos a la categora de tiempo y ms exactamente a la de origen. Si pensamos en un origen, necesariamente caemos en la lgica de principio, medio y fin en cuanto a la narracin se refiere o, en trminos ms cientficos, causas y efectos: X se dio por Y y as se form H, por ponerle alguna frmula.Lo cierto es que la pregunta por el origen responde a una necesidad menos cientfica y ms humana: la del sentido. Si pudisemos establecer un origen cabal de nosotros mismos, quizs podramos vislumbrar un devenir cuyo fin tenga un completo sentido de nuestra existencia. Esto es lo que intenta el discurso religioso: si Dios como entidad supraterrenal y omnisciente es el origen del mundo y de todos nosotros, sabemos que nuestro fin est garantizado por el proyecto que l tiene de nosotros. En el discurso religioso cabe la posibilidad de redencin en tanto vivimos para cumplir el plan de Dios; y si en el medio de nuestras vidas hay dificultades, no son ms que pruebas que, de acuerdo a cmo las enfrentemos, seremos redimidos o castigados. La historia se configura entonces como un camino hacia Dios, nuestro principio y fin: un crculo que se cierra sobre s mismo, una totalidad. En este sentido, nuestra existencia est basada en un ser ahistrico, apoltico, cuya voluntad es una esencia inmutable que atraviesa todos los tiempos, condiciones sociales, etctera.Tomemos ahora los mitos paganos, por ejemplo, la mitologa griega con sus mltiples dioses, divinidades, criaturas sobrenaturales, etc. En los mitos griegos podemos ver cmo una sociedad desigual es legitimada a partir de sus creencias: si el origen mismo de la sociedad griega se puede explicar a partir de una sociedad divina en donde algunos detentan los mximos poderes y otros acatan como criaturas menores, la lgica amo-esclavo se establece como parte de lo dado. Si bien los mitos griegos acentan el carcter caprichoso y mezquino de sus dioses develando una arista ms humana de los mismos establecen una jerarqua dada naturalmente a seguir, que es incuestionable. En este sentido, el principio y fin de los humanos est dado por el capricho de los dioses, con lo cual hay un matiz ms azaroso, si se quiere, pero que no deja de depender de un otro que se encuentra ms all de m al cual debo pleitesa. Hasta aqu el determinismo del origen: sers lo que debas ser o no sers nada. El origen se constituye como final inexorable, seremos justos o pecadores; te acompaar la suerte de aquel dios o caers en desgracia. No les queda mucho por hacer en el medio de la vida a los sujetos de Dios.En los mitos la causalidad se aproxima a la casualidad y viceversa: el hombre no es ms que un ttere manipulado por fuerzas superiores y naturales que lo atraviesan y lo explican. El tiempo es entonces origen y meta, puntos sacralizados e inamovibles.

Dios ha muerto

Friedich Niestzche, polmico pensador alemn, uno de los ms influyentes del siglo XIX, escribi la frase Dios ha muerto. Sin nimos de entrar en su complejo sistema filosfico, nos servimos de la frase para retomar la concepcin de historia como relato zigzagueante, fragmentario, equvoco concepcin propuesta en el Mdulo I.Qu significa Dios ha muerto? En relacin al tiempo, podramos decir que ya no podemos postular un principio y un fin, una totalidad abarcadora que nos garantice una felicidad o por lo menos, un sentido supraterrenal.Desde una perspectiva posmoderna, Dios ha muerto significara la cada de los grandes relatos: la religin, la ciencia entendida tambin como discurso totalizador que pueda dar cuenta de lo real, que implique el progreso de la humanidad. Ya no podemos postularnos como sujetos de Dios, o sujetos de la ciencia; hemos quedado nuevamente solos, sujetos[footnoteRef:3] a un tiempo y espacio sucesivos, sin delimitaciones exactas, sin puntos de referencia cuya autoridad sea inapelable. Somos un fluir, somos nuestro pasado, presente y futuro inconclusos. [3: Aqu utilizamos el trmino sujeto en relacin al verbo sujetar con sus varias acepciones: 1. tr. Someter al dominio, seoro o disposicin de alguien. U. t. c. prnl. 2. tr. Afirmar o contener algo con la fuerza. 3. tr. Poner en una cosa algn objeto para que no se caiga, mueva, desordene, etctera. ]

Esta prdida, este aniquilamiento de las grandes verdades, no necesariamente se constituye como retroceso, sino ms bien como esperanza. Ante el nihilismo que se le ha achacado a la frase y a Niestzche en el sentido de ya no queda ms nada en que creer, podemos leer en la frase una provocacin: si Dios ha muerto, es hora de que el Hombre comience a dictar su propio destino.Cabe la pregunta entonces: cmo hacer para aduearnos de nuestro tiempo y espacio? Niestzche tambin escribi el siguiente aforismo: No existen hechos morales, sino interpretaciones morales de los hechos.Parecera ser o por lo menos eso leemos en Niestzche que la respuesta estara dada en la capacidad de interpretacin. En la interpretacin o la lectura de un hecho, un texto, el mundo, ponemos en juego nuestra historicidad entendida como tiempo y espacio que nos constituyen como sujetos, para la instauracin de sentido.La interpretacin como nica autoridad interpela al hombre y a su subjetividad histrica como hacedor de su propio destino. El tiempo se convierte entonces en una construccin que depender de los hombres, no depender de Dios, no depender de la Ciencia, en ltima instancia, no depender de una entidad externa que nos trascienda. En este sentido, la apuesta no es a la nada sino al hombre y su capacidad de significacin.

El tiempo y la interpretacin: una bsqueda metafrica

En el principio era el Verbo, y el Verbo era con Dios, y el Verbo era Dios.Evangelio segn San Juan 1:1

Y el Verbo se hizo carne y habit entre nosotros, y contemplamos su gloria, como la gloria del unignito del Padre, lleno de gracia y de verdad.Evangelio segn San Juan 1:14

Si el Verbo es Dios, qu es el Verbo? No ser la palabra? Esa palabra que dio nombre a todas las cosas y as las creo? Quin fue Jesucristo? El verbo hecho carne? La palabra de Dios en la Tierra?Si consideramos que la capacidad de nombrar es la capacidad de crear, y esa capacidad est dada en Dios, entonces el mundo secreto e irrecuperable de la divinidad podra constituirse como un mundo de lenguaje donde nombre y cosa son lo mismo: lenguaje unvoco y transparente con sentido total. Queda al hombre entonces la tarea de buscar las infinitas significaciones que encierra cada palabra, su eterno peregrinaje por un espacio y tiempo abiertos. Si el tiempo y el sentido se nos escapan a cada momento, remitindonos siempre a otro plano, la verdad solo podra habitar en lo metafrico. Esto es justamente lo que proponen los cabalistas: el texto sagrado es objeto de interpretacin, se abre y va al encuentro del mstico. El mstico transforma al texto sagrado en tanto puede extraer de esa letra inequvoca y univalente la revelacin provista de infinitos sentidos. Walter Benjamin, pensador alemn del siglo XX, retoma la tradicin cabalista, en su lectura de la cultura. Dejaremos de lado aqu su impronta marxista y su vinculacin con la escuela de Frankfurt, ya que solo nos ocuparemos de su concepcin del tiempo y de la historia en este sentido cabalstico.En Benjamin, existe a diferencia de Niestzche una idea de trascendencia divina: a partir de la prdida con la destruccin de la Torre de Babel de esa lengua originaria universal que garantizaba el mutuo entendimiento de todos los hombres, se instaura la bsqueda de ese sentido primigenio y absoluto donde la cosa y el nombre se conjugan en un mundo medio-nico. Aqu no nos interesa tanto la idea de trascendencia no nos hemos vuelto cabalistas de repente sino que nos interesa la importancia que esta tradicin da al lenguaje y a su capacidad simblica: la verdadera comprensin es interpretacin activa, es la metamorfosis del texto, la elaboracin de una nueva puntuacin, la construccin de otro plano de sentido. Leer significa descifrar y traducir significa re-situar. No importa aqu que el secreto de esta pluralidad de lecturas, su misterio, radique en que todos convergen hacia el ncleo originario que se ha fragmentado en innumerables pedazos. No importa que la bsqueda sea de un origen, porque el cabalista sabe que ese origen es irrecuperable. Hay en Benjamin entonces una voluntad de sentido y una fe en el lenguaje; no en la verdad de las formulaciones abstractas y cerradas de la ciencia positivista que violenta los sentidos.La interpretacin consiste en interrogar una y otra vez al texto, al objeto, a la cultura, desconfiando de los sentidos literales, porque todo texto remite a otro texto, a otro plano de significacin, a otro tiempo olvidado. La verdad es entonces un devenir metafrico, que se escapa de nuestras manos una y otra vez Si hoy tuvisemos que responder a la pregunta acerca de quines somos, responderemos lo mismo en diez aos? Qu hubisemos respondido durante nuestra niez? Cul es la verdad acerca de nosotros? Nuestro tiempo y espacio determinan hoy una subjetividad fluctuante, pasible de interpretaciones que como sostena Benjamin son aventuras peligrosas, nunca una patentizacin de certezas absolutas. Y la Historia de la humanidad podra ser la historia de ese devenir que nos interroga una y otra vez.

Actividad de autoaprendizaje N 1

1) Qu relacin se puede establecer entre el concepto de representacin/capacidad simblica propuesto en el Mdulo II y el concepto de interpretacin en trminos niestzcheanos?

2) Qu significa que la verdad solo podra habitar en lo metafrico segn Benjamin?

3) Cmo se relaciona el concepto de tiempo establecido a partir de un origen con el concepto de Historia Global (discurso de la verdad), propuesto en el Mdulo I?

4) Cmo se configura la categora de tiempo en el concepto de Historia General, propuesto en el Mdulo I?

Nuevas mitologas: la mercanca como Nuevo Dios

Hasta aqu intentamos ver cmo el tiempo fue construido a partir de la idea de origen en las religiones y los mitos, y aun en la ciencia, al intentar establecer relaciones de causa y efecto superadoras para dar cuenta de un sentido ltimo. Asimismo, intentamos establecer que la categora de tiempo es una categora relativa, en donde la interpretacin juega un papel crucial en la construccin del relato de la Historia. En el Mdulo II, intentamos establecer el origen de la opinin pblica y los problemas que radican en la construccin de la misma, cuando la mayora de los sujetos viven interpretados por el discurso dominante que se reafirma a travs de los medios masivos de comunicacin. Qu ocurre entonces con el tiempo en las publicidades, en los medios, etctera?

Les proponemos la siguiente lectura para repensar el concepto de mito.

Mitologas de Roland Barthes[footnoteRef:4] [4: Barthes, Roland. Mitologas. Mxico, Siglo XXI, 1999, pp.: 199-257.]

Extracto p. 237-239

La semiologa nos ha enseado que el mito tiene a su cargo fundamentar, como naturaleza, lo que es intencin histrica; como eternidad, lo que es contingencia. Este mecanismo es, justamente, la forma de accin especfica de la ideologa burguesa. []El mundo provee al mito de un real histrico, definido aunque haya que remontarse muy lejos por la manera en que los hombres lo han producido o utilizado; el mito restituye una imagen natural de ese real [].

El mito est constituido por la prdida de la cualidad histrica de las cosas: las cosas pierden en l el recuerdo de su construccin. El mundo entra al lenguaje como una relacin dialctica de actividades, de actos humanos; sale del mito como un cuadro armonioso de esencias. Se ha operado una prestidigitacin que trastoca lo real, lo vaca de historia y lo llena de naturaleza, despoja de su sentido humano a las cosas de modo tal, que las hace significar que no tienen significado humano. La funcin del mito es eliminar lo real [].

A esta altura nos resulta posible completar la definicin semiolgica del mito en la sociedad burguesa: el mito es un habla despolitizada. Naturalmente, es necesario entender poltica en el sentido profundo, como conjunto de relaciones humanas en su poder de construccin del mundo [].

El mito no niega las cosas, su funcin, por el contrario, es hablar de ellas; simplemente las purifica, las vuelve inocentes, las funda como naturaleza y eternidad, les confiere una claridad que no es la de la explicacin, sino de la comprobacin: si compruebo la imperialidad francesa sin explicarla, estoy a un paso de encontrarla natural, que cae por su peso; me quedo tranquilo []. Retomemos la definicin de mito: el mito es un relato que intenta explicar el origen del mundo a partir de la existencia de divinidades. Barthes amplia la definicin, agregando el factor tiempo; o mejor dicho, haciendo hincapi en que justamente los relatos mitolgicos borran la categora de tiempo histrico, y vuelven los hechos como parte de la naturaleza. No importa si de lo que se trata es de deidades o productos de consumo, ya que lo necesario es naturalizar la idea que se quiere demostrar: creer o comprar, da lo mismo. Entonces, caben las preguntas: la religin podra ser parte de una mitologa? Los relatos que nos cuentan de chicos podran ser parte de una mitologa? Pap Noel no sera parte de una mitologa? Qu ocurre con el cuento de la cigea para explicar el origen de los bebs? Caperucita Roja y el lobo no seran parte tambin de una mitologa? Y la publicidad de Coca Cola que nos muestra a un Pap Noel gordito y feliz tomando Coca Cola en vsperas de Navidad? Todo discurso que se pretenda ahistrico tiende a ser un discurso homogeneizador y sistematizante, que presenta las cosas como dadas e irrefutables, que violenta las realidades al clasificarlas de manera estanca. El discurso publicitario se sirve de esta lgica atemporal para poder establecer esencialidades: Coca Cola es as es un eslogan de comprobacin como indica Barthes, est dado por su sentido literal, no hay necesidad de explicarla entonces. Los bebs vienen de Pars, los trae la cigea; esto fue siempre as y as ser. Pap Noel es un hombre gordito, vestido de rojo, proveniente del Polo Norte, que todos los aos trae regalos a los nios buenos. Los negros son de la villa y son peligrosos. Relatos, infinidad de relatos que acaban por constituirse en verdades objetivas que guan nuestro accionar, que no han de cambiar porque el tiempo histrico no los salpica, con sus preguntas, sus incertidumbres, sus sentidos metafricos, su necesidad de interpretarlos.

La lgica del progreso: lo nuevo y lo viejo

Podramos postular tambin otra lgica temporal que se establece de manera ms evidente en el mundo de las noticias y del mercado de la tecnologa: lo nuevo vs. lo viejo.La noticia exige la novedad, el avance de la tecnologa tambin. La primera plana de hoy encuentra su lugar en la basura de maana. Computadoras, celulares, televisores, etc. se acumulan como escombros ante los nuevos modelos superadores. Todo objeto es desechable porque es reducido a su valor de cambio y ese valor flucta rpidamente ante las leyes de oferta y demanda del mercado. As, todo objeto se constituye como mercanca: objetos tecnolgicos, culturales tales como las noticias, el conocimiento, las obras de arte, etc. , e incluso los sujetos al ser cosificados. Con la nocin de mercanca, los objetos se subjetivizan, y los sujetos se cosifican; es decir, se igualan ante las leyes del mercado. Cabe la pregunta, cmo es que se igualan? Porque ambos pierden su historicidad y as su valor humano: los objetos se fetichizan revistindose de un valor intrnseco, cuando en realidad ese valor est dado por la condiciones sociales de su produccin; mientras que los sujetos extraados de s mismos y de los objetos que son producto de su trabajo y que ahora se erigen como entidades autnomas cuyo origen es desconocido, se miden a s mismos en trminos de estas nuevas leyes transhistricas que marcan un tiempo que avanza feroz hacia el futuro perfeccionamiento. En esta lgica el hombre vuelve a caer en la esencialidad del tiempo, al no poder establecer relaciones entre el pasado, presente y futuro, porque el tiempo no le es un proceso propio, sino un monstruo al que debe someterse, en el cual todo pasado es desechable en pos de un futuro superador. Actividad de autoaprendizaje N 2

1) Establecer relaciones entre la concepcin de mitologa en trminos de Barthes y los conceptos de sistema de creencias y sentido comn trabajados en el Mdulo II.

2) Explicar la siguiente cita a partir de la nocin de paradigma trabajada en el Mdulo I: Relatos, infinidad de relatos que acaban por constituirse en verdades objetivas que guan nuestro accionar, que no han de cambiar porque el tiempo histrico no los salpica, con sus preguntas, sus incertidumbres, sus sentidos metafricos, su necesidad de interpretarlos.

3) Relacionar la nocin de tiempo trabajada con los siguientes fragmentos del Marco General de la Provincia[footnoteRef:5] (p. 21, 22 y 23) y del Diseo para la educacin primaria, Segundo Ciclo[footnoteRef:6]: Qu implica incluir la historicidad en la construccin de la subjetividad y en la Construccin de Ciudadana? Es el tiempo una categora unvoca? [5: Ver en:http://abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/consejogeneral/disenioscurriculares/documentosdescarga/marcogeneral.pdf] [6: DGCyE, Diseo para la educacin primaria. Segundo Ciclo, apartado La enseanza de las ciencias sociales en el Segundo Ciclo, La Plata, 2008, p. 223. / Pg 222 en: http://www.fba.unlp.edu.ar/musica/fundamentostem/wp-content/uploads/2012/05/Segundo-Ciclo-Disenio-Curricular-para-la-Educacion-Primaria_Res-3160-07.pdf]

Sujetos de derecho

Apartndose de esta lgica, y en el marco de la Convencin Internacional sobre los Derechos del Nio, la Direccin General de Cultura y Educacin concibe a los nios/as y jvenes como sujetos de derecho, es decir, como actores sociales clave, protagonistas activos/as de la comunidad y, por lo tanto, no solo portadores de derechos futuros, sino sujetos que deben ejercer sus derechos en el presente. Desde esta perspectiva los nios/as, adolescentes y jvenes son ciudadanos/as plenos/as. No deben esperar a la mayora de edad para gozar de su ciudadana, sino que se constituyen en ciudadanos/as desde su nacimiento. Esta postura modifica sustancialmente las interacciones que frecuentemente se producen en las instituciones escolares. Es en este sentido que se propone la organizacin de una escuela en la que todos/as sus miembros docentes, alumnos/as, comunidad puedan participar, tomar decisiones, comprometerse, pronunciar su palabra y ser escuchados/as, idear proyectos de vida, favoreciendo as la democratizacin de los espacios escolares.

Sujetos histricosEn tanto sujetos histricos estn situados/as en un determinado momento de la historia, en un presente que configura el escenario de su constitucin, un presente conformado por las continuidades y rupturas de un pasado y por los escenarios futuros imaginados, proyectados o negados. El sujeto histrico, sin embargo, no est determinado en su totalidad por las estructuras sociales producidas histricamente. Por un lado, porque es un sujeto inconcluso, siempre en construccin; proceso que resulta conflictivo. Por otro lado, porque tambin las estructuras son incompletas y tienen fisuras y son los sujetos los que con su accin contribuyen a su creacin, conservacin y/o destruccin.El conocimiento del pasado hace posible el conocimiento del presente y las representaciones del hoy resignifican la comprensin de la historia. A su vez, el sujeto en su relacin con otros, proyecta un futuro que no est determinado. Por ser un proyecto humano puede ser previsto, pensado, inventado a partir de los mltiples anticipos que la educacin permite instituir.

Las comparaciones entre diferentes sociedades del pasado, el reconocimiento de cambios y continuidades, las relaciones pasado-presente, son propuestas que se renuevan ao tras ao. Invitan a la contrastacin, a la valoracin fundamentada de distintos aspectos de la vida social y a poner en discusin prejuicios y estereotipos. Favorecen adems, un acercamiento a las complejidades del tiempo histrico al poner en evidencia que en las sociedades no todo cambia al mismo tiempo, que sus distintos planos o dimensiones analticas tienen distintos ritmos de cambio y duraciones diversas.La evocacin de acontecimientos relevantes para la localidad, la provincia o la nacin se piensan como oportunidades para producir momentos de reflexin y no de consagracin de una fecha o discurso. Todo ejercicio de memoria es un hecho del presente y, en tanto tal, constituye un espacio para poner en dilogo perspectivas diversas, en el marco de la consideracin de derechos innegociables para el conjunto.

Autoevaluacin

Propuestas para el aula, teniendo en cuenta las actividades sugeridas en Prcticas del lenguaje material para docentes primer y segundo ciclo educacin primaria.[footnoteRef:7] [7: CUTRE Mara Elena [et.al.], op. cit.]

1. Que los nios y el docente realicen una lnea cronolgica de su vida. Para los ms grandes, interrelacionar sucesos de la historia del pas con su propia biografa. Qu impacto tuvieron en su vida ciertos hechos? Qu hechos recuerdan? Por qu? Trabajar la idea de futuro a partir de los hechos que consideraron relevantes y qu pasara si los hechos hubiesen sido otros: hechos de la historia del pas como de su vida.

2. Proponer la escritura de un texto con el siguiente ttulo: Cuando Pap Noel no quiso trabajar ms. Instar a los alumnos a que siten la historia en tiempo y lugar. Trabajar la idea de relato ahistrico.

3. Proponer la reescritura del cuento Caperucita y el lobo a partir del contexto socio-histrico del alumno. Buscar las representaciones que hoy podran llegar a tener los alumnos acerca de el malo, la vctima, el castigo, el abuso, etc. Problematizar el concepto de interpretacin y de los mltiples sentidos de un texto. Cmo leemos hoy Caperucita? Cmo se lea antes? Reponer el contexto histrico de su produccin.

La definicin del Espacio: la representacin en los procesos de territorializacin

Cmo definir un espacio? A partir de qu parmetros? Qu definimos cuando definimos un espacio? En esa definicin no hay un posicionamiento por parte del que delimita? Y en ese posicionamiento no se define al mismo tiempo el sujeto que establece el lmite? Establecemos un aqu y un all, a partir de una lnea divisoria imaginaria, que constituira una frontera. Ahora, esa frontera es una lnea claramente definida? Quines son los de aqu? Quines son los de all? Se pueden establecer categoras mutuamente excluyentes?Intentaremos responder estas preguntas a partir de la dicotoma civilizacin y barbarie, establecida en los procesos de territorializacin de los cuales la literatura argentina intent dar cuenta en la conformacin de una Nacin y posterior Estado. Nos encontramos en un momento fundacional en donde las preguntas: qu es la Argentina? Quines forman parte de ella? Cmo delimitarla? Cul es el centro? Cules son sus mrgenes? deben ser contestadas por un grupo que se autoerige como intelectual: Echeverra, Sarmiento, Alberdi entre los ms prominentes intentarn colocarse en un lugar de saber que les permitira dar cuenta de la nacionalidad argentina. A partir de esta intencin, se configurarn textos en donde cultura, territorio e identidad van de la mano. Estos textos se internarn entonces en la geografa, en el pasado y en las costumbres para trazar fronteras: entre la civilizacin y la barbarie, entre el pasado y el presente, entre lo que debe incluirse y lo que no en la totalidad nacional.[footnoteRef:8] Intentemos un breve recorrido histrico-literario de la tan mentada dicotoma que an hoy podemos ver actualizada en otros trminos una y otra vez [8: Fernndez Bravo, lvaro. Literatura y frontera. Buenos Aires, Editorial Sudamericana, 1999, p. 10.]

Qu representaciones supone la palabra civilizacin? A qu lugares remite? En trminos de Sarmiento y gran parte de la intelectualidad de la generacin del 37, la civilizacin remita inexorablemente a Europa, su cultura, su modelo de ciudad, a un proyecto modernizador, a un sistema econmico capitalista en franco desarrollo, donde frontera y colonizacin eran elementos clave. A partir de esa representacin del lugar que ocupa la civilizacin, proveniente de la cultura europea, los intelectuales definirn el espacio de la barbarie. Inicialmente, podemos decir que la barbarie se encuentra en el campo, el desierto, la extensin, en un territorio despoblado sin delimitacin ni comunicacin, en donde indios y gauchos conviven en estado de naturaleza: sin trabajo ni domicilio fijo. Los espacios ya han sido delimitados y as sus actores o participantes. Una vez hecha la delimitacin, Sarmiento comenzar a ordenar, clasificar ese estado de cosas otro que implica la barbarie. Sarmiento puede dar cuenta de esa barbarie, porque su saber no solo proviene de la cultura letrada europea (posicionndose en el centro mismo de la civilizacin) sino tambin porque se reviste de un saber latinoamericano iletrado que solo l detenta (apropindose as de su propio centro civilizador). En su lectura de la argentinidad como desciframiento de un secreto que solo l puede realizar, vemos el intento por autolegitimarse como el intelectual. Con esta intencin es que puede dar cuenta de los saberes que los distintos gauchos detentan y su pertinente clasificacin[footnoteRef:9]. Saberes que, si bien provienen de la pauprrima experiencia en contraposicin a los saberes letrados inspirados en la razn, son saberes al fin. [9: En su Facundo, Sarmiento realizar en el Captulo II, Originalidad y caracteres argentinos, una clasificacin cuasi natural de los diferentes tipos de gauchos: el rastreador, el baqueano, el malo y el cantor. ]

As, dentro de la barbarie, la figura del gaucho es ambivalente, pasible de ser civilizada. En este sentido, su lugar est en la frontera; es decir, si bien est ubicado en el espacio de lo brbaro puede domesticarse y es necesario hacerlo para cumplir el proyecto colonizador que tiene Sarmiento, que consista en poblar y educar para el trabajo productivo de un estado capitalista. En cuanto a los indios, solo les cabe el aniquilamiento, que ser llevado a cabo unos cuantos aos ms tarde por el presidente Roca.

Legalidad e ilegalidad en el espacio de la civilizacin: la nueva dicotoma

Todo acto de civilizacin es un acto de barbarie.Walter Benjamin

Si en la dicotoma civilizacin y barbarie se pretendi definir un adentro y un afuera infranqueables en relacin al espacio, en donde finalmente el gaucho deba ser restituido dentro de la civilizacin y el indio aniquilado al quedar en el afuera de la barbarie; se plantea ahora otra dupla: legalidad/ilegalidad, en donde la definicin del espacio resulta ser ms maniqueo, ms poroso, por decirlo de alguna forma. El gaucho debe entrar en la civilizacin pero en qu lugar de la misma habr que ponerlo? Ubicado en los mrgenes, condenado a ser un ciudadano de segunda, la frmula se aplica naturalmente: desposedo igual a delincuente. En otras palabras, el gaucho hace su entrada a la civilizacin pero por la puerta de atrs, y ah debe quedarse, en el margen Qu espacios puede ocupar? Estar fuera o dentro de la ley. Ahora bien, la pregunta es: qu tipo de ley define sus espacios? Una ley escrita que no es comprendida por el gaucho, ejercida desde la fuerza, desde el autoritarismo, una ley que distingue a ciudadanos de primera y a otros de segunda, que reduce al sujeto de la misma a ser esclavo o rebelde. De esta manera se configura el destino trgico del desposedo, no solo de bienes materiales sino tambin de una cultura letrada (capital simblico). En el Martn Fierro de Jos Hernndez, el destino trgico del gaucho se muestra claramente: Fierro intenta mantenerse dentro de la ley cuando es enviado a la frontera para formar parte de la milicia en la lucha contra los indios. All, padece hambre y abusos por parte de la autoridad, nunca recibe paga alguna por sus servicios al estado, los cuales no solo consistan en resistir los ataques de los indios sin previa preparacin, ni instruccin de ndole alguna, sino tambin en realizar trabajos particulares para el juez de turno. Estar dentro de la ley significa entonces ser arrancado del lugar propio, para ser reubicado en un lugar otro donde nada tiene sentido, y as nada hay para el sujeto en cuestin. El relato de Hernndez nos conduce entonces a travs del lgico descarrilamiento de Fierro, quien sujeto a la violencia de la ley, se vuelve violento, se convierte en gaucho malo siguiendo la categorizacin de Sarmiento carcter que ahora se explica a partir de un proceso social y no como dotacin natural: Fierro no nace malo, la civilizacin lo vuelve as. En este sentido, La Ida[footnoteRef:10] de Martn Fierro es el relato de una denuncia desde la perspectiva brbara: no hay lugar para el gaucho en la civilizacin, por esto la huida hacia la barbarie. Y dando un paso ms, en Martn Fierro podemos leer la problematizacin de la dicotoma cuyos trminos ya no son compartimentos estancos y mutuamente definibles: no es acaso un acto de barbarie violentar al otro, sacndolo de su contexto e ignorando sus necesidades y particularidades en nombre de la civilizacin? La cita de Walter Benjamin del comienzo de este apartado se reviste as de una lucidez exquisita [10: Cabe recordar que el Martn Fierro posee dos partes: La Ida y La Vuelta (escrita y editada siete aos ms tarde debido al xito de la primera parte). Es interesante ver cmo Hernndez realiza un viraje poltico desde la denuncia que instala en La Ida en clara oposicin a Sarmiento que ya estaba en la Presidencia, hacia una reconciliacin del gaucho con la civilizacin y la autoridad que se enuncia en La Vuelta. ]

La escuela como agente civilizador: homogeneizar para incluir

Hernndez con su denuncia instala as las siguientes preguntas: cmo garantizar que la ley sea para todos igual en la construccin de un estado-nacin? Cmo lograr una nica identidad nacional que conjugue a la clase iletrada y a la que dicta y ejerce la ley, para no caer justamente en la violencia y la desorganizacin? Sarmiento crea tener la respuesta: la escuela como agente civilizador. No es poco lo que Sarmiento entiende e intenta con su concepto de educacin. Son indiscutibles los logros alcanzados por su gestin presidencial en relacin a su poltica educativa: en primera instancia decide verificar la realidad del pas al promover el primer Censo Nacional de 1869, que arroja que el 82% de la poblacin era analfabeta, y que la gran mayora de los nios no concurra a escuela alguna. Para que ellos pudiesen acceder a la educacin consideraba que se deban emplear recursos del Estado, no solo para el pago de los maestros sino para crear infraestructura edilicia escolar.Ms all de las Escuelas Normales y Nacionales, crecieron los establecimientos educativos en todo el pas. En los seis aos de su presidencia se crearon 800 escuelas, hecho que se tradujo en que, de 30.000 chicos que se educaban en 1868, pasaran a 100.000 en 1874. La formacin del Magisterio era la otra preocupacin a nivel de escuelas, ya que se encontraba con la falta de maestros para cumplir satisfactoriamente las funciones tcnicas y culturales. Cre las Escuelas Normales consciente de que no bastaba solo la posesin del conocimiento sino tambin el arte de transmitirlo. En 1869, el Congreso sancion la ley que autorizaba la creacin de dos Escuelas Normales. As naci la Escuela Normal de Paran (1870), que fue dotada de un plantel docente de origen extranjero (preferentemente norteamericanos), as como de mtodos de enseanza, disciplina, mobiliario, textos y tiles similares a los de los establecimientos de Estados Unidos. Esto fue en principio criticado, pero form parte de la audacia que Sarmiento aplic en la conviccin de acelerar el proceso educativo y la renovacin pedaggica basndose en aquellas experiencias ya comprobadas en los pases ms desarrollados, que Sarmiento conoca en detalle y admiraba. Durante su gestin se pas de 1778 maestros a 2868, pero a la vez se apoy el crecimiento educativo fomentando por ley la creacin de bibliotecas populares e impulsando el desarrollo de otras instituciones como el Observatorio Astronmico de Crdoba, la Facultad de Ciencias Fsicas y Matemtica y la Academia de Ciencias. En su afn por promover el profesionalismo en todos los rdenes, cre escuelas para militares de carrera; as fund en 1869 el Colegio Militar y en 1872 la Escuela Naval para dar tcnicas nuticas en la escuadra. Cre la Academia de Ciencias signando a sus miembros la tarea de explorar el territorio de las especies botnicas y minerales. Dot a los establecimientos de enseanza de material didctico, gabinetes de fsica, laboratorios y colecciones de historia natural. Estableci la primera escuela de minas y las primeras ctedras de instruccin cvica. Estableci cursos nocturnos en las escuelas y organiz sesiones de lecturas pblicas en los colegios. Su concepcin de la educacin tuvo como caracterstica principal su constante preocupacin por adoptar las mejores soluciones de la pedagoga extranjera a las necesidades culturales del pas.As, Sarmiento define al educador como agente civilizador, que excede la mera instruccin (leer, escribir, contar) y acta como intermediario entre la ciencia y el pueblo. Al compararlo con una funcin sacerdotal le imprime el carcter socializador de la educacin y al maestro como iniciador de la misma, pues al incorporar hbitos y conocimientos lo proyecta como miembro integrante de los pueblos civilizados del mundo. La escuela es entonces centro de la democracia y baluarte contra la barbarie, y cumplira un papel bsico para la organizacin de las sociedades modernas en los intereses morales porque atempera las costumbres masificantes y forma buenos hbitos, materiales porque capacita para que cada uno sea elemento y centro de riqueza y polticos pues al educarse en democracia se opondra a la vagancia y el desorden social.La idea de Sarmiento era una idea progresista, sin duda; sin embargo la escuela fue concebida desde una concepcin unvoca y dicotmica de la sociedad en donde los espacios se definen claramente a partir de la negacin del otro: civilizacin y barbarie implica que unos detentan el saber y otros no; que unos tienen verdadera existencia como sujetos y otros no. En este sentido, educar es convertir al otro en uno igual a m mismo, y as imprimirle mis intereses particulares y mis sentidos, mis verdades, en ltima instancia mis relatos representaciones y creencias para poder establecer un sentido comn que nos cohesione como sociedad. En pos del progreso y la igualdad democrtica de una nacin, la escuela deba suprimir la diversidad ya sea de la lengua, la cultura, etc. para definir una nica identidad nacional basada en una misma lengua y cultura. Homogeneidad queda entonces equiparada a Igualdad. Aqu justamente radica la violencia de un discurso nico que se erige como civilizador ante una diversidad amenazante encarnada en los comienzos de la nacin por gauchos e indios, en 1880 por inmigrantes europeos, y hoy por quienes no representan sujetos productivos en el modelo capitalista.Sarmiento as cae en la trampa de las ideas preconcebidas, de los espacios estancos: si la civilizacin es Europa posteriormente lo ser EE.UU.[footnoteRef:11], civilizar es entonces imponer un modelo forneo, perdiendo de vista toda particularidad autctona del pas que se constituye como espacio vaco en tanto es barbarie. [11: En Viajes, Sarmiento muestra un claro desencanto cuando finalmente conoce Europa, trasladando as su esperanza a EE.UU.]

La frontera como espacio fluctuante: ruptura de la dicotoma

Como podemos ver, la Escuela desde su mismsima constitucin ha tenido que enfrentarse a la diversidad: si en el pasado lo hizo negndola al considerarla espacio vaco, hoy no le queda ms remedio que reconocerla, pero esto no significa caer en la lgica del dficit y de la falta. Es decir, entender la heterogeneidad como espacio empobrecido ya que eso supone nuevamente un espacio o discurso[footnoteRef:12] donde la totalidad ya sea del saber o la verdad existe y as la inclusin no es ms que una farsa ya que la misma se sostiene en la lgica centro/periferia, escuelas de primera/escuelas de segunda, etctera. [12: Aqu tomamos la nocin de discurso en relacin a lo trabajado en el Mdulo I.]

Entender a la escuela como frontera fluctuante entre lo privado y lo pblico, entre el espacio del saber y el no saber, es ubicarla en un espacio en permanente definicin, donde todo lo que aparece como dado y natural se problematiza, se cuestiona y puede cambiar y mezclarse: en la frontera la esencia inamovible del aqu y el all, de los otros y nosotros queda suspendida; ya nada se sabe a ciencia cierta y no se es sino a partir del otro que me constituye. Esto constituira una legtima inclusin, donde el espacio y as el relato y la Historia son construidos a partir de un dilogo de par a par, una igualdad determinada por el consenso.

Actividad de autoaprendizaje N 3

1) A partir de los siguientes fragmentos, relacionar el concepto de frontera con la dicotoma civilizacin barbarie.

2) Qu papel juega la escuela en la definicin de los espacios en una sociedad?

Literatura y frontera de lvaro Fernndez BravoExtracto Pag. 25

La frontera es sincdoque de la Nacin. Pero la condicin de artefacto cultural que puede identificarse en la frontera tal como es manipulada en los textos no significa apartar de ella su condicin histrica. De su historicidad emana precisamente su desafo ante la mirada del poder; reconocer que las fronteras puedan cambiar significa admitir que su localizacin no es permanente, que las fronteras no son expresin del espritu de la patria, materializacin de un oscuro Volksgeist. Es por ello que la frontera su fluidez semntica, su nomadismo e inaprehensibilidad busc ser detenida, congelada por el discurso del poder. Con ese propsito intent escribrsela y lersela como algo fijo, inalterable, ahistrico, trascendental y natural: las fronteras de la Nacin estaban all desde siempre, como un testimonio de la morfologa inveterada de la Patria; solo bastaba que la ciencia determinara su itinerario (que las descubriera como un naturalista a un fsil) y la literatura lo revelar pblicamente para desvanecer toda sospecha acerca de su localizacin. As tambin podra despejarse toda incertidumbre acerca de las fronteras estatales, preocupacin crecientemente alarmante para los custodios de la soberana.

Diseo para la educacin primaria, Segundo CicloApartado La enseanza de las ciencias sociales, p. 223

Para avanzar progresivamente en el conocimiento de la organizacin poltica de los territorios se adopta una perspectiva histrica que busca desnaturalizar las visiones estticas. Se trata de acercar a los alumnos/as a la nocin de que la formacin del territorio sobre la que se ejerce la autoridad estatal es un proceso dinmico y complejo y que la imagen que ofrece un mapa no es una caja vaca, surgida de una vez y para siempre, como podra concluirse de una lectura ingenua de la cartografa.

Pasado y presente de los verbos leer y escribir de Emilia FerreiroExtracto. Pgs. 80-82.

La escuela pblica, gratuita y obligatoria del siglo XX es heredera de la del siglo pasado, la cual fue encargada de misiones histricas de suma importancia: crear un solo pueblo, una sola nacin, liquidando las diferencias entre los ciudadanos, considerados como iguales delante de la ley. La tendencia principal fue equiparar igualdad con homogeneidad. Si los ciudadanos eran iguales delante de la ley, la escuela deba contribuir a generar esos ciudadanos homogeneizando a los nios, independientemente de sus diferencias iniciales. () Encargada de homogeneizar, de igualar, mal poda esta escuela apreciar las diferencias. Esta escuela luch no slo contra las diferencias de lenguas sino tambin contra las diferencias dialectales en el habla como parte de su misin, contribuyendo as a generar el mito de un nico dialecto patrn para tener acceso a la lengua escrita. La negacin de las diferencias caracteriza, as, una primera etapa en la democratizacin de la enseanza. Esa negacin intent ir muy, pero muy lejos, lo cual resulta visible en el surgimiento de las nuevas naciones, particularmente aquellas que contaban con poblacin autctona antes de la conquista. ()La negacin de las diferencias pudo provenir, histricamente hablando, de actitudes progresistas. De la misma manera, el reconocimiento de las diferencias puede conducir a actitudes segregacionistas, y responder a intereses antiprogresistas.() No siempre el reconocimiento de las diferencias estuvo ligado con la justicia social, ni su negacin estuvo determinada por la negacin de esa misma justicia social. Lo que quiero enfatizar es que, desde su misma fundacin, la escuela pblica de las nuevas naciones, como institucin, tuvo dificultades para trabajar con la diversidad.

Diseo para la educacin primaria, Segundo CicloApartado La enseanza de las ciencias sociales, p. 21

La escuela tal como la conocemos tiene caractersticas que subrayan la homogeneidad como rasgo relevante: un grupo de alumnos/as de una edad similar que cursan un mismo ao, un mismo espacio, un mismo tiempo, un/a docente que desarrolla una propuesta de enseanza para todos en forma simultnea, un ciclo lectivo completo para ensear determinados contenidos cuyo dominio permitir a ese grupo aprobar ese ao y pasar al siguiente. Se exceptan de esta descripcin las escuelas rurales o de islas que, instaladas en comunidades pequeas generalmente en situacin de aislamiento relativo, atienden a matrculas reducidas que exigen una organizacin peculiar: alumnos/as matriculados en varios aos diferentes comparten el tiempo y el espacio de aprendizaje conformndose plurigrados a cargo de uno, dos o tres docentes. Sin embargo, al iniciar el trabajo con los alumnos/as, se advierte que, en unas y otras instituciones, la diversidad atraviesa las puertas de la escuela e invita a repensarla: (...)La diversidad se expresa en los saberes de los alumnos/as, en sus condiciones de vida, en la conformacin de la matrcula de cada ao, en las diferencias culturales de los maestros/as y los alumnos/as, en la sobreedad de unos/as con respecto a otros del mismo ao, en las representaciones acerca de la vida institucional en una escuela: los roles, las normas de convivencia, las obligaciones tcitas o explcitas.Es indispensable, entonces, hacerse cargo de la diversidad reconocida y transformarla en una ventaja pedaggica. Qu condiciones prev este diseo para que todas las personas singulares en cada una de las cuales se cruzan mltiples rasgos culturales, familiares e individuales puedan aprender?[footnoteRef:13] [13: Lerner Delia: Conferencia Ensear en la diversidad Direccin de Modalidad Intercultural, La Plata, 2007.]

Autoevaluacin

Propuestas para el aula

Propuesta para los ms chicos:

1) Trabajar los pueblos originarios a partir del siguiente disparador: Diario de un nio.A partir de la investigacin acerca de las comunidades originarias sus modos de vida, cultura, economa, etc. y la posterior conquista espaola, establecer relaciones con la vida actual de los nios. Una vez recabada la informacin emprender junto a los alumnos la escritura de un diario ntimo de la vida de un nio indgena: ponerle nombre en su lengua originaria, utilizar siempre la primera persona, situar a su familia, establecer sus actividades cotidianas, sus sentimientos, miedos, anhelos, etc. ante la llegada de los espaoles.

2) A partir de la escritura del diario, reflexionar acerca del lugar del nio en esa sociedad y el lugar de los nios en la actualidad: dnde aprendan los nios? Quines les enseaban? Qu saban? Para qu? Saban menos que nosotros o simplemente diferentes cosas? Saban leer y escribir? Hablaban nuestra misma lengua? Haba escuela en esa poca?

3) Por qu hoy hablamos en espaol? Qu tendr que ver la Conquista? Qu hicieron los espaoles con su familia?, etc.

4) Establecer ejes de lectura que permitan problematizar la dicotoma civilizacin barbarie, acercando a los alumnos a modos de vida otros con una mirada pluralista.

Propuesta para los ms grandes:

Trabajar las dicotomas unitarios vs. federales / campo vs. ciudad, a partir de los siguientes ejes:

1) Cmo se actualizan hoy esas rivalidades? River vs. Boca; argentinos vs. inmigrantes; etc. Qu caractersticas son asignadas a cada grupo para enfrentarlos?

2) Armar grupos de debate en donde se formen bandos de discusin a partir de conflictos de la historia y de la actualidad que los enfrenten. Luego proponer el intercambio de posiciones.

3) Intentar establecer una tercera posicin ante los conflictos, ya sea a travs de la creacin de un tercer partido o grupo, tercer equipo de ftbol, tercera nacionalidad, etc., para que los alumnos puedan reconocer cualidades y argumentos constructivos de cada grupo o espacio enfrentado.

4) Proponer un proyecto y secuencia didctica de lectura y escritura basada en Prcticas del lenguaje material para docentes segundo ciclo educacin primaria[footnoteRef:14], a partir de los ejes trabajados. [14: CUTRE Mara Elena [et.al.], op. cit.]

Bibliografa obligatoria

Barthes, Roland. Mitologas. Mxico, Siglo XXI, 1999, pp.: 199-257.

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Segundo Ciclo, Volumen 1. La Plata, 2008. pp.: 19-31; 221-224.-----------. Marco General de Poltica Curricular. La Plata, 2007, pp. 21-23.

Ferreiro, Emilia. Pasado y presente de los verbos leer y escribir. Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica, 2008, pp.: 79-90.

Fernndez Bravo, lvaro. No todo es mentira. En: Literatura y frontera. Buenos Aires, Sudamericana, 1999, pp.: 9-30.

Foster, Ricardo. Walter Benjamin: La deriva como aprendizaje. En: W. Benjamin, Th. W. Adorno: El ensayo como filosofa. Buenos Aires, Nueva Visin, 1991, pp.: 9-47.

Ludmer, Josefina. El gnero gauchesco: un tratado sobre la patria. Buenos Aires, Perfil, 2000, pp.: 18-56.

Bibliografa de consulta

Cutre Mara Elena [et.al.]; coordinado por Cutre Mara Elena y Superman Cinthia. Prcticas del lenguaje material para docentes primer ciclo educacin primaria. Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2012. ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------. Prcticas del lenguaje material para docentes segundo ciclo educacin primaria. Ciudad Autnoma de Buenos Aires, Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2012.

DGCyE, Diseo Curricular para la Educacin Primaria, Primer Ciclo, Volumen 1. La Plata, 2008. pp.: 19-31; 221-224.

Fernndez Bravo, lvaro. Literatura y frontera. Buenos Aires, Sudamericana, 1999.

Foster, Ricardo. W. Benjamin, Th. W. Adorno: El ensayo como filosofa. Buenos Aires, Ediciones Nueva Visin, 1991.

Jelin, Elizabeth; Lorenz, Federico Guillermo (comps.). Educacin y memoria. La escuela elabora el pasado. Madrid, Siglo XXI, 2004.

Zelmanovich, Perla y otros. Efemrides entre el mito y la historia. Buenos Aires, Paids, 1996.