el taller de expresión plástica como espacio de aprendizaje

Alejandra González Soca. “El Taller de Expresión Plástica como Espacio de Aprendizaje”

Alejandra González Soca. “El Taller de Expresión Plástica como Espacio

de Aprendizaje”, Seminario de las Estéticas III, Instituto Escuela Nacional de

Bellas Artes, Montevideo, 2002.

Parte I

Introducción

Este trabajo tiene como finalidad acercar algunos elementos que ayuden a

demarcar y actualizar un espacio que si bien existe desde hace mucho

tiempo, recién ahora se ha comenzado a extender a la comunidad como una

posibilidad expresiva y educativa: el taller de expresión plástica (TEP).

Esta propuesta tiene el interés específico de partir de múltiples experiencias

donde desde mi formación he realizado una integración de fundamentos

teóricos y el análisis de las estrategias llevadas a cabo.

El tallerista como educador abarca elementos que van más allá de la de un

técnico en arte. Si bien la cualidad anteriormente dicha es parte instrumental

del mismo, la capacidad de utilizar esos recursos para llegar a diversos

objetivos que podríamos denominar educativos son también fundamentales en

la tarea a desempeñar.

La integración de estos conocimientos permiten la construcción de un espacio

que linda entre la promoción de salud y la educación. Esto implica al

profesional en una tarea que no hay que tomar a la ligera, la contribución en la

formación y desarrollo de pautas internas que se orienten al crecimiento y salud

del sujeto.

Pensamos que si el espacio de taller utiliza la estrategia del arte para llegar a

la persona, promoviendo elementos que armen al sujeto con posibilidades de

acción positiva, sobretodo en etapas definitorias (momentos críticos del ciclo

vital) cuando es necesario catalizar el procesamiento de los símbolos que

surgen de la personalidad, entonces contamos con una herramienta capaz de

fomentar el aprendizaje.

El delimitar la incidencia del TEP, el rol del tallerista y su alcance

posibilitaría el comenzar a discutir la validez de cada una de las estrategias y

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la posibilidad de construir fundamentos que avalen desde la formación a este

profesional que muchas veces se encuentra solo en el camino de llevar

adelante un espacio de expresión.

Las ideas plasmadas en este trabajo tienen que ver con la subjetividad de

quien las escribe, pues yo misma he tenido que ir definiendo mi campo de

acción y mis roles en relación a la experiencia, dejando solo en claro que el

proceso de construcción no termina nunca.

Se incluyen aportes de profesionales con los cuales he trabajado y cuyas

reflexiones me han sido útiles a la hora de pensar.

Capítulo I: Aprendizaje, Educación y Creatividad

1.1 Dinámica del Aprendizaje

Desde la perspectiva evolutiva existe una teoría que resulta muy atractiva: el

hombre repite la ontogenia en la filogenia, si lo tomamos desde la cultura

podemos decir que el desarrollo cultural de la humanidad va dejando un

aprendizaje al cual se le suman pasos que integran los anteriores. El tema es

que cada ser humano es capaz de sujetarse a distintos niveles evolutivos

según el entramado social, cultural y familiar que lo reciba. Si bien podríamos

decir que no nacemos con estrella si existiría una disposición colectiva a

generar un lugar específico para aquel que nace y promover desde los inicios

determinadas pautas posibles. Esto no reduce los movimientos de autogestión

pero si marca un arranque particularmente configurado en cada caso, aquí

comienza el camino de la individuación.

Si bien las opiniones respecto a como el hombre se arma en sujeto son punto

de discusión desde hace siglos, retomo aquí algunas opiniones que no ponen

el acento en nuestra carga o descarga a priori sino en nuestras posibilidades

de expandir las fronteras y apropiarnos de los desarrollos y aprendizajes que

en cierta forma nos pertenecen como seres humanos.

Al entrar en el tema aprendizaje surgen diversas posturas orientadas hacia la

estandarización de conductas y conocimientos bio psico sociales donde cada



persona debe cumplir ciertas etapas para ser considerado dentro de la norma

(normal).

Si bien el desarrollo evolutivo tiene factores en común que son parte del bagaje

de especie y del estar sujetos a determinados factores sociales, el resultado de

buscar un emparejamiento que facilite la explicación racional de lo que somos

hace que necesitemos en sobremanera ser parte de esas formulaciones y

perdamos el sentido de individualidad y riqueza de la diferencia.

Ser diferente es lo que marca, valga la paradoja, la individualidad del ser

humano como especie, el ir cambiando y ser el mismo a los largo de toda la

vida, teniendo conciencia del transcurrir. El integrar los elementos comunes es

lo que nos hace parte del mundo y lo que nos da posibilidad de integrar nuevos

aprendizajes.

Jung remite a la riqueza de integrar lo colectivo a lo individual:

El Individualismo implica una presión deliberada que da prominencia a

determinadas supuestas particularidades, mas que a las consideraciones y

obligaciones colectivas. Pero individuación significa precisamente la mejor y

mas completa de las cualidades colectivas del ser humano, este adecuarse a

la consideración de las peculiaridades de lo individual es más conductor a los

logros sociales que la peculiaridad que deja de lado o suprime.

"The Relations between the Ego and the Unconscious" (1928). Two Essays on

Analytical Psychology. P. 267

No vivimos en un mundo estático sino en uno donde se insinúa un continuo

proceso de evolución y esa evolución no solo es externa sino interna y somos

producto del entramado mágico y único del tiempo, espacio y situación en la

que aparecemos.

Según presupuestos lacanianos nuestro psiquismo esta formado por redes de

significantes que se han constituido desde múltiples identificaciones. La

indefensión biológica y psíquica que tenemos cuando nacemos nos hace

depender del otro para sobrevivir y es en el vínculo donde nos hacemos sujetos

y quedamos sujetos a la red social. Nuestras posibilidades de movimiento



dependen en cierta medida de cuan amplias sean las estrategias de las que

nos provean y de cómo nos permitan conectar nuestras vivencias con el

proceso de entendimiento (A.González, 1999).

Esto es cuestionado desde el Análisis Institucional, quienes plantean que

desde la infancia nuestra percepción de las cosas es sometida al juicio de

otros “adultos”(expertos). Nuestra posibilidad de acceder a las sensaciones y

expresiones del mundo son “adaptadas” y vamos perdiendo lo que Bachelard

denomina “la ensoñación de la infancia”, donde estaría la fuente toda

expresión artística. El reconectar nuestras vivencias con la expresión implica la

discriminación de procesos (auto-análisis) que se han tornado automáticos

(instituidos), lo que nos permitiría separarnos de los clisés establecidos (o no),

recuperando la posibilidad de elección (espontaneidad, auto-gestión).

La apertura a nuevas opciones posibilitaría la creación. El ser creador no se

circunscribiría a una elite. Sería un proceso universal compartido que

fomentaría el repensar las cosas y salirse de lo armado, retomando la

conciencia de ser protagonistas.

El concepto de educación puede parecer contradictorio en apariencia con el

tema de la experiencia y la individualidad. Cuando enseñar significa “hacer que

alguien aprenda algo”1, que otro integre dentro de si algo que le es externo. En

la enseñanza curricular este aprendizaje parece pasar por un conjunto de

conocimientos que razonadamente se consideran importantes para sobrevivir

en la sociedad común y que valoran determinados aspectos de la capacidad

humana: el razonamiento.

La noción de aprendizaje no debe perder su función en la vida del sujeto, como

Paulo Freire transmite: “la enseñanza de cosas desvinculadas del contexto

utilitario...equivale a la introducción de una garrapata en el cerebro del alumno,

que absorbe su memoria e inteligencia para sí y no para la vida del alumno”2,

esto sería un desperdicio de la capacidad inteligente del individuo.

La posibilidad de captar los fenómenos del mundo y hacerlos propios

(aprenderlos)tiene que ver con los intereses que nos muevan hacia los mismos.

1 Larousse. Diccionario de la Lengua Española, ed planeta, 1994,mexico2 Byinton cita a Paulo Freire. Pedagogía Simbólica, p.15, 1996.



Los primeros aprendizajes están marcados por el placer que genera en el niño

la posibilidad de moverse, caminar y ser dueño del mundo que lo rodea.

En este sentido el poder integrar los conocimientos que nos llegan desde

afuera tienen que ver con la conexión que estos hacen en nosotros y como les

damos sentido en nuestro desarrollo de vida.

1.2 Construcción del aprendizaje

El aprender se trata de orientar el saber no solo al yo consciente del individuo

sino a una totalidad que incluye aspectos internos que se van nutriendo con

nuevas experiencias. La enseñanza debería orientarse y ser transmitida más

allá de los aspectos formal y racional, promoviendo la capacidad de

emocionarse, de conocer más, de acceder a nuevas visiones del mundo que le

rodea y proyectarlas desde si mismo.

El movimiento interno que se produce implica producir imágenes, conceptos,

ideas que son pasibles de ser cristalizadas a través de un material y cuyo

significado varía según la lectura interna que de el hagamos.

Somos animales simbólicos, decía ya Cassirer (citado en Cirlot, 1988.)

Construimos conciencia a través de la elaboración de nuestras vivencias

(internas-externas), que son estructurantes de la vida psíquica.

Somos seres simbólicos porque atribuimos sentido, asignamos un significado -

que nunca es fijo-, a las vivencias antedichas y así nos construimos como

Homo Sapiens y también como Homo Ludens. El símbolo integra aspectos

desintegrados, une y vincula vivencias discordantes, permitiendo lograr una

conciencia más amplia de sí mismo y del mundo.

El trabajo expresivo permite dar un rodeo y reconectarnos así con aspectos

que no son de dominio consciente y movilizar otros que se encontraban en las

sombras.



Se trata entonces de elaborar símbolos. El símbolo como dice Erich Fromm

“son la materia de que están hechos los sueños” por definición implica la

reunión del sujeto y objeto más allá de la explicación concreta e única.

Fromm añade acerca de lenguaje simbólico:

El lenguaje simbólico es el lenguaje en el cual las experiencias internas,

sentimientos y pensamientos son expresados como si fueran

experiencias sensoriales, eventos del mundo externo... esto

es en el único lenguaje universal que la raza humana a

desarrollado, el mismo para todas las culturas a través de la

historia (El Lenguaje Olvidado)

El símbolo como esa posibilidad de acceder a determinados

conocimientos que son parte del bagaje del ser humano.

De ahí que el enseñar implica el poder guiar al aprendiz hacia la posibilidad de

elaborar sus propios símbolos, que por ser propios no dejan de conectarlo a la

esencia del ser humano.

Esta guía tiene que ver con formas de encarar el proceso que con contenidos

en si. Pues si estamos hablando de que los contenidos varían y se modifican

según la realidad de cada uno, es inútil solo transmitir que hay verdades

concretas. El docente funciona como modelo de identificación, ya que no solo

se transmiten conocimientos y experiencias sino una forma particular de

enfrentarse al aprendizaje y a la investigación.

Esto no quiere decir que un modo sea el adecuado, sino mostrar que uno es

una parte de un sinfín de todos, esto provee al otro de la posibilidad de seguir

buscando. No hay expertos con verdades absolutas, hay personas con saberes

para compartir.

“Durante el aprendizaje...... lo nuevo interactúa con lo viejo originando nuevas

síntesis, es decir nuevos estado de conciencia. Esto puede generar confusión

durante el aprendizaje”3.

3 Bygnton, Carlos. Pedagogía Simbólica. Ed. Rosa dos tempos, Sao Paulo, 1996.



Vivimos en una sociedad donde la división del trabajo ha puesto en manos de

determinadas personas el saber, el conocimiento acerca de lo que nos pasa,

de lo que no nos pasa, de lo indiferente, útil o inútil. Con esto vamos perdiendo

nuestra propia sabiduría acerca de las cosas que nos implican.

Este planteo no trata de descalificar la acción de personas especializadas sino

de generar un trabajo conjunto donde el profesional que ha acumulado saber

acerca de determinados temas pueda discriminarse de ese presupuesto y a

partir de esto co-construir herramientas que contribuyan a generar un

protagonismo colectivo. Esto se logra re-conectando el saber con la

experiencia, desde el intercambio con el medio y sus protagonistas, para

generar organizaciones que permitan la transformación (A. González, 1999).

Se busca el auto-análisis como el proceso de “producción y re-apropiación por

parte de los colectivos...de un saber acerca de si mismos, sus necesidades,

deseos, demandas, problemas, soluciones y límites”4. Saber que estaría

orientado a la comprensión de cuales son los recursos y posibilidades de cada

comunidad, para discriminarlos de aquellos que son adjudicados desde afuera

sin tener en cuenta el desarrollo particular de cada grupo. Sin esto la auto

gestión es imposible.

De esta forma nuestras acciones tienen un fundamento y se posibilita la acción

instituyente, la revisión, generación de nuevas estrategias adecuadas a

nuestras necesidades, a nuestras demandas, salimos de la repetición sin

sentido, desplegando procesos de creación.

Enseñar es una actividad que se mantiene viva cuando emerge de una

continua revisión de las concepciones de cómo ese aprendizaje ocurre, de

los cambios de visiones acerca del chico que aprende y de cómo el proceso

enseñanza-aprendizaje afecta y retroalimenta a cada uno de estos aspectos y

al medio.

1.3. Creatividad y Educación

Partimos de la premisa de que el ser humano es creativo, en tanto serlo es

una potencialidad que “...debe ser desarrollada y estimulada a lo largo de 4 Baremblitt, Gregorio. Compêndio de Análise Institucional e Outras Correntes, Teoria e Prática. Ed. Rosa dos Tempos, Rio de Janeiro, 1992.



toda la vida, que permite al ser humano individual o colectivamente generar

“nuevos productos” aportando contribuciones al capital cultural persona,

grupal y de la humanidad.” (Donas,2000)

La posibilidad de crear a través de la expresión plástica nos remite a un

proceso donde se conjugan aspectos internos y externos en un marco

definido por la técnica y la intención. Es un proceso universal compartido que

fomenta el repensar las cosas y salirse de lo armado.

“A medida que el arte se desarrolla, en la historia o en la experiencia sensitiva

de cada individuo podemos comenzar a asociar con cada forma una idea;

habitamos la forma con nuestro espíritu; y finalmente, si somos artistas,

tratamos de realizar ideas de formas específicas, de crear símbolos para

nuestros sentimientos indeterminado, de hacernos conscientes, en las formas

de arte, de las dimensiones de la realidad.”(H.Read, 1994)

Para que esta experiencia sea integrada tiene que contactar con la intimidad

de cada uno, la experiencia debe vivirse desde lo interno para proyectarse

hacia lo externo. La propuesta es un interjuego donde confluyen y se integran

el mundo interno y externo.

"Crear implica un proceso dinámico que lleva en sí su origen y meta, que es

análogo al proceso que sigue a la solución de problemas" (Landau, 1987; en

Bertrán, Noemí, Romero, 1998, p.16).

Lo que creamos son las huellas de ese proceso y en el taller que se

orienta hacia un desarrollo integral esto no tiene por que ser valorado con

criterios exteriores de bueno o malo. El acento esta puesto en el proceso

y no en el producto final.

A través del modelo, a través de mostrar como es para uno mismo el proceso

de crear y proyectarse a través de la expresión con materiales uno va dejando

un nuevo código de lectura, que permite acceder a una nueva experiencia.

El promover la integración creativa entre la realidad del mundo y la interna es la

tarea a construir en aquella educación que busque generar personas libres,

capaces de utilizar sus recursos para salir adelante. La creatividad no queda



suscripta a determinadas áreas o materias. El ser creativo tiene que ver con

poder integrar las nuevas experiencias a nuestro mundo y proyectarlas en

nuestra vida.

El arte puede ser un camino para la comprensión del mundo y de uno mismo,

por ser ese espacio donde lo interno y externo se conjugan en la creación

simbólica sin tanta vigilancia de aquel entorno que pretende establecer las

pautas concretas y correctas de cómo ser.

Respecto a la dimensión estética y lúdica de la educación Edite Colares dice:

“En la experiencia estética, la capacidad de conocer se amplía, considerando

que, aún en un distanciamiento de la realidad objetiva, los ojos se abren para

descubrir la relación de las cosas permitiendo que la mente penetre en

profundidad en la trascendencia del contenido subjetivo de la obra, tornando

accesibles las realidades más ocultas”.

Es fundamental para contener estos procesos construir un espacio adecuado

que promueva la investigación, generación de ideas y producción (simbólica y

concreta), de forma democrática (solicitando opiniones, guiando, dando

información) promoviendo las ideas de cada participante.

Un símbolo contiene en si mismo la posibilidad de la multiplicidad, si se

cristalizara un significado este perdería la riqueza. Por eso la importancia de

buscar con cada uno de los aprendices lo que se genera en torno a su

creación, no desde una perspectiva interpretativa externa, sino para amplificar

el campo de visión y la generación de nuevos nexos personales.

Según Pat Allen “el proceso de dar forma a esas imágenes”5 que todos

podemos experimentar, imágenes de lo que somos, de lo que nos pasa, de lo

que queremos, es parte de la creación artística.

5 Allen, Pat. Arte terapia: guía de autodescubrimiento a través del arte y la creatividad. Ed.Gaia, Madrid, 1997.



Lo que creamos son las huellas de ese proceso y en el taller esto no tiene por

que ser valorado con criterios exteriores de bueno o malo. El acento esta

puesto en el proceso y no en el producto final.

El incremento del conocimiento, el cambio de creencias acerca de la

naturaleza de las artes, de las concepciones acerca de los niños y adultos

como aprendices y los valores de la sociedad han modificado los fines y

prácticas ubicando el acento en los procesos y no tanto en los productos.

En este siglo las artes visuales han experimentado grandes cambios,

enriquecedoras innovaciones y avances tecnológicos similares a los dados en

la ciencia, en las instituciones sociales, comunicaciones y transporte. Los

cambios en varios aspectos del mundo humano se interrelacionan y potencian

entre si.

El promover un interjuego entre la realidad del mundo y la interna es la tarea a

construir en aquella educación que busque generar compromiso con el mundo

en que vivimos. La creatividad no queda suscripta a determinadas áreas o

materias. El ser creativo tiene que ver con poder integrar las nuevas

experiencias a nuestro mundo y proyectarlas en nuestra vida. El arte puede ser

un camino para la comprensión del mundo y de uno mismo, por ser ese

espacio donde lo interno y externo se conjugan en la creación simbólica sin

tanta vigilancia de aquel entorno que pretende establecer las pautas concretas

y correctas de cómo ser.

Capítulo II: El rol del Tallerista

El tallerista integra una multiplicidad de roles en la

configuración de su profesión. Es fundamental que el

mismo comprenda y utilice las dinámicas internas que se

generan en el encuentro con otras personas, ya sea grupal

o individualmente y que las estructure de manera estable

para comprender lo procesos que se generan y la

causalidad de los mismos. Esto sin dejar de lado la

formación técnica y sensible que hace la base de su



orientación de trabajo y que permitirá que otro pueda acceder a este terreno

sintiéndose seguro de ser bien guiado.

El trabajo del tallerista no es (o no debería ser) aleatorio, es fundamental que

sea capaz de crear un espacio adecuado que promueva la investigación,

generación de ideas y producción (simbólica y concreta), siendo líder

democrático (solicitando opiniones, guiando, dando información) promoviendo

las ideas de cada participante.

Tomando a Juan Carlos Tedesco (1995)

El ejercicio profesional de los responsables de la gestión educativa implica el

despliegue de capacidades básicas relacionadas con la abstracción, el

pensamiento sistémico, la experimentación y el trabajo en equipo.

Para esto es fundamental generar un encuadre adecuado al objetivo, con los

recursos, tiempo, espacio, objetivos y roles claramente delimitados (esto no

implica rigidez).

Integrar diversos aspectos en el espacio que denominamos de taller

Estos elementos comprenden a un tallerista que persiga a través de su

intervenciones objetivos que vayan más allá de la anécdota del hacer concreto.

Estoy hablando de un tallerista que se proponga un trabajo que promueva

procesos que se proyecten hacia otras áreas del individuo y que esta

proyección no sea producto de la casualidad sino una finalidad expresada y

buscada.

La tarea del tallerista no es circunscribir sino proponer nuevos caminos que

cada uno transitará (o no) de acuerdo a su bagaje personal.

En este caso puede parecer paradojal que intentemos enseñar arte a un niño

que vive en una zona de pobreza, al margen de ciertos movimientos culturales

y donde las necesidades básicas insatisfechas marcan una pauta de desarrollo

que dificultan el despegue.

Remarco el “puede” porque si tomamos el presupuesto de que ciertos

patrimonios humanos son universales y que la expresión es uno de ellos, lo



que estaríamos haciendo sería abrir un camino que a quedado sin descubrir

por no tener la llave para acceder a el.

Capítulo III: Aspectos Estructurantes de la Práctica

3.1. El espacio de Taller

Se configura como un lugar generador de estímulos que promuevan las

posibilidades de expresión, de trabajo en grupo, de autodescubrimiento, donde

cada uno pueda a través de métodos flexibles y un encuadre que contenga los

procesos que allí se den, detectar potencialidades y zonas de conflicto,

abriendo caminos para elaborar y proyectarse.

Es importante elaborar un programa que promueva el acercamiento a

la expresión artística por medio de materiales y herramientas

adecuadas a las necesidades y etapa en la que el participante se

encuentre.

Es fundamental que la educación en arte integre el desarrollo de la

capacidad global del tallerando proyectándola hacia el futuro.

El espacio de taller intenta fomentar la confianza en las posibilidades de

expresión, haciendo hincapié en el proceso y no en el producto final.

El hecho de pintar , modelar, tallar , etc. es un acto de aprendizaje y los

problemas de encontrar un motivo, de cómo realizarlo y las relaciones de

forma, color etc., forman parte de la experiencia artística.

Se configuran en esta la emoción y las experiencias perceptivas de un sujeto

en relación con su ambiente. Estas pueden contribuir en la generación de

nuevas perspectivas y conocimientos acerca de sus vivencias, inclusive los

puede proveer de herramientas.

3.2. Encuadre

Para generar un espacio donde los procesos buscados puedan desarrollarse

es necesario tener un marco que los habilite. Esto es lo que denominamos

encuadre, este concepto traído desde la psicología tiene por finalidad el hacer



constantes ciertas variables para hacer posible el trabajo, desarrollando

elementos dentro de un espacio acotado.

Si bien el hablar de establecer pautas fijas parece no relacionarse con un

espacio de creación, implícitamente siempre establecemos pautas mínimas de

trabajo en cualquier empresa que realizamos, pues como seres humanos

necesitamos de cierto cosmos para funcionar, de otra manera el caos sería en

si tan variable que sería el tema vital.

El encuadre comprende específicamente cuatro elementos básicos: objetivo,

tiempo, espacio y roles.

3.2.1 Objetivo: es fundamental antes de emprender cualquier propuesta el

entender que es lo que se esta ofreciendo, hacia donde nos dirigimos. Muchas

veces surgen diferencias o malos entendidos por no haber sido capaz de

explicitar este ítem. El objetivo no tiene que ser uno y siempre se puede volver

a reformularlo. En estos casos no se trata de establecer rígidamente algo

incambiable, la propia dinámica del taller puede hacer que los objetivos varíen,

lo fundamental es que esto no sea aleatorio y que esté explicitado en los

contratos de la propuesta. De esta forma el tallerista puede ver como el

participante desarrolla su individualidad dentro de una propuesta y a su vez el

participante puede ser contralor del espacio que se le ha ofrecido.

3.2.2 Tiempo: este elemento se integra al anterior y junto con el espacio

constituyen las variables materiales del encuadre. El espacio y el tiempo donde

se desarrollarán las actividades no son un mero sostén, sino que traducen el

respeto por los tiempos del otro y el cuidado por el espacio donde se trabaja

haciéndolo adecuado para la tarea.

3.2.3 Roles: este ítem tiene que ver con explicitar cual es la función de cada

participante dentro de la propuesta. Es fundamental que el tallerista tenga en

claro como se presentará y de acuerdo a sus objetivos cual será su rol.

Estos elementos configuran un contrato que será presentado antes de

comenzar a trabajar. Es importante que cada recontrato sea claramente

explicitado. Sin duda que estos elementos parecen muy fáciles de proponer y

mantener, pero en el trabajo diario donde confluyen en un espacio de taller



múltiples objetivos, instituciones, individualidades y relaciones, estos elementos

son los que mantienen la coherencia del trabajo y preservan el vínculo.

3.3. El vínculo

El establecimiento de una relación implica el intercambio de pautas de vida que

serán concientemente volcados a la misma. Existen también elementos que no

han sido procesados por esa conciencia y que tienen que ver con nuestra

historia que son “eficaces” o sea que producen efectos. Estos últimos son los

más difíciles de integrar, pues aparecen generalmente como respuestas

descontextualizadas o sin detonante concreto (esto no implica que sean

siempre negativas).

Según Jung:

La persona es un complicado sistema de relaciones entre la conciencia

individual y social, .....un tipo de máscara, designando por un lado a hacer una

impresión definitiva en los otros y por el otro, concilia con la verdadera

naturaleza del individuo.

"The Relations between the Ego and the Unconscious" (1928). In CW 7: Two

Essays on Analytical Psychology. P.305

En la medida que el tallerista integre pautas de funcionamiento que sean

comunicables y razonables priorizando un vínculo donde se pueda

retroalimentar la relación en base al desarrollo cotidiano se neutralizarán

situaciones subjetivas de valoración y promoverá el crecimiento a través del

intercambio (no exenta de conflicto). Desde esta base será más pasible situar y

devolver las distintas producciones, sin dominar al otro desde el lugar de poder-

saber e integrando a nuestro propio bagaje docente la experiencia del aprendiz.

Es fundamental conocer estos mecanismos y nuestras propias oscuridades y

vicios relacionales pues sino el tallerista puede caer enredado en una maraña

de vínculos fantaseados perdiendo los objetivos.

Ejemplo: Dentro del trabajo comunitario, sobre todo, nos encontramos con

niños que necesitan mucha atención y que por sus carencias tienden a ser

sumamente demandantes del otro. Esto puede generar en un tallerista que se



enganche en el “todo lo puedo” respondiendo como un salvador que se ocupa

globalmente de sacar a este chico. Este tipo de vínculo implica el satisfacer

todos los requerimientos, lo cual se hace insostenible y además genera una

relación de dependencia que no promueve en el otro la búsqueda de

autosostén. Este es un ejemplo genérico y como tal puede darse en múltiples

combinaciones, lo interesante es que aparece en el la complejidad del vínculo

que pone a cada uno de los protagonistas en distintos roles, los cuales se

contactan con parte internas de cada uno que se toman como totalidad

rigidizándose un vínculo que a la larga genera malestar y agotamiento. Es

importante tener en cuenta que cuando se dan estos enganches, se dan en

beneficio mutuo, tomando el caso anterior, si bien los chicos piden y se les da,

el tallerista recibe a cambio una posición de “bienquerido”.

3.3.1 Conflicto

Si hablamos de relaciones y de las tensiones que se generan en el devenir de

las mismas, por las diferencias entre los componentes de una situación,

estamos refiriéndonos al conflicto. Estos son parte de todo vínculo y bien

administrados son capaces de promover el crecimiento. Sin embargo sin

resolución los mismos pueden generar malestar e involución del sistema donde

se producen.

Como dice Ps. Máximo Giordano “...pueden estar orientados hacia la

dominación o la comprensión” ... “un conflicto no es ni bueno ni malo en si

mismo, sino que es una faceta habitual en las relaciones entre personas...en

definitiva serán las personas por medio de su comportamientos y las

consecuencias que de ello sucedan los que determinen la calidad del conflicto.”

..........................

BibliografíaAllen, Pat. Arte terapia: guía de autodescubrimiento a través del arte y la creatividad. Ed.Gaia, Madrid, 1997.Baremblitt, Gregorio. Compêndio de Análise Institucional e Outras Correntes, Teoria e Prática. Ed. Rosa dos Tempos, Rio de Janeiro, 1992.Bygnton, Carlos. Pedagogía Simbólica. Ed. Rosa dos tempos, Sao Paulo, 1996.Cirlot, J. Diccionario de Símbolos. Ed. Labor. 7ª ed., Barcelona, 1988.Colares,E y col. Ensino de Arte e Educação. Ed. Brasil Tropical, Fortaleza, 2001. Donas,S. Creatividad y Adolescencia. URL [documento WWW], bajado enero 2002 http://www.binasss.sa.cr/adolescencia/creatividad.htm


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el taller de expresión plástica como espacio de aprendizaje

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