el rol de las expectativas en la permanencia en un
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EL ROL DE LAS EXPECTATIVAS EN LA PERMANENCIA EN UN PROGRAMA
TIPO BLENDED PARA APRENDER INGLÉS
PRESENTADO A:
ANNE-MARIE TRUSCOTT DE MEJÍA
PAULA BIBIANA GARCÍA CARDONA
PRESENTADO POR:
JAIME JOSÉ DURÁN PLAZAS
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
BOGOTÁ
2
Tabla de Contenidos
RESUMEN 7
CAPÍTULO 1 8
1. INTRODUCCIÓN 8
1.1 OBJETVOS DEL ESTUDIO 10
1.2 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN 10
1.3 JUSTIFICACIÓN 11
CAPÍTULO 2 13
2. MARCO TEÓRICO 13
2.1 INTRODUCCIÓN 13
2.2 BLENDED LEARNING 13
2.3 PERMANENCIA 15
2.4 EXPECTATIVAS 16
2.5 REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA 19
CAPÍTULO 3 23
3. DISEÑO METODOLÓGICO 23
3.1 INTRODUCCIÓN 23
3.2 METODOLOGÍA 24
3.3 INSTRUMENTOS 27
3.4 VALIDACIÓN DE INSTRUMENTOS 27
3.5 CONSIDERACIONES ÉTICAS 28
CAPÍTULO 4 30
3
4. RESULTADOS 30
4.1 INTRODUCCIÓN 30
4.2 EXPECTATIVAS 32
4.2.1 CONFIRMACIÓN DE LAS EXPECTATIVAS 32
4.2.1.1 APOYO DE LA INSTITUCIÓN 32
4.2.1.2 FLEXIBILIDAD 33
4.2.1.3 INTERACCIÓN 35
4.2.1.4 BALANCE ENTRE ACTIVIDADES VIRTUALES Y
PRESENCIALES 36
4.2.2 EXPECTATIVAS NO SATISFECHAS 38
4.2.2.1 APOYO DE LA INSTITUCIÓN 38
4.2.2.2 FLEXIBILIDAD 38
4.2.2.3 INTERACCIÓN 38
4.2.2.4 BALANCE ENTRE ACTIVIDADES VIRTUALES Y
PRESENCIALES 40
4.2.3 EXPECTATIVAS SUPERADAS 40
4.2.3.1 APOYO DE LA INSTITUCIÓN 40
4.2.3.2 FLEXIBILIDAD 41
4.2.3.3 INTERACCIÓN 42
4.2.3.4 BALANCE ENTRE ACTIVIDADES VIRTUALES Y
PRESENCIALES 43
4.3 FRECUENCIA DE ESTUDIO 44
CAPÍTULO 5 50
5. DISCUSIÓN 50
5.1 APOYO 52
4
5.2 FLEXIBILIDAD 53
5.3 INTERACCIÓN 53
5.4 BALANCE ENTRE ACTIVIDADES VIRTUALES Y
PRESENCIALES 54
CAPÍTULO 6 56
6. CONCLUSIONES 56
6.1 REFLEXIONES COMO INVESTIGADOR 58
REFERENCIAS 60
ANEXOS 65
5
Lista de Figuras
FIGURA 1. INTERSECCIÓN DE ÁREAS A ESTUDIAR
FIGURA 2. RELACIÓN ENTRE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS
6
Lista de Tablas
TABLA 1. HORAS DE ESTUDIO ENTRE EL 15 DE ENERO Y EL 15 DE FEBRERO
TABLA 2. NÚMERO DE DIARIOS DE APRENDIZAJE RESPONDIDOS POR LOS
PARTICIPANTES
7
Resumen
El presente trabajo tuvo por objetivo investigar las posibles asociaciones entre las
expectativas que tenían un grupo de estudiantes, frente a un programa tipo blended, para
aprender inglés, y la permanencia en el mismo. El estudio, de tipo cualitativo, se llevó a cabo
en un instituto privado, llamado Wall Street English. Se contó con la participación de 9
estudiantes, con quienes se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas, así como un tipo de
narrativa, llamada historias de aprendizaje. Estos estudiantes llevaban un mes o menos
estudiando inglés, y su experiencia comparada con sus expectativas se categorizó en tres
grupos: expectativas satisfechas, expectativas no satisfechas y expectativas superadas. Estas
tres categorías corresponden a aquellas descritas por el paradigma de la no confirmación de
las expectativas.
A partir del análisis de la información, se plantearon cuatro subcategorías: Apoyo
institucional, flexibilidad, interacción y balance entre actividades virtuales y presenciales.
Finalmente, se revisaron las expectativas de los estudiantes a la luz de su regularidad de
estudio.
Los resultados indican que, contrario a lo sugerido en otros estudios, los métodos tipo
blended si pueden satisfacer las expectativas de los estudiantes en cuanto al nivel de apoyo
que esperan encontrar por parte de la institución. Por otra parte, en concordancia con otros
estudios, se evidenció que la flexibilidad es una de las ventajas más significativas de este tipo
de programas y se hizo evidente la importancia de la articulación o balance entre actividades
virtuales y presenciales. Finalmente, no parece existir una asociación entre expectativas y la
permanencia en el programa, por lo menos durante el primer mes de estudio.
8
Abstract
The aim of this research was to investigate possible associations between the expectations
held by a group of students, towards a blended learning course to learn English, and the
results in terms of retention. This qualitative study was undergone in a private institute,
named Wall Street English. Nine students were interviewed and they completed some diaries
called learning stories. By the time of the interviews, these students had been studying for
less than one month and their experience was compared with their initial expectations and
organized in three categories: met expectations, unmet expectations and exceeded
expectations. Such categories correspond to the ones suggested by the expectation
confirmation paradigm.
After analyzing the data collected, four subcategories were proposed: Institutional support,
flexibility, interaction, and balance between virtual and face-to-face activities. Subsequently,
the participants’ frequency of study was analyzed in the light of their expectations.
Results show that, contrary to the findings of previous studies, blended methods can meet the
students’ expectations in regards to the level of support provided by the institution.
Furthermore, and in accordance with other studies, it was evident that the flexibility is one of
the most outstanding advantages of these type of programs. The importance of good balance
between virtual and face-to-face activities was also highlighted. Lastly, there doesn’t seem to
be an association between expectations and retention, during the initial month of studies.
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Capítulo 1
1. Introducción
Wall Street English (WSE) es un instituto privado dedicado a la enseñanza de inglés. La
empresa opera como una red de franquicias con presencia en 28 países alrededor del mundo.
Aproximadamente 200.000 estudiantes se encuentran estudiando inglés actualmente en el
instituto alrededor del mundo. En Colombia, tras 20 años de historia, la empresa cuenta con
15 centros ubicados en Bogotá, Medellín, Bucaramanga y Barranquilla, lugares en los cuales,
un poco más de 4000 estudiantes se encuentran aprendiendo inglés en la actualidad. Esto
representa aproximadamente el 2% de la población estudiantil de la red a nivel mundial.
La metodología de enseñanza utilizada por la institución es conocida como blended
learning y consiste en la combinación de lecciones multimedia con clases facilitadas por un
profesor. Se destaca la articulación que existe entre lecciones multimedia y clases
presenciales, dado que todo el contenido está relacionado permitiendo a los estudiantes
procesos de asociación y memoria de manera inconsciente o implícita. Este método ha
demostrado ser bastante efectivo para los estudiantes que siguen la asesoría académica y
completan los diferentes niveles del programa. El currículo de WSE consta de 20 niveles, los
cuales cubren las competencias descritas por el Marco de Referencia Europeo (MRE de aquí
en adelante) entre los niveles A1 y C1. Dicha efectividad fue validada por medio de un
estudio, avalado por la Universidad de Cambridge, en donde se demostró la equivalencia de
las competencias desarrolladas en el programa de la Institución con aquellas descritas por el
MRE en sus diferentes niveles.
Uno de los retos principales a los que se enfrenta la institución es el de la permanencia de
los estudiantes en el programa. Hasta hace aproximadamente dos años, cuando los diferentes
países de la red compartían sus resultados sobre progreso académico, se evidenciaba que, a
10
nivel global, los estudiantes completaban aproximadamente el 50% del curso para el cual se
matriculaban. Los datos en Colombia son equivalentes a los reportados a nivel global y a
pesar de diversas iniciativas llevadas a cabo, los estudiantes completan entre el 45 y el 55%
del programa contratado. Dichas iniciativas tienen que ver con programas detallados y
estructurados de seguimiento a los estudiantes nuevos, así como campañas de recuperación
de estudiantes inactivos vía llamadas telefónicas, correos electrónicos y otras formas de
contacto. Estas estrategias se han desarrollado durante los últimos 6 años aproximadamente.
Dada la extensión de la red de franquicias de WSE y el número de estudiantes que se
vinculan cada año a la empresa en Colombia, es de gran relevancia abordar la retención y
permanencia desde una aproximación investigativa rigurosa que dé cuenta de la naturaleza de
los hechos descritos anteriormente. Por otra parte, considerando el contexto más amplio, la
importancia del aprendizaje del inglés para el desarrollo de Colombia y la cantidad de
instituciones existentes para la enseñanza del idioma, esta aproximación puede dar luces
sobre las oportunidades que tiene el país de mejorar la instrucción y los resultados obtenidos
en cuanto a bilingüismo español – inglés entre adultos mayores de 15 años.
Los resultados hasta acá descritos pueden ser interpretados desde los conceptos de
retención y permanencia. Conceptos que han sido ampliamente estudiados en diversos
contextos educativos, incluyendo la instrucción de segunda lengua y se pueden abordar desde
varias perspectivas. La propuesta del presente estudio es aproximarse a la retención y la
permanencia desde el rol que juegan las expectativas de los estudiantes frente a estudiar
inglés en Colombia utilizando un método blended ya que no se encuentran estudios previos
de este tipo.
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1.1 Objetivos del Estudio.
Objetivo General.
Comprender la forma en la que las expectativas, que tienen los estudiantes frente a un
programa blended para aprender inglés, afectan su permanencia en el mismo.
Objetivos Específicos.
1. Comprender la naturaleza y características de las expectativas que tienen los estudiantes
frente a un programa tipo blended para aprender inglés.
2. Analizar los hábitos y frecuencia de estudio a la luz de las expectativas expresadas por los
estudiantes al inicio de su programa.
3. Identificar la forma en la cual las expectativas, de los estudiantes, afectan su permanencia
en un programa tipo blended para aprender inglés.
1.2 Pregunta de Investigación.
¿Cómo se ve afectada la permanencia en un programa tipo blended para aprender inglés por
las expectativas que tienen los estudiantes en la fase inicial de su curso en el instituto Wall
Street English?
12
1.3 Justificación.
El presente estudio es relevante desde, por lo menos, cuatro perspectivas. En primer lugar,
para WSE es importante comprender la naturaleza de los resultados obtenidos por sus
estudiantes, su regularidad y hábitos de asistencia al curso y las características de sus
expectativas frente a un programa que, al incorporar herramientas tecnológicas, tal vez es
diferente a otros métodos con los cuales los estudiantes se hayan acercado previamente al
aprendizaje del inglés. En este sentido, la posibilidad de ajustar procedimientos de la
institución para maximizar las probabilidades de mejorar los resultados actuales en cuanto a
permanencia y retención es muy atractiva para la empresa tanto desde su crecimiento y
desarrollo económico, como desde su responsabilidad de garantizar los mejores resultados
posibles para sus estudiantes.
En segundo lugar, dada la prevalencia de los desarrollos tecnológicos y su contribución en
los diferentes contextos educativos, es importante comprender el papel que juegan las
herramientas digitales y virtuales en el progreso académico, así como la forma en que
profesores y estudiantes ajustan sus estrategias de enseñanza y aprendizaje para sacar el
máximo provecho de las mismas. Por esta razón, comprender los mecanismos que median en
la motivación, actitudes y expectativas de los estudiantes para vincularse a un programa con
un importante componente tecnológico, como lo es el programa blended de WSE, es
relevante en el momento actual de la sociedad colombiana.
En tercer lugar, el dominio del idioma inglés es esencial para el desarrollo de Colombia.
Prueba de esto es que uno de los cinco pilares en los que se basa el plan de desarrollo
educativo del país es el programa del gobierno llamado Colombia Bilingüe. De acuerdo con
este programa, para el 2018, se debe lograr un progreso significativo en las competencias del
idioma inglés por parte de estudiantes de secundaria y profesores de todos los niveles, siendo
13
el nivel deseado el B1 del Marco Común Europeo de Referencia (MCER). De igual forma, el
dominio del idioma se convierte en requisito obligatorio para el Registro Calificado y
Acreditación de alta calidad en todos los programas de formación técnica, tecnológica y
universitaria. Sin embargo, de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional, en el 2015,
solo el 3,2% de los estudiantes de grado 11 obtuvo un nivel B1 y solamente el 8% de los
estudiantes de programas diferentes a Licenciaturas en lenguas, se graduaron con un nivel B2
(Colombia Aprende | La Red Del Conocimiento). Esto resulta en un gran número de
estudiantes que terminan educación básica secundaria, técnica y universitaria que tienen un
nivel muy bajo de inglés y deben buscar otras alternativas para aprenderlo, como son los
institutos privados de idiomas. Estos institutos deben demostrar que están contribuyendo con
los propósitos de desarrollo del país y logran llevar a los estudiantes a los niveles más
avanzados del MCER.
Finalmente, este estudio es relevante para el avance en el conocimiento del área, ya que se
han llevado a cabo muchos estudios sobre la metodología blended por una parte, sobre el rol
de las expectativas frente a programas académicos por otra parte y el aprendizaje de inglés
como lengua extranjera, pero no se encuentran estudios que se ubiquen en la intersección de
estas tres áreas.
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Capítulo 2
2. Marco Teórico
2.1 Introducción.
De acuerdo con la pregunta de investigación, este marco teórico presenta una revisión de
definiciones e investigaciones relacionadas con los conceptos que serán abordados a lo largo
de este trabajo. El objetivo es comunicar las perspectivas, interpretaciones y autores que
sirven como base para aproximarse al estudio. De igual forma, presentar las definiciones
contribuye con la función de establecer los límites y alcances del proyecto, toda vez que se
consideran los debates del campo y se asume una posición particular frente a enfoques
posiblemente contradictorios. De esta forma, los campos y conceptos que se revisarán a
continuación son: blended learning, retención o permanencia y expectativas.
2.2 Blended Learning.
A medida que la tecnología se desarrolla a mayor velocidad y logra permear más áreas de
la sociedad, se ha incrementado la popularidad y el uso de herramientas tecnológicas digitales
en la educación. Esto ha resultado en nuevos y diversos métodos de enseñanza y aprendizaje
como son el aprendizaje virtual o e-learning y el aprendizaje combinado o blended learning.
En cuanto a este último, aunque existe cierto nivel de consenso frente a su definición, algunos
autores han resaltado la importancia de analizar en qué consiste la combinación de
herramientas, qué herramientas se combinan y cómo se articulan entre ellas. Por
ejemplo, Oliver y Trigwell (2005) discuten cuatro posibles definiciones de blended learning:
1. Combinación de tecnología basada en la web para alcanzar un objetivo educativo.
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2. Combinación de enfoques pedagógicos (Por ejemplo, constructivismo, conductismo,
cognoscitivismo) para producir un resultado de aprendizaje optimo, con o sin tecnología
instruccional.
3. Combinación de cualquier forma de tecnología instruccional con instrucción
presencial dirigida por un profesor.
4. Combinación de tecnología instruccional con tareas para un trabajo.
Es evidente por lo anterior, que el concepto de blended learning puede resultar
problemático y, de hecho, autores como Bonk (2006) indican que es difícil de imaginar
métodos que no sean blended, y argumenta: “Mi profesor de primero usaba una mezcla de
cuentos, canciones, lectura en voz alta, tarjetas, marionetas y castigo corporal” (p.3). Por esta
razón, es importante especificar que, en este trabajo, se hará referencia a los modelos blended
como “aquellos que proveen el andamiaje metodológico esencial necesario para combinar
efectivamente la instrucción presencial, la instrucción en línea, y una serie de objetos y
contenidos didácticos” (Bonk, 2006, p.3). Para el caso de la institución en donde se llevó a
cabo este estudio, el método combina clases presenciales de máximo 4 estudiantes con
lecciones multimedia que preparan a los estudiantes para las clases y constituyen
aproximadamente el 70% del programa.
Diferentes estudios han identificado las ventajas y desventajas de los métodos blended. De
acuerdo con Osguthorpe y Graham (2003):
Quienes usan métodos blended, basan su pedagogía en el supuesto de que hay
beneficios inherentes a la interacción cara a cara – tanto entre estudiantes como entre
estudiantes y profesor – así como ventajas inherentes del uso de métodos online en la
enseñanza. Por tanto, el propósito de usar métodos blended es encontrar un balance
armonioso entre el acceso al conocimiento en línea y la interacción humana (p.228).
16
Por otra parte, Al Zumor y Bader (2013) concluyeron en su estudio que una de las ventajas
de los métodos blended es que promueven la creación de un ambiente que fomenta el uso de
estrategias indirectas de aprendizaje, como es la planeación del propio aprendizaje. Así
mismo, estos métodos resultan en mejores estrategias afectivas, como son la autoconfianza, la
autonomía y la cooperación con otros. Por otra parte, en su estudio, los autores identificaron
como desventajas y limitaciones comunes de los métodos blended, los problemas técnicos
que enfrentan los estudiantes y la falta de capacitación para profesores y estudiantes en el uso
de plataformas o herramientas digitales. Llama la atención que, en este estudio, las
desventajas y limitaciones llevaron a más de la mitad de los participantes a concluir que los
métodos blended eran menos efectivos que los métodos presenciales tradicionales.
2.3 Permanencia.
Uno de los retos más importantes que enfrenta la educación, en términos generales, es el
de lograr que los estudiantes finalicen los programas, ya sea su educación secundaria,
universitaria o la educación no formal y para el trabajo y el desarrollo humano. Como lo
expresan McLaughlin, Brozovsky y McLaughlin (1998), "Padres de familia y estudiantes se
encuentran preocupados por las probabilidades de que los estudiantes completen su programa
de estudio especialmente considerando los costos de ir a la universidad" (p.2).
Con el fin de enmarcar y delimitar el concepto de permanencia, se utilizará el modelo
propuesto por Tinto (1986), el cual define lo siguiente:
La permanencia estudiantil es la habilidad de los estudiantes para integrarse
académica y socialmente. Si el estudiante no puede identificarse o asimilar algún
aspecto del ambiente educativo, ocurre la deserción […] Tinto indica que los
estudiantes ingresan a la universidad con una variedad de experiencias previas y
características, las cuales incluyen atributos personales, datos demográficos, y
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preparación académica, así como la intención de asistir y graduarse. Con el tiempo
estas intenciones cambian, a medida que los estudiantes interactúan con la institución.
Interacciones positivas conllevan a mayor integración y permanencia, mientras que
interacciones negativas llevan a menor integración, menos compromiso y finalmente
deserción (p. 12).
A pesar de que el modelo de Tinto está pensado para contextos universitarios, las
interacciones e integración de los estudiantes con los diferentes aspectos de la institución,
como son el método de estudio y el personal docente, se tomó como base de análisis de la
permanencia o deserción en el presente estudio.
Como lo indican McLaughlin, Brozovsky y McLaughlin (1998), algunas instituciones
"pueden ver la baja retención como un indicador de estándares de alta calidad [...] Cuando un
gran porcentaje de estudiantes no logran completar el programa es porque los estudiantes que
si lo hacen son más inteligentes" (p.4). Contrario a esto, el propósito de esta investigación es
el de identificar si las expectativas que tienen los estudiantes tienen un impacto en la
retención y permanencia, con el fin de desarrollar estrategias que puedan disminuir la
deserción.
2.4 Expectativas.
Las expectativas son una de las variables afectivas que tienen un impacto, ya sea positivo
o negativo en el aprendizaje (Bordia, 2008). Sin embargo, otras variables afectivas como son
la motivación, la autoestima y la autoconfianza, han recibido mucha más atención por parte
de los investigadores, particularmente en el campo de la enseñanza de inglés como segunda
lengua.
De acuerdo con Borida et al. (2008), las expectativas de los estudiantes en el campo de la
enseñanza de inglés como segundo idioma "son un constructo que describe las preferencias
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de los estudiantes en cuanto a contenido (habilidades, conocimientos) y pedagogía
(enseñanza y aprendizaje)" (p.15.2). Tamez, y León, (2010), por otra parte, dicen lo
siguiente:
Las expectativas tienen un significado psicológico significativo, en tanto que estas
marcan el escenario de nuestros sistemas de creencias. Las expectativas definen
nuestros propios términos de esperanza, improbabilidad y posibilidad, por lo cual,
guían nuestras intenciones […] Las expectativas están presentes en las oportunidades
en las que esperamos lograr algo y simultáneamente nos generan una sensación de
miedo. (p.2).
Tradicionalmente, tanto en contextos de mercadeo y psicología del consumidor, como en
ambientes educativos, se ha hecho una aproximación al estudio de las expectativas por medio
del paradigma de la no confirmación de las expectativas. De acuerdo con Yuksel y Yuksel
(2001), dicho paradigma implica que:
Los consumidores compran bienes y servicios con expectativas previas sobre su
desempeño. Estas expectativas se convierten en el estándar contra el cual el producto
es juzgado […] Si el resultado es equivalente a las expectativas, ocurre la
confirmación. La no confirmación ocurre cuando hay una diferencia entre
expectativas y resultados. Un cliente está satisfecho o insatisfecho como resultado de
la diferencia, ya sea positiva o negativa, entre expectativas y percepciones. Entonces,
cuando la ejecución de un servicio es mejor que las expectativas iniciales, hay una no
confirmación positiva entre expectativas y desempeño, que resulta en la satisfacción
del cliente. En cambio, cuando el desempeño del servicio no es tan bueno como se
esperaba, se da una no confirmación negativa entre expectativas y percepciones, lo
que causa la insatisfacción. (p. 108).
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Se han hecho varias críticas a las limitaciones del paradigma de la no confirmación de
expectativas, por ejemplo, que las expectativas pueden no ser significativas en servicios
experienciales, comparados con bienes tangibles; que los clientes crean estándares no solo a
partir de las expectativas; y que no se contempla el carácter dinámico de las expectativas
(Yuksel y Yuksel, 2001). Sin embargo, todas estas críticas están relacionadas con el enfoque
cuantitativo con el cual se aborda tradicionalmente el estudio de las expectativas. La
propuesta cualitativa de esta investigación permitió ahondar en las respuestas de los
participantes para entender la naturaleza de sus expectativas y así superar las limitaciones acá
descritas.
De acuerdo con lo anterior, y como lo muestra la figura 1, los tres conceptos claves que
requieren unidad en significado, para asegurar una interpretación confiable de los resultados,
son los siguientes: ¿Qué se entiende como métodos blended?, ¿A qué hace referencia la
permanencia en un contexto educativo? Y finalmente, ¿Qué son las expectativas y cómo
serán abordadas?
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Figura 1. La figura muestra, resaltadas en azul, las diferentes áreas del campo del
aprendizaje de inglés como segunda lengua, cuya intersección da origen a la pregunta de
investigación del presente trabajo.
2.5 Revisión Bibliográfica.
Se presenta a continuación una revisión de literatura que busca enmarcar lo que se ha
estudiado en los campos de blended learning, enseñanza del inglés, y el rol de las
expectativas de los estudiantes frente a su desarrollo académico, especialmente en lo
relacionado con retención y permanencia. Esta revisión también resalta las tendencias
metodológicas en el estudio de los aspectos mencionados, así como los vacíos encontrados,
en los cuales esta investigación puede ser de gran contribución al campo.
La incorporación de tecnologías a la enseñanza y el aprendizaje de inglés ha sido una
tendencia en aumento. Consecuentemente, los métodos blended han sido un foco de atención
e investigación desde diferentes perspectivas. Por ejemplo, se han estudiado las percepciones
de los estudiantes frente a este tipo de métodos (Al Zumor, Al Refaai, Eddin & Al-Rahman,
2013), el impacto de los métodos blended en el desarrollo de habilidades específicas del
idioma inglés (Bueno-Alastuey & López 2014), y el uso de tecnología en combinación con
clases presenciales como predictor de resultados académicos (López-Perez, Rodríguez-
Ariza & Argente-Linares, 2013). A pesar de que los resultados sugieren que la incorporación
de tecnología genera un impacto positivo en el aprendizaje, tanto desde el punto de vista de
las calificaciones como de la permanencia, varios autores encuentran que los estudiantes aun
prefieren las alternativas presenciales (Al Zumor, Al Refaai, Eddin, & AlRahman, 2013, &
Bedoya, 2014 & Bueno-Alastuey & López, 2014). Cabe resaltar que, en los estudios
anteriormente mencionados, los efectos positivos de la incorporación de tecnología a la
instrucción tradicional, fueron explicados también por los antecedentes de los estudiantes, la
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frecuencia de asistencia a clase y el interés en la materia. Específicamente, en el campo de la
enseñanza de inglés como segunda lengua, se encontró que aquellos estudiantes que menos
incorporan las tecnologías informáticas y de comunicación (TIC) a su proceso de aprendizaje
perciben los beneficios de estas en el desarrollo de vocabulario, gramática y habilidades
receptivas. Mientras que los estudiantes que incorporan las TIC en mayor medida perciben su
utilidad en el desarrollo de habilidades de pronunciación y habilidades productivas. En
cualquiera de los casos, se resaltan los beneficios de la incorporación de dichas herramientas.
Por otra parte, el rol de las expectativas en contextos educativos ha sido estudiado
principalmente en otras disciplinas y áreas diferentes a los idiomas, por ejemplo, negocios,
marketing, matemáticas, desde varios ángulos, como es la relación de las expectativas y la
satisfacción (Appleton-Knapp, 2006 & Grudnitski, 2011). En el campo de la enseñanza del
inglés, también se ha estudiado la naturaleza y consecuencias de expectativas no satisfechas
(Bordia, 2008), el rol de las expectativas en la motivación y actitudes de los estudiantes
(Bordia, 2006), las diferencias entre las expectativas previas al inicio de un programa y
aquellas identificadas en la parte inicial del mismo (Kato, 2015), las expectativas de los
estudiantes en cuanto a aprendizaje en línea (LaBay, 2011) y la relación entre expectativas, la
asistencia y las tasas de deserción (Lobo, y Gurney, 2014). En estos estudios encontró que
las expectativas tienen una naturaleza variable, por lo tanto, los estudiantes van modificando
lo que esperan frente a un curso y no siempre recuerdan con exactitud cuáles eran sus
expectativas iniciales. Así mismo, los estudios sugieren que las expectativas no satisfechas
resultan en desmotivación y deserción y que los estudiantes tienen una predisposición
favorable frente al aprendizaje en línea, a pesar de que consideran que requiere más trabajo
de su parte.
Los procesos de retención y permanencia igualmente han sido ampliamente estudiados.
Por ejemplo, El Said (2016) estudió la forma en que los estudiantes desarrollan programas
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virtuales y el porque de la deserción en ‘Massive On-line Open Courses (MOOCs). Ozga
y Sukhnandan, (1998) se aproximaron a la deserción en programas de pregrado como una
negociación entre estudiantes e instituciones adjudicando responsabilidades a cada uno
y Polinsky (2003) estudió la retención desde los objetivos, intenciones y comportamientos de
los estudiantes. Los resultados de estas investigaciones indican que existe poca investigación
cualitativa que aborde los fenómenos de deserción y permanencia en programas en línea. Así
mismo, estos estudios resaltan que algunos de los factores a los que se atribuye la deserción
son la falta de interacción, ya sea con pares y profesores o en relación a contenidos poco
interactivos, el tipo de tecnología empleada, el diseño del curso (módulos independientes y
flexibles versus módulos con prerrequisitos) y el valor percibido.
Por otra parte, dada la preferencia por las clases presenciales sobre los métodos blended y
las alternativas completamente virtuales (Bueno-Alastuey & López, 2014), a pesar de las
ventajas que generan las herramientas tecnológicas, es relevante entender las características
de los métodos, y las formas en las cuales la tecnología se articula dentro de las actividades
de clase. Igualmente, otras variables como la motivación, y la autonomía también han sido
abordadas (Bedoya, 2014), y más cercanamente relacionado con el propósito de mi
investigación, se ha estudiado el rol de las expectativas de los estudiantes en el desarrollo de
un programa de inglés (Bordia, 2008; 2006; Kato, 2015 & Lobo, 2014). Hasta el momento,
no se han encontrado estudios que relacionen específicamente el rol de las expectativas frente
a un programa de tipo blended para estudiar inglés como segunda lengua, lo que sugiere un
vacío con potencial de estudio.
Los estudios descritos hasta aquí usaron diversas metodologías, siendo los métodos
cuantitativos los más comunes. El uso de encuestas y cuestionarios y al análisis por medio de
modelos matemáticos para evaluar satisfacción, expectativas y resultados se encuentra en
estudios como los de Al Zumor (2013), Appleton (2006), Bueno (2014), LaBay (2011) y
23
López (2013). También se identifica el uso de métodos mixtos (Lobo, 2014 y Ozga 1998) y
métodos cualitativos (Bedoya, 2014; Bordia, 2008; y El Said 2016).
Como se vio en esta sección, los procesos de enseñanza, que emplean métodos tipo
blended, han sido estudiados de manera extensiva, considerando la importancia que ha
adquirido la incorporación de herramientas tecnológicas en la educación. Así mismo,
diversos estudios han investigado las características, el origen, y el impacto de las
expectativas de los estudiantes frente a diferentes programas educativos. Sin embargo, pocos
estudios vinculan el papel de las expectativas en la permanencia en un programa tipo blended
para aprender inglés.
24
Capítulo 3
3. Diseño Metodológico
3.1 Introducción.
Esta investigación se llevó a cabo desde una postura hermenéutica, que buscaba acercarse
y comprender mejor un fenómeno educativo, más que encontrar relaciones de causalidad para
el mismo. Existen varias razones para esto. En primer lugar, se consideró la complejidad de
los contextos educativos y los fenómenos que en ellos se desarrollan. Como lo indica Colom
(2015), la realidad educativa es “un fenómeno irreversible en lo temporal, de alta
complejidad, inestable, incierto, impredecible, en absoluto lineal, con diferencias
significativas en su punto de partida, dinámico y, en definitiva, caótico” (p. 1331). No con
esto se busca decir que este trabajo se abordó desde el paradigma de la complejidad, pero si
se resalta la postura asumida en cuanto a los contextos educativos. Por esta razón, no se
consideró viable ni deseable aislar ciertas variables de estudio y encontrar correlaciones entre
ellas. En segundo lugar, siendo el investigador un agente activo en el contexto a estudiar, no
se buscó generar una distancia entre sujeto y objeto de estudio, al contrario, se buscó estar
inmerso en la realidad a estudiar y establecer conversaciones que permitan interpretar la
realidad de algunos estudiantes y otros agentes de la institución. Como indica Luker (2008),
se intentó estudiar un mundo social al mismo tiempo que este era habitado. Finalmente, la
aproximación al contexto de investigación buscaba comprender una muestra del fenómeno
más no una muestra de la población. Por esta razón no se hicieron muestreos que buscaran
generalizaciones. Se buscaba más bien, generar nuevas teorías a partir de las categorías que
pudieran emerger en los diálogos con los diferentes actores involucrados en el acto educativo,
mas no comprobar teorías ya existentes.
25
3.2 Metodología.
De acuerdo con lo anterior, se utilizaron métodos cualitativos para comprender las
características y naturaleza de las expectativas de los estudiantes y se revisó su impacto en la
asistencia y permanencia en el programa de inglés. La propuesta metodológica de este trabajo
consistió en un estudio de caso múltiple que utilizó dos elementos para abordar el contexto y
la información a estudiar: Entrevistas semi-estructuradas y un tipo de narrativas conocidas
como historias de aprendizaje. La combinación de estos métodos permitió, no solo enriquecer
la información recogida, sino también darle validez a esta, por medio de técnicas de
triangulación.
Los participantes de este estudio, pertenecen a algunas de las sedes de estudio de WSE y
el análisis de la información recogida fue el insumo para proponer algunas categorías que
dieron cuenta del rol de las expectativas en la asistencia y permanencia de los estudiantes en
un programa blended para aprender inglés. Como lo indica Stake (1995): “El estudio de caso
consiste en el estudio de la particularidad y complejidad de un caso, permitiendo entender su
actividad dentro de ciertas circunstancias importantes” (p.xi).
En cuanto al propósito del estudio de caso, de acuerdo con Woodside, (2010) su objetivo
principal es “lograr una comprensión profunda de procesos y otras variables conceptuales
como las percepciones propias de los participantes, de su propio proceso de pensamiento, sus
intenciones, e influencias contextuales” (p.1).
Así, por medio de entrevistas semi - estructuradas, se buscaba conocer las opiniones de los
estudiantes en cuanto a sus expectativas frente a un programa blended para aprender inglés.
Como lo indica Luker (2008), aunque las entrevistas puedan no dar cuenta real de algún
aspecto de la realidad social, si son narrativas que revelan lo que las personas entrevistadas
26
piensan, así como sus mapas mentales y su realidad individual. Entrevistar diferentes
individuos, interpretar sus mapas mentales, y encontrar patrones de relación entre ellos, fue
clave para desarrollar teorías en cuanto al papel de las expectativas en el desarrollo del
programa de inglés.
Los participantes recibieron una entrevista en la fase inicial de su programa. Esto es, se
entrevistaron estudiantes que llevaban un mes o menos en el instituto. Lo anterior teniendo en
cuenta que las expectativas de las personas se van modificando con la experiencia. Como lo
indica Appleton-Knapp, y Krentler, K. (2006):
Al medir las expectativas, las evaluaciones post hoc requieren que los estudiantes
recuerden sus expectativas previas a la vez que juzgan si estas fueron satisfechas o no.
¿Los estudiantes son capaces de recordar con precisión cuáles eran sus expectativas
antes de una experiencia académica? Las teorías de sesgo cognitivo sugieren que las
personas generalmente no recuerdan el pasado correctamente, sino que dejan que la
experiencia afecte lo que ellos dicen creían inicialmente. Por esto, los recuerdos de los
estudiantes sobre sus expectativas iniciales pueden estar sesgados después de la
experiencia (255).
A pesar de esto, teniendo en cuenta que los estudiantes comenzarían a olvidar sus
expectativas iniciales y estas se modificarían constantemente, las entrevistas se realizaron a
estudiantes que llevaran menos de un mes en la institución, con el fin de identificar la manera
en que ellos describían las diferencias o similitudes que encontraron entre lo esperado
inicialmente y el desarrollo del programa de inglés hasta ese punto.
Con el fin de validar la información inicial recogida por medio de entrevistas, se utilizó un
tipo de narrativas, llamadas historias de aprendizaje. Esto permitió igualmente comprender la
27
manera en que cambiaban las expectativas de los estudiantes frente al programa en la medida
en que lo desarrollaban y cómo ellos describían las expectativas satisfechas o insatisfechas.
Las historias de aprendizaje fueron orientadas por algunas preguntas generales que los
participantes respondieron cada semana durante el primer mes de estudio. De esta forma, se
buscaba que para cada participante hubiera una entrevista y cuatro diarios de aprendizaje. Sin
embargo, como se detallará más adelante, no todos los estudiantes respondieron todas las
historias de aprendizaje.
Las historias de aprendizaje, como una forma de narrativas autobiográficas, han sido
usadas en contextos de aprendizaje de idiomas, y como lo indican Barkhuizen, Benson, &
Chik, (2014): “Mientras que los estudios de diarios dan cuenta introspectiva del proceso de
aprendizaje, las historias de aprendizaje dan cuenta retrospectiva de aprendizajes pasados” (p.
37).
Incorporar este tipo de narrativas en un estudio como este, que buscaba identificar el
impacto de las expectativas en la retención y permanencia en un curso, generó un reto
metodológico, ya que la sola elaboración de las historias de aprendizaje por parte de los
estudiantes pudo haber tenido un impacto en su desempeño. En este sentido, Barkhuizen,
Benson, y Chik, (2014), citando a Murphy (2004) indican que: “hacer estos ejercicios escritos
quiere decir que los aprendices están reflexionando sobre quiénes son ellos mismos como
aprendices, qué contribuye y qué inhibe su aprendizaje, y cómo pueden aprender mejor en el
futuro” (p. 39). Esta posible influencia se tuvo en cuenta al momento de analizar los
resultados.
En virtud de lo señalado, para contestar la pregunta de esta investigación, se entrevistaron
a un total de 9 estudiantes. El criterio de selección de estas personas obedeció a la intención
de aproximarse a un número representativo de estudiantes que se vinculan en un mes a uno de
28
los centros de estudio de WSE y que reflejen variabilidad entre las características propias,
tales como edad, género, experiencias previas aprendiendo inglés, motivaciones y
expectativas.
3.3 Instrumentos.
Se describe a continuación el proceso llevado a cabo para construir las diferentes
entrevistas a desarrollar, así como las preguntas que se presentaron en los diarios de
aprendizaje. El anexo 1 muestra las preguntas definitivas planteadas para la entrevista a
estudiantes después de validación de expertos y pruebas piloto. Los anexos 2, 3, 4 y 5
corresponden a las historias de aprendizaje que debían desarrollar los estudiantes en las 4
semanas siguientes a la entrevista.
3.4 Validación de Instrumentos.
Con el fin de asegurar que las entrevistas e historias de aprendizaje realmente permitieran
obtener la información que pudiera dar respuesta a la pregunta de esta investigación, estas
fueron sometidas a validación de expertos y a pruebas piloto.
El contenido de las entrevistas semi-estructuradas fue validado en tres fases. En primer
lugar, dicho contenido fue pasado a revisión por la Gerente General de WSE, quien conoce
de cerca las características, necesidades, y oportunidades de los estudiantes y la institución en
general. Tras esta revisión se agregaron preguntas y se modificó la redacción de algunas
otras. En segundo lugar, la estructura de la entrevista también fue revisada por la directora de
esta tesis. Tras esta revisión, se agruparon las diferentes preguntas de la entrevista en
categorías que facilitan la vinculación de las respuestas de los estudiantes con la pregunta y
los objetivos de investigación. Así mismo, esta corrección permitió hacer preguntas más
abiertas que conlleven a profundizar en la conversación que se tiene con estudiantes,
29
profesores y asesores comerciales. En tercer lugar, se llevaron a cabo 6 entrevistas piloto, las
cuales permitieron evidenciar que las preguntas debían ser más abiertas para permitir que los
participantes dieran respuestas extensas y ricas en información. Se puede leer un memo
descriptivo de esta entrevista piloto en el anexo 6.
De igual forma, las historias de aprendizaje fueron validadas por expertos en tres formas
diferentes y piloteadas con un estudiante. En primer lugar, las preguntas orientadoras de las
historias de aprendizaje fueron revisadas por la Gerente General de WSE, quien hizo
sugerencias en cuanto a la inclusión de nuevas preguntas. En segundo lugar, el National
Service Support de WSE, persona encargada de apoyar los centros de estudio mediante
capacitación y reemplazos del personal docente, hizo sugerencias frente a las preguntas
sugeridas, de tal forma que fueran más claras para los estudiantes, considerando que ellos
recibirán estas preguntas por correo electrónico y no tendrán el apoyo del investigador al
momento de responderlas. Finalmente, la directora de esta tesis hizo comentarios a la
estructura como se plantean dichas historias de aprendizaje. Adicionalmente, por medio de
una prueba piloto, se evidenció que los estudiantes no comprendían la instrucción de algunas
preguntas y que sus respuestas eran demasiado cortas. A partir de esta validación y pilotaje,
se incluyeron instrucciones introductorias a cada formato de historia de aprendizaje, en las
que se invita a los participantes a dar respuestas detalladas y a explicar el porqué de las
mismas.
3.5 Consideraciones Éticas.
Para garantizar la confiabilidad del estudio se tuvieron en cuenta los siguientes aspectos.
En primer lugar, los participantes firmaron un consentimiento informado (Anexo 7) y se les
recordó, en diferentes instancias del estudio, que su participación era voluntaria y podían
decidir retirarse en cualquier momento. Esto resultó en que los participantes que decidieron
30
permanecer estaban dispuestos a compartir, de la manera más sincera posible sus opiniones y
experiencias. En segundo lugar, se recordó constantemente que no existían respuestas
correctas o incorrectas, de tal forma que los participantes, más que buscar agradar al
entrevistador, mantuvieron una conversación abierta y trasparente. Por otra parte, los
nombres de los participantes se mantuvieron anónimos en el análisis y presentación de
resultados. Finalmente, se abordaron los casos que iban en contravía de los patrones
encontrados con el fin de describir la complejidad de las teorías propuestas y posibles
excepciones de fenómenos encontrados.
Ser empleado de WSE pudo haber generado barreras en la interacción o la búsqueda de
deseabilidad por parte de los participantes. Para minimizar esto, se diseñó un protocolo de
entrevista que profundizaba en las respuestas, solicitaba ejemplos y parafraseaba sus
respuestas. Igualmente, se asumió una postura neutral, con el fin de desligarse, en el mayor
grado posible, del vínculo con la institución y esto permitió relacionarse con los participantes
sin influir en sus respuestas.
31
Capítulo 4
4. Resultados
4.1 Introducción.
En este capítulo se presentan los hallazgos que permiten dar respuesta a la pregunta
¿Cómo se ve afectada la permanencia en un programa tipo blended, para aprender inglés, por
las expectativas que tienen los estudiantes sobre su curso, en un instituto privado en Bogotá?
Para esto, se realizaron transcripciones de todas las entrevistas y junto con las historias de
aprendizaje, se leyeron en varias ocasiones con el fin de identificar elementos repetitivos, los
cuales se identificaron con códigos. Posteriormente se llevaron a cabo dos fases de
categorización, hasta llegar a un número reducido de categorías y subcategorías que dieran
luces sobre posibles respuestas a la pregunta de investigación. Se describen a continuación el
contenido de las entrevistas y las historias de aprendizaje, así como los hábitos de asistencia
de los participantes. Se utilizan varias citas textuales organizadas en las diferentes categorías
y subcategorías que resultaron del proceso de codificación y triangulación. Las categorías son
pre establecidas y provienen del marco teórico. Se trata de aquellas propuestas por el
paradigma de la no confirmación de las expectativas. Estas son: confirmación, no
confirmación negativa y no confirmación positiva. Sin embargo, con el fin de dar claridad al
texto, se hará referencia a estas como confirmación de expectativas, expectativas no
satisfechas y expectativas superadas, respectivamente. Por otra parte, las subcategorías
emergieron durante el proceso de interpretación y organización de la información. Estas
surgen de los aspectos más comunes y reiterativos en torno a los cuales los participantes
manifiestan formar sus expectativas frente al curso de inglés, y son: apoyo institucional,
flexibilidad, interacción y balance entre actividades virtuales y presenciales.
32
La figura 2 muestra la relación entre categorías y subcategorías. Como se puede ver, para
cada una de las categorías del paradigma de la no confirmación de expectativas, se presentan
los datos más representativos de cada una de las subcategorías emergentes.
Figura 2. La figura muestra la relación entre categorías y subcategorías que surgieron a
partir del análisis de los datos. Cada categoría descrita por el paradigma de la confirmación
de las expectativas, se asocia con las cuatro subcategorías presentadas.
Este capítulo se divide en dos partes. En primer lugar, se describen, de manera detallada,
las expectativas de los participantes, presentando los datos que representan a cada categoría y
subcategoría. En segundo lugar, se presentan los hábitos de asistencia de los participantes,
con el fin de resaltar posibles asociaciones entre expectativas y permanencia en el programa
de inglés.
33
4.2 Expectativas.
4.2.1 Confirmación de las Expectativas.
Se describen a continuación las respuestas de los participantes que hacen referencia a la
forma en la cual la experiencia con el método y el personal de WSE ha confirmado las
expectativas que ellos tenían al momento de matricularse en el programa. En otras palabras,
los datos presentados a continuación muestran elementos que no han sorprendido, ni positiva,
ni negativamente a los participantes, sino que reflejan que lo encontrado en el programa de
inglés es justo lo que esperaban.
4.2.1.1 Apoyo de la Institución.
Durante el proceso de codificación, se identificaron palabras y enunciados relacionados
con el seguimiento, monitoreo, soporte y apoyo que perciben los estudiantes por parte de la
institución. A estos, se les agrupó en la subcategoría llamada apoyo de la institución.
Algunos estudios han identificado la falta de apoyo como una de las desventajas de los
programas blended y a distancia. Por ejemplo, Conacher et al. (2004) indica que "el poco
control, guía, y monitoreo en los ambientes de aprendizaje tipo blended puede ser
interpretado por los estudiantes como falta de responsabilidad por parte del profesor" (p. 21).
Por esta razón es importante comprender la forma en la que los estudiantes entrevistados
perciben el apoyo de la institución y si este cumple, excede o está por debajo de sus
expectativas.
Ocho de los nueve participantes, enunciaron por lo menos un aspecto frente al cual, el
apoyo recibido por parte de la institución llenaba sus expectativas. Algunos participantes
incluso identificaron tres y cuatro de estos aspectos.
34
Por ejemplo, el participante #1, en uno de los diarios de aprendizaje dice: "Creo que las
nuevas tecnologías son muy valiosas para todo tipo de conocimiento. En el caso del inglés,
es muy idónea. La conjugación de imágenes, audios y texto es necesaria para ayudarnos a
entender los conceptos. Lo clave que he encontrado es el apoyo de los tutores, pues siempre
están dispuestos a orientar sobre el uso de estas herramientas" Esta frase está asociada a una
confirmación de las expectativas, ya que la estudiante expresa satisfacción frente al apoyo
recibido por parte de los tutores, pero no necesariamente indica que este apoyo resultó ser una
sorpresa positiva o algo que no estaba esperando.
Otro ejemplo de esto, podemos verlo en el participante #2 quien en la entrevista
manifestó: "Creo que (el curso) reúne absolutamente lo que estaba buscando. Por eso decidí
meterme acá. Y la interacción, el interactuar con diferentes compañeros con profesores y los
asesores que siempre están ahí para uno es bastante bueno. Y tú lo complementas con la
plataforma"
Un ejemplo más es evidente en lo expresado por el participante #5, refiriéndose a un curso
de inglés que canceló anteriormente: "yo cancele el programa, realmente no me gustó porque
digamos que acá es muy parecido en cuanto a la herramienta tecnológica pero no había esa
facilidad que tengo acá. Yo tengo el tutor y le pregunto oiga no entiendo. Acá yo tengo las
clases presenciales que también son necesarias..." Esto se refuerza en una de las historias de
aprendizaje de este participante, en donde indica: "Realmente me ha gusto la metodología, la
disposición de todas las personas del centro, sobre todo los tutores..."
4.2.1.2 Flexibilidad.
La flexibilidad es uno de los beneficios de los programas blended más estudiados y
reconocidos. Por ejemplo, Bueno-Alastuey y López, (2014) resaltan la flexibilidad como una
35
ventaja reportada de los programas blended al compararlos con programas tradicionales
presenciales (face to face o FTF). Así mismo, Osguthorpe y Graham (2003) afirman: "...una
debilidad de los programas universitarios tradicionales es su carencia de flexibilidad de
tiempo, ya que los estudiantes deben estar presentes en clase dos o tres veces por semana"
(p.228). Esta categoría surge de los reportes de los participantes que resaltan la posibilidad de
trabajar de manera independiente, fuera de la institución y en cualquier horario deseado. Este
horario ilimitado fuera del salón de clase es fundamental para que los estudiantes alcancen
sus objetivos de aprendizaje. En el caso de WSE, la flexibilidad hace referencia también a la
posibilidad que tienen los estudiantes para ir al centro de estudios en cualquier momento del
día, sin necesidad de comprometerse en un horario fijo todos los días o ciertos días a la
semana.
Siete de los nueve participantes hicieron referencia por lo menos a un aspecto relacionado
con la confirmación de sus expectativas en cuanto a la flexibilidad proporcionada por el
programa de inglés. Para ilustrar las expectativas de los participantes en este sentido, se
presentan a continuación algunas de sus respuestas. El participante #8, por ejemplo, indicó:
"yo trabajo en una empresa y muchas veces no puedo venir porque tengo un trabajo extra.
Yo tengo un convenio con mi compañía de venir los martes y los jueves por la mañana, pero
no todas las veces se puede cumplir entonces yo no puedo pertenecer a un grupo en donde si
pierdo clase pierdo el curso".
De igual forma, ante la pregunta ¿Por qué escogió a Wall Street English? el participante
#6 expresó: "por temas de tiempo, porque Wall Street se acomoda a cualquier persona. No
tiene límites, no tiene condiciones y entonces yo puedo venir acá en la tarde, puedo venir en
la mañana, puedo venir a las 6:00 de la tarde, puedo venir a las siete, como no puedo venir
sino al otro día". Estas respuestas demuestran que los estudiantes eran conscientes de los
36
beneficios en cuanto a flexibilidad de un programa blended, y que sus experiencias, hasta el
momento, han llenado sus expectativas.
De otra parte, el participante #5 indicó: "yo en este momento no tengo trabajo, pero estoy
buscando. En el momento que tenga trabajo no voy a contar con la disponibilidad de salir a
las 5:30 o 6:00 de la tarde del trabajo y si no me queda por la ruta un Wall Street que esté
cerca, entonces lo puedo tomar en la misma oficina o puedo llegar a mi casa hacerlo". Esto
lo confirmó en una de sus historias de aprendizaje al decir: "Puedo realizar una buena
programación por unidad, tomando cada lección, libro, ya sea en el centro o en mi casa.
También clases complementarias, clubes sociales casi con un compromiso diario pero que no
sobrecargue mi día".
4.2.1.3 Interacción.
Con respecto a las metodologías presenciales y las combinadas o blended, Osguthorpe y
Graham (2003) afirman que "la interacción sucede entre aprendices y entre aprendices y
profesores" (p.228). Y continúan diciendo: "quienes experimentan con ambientes de
aprendizaje tipo blended consideran que la forma y el estilo son tan importantes como el
método, y que los beneficios de las maneras y estilos efectivos pueden ser experimentados
más fácilmente cuando los estudiantes y los instructores están en contacto regularmente"
(p.228). Es por esta razón que una de las ventajas de los métodos blended, al compararlos con
métodos 100% virtuales, es la posibilidad de interactuar con los diferentes agentes que tienen
lugar en el proceso educativo.
Se presentan a continuación evidencias sobre la forma en la que expresan sus expectativas,
frente a la interacción, los participantes de esta investigación. En primer lugar, al organizar el
contenido de las entrevistas e historias de aprendizaje, se observó que siete de los nueve
37
participantes identificaron por lo menos un aspecto en el cual, sus expectativas en cuanto a la
interacción con otros estudiantes y con profesores en Wall Street English, han sido
satisfechas o confirmadas. Por ejemplo, la participante #9 indica que se siente conforme con
el nivel de interacción con tutores y profesores, y que prefiere interactuar más con ellos que
con otros estudiantes. "Me siento muy bien porque ellas (las tutoras) están muy al tanto y
cuando tengo dudas ellas están ahí pendientes entonces me parece bien que cuando tengo
una duda obviamente prefiero tener más interacción con el profesor que con los estudiantes
porque todos estamos como confundidos. Más en el nivel en el que estoy yo. Entonces
prefiero el profesor".
De forma similar, el participante #6 indica: "veo que es bastante interacción. Me di cuenta
por el día de la clase del sábado que era un club social. Participamos con varias personas
que estaban tomando el curso en distintos niveles, pero todos hablamos e interactuamos".
Así mismo, el participante #8 indica: "la gente que encontrado aquí en Wall Street es
excelente […] tienen un muy buen conocimiento. Segundo, con una gran capacidad de servir
y tercero con un excelente manejo de las relaciones públicas y del respeto que debe existir
entre las personas, pero además muy motivadores son personas que lo desafían a uno
permanentemente. Esta niña Claudia es excelente. Excelente es la palabra con ella". Esta
percepción se confirma en las historias de aprendizaje de este participante cuando indica: "Me
colma completamente mis expectativas, pues es una combinación de tecnología, a través de
la plataforma de estudio, por una parte y con interacción social en la programación de los
encuentros, los clubes sociales, y las clases complementarias por la otra".
4.2.1.4 Balance entre actividades virtuales y presenciales.
Según Osguthorpe y Graham (2003), "El objetivo de quienes usan un enfoque mixto o
blended para el aprendizaje es encontrar un balance armonioso entre el acceso al
38
conocimiento por internet y la interacción cara a cara con otros seres humanos" (p.288). La
posibilidad de articular los elementos informáticos digitales con las clases presenciales es un
elemento clave y necesario a considerar en los programas tipo blended. Cada curso blended
varía en cuanto a la forma de balancear sus dos elementos esenciales (instrucción en línea e
instrucción presencial), siendo algunos más on-line que presenciales y otros más presenciales
que on-line. Los ejemplos presentados a continuación muestran las expectativas de los
participantes en este estudio, así como sus experiencias, en cuanto al balance existente en
WSE entre lecciones multimedia y clases con profesores.
Por ejemplo, la participante #1, dijo al respecto: "El método es muy bueno. Me siento muy
a gusto. Las multimedias – las nuevas - son ágiles, dinámicas, frescas. Los personajes e
historias combinan situaciones que involucran temas diversos y eso es aprendizaje. A su vez,
los libros, traen el vocabulario y la gramática que se debe aprender. Las complementary
classes son ese puente que me ayudan a clarificar temas y reforzar conceptos. Así mismo los
otros espacios donde puedo interactuar con los docentes y estudiantes"
De forma similar, el participante #3 indica: "bueno yo creo que es un complemento. Hay
un complemento de todo, digamos la multimedia es bastante útil en el proceso de escuchar y
de hablar, pero digamos ya cuando uno ve las estructuras gramaticales de todo lo que uno
está viendo es súper importante tener el libro porque en el libro está todo como explicado,
este es el presente perfecto, este es tal, entonces siento que es un complemento sin tener
libros, clases complementarias, clubes sociales, y los encuentros, solamente la multimedia
creo que no funcionaría tan bien". La forma en la que este estudiante ha encontrado lo que
esperaba en el programa de inglés de WSE se confirma en una de sus historias de aprendizaje
en donde indica que: "Me encanta el método, ya que al usar herramientas tecnológicas se
hace todo mucho más fácil, cada vez que no puedo ir al centro a estudiar, lo hago desde mi
39
casa. Y siempre es bueno tener el acompañamiento de un profesor lo cual potencia aún más
el proceso de aprendizaje"
4.2.2 Expectativas No Satisfechas.
A continuación, se presentan las respuestas de algunos participantes, frente a las cuatro
subcategorías, las cuales hacen referencia a diferentes aspectos que ellos consideran no
satisfacen sus expectativas previas a iniciar el programa de inglés.
4.2.2.1 Apoyo de la Institución.
Ningún participante manifestó expectativas no satisfechas relacionadas con el apoyo
institucional.
4.2.2.2 Flexibilidad.
Al igual que en la sub categoría anterior, ningún participante manifestó elementos
relacionados con la flexibilidad del programa de inglés, que estuvieran por debajo de sus
expectativas.
4.2.2.3 Interacción.
Siete de los nueve participantes manifestaron tener expectativas no satisfechas respecto a
las posibilidades de interacción con profesores, con otros estudiantes o con materiales
didácticos. Los aportes de estos participantes hacen referencia tanto a la cantidad como a la
calidad de la interacción.
Por ejemplo, en cuanto a la calidad y cantidad de la interacción con el personal de la
institución, el participante #2 en la entrevista manifestó: "(Espero) tal vez un mayor
acompañamiento. O quisiera, pero ya más a modo personal, practicar mi speaking más que
40
estar pegado al computador. Pero nada más desde que tú entras aquí te están hablando en
inglés te incentivan a practicar el inglés, pero me gustaría que fuera más personalizado en
ese sentido".
De otra parte, en cuanto a la interacción con el material didáctico, la participante #9
indicó: "tal vez a veces pienso que hace falta el libro físico, como para estar ahí repasando
los ejercicios y eso, pero también me obliga a poner un poco más de atención cuando estoy
en el audio".
El participante #5 fue quién más resaltó aspectos que no le han llenado sus expectativas en
cuanto a la interacción. Por ejemplo, el manifestó: "ayer vine a un club social, me pareció
interesante, pero si tenía una recomendación era que el docente o la persona que estaba allí,
o sea hubo muchos momentos en que personas hablaban en español y eso no deberían
permitirlo". De igual forma, frente a la dinámica del instituto indicó: "no siempre van a ser
los mismos estudiantes, entonces como que puede ser que la interacción sea por el momento
de la clase, pero no más, o sea, no va a ir más allá que eso. También pienso que eso podría
mejorarse porque entre más relación haya uno pierde también la pena y uno habla como más
tranquilo". Finalmente, en sus historias de aprendizaje, este participante manifestó: "continúo
pensando que es fundamental el uso de las herramientas tecnológicas, sin embargo, me
gustaría que existiera más interacción entre el estudiante y los tutores por vía de la
plataforma, debido a los siguientes factores: 1. Si el estudiante realiza el multimedia y los
ejercicios del libro en su casa, en las actividades como el speaking o el writing no tendrían
ninguna retroalimentación. 2. Existen ejercicios que no son calificados por la plataforma y
por ende los estudiantes no tendrán retroalimentación de sus errores y sus aciertos. 3. Debe
ser claro para el estudiante que están cometiendo errores y debe haber un siguiente a la
corrección de los mismos. 4. No se puede dejar la calificación de los ejercicios de writing o
41
speaking a los mismos estudiantes ya que estos están apenas en el desarrollo de estas
habilidades. 5. La entidad tiene un compromiso académico con el estudiante en la obtención
de un nivel especificado en el contrato y en la carta de garantía y por esta razón es necesario
que se haga evidente un seguimiento a las actividades que se desarrollan en la plataforma,
debido a que lo importante no es hacer las actividades, si no hacerlas bien". Este participante
parece ser muy crítico sobre algunos elementos del programa, y específicamente, en cuanto a
la interacción presenta varias sugerencias tanto en la entrevista como en los diarios de
aprendizaje.
4.2.2.4 Balance entre actividades virtuales y presenciales.
Ningún participante manifestó elementos relacionados con el balance, entre actividades
independientes apoyadas con tecnología y clases presenciales, que estuviera por debajo de
sus expectativas.
4.2.3 Expectativas Superadas.
Se describen en esta sección aquellos aportes, hechos por los participantes, que resaltan
elementos de su experiencia en el programa de inglés los cuales han superado sus
expectativas.
4.2.3.1 Apoyo de la Institución.
Tres de los nueve participantes manifestaron por lo menos un aspecto que había superado
sus expectativas en cuanto al apoyo recibido de parte de la institución. La participante #1, por
ejemplo, indicó: "Un factor clave, es el seguimiento que te hacen en la Institución: llamadas,
recordatorios vía chat, encuentros personales con los tutores. Estas alertas son
importantísimas, pues uno siente y se nota, que se interesan por tu aprendizaje. Les gusta
42
que los estudiantes interactúen con las diversas herramientas y no se alejen por temporadas
del estudio".
Por otra parte, ante la pregunta: ¿Hay algo que le haya sorprendido positivamente?, el
participante #7 contestó: "pues la verdad me gusta mucho el interés de las personas que
trabajan aquí respecto a uno. Eso me parece algo bastante bueno".
De igual forma, en una de sus historias de aprendizaje, el participante #8 escribió: "El
apoyo es total y está de acuerdo a mis necesidades de aprendizaje, encuentro respuestas a
mis inquietudes y están siempre atentos a cooperar. El nivel de apoyo supera mis
expectativas por cuanto es individual y permanente"
4.2.3.2 Flexibilidad.
Dos de los nueve participantes mencionan por lo menos un aspecto relacionado con la
flexibilidad del método de estudio, que ha superado sus expectativas. Por ejemplo, el
participante #3 indica: "yo esperaba como las clases programadas, los horarios, o sea como
un curso de inglés normal, que uno piensa que bueno que es el horario, el libro grandote así
súper gordo para llenarlo, pero ya cuando fui envolviéndome en el tema pues me di cuenta
de que no era así". Al preguntarle cómo percibe esta diferencia entre lo que esperaba versus
la realidad, el participante respondió: "Fue algo súper bueno porque yo dije OK no tengo
horarios entonces me encaja súper con lo que yo hago en el colegio porque yo a veces tenía
que quedarme por las tardes a colaborar [...] y pues yo dije puedo estudiar en la casa
entonces cuando estoy haciendo los libros o cuando tengo las multimedias entonces lo hago
en la casa y si tengo alguna pregunta vengo y le pregunto al personal tutor cuando vuelva
entonces fue algo que yo dije wow súper". Esta información se ve confirmada en uno de los
diarios de aprendizaje de este participante en donde escribió: "Sí he encontrado lo que
43
esperaba en el programa de Wall Street English e incluso ha superado mis expectativas.
Como habíamos hablado en la entrevista yo pensaba que era un curso normal con las clases
grupales y todo este programa académico normal, sin embargo, cuando me explicaron cómo
funciona la metodología de Wall Street English me di cuenta de que la metodología es muy
flexible en cuanto los horarios y es muy personalizado, por lo tanto, supera por mucho las
expectativas que tenía acerca del curso"
Por otra parte, al preguntarle al participante #8 si su percepción sobre el uso de
herramientas tecnológicas había cambiado, tras su experiencia en WSE, él contestó: "Si,
porque inicialmente yo estudie solo con clases magistrales en la Universidad y en [otro
instituto de inglés]. Las herramientas tecnológicas flexibilizan los horarios y permiten ver y
escuchar a hablantes nativos y no nativos en sus diferentes acentos y el uso del slang o
lenguaje callejero"
4.2.3.3 Interacción.
En esta subcategoría se evidenció que cinco de los nueve participantes identificaron
elementos de la interacción con profesores, estudiantes y herramientas didácticas, que
superaron las expectativas que ellos tenían antes de iniciar el programa.
La participante #1, por ejemplo, expresó: "Por ejemplo, te voy a contar algo que me
impactó el primer día que llegué, la señora del aseo me saludó en inglés y para mí eso si fue
impactante. Yo dije: ¡sabe mucho! Sabe más que yo". De igual forma, cuando se le preguntó
a esta participante ¿Cómo creía que sería el nivel de interacción con otros estudiantes y con el
personal de la sede? Contestó: "pues pensé que no iba hacer tanto como es ahora y eso me
gusta porque me obliga hablar en inglés como te dije la señora del aseo, Jonathan, Diana
44
siempre lo saluda uno en inglés y los tutores, la niña del conmutador también es decir todos
los profes siempre, siempre es en inglés entonces eso me gusta".
De forma similar, el participante #2 indicó: “(estoy) gratamente contento, agradecido. Se
han portado bastante bien desde la señora del aseo, es una querida y hasta ella misma
intenta hablar en inglés y te saluda entonces eso es bonito”.
Por otra parte, al preguntarle al participante #4 ¿Qué tan diferente ha sido la experiencia
en Wall Street English, frente a lo que él se imaginaba? Respondió: "No pues diferente si ha
sido porque obviamente el profesor está ahí y le explica el tema, pero yo nunca había
pensado que se iba a utilizar por ejemplo la tecnología en este caso".
Un aspecto más que resalta la superación de las expectativas frente a la interacción, en
este caso con el material didáctico, lo manifestó la participante #9 al decir que: "en realidad
pensé que era como un profesor hablando todo el tiempo en inglés la verdad no sabía que
era con una página y si más que todo como alguien dando una clase" y posteriormente en la
entrevista dijo: "prefiero así como es acá porque estoy escuchando, me escucho cómo
pronuncio puedo repetir el audio y, no sé, me parece fácil la forma en que son las prácticas"
4.2.3.4 Balance entre actividades virtuales y presenciales.
Se identificaron dos comentarios, de dos participantes diferentes, que denotan que el
balance que mantiene la Institución entre práctica individual y clases presenciales superó sus
expectativas.
En primer lugar, la participante #1 manifestó: "Pues me imaginaba que era muy similar a
[otro instituto de inglés] o a los otros. Que uno va, el profe habla, escribe y uno repetía, pero
el día pues que decidí entrar pregunté y de una me matriculé".
45
De igual forma, el participante #3 manifiesta en uno de sus diarios de aprendizaje: "ha
superado mis expectativas. Como habíamos hablado en la entrevista yo pensaba que era un
curso normal con las clases grupales y todo este programa académico normal".
Una vez organizadas las respuestas de los estudiantes de acuerdo con las categorías del
paradigma de la no confirmación de expectativas se buscó identificar posibles asociaciones
entre estas y la asistencia y permanencia de los participantes en el programa de inglés. Dicho
análisis se presenta en la siguiente sección.
4.3 Frecuencia de Estudio.
En esta segunda parte, se busca describir la regularidad de estudio de los diferentes
participantes, para posteriormente analizarla a la luz de lo encontrado en la interpretación y
categorización de sus expectativas.
La tabla 1 muestra el número de horas que cada uno de los 9 participantes estudió entre el
15 de enero y el 15 de febrero de 2018. Se incluyen únicamente las horas dedicadas a
lecciones multimedia (MM) y encuentros (ENC), ya que estos son los componentes
esenciales del método de WSE.
46
Tabla 1. Horas de estudio entre el 15 de enero y el 15 de febrero.
Teniendo en cuenta que la institución recomienda un mínimo de 12 horas de estudio
mensuales, distribuidas entre lecciones multimedia y encuentros, se puede ver en los datos de
la tabla 1.2, que los participantes #2, #4, #8 y #9 completaron un número inferior de horas,
razón por la cual, se puede pensar que son estudiantes que, al no seguir las recomendaciones
de la institución, tienen menos probabilidades de completar los niveles adquiridos y más
probabilidades de desertar.
Si se revisa la descripción de las expectativas de estos participantes, llama la atención que
dos de ellos (participantes #2 y #8) resaltaron, en varias oportunidades, los beneficios de la
flexibilidad del programa de inglés. Por ejemplo, el participante #2 indica: "usted tiene que
apostarle a lo que puede hacer y qué puede hacer. No me voy a meter un curso 100%
presencial lo más seguro es que me lo tire, porque el tiempo, tengo más obligaciones y la
tecnología o la parte virtual me puede ayudar a esos vacíos que no tengo presencialmente".
Así mismo, el participante #8 manifestó: "entonces tiene que ser un proceso de aprendizaje
que sea muy individual pero que también me permita la flexibilidad de los horarios y que
47
también no sea solamente tecnológico, sino que sea también guiado cómo se hace aquí con
los otros elementos de socialización que se hacen acá en Wall Street entonces encontré acá
como algo ideal para mis requerimientos muy personales"
A pesar de haber confirmado sus expectativas en cuanto a la flexibilidad del programa en
WSE, estos participantes no lograron dedicar el mínimo de horas recomendadas por la
institución, en el último mes.
Igualmente, cabe resaltar, que ninguno de estos cuatro participantes parece haber
identificado elementos que superaran sus expectativas, ni en cuanto a la flexibilidad, ni en
cuanto al balance entre herramientas informáticas digitales y clases presenciales. Sin
embargo, se evidenció que los únicos aspectos del programa de WSE que superaron las
expectativas de estos participantes fueron las características de interacción (participantes #2,
#4 y #9) y el apoyo (participante# 8). Adicionalmente, todos estos participantes (#2, #4, #8 y
#9) manifestaron por lo menos un elemento que no había cumplido sus expectativas frente a
la categoría llamada interacción.
Por otra parte, los participantes que si han cumplido el mínimo de horas recomendadas
(participantes # 1, #3, #5, #6 y #7) tienen en común que todos manifestaron por lo menos un
aspecto que denota confirmación de sus expectativas en cuanto a flexibilidad. Por ejemplo, el
participante # 3 indica: "Me encanta, ya que al usar herramientas tecnológicas se hace todo
mucho más fácil, cada vez que no puedo ir al centro a estudiar, lo hago desde mi casa. Y
siempre es bueno tener el acompañamiento de un profesor lo cual potencia aún más el
proceso de aprendizaje". Así mismo, el participante #7 indicó: "Eso fue lo que me gustó el
método. Me gustó bastante ya que, pues el aprendizaje va a ser muy personalizado, muy
según el ritmo de cada persona y eso es algo que a mí me gusta bastante. Es algo que mí me
gusta, el hecho de que nosotros tengamos como todos somos seres individuales, todos somos
48
seres independientes, que tengamos nuestro propio método en nuestro propio no sé cómo
decirlo nuestro propio ritmo".
Se evidencia bastante variabilidad en cuanto a los aspectos que superan las expectativas de
estos estudiantes. Por ejemplo, participantes #1 y #7 identifican elementos que los
sorprendieron positivamente en cuanto al apoyo brindado por la institución. El participante
#3 reporta varios aspectos que superan sus expectativas en cuanto a la flexibilidad del método
y los participantes #1 y #3 describen características en cuanto a interacción y balance que
superan sus expectativas.
Finalmente, la única subcategoría frente a la cual algunos de los participantes de este
grupo identificaron elementos que no satisfacen sus expectativas es la subcategoría llamada
interacción. En esta, los participantes #3, #5 y #7 manifestaron respectivamente: "Algo de
pronto que si no fue una sorpresa como tan positiva o sea no fue algo ni positivo ni negativo
fue algo que yo como que esperaba ver acá en Colina, pero no lo vi, era pues los profesores
extranjeros".
"Creo que no siempre van a ser los mismos estudiantes entonces como que puede ser que
la interacción sea por el momento de la clase, pero no más. O sea, no va a ir más allá que
eso. También pienso que podría mejorarse, porque entre más relación haya, uno pierde
también la pena y uno habla como más tranquilo".
"La verdad con otros estudiantes pensé que iba hacer más no he tenido tanta interacción
con otros estudiantes cada uno está en su cuento, cada uno está en su multimedia y con los
profesores y he interactuado bastante".
Los comentarios anteriores reflejan algunas de las oportunidades que tiene la Institución
de revisar los procedimientos que permitan a los estudiantes más espacios de interacción o
49
mejorar la calidad de la misma. Un análisis adicional que vale la pena incluir es aquel del
nivel de respuesta a los diarios de aprendizaje. Esto debido a que, en primer lugar, no todos
los participantes los respondieron, y, en segundo lugar, es posible que haber elaborado los
diarios haya sido una razón adicional de motivación que ayudó a los participantes a
permanecer regularmente activos en su programa de inglés.
La tabla 2 muestra el número de diarios de aprendizaje que cada uno de los participantes
respondieron. El total por cada participante debía ser 4.
Tabla 2. Número de diarios de aprendizaje respondidos por los participantes.
Tres de los seis participantes que estudiaron más de 12 horas en el periodo de enero 15 a
febrero 14 contestaron los 4 diarios de aprendizaje (participantes # 1, #3 y #5). Sin embargo,
los participantes #6 y #7, estudiaron más de las horas mínimas requeridas, pero elaboraron 1
y ningún diario respectivamente. Por otra parte solo 1 de los participantes que estudiaron
50
menos de 12 horas en el periodo de un mes completó los 4 diarios de aprendizaje. Por lo
anterior, es posible concluir que los estudiantes regularmente activos en su programa de
inglés estuvieron más dispuestos a sí mismo a reflexionar sobre su proceso de aprendizaje
mediante estos diarios. Sin embargo, seguramente hay muchas otras variables que
intervienen, ya que, por ejemplo, el participante #8, a pesar de haber contestado todos los
diarios, no estudió el mínimo de horas sugeridas en el periodo de un mes.
Se presentaron en este capítulo las respuestas, de los participantes, organizadas en las
subcategorías llamadas apoyo institucional, flexibilidad, interacción y balance entre
actividades virtuales y presenciales. A su vez, cada una de estas subcategorías se agrupó
dentro de las categorías propuestas por el paradigma de la no confirmación de expectativas.
Estas son confirmación de expectativas, expectativas no satisfechas y expectativas superadas.
Posteriormente, se analizaron los hábitos de estudio de los participantes con el fin de
identificar posibles asociaciones entre expectativas y permanencia. Se presenta a
continuación la discusión y conclusiones de estos resultados.
51
Capítulo 5
5. Discusión
Se presenta a continuación un diálogo entre los hallazgos antes descritos, vistos a la luz de
lo expuesto en el marco teórico y en otros estudios que han abordado temas similares y
complementarios a este. Se discute lo encontrado por otros autores en cuanto al paradigma de
la no confirmación de las expectativas, el rol de estas en la permanencia, así como en relación
con las cuatro subcategorías establecidas.
El paradigma de la no confirmación de las expectativas se ha utilizado ampliamente en
diferentes áreas para comprender el rol que estas juegan, bien sea cuando son satisfechas,
insatisfechas o superadas. En el campo de la enseñanza de inglés como segunda lengua, por
ejemplo, Bordia (2008) indica que las expectativas hacen parte de las diferentes variables
afectivas que influyen en el aprendizaje y dice: "conocer las variables afectivas contribuye a
la creación de ambientes pedagógicos que optimizan el aprendizaje de un idioma" (p.15.2).
En uno de sus estudios, la autora identificó que la no satisfacción de las expectativas tuvo
como consecuencia poca motivación por parte de los estudiantes, demostrada por el
absentismo y la falta de atención en clase, así como su intención de no vincularse a la
institución de nuevo en el futuro (Bordia et al., 2006). Sin embargo, el presente estudio
mostró que los estudiantes pueden generar expectativas frente a diferentes aspectos de un
programa de inglés y que no satisfacerlas no siempre resulta en absentismo y desmotivación.
Como se presentó anteriormente, algunos de los participantes de este estudio identificaron
aspectos que no llenaban sus expectativas (participantes #3, #5 y #7), sin embargo, durante el
primer mes, cumplieron con la intensidad horaria recomendada por la institución.
52
Así mismo, llama la atención que siete de los nueve participantes identificaron por lo
menos un aspecto que superó sus expectativas, sin embargo, esto no parece estar asociado
con su permanencia en el programa. De hecho, los cuatro participantes que estudiaron menos
horas que las sugeridas por la institución, hicieron referencia a algún aspecto que superó sus
expectativas. Igualmente, los dos participantes que no hicieron referencia a ningún aspecto
que haya superado sus expectativas, estudiaron más horas de las recomendadas. Este es un
aspecto sobre el cual se sugiere mayor investigación y profundización, ya que los estudios
encontrados que relacionan expectativas y resultados académicos o permanencia, se enfocan
en las consecuencias de las expectativas no satisfechas, pero no se encontraron estudios sobre
las consecuencias de las expectativas superadas.
De acuerdo con lo anterior, a pesar de que, como lo indica Bordia (2008): "existe un
consenso entre quienes han investigado las expectativas […] en cuanto a que la confirmación
de estas incrementa la satisfacción, mientras que la no satisfacción resulta en efectos
perjudiciales que conllevan a la desmotivación frente al servicio" (p.15.4). El presente estudio
mostró que, en la fase inicial del programa tipo blended para aprender inglés, las expectativas
no juegan un papel definitivo que impulse a los estudiantes a continuar o a abandonarlo. Esto
no quiere decir que sean menores o irrelevantes los avances que se han logrado al considerar
las expectativas como una de las variables afectivas que influyen en el aprendizaje. Es claro
que la satisfacción de las expectativas si fomenta un ambiente propicio para maximizar el
potencial de los estudiantes, sin embargo, otras variables afectivas como la motivación, la
autoestima, la autoconfianza, entre otras, se interrelacionan para determinar la adaptación y el
éxito de los estudiantes en un contexto de aprendizaje.
Independientemente del cumplimiento de las expectativas, se puede decir que los
estudiantes valoran la institución toda vez que esta muestra interés en conocer y más aún
53
satisfacer sus expectativas. En este sentido, todos los participantes en este proyecto
manifestaron agradecimiento y mostraron una actitud positiva frente a la posibilidad de
participar y expresar sus opiniones. Esto puede también influir de alguna manera en los
buenos hábitos de estudio de aquellos que completaron más de las horas recomendadas por la
Institución. Lo anterior refuerza lo planteado por Samimy (1994):
Los aprendices se sienten seguros en un ambiente de aprendizaje en donde sientan que
la institución es consciente de sus expectativas e intenta satisfacerlas. Esta sensación
de bienestar psicológico puede crear un contexto educativo en donde los aprendices
toman riesgos con el fin de mejorar su desempeño en el idioma (p.31).
A continuación, se hace referencia a las cuatro subcategorías propuestas en este estudio de
acuerdo con los hallazgos del mismo y lo planteado en el marco teórico.
5.1 Apoyo.
Contrario a lo indicado por Conacher et al. (2004) en cuanto a que una de las desventajas
de los programas blended, comparados con los programas presenciales, es la falta de apoyo,
guía y monitoreo, los resultados de este estudio muestran que los estudiantes resaltan el
apoyo que encuentran por parte de la institución. Todos los participantes se refirieron al
apoyo como un aspecto que cumplió o excedió sus expectativas frente al programa blended.
Vale la pena resaltar que satisfacer ese nivel de apoyo en programas blended o virtuales es
fundamental, ya que, como lo expresa Onrubia (2005) "la interacción entre alumno y
contenido [...] no garantiza por si sola formas optimas de construcción de significados y
sentidos" (p.5). Esto pone de manifiesto una fortaleza de la Institución, la cual se recomienda
reforzar por medio de sus procedimientos y programas de capacitación al personal.
54
5.2 Flexibilidad.
Investigadores como Bueno-Alastuey y López Pérez (2014) y Osguthorpe y Graham
(2003) indican que la flexibilidad es percibida por los estudiantes como una de las principales
ventajas de los programas tipo blended al compararlos con los programas tradicionales
presenciales. Los resultados de este estudio coinciden con esta afirmación al mostrar que los
participantes resaltaron la flexibilidad como un elemento positivo del programa de inglés, y
específicamente, como algo frente a lo cual tenían expectativas que han logrado satisfacer.
Cabe resaltar que los estudiantes son conscientes de este beneficio antes de vincularse con la
institución y en algunos casos, optaron por este programa y no por otro considerando los
beneficios que ofrece la flexibilidad. A pesar de lo anterior, llama la atención que aun cuando
los participantes resaltaron este beneficio, e incluso manifestaron que sus expectativas fueron
superadas en este sentido, esto no garantizó el cumplimiento de las horas mínimas
recomendadas. Este es el caso de los participantes #2 y #8.
5.3 Interacción.
En las entrevistas e historias de aprendizaje se identificaron una gran cantidad de
comentarios relacionados con expectativas satisfechas, superadas e insatisfechas en cuanto a
la interacción con docentes, con otros estudiantes y con el material de estudio. La interacción
parece ser uno de los aspectos alrededor del cual los estudiantes forman más expectativas o
están más abiertos a manifestarlas.
De acuerdo con Osguthorpe y Graham (2013), el aprendizaje es un acto social. Todos los
participantes manifestaron haber encontrado el contacto social que favorece el aprendizaje y
resaltan el interés por el personal de la institución de estar en contacto permanente con ellos.
Esto confirma lo dicho por Osguthorpe y Graham (2003) en cuanto a que los programas
55
100% virtuales tienen como desventaja el limitado contacto social y al indicar que los
programas blended compensan estas limitaciones.
Los participantes de este estudio manifiestan haber encontrado, en la institución, espacios
en los cuales han logrado satisfacer sus expectativas de interacción. Resaltan la labor de
tutores, profesores y personal administrativo y el interés que estos muestran por los
estudiantes. Así mismo, reportan satisfacción con las herramientas y contenidos de
aprendizaje con los cuales interactúan.
Dentro de los aspectos, relacionados con la interacción, frente a los cuales los
participantes indicaron que no se estaban satisfaciendo sus expectativas se encuentran el
interés por tener un libro impreso en lugar de uno digital, tener profesores nativos y
pertenecer a un grupo fijo de estudiantes. Algunas de estas expectativas no pueden ser
satisfechas dados los procedimientos y dinámicas de la institución y en este sentido es
importante referirse a lo que indica Bordia (2008):
No sería realista pensar que las expectativas de cada estudiante pueden ser satisfechas
por parte de instrucciones o administradores de TESOL. Sin embargo, simpatizar con
los estudiantes y sugerir formas alternativas de satisfacer esas expectativas puede
ayudar a disminuir cualquier efecto negativo (p.15.15).
5.4 Balance entre Actividades Virtuales y Presenciales.
La articulación entre actividades realizadas de forma autónoma utilizando herramientas
informáticas digitales y aquellas realizadas en presencia de un profesor es fundamental para
garantizar los mejores resultados posibles en un programa tipo blended. Como lo dice
Osguthorpe (2003) "la consideración más importante es asegurar que la combinación
56
involucre las fortalezas de cada tipo de ambiente de aprendizaje y ninguna de sus
debilidades" (p.228).
Los resultados muestran que seis de los nueve participantes indican que encuentran un
balance adecuado entre los diferentes tipos de actividades, e incluso logran identificar que el
éxito del programa blended depende de la combinación de trabajo autónomo y clases con
profesor. Así mismo, ningún estudiante manifestó expectativas no satisfechas en cuanto al
balance entre tipos de actividades.
Como se pudo evidenciar, algunos de los resultados de este estudio muestran una
perspectiva diferente a lo presentado en otras investigaciones. Este es el caso del apoyo
institucional, aspecto que ha sido principalmente descrito como una desventaja de los
métodos blended, sin embargo, los participantes de este estudio indicaron que el apoyo que
han recibido satisface sus expectativas e incluso las supera. Por otra parte, los resultados
concuerdan con lo descrito en otros estudios en cuanto a la flexibilidad, la interacción y la
importancia del balance entre las actividades apoyadas por herramientas digitales y las clases
con profesor.
57
Capítulo 6
6. Conclusiones
A partir de lo anterior, se pueden establecer varias conclusiones en cuanto al paradigma de
la no confirmación de expectativas y los diferentes aspectos característicos de un método
blended, así como en cuanto a la relación entre expectativas y permanencia y las fortalezas y
oportunidades de la Institución en la cual se llevó a cabo esta investigación.
En primer lugar, es posible afirmar que el paradigma de la no confirmación de
expectativas puede ser utilizado, desde una perspectiva cualitativa, para explorar diferentes
aspectos de un programa tipo blended para aprender inglés. Esta aproximación permite
comprender, de manera más detallada, la forma en la que los estudiantes expresan sus
expectativas, así como la manera en la cual el desarrollo del programa de inglés confirma o
supera dichas expectativas, o, por el contrario, no las satisface.
Segundo, se concluye que la percepción de los participantes es positiva frente a algunos
elementos clave del método de enseñanza, como son el apoyo recibido por parte de la
institución, la flexibilidad, las posibilidades de interacción y el balance entre trabajo
autónomo, apoyado con tecnología, y clases presenciales. De acuerdo con los participantes,
en términos generales, estos aspectos satisfacen o superan sus expectativas. Sin embargo,
también fue común encontrar expectativas no satisfechas en cuanto al nivel de interacción
que esperaban tener los estudiantes. Esta insatisfacción puede deberse a alguna de las
siguientes razones. i) Los estudiantes tienen presentes las características de un método
blended, pero lo evalúan desde la mirada de un método tradicional, por lo tanto, sus
expectativas no son siempre alcanzables. ii) Los estudiantes forman expectativas frente a
aspectos que no necesariamente tienen un impacto en el aprendizaje. Este es el caso del
58
estudiante que expresó el no cumplimiento de sus expectativas al no tener profesores nativos.
iii) Los estudiantes forman expectativas acertadas y realistas sobre las posibilidades de
interacción con profesores y estudiantes, pero la institución no tiene políticas y
procedimientos estandarizados para garantizar estándares de calidad. En el caso del presente
estudio, se descarta el tercer argumento, ya que todos los participantes, incluso quienes
resaltaron aspectos que no confirmaron sus expectativas, identificaron elementos que si
cumplieron sus expectativas o que las superaron en la subcategoría de interacción.
En tercer lugar, es evidente que las expectativas son una variable afectiva que tiene un
impacto en el aprendizaje, sin embargo, en la fase inicial del programa de estudio, parece no
haber una relación entre satisfacer, no satisfacer o superar las expectativas y el ritmo de
estudio o dedicación de los estudiantes. Cada estudiante presentó una combinación única
entre horas de estudio y expectativas, por lo cual es difícil establecer asociaciones entre su
ritmo de estudio o permanencia en el programa y los niveles de satisfacción de sus
expectativas. Esto se debe interpretar con cuidado dado que la medición de asistencia al
instituto consideró un periodo de un mes y no es posible establecer si algunos de estos
estudiantes abandonarán el programa de inglés en el futuro ni por qué razones.
Finalmente, fue posible identificar fortalezas y oportunidades de la institución en cuanto a
las cuatro subcategorías acá planteadas. De acuerdo con la información proporcionada por los
participantes, la Institución tiene como fortalezas el apoyo que brinda a los estudiantes, la
flexibilidad que da el ritmo propio de estudio y las herramientas para estudiar dentro y fuera
del centro y la articulación entre lecciones multimedia y clases con profesor. La principal
oportunidad identificada es la de promover ambientes que favorezcan la interacción entre
estudiantes y con estudiantes y profesores ya que esta parece ser un área fundamental sobre la
cual se generan muchas expectativas y no siempre se cumplen. Así mismo, es importante
59
mantener un diálogo abierto con los estudiantes para escuchar sus expectativas, mostrar que
la institución se interesa en estas, y ofrecer alternativas para aquellas que no puedan ser
satisfechas.
Se sugiere ampliar la investigación del campo, idealmente con estudios longitudinales que
identifiquen a largo plazo el impacto que puedan tener las expectativas frente a un programa
tipo blended sobre la permanencia en el mismo. Igualmente, se sugiere profundizar en el
impacto de las expectativas superadas, ya que las investigaciones existentes se han enfocado
principalmente en las expectativas confirmadas y no satisfechas.
6.1 Reflexiones como investigador.
En esta sección quiero compartir una serie de reflexiones finales sobre lo que fue
para mí el proceso de llevar a cabo esta investigación. En primer lugar, haré referencia la
aproximación cualitativa, característica de este estudio, y lo que esto representó para la
construcción de mis propias ideas frente a la educación. En segundo lugar, reflexionaré sobre
las implicaciones éticas de investigar el contexto al cual hago parte como trabajador.
Finalmente, haré referencia al desarrollo de habilidades que me permitirán adelantar
proyectos de investigación en contextos educativos en el futuro.
Tal vez uno de los aprendizajes más significativos para mí, no solo en el proceso de la
elaboración de esta tesis, sino a lo largo de la maestría, fue entender la educación como un
campo del conocimiento adjunto a las ciencias sociales. En este sentido, logré comprender la
educación como un fenómeno complejo del cual se pueden identificar una infinidad de
fenómenos a ser investigados. Considero que la investigación cualitativa es particularmente
pertinente en contextos educativos, ya que más que identificar y aislar variables, o extraerse
del contexto para lograr objetividad, todo docente puede investigar su propia práctica
pedagógica, entendiéndose a sí mismo como sujeto activo que interactúa con estudiantes y
60
otros agentes del proceso educativo. La investigación cualitativa le brinda la tranquilidad al
investigador de saber que se puede hacer ciencia rigurosa desde una visión de mundo
subjetiva e interpretativa.
A pesar de lo anterior, la elaboración de este proyecto presentó para mí una serie de retos de
tipo ético, ya que, a pesar de tomar las medidas para asegurar validez y rigurosidad, el ser
parte del contexto que se investiga genera sesgos que son difíciles de superar. Por ejemplo,
conocer el método de enseñanza de la institución y ser un embajador del mismo, hizo
necesario descartar algunas de las entrevistas al darme cuenta que en ocasiones podía estar
induciendo ciertas respuestas o asumiendo una postura poco neutral.
Finalmente, quiero resaltar que ahora entiendo la práctica investigativa como un proceso
creativo en cuanto a la identificación de preguntas, la metodología a emplear y la forma de
presentar los resultados. Lo anterior hace que la investigación parta de una actitud particular
que busque ampliar el conocimiento de determinados temas, brindando un espacio para
conocer las formas de pensar y de aprender de otros y para expresar las propias
interpretaciones del investigador sobre los mismos.
Agradezco a todos los docentes y compañeros por haber sido fundamentales en el desarrollo
de los aprendizajes acá descritos y de muchos otros que hicieron que la Maestría en
Educación me transformara como individuo.
61
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66
Anexo 1
Protocolo de entrevista a Estudiantes
1. Nombre
2. Edad
3. Nivel educativo
4. ¿Cuánto tiempo llevas aprendiendo inglés en WSE?
Motivación para aprender
5. ¿Por qué quieres aprender inglés?
Tecnología
6. ¿Cuál crees que es el rol de la tecnología en la educación?
7. ¿Has utilizado herramientas digitales con propósitos académicos en el pasado?
8. ¿Cuáles? ¿Cómo las has utilizado? – complemento o elemento esencial del proceso
9. ¿Siempre tu actitud fue positiva frente al uso de herramientas digitales para el
aprendizaje?
10. ¿Puedes darme un ejemplo de algo que recuerdes haber aprendido con el / los
métodos que has usado antes?
11. ¿Cómo pueden las herramientas tecnológicas contribuir con tu proceso de
aprendizaje?
Experiencias previas
12. ¿Has estudiado inglés anteriormente?
13. ¿Qué métodos has empleado en el pasado para aprender inglés?
14. ¿Qué resultados has obtenido?
15. ¿A qué atribuyes esos resultados?
Expectativas
67
16. ¿Qué esperas de este curso de inglés?
17. ¿Cómo creías que era este programa de inglés antes de empezarlo?
18. ¿Qué tan diferente ha sido de lo que te imaginabas?
19. Ahora que la has usado, ¿qué piensas del uso de la tecnología para aprender inglés?
20. ¿Qué esperabas en cuanto al tiempo que debes invertir para desarrollar exitosamente
este programa de inglés?
21. ¿Cómo ha sido la experiencia en ese sentido? ¿Has cumplido con el tiempo que
pensabas invertir?
22. ¿Cómo te imaginabas el nivel de interacción que ibas a tener con otros estudiantes y
con profesores?
23. ¿Se han cumplido tus expectativas en este sentido?
24. ¿Qué esperabas en cuanto al apoyo que recibirás por parte del personal de la
Institución?
25. ¿Has encontrado ese nivel de apoyo?
26. ¿Cómo te imaginabas los mecanismos de evaluación para asegurar que estés
progresando de acuerdo con los propósitos del programa?
27. ¿Qué tan diferentes han sido de lo que te imaginabas?
28. Adicional a los temas que hemos hablado, ¿hay algo más que esperabas de este curso
que quieras compartir conmigo?
29. Después de todas las preguntas que te he hecho, ¿hay algo que quieras preguntarme a
mí?
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Anexo 2
Historia de Aprendizaje Semana 1
De acuerdo con el tiempo que ha trascurrido desde el inicio del programa de inglés en
Wall Street English, por favor responde las siguientes preguntas. Te agradezco detallar
tus respuestas y especificar el porqué de ellas.
1. ¿Has encontrado en este programa de inglés lo que esperabas antes de iniciarlo? ¿Por
qué?
2. ¿Has invertido el tiempo que te habías propuesto para estudiar inglés? ¿Por qué?
3. ¿Crees que tu opinión en cuanto al uso de herramientas tecnológicas para aprender
inglés ha cambiado? ¿Por qué?
4. ¿Quisieras aprovechar esta oportunidad para expresar algo adicional en cuanto a tu
experiencia con Wall Street English hasta el momento?
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Anexo 3
Historia de Aprendizaje Semana 2
De acuerdo con el tiempo que ha trascurrido desde el inicio del programa de inglés en
Wall Street English, por favor responde las siguientes preguntas. Te agradezco detallar
tus respuestas y especificar el porqué de ellas.
1. ¿Cómo describes el apoyo que has encontrado por parte del personal de la institución?
¿Es este nivel de apoyo el que esperabas antes de iniciar el curso?
2. ¿Cómo comparas tus expectativas iniciales sobre el programa de inglés de Wall Street
English, con la experiencia que has tenido en hasta el momento?
3. ¿Quisieras aprovechar esta oportunidad para expresar algo adicional en cuanto a tu
experiencia con Wall Street English hasta el momento?
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Anexo 4
Historia de Aprendizaje Semana 3
De acuerdo con el tiempo que ha trascurrido desde el inicio del programa de inglés en
Wall Street English, por favor responde las siguientes preguntas. Te agradezco detallar
tus respuestas y especificar el porqué de ellas.
1. ¿Cómo describes los resultados académicos, en cuanto al aprendizaje de inglés, que
has obtenido hasta el momento?
2. ¿Has logrado mantener el ritmo de estudio que te habías propuesto? ¿Por qué?
3. ¿Cómo te sientes con el método que utiliza Wall Street English, el cual combina
herramientas tecnológicas y clases con profesores?
4. ¿Quisieras aprovechar esta oportunidad para expresar algo adicional en cuanto a tu
experiencia con Wall Street English hasta el momento?
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Anexo 5
Historia de aprendizaje Semana 4
De acuerdo con el tiempo que ha trascurrido desde el inicio del programa de inglés en
Wall Street English, por favor responde las siguientes preguntas. Te agradezco detallar
tus respuestas y especificar el porqué de ellas.
1. ¿Después del tiempo que ha transcurrido, crees que el curso de inglés de Wall Street
English ha llenado tus expectativas? ¿Por qué?
2. ¿Te sientes motivado/a a continuar con tu programa de inglés manteniendo un buen
ritmo de estudio? ¿Por qué?
3. ¿Quisieras aprovechar esta oportunidad para expresar algo adicional en cuanto a tu
experiencia con Wall Street English hasta el momento?
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Anexo 6
Memo Descriptivo y Reflexivo – Entrevista Piloto
En este memo, pretendo describir la situación en la que se llevó a cabo la entrevista piloto
para estudiantes. De igual forma, busco reflexionar sobre los aspectos positivos que debo
tener en cuenta para las siguientes entrevistas de este trabajo, e igualmente, las cosas
negativas que orienten posibles cambios a las preguntas de la entrevista, al enfoque de la
misma o a cualquier otro elemento que pueda ser tenido en cuenta a partir de este momento.
El día 26 de septiembre de 2017 se llevó a cabo la entrevista piloto con una estudiante de la
sede Rosales de Wall Street English. La estudiante estaba recién matriculada, por lo tanto,
cumplía con las características necesarias que deberán cumplir todos los participantes de esta
investigación. La estudiante se mostró amable, interesada en apoyar mi trabajo y mostró
curiosidad sobre el propósito de esta investigación. Ella es una joven, que está por graduarse
de su carrera universitaria y muestra gran interés por aprender inglés. Manifiesta haber
utilizado herramientas informáticas digitales en el pasado con motivos académicos y
específicamente en su estudio de inglés en la universidad.
La entrevista duró 12 minutos con 19 segundos y esto ha sido un motivo de reflexión para mí.
Debo replantear las preguntas de tal manera que las entrevistas tengan una duración de al
menos 30 minutos. Debo buscar la forma de pedir a los participantes ejemplos sobre sus
respuestas, así como ahondar en cada una de las preguntas y hacer de la entrevista una
conversación menos estructurada. Algunas de las preguntas que puedo incorporar, que
permiten profundizar la interacción son:
1. ¿Siempre tu actitud fue positiva frente al uso de herramientas digitales para el
aprendizaje?
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2. ¿Puedes darme un ejemplo de algo que recuerdes haber aprendido con el / los
métodos que has usado antes?
3. ¿Cómo pueden las herramientas tecnológicas contribuir con tu proceso de
aprendizaje?
A partir de las reflexiones de este memo, puedo concluir que la entrevista piloto dio luces
sobre la forma en la que la entrevista a estudiantes pueda ser mucho más detallada y permita
un diálogo más abierto y profundo.
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Anexo 7
Expectativas de los Estudiantes y Aprendizaje de Inglés
Consentimiento Informado - Estudiante
Por medio de este documento, solicitamos su participación en un proyecto de investigación
llevado a cabo en el Centro de Investigación y Formación en Educación (CIFE) de la
Universidad de los Andes. El proyecto hace parte de una tesis de grado de la Maestría en
Educación de la Universidad.
El propósito de esta investigación es poder comprender la forma en la que diferentes
estudiantes describen lo que esperan del programa de inglés que están iniciando, así como la
forma en la que sus descripciones cambian a medida que avanza la parte inicial del mismo.
Pretendemos identificar el papel que juegan las expectativas de los estudiantes en la forma en
que desarrollan el curso.
Participar en este proyecto implica realizar las siguientes actividades: a) Dialogar con un
entrevistador acerca de las expectativas sobre el programa de inglés. Dicha entrevista tendrá
una duración de aproximadamente 40 minutos, b) Completar unas preguntas sobre su
experiencia con el curso, una vez a la semana, por cuatro semanas. Cada semana invertirá no
más de 20 minutos en responder dichas preguntas. La entrevista será grabada en audio por
medio de un teléfono celular. Tanto las grabaciones como las preguntas semanales serán
confidenciales y anónimas.
La participación en este estudio es totalmente voluntaria. Si desea retirarse del proyecto en
cualquier momento, puede hacerlo, sin que esto le genere ningún perjuicio y sin afectar su
curso de inglés con la institución de ninguna manera. Usted no tendrá un beneficio directo al
participar en el proyecto, sin embargo, contribuirá con la construcción del conocimiento en la
disciplina de la enseñanza del idioma inglés. Esta contribución puede resultar en acciones que
mejoren la experiencia y los resultados de otros estudiantes de la institución.
Si tiene alguna inquietud, se puede comunicar con Jaime José Durán al correo institucional
[email protected] o con la asesora de tesis, Anne-Marie Truscott de Mejía en el CIFE
Acepto participar voluntariamente en esta investigación, conducida por Jaime José Durán
Plazas, estudiante de la Maestría en Educación de la Universidad de los Andes.
____________________________________________ ________________
Nombre del Participante Fecha
(En letra legible)
______________________________________________________
Firma