el pensamiento geografico de los adolescentes
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INDICE
INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………… 3
PROPÓSITOS GENERALES………………………………………………………………………………………………. 4
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS…………………………………………………………………………. 5
ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES………………………………………………………………….. 7
SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN………………………………………………………………………………………. 8
BLOQUE I.
APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA GEOGRÁFICA……………………………………….
10
BLOQUE II.
EL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO DURANTE LA ADOLESCENCIA…………………………………….
16
BLOQUE III.
LAS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Y EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LOS ADOLESCENTES……………………………..
18
MATERIALES DE APOYO
BLOQUE I.
APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA GEOGRAFÍA COMO CIENCIA
El globo y el continente
Jean Favier………………………………………………………………………………………………………………………………
29
Los telescopios
Julieta Fierro…………………………………………………………………………………………………………………….
50
Incertidumbre y curiosidad
Ellen D. Gagné…………………………………………………………………………………………………………………….
52
Técnicas de procedimiento
Wynne Harlen………………………………………………………………………………………………………………………….
55
Nuestra imagen del universo
Stephen W Hawking…………………………………………………………………………………………………………….
66
Desarrollo histórico de los mapas
Álvaro Heras Ramírez…………………………………………………………………………………………………………..
76
La astronomía a través de los tiempos
David H. Levy…………………………….………………………………………………………………………………………
81
Los trucos del oficio
Rupert Matthews…………………….……………………………………………………………………………………………
94
2
La astronomía, la física y las matemáticas
Mauricio Tapa lbarguengoitia…………………………………………………………………………………………..
97
Desarrollo de los conceptos sobre la estructura del universo
Tatiana Zajarova…………………………………………………………………………………………………………………..
103
BLOQUE II.
LAS IDEAS DE LOS ADOLESCENTES Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA
Los problemas de percepción………………………................................................................ 112
Las barreras subculturales del aprendizaje
Patrick Bailey………………………………………………………………………………………………………………………..
114
El proceso de aprendizaje
Pilar Benejam……………………………………………………………………………………………………………………….
116
La Tierra en el espacio
Rosalind Driver, Ann Squires Peter Rushworth y Valerie Wood –Robinson.………………………..
122
Qué--cómo enseño-evalúo
Carmen Llopis Pla………………………………………………………………………………………………………………….
128
BLOQUE III.
LAS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA
Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LOS ADOLESCENTES
La generalización de la enseñanza de la Geografía en el siglo XIX
Fernando Arroyo llera…………………………………………………………………………………………………….
136
Investigación y desarrollo en la enseñanza de las ciencias naturales
Ma. Antonia Candela……………………………………………………………………………………………………………………
139
La disyuntiva sobre el objeto de la enseñanza: ¿saber geografía o aprender a
ser geógrafo?, ¿aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espacio
para cambiar la sociedad?
Pilar Comes……………………………………………………………………………………………………………………….
160
Geografía: análisis de una propuesta didáctica sobre la contaminación del riachuelo
Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich……………………………………………………………………………
169
La función del profesor
Wynne Harlen…………………………………………………………………………………………….………………………..
184
3
INTRODUCCIÓN
En el segundo semestre con el curso Introducción a la enseñanza de Geografía los
estudiantes normalistas se familiarizaron con los contenidos curriculares propuestos
en el plan de estudios del nivel y con los fundamentos que los sustentan,
además, conocieron los propuestos que tiene la enseñanza de la geografía en la
escuela secundaria, esto les permitió iniciar una reflexión sobre los retos que implica la
enseñanza de la asignatura en la escuela secundaria.
Ahora en el tercer semestre, el curso El pensamiento geográfico de los adolescentes,
tiene como propósito que los estudiantes comprendan los aspectos que caracterizan este
proceso y que diseñen actividades que propicien una actitud científica ante los hechos y
fenómenos geográficos. Este es un nuevo reto que contribuirá a la formación de los
rasgos del perfil de egreso del estudiante normalista.
Para lograrlo, se estudian las aportaciones de la geografía como ciencia entre las que se
destacan el papel que desempeñaron las exploraciones, el desarrollo de la astronomía y
de la cartografía en la formación del pensamiento geográfico; la influencia del uso de
instrumentos en el desarrollo de rasgos científicos como la observación, el registro
sistemático y la elaboración de explicaciones así como las habilidades que lograron quienes
participaron en el desarrollo de esta disciplina.
También se estudian las ideas que los adolescentes generan al explicarse hechos o
fenómenos geográficos, a través de entrevistas y durante las observaciones y prácticas
realizadas en las jornadas de observación y práctica. Esto permitirá valorar las
nociones e ideas intuitivas con las que cuentan los adolescentes en el proceso del
aprendizaje de la geografía.
Asimismo se analizan las formas de enseñanza de la asignatura a partir de los
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se suscitan en los
adolescentes, inicialmente a partir de las formas que se basan en la recopilación de la
información, la memorización de datos y la descripción del mundo geográfico. A
partir de ahí, incursionan en la búsqueda de formas de enseñanza que permitan
desarrollar en los adolescentes habilidades esenciales que caracterizaron el
pensamiento científico durante el desarrollo de la geografía como campo de conocimiento.
La escuela secundaria tiene la oportunidad de desarrollar en los jóvenes ese deseo
por saber, el interés por el mundo, la satisfacción de explicarse a sí mismo y dar
respuesta a preguntas que se plantea cada generación sobre el universo en que habita,
4
con los recursos que ofrece la época moderna.
El desarrollo del pensamiento geográfico en los adolescentes se vincula estrechamente
con el desarrollo de las capacidades de comprensión de textos y mapas antiguos, así
como de las actitudes y actitudes que son propias para promover la reflexión, el
análisis, la interpretación y la representación de la información geográfica.
En este sentido se puede observar que los adolescentes cuentan con ideas e intuiciones que les
permiten formarse una visión del universo, del mundo y de su entorno más cercano.
El programa hace énfasis en la recuperación de esos saberes y explicaciones para
promover aprendizajes significativos que les permitan elevar su apreciación de los hechos
y fenómenos geográficos a un rango científico, contando con la comprensión de los
procesos paulatinos que han ido mostrando los avances del pensamiento geográfico.
Es de utilidad en el desarrollo del programa el uso de videos sobre los diferentes viajes
de navegantes y exploradores que contribuyeron a la descripción y representación del
mundo hasta entonces conocido, lo cual constituyó la base del conocimiento geográfico y su
posterior desarrollo como pensamiento científico.
En la parte final del programa se insiste en destacar las formas de enseñanza que
favorecen una disposición adecuada al aprendizaje de la geografía. Se diseñarán
algunas estrategias de enseñanza para propiciar en los adolescentes la recopilación de
información, la formación de actitudes y habilidades que detonen la curiosidad científica,
basada en la observación directa, las experiencias en el trabajo de campo, el registro
sistemático, el uso de instrumentos, la elaboración de mapas y conceptos, entre otras.
PROPÓSITOS GENERALES
Al estudiar los contenidos del curso se espera logra que los estudiantes normalistas:
1. Reconozcan cuáles han sido los aportes esenciales de la geografía en el estudio de la
Tierra y el universo, a partir del desarrollo de la astronomía y la cartografía.
2. Identifiquen la forma en que el empleo de diversos instrumentos de navegación y la
observación astronómica despertaron el interés de los seres humanos por el
conocimiento del espacio y permitieron el avance del pensamiento geográfico.
3. Se acerquen a la comprensión de las ideas intuitivas de los adolescentes como
parte del desarrollo del pensamiento geográfico para favorecer una actitud
científica y estimular el deseo por saber.
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4. Identifiquen algunas formas de enseñanza adecuadas para propiciar un
aprendizaje basado en la apropiación y manejo de nociones, conceptos,
habilidades y actitudes que orienten el pensamiento geográfico de los
adolescentes.
5. Se identifiquen con la necesidad de apropiarse y consolidar los saberes,
habilidades y actitudes deseables en un maestro de geografía en la escuela
secundaria.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
El curso está organizado en tres bloques temáticos como a continuación se describe:
En el bloque I. Aportaciones fundamentales de la geografía, los estudiantes normalistas
se acercan al descubrimiento de actitudes como la curiosidad, el interés y la
necesidad de saber que impulsaron el conocimiento geográfico. A través de lecturas y
de la observación de videos, analizan el papel que tuvieron las exploraciones, la
precisión de la cartografía y el avance de la astronomía en el desarrollo de la geografía.
En este bloque también reflexionan y valoran el papel que desempeñaron los avances
en la tecnología de instrumentos de medición, navegación y observación astronómica,
que permitieron la observación, el registro sistemático y la elaboración de
explicaciones en quienes los utilizaron como medios para generar conocimientos sobre los
nuevos territorios descubiertos.
Es esencial que los alumnos normalistas comprendan como fue desarrollándose el pensamiento
geográfico de la humanidad a partir del conocimiento detallado de los territorios explorados y
como resultado del empleo de instrumentos que fueron perfeccionándose o se
sustituyeron por otros. Se recomienda tomar como referencia las siguientes
preguntas: ¿cómo? ¿por qué? ¿cuándo? ¿hasta dónde? que posiblemente se hicieron
los exploradores para elaborar sus primeras explicaciones y emprender la tarea por
saber que tan certeras eran sus respuestas. Para hallarlas siguieron un trayecto que se
caracteriza por observar, preguntar, elaborar explicaciones, probar su certeza y hacerse
nuevas preguntas movidos por el deseo de saber, de conocer, de explicarse el mundo. En este
tema, conviene que los estudiantes encuentren semejanza entre este trayecto y el
proceso de aprendizaje de los adolescentes a fin de comprender que el saber se
transforma constantemente, se vale de diversos recursos y permite el avance de la ciencia y el
surgimiento de nuevos conocimientos.
En el bloque II. Las ideas de los adolescentes y el aprendizaje de la geografía, se
reflexiona sobre la importancia de las nociones elaboradas por los adolescentes durante
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el aprendizaje de la geografía y el avance que tienen en el desarrollo de sus nociones
geográficas, con el apoyo de textos, el análisis de encuestas y observaciones
realizadas durante la jornada de observación y práctica en la escuela secundaria.
Durante el estudio de los temas de este bloque, los estudiantes contrastan las
explicaciones de los adolescentes con los aportes de la ciencia y detectan las
capacidades que pueden ser trabajadas durante la enseñanza secundaria, de manera
que se favorezca la formación de actitudes científicas que aseguren el aprendizaje
permanente de la geografía
El bloque III. Las formas de enseñanza de la asignatura en la escuela secundaria y el
desarrollo del pensamiento geográfico en los adolescentes. En este bloque los estudiantes
conocen las formas de enseñanza que privilegian la recopilación de datos, la
memorización y la descripción y analizan los aprendizajes que desarrollan en los
adolescentes. Con este antecedente estudian otras formas de enseñanza de la
geografía que recuperan las actitudes, habilidades y conocimientos que impulsaron
la ciencia geográfica, lo que les permite diseñar y aplicar actividades sencillas en las
jornadas de observación y práctica docente. Además se han incluido orientaciones
didácticas que propician la comprensión de contenidos geográficos para apoyar a los
estudiantes en esta jornada.
RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS.
El curso El pensamiento geográfico de los adolescentes en la escuela secundaria, tiene
como antecedentes los cursos Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I y II, La
Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas 1 y Il, y Desarrollo de los
Adolescentes I. A través de estos cursos los estudiantes conocen los antecedentes con
los que llegan los adolescentes tras haber cursado la primaria, los propósitos educativos,
habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se desarrollan en la secundaria. Y
analizan las formas de enseñanza que caracterizan este nivel, así como las formas
de aprendizaje de los adolescentes.
Los cursos Escuela y Contexto Social y Observación del Proceso Escolar, dieron
antecedentes a los estudiantes normalistas de los elementos del contexto social que
trascienden a la escuela secundaria, los agentes participantes y sus funciones, las
actividades que se desarrollan en la escuela durante una jornada completa, las tareas
que realiza cada maestro e incursionaron en las primeras planeaciones de actividades
sencillas.
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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES.
Con la finalidad de contribuir al logro de los propósitos generales del curso y al
desarrollo del perfil de egreso del nuevo maestro, se propone en este apartado una
serie de orientaciones de carácter general que pueden llevarse a cabo de manera
permanente durante el semestre.
1. Este curso se propone desarrollar la reflexión sobre los elementos que
caracterizan una actitud científica que habrá de desarrollarse en los adolescentes y
por tanto en el propio maestro de educación secundaria, es importante que las
actividades que los alumnos desarrollen estén permanentemente ligadas a
habilidades como la curiosidad, la indagación, la elaboración y revisión de explicaciones y
el registro sistemático.
2. Para el logro de esos rasgos se requiere crear un ambiente en el aula en el que se
escuchen las explicaciones, dudas y aclaraciones de todos, que haya contrastación
argumentada de opiniones divergentes, posibilidad de indagación en diversas
fuentes como: textos, videos, audios, museos, fuentes de primera mano como
entrevistas, y consultas en bibliotecas especializadas y en revistas científicas
actuales.
3. El conocimiento del pensamiento de los adolescentes requiere de una atenta
observación dentro y fuera del aula de clases y de investigación a través de
entrevistas, además de un análisis de los resultados de la jornada de observación y práctica.
4. Los textos que integran la bibliografía básica y los videos que se proponen, fueron
seleccionados por los amplios recursos que ofrecen, es conveniente que el maestro
titular conozca con anticipación estos materiales para aclararse la intención con
la que se han incluido y posteriormente retomar sus aportes de manera continua
durante el estudio de los temas del bloque correspondiente.
5. Se ha anexado una relación de bibliografía que puede ser consultada para ampliar
los temas tratados en el curso ya sea referentes a la especialidad o para el diseño de
alguna actividad, así mismo se ha incluido un listado de sitios a visitar directamente en
la entidad o a través de páginas web.
6. Para que las jornadas de práctica sean provechosas es necesaria una asesoría
permanente del maestro titular de la especialidad, así como del maestro de
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Observación y Práctica Docente, tanto para el diseño de actividades como para
proporcionar orientaciones durante la aplicación de las mismas; posteriormente se
requiere también analizar el proceso y los resultados de la jornada de Observación y
Práctica.
7. Es conveniente que los estudiantes normalistas se vayan formando un criterio
sobre los libros de texto que apoyan la enseñanza de la asignatura por lo que es
conveniente que durante las jornadas de estancia en la secundaria observen el
tratamiento de los contenidos y las actividades que se proponen en ellos y registren
sus comentarios para un análisis posterior en el aula de la normal.
SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN
1. Es conveniente que las formas de evaluar sean congruentes con los propósitos
del curso y el tipo de actividades propuestas en el programa de manera que el
proceso de evaluación de idea del logro de habilidades, actitudes, valores y
conocimientos adquiridos en el curso.
2. Se recomienda establecer los criterios y procedimientos de evaluación a fin de que al
iniciar el curso los alumnos tomen conciencia de los compromisos y tareas que les
corresponde asumir.
3. También es necesario considerar en la evaluación los argumentos que expresen los
alumnos en clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los equipos de
trabajo, la elaboración de productos escritos, mapas, investigaciones documentales.
4. Las características de las actividades que se lleven a cabo para el desarrollo de
este curso requieren de prácticas de evaluación diversas que den evidencias no sólo
de conocimientos que se adquieren, sino de las actitudes que los alumnos
manifiestan ante el trabajo individual y de grupo, hacia los adolescentes y hacia la
comprensión del desarrollo del pensamiento geográfico.
5. Es necesario considerar que la evaluación, entendida como proceso permanente,
permite identificar no sólo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los
estudiantes, también aporta información que el maestro puede aprovechar para
tomar decisiones que contribuyan a mejorar sus formas de enseñanza. Si la
evaluación se realiza de manera permanente y se asume como una extensión de
las actividades de enseñanza, será formativa para los estudiantes y maestros, en
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tanto que la información que brinda sirve para corregir y mejorar los resultados del proceso
educativo.
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ORGANIZACIÓN POR BLOQUES
BLOQUE I. APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA GEOGRÁFICA.
TEMAS
1. La curiosidad, el interés y la necesidad de saber como base para la evolución
de la ciencia geográfica.
2. El papel que desempeñaron las exploraciones marítimas, las observaciones
astronómicas y la cartografía en la formación del pensamiento geográfico.
3. El uso de instrumentos de navegación y observación astronómica en el desarrollo de
rasgos científicos como la observación, el registro sistemático y el conocimiento del espacio.
4. Habilidades que desarrollaron los seres humanos durante el proceso de elaboración de
los conceptos y teorías científicas sobre la Tierra y el Universo.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.
Favier, Jean, (1995), "El globo y el continente", en Los grandes descubrimientos de
Alejandro a Magallanes, México, Fondo de Cultura Económica, pp 36 a 58
Fierro, Julieta (2000), "El universo del telescopio espacial Hubble", en Una mirada a la
ciencia antología de la revista ¿Cómo ves? México, SEP Biblioteca para la actualización del
maestro, pp. 96 - 98.
Fierro, Julieta (1997), "Los telescopios" en El universo, México, Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes, pp. 28 - 29.
Gagne, Ellen D., (1991), "Incertidumbre y curiosidad", en La psicología cognitiva del
aprendizaje escolar, Madrid, Editorial Aprendizaje Visor, pp.436 - 438.
Harlen, W. (1994), "Observación", en Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid,
Morata, pp. 57 - 71.
11
Hawking, Stephen W. (1982), "Nuestra imagen del universo", en Historia del Tiempo,
del Big Bang a los agujeros negros. Argentina, Grijalbo, pp. 17- 32.
Heras, Ramírez Álvaro (1998), "Los mapas en la escuela primaria", en Didáctica de los
medios de comunicación, Lecturas, México, SEP, pp. 177 - 181.
Levy, David H. (1995), "La astronomía a través de los tiempos", en Observar el cielo,
Barcelona, Planeta, pp. 13 - 23.
Matthews, Rupert (1994), "Los trucos del oficio", en Exploradores, Madrid, Altea, pp. 28 -
29.
Regules, Sergio (2000), "Navegación. Arte y ciencia de la orientación", en Una mirada a
la ciencia. Antología de la revista ¿Cómo ves?, México, Biblioteca para la actualización del
maestro SEP, pp. 72 - 75.
Sagan, Carl, "Relatos de viajeros", episodio 6 de la serie Cosmos (videocinta), México,
Videovisa. Segmento 0:54:43 a 1:13:38.
Tapia, Mauricio (1988), "La astronomía, la física y las matemáticas" en Telescopios
y observatorios, México, CONAFE, pp 23 - 32.
Weber, Eugen (1996), "El renacimiento y el nuevo mundo" episodio 9 Serie: La
tradición de Occidente (videocinta) México, ILCE.
Zajarova, Tatiana (1983), "Situación de la tierra en el espacio universal", en
Historia de la Tierra, México, Cartago, pp 31 - 42.
ACTIVIDADES
Tema 1. La curiosidad, el interés y la necesidad de saber como base para la
evolución de la ciencia geográfica.
1. Con la finalidad de introducir a los temas del Bloque 1 se propone, observar el video
"El renacimiento y el nuevo mundo" de la serie "La tradición de Occidente" y al
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terminar comentar en equipo los siguientes aspectos que se relacionan con los diferentes temas
a tratar en este bloque:
• El conocimiento geográfico en el Renacimiento, a partir de lo que se puede deducir
del video.
• Los instrumentos o medios que se utilizan en el contexto que se describe y que
permiten representar, conocer o precisar datos geográficos.
• El avance que se muestra en el desarrollo del uso de los medios o
instrumentos señalados anteriormente y las posibles causas que motivaron el
desarrollo.
• La influencia que ejerció la exploración, el desarrollo de la astronomía y de la
cartografía en la formación del pensamiento geográfico en el contexto que se
describe.
• Las habilidades que desarrollaron los hombres que impulsaron el pensamiento
geográfico en el contexto descrito en el video.
• El papel de la curiosidad, el interés o la necesidad de saber, como
elementos que entraron en juego para dar respuesta a preguntas sobre el entorno
y que propiciaron el desarrollo del conocimiento geográfico.
ELABORAR CONCLUSIONES, COMENTARLAS EN GRUPO.
2. Para introducir a los estudiantes en la reflexión sobre las habilidades que
caracterizaron una actitud científica y propiciaron el avance en el conocimiento
geográfico, se propone, leer los textos "Incertidumbre y curiosidad", de Gagne, y "El
globo y el continente", de Favier.
3. Posteriormente se sistematizará los aportes de los autores de los textos al elaborar
un cuadro comparativo entre las actitudes y habilidades que desarrollaron los
personajes que participaron en el desarrollo de la geografía y las actitudes y
habilidades que requiere desarrollar un maestro que enseñe Geografía. Se sugiere
organizar la información de la siguiente forma:
Tema 2. El papel que desempeñaron las exploraciones marítimas, las observaciones
astronómicas y la cartografía en la formación del pensamiento geográfico.
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1. Para iniciar el análisis de este tema, se propone, observar el video "Relatos de
viajeros" episodio 6 de la serie "Cosmos" y redactar individualmente un texto que
reserve el impacto que tuvieron las exploraciones, el avance en la astronomía y la
cartografía en la formación del pensamiento geográfico. Además se sugiere
retomar las ideas que con respecto a estos temas fueron identificadas en el video de
"El renacimiento y el nuevo mundo".
2. Posteriormente leer los textos "Navegación. Arte y ciencia de la orientación", de
Regules, "Nuestra imagen del universo", de Hawking, y "Los mapas en la escuela
primaria", de Heras. Con los elementos que aporta cada uno de los autores,
ampliar el texto iniciado en la actividad anterior.
3. Como actividad de cierre del tema se sugiere, organizar una mesa redonda en la que se
expongan cinco de los textos elaborados en el grupo.
TEMA 3. EL USO DE INSTRUMENTOS DE NAVEGACIÓN Y OBSERVACIÓN
ASTRONÓMICA EN EL DESARROLLO DE RASGOS CIENTÍFICOS COMO LA OBSERVACIÓN,
EL REGISTRO SISTEMÁTICO Y EL CONOCIMIENTO DEL ESPACIO.
1. Para propiciar un contacto directo con los aspectos del tema se sugiere organizar
visitas al planetario, observatorio o museo de la localidad, específicamente la
sección de navegación y observación astronómica. Durante la visita registrar los
aspectos que mayor impresión le hayan causado y comentar posteriormente en el
grupo de la normal los avances detectados en la elaboración de los instrumentos.
Argumentar las posibles habilidades que tuvieron que desarrollar tanto quienes
fabricaron los instrumentos como quienes los usaron. Para ampliar la información de
los estudiantes pueden visitar también el centro de maestros más cercano y
explorar en los libros que se sugieren en el anexo 1 que se encuentra al final del
programa.
2. Con la finalidad de proporcionar referentes que den cuenta del impacto que tuvo el
avance en el desarrollo de la tecnología y de la ciencia en el conocimiento
geográfico, se sugiere organizar al grupo en equipos y elegir una de las siguientes
lecturas para su estudio.
• "Los trucos del oficio", de Matthews.
• "Los telescopios", de Julieta Fierro.
• "La astronomía, la física y las matemáticas", de Mauricio Tapia.
• "El universo del telescopio espacial Hubble", de Julieta Fierro.
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3. Analizar los textos e identificar los campos de conocimiento que se desarrollaron
al construir y utilizar los instrumentos mencionados por los diversos autores.
4. En grupo sistematizar en un cuadro las habilidades que requiere desarrollar el usuario
del instrumento al que se refiere cada texto. Se sugiere organizar la información de la
siguiente manera:
5. Para favorecer el proceso de síntesis de la información proporcionada por los
equipos, se sugiere elaborar un texto, donde se describa el impacto que tuvo el uso de
instrumentos y el avance en su elaboración, en el desarrollo de actitudes y
habilidades científicas.
6. Intercambiar los textos o leerlos en grupo para socializar las conclusiones a las que
llegaron.
TEMA 4. HABILIDADES QUE DESARROLLARON LOS SERES HUMANOS DURANTE EL
PROCESO DE ELABORACIÓN DE LOS CONCEPTOS Y TEORÍAS CIENTÍFICAS
SOBRE LA TIERRA Y EL UNIVERSO.
1. Con la finalidad de que los estudiantes comprendan que el desarrollo del
pensamiento geográfico implicó una creciente exigencia en la observación, el registro
y el análisis de los datos, se propone, leer los textos "Situación de la Tierra en el
espacio universal", de Zajarova, y "La astronomía a través de los tiempos", de Levy.
2. Para sistematizar las ideas que ambos textos proporcionaron a los estudiantes
se sugiere redactar un artículo en el que se describan los avances en el
pensamiento geográfico y las habilidades y actitudes que fueron generando en los
estudiosos como consecuencia de su desarrollo.
3. Posteriormente es conveniente elaborar en grupo una línea del tiempo que represente
los momentos más destacados en el desarrollo del pensamiento geográfico y de las
habilidades y actitudes generadas; en ambos casos pueden apoyarse con imágenes
que enfaticen los aspectos relevantes.
4. Con la finalidad de que los estudiantes reflexionen sobre la necesidad de propiciar
la observación, la reflexión sobre la información y la elaboración de hipótesis en los
adolescentes, se sugiere analizar el texto "Observación" de Harlen y elaborar por
equipo un mapa conceptual de las ideas fundamentales que desarrolla el autor en
el artículo. Enseguida comentar en grupo los mapas elaborados y redactar conclusiones.
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5. Como actividad de cierre del bloque se propone redactar un texto breve en el que se
establezca la relación entre las habilidades y las actitudes, que se requieren en la ciencia
Geográfica; y las que consideren que requiere un adolescente para acercarse de
manera sistemática a la Geografía.
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BLOQUE II. EL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO DURANTE LA ADOLESCENCIA.
TEMAS
1. Las ideas más comunes de los adolescentes acerca de algunos fenómenos, objetos,
magnitudes y formas del Universo y la Tierra.
• La redondez de la Tierra
• El sol como centro del sistema solar
• Las diferencias horarias
• La extensión territorial de los países en relación con el nuestro
• La ubicación de lugares en el globo terráqueo
• Las estaciones del año por latitud
2 El tipo de explicaciones que aporta la ciencia con relación a las ideas adquiridas por las
experiencias y vivencias cotidianas de los adolescentes
3 La importancia de conocer y valorar las ideas intuitivas de los adolescentes en el proceso de
aprendizaje de la geografía
4 Las capacidades de los adolescentes que pueden ser manejadas en la escuela para
favorecer el desarrollo de un pensamiento geográfico asociado a una actitud científica.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
AAAS (1997), "Temas comunes", y "Hábitos de la mente", en Ciencia: conocimiento para
todos, México, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 169 - 186 y
187 - 200.
Bailey, Patrick (1987), "Los problemas de percepción", en Didáctica de la Geografía,
Madrid, Cincel (Col. Didáctica), pp. 33 - 36.
Benejan, Pilar y Joan Pages (1997), "El proceso de aprendizaje", en Enseñar y aprender
Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, Barcelona, Horsori,
pp. 57 - 62.
17
Driver, Rosalind, Edith Guesne y Andree Tiberghien (1992), "Las ideas de los niños
y el aprendizaje de las ciencias" en R. Driver, et. al. Ideas científicas en la infancia y la
adolescencia, Madrid, Morata, pp. 19 - 30.
Driver Rosalind, Ann Squires, Peter Rushworth y Valerie Wood-Robinson (1999) "La
Tierra en el espacio", en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones
sobre las ideas de los niños, Madrid, Aprendizaje Visor, pp. 215 - 223.
Gil, Purificación y Mª Rosario Pineiro (1997), "El desarrollo de conceptos de geografía
física en la adolescencia", en Cero en Conducta, núm. 45, año XII, agosto, México,
Educación y Cambio, pp. 57 - 64.
Llopis, Carmen (1996), "Qué - cómo enseño - evalúo", en Ciencias sociales, Geografía e
Historia en Secundaria, Madrid, Narcea, pp. 92 - 101.
Nussabaum, Joseph (1992) "La tierra como cuerpo cósmico" en R. Driver, et al; Ideas
científicas en la infancia y la adolescencia, Madrid, Morata, pp 259 - 290.
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BLOQUE III. LAS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA
SECUNDARIA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LOS
ADOLESCENTES.
TEMAS
1. Los aprendizajes que producen las estrategias de enseñanza de la asignatura
basadas en la recopilación de información, la memorización de datos y la descripción
de fenómenos.
2. Formas de enseñar la geografía en la escuela secundaria y su relación con las
actitudes, las habilidades y los conocimientos que impulsaron a la ciencia.
• La curiosidad científica
• La observación directa
• Las experiencias de recorrer el terreno
• El registro sistemático
• El uso de instrumentos
• Las formas de representación
• La elaboración de conceptos
• El uso de un lenguaje convencional
• El cálculo, la medición y la escala
3. Actitudes, habilidades y conocimientos que requiere un maestro para enseñar
geografía a los adolescentes de secundaria.
4. Orientaciones didácticas que propician la comprensión de los contenidos de la
geografía y fomentan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
AAAS (1997), "Temas comunes" y "Aprendizaje y enseñanza efectivos", en Ciencia:
conocimiento para todos, México, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del Normalista),
pp. 169 - 186 y 203 - 214.
19
Arroyo, ILera Fernando (1995), "Una cultura geográfica para todos: el papel de la
geografía en la educación primaria y secundaria", en Enseñar geografía, de la teoría a la
práctica, Madrid, Síntesis, pp. 43 - 44.
Candela, Mª Antonia (1991), "Documento DIE 24. investigación y desarrollo en la
enseñanza de las ciencias naturales" en Documentos DIE, México, DIE CINVESTAV,
pp.1- 21.
Carrillo, A. Carlos (1997), "¿Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas?", en Cero en
Conducta, núm. 45, México, Educación y Cambio, pp. 49-51.
Cero en Conducta (1997), "La geografía hoy: entrevista con tres especialistas", en Cero en
conducta, año XII, núm. 45, México, pp. 5 - 13.
Comes Pilar (1997), "La disyuntiva sobre el objeto de la enseñanza: ,Saber geografía o
aprender a ser geógrafo?, ¿aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espacio para
cambiar la sociedad?", en Benejam, Pilar y Joan Pages, Enseñar y aprender Ciencias Sociales,
Geografía e Historia en la educación secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 175 - 180.
González, Catalina y Eduardo Sánchez (1997), "Un punto de vista de la geografía en la
educación Básica", en Cero en Conducta, año XII, num. 45, México, pp. 27 - 35.
Gurevich, Raquel y Perla Zelmanovich (1995), "Geografía: Análisis de una propuesta didáctica
sobre la contaminación del riachuelo", en Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones.
México, Paidos, pp. 267 - 284.
Harlen, Wynne (1998), "La función del profesor" en Enseñanza y aprendizaje de las ciencias,
Madrid, Morata, pp. 136 - 154.
SEP (1994), "La geografía en la escuela secundaria", "Nociones básicas de aprendizaje", "Temas
a desarrollar en la enseñanza de la Geografía en Secundaria", "Habilidades a desarrollar en el
uso y empleo de mapas en secundaria", "El aprendizaje y la enseñanza de la Geografía" y
"Sugerencias didácticas", en Libro para el Maestro. Educación secundaria. Geografía, México.
SEP. pp. 26 - 28, 29 - 34, 44, 45, 59 - 67 y 79 - 181.
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26
Museo Regional de La Laguna Av. Juárez s/n. Interior Bosque Venustiano
Carranza, Torreón. Tel. 91 (17) 139545 Fax
91 (17) 139545.
Museo Regional de Nuevo León “Ex Obispado” Rafael José Verger s/n. Col. Obispado,
Monterrey. Tel. 91 (83) 395 88/39751 Fax 91
(83) 460404.
Museo Regional de Puebla Centro Cívico 5 de mayo s/n Col. Los Fuertes,
Puebla. Tel. 91 (22) 360256 Fax 91 (22)
354056 martes a domingos 10:00 a 17:00
hrs.
Museo Regional de Tlaxcala Calzada San Francisco, Ex Convento de San
Francisco, Centro, Tlaxcala. Tel. 91 (249)
229313. Lunes a domingos 10:00 a 17:00
hrs.
Museo Regional Michoacano Allende Nº 305, Centro, Morelia. Tel. 91 (43)
12 04 07 Martes a sábados 9:00 a 19:00 hrs.
Domingos 9:00 a 14:00 hrs.
Museo Regional Potosino Galeana Nº450, Centro Histórico, San Luis
Potosí. Tel. 91 (48) 143572 Fax 91 (48)
27
120358. Martes a sábados 10:00 17:00 hrs.
Domingos 10:00 a 14:00 hrs.
Museo Soumaya/Universum Plaza Cuiculco
Museo Tecnológico de la Comisión Federal de
Electricidad
Segunda Sección de Chapultepec
Informes: 52 77 57 79
Museo Xólotl, San Bartola Tenayuca Tizoc s/n San Bartola Tenayuca. Tel. 91 (5)
391 0780 Martes a domingos 10:00 a 17:00
hrs.
Planetario Luis Enrique Erro Unidad Profesional Zacatenco, IPN, Wilfredo
Massieu s/n, Col. Lindavista Informes: 55 86
28 58
Museo Metropolitano de la Ciudad de
Monterrey
Zaragoza y Corregidora, Zona Centro,
Monterrey, N.L.
Tel.: (8) 344 1971
Museo de la Fauna y Ciencias Naturales de
Monterrey
Ave. Alfonso Reyes y Servicio Postal en el
interior de las instalaciones del Parque “Niños
Héroes”
Tel.: (8) 351 5644
28
MATERIALES
DE
APOYO
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
29
BLOQUE I
APORTACIONES
FUNDAMENTALES DE
LA GEOGRAFÍA COMO
CIENCIA
Favier, Jean, "El globo y el continente", en Los
grandes descubrimientos De Alejandro a
Magallanes, México, Fondo de Cultura
Económica (Sección Obras de Historia), 1996,
pp. 36-58.
Esos pueblos en movimiento, esos
conquistadores, esos mercaderes, ¿qué
saben de ese mundo que cruzan? ¿Cómo se
representan el espacio donde sitúan sus
ambiciones? ¿Cómo ven su territorio, y sus
límites?
Para hacerse una idea, tienen el cielo y la
tierra. A la escala de la inmensidad, hay ese
universo estelar que cambia hora por hora, y
que lleva a plantearse preguntas sobre la
Tierra. A la escala de los viajes, de las
migraciones y de las expediciones, hay el
espacio observado, las rutas descritas, las
ciudades entrevistas.
Dejemos la simple contemplación del cielo, con
sus nomenclaturas de astros y de
constelaciones, y con sus implicaciones en el
devenir de los hombres. La influencia del cielo
sobre la naturaleza y la vida de cada uno ha
animado siempre las especulaciones,
inspirado recetas, favorecido las
extrapolaciones. La astrología explica a
menudo al hombre, no al universo. Muy
pronto, en cambio, los observadores del cielo
comprendieron que podían encontrar en él la
imagen de su planeta, incluso su medida. La
variación de los datos referentes a las
estaciones, el curso cotidiano de los
fenómenos, el alargamiento desigual de las
sombras, todo eso llevaba a una astronomía
más o menos capaz de aprehender la tierra
más allá de los límites de una observación
inmediata.
Hasta Galileo, nada permite socorrer a la
vista. Mirar no es aumentar. Lo que se mide
con más o menos precisión son los ángulos -
especialmente las alturas sobre el
horizonte- y las frecuencias. Pero hacen
falta además algunos instrumentos para
limitar los errores de apreciación y la
EL GLOBO Y EL CONTINENTE
JEAN FAVVIER
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
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subjetividad de las comparaciones.
LA MEDIDA DEL TIEMPO
Los observadores comprendieron pronto que
las medidas sólo son comparables si se
toman en las mismas condiciones,
teniendo en cuenta los movimientos
estelares. La medida del espacio depende de
la medida del tiempo. El cuadrante solar no es
sino la figuración de las sombras proyectadas
a intervalos convencionales, las horas, y su
construcción no resulta sino de una geometría
simple, que divide en segmentos de arco
iguales la proyección sobre una superficie del
recorrido aparente del Sol en un día. Pero las
horas son desiguales de una estación a otra,
de un día a otro. Y la lectura es de una
imprecisión que no es de importancia para
el artesano o para el letrado pero que
impide al astrónomo todo cálculo que no sea
aproximado. El cuadrante es en definitiva
de poco auxilio para el hombre de la calle,
y un personaje de Plauto lo dice sin ambages
en el siglo III de nuestra era:
Cuando yo era niño, el cuadrante solar era mi
barriga,
Con mucho el mejor y el más veraz de todos esos
chismes.
El científico, por su parte, no saca nada de él.
El tiempo aparente que denuncia el cuadrante
varía en una buena media hora a lo largo del
año, en relación con el tiempo medio. Nadie
haría de él el cartabón de una observación
precisa de los movimientos. El papel social y
político del cuadrante supera su utilidad
científica. Es así ciertamente como lo
entienden los romanos cuando quieren dar una
dimensión cósmica a la representación
espacial de su imperialismo. Es así como en la
propia Roma, en el marco monumental de la
glorificación de Augusto, cerca del Altar de la
Paz y del mapa mural del imperio, el
astrónomo Facundus Novius construye hacia el
año 10 a.c. un "reloj" monumental cargado de
una cosmología simbólica a la gloria del
emperador, nacido un día de equinoccio. El
gnomon, dicho de otra manera la punta, es un
obelisco egipcio. En la plaza, el pavimento
dibuja las líneas del cuadrante. Se lee la hora.
La precisión se detiene allí.
Muy diferente es la clepsidra, esto es, el reloj
de agua, conocida desde la Antigüedad tanto
en China como en el mundo griego. El
desagüe de un volumen dado de agua da la
medida de un espacio de tiempo que
puede repetirse. Es el principio, bien
conocido, del reloj de arena, pero con un
fluido menos sensible a los frotamientos, y
por consiguiente más capaz de regularidad.
Hacia 135 a.c., Ctesibius de Alejandría
imagina ya una clepsidra de agua
perfeccionada, con un mecanismo
complejo hecho de un flotador y de una
aguja para medir las horas, de un sifón y
de un tambor dentado para reiniciarse cada
24 horas. La clepsidra de Ctesibius esta
organizada para un periodo de 365 días, lo
cual le permite medir horas desiguales
según las estaciones: 12 de día y 12 de
noche, sea cual sea la longitud del día.
La clepsidra es poco manejable, difícilmente
transportable, incapaz de animar un
mecanismo mínimamente pesado. Este
último inconveniente sólo puede remediarse
al precio de un sistema de ruedas más pesado
aún, y por lo tanto menos manejable. Los
chinos se aventuran a intentarlo, sin mas
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
31
ventajas que las de la curiosidad. Al final de la
evolución, el reloj de rueda hidráulica
construido en 1094 para el emperador de
China por un equipo que dirige el
diplomático Su Song mide los tiempos por
intervalos de 24 segundos; pero el
instrumento no escapa a unas variaciones
ligadas a los frotamientos y a las condiciones
climáticas. De hecho, es una obra maestra de
ingenio, no un instrumento de trabajo. Habrá
que esperar a la invención del reloj de pesas
y de regulador -se trata entonces de evitar
un deslizamiento demasiado rápido de la
suspensión- para disponer verdaderamente de
una herramienta cómoda para medir el
tiempo. El aparato sólo quedará en su punto
en la Europa occidental, entre fines del siglo
XIII y mediados del siglo XIV.
Por insuficiente y estorbosa que sea, la
clepsidra de agua no deja de ser valiosa para
los que intentan medir el espacio escandido
por el movimiento aparente del Sol, en
longitud como en latitud. Así lo hacen en 54
a.c. los observadores encargados por Cesar de
medir la Bretaña, nuestra Gran Bretaña. Saben
que están todavía muy lejos del circulo polar,
pero intentan estimar la diferencia de latitudes
entre Bretaña y Galia. Cesar pretende ser
lúcido.
Hay también, según dicen, varias otras islas
vecinas de Bretaña. Algunos autores afirman que
en ellas la noche reina durante treinta días en el
momento del solsticio de invierno. Nuestras
investigaciones no nos han revelado nada
semejante. Hemos comprobado, sin embargo,
gracias a nuestras clepsidras que las noches eran
más cortas que en el continente.
Menos mecánico que la clepsidra, queda el
reloj de arena, o su equivalente de agua: dos
ampollas opuestas, que se vuelven del revés
cuando acaban de verterse. Así se mide el
tiempo. Cristóbal Colón los utilizará
todavía, multiplicando la velocidad medida de
vez en cuando en nudos -en millas por hora-
por el número de "ampolletas" volteadas.
Avanzó ocho millas por hora durante cinco
ampolletas... Navegó hacia el este-noreste parte
de esa noche durante trece ampolletas,
haciendo nueve leguas y media...
LA ALTURA DE LOS ASTROS
Es más fácil medir la altura de los astros, es
decir, comparar ángulos. El primer
instrumento de la comparación de los
ángulos es el más simple: es la sombra
proyectada por una punta. El legionario
romano utilizará su lanza. Pero el aparato
sólo sirve para estimar la altura del Sol y no
da mas que una medida imprecisa. Permite,
sin embargo, comparaciones aproximadas
de un lugar a otro. En un punto preciso, el
astrónomo griego o latino saca no obstante
bastantes indicaciones de una simple medida
de la sombra proyectada por una punta fija, el
gnomon. El mejor de los instrumentos es aquí
el gnomon constituido por un obelisco,
monumento lo bastante alto y afilado para
que se pueda calcular, según su sombra, una
tangente bastante precisa de la altura
angular del Sol. Permite también determinar
la dirección exacta del meridiano, tomando la
bisectriz de dos sombras de longitud igual
observadas con unas horas de intervalo, a
un lado y otro del mediodía.
Con los siglos, el gnomon se perfecciona.
Eratóstenes inventa ya la manera de medir
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
32
las sombras proyectadas no sobre una
plaza sino sobre una caperuza hemisférica.
Conocemos una, encontrada en Cartago, que
se parece a una taza de fuente de 75 cm de
ancho, tallada en un bloque de mármol que
pesa 65 kg. En uno de sus bordes, a media
altura, esta incrustado el estilo metálico del
gnomon propiamente dicho. Una
graduación proporciona inmediatamente el
ángulo del rayo solar, sin que haya que pasar
por la tangente. Los romanos, que utilizan
con frecuencia obeliscos traídos de Egipto,
imaginan un remedio al error angular que
provocaría, si no se hiciese en cada
observación la corrección, el diámetro no
desdeñable del disco solar: colocan en la
punta del gnomon una bola de la que se
localiza con precisión, en el suelo, el centro de
la sombra proyectada.
El gnomon por desgracia no tiene ninguna
utilidad para medir las alturas y los ángulos de
los otros astros que no sean el Sol. Para eso se
necesita (con la dioptra, el ocular sin anteojo
que, a pesar de la imprecisión material de la
mira, mide los ángulos mismos) esa figuración
del cielo observado: el astrolabio.
El instrumento -el "tomador de astros"- es ya
conocido en la Antigüedad. El astrolabio
combina dos instrumentos, uno de observación
inmediata, el otro de análisis del cielo. La
observación y la medida de los ángulos son
posibles gracias a un disco de bronce
relativamente manejable, sobre cuya cara
gira una alidada, esto es, una regla provista
de un mecanismo para mirar. Colgado de un
hilo que asegura la verticalidad del disco y
la horizontalidad del horizonte grabado, el
astrolabio da, con solo mirar y regular la
alidada, la altura del Sol o de una estrella.
Sólo hay que leer la cara graduada. La otra
cara es más compleja: sobre una proyección
grabada de la esfera y de sus círculos
característicos, gira un anillo donde están
figuradas las constelaciones del zodiaco y
algunas estrellas de observación fácil.
Regulando ese anillo, que se llama la araña,
se obtiene una figuración del cielo en
relación con la posición del observador. La
primera cara sirve, pues, para medir las
latitudes; la segunda para estudiar los
movimientos celestes.
De hecho, es sin duda como instrumento de
astronomía -y no de navegación- como
aparece el astrolabio en la historia.
Tolomeo lo utiliza, y describe su
utilización. Los árabes toman su idea de los
astrónomos griegos, y multiplican sus
funciones, sin mejorar por ello su manejo.
Gerbert d'Aurillac lo tomará a su vez de ellos,
a fines del siglo X.
Los cálculos precisos vendrán más tarde,
cuando al cuadrante y a su derivado el
sextante -mil cuarto y el sexto del círculo- se
les provea de una lente óptica que favorece
la mira precisa de un astro y la
determinación inmediata de su altura
angular sobre el horizonte.
Observemos aquí que no se dispone
entonces de ningún instrumento ni de
ninguna técnica para estimar las altitudes
desde el momento en que salimos del campo
de la observación visual. Esta fuera de lo
posible medir la sombra proyectada por los
Alpes como se puede hacer con un obelisco.
Lo único posible es medir en toesas las
pendientes visibles, y sumarlas. El método
es válido para una colina. Encuentra sus
límites cuando se multiplican las anotaciones
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
33
y hay que tener en cuenta las irregularidades
de la pendiente. El geógrafo tiene que
contentarse entonces con anotar los tiempos
de ascensión, lo cual mezcla incómodamente
la altitud y la dificultad.
Cuando Eratóstenes se aventura a
mediados del siglo III a.c. a dar en cifras
algunas altitudes y en especial la del Olimpo,
las subestima en mucho, mostrándose
incapaz de captar realmente lo que significa
una altitud de mil pies. Dieciséis siglos más
tarde, el filósofo Buridan estimará en diez
veces la altura real del monte Ventoux, que
ha escalado anotando las distancias y las
pendientes. Por lo demás, hasta la base de
tales estimaciones sigue siendo de lo más
impreciso. Aristóteles no comprende que la
única referencia posible es el nivel del mar.
Habrá que esperar a los tiempos modernos
para que se imponga la idea de un nivel
medio de los mares aproximadamente igual
en todos los puntos del planeta. La
mayoría de los geógrafos se atienen
entonces a juicios cualitativos, para los cuales
el número y la importancia de las corrientes
de agua nacidas en el seno de los macizos
montañosos proporcionan una escala de
valores que permite subrayar la importancia
de un macizo, no su altura. Todavía en el
siglo XVIII, algunas creerán que las alturas
de Borgoña superan a las de los Alpes.
VIAJEROS Y GEOGRAFOS
A pesar de la insuficiencia de los instrumentos
de localización astral, el hombre antiguo se
hace una idea del mundo multiplicando las
medidas del Sol y las observaciones
descriptivas de los países y de los itinerarios.
Mezcla sin fortuna, con más o menos
sinceridad, lo que ve y lo que oye. Lo seguro
y lo que se dice se codean y se combinan en
las memorias como en los relatos, y la crítica
del testimonio no es la primera virtud de esos
viajeros -marinos, soldados, comerciantes-
inclinados demasiado a menudo, por pereza o
por jactancia, a adoptar la experiencia del
prójimo.
Los marinos fenicios son los primeros cuya
aventura, a veces lejana, da materia a
descripciones utilizables. A fines del siglo VII,
los navegantes fenicios a sueldo del faraón
Necao II se lanzan hacia el sur por el Mar
Rojo, con la intención, prematura, de rodear
África por el sur. En el siglo VI un marsellés,
Eutímenes, traspone las Columnas de
Hércules y emprende hacia el sur el primer
reconocimiento marítimo de las costas de
África. A principios del siglo V, el cartaginés
Hannon vuelve a tomar la ruta del sur,
seguido poco después por Eudoxio de
Cícico, mientras que otro cartaginés,
Himilcón, dobla las Columnas de Hércules
arriesgándose hacia el norte.
Es en el mismo siglo V cuando Hecateo de
Mileto redacta una verdadera geografía del
mundo conocido, el Período o Recorrido
alrededor de la Tierra, mientras que el
primero de los historiadores, Heródoto, recoge
en su Historia, que quiere decir Pesquisa,
todo lo que le parece diferenciar a los
griegos de los pueblos extranjeros que ha
encontrado en sus viajes, los persas, los
medos, los egipcios. Es conocida la
fulgurante observación de la economía
egipcia: "Egipto es un don del Nilo". Las
nociones de etnología se mezclan con las
observaciones de la naturaleza y los relatos
más o menos legendarios difundidos por los
indígenas y por los viajeros.
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
34
El más asombroso es entonces el que ha ido
más lejos. Será durante mucho tiempo Piteas
el Masaliota, Piteas de Marsella, que se
aventura a fines del siglo IV más allá de
Gibraltar, toca Ouessant, alcanza las minas de
estaño de Cornualles, da la vuelta a Escocia
y llega sin duda a la isla de Tule -las
Shetland, a menos que sea Noruega-, que
él sitúa a seis días de navegación más allá
de la isla de Bretaña. Tal vez llega finalmente
a la desembocadura del Vístula. Piteas es el
primero que observa las diferencias de
amplitud de la marea y las relaciona con
las Eases de la luna. Es también el primero
que saca de su experiencia de las latitudes
una observación precisa de la altura de la
estrella polar. Sus obras, Sobre el océano
y Descripción de la Tierra, se leerán
durante siglos. Pero algunas buenas gentes,
como Estrabón, dudan de que el marsellés
haya ido a todos los países que cita, y las
evidentes jactancias de Piteas dañan la
credibilidad de su testimonio, incluso cuando
es verídico.
El hombre que da cuenta de Tule, Piteas, ha sido
reconocido como un mentiroso redomado... En
sus discursos sobre los ostideos y sobre los
pueblos de allende el Rin hasta los escritas, todo
lo que dice de los lugares es embuste. Quien
acumula tantas mentiras sobre lugares conocidos
difícilmente podría decir la verdad sobre lugares
que nadie conoce.
Las inverosimilitudes de Piteas, perceptibles
sobre todo en las medidas que ofrece,
prueban en efecto, por lo menos, que no copia
las descripciones anteriores. Más precisas
son, sin embargo, las medidas tomadas por
los jefes militares, para quienes los tiempos
de traslación de tropas son un dato
estratégico cuya precisión puede ser valiosa.
Hay que ir a ver en el lugar mismo, hay que
mirar, hay que medir. Así tenemos a César
mandando tomar las coordenadas de
Bretaña, y a Agrícola, llegado en 83 a la
punta septentrional de esa misma Bretaña y
pasando a las Orcadas para tratar de
vislumbrar en la lejanía brumosa la Tule que
tocó Piteas.
Naturalmente, cada uno participa a sus
corresponsales las observaciones que le
permite hacer el viaje o la estadía lejana.
Cuando Juliano, que pasa en Lutecia todos sus
inviernos y será proclamado allí emperador en
marzo de 360, ve por primera vez al Sena
acarrear enormes bloques de hielo, se
apresura a describir este fenómeno para sus
amigos de Antioquía, que no han visto
nunca nada semejante. Creería uno,
escribe, ver flotar "bloques de mármol
blanco salidos de las canteras de Frigia", en
este caso las de Dokimeion, tan celebres por
su mármol blanco como por su mármol
veteado de rojo. Así se sabrá en Antioquía lo
que es, en Europa occidental, un deshielo
como no se ve jamás, por supuesto, en las
orillas del Orontes.
Hacia el este, los oficiales de Alejandro, en
particular Nearco, proporcionan relaciones
originales y durante mucho tiempo
preciosas. Los familiares de Cesar y de
Pompeyo no están ociosos; dejan
descripciones de sus viajes donde, como
Posidonio de Apamea en Galia y en
España, mezclan las observaciones
objetivas -distancias, localizaciones- y los
juicios históricos sobre los pueblos.
Finalmente, es sabido lo que Cesar cree
deber decir en sus comentarios sobre la
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
35
geografía física y política de Galia. A quien
se aventura en un país lejano, con las armas
en la mano o para sus negocios, la idea de
consignar lo que ve y lo que le cuentan se
le ocurre del modo más natural.
El espíritu práctico se impone la mayoría de
las veces, y el viajero anota sobre todo las
distancias entre los puntos de referencia
notables de su itinerario. Raros son los que,
como Piteas de Marsella, toman la precaución
de calcular y de anotar a la partida la latitud.
La mayoría se contenta con contar las
jornadas de ruta. La colonización romana, al
poner en las carreteras mojones de milla en
milla, facilitará la cuenta lineal. La geografía
es de dos dimensiones, con un punto de
partida único, bien adecuado a la ideología
de un imperio universal tejido alrededor de
la Ciudad por excelencia: una sola cosa es
segura, la distancia desde Roma. Pero, al
hacerlo así, los innumerables viajeros que
relatan a su regreso son también geógrafos
que describen. Aquí también la visión es
lineal, y la mayoría de las veces se contentan
con evocar la alineación de las etapas: es el
primer favor que hay que hacer a los
próximos usuarios de la ruta.
Cada uno, sin duda, añade su experiencia a
la de los otros. Estrabón no hace de ello un
misterio, ha escuchado mucho, y las
conquistas romanas han aumentado su
conocimiento del mundo.
Tenemos la ventaja de poder hablar hoy
pertinentemente de Bretaña, de Germania, de los
países de más acá y más allá del Íster, de los
getas, los tirigetas y los bastamos, como también
de los pueblos del Cáucaso, de los albaneses y de
los iberos por ejemplo.
Debemos a Apolodoro de Artemita, el historiador
de la guerra contra los partos, informaciones
más precisas que las que se habían publicado
hasta ahora sobre la Hircania y la Bactriana. La
reciente expedición del ejército romano a la Arabia
Feliz bajo las órdenes de nuestro camarada y
amigo Aelio Galo, los viajes de los mercaderes de
Alejandría que envían ahora verdaderas flotas
hacia la India por el Nilo y el Golfo Arábigo, todo
eso nos hace conocer esas regiones mejor que
antaño.
Cuando Galo era prefecto de Egipto, fui a verle,
y habiendo remontado el río hasta Siena y las
fronteras de Etiopía, supe que partían ahora ciento
veinte bajeles de Myos Hormos hacia la India,
mientras que bajo los Tolomeos se contaba un
reducido número de mercaderes capaces de
atreverse a emprender semejante travesía y
comerciar en esa región.
Lo mismo hace también el poeta Fortunato,
ese italiano de Trevisa convertido en 597 en
obispo de Poitiers, cuando cuenta en su Vida
de San Martín el largo viaje a Ravena del
evangelizador de las Galias: la ruta pasa por
París, Soissons y Reims, traspone el Rin, sigue
el Danubio, cruza los Alpes, recorre el Friul.
Pero Fortunato no olvida los peligros del
camino y propone variantes para el caso de
inseguridad: puede ser necesario rodear
Baviera, incluso escoger, para la bajada
hacia el Po, entre el Adigio al oeste o el
Tagliamento al este, es decir, entre la ruta de
Verona y la de Friul.
Muy pronto, sin embargo, se imagina una
representación diferente de la de una ruta
con sus inmediaciones. Y el geómetra
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
36
Hiparco de Nicea preconiza, en el siglo II
a.c., la toma de puntos de referencia
astronómicos adecuados para limitar la
deriva de los errores acumulados tanto
sobre la distancia como sobre la orientación.
El mismo Hiparco propone y experimenta un
recurso sistemático a la triangulación para
asegurar la ortometría de una verdadera
geometría de dos dimensiones. Así
volvemos a encontrar, en el plano
horizontal, esa estimación de los ángulos
que en el plano vertical es ya el primer medio
de toda inteligencia del universo.
LA ESFERA
Que la Tierra es redonda es cosa que nadie
duda. Para todos los observadores de la
sombra proyectada por el Sol, la
esfericidad del planeta es cosa evidente.
Como dirá en el siglo 1 Estrabón, puede
establecerse razonando sobre la "tendencia de
los cuerpos hacia el centro", o sobre "la inflexión
de cada cuerpo hacia su propio centro de
gravedad", pero es simplemente perceptible
según lo que se ve en el mar o en el cielo: todo
el mundo ha hecho la experiencia de ese
horizonte que retrocede cuando se alza el
punto de vista.
Los jonios, ya en el siglo VII, entreven la
realidad, aunque hagan de la Tierra un
disco, cosa sobre la que ironizará Heródoto.
En el siglo siguiente, un discípulo de Tales,
Anaximandro de Mileto, constata la curva del
meridiano e imagina un cilindro, incluso una
esfera. En el siglo V, los filósofos pitagóricos
piensan que la Tierra no puede ser sino
redonda, sin dar verdaderos argumentos. En
el IV, el navegante Piteas observa las
asombrosas variaciones de la duración del día
en las altas latitudes del Atlántico norte: la
larga noche en invierno, el sol de medianoche
en verano, todo eso se compagina mal con
una Tierra plana. De ahí en adelante la esfera
es aceptada por todos, y por Platón lo mismo
que por Aristóteles, que observa la diferencia
de altura de las estrellas sobre el horizonte
según la latitud, y la diferencia de la hora de
la salida del Sol según la longitud. Es
entonces cuando el matemático y filósofo
Eudoxic de Gnido perfecciona la teoría de las
dos esferas encajadas: la de la tierra y la del
cielo, y precisa las nociones fundamentales
de localización en la esfera, la longitud
difícilmente medible, la latitud y los
círculos tropicales medibles en términos
de arco en relación con un ecuador definido
a su vez en función del norte. Eudoxio -al
que no hay que confundir con el navegante
Eudoxio de Cícico- se equivoca sensiblemente
cuando da al Sol un diámetro igual a nueve
veces el de la Luna, y su sistema de medidas
es tan complicado como su organización del
espacio estelar. Por lo menos precisa la araña
del cuadrante solar horizontal, es decir, una
figuración lineal de un ciclo anual que,
mucho antes que los astrónomos de César,
estima en 365 días y seis horas. Eudoxio le
atribuye al Sol tres esferas concéntricas que
giran en sentido opuesto, una para el
movimiento cotidiano, otra para el
movimiento anual, la tercera para corregir el
detalle del movimiento. Como los otros
planetas, la Tierra se mueve también a través
de tres esferas. La cosmografía de Eudoxio de
Gnido sigue siendo un modelo de inútil
complicación. Pero la esfericidad de los
cuerpos celestes es en ella esencial, y la
Tierra, que aparece aquí como el centro del
universo, es ciertamente una esfera entre las
esferas.
Falta saber que hay en la superficie de esa
bola. En el siglo II, cuando el gramático
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
37
Crates de Mallos se mete a figurar las tierras
emergidas en la superficie del globo, piensa
ya en una ruta occidental de la Península
Ibérica hacia la India. El ideal de Cristóbal
Colón esta ya al alcance del sueño.
Los que observan la débil curvatura de las
tierras rodeadas por el horizonte no pueden
apartar un pensamiento ambicioso: esa
curvatura permite calcular la inmensidad del
planeta. En términos científicos, eso significa
poder medir el meridiano a partir del arco
perceptible. Van a concurrir a ello la altura de
las estrellas y la sombra proyectada desde
las alturas sobre las que cae el Sol. Ya en el
siglo IV, Eudoxio de Gnido precisa los medios de
esa estimación. La observación de las estrellas
sigue predominando sobre la del Sol. Los
viajeros, los compañeros de Alejandro en
particular, que surcan grandes espacios del
mundo conocido, multiplican los alzados de
alturas astrales, y el navegante Piteas el
Masaliota puede indicar, para los países y las
ciudades que encuentra en su peregrinación,
una latitud muy poco alejada de la realidad
que conocemos. El enciclopedista aristotélico
Dicearco combina las coordenadas de latitud
y de longitud, con toda la imprecisión que
acompaña todavía a una longitud concebida
a partir de la esfera y no con esta: puesto
que la Tierra es redonda, las distancias de este
a oeste son necesariamente medibles en
grados de arco. La latitud perceptible lleva a la
longitud imaginable. Pero los cálculos de latitud
están a merced de los errores de observación
que multiplican unos instrumentos
aproximados. Apuntar a una estrella no es
nada fácil para el ojo desnudo.
Se alcanza mayor precisión desde el momento
en que se ponen en juego las sombras
proyectadas por el Sol. Aun así, hay que
disponer de una referencia invariable tanto en
altura como en orientación. Es Eratóstenes de
Cirene, uno de los primeros maestros de la
biblioteca de Alejandría, el primero que hace
la experiencia a fines del siglo III,
comparando la altura del Sol en un mismo día
-el solsticio de verano- y en dos ciudades
relativamente alejadas, Alejandría y Siena,
hoy Asuán, donde el Sol esta entonces en el
cenit: y Eratóstenes se apresura a deducir de
ello que Siena esta situada en el trópico. Con
casi cuatro grados de amplitud en la
observación, Eratostenes puede arriesgarse a
un cálculo cuyo resultado sigue
confundiéndonos: estima el meridiano en 252
000 estadios egipcios, o sea 39 690 de nuestros
kilómetros. Vale decir que mide el globo con
un error igual cuando mucho a la distancia de
Paris a Nancy.
No se ira mucho más lejos en la precisión.
Se intenta un alzado de las alturas visibles
de Canopea, la más brillante de las
estrellas después de Sirio. Canopea se
considera como la estrella de los egipcios
porque domina la constelación -llamada hoy
de la Carena- de la que hacen, en Egipto, el
barco de Osiris y, en Grecia, el de Argos, esa
nave de Menelao cuyo piloto, Canopeo, se
dice que terminó sus días en Egipto. Ahora
bien, Canopea, que esta situada en el
hemisferio austral, aparece sobre el
horizonte de Rodas. Midiendo su altura en
una misma fecha en Rodas y en Alejandría,
donde Canopea alcanza en su apogeo una
altura igual al cuarto de un signo del
zodiaco, o sea 7° 30', el gran matemático
Posidonio, el amigo de Cicerón y de
Pompeyo, creerá dar del meridiano una
medida indudable. De Rodas a Alejandría se
contaría el cuarto de un doceavo, o sea la
cuarentaiochava parte, del meridiano, lo que
dada a este un valor excesivo: 53 437 km.
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
38
Posidonio se equivocó, en sus observaciones,
por dos grados.
Mezclando en una misma preocupación la
estimación de la latitud y la observación de la
duración variable del día y de la noche, los
astrónomos encargados por Cesar de
reformar el calendario -mediante una
adecuación mejor del año civil al año solar
que nos dará a partir de 46 a.c. el año
bisiesto- fracasan en precisar la longitud del
meridiano mejor de como lo hizo
Eratóstenes. Dos siglos más tarde, el egipcio
Claudius Ptolomeus-Tolomeo- revisa el cálculo
erróneo de Posidonio, pero se equivoca otro
tanto y reduce en un buen cuarto el meridiano
de Eratóstenes. La Antigüedad se atendrá a
eso, con un error serio sobre el meridiano, y
por lo tanto sobre las latitudes. Por lo menos
hay que tener en cuenta que ninguno de los
astrónomos y matemáticos griegos y
latinos, ya sean de Europa o de Oriente,
pone ya en duda, después del siglo V, la
redondez de la Tierra. La observación del cielo
y del horizonte ha hecho de ella una evidencia.
LA TIERRA EMERGIDA
Las cosas marchan menos bien cuando se
trata de saber lo que hay en la superficie del
globo. ¿Uno o varios continentes? ¿Uno o
varios océanos? La observación del cielo no
responde para nada a esa interrogación, y
los viajeros tienen que contentarse con lo que
han visto, con lo que han alcanzado.
Hacia el oeste y en parte hacia el norte, se
han tocado las orillas del océano.
Describiendo las islas de que cree que esta
hecha la península escandinava, Tolomeo no
se pregunta ni un instante, en el siglo II, que
podría haber mas allá. Estamos en el fin del
mundo. Mofándose de las pretensiones de
Piteas que se jacto hacia 330 de haber
llevado al norte del continente, Polibio le
reprocha en el siglo a que trate de hacer
creer que ha tocado los límites del universo
cuando Alejandro, hacia el este, no pudo
hacerlo. "Si Hermes mismo dijera haberlo
hecho, no le creeríamos."
Consideradas como escalas en el mar interior
que es el Mediterráneo, las islas aparecen, en
los confines de la tierra emergida y del
océano, como los mojones misteriosos del
mundo de los hombres. Irlanda, las Canarias,
Ceilán no son bases para un descubrimiento
del globo; son, ambiguas ya sólo por su
naturaleza, el término de la exploración de
las tierras. La Tierra es lo contrario del
Océano. Mientras se encuentran por todas
partes mares que es posible contornear,
nadie ha contorneado el Océano. Parece ser
el fin de todas las cosas emergidas. Es un
límite por naturaleza, no por posición. Queda
el hecho de que no se le ha alcanzado todavía
por el este, donde la India sigue siendo
sinónimo de tierra extrema, y que se le
supone al sur.
Se impone, pues, la imagen de un continente
único, visto al principio como circular por los
primeros geógrafos griegos, luego como una
masa alargada de este a oeste, o más bien un
complejo alargado de tierras emergidas, que
es cómodo agrupar en tres continentes
separados por obstáculos naturales: el
estrecho de Gades, esto es Gibraltar, entre las
Columnas de Hércules, el Nilo o el Mar Rojo,
según que se ponga o no a todo Egipto en
África, y el Tanais, es decir el mar de Mirmara.
Estos tres continentes tocan todos un
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
39
Mediterráneo decididamente concebido como
el centro del mundo habitable y algo dilatado
consiguientemente. Y los conquistadores se
jactan sin el menor azoro de haber llevado
su imperio hasta los límites de la Tierra.
Pero Europa, Asia y África pertenecen sin
duda al mismo conjunto de tierras
emergidas, el oikumene, del que sólo se
conocen dos límites de cuatro. Y el Océano
no es menos único, hasta el punto de que
los romanos gustan de darle un rostro
alegórico, oponible al de la Tierra.
Sobre ese rectángulo de contornos
redondeados, todo el mundo está de
acuerdo desde el siglo V Heródoto ironiza
sobre la idea de un continente circular.
Aristóteles ve las tierras emergidas como un
conjunto desplegado a lo largo de un haz de
paralelas: grosso modo, alrededor del
paralelo de Rodas (36° norte).
De Eratóstenes a Tolomeo, nadie pone ya en
duda el conjunto de tierras alargado al norte
del ecuador. "Es conforme a la naturaleza",
expone doctamente Eratóstenes -a quien
Estrabón no contradice en esto-, que la
dimensión de la tierra emergida sea
sensiblemente más grande del alba al
poniente que del norte al sur. Y Eratóstenes
insiste a continuación sobre este punto: todo
esta en el hemisferio norte. El otro debe
estar cubierto de agua.
En cuanto a las dimensiones de esas tierras
emergidas, la cosa es muy distinta. En
latitud, los teóricos de la esfera extrapolan
del meridiano a los paralelos, o cuando
menos al ecuador. El globo ideal se ve
bastante bien, y hay poco error sobre las
latitudes, dado que la sombra del gnomon
puede medirse en todo lugar. Piteas el
Masaliota, que tenía sus puntas y ribetes de
astrónomo, sitúa en el siglo IV esa isla de
Tule de la que le han hablado los marinos
insulares a unos diez días al norte de
Bretaña, cerca del "mar helado", en la latitud
"donde el trópico de verano se confunde con el
círculo ártico". El trópico está a 4/60 del círculo,
o sea 24° -en realidad está a 23° 26' del
ecuador, el paralelo donde se detiene la
carrera ascendente del Sol hacia su cenit. Tule
está pues, para Piteas, en el paralelo donde el
Sol, en la cúspide de su ascensión, alcanza los
24° por encima del horizonte. Lo cual sitúa a
Tule a unos 66° de latitud norte. Es en verdad
la latitud al norte de Islandia, que esta
evidentemente fuera de alcance de una
navegación de seis días desde Bretaña.
Piteas, aquí también, ha entendido el globo,
pero mezcla las observaciones realmente
medidas, los relatos mal comprendidos y las
jactancias que valorizan su audacia. No ha
visto el mismo el sol de medianoche, pero ha
calculado su existencia. Y sus frases sobre el
mar helado dan a entender que por lo
menos ha visto a la deriva hielos flotantes.
Estrabón se inspirara en él al describir unas
"especies de medusas" en la superficie del
agua.
Hacia el norte, Piteas se complacía sin duda
en estirar las tierras emergidas hacia el
polo. Más razonables, Polibio y Estrabón
consideraran como límite Irlanda, en la
latitud justa de 54°. La expedición de
Agrícola, que cree vislumbrar Tule -tal vez
esta viendo las Shetland- cuando llega en
83 a las Orcadas, sitúa en alrededor de los
60° el extremo septentrión de las tierras
emergidas. El invierno se acerca. Agrícola se
niega a ir mas lejos. En el siglo II de nuestra
era, el geógrafo egipcio Tolomeo escoge más
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
40
bien los seis días de mar que el sol de
medianoche, y hace mas caso de las
observaciones de Agripa que de las fábulas de
Piteas: como Tule a 63°. En esa fecha nadie
ha visto esa Tule de la que todo el mundo
habla. Cuando mucho, se ha notado una
arruga sobre un horizonte brumoso.
Sabiamente, Tolomeo no trata de hacer creer
lo imposible: evitando todo realismo
inventado, dibuja la isla con los contornos
geométricos de un rombo que no dejan
ninguna duda sobre el carácter hipotético de
la tierra legendaria que sería el extremo del
mundo y que, después de Virgilio, hará sonar a
los poetas.
Muy diferente es la cuestión de saber hasta
dónde se extienden, hacia el este y hacia el
oeste, esas tierras emergidas. Ya Aristóteles,
en su tratado Del cielo, da casi la vuelta a la
Tierra a través de las tierras conocidas o
entrevistas. "No hay nada inverosímil en
creer que la región de las Columnas de
Hércules está cerca de la India." Eratóstenes
quiere ser mas preciso cuando evalúa el
conjunto de las tierras emergidas en dos
séptimos del globo, repartidos a lo largo de
un arco igual a los dos tercios del paralelo de
Rodas: la ruta mas corta de España a la India,
el extremo Oriente conocido, pasa por el oeste.
Teniendo en cuenta un hemisferio austral
enteramente ocupado por el océano, esa
estimación deja a las tierras 57% del
hemisferio norte. Es sabido que, reuniendo
los dos hemisferios, las tierras ocupan en
realidad 29.1% del globo. El cálculo de
Eratóstenes, que ignora América, es en
consecuencia completamente excesivo, tanto
en la relación de las tierras con el globo
como en la de la distancia del Indo a
Gibraltar, inferior en realidad al cuarto del
paralelo.
En tiempos de Augusto, el mapa de Agripa
confirma desdichadamente estos errores,
reduce a poca cosa la Europa del norte y
estira demasiado las tierras hacia el oeste y
hacia el este. Lo que presenta es Europa
frente a África, la cual esta figurada encima
de Europa. Nada tiene de extraño que, para el
cartógrafo Agripa, la Europa meridional sea el
centro del mundo, o cuando menos el centro
de las tierras emergidas.
Los geógrafos, por lo demás, son muy
conscientes de su incapacidad para estimar
con precisión la dimensión de tierras o de
mares de los que no tienen en verdad sino
una visión parcial. Eso explica la pasión a la
que se entregan entonces por estimar la
circunferencia del Ponto Euxino, ese Mar
Negro del que el mapa de Dura Europos da
una figuración circular que facilita la
comprensión del problema, a falta de poder
ofrecer una visión exacta de las distancias
náuticas. E incluso para un Mar Negro al que
le han dado fácilmente la vuelta, los romanos
se equivocan severamente. En cuanto se
levanta el punto de vista, el error es todavía
mayor. En la superficie del planeta, Europa,
y muy especialmente la Europa
mediterránea, resulta siempre
sobredimensionada. Só1o en el siglo XVI se
les ocurrirá lo que habría trastornado los
sueños y las audacias: es por el este por
donde la India esta mas cerca de España.
No por eso deja de pensarse en una ruta
meridional, una ruta marítima que rodease a
África y permitiese ir del Mediterráneo al
océano Indico por vías diferentes de las
rutas de caravanas cuya longitud, lentitud e
incomodidad son bien conocidas. Las
leyendas interfieren aquí con la observación y
con el cálculo. Estrabón refiere sin pestañear
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
41
un informe de Posidonio, que dice haber
conocido a un navegante mercader, Eudoxio
de Cícico, el cual había oído decir en Egipto
que un resto de naufragio hallado en el Mar
Rojo era todo lo que quedaba de un barco de
Gades, nuestra Cadiz. Y Posidonio se pone a
intentar, sin insistir verdaderamente, la
navegación desde España hasta el Mar Rojo
por el sur. La ilusión es la misma para el norte:
si las tierras emergidas son una especie de isla,
debería poderse enlazar el Caspio con el mar
de Irlanda. Todo el mundo habla de las
Columnas de Hércules del norte, que nadie
ha visto, mientras que se conocen bien las
del oeste. Uno de los capitanes de Alejandro,
Patrocles, es categórico: el océano del norte
permite ir de este a oeste, del mismo modo
que el océano oriental permite unir la India al
Caspio, el cual para el no es mas que un golfo.
La comodidad quiere que se distingan
continentes, a decir verdad conjuntivos. La
cosa es distinta para las regiones climáticas
que, siguiendo en eso tanto los dichos de los
viajeros como la simple observación de la
altura aparente del Sol, los geógrafos se
esfuerzan en definir con dos ideas en la
cabeza. Una es teórica: ¿que aspecto tienen los
países que se distribuyen a lo largo del
meridiano? La otra es práctica: ¿hasta
dónde se puede ir por el sur? Todo se reduce
a una pregunta: ¿puede pensarse en rodear
África? Posidonio, en el siglo I a.c., utiliza ya la
clasificación moderna según los trópicos y el
ecuador, esos paralelos particulares
establecidos ya en el siglo IV por Eudoxio de
Gnido y entre los cuales se efectúa la
carrera aparente del sol hacia su centro
cotidiano. El trópico, dirá Estrabon, es el lugar
donde, en el solsticio de verano, el gnomon
no da sombra proyectada a mediodía. Desde
un punto de vista astral, el trópico no plantea
ningún problema. Otra cosa es desde el punto
de vista humano: todo buen mediterráneo
entreve lo que quiere decir el sol en el
cenit. Para Posidonio, la zona
intertropical es cálida pero habitable, por lo
tanto franqueable. En las generaciones
siguientes, Estrabón y Tolomeo son
categóricos en sentido opuesto: el ecuador es
inhabitable.
Entre todos los que intentan concebir, medir
y representar el globo, un espíritu original se
subleva contra esa visión de una masa de
tierras alargada al norte del ecuador. Se
llama Crates de Mallos, y no es ni un
matemático ni un astrónomo. Crates es un
gramático. Hacia mediados del siglo II de la
idea que se hace del equilibrio universal saca
la de una pluralidad de las tierras habitadas
en la superficie del globo. Que todo este
agrupado como quieren Eratóstenes y sus
semejantes le parece algo inverosímil.
Siendo lo que es el conjunto de tierras más
o menos conocido, hay sitio en el globo
para otros tres conjuntos. Las tierras conocidas
toman para él el aspecto de cuatro semicírculos
--dos en cada hemisferio- que tienen su
diámetro frente a un ecuador ocupado por
un mar, o mas bien por un brazo del
océano. Pero Crates, que razona como
filósofo, vuelve a ser realista cuando juzga
imposible el viaje hacia las otras tierras: hace
demasiado calor en el ecuador.
La construcción es demasiado intelectual
para convencer. Con más buen sentido, un
Estrabón juzga simplemente, en tiempos de
Augusto, que nada garantiza el mar libre entre
España y la India, y que Eratóstenes ha ido sin
duda un poco demasiado aprisa al no
imaginar ni un instante que pueda haber
otras tierras emergidas.
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
42
Con los matemáticos, Eratóstenes sostiene que
la tierra habitada forma aproximadamente un
círculo, que tiende a cerrarse a sí mismo, de
manera que, si la inmensidad del océano
Atlántico no lo estorbase, nos sería posible ir por
el mar de Iberia hasta la India. Bastaría con seguir
el mismo paralelo y recorrer la sección que
queda, una vez restada la distancia definida mas
arriba, o sea un poco más del tercio de la
circunferencia total...
Ahora bien, aquí también Eratóstenes se
equivoca. El razonamiento que sostiene a
propósito de nuestra zona templada de la que el
mundo habitado es una fracción es tal vez un
razonamiento correcto a los ojos de un
matemático. iPero en cuanto a nuestro mundo
habitado! Llamamos mundo habitado al que
habitamos y conocemos. Se aceptará que en la
zona templada pueda haber dos mundos
habitados, o más, y eso sobre todo a la altura
del paralelo de Atenas, en la patria que
Eratóstenes describe a través del Atlántico.
Nada, sin embargo, debería impedir la
vuelta completa del globo, y Estrabón, que
no cree en una división absoluta del océano
en dos mares, que sin embargo se verificará
16 siglos más tarde, subraya el carácter
relativo de la imposibilidad.
Debe creerse más bien que el Océano es
confluente y continuo. En efecto, los navegantes
que emprendieron el circuito y luego dieron
media vuelta dicen que no fue el obstáculo de un
continente lo que, impidiéndoles ir mas allá, los
obligó al regreso, sino la aridez y la soledad, sin
que el mar dejase de seguir ofreciéndoles un
paso.
Cristóbal Colón está todavía lejos. Las
técnicas de navegación no permiten pensar
en tal navegación dando la espalda al
continente.
Dejando aparte a Crates, a quien nadie toma
en serio salvo algunos filósofos llevados por
el espíritu estoico a desechar el absoluto
de un único mundo habitado, todo el mundo
está, pues, de acuerdo: las tierras habitadas
son una masa alargada en el hemisferio
norte. Los Padres de la Iglesia harán coro
con los filósofos griegos por otras razones: la
Creación es única, y no se ve cómo la
descendencia de Adán podría encontrarse en
continentes separados por un calor
infranqueable. Todo el mundo, en cambio,
está de acuerdo en un punto: haya o no un
continente austral al sur del ecuador,
debería ser posible, si no fuera por el calor,
rodear por el sur las tierras conocidas. La idea
seguirá su camino hasta Vasco da Gama: debe
de haber un "paso". Debería de encontrarse
también a través del océano una ruta hacia la
India. Pero nada dice que no haya que rodear
también otras tierras habitadas. La India está
al oeste como al este. ¿Pero está libre el
camino? El problema no tiene ya nada de
científico. Atañe a los navegantes y a su
audacia.
LA REPRESENTACION DEL ESPACIO
Una cosa es saber que el globo está ocupado
por tierras emergidas con sus mares interiores
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
43
y por el océano. Otra es representar las
regiones conocidas en ese conjunto de tierras.
Desde todos los puntos de vista, se siente la
necesidad de una figuración. Hay que
cartografiar. Los gobernantes y los jefes
militares quieren representarse su
territorio en sí y frente a los otros. El
objetivo estratégico es evidente: dónde ir, por
dónde pasar, dónde apoyarse. Con el tiempo
cambia la tendencia. ¿Qué conquistar? ¿De
dónde viene el peligro? Estrabón multiplica
los ejemplos.
La flota de Agamenón, por haber saqueado la
Misia en lugar de la Tróade, regresa
deshonrada. Los persas y los libios, tomando los
estrechos por golfos ciegos, rozaron grandes
peligros y dejaron tras de si trofeos de su locura.
El objetivo económico no es menor: ¿dónde
están los recursos naturales, los mercados,
las encrucijadas posibles? Con el
establecimiento de los Estados organizados,
hay un objetivo fiscal preñado de posteridad
cartográfica: ¿a qué hombres y a qué pueblos
cobrar impuestos, qué impuestos controlar y
someter a aranceles, qué rutas someter al
monopolio y a la imposición?
El mapa se convierte rápidamente en
símbolo. Conocemos, gracias a Plinio, el
mapa mural del imperio romano figurado,
según la voluntad testamentaria de Agripa,
yerno de Augusto, bajo el pórtico del Campo
de Marte. En varios cuadros yuxtapuestos,
es la representación del mundo conocido de
Roma unos años antes de nuestra era. El
género, entonces, no es nuevo, y los griegos
figuraron a menudo el mundo aplanado, lo
mismo que lo representaron en esferas. Lo
esencial aquí es la ubicación: cerca del Altar
de la Paz.
La idea sobrevivirá, y se utilizará a menudo
la significación simbólica del mundo como
testimonio público de la soberanía. Los mapas
de las victorias se expondrán en los templos.
Los mapas del imperio contribuirán a la
glorificación del emperador. Muchas ciudades
tendrán su mapamundi, significativo de la
pertenencia al universo político definido como
el imperio. El mapa hace juego con las Res
gestae, el relato de las hazañas. No se
descuida tampoco lo que tal figuración aporta
a los que están encargados del mundo, en lo
temporal y en lo espiritual. La juventud
encuentra allí lecciones de civismo, los
administradores un medio de gobierno. El
mundo cristiano encontrará en ello un día su
representación espacial, y Casiodoro
preconizará la disposición de mapas murales
para la instrucción de los jóvenes monjes.
Además, hay que saber representar las
tierras emergidas. Localizar los países y las
ciudades de norte a sur es fácil. A pesar de
una incertidumbre sobre el valor del grado,
las latitudes se conocen bastante bien. Las
longitudes, en cambio, son por lo menos
inciertas. En tierra, se remedia esta
insuficiencia del punto de referencia midiendo
las distancias. Se cuentan los días de marcha.
Si es necesario, se cuentan los pasos. Los
romanos llegarán a puntuar sus caminos con
mojones militares. Los navegantes, al mismo
tiempo, se confiesan incapaces de valorar
correctamente las distancias en el mar, a falta
del aparato que permita la medida de las
longitudes, pero conocen demasiado el
precio de una identificación precisa de los
puntos de referencia litorales -las marcas
marinas sobre las que se toman las
alineaciones- para no multiplicar los alzados,
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
44
las descripciones y los dibujos de las costas y
de sus puntos notables.
Los cartógrafos que realizan los cuadros del
Pórtico de Agripa saben bastante bien lo que
son, al menos para el Mediterráneo, los
contornos de la tierra emergida.
En lo que hace a los ríos, se confunden
fácilmente los meandros y las inflexiones de
los cursos son totalmente desconocidas. El
que navega ve el río en su longitud real, no
en su trazado a través de la región: el curso
le parece lineal. El que costea el río corta
entre los meandros y se ahorra los rodeos
de los codos. Demasiado feliz está uno cuando
los dichos de los barqueros permiten estar
seguro de una identidad que a menudo
esconden las diferentes denominaciones que
dan al mismo curso de agua los pueblos
ribereños. Sólo en tiempos de Augusto los
geógrafos romanos reciben la prueba de que
el río que desemboca en el Mar Negro y el río
que limita en Germania el avance de las
legiones son un sólo y mismo Danubio. Habrá
que esperar más tiempo semejante
certidumbre en lo que atañe a los ríos de los
que se conoce en Europa central el curso
superior y de los que se oye hablar de una
desembocadura en el mar del Norte o el
Báltico. Para la mayoría, los geógrafos
conocen trechos, que nadie sabría enlazar. Del
Caspio al mar del Norte, el camino de los ríos
sigue siendo incierto. Del mismo modo, la
unidad del Nilo escapa a la observación a corta
distancia.
Todo se reduce muchas veces a listas de
coordenadas como las que ofrece Tolomeo en
el siglo II, y a alineaciones de ciudades,
figuradas en "itinerarios" donde lo esencial
se limita a dos informaciones: la secuencia
de las etapas y la distancia que las separa.
Los mejores ejemplos de ello son el
Itinerario Antonino y la Tabla de Peutinger,
ese mapa del siglo IIIo IV conocido por la
copia medieval descubierta en Spira en 1494
por el humanista alemán Konrad Peutinger.
El viajero está interesado en saber cuánto
tiempo le costará ir por tierra de una ciudad a
otra o por mar de una isla a otra. Es en días de
mar como Piteas da en el siglo IV las
distancias de una navegación frente a las
costas noruegas. El marino pretende saber
dónde fondear. Que la ruta gire le importa
poco: no tiene los medios de apartarse de ella.
La configuración de las costas le es más útil, en
cambio, y no le es indiferente conocer, además
de la secuencia de las escalas, la situación y la
importancia de los promontorios que hay que
rodear, incluso la posibilidad de cortar por el
atajo más corto frente a un golfo o una
ensenada. El marino invoca con su anhelo una
representación del espacio, no una simple
presentación de las etapas diarias. La
respuesta de los cartógrafos es el "periplo", un
mapa en el que -sin alinearse necesariamente
como un itinerario- las etapas se ordenan en
un espacio de dos dimensiones.
Ya en el siglo II, se sabe como unir las dos
versiones para echar una mirada mas amplia
sobre una región, que figure a la vez el
detalle de los accidentes topográficos y las
etapas o escalas posibles y su ubicación en un
conjunto. Es bien conocido un ejemplo que
refleja lo que podía hacerse en una lejana
provincia de los años 200. Impropiamente
llamada el "escudo" de Dura Europos (Siria)
y proveniente sin duda de un establecimiento
comercial del Ponto Euxino, esa pintura
sobre pergamino presenta en un espacio
sistemáticamente circular -porque todo
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
45
mapa es circular en la medida en que el
mundo lo es y en que el escudo de Aquiles lo era
también-, pero en el orden en que las
encuentra el navegante de cabotaje que sigue
las costas, si es que no en una exacta
proporción de las distancias, los puertos y
las embocaduras del Mar Negro. El
fragmento conservado (Bibliotheque
Nationale de Paris) permite ver el Danubio,
la Meótide (esto es, el mar de Azov), y el
Tanais (el Don) que se arroja en éste.
Aquí no se trata ya de figurar las etapas de
una ruta, terrestre o marítima, y las ciudades
que representa una casa sobre la costa están a
veces distantes entre 60 y 80 millas romanas,
dicho de otra manera, mucho más de lo que
permite una jornada de marcha o de
navegación. La decisión de simetría daña la
verosimilitud y, en todo caso, la utilización
práctica. El cartógrafo ha colocado sus puertos
y sus estuarios en el orden, alrededor del
círculo, sin preocuparse de otra cosa que de
encontrar en lo opuesto del mar de Azov
ese Helesponto (el mar de Mármara) que
equilibra oportunamente la composición.
Después de todo, Plinio no se preocupa
mucho de citar en un orden geográfico,
como lo hará Estrabón, las ciudades que
enumera. La representación del espacio es
una cosa, la precisión es otra. El pretendido
escudo de Dura Europos pertenece sin duda a
un género diferente del itinerario o del
periplo. Pero, puesto que toma en su
conjunto el mundo que conoce y en el que
vive un hombre o una sociedad, ese mapa del
Ponto abre la vía a lo que será la
representación verdadera del espacio, a la
cartografía náutica de la Edad Media, al
"portulano".
El mapa de Dura Europos da el mismo
espacio a distancias sin medida común. En
realidad alinea los puertos. En cuanto a las
rutas terrestres, el itinerario las representa
como rectas aproximadamente paralelas, lo
que hace que semejante mapa sea
inutilizable para quien quiera ir de una
ciudad a otra. Pero no es asunto de quien
quiere ante todo poner en la página una
ruta con sus etapas alineadas, o las relaciones
de la Ciudad, Roma, con sus provincias.
La Tierra es un globo, el mapa es una
superficie. Los que pretenden dar del espacio
una representación precisa se ven muy pronto
confrontados al problema bien conocido de la
proyección. En el siglo III, Eratóstenes -el
inventor de la palabra "geografía", es decir
dibujo de la tierra- se siente feliz con una
proyección cilíndrica ya utilizada 300 años
antes por el precursor Anaximandro, y que
será todavía en el siglo XVI la proyección de
Mercator. A decir verdad, al concebir las
tierras emergidas como un espacio alargado
de este a oeste y al dejar en lo desconocido el
océano del norte, la geografía de Eratóstenes
se limita a la zona del globo para la que
apenas cuentan los graves inconvenientes de
la proyección cilíndrica. Se verán sobre todo
cuando se llegue a representar con la misma
escala las diferencias de longitud sobre el
paralelo del Congo y sobre el de Groenlandia.
Dos siglos después de Eratóstenes, Estrabón
utiliza todavía la proyección cilíndrica, la más
cómoda para quien no se fije demasiado en el
Danubio y se interese sobre todo en las
distancias hacia España y hacia el Oriente.
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
46
Es a la cadena de montañas situada cerca de la
Colquida y del Euximo -y por consiguiente distante
de la India más de treinta mil estadios- a la que los
griegos dieron el nombre de Caucaso.
También el mapa mural del Pórtico de Agripa se
limitará a eso. Se seguirá el ejemplo. Todos
los itinerarios que se transmiten y ponen al
día los agentes de la administración imperial,
los jefes del ejército o los empresarios
comerciales adoptan esa actitud, que ha hecho
célebre el Itinerario Antonino: la de una
guía para uso del romano que toma el
camino de una provincia lejana.
Los geógrafos han inventado ya la proyección
cónica. Para un mapa de detalle, tiene todas
las virtudes. Tolomeo la preconiza como el
único medio de figurar verdaderamente el
espacio. Pero se enreda en su contradicción
cuando quiere "mostrar la Tierra en toda la
extensión que le conocemos", y no logra, al
parecer, organizar por su propia cuenta su uso
sistemático. Y Estrabón, que conoce bien la
proyección cónica, renuncia a ella por la
simple razón de que le parece inadecuada para
representar un espacio amplio.
Unos y otros no encuentran en definitiva una
solución sino en el recorte. Eratóstenes
fragmenta en regiones más o menos naturales
su visión del mundo y hace así tolerable la
distorsión inherente al cilindro. El mapa de
Agripa esta hecho de cuadros murales
yuxtapuestos bajo el Pórtico. Así, los dibujantes
pueden dar en ellos una vista detallada del
perfil de las costas e intentar retrazar los
contornos de algunos grandes ríos. Los
cartógrafos se contentarán durante mucho
tiempo, y hasta la época moderna, con una
fragmentación que privilegia la distancia corta
pero hace ilusorios los empalmes.
LA DESCRIPCION DEL MUNDO
Esto en cuanto a la figuración. Falta saber lo
que encontramos en el espacio. El cartógrafo y
el viajero son aquí uno y el mismo: del mapa,
pasamos a la descripción de los hombres, de
las ciudades, de los usos. El mercader anota los
recursos, el soldado menciona los obstáculos y
las ciudadelas. Y el navegante Piteas -
abrevándose en los dichos de los demás
tanto como en su propia experiencia- no
omite ni el sol de medianoche ni la larga noche
que se observa en la isla de Tule, a seis días al
norte de Gran Bretaña.
Los escritores ponen manos a la obra. Ya en
el siglo V, Heródoto mezcla en su compilación
de historias, legendarias o verídicas, de los
pueblos encontrados una tentativa de
explicación de su realidad cotidiana, incluyendo
la situación económica. Agatárquides de Gnido
redacta un libro Sobre el Mar Rojo y
Artemidoro de Éfeso unas Geográficas que
hacen sucederse los itinerarios conocidos en
sus puntos notables. Posidonio multiplica las
anotaciones en el transcurso de sus propios
viajes, y describe Egipto, Galia y España.
Caracteriza a los pueblos, a los celtas en
particular, cuya diferencia respecto del mundo
grecolatino llama su atención.
Para tantos geógrafos existen otros tantos
inventarios. Algunos tratan de elevar el punto
de vista. Salen a la luz algunas grandes obras
que se citaran hasta en plena Edad Media.
Inspirándose en sus lecturas tanto como en
sus observaciones propias y las de sus
lugartenientes, César pretende dar en sus
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
47
Comentarios una visión de conjunto de los
países y de las poblaciones bárbaros de Galia, de
Germania y de la Bretaña insular. En varias
obras, Varrón de Reata, o bien De Rieti, da en la
misma época de los litorales, los estuarios y los
puertos una descripción que supera la
nomenclatura para llegar a una verdadera
geografía costera. Plinio el Viejo se
alimentará ampliamente de ella, en los años
50 d.c., para su síntesis del universo donde se
combinan la descripción física y la relación de los
fenómenos humanos.
Entre tanto, Estrabón formula, en una vasta
Geografía escrita en griego, el ambicioso
propósito de una suma de los
conocimientos útiles al gobierno de una
Roma extendida hasta los límites del
mundo accesible. Y se pone a organizar
una masa considerable de información,
donde tienen su lugar la descripción física
de los países, las bases demográficas de
su auge y de su política, el análisis de los
recursos y de las corrientes de la
economía.
Considerada en relación con el clima y la
naturaleza del suelo, Persia comprende tres
zonas: una primera zona, marítima, tórrida,
arenosa, pobre en productos que no sean los
frutos de las palmeras, puede medir de 4 300 a
4 400 estadios y se detiene en el Oroatris, el río
más grande de la región; la segunda, por encima
de ésta, rica en producciones de toda clase, está
compuesta de llanuras y de excelentes
pastizales, y abundantemente provista de ríos y
de lagos; la tercera, boreal, fría y montañosa,
está habitada por pastores o conductores de
camellos.
Estrabón no olvida a los utilizadores
inmediatos de su Geografía: hace incluso
juicios estratégicos.
Europa esta naturalmente bien dotada,
enteramente compuesta de una especie de
mosaico de llanuras y de montañas, de manera
que por todas partes coexisten la tendencia
campesina y social, y el instinto guerrero. Es el
primer elemento el que domina, el que lleva a
la paz. Por eso Europa reina sobre el conjunto
gracias a la influencia de sus pueblos
dominantes, los griegos primero, los
macedonios y los romanos después.
Así, tanto para la paz como para la guerra,
Europa es totalmente autónoma. Posee una
reserva inagotable de hombres para combatir,
para trabajar la tierra y para administrar las
ciudades.
Otra de sus superioridades es que produce los
mejores frutos, los que son indispensables para
la existencia, así como todos los minerales
útiles. No trae del exterior mas que perfumes
y piedras de gran valor, cuya privación o
abundancia no añade nada a la felicidad de
nuestra vida. Europa alimenta igualmente
rebaños en cantidad, pero pocos animales
salvajes.
Cuando desciende a lo más cercano al mapa,
Estrabón se vuelve descriptivo. Visiblemente,
tiene un mapa bajo los ojos cuando compara
la Península Ibérica con rata piel de toro
extendida, cuyo cuello continuará hasta Galia
y estuviera cortado por los Pirineos. Se
siente naturalmente a gusto cuando se trata
de países que conoce bien.
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
48
Las montañas altísimas que son los Alpes
dibujan una línea circular cuya curva está
vuelta hacia la llanura celta y hacia la cadena
Cemnene, el hueco hacia la Ligystique e
Italia. Abrigan en sus montañas diversos
pueblos, todos de raza celta, excepto los
ligios. Éstos son de raza diferente, aunque
tienen un modo de vida muy semejante.
Ocupan la parte de los Alpes que toca los
Apeninos y dominan así una parte de los
Apeninos, cadena de montañas que se
extiende sobre toda la longitud de Italia.
El geógrafo está más incomodo cuando
describe las regiones lejanas. Las
informaciones se amontonan entonces, más
o menos a granel, y le es difícil
seleccionar. Distinguiendo las cuatro cúspides
del macizo de Ida que llevan el nombre de
Olimpo, cuando hay otro Olimpo en las
inmediaciones, Estrabón evoca de pronto "el
sonido de la flauta, el traqueteo de los
crótalos, de los címbalos y de los
tambores, los gritos modulados, los
evohes y los pataleos" con los que se
caracterizan las diferentes categorías de
los servidores de los cultos olímpicos.
Estigmatizando las costumbres de los
siginos del Cáucaso, observa que imitan
en general a los persas pero utilizan
"malos caballitos de piel peluda, no aptos
para la monta". Pero mientras rechaza los
animales monstruosos descritos por
Megástenes, al evocar los usos de las regiones,
vacila en descartar los rasgos maravillosos
"que todo el mundo repite" y que sabe que
son inverificables.
Los derbices adoran la tierra y no sacrifican ni
comen los animales hembras. Los viejos que
pasan de los setenta años son degollados, y sus
parientes más cercanos devoran su carne. Las
ancianas son estranguladas y luego
enterradas. A los hombres que mueren antes
de los setenta años no se los comen, sino que
los entierran.
También se habla de ciertos pueblos en los
cuales cada uno se esfuerza en alargarse la
cabeza hacienda su frente lo bastante
prominente para que cubra y sombree su
barbilla.
Sin embargo, el mismo Estrabón se
vuelve crítico cuando tiene que hablar de
las amazonas. De alguna manera el autor
de la Geografía se las arregla para
achacarles a los historiadores la
ingenuidad. Lo que dice de ellas
"siguiendo a ciertos historiadores" -de hecho
Teófanes, Metrodoro e Hipsícrates- esta
prudentemente redactado en condicional, lo
cual no impedirá a Cristóbal Colón tener en
mientes la historia de las amazonas
cuando le hablen de la Isla de las Mujeres.
Estrabón, no obstante, da pruebas de
prudencia.
Los relatos que se refieren a las amazonas son
muy particulares. En el caso de todos los
demás pueblos, en efecto, el mito y la historia
tienen sus terrenos propios, netamente
separados. Se llama mito a lo que es
antigüedad, fábula o prodigio, mientras que la
historia se atiene a la verdad, ya se trate de un
acontecimiento antiguo o reciente, y no
acoge, salvo en raras excepciones, nada
maravilloso. Pero cuando se trata de las
amazonas, se enuncian para los tiempos
presentes los mismos relatos fantásticos e
imposibles de creer que los de los tiempos
antiguos. ¿Quién creerá, en efecto, que un
ejército, una ciudad, un pueblo de mujeres
LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________
49
puedan nunca constituirse duraderamente sin
hombres?
Estrabón no por eso deja de ofrecer para
las regiones y las ciudades que describe
datos mensurables, mezclando más a
menudo las alturas astrales de los
astrónomos y las distancias de los viajeros.
En Bizancio, el día mas largo dura quince horas y
un cuarto en horas de equinoccio. El día del
solsticio de verano, la relación del gnomon con su
sombra es de 120 a 41 4/5. Esta región esta a unos
4 900 estadios del paralelo que pasa por el centro
de Rodas, y a unos 30 300 estadios del ecuador.
En el siglo siguiente, Tolomeo acabará de
concebir una verdadera pedagogía de la
geografía, poniendo simultáneamente en obra
el arte de describir y el de figurar. Mucho
más que el científico, es el viajero el que se
beneficia con su obra, y sobre todo el marino.
No es casualidad que, de los 52 nombres que
cita para Córcega el geógrafo egipcio, 22
corresponden a accidentes topográficos del
litoral, es decir, a puntos de referencia y
marcas marinas. El mapa y el relato
encuentran entonces su equilibrio definitivo.
Aunque Tolomeo se queje de la insuficiencia
de los testimonios y de la mediocridad de
los cartógrafos que deforman a placer los
nombres de las ciudades y de los ríos, y
aunque se equivoque gravemente en la
escala del mundo conocido, dando al
Mediterráneo -que no tiene mas de 42- una
extensión de 62° sobre el paralelo, da al
viajero los medios de saber adonde ir y por
donde pasar. Se sabe como ubicarse. Se sabe
también lo que puede esperarse de una ciudad
o de un país.
LOS TELESCOPIOS_______________________________________________________
50
Fierro Julieta, "Los telescopios", en El universo,
México, Consejo Nacional para la Cultura y
las Artes (Tercer Milenio), 1997, pp. 28-29.
Los telescopios son como enormes
embudos para la luz. Los astros están tan
alejados que los telescopios sirven para
recolectar la mayor cantidad posible de luz
que proviene de ellos, con el fin de poder
analizarla.
Los astros se hallan tan lejos que apenas
logramos interceptar cantidades ínfimas
de sus radiaciones. Para obtener mayor
cantidad de luz y analizar sus propiedades
es precise construir telescopios, especie de
enormes embudos que permiten concentrar
la luz distribuida en un área grande. Los
primeros telescopios estaban construidos con
dos lentes, uno grande para capturar
bastante luz y otro pequeño para hacerla
incidir toda en el ojo del observador. El primer
científico que utilizó uno de estos
instrumentos pare registrar lo que ocurría en
el cielo fue Galileo, quien descubrió que Venus
tiene fases como la Luna, que la Vía Láctea
esta compuesta por innumerables estrellas
y que la Luna tiene montañas, entre
muchas otras cosas.
En los telescopios modernos se usan
espejos de forma parabólica para concentrar
la luz. Se colocan dentro de demos, que son
edificios con techo móvil para protegerlos
durante el día y exponerlos al cielo durante
la noche. Los astrónomos suelen hacer sus
observaciones en un cuarto separado del
telescopio. Tienen varias computadoras y
monitores de televisión, desde donde pueden
dar instrucciones pare mover el telescopio y
señalar los aparatos que se pueden colocar
frente al haz de luz, como un espectrógrafo.
Con otra computadora, indican los tiempos de
exposición para producir las imágenes.
Éstas suelen obtenerse mediante
detectores optoelectrónicos, se almacenan
en las computadoras y el astrónomo las
analiza cuando concluye su temporada de
observación.
Con la luz de los astros se pueden hacer dos
cosas: tomar imágenes, para conocer su
forma y distribución, y tomar espectros,
descomponer la luz de acuerdo con su
longitud de onda, como un arco iris, y así
conocer sus propiedades físicas.
Algunos de los observatorios más
importantes del mundo están en Chile y en
Hawai, donde además el aire es seco y
particularmente quieto. En México hay varios
observatorios; los que tienen los mayores
telescopios son el de Cananea y el de San
Pedro Mártir.
Los astrónomos dedican solamente una
pequeña fracción de su tiempo a observar y
el resto a analizar los datos y averiguar lo que
revelan sobre la naturaleza del cosmos. Para
tener acceso a un gran observatorio es
necesario concursar con otros astrónomos
del mundo que también desean usar los
telescopios.
LOS TELESCOPIOS
LOS TELESCOPIOS_______________________________________________________
51
Los observatorios deben estar en sitios
elevados, de preferencia por enema de la
capa de las nubes, y alejados de las
aglomeraciones urbanas para evitar la luz y
el polvo.
Cúpula del telescopio de dos metros ubicado
en San Pedro Mártir
Cuarto de observación del telescopio de dos
metros de San Pedro Mártir
LA INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD__________________________________________
52
LA SICOLIGIA COGNITIVA DEL
APRENDIZAJE ESCOLAR
La incertidumbre se produce cuando
experimentamos algo nuevo,
sorprendente, incongruente o complejo
(Berlyne, 1960). Tiene como resultado una
elevación del estado de activación en el
sistema nervioso central. Por ejemplo, si
un niño va al colegio creyendo que va a
ver al profesor de cuarto de todos los días
y, en su lugar, encuentra a un profesor
suplente, esto le produce incertidumbre
sobre como será el nuevo profesor y que va
a exigirle. Si midiésemos las respuestas
fisiológicas del niño al descubrir al
profesor suplente, seguramente
observaríamos un aumento del ritmo
cardiaco, una respiración más agitada, o
dilatación de las pupilas, señales todas de
un aumento en el estado de activación
del sistema nervioso. Este estado
moderado de activación es lo que Berlyne
(1960) llama curiosidad.
La curiosidad provoca la aparición de una
conducta exploratoria dirigida a reducir la
incertidumbre. Por ejemplo, el estudiante
de cuarto grado puede que dedique una
buena cantidad de tiempo a observar al
profesor suplente, o a escuchar lo que diga
a los otros alumnos. Otra forma de
exploración consistiría en preguntar al
nuevo profesor algo así como «¿Tenemos
que dar ciencias hoy?>>. Al ir obteniéndose
información a través de la exploración, el
nivel de activación se va reduciendo.
Según esta teoría, la reducción del estado
de activación es reforzante. De acuerdo
con Berlyne, actúa como reforzante de
forma muy parecida a como lo hace la
comida para una persona que tiene
hambre. Es decir, se considera que tanto
el hambre como la curiosidad tienen bases
fisiológicas innatas. En vista de que la
reducción de la incertidumbre tiene una
utilidad en la lucha del organismo por la
supervivencia, no es sorprendente que esta
reducción actúe de forma innata como
refuerzo.
Berlyne (1960) distingue entre curiosidad
perceptiva y epistémica. La curiosidad
perceptiva esta causada por estímulos
sensoriales nuevos, incongruentes,
sorprendentes o complejos. Por ejemplo, un
ruido fuerte e inesperado hace que las
personas se orienten en la dirección del
ruido para obtener más información sobre
este. La curiosidad epistémica esta producida
por pensamientos discrepantes, creencias o
actitudes (es decir, por estímulos internos).
Aunque puede que tanto la curiosidad
perceptiva como la epistémica desempeñen
un papel en el aprendizaje escolar, la
curiosidad epistémica es la forma que esta
mas claramente relacionada con la cognición.
Berlyne asume que los pensamientos
discrepantes llevan a un estado de alerta
más intenso y que esto provoca una conducta
INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD
ELLEN D. CAGNÉ
LA INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD__________________________________________
53
exploratoria dirigida a resolver las
discrepancias y, por tanto, la reducción del
estado de alerta.
Un ejemplo sobre la curiosidad en los niños de
primaria puede encontrarse en un estudio
realizado por Berlyne y Fromnier (1966).
Estos investigadores leyeron una serie de
historias a niños de preescolar, tercero y
cuarto grado y, luego, les invitaron a que
hicieran preguntas sobre ellas. Las
narraciones variaban en el grado de novedad
o en la incertidumbre de su desenlace. Dos de
las historias que diferían en el grado de
novedad eran: una fábula de Esopo llamada
-La Zorra y el Cuervo,, (nivel de novedad
bajo) y la misma fábula pero con una
comadreja y un alca en lugar del zorro y el
cuervo (nivel de novedad alto). Dos de los
relatos que diferían en el grado de
incertidumbre trataban de un niño pequeño
que tenía que tomar una decisión. En la
historia con nivel bajo de incertidumbre había
dos finales posibles, uno de ellos se
presentaba como el más probable. En la
historia con nivel alto de incertidumbre
había tres finales posibles, y todos ellos se
presentaban como igualmente probables.
Los niños de este estudio hicieron mas
preguntas sobre las historias de nivel alto de
novedad e incertidumbre que sobre las de
nivel bajo en ambas variables.
De acuerdo con la teoría de Berlyne, las
historias nuevas e inciertas producían un
conflicto conceptual mayor. Por ejemplo,
en la versión nueva de la fábula de Esopo
puede que los niños intentasen comparar
una comadreja con un animal mis
conocido, y esta comparación produciría
pensamientos conflictivos. Un niño puede
pensar que algunos aspectos de la
comadreja hacen que se parezca a un lobo y
otros a una vaca. La formulación de
preguntas puede proporcionar
información que favorezca uno de estos
pensamientos por encima del otro y así
reducir el conflicto.
La propuesta más interesante de la teoría
de Berlyne es que los pensamientos
pueden afectar a la intensidad y la
dirección de la conducta; es decir, pueden
afectar a la motivación. Piaget (1967 1980)
también otorga un papel importante al
conflicto cognitivo (o desequilibrio) en la
motivación. Tanto Berlyne como Piaget
sostienen que el resultado de la
ambigüedad conceptual es adaptativa para
la especie.
¿Qué técnicas puede utilizar un profesor
para crear conflicto cognitivo? En las clases
de ciencias sociales y la organización de
debates sobre temas políticos debería crear
incertidumbre sobre cual es la mejor
postura. En ciencias, la demostración de un
experimento que tiene resultados
inesperados produce un conflicto conceptual,
y motiva a los estudiantes a comprender por
que los resultados fueron diferentes a los
esperados. En literatura, se puede crear
incertidumbre haciendo que diferentes
estudiantes propongan una interpretación
sobre una historia de tipo alegórico,
suscitando de esta forma la cuestión de
cuál es la mejor interpretación. Esto debería
motivar a los estudiantes para que
defendiesen sus interpretaciones con detalles
y ejemplos específicos.
Hay métodos de enseñanza basados en la
motivación inherente al conflicto
conceptual. Uno de estos es el -Inquiry
LA INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD__________________________________________
54
Teaching- o < Enseñanza Inquisitiva- en las
ciencias (Suchman, 1962). En este método,
a los estudiantes, en vez de
proporcionarles respuestas se les hacen
preguntas. Otro método denominado -la
enseñanza socrática» consiste en
contrarrestar las afirmaciones de los
estudiantes con información discrepante y,
de esta forma, motivar al estudiante a que
resuelva las discrepancias. R. C. Anderson
y G. W. Faust (1974) y Collins y Stevens
(1982) proporcionan ejemplos de
«enseñanza socrática».
Cualquier profesor que haya probado alguna
de estas técnicas es consciente del poderoso
efecto que pueden tener. También exigen
una gran cantidad de preparación y
planificación para poder anticipar que tipos
de respuestas darán los estudiantes y
como se deben contestar. Hay otras
técnicas que requieren menos
planificación. Una muy sencilla es que el
profesor formule preguntas en vez de
hacer siempre afirmaciones; esta técnica
debería de aumentar la curiosidad porque el
estudiante experimentaría incertidumbre
sobre la respuesta.
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
55
Harlen, Wynne, "Tecnicas de procedimiento",
en Enseñanza y aprendizaje de las
ciencias, Madrid,
Ministerio de Educación y Ciencia-Morata
(Pedagogía. Educación infantil y primaria),
1994, pp. 57-71.
OBSERVACIÓN
Aunque la observación incluye el empleo de los
sentidos para obtener información, se refiere
esencialmente a mayor número de aspectos que
los que son sólo relativos a la "captación". Se trata
de una actividad mental y no de la mera
respuesta de los órganos sensitivos a los
estímulos. En el capítulo precedente hemos
mencionado ya la cuestión de que las ideas
ya existentes en el sujeto y las expectativas que
mantiene ocupan un importante lugar en esta
actividad mental, y el papel de estas ideas en la
observación es decisivo para la exposición de
su desarrollo.
El objetivo que se pretende al desarrollar las
técnicas de observación de los niños es que sean
capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente
y con seguridad) para obtener información
relevante para sus investigaciones sobre aquello
que les rodea. El aspecto significativo de esta
afirmación es el desarrollo gradual hacia la
selección de lo relevante de entre lo irrelevante en
el contexto de una determinada investigación o
problema. Los niños no podrán efectuar este tipo
de distinciones, y pueden dejar de lado
información importante, si reducen el espectro de
sus observaciones antes de tiempo. Así,
durante el desarrollo temprano, debemos
animar a los niños para que hagan cuantas
observaciones puedan, prestando atención a
los detalles y no sólo a las características
que saltan a la vista.
Muchos niños pequeños serán capaces de
hacer este tipo de observaciones si se
refieren a objetos de su interés que les
intriguen. Por ejemplo, en una clase de niños
pequeños, estos lograron nombrar y
reconocer dos peces de colores,
aparentemente indistinguibles por los adultos.
Los niños fueron perfectamente capaces de
percatarse de pequeños detalles
diferenciales y su capacidad para realizar
esto en otras situaciones fue estimulada hasta
convertirse en una técnica generalizada. "¿Qué
diferencias observáis entre estas cosas?"
podría constituir el punto de partida de
un juego con niños pequeños o de una
investigación mas seria con los mayorcitos.
Pero también es importante responder a la
pregunta: "¿que semejanzas encontráis?"
Entre estos dos objetos hay muchas
diferencias, pero los aspectos semejantes
ayudan a identificarlos. Por tanto, es
importante que los
niños hagan gran cantidad de observaciones
de las semejanzas y diferencias y presten
atención a los detalles tanto como a las
características más llamativas.
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
56
No obstante, las observaciones suelen hacerse
con un propósito. La búsqueda de semejanzas
y diferencias sin ninguna razón en especial,
salvo la de ver cuántas se consiguen
descubrir, cansa pronto. Es más fácil
continuar la búsqueda cuando es preciso
conocer las semejanzas y diferencias
presentes por alguna razón. Una razón
artificial puede ser lo de agrupar o clasificar.
A menudo las actividades de clasificación de
los niños comienzan con sus propias
colecciones de objetos. La colección en sí
misma consiste en un conjunto de materiales
que tienen algo en común y debemos
animar a que los niños identifiquen las
características comunes antes de
subdividirlos. Los diversos criterios alternativos
que se utilizan para la subdivisión deben
ser desarrollados y expuestos también, de
manera que los niños centren separadamente
su atención en las diferentes características
observables de los objetos.
El ordenamiento de materiales o de hechos
es también un modo de centrar la atención
sobre características concretas que
distinguen unos de otros. Cuando se
estimula a los niños para que observen
hechos u objetos que evolucionan con el paso
del tiempo, en relación con los cambios del
firmamento o de las estaciones, por ejemplo,
les ayudamos a captar de entre las
características observables las que relacionan
las cosas en una secuencia. Esto puede
animarlos también a observar
cuidadosamente un proceso durante su
desarrollo, y no sólo al principio y al fin del
mismo. Por ejemplo, si los niños pueden
observar las pompas que surgen cuando
vierten agua en un recipiente medio lleno de
tierra, o ven lombrices excavando y
esparciendo tierra, sus observaciones les
ayudarán no sólo a saber lo que sucede
sino algo acerca de como sucede.
Un aspecto de la interpretación de las
observaciones consiste en relacionar unas
con otras y en encontrar pautas o
secuencias entre ellas. Esto debe incluirse
en la técnica de la observación,
principalmente porque no puede dejarse de
lado. Lo que se observa se selecciona a partir
de las expectativas y, por tanto, la
interpretación esta implicada desde el
principio. Las pautas no se descubren
efectuando antes todas las observaciones
posibles, para ver después que relación
puede establecerse. Más bien hay un hacia y
un desde entre las observaciones y las
posibles pautas mientras estas se realizan.
Por eso, a veces, vemos u oímos más
claramente algo cuando se repite, no porque
consigamos mayor información, sino
porque la seleccionamos en parte y
desechamos el "ruido".
La capacidad de interpretar observaciones y
seleccionar la información relevante es, en
efecto, una característica importante y
avanzada de la observación. Pero, al mismo
tiempo, es esencial animar a los niños a
adquirirla para ayudarles a hacerse
conscientes de que hacen una selección y
quedan otras informaciones por utilizar. Si no se
hace esto, existe el peligro de que las ideas y
los modos de ver las cosas vigentes actúen
como barreras que impidan ir mas allá de lo
que esperamos. El nivel de desarrollo desde el
que una persona puede reflexionar sobre el
proceso de su observación e ir consciente y
espontáneamente más allá de los límites
de la estructura de sus ideas preexistentes,
debe buscarse a través de todo el proceso
educativo. Aunque con probabilidad muchos
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
57
no lo alcanzaran hasta los 13 años
aproximadamente, su fundamento se
establece mediante el desarrollo de las otras
técnicas de procedimiento componentes de la
misma que ya han sido mencionadas.
INTERPRETACIÓN DE LA
INFORMACIÓN
Esta técnica de procedimiento se pone en
juego cuando los datos han sido recogidos,
sea como dados de antemano o buscados
mediante otras técnicas. Puede conducir a
revisar la fuente para recolectar más
información, pero se refiere esencialmente al
ordenamiento y empleo de lo que se conoce
en un momento determinado.
A menudo se emplea la expresión de "sacar
conclusiones" para denotar este proceso (en
ocasiones es el último encabezamiento de la
secuencia que constituye el informe de un
experimento: aparatos, método, resultados...).
Cuando se lleva a cabo lógica y
cuidadosamente, supone encajar diversos
elementos de información u observaciones,
deduciendo algo de todo ello. Por ejemplo, si
el nivel de agua en un recipiente desciende
con más rapidez si tiene una planta que si no la
contiene, esta tiene algo que ver con la
desaparición del agua. Uniendo esto a la
observación posterior de que los tallos
colocados en una solución teñida de rojo
toman este color, derivaremos la conclusión
de que el agua que falta asciende por los
tallos. No obstante, esto no es lo mismo que
"concluir", a partir sólo de estas pruebas, que el
agua llega a todas las plantas y a todas sus
partes. Deben evitarse siempre las
generalizaciones prematuras.
Los niños fácilmente sacan conclusiones a
partir de evidencias limitadas. Por ejemplo,
uno de los mencionados en el capítulo anterior
afirmaba confiadamente que "toda la madera
flota" (probablemente nunca había probado
con ébano o con lignum vitae). Para
prevenirlo y hacer que los niños sean más
críticos en relación con la justificación de sus
conclusiones, es útil distinguir las que se
ajustan a las pruebas disponibles de las que
no son sino inferencias que van más allá de
las mismas.
A menudo esto implica que la forma
científica de trabajar, reflejada en las
actividades de los niños, comienza con la
recogida de datos para buscar luego en ellos
pautas que se repitan. En realidad, esta
forma de trabajar no se da naturalmente ni
entre los científicos ni entre niños. Por el
contrario, algunas hipótesis que se tienen
en mente determinan los datos que se
recogerán y tan sólo podrá o no encontrarse
un número limitado de posibles pautas
relativas a las hipótesis. No obstante, hay una
importante técnica de procedimiento para
decidir en que medida los datos ponen de
manifiesto alguna de las pautas que se
puedan considerar adecuadas.
Generalmente, el mismo propósito de recoger
información sugiere que debe disponerse de
una forma determinada y, habiendo hecho
esto, se decidirá si otros datos también pueden
establecerse en el mismo orden. Por
ejemplo, unos niños midieron la capacidad
pulmonar de cada uno mediante el agua
desplazada de un gran recipiente,
interesándose por la razón de la variación de
la capacidad de unas personas a otras.
Tomaron otras varias medidas de cada uno:
estatura, perímetro torácico y peso. Sus datos
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
58
constituían simplemente un amasijo de
medidas, sin orden alguno. No obstante, una vez
dispuestos en orden de capacidad pulmonar
creciente, pudieron empezar a buscar pautas
repetidas. De este modo, era posible
observar si cualquiera de los otros
resultados se ajustaban también a una
secuencia, ascendente o descendente. En este
caso, ninguno de los otros conjuntos de
medidas guardaban el mismo orden, pero la
correspondiente al perímetro torácico se le
acercaba. Si se utiliza un gráfico, por
supuesto, este descubrimiento se realiza
automáticamente, pero es útil hacerlo
muchas veces "a mano" antes de introducir
la idea de los gráficos. La preocupación por las
convenciones y la mecánica de la construcción
de gráficos puede imponerse con gran facilidad
al pensamiento de lo que se hace realmente
con los datos en el proceso.
En principio, es muy útil animar a usar la técnica
de procedimiento de búsqueda de modelos en
los casos en que ha de encontrarse una pauta
evidente. Tanto la distancia que recorre un
coche de juguete antes de pararse cuando
se le empuja en rampas de diferentes
inclinaciones, como el tono de una cuerda
tensa modificando su longitud, o el de las notas
conseguidas al golpear botellas con diferentes
contenidos de agua, la longitud de las
sombras en distintos momentos del día,
mostraran pautas netamente regulares. Su
uso da ocasión a los niños de hacer
predicciones que luego pueden comprobar.
¿Qué longitud ha de tener una cuerda para
que de una determinada nota? ¿Cuál debe
ser la inclinación de una rampa para que el
cochecito alcance un punto concreto? Las
predicciones que se refieren a hechos que
caen dentro del radio de acción de la
información original son interpolaciones,
mientras las que van mas allá de ese radio
de acción son extrapolaciones. Utilizando
las pautas que descubran, los niños se
percataran del objetivo y del valor de
encontrarlas. Así dispondrán también de
medios más fiables para resumir
sistemáticamente sus hallazgos que
establecer conclusiones sin suficiente
fundamento.
Sin duda, no todas las pautas son regulares.
¿Qué hacer con el problema de la capacidad
torácica?, ¿Puede decirse que siguen una
pauta si alguno de los elementos no se ajusta
plenamente? La solución de este tipo de
problemas implica un posterior desarrollo de
la técnica de interpretación, pasando del
descubrimiento de pautas exactas al de
relaciones. Una de las cuestiones
importantes que se plantea en el trabajo de
los científicos se refiere a la distinción de
tendencias y relaciones en los números de
la aleatoriedad completa (por ejemplo, ¿el
número de fallecimientos registrados entre
personas adictas a una determinada droga
es mayor que el de los que no la consumen?).
No podemos pedir a los niños pequeños que
lleven a cabo pruebas precisas de tendencias,
pero debe hacérseles ver la idea de que
muchas pautas no son exactas por muy
diversas razones. Lo verdaderamente
importante en esta elaboración de la técnica
de procedimiento es que no rechacen datos
que no se ajusten a una pauta exacta.
Pueden dudar de ellos, repetir una medida
si es posible, pero si continua sin ceñirse a
la pauta, deben aceptar que esta es sólo
una aproximación. Asimismo, debe
ayudárseles a comprender que, aún cuando
sus datos se ajusten con exactitud a una
pauta, la relación encontrada sigue siendo
provisional, puesto que no pueden asegurar
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
59
que, recabando más información, no
aparezcan datos que no se ajusten
perfectamente a la pauta definida.
Asegurar que todos los datos sean tomados
en cuenta en relación con una pauta forma
parte de la técnica de interpretación, que
incrementa su importancia cuanto más
complejos son los datos encontrados. En las
cuestiones sencillas es posible tener en cuenta
solamente los casos extremos. Es lo que
hicieron las niñas con los bloques de madera
(véase Capitulo I). "El más claro flota mejor
y el mas oscuro no lo hace tan bien"
constituía para ellas una pauta, aunque no
hubiesen comprobado si el color y la flotación de
otros trozos de madera se ajustaban a este
modelo. Si en estos casos sencillos
ayudamos a los niños a comprobar si una
pauta incluye toda la información, estarán en
mejores condiciones para enfrentarse a otros
patrones mas complejos.
El proceso de inferencia lleva la
interpretación mas allá de la búsqueda de
pautas en los números o en otros datos,
sugiriendo relaciones que dan cuenta de su
existencia. Generalmente, no hace falta animar
a los niños a que lo hagan, puesto que ellos
mismos sugieren razones en seguida, a veces
antes de que una pauta haya sido comprobada
por completo. En el ejemplo de la expansión
torácica (ver anteriormente) la explicación
que aparece de inmediato es: "si seré,
porque cuanto mayor sea el pecho, mas
sitio tiene el aire". La inferencia va mas
allá de los datos en un sentido distinto al de
la predicción, porque no requiere el mismo tipo
de pruebas para validarla, sino una
información muy distinta o una investigación
diferente.
Un caso sencillo: supongamos que una niña
pequeña hace rodar dos latas, una medio
llena de arena y la otra con un peso
notable pegado en el interior de uno de sus
lados. Nota que una de las latas rueda
uniformemente y se para, mientras la otra
se mueve a empujones, oscilando antes de
pararse. Después de jugar con ellas durante
un rato puede ser capaz de predecir algo
acerca de su movimiento: en donde se
detendrán o que lado quedara hacia arriba al
pararse. Esto se puede comprobar
haciéndolas rodar de nuevo. Asimismo,
puede inferir que una lata tiene un bloque
sólido pegado en un lado mientras que la otra
carece de él. Esta inferencia ya no puede
comprobarse haciéndolas rodar; sólo se
puede evidenciar haciendo otra cosa: mirando
en su interior.
Conviene ayudar a los niños a distinguir entre
la búsqueda de relaciones en las
observaciones, que se pueden comprobar
volviendo a observar, y las inferencias, que
no pueden verificarse si no se dispone de
mayor cantidad de información. Siempre se
hacen inferencias, tanto en ciencias como
en la vida cotidiana, pero es importante
saber cuando una afirmación es una
inferencia y cuando se ajusta más a la
información disponible. La distinción puede
introducirse sin problemas a partir de los
10 u 11 años.
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
Es una lástima que muchos profesores y
alumnos eviten esta palabra, probablemente
porque suena "demasiado científica", o,
quizá, en el caso de los niños, porque es
difícil de escribir y pronunciar. Describe
concisamente un importante proceso de la
actividad científica de los niños que, de otro
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
60
modo, haría necesario utilizar una perífrasis
como "sugerir explicaciones provisionales". El
uso de la palabra "explicar" implica una
certeza que raramente esta justificada. Si
queremos que los niños se percaten de que el
conocimiento científico es provisional y
siempre sujeto a la prueba en contra o al
cambio a la luz de las pruebas posteriores es
conveniente utilizar la palabra "hipótesis" con
mayor frecuencia.
El proceso de formular hipótesis trata de
explicar observaciones o relaciones, o de
hacer predicciones en relación con un
principio o concepto. A veces ese principio
o concepto ha sido establecido a partir de la
experiencia previa, en cuyo caso el proceso
consiste únicamente en aplicar algo ya
aprendido en una situación a otra nueva (si
la situación es la misma que en el primer
caso, se tratará de una repetición más que
de una aplicación). En otros casos, el proceso
puede aproximarse más a la gestación de un
principio nuevo o a la comprobación de un
presentimiento. La palabra "nuevo" debe
matizarse, pues es nuevo para el sujeto
concreto y no necesariamente nuevo en
sentido absoluto. Sin embargo, la distinción
entre gestación y aplicación es menos
evidente de lo que parece. El proceso de
aplicar un principio o concepto forma parte
de su desarrollo en el niño (o en el adulto).
Será mejor comprendido, y tendrá un sentido
ligeramente diferente, al ser aplicado. Así, la
aplicación forma parte de la gestación de un
concepto. De forma semejante, una idea
"nueva" rara vez surge de la nada; puede
ser una conjetura acerca de la existencia de
alguna relación pero normalmente hay
claves que relacionan las experiencias
pasadas y las actuales que suscitan esa
creatividad.
Para aplicar los conceptos o el conocimiento
antecedente de una situación a otra, el niño
ha de reconocer algunas semejanzas entre
ambas situaciones o hechos. Las claves
pueden resultar provechosas y llevar a
explicaciones susceptibles de comprobación.
Por ejemplo, la explicación dada por los niños
de que la fluctuación de los bloques de madera
de igual tamaño dependía de su masa fue
comprobada "sopesando" los bloques en la
mano y utilizando la balanza, pero la idea
surgió antes de llevar a cabo pesada alguna,
basándose posiblemente en las ideas y
experiencia anteriores sobre los objetos
flotantes.
A veces se utilizan claves menos
aprovechables, detectándose pronto la
futilidad de la "explicación". Tenemos un
ejemplo en la explicación que dan las niñas
de la adhesión mutua de los bloques mojados
diciendo que "son magnéticos". No pasaría
mucho tiempo hasta que alguien contradijera
la explicación mediante cualquiera de las
pruebas usuales de magnetismo. Sin
embargo, las niñas aplicaron
adecuadamente sus conocimientos
antecedentes para explicar el fenómeno que
vieron, aunque habrían necesitado mayor
experiencia para distinguir las claves útiles
de las falsas.
A menudo, las explicaciones de los niños
pueden agruparse en diversos niveles.
Éstos admiten tanto la relación con la
experiencia general de los niños como con
su experiencia de la situación
correspondiente a un caso particular. Se verá
más claro mediante un ejemplo. Un grupo de
niños utilizaba una pista de coches de juguete
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
61
con una sección en rampa y otra plana,
midiendo la distancia máxima a la que
llegaban los coches en la sección plana según
fuesen lanzados desde un punto u otro de la
sección inclinada. Una niña preguntó: "¿Qué
hace que lleguen mas lejos cuando salen de
aquí?" Un niño dio la explicación siguiente:
"porque arrancan desde una altura mayor".
No parecía comprender que hacia falta
investigar mes. Otra niña dijo: "es la energía.
Coge más energía". Da la sensación de que
quedaba satisfecha al etiquetar el
problema. Quizá se hiciese una idea de por
que la "energía" explicaba las
observaciones, pero no fue capaz de
transmitirla a los demás. Finalmente, la
misma niña que había suscitado la pregunta
dio la respuesta. "Ya lo sé", dijo, "mi mano le
da más energía al llevarlo más arriba para
que arranque desde allí". En este caso, el
principio no fue enunciado, sino aplicado.
Estaremos de acuerdo en que la niña que
simplemente enunció la palabra "energía" no
era capaz de desarrollar su comprensión del
concepto, mientras la niña que describió su
forma de aplicación captó el significado y la
utilidad del concepto de "energía". Resulta
muy clara aquí la interacción entre
conceptos y procesos; el desarrollo de la
capacidad de emplear las ideas para la
descripción de la aplicación de un principio
general a un problema determinado, más allá
de los niveles de identificación de
circunstancias o de denominación de
conceptos, facilita considerablemente la
comprensión de los niños. En los Capítulos VI
y VII exponemos, en el contexto más amplio
de la provisión de ocasiones de aprendizaje,
algunas formas de dar oportunidades para
este desarrollo y el papel que ocupa el
profesor en este menester.
FORMULACIÓN DE PREGUNTAS
No es difícil animar a los niños para que
formulen preguntas, a menos que el trato
irreflexivo de los adultos les haya hecho
desistir de dar rienda suelta a sus inclinaciones
naturales. En ocasiones, los niños que hacen
preguntas en la escuela acaban sintiéndose
ridículos; en casa pueden haber tenido que
escuchar de labios de un progenitor muy
ocupado que "deje de hacer tantas
preguntas". No obstante, un ligero estímulo
de parte de un profesor puede hacer resurgir
con bastante facilidad las preguntas de los
niños, especialmente si todas ellas reciben
adecuada respuesta y no sólo las que el
profesor considera importantes.
Hay que reafirmar aquí la importancia de
las preguntas de cualquier tipo formuladas
por los niños cuando se discute un tipo
especial de problema, el susceptible de
investigación, pues no ha de darse la impresión
de que ese es el único tipo merecedor de
respuesta. Para el aprendizaje de los niños
es muy importante que se susciten gran
cantidad de cuestiones, incluso las no muy
correctamente expresadas y las que
resultan vagas en exceso, porque las
preguntas constituyen el medio por el que el
niño puede enlazar unas experiencias con
otras, facilitándole la construcción de su
propia imagen del mundo. No obstante, este
aprendizaje quedará realzado si los
profesores, y los mismos alumnos, hacen
ver la distinción entre los tipos de preguntas
relacionadas con las ciencias y aquellas que
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
62
nada tienen que ver con la actividad científica.
Las ciencias se refieren a cuestiones relativas
a lo que hay en el mundo y a cómo se
comporta. Al contestar estas preguntas, las
afirmaciones que se hagan deben ser
susceptibles de comprobación; por ejemplo,
en relación con las preguntas: "¿flota la
madera?" y "¿hay árboles en la cima de las
montañas?", las respuestas: "sí, la madera
flota" y "no hay árboles en la cima de las
montañas" pueden ser comprobadas
mediante la investigación o la consulta a
alguien que haya podido descubrirlo. Son
preguntas relacionadas con las ciencias.
Muy distinto es el caso de preguntas como:
"¿el único objetivo real de la vida es la
felicidad?" o "¿qué es el conocimiento?" Se
trata de cuestiones filosóficas y no pueden
recibir respuesta a partir de la observación o de la
argumentación lógica. Tampoco pueden las
ciencias plantear cuestiones de valor o de juicio
estático. Pueden abordar la pregunta "¿qué reloj
marca mejor la hora?", pero no "¿qué reloj es
más atractivo?" o "¿cual vale mas dinero?"
Dentro del ámbito de cuestiones que las ciencias
tratan de responder, nos preocupa especialmente
un pequeño conjunto de preguntas en el terreno
de la educación primaria y en los niveles
inferiores de la secundaria. Son preguntas a las
que los niños pueden dar respuesta a través de
su propia actividad. No sólo se trata de
cuestiones puramente empíricas, sino de aquellas
a las que los niños puedan dar solución o sobre
las que puedan hacer y probar diversas
afirmaciones.
Las cuestiones que los niños pueden resolver son
de todo tipo y ellos mismos no son conscientes de
que están respondiendo a tipos de preguntas
muy diferentes ni de que algunas no pueden ser
contestadas por las ciencias. Gran parte de la
educación se orienta a desarrollar esta
consciencia, pero esto ocurrirá muy lentamente y
a través de la comprobación de los tipos de
cuestiones que pueden ser respondidas
mediante sus propias investigaciones.
La primera fase consiste en animar a los niños
para que hagan preguntas de cualquier tipo. Para
ello es conveniente aportar a clase colecciones
de objetos nuevos, llevar a los niños de paseo o
de visita, proporcionarles gran variedad de
materiales para que los manipulen. A
continuación mostramos una relación de algunas
de las preguntas que hicieron los niños después
de manipular diversos tipos de roca (OSBORNE y
cols., 1982):
¿De qué están hechas las rocas?
¿Cómo se produce su color?
¿Por qué son duras?
¿Cómo adquieren su forma?
¿Por qué tienen agujeros las rocas?
¿Por qué difieren en peso las rocas?
¿Por qué hay rocas suaves y planas?
¿El oro es una roca?
¿Por qué el diamante es la roca más valiosa?
Los mismos investigadores presentaron tipos
semejantes de listas de preguntas sobre
diversos temas. Pocas cuestiones parecen
prestarse a que los niños investiguen. Ante tal
mezcla de temas la respuesta es clara, ¡el
profesor puede preferir no animar a que los
niños hagan preguntas!
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
63
Pero, si se estudian cuidadosamente las
preguntas y se trata de entender las razones que
tienen los niños para hacerlas, puede darse una
respuesta mas positiva. Con frecuencia las
palabras concretas utilizadas no han sido
escogidas con cuidado y no captamos
suficientemente bien su contenido. "¿Cómo
adquieren su forma las rocas?" Podría fácilmente
traducirse como: "¿por qué tienen las rocas
formas distintas?" En efecto, los
investigadores que presentaron esta lista
escogieron preguntas de clases diferentes y
encontraron que la cuestión: "¿por qué son
de colores diferentes?" Otras veces estaba
formulada como: "¿cómo consiguen sus
colores?" Este tipo de preguntas parece que no
se formula como peticiones específicas de
información, sino más bien como expresión de
interés, como una manera de decir: "Mira que
cantidad de formas distintas" o "me acabo de dar
cuenta de que todas las rocas no son del mismo
color". La respuesta adecuada a este tipo de
preguntas consiste en compartir el interés de los
niños y, quizá, en llevarlos más hacia adelante:
"Veamos cuantas formas (o colores) hay". El
profesor podrá juzgar, observando sus
reacciones, si los niños tienen un interés especial
por las formas o los colores o si expresan
simples comentarios como preguntas.
Entre las preguntas de los niños siempre aparecen
algunas que recaban información directa: "¿el oro
es una roca?", "¿por qué el diamante es la roca
mas valiosa?", o quizá otra que podría estar con
todo derecho en la lista: "¿de dónde vienen las
rocas?" Las contestaciones a estas preguntas
deben ser directas, si el profesor conoce la
respuesta, o bien se debe remitir a los niños a una
fuente segura de información. Se trata de hechos,
susceptibles de definición; incrementan los
conocimientos de los niños y son
importantes para su comprensión del
mundo, pero nada más.
Hay un tercer tipo de preguntas que son más
aptas para promover las investigaciones. Son las
que a menudo ponen en apuros a los profesores
porque requieren respuestas complejas, no
puramente objetivas. Muchos profesores
desconocerán las respuestas, y los que las sepan
se encontrarán con que los niños carecen de los
conceptos necesarios para entender la
contestación. "¿Por qué son duras?", "¿por
qué tienen agujeros?", "¿por qué hay rocas
suaves y planas?" Constituyen algunos
ejemplos. Los niños piden una explicación pero,
probablemente, sí se les ofrece, no la entiendan
y puede que esto les disuada de hacer otras
preguntas semejantes en el futuro. Por ello, los
profesores no deben sentirse mal al no
responder tales preguntas a partir de sus propios
conocimientos; en la mayoría de los casos sería
lo peor que podrían hacer.
En vez de constituir un problema para el
profesor, estas preguntas dan la ocasión de
ayudar a los niños a definir cuestiones
comprobables, o sea, que puedan ser
resueltas mediante la investigación. "¿Por que
hay rocas suaves y planas?" podría conducir a
una investigación preguntando:
¿En dónde encontráis rocas suaves y planas?
¿Qué tienen en común los lugares en los que se
encuentran las rocas suaves y planas?
¿Qué diferencias hay entre los lugares en los que
se encuentran las rocas suaves y planas?
¿Estas diferencias pueden dar cuenta de las
formas de las rocas?
¿Podemos convertir una roca áspera en suave?
TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________
64
El punto final lo pueden poner una serie de
preguntas del tipo de: ¿frotando una roca contra
otra podemos hacerlas suaves?, ¿encontramos
alguna diferencia si metemos la roca en agua?,
¿Necesitáis frotar una roca más dura contra
otra más suave para suavizarla a su vez?
Cuando los niños empiezan a tratar de
responder estas preguntas, aparecerán otras
de un modo inevitable. Y como las cuestiones
posteriormente suscitadas se generan en el
contexto de la actividad, es posible que muchas
están formuladas en términos de la actividad que
los niños realizan. De este modo no cesa, una
vez iniciado, el proceso de definición de
cuestiones comprobables.
Los niños se percatan rápidamente, a partir
de la experiencia, de los tipos de preguntas que
pueden responderse mediante la investigación
y los que requieren otro tipo de enfoques.
Stephen, un niño de 10 años, al ver una tortuga
gigante africana, quería saber porqué crecía más
que otras tortugas que había visto, que longitud
tenía y que podía comer. Decidió responder por
sus propios medios las dos últimas cuestiones y,
al preguntarle cómo resolvería la primera, dijo:
"supongo que tendría que leer un montón de
libros". Para los niños es más importante saber
cómo responder diferentes tipos de preguntas
que conocer las respuestas, pero esto sólo es
posible mediante la experiencia de formular
cuestiones y discutir el proceso de respuesta.
Las preguntas infantiles no deben quedar sin
contestación, pero si siempre respondemos
nosotros, impediremos que aprendan a
planteárselas de modo que puedan resolverlas
por ellos mismos.
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
65
Hawking, Stephen W., "Nuestra imagen del
universo", en Historia del Tiempo. Del Big
Bang a los agujeros negros, México, Crítica
(Serie mayor), 1988, pp. 17-32.
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
66
Un conocido científico (algunos dicen que
fue Bertrand Russell) daba una vez una
conferencia sobre astronomía. En ella
describía como la Tierra giraba alrededor
del Sol y como este, a su vez, giraba
alrededor del centro de una vista
colección de estrellas conocida como
nuestra galaxia. Al final de la charla, una
simpática señora ya de edad se levantó y
le dijo desde el fondo de la sala: <Lo
que nos ha contado usted no son mas
que tonterías. El mundo es en realidad una
plataforma plana sustentada por el
caparazón de una tortuga gigante». El
científico sonrió ampliamente antes de
replicarle, <¿y en qué se apoya la
tortuga?». <Usted es muy inteligente, joven,
muy inteligente -dijo la señora-. ¡Pero hay
infinitas tortugas una debajo de otra! ...
La mayor parte de la gente encontraría
bastante ridícula la imagen de nuestro
universo como una torre infinita de
tortugas, pero den que nos basamos para
creer que lo conocemos mejor? ¿Qué
sabemos acerca del universo, y como hemos
llegado a saberlo? ¿De dónde surgió el
universo, y a dónde va? ¿Tuvo el
universo un principio, y, si así fue, qué
sucedió con anterioridad a él? ¿Cuál es la
naturaleza del tiempo? ¿Llegará este alguna
vez a un final? Avances recientes de la
física, posibles en parte gracias a fantásticas
nuevas tecnologías, sugieren respuestas a
algunas de éstas preguntas que desde hace
mucho tiempo nos preocupan. Algún día
estas respuestas podrán parecernos tan
obvias como el que la Tierra gire
alrededor del Sol, o, quizás, tan ridículas
como una torre de tortugas. Sólo el tiempo
(cualquiera que sea su significado) lo dirá.
Ya en el año 340 a.C. el filósofo griego
Aristóteles, en su libro De los Cielos, fue
capaz de establecer dos buenos
argumentos para creer que la Tierra era una
esfera redonda en vez de una plataforma
plana. En primer lugar, se dio cuenta de que
los eclipses lunares eran debidos a que la
Tierra se situaba entre el Sol y la Luna. La
sombra de la Tierra sobre la Luna era
siempre redonda. Si la Tierra hubiera sido un
disco piano, su sombra habría sido alargada
y elíptica a menos que el eclipse siempre
ocurriera en el momento en que el Sol
estuviera directamente debajo del centro
del disco. En segundo lugar, los griegos
sabían, debido a sus viajes, que la estrella
Polar aparecía mas baja en el cielo cuando se
observaba desde el sur que cuando se hacía
desde regiones mas al norte. (Como la
estrella Polar esta sobre el polo norte,
parecería estar justo encima de un
observador situado en dicho polo, mientras
que para alguien que mirara desde el
ecuador parecería estar justo en el
horizonte) A partir de la diferencia en la
posición aparente de la estrella Polar entre
Egipto y Grecia, Aristóteles incluso estimó
que la distancia alrededor de la Tierra era
de 400,000 estadios. No se conoce con
exactitud cual era la longitud de un estadio,
pero puede que fuese de unos 200 metros, lo
que supondría que la estimación de
Aristóteles era aproximadamente el doble
de la longitud hoy en día aceptada. Los
griegos tenían incluso un tercer
argumento en favor de que la Tierra debía
N U E S T R A I M A G E N D E L U N I V E R S O
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
67
de ser redonda, por que, si no, ve uno
primero las velas de un barco que se acerca
en el horizonte, y sólo después se ve el
casco?
FIGURA 1.1
Aristóteles creía que la Tierra era
estacionaria y que el Sol, la Luna, los
planetas y las estrellas se movían en
orbitas circulares alrededor de ella. Creía
eso porque estaba convencido, por razones
místicas, de que la Tierra era el centro del
universo y de que el movimiento circular era
el más perfecto. Esta idea fue ampliada por
Ptolomeo en el siglo II d.C. hasta constituir
un modelo cosmológico completo. La Tierra
permaneció en el centro, rodeada por ocho
esferas que transportaban a la Luna, el Sol,
las estrellas y los cinco planetas conocidos
en aquel tiempo, Mercurio, Venus, Marte,
Júpiter y Saturno (figura 1.1). Los planetas
se movían en círculos más pequeños
engarzados en sus respectivas esferas para
que así se pudieran explicar sus
relativamente complicadas trayectorias
celestes. La esfera más externa
transportaba a las llamadas estrellas fijas,
las cuales siempre permanecían en las
mismas posiciones relativas, las unas con
respecto de las otras, girando juntas a través
del cielo. Lo que había detrás de la última
esfera nunca fue descrito con claridad, pero
ciertamente no era parte del universo
observable por el hombre.
El modelo de Ptolomeo proporcionaba un
sistema razonablemente preciso para predecir
las posiciones de los cuerpos celestes en el
firmamento. Pero, para poder predecir dichas
posiciones correctamente. Ptolomeo tenía
que suponer que la Luna seguía un camino
que la situaba en algunos instantes dos veces
mas cerca de la Tierra que en otros. ¡Y esto
significaba que la Luna debería aparecer a
veces con tamaño doble del que
usualmente tiene! Ptolomeo reconocía esta
inconsistencia, a pesar de lo cual su modelo
fue amplia, aunque no universalmente,
aceptado. Fue adoptado por la Iglesia
cristiana como la imagen del universo que
estaba de acuerdo con las Escrituras. y que,
además, presentaba la gran ventaja de
dejar, fuera de la esfera de las estrellas
fijas, una enorme cantidad de espacio para
el cielo y el infierno.
Un modelo más simple, sin embargo, fue
propuesto, en 1514, por un cura polaco,
Nicolás Copérnico. (Al principio, quizás por
miedo a ser tildado de hereje por su propia
iglesia. Copérnico hizo circular su modelo de
forma anónima.) Su idea era que el Sol
estaba estacionario en el centro y que la
Tierra y los planetas se movían en orbitas
circulares a su alrededor. Paso casi un siglo
antes de que su idea fuera tomada
verdaderamente en serio. Entonces dos
astrónomos, el alemán Johannes Kepler y el
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
68
italiano Galileo Galilei, empezaron a apoyar
públicamente la teoría copernicana, a pesar
de que las orbitas que predecía no se
ajustaban fielmente a las observadas. El golpe
mortal a la teoría aristotélico/ptolemaica llegó
en 1609. En ese año, Galileo comenzó a
observar el cielo nocturno con un telescopio,
que acababa de inventar. Cuando miro al
planeta Júpiter, Galileo encontró que este
estaba acompañado por varios pequeños
satélites o tunas que giraban a su
alrededor. Esto implicaba que no todo tenía
que girar directamente alrededor de la Tierra,
como Aristóteles y Ptolomeo habían supuesto.
(Aún era posible, desde luego, creer que
las tunas de Júpiter se movían en caminos
extremadamente complicados alrededor de la
Tierra, aunque daban la impresión de girar
en torno a Júpiter. Sin embargo, la teoría
de Copérnico era mucho más simple.) Al
mismo tiempo, Johannes Kepler había
modificado la teoría de Copérnico, sugiriendo
que los planetas no se movían en círculos,
sino en elipses (una elipse es un círculo
alargado). Las predicciones se ajustaban
ahora finalmente a las observaciones.
Desde el punto de vista de Kepler, las
orbitas elípticas constituían meramente una
hipótesis ad hoc, y, de hecho, una hipótesis
bastante desagradable, ya que las elipses
eran claramente menos perfectas que los
círculos. Kepler, al descubrir casi por
accidente que las órbitas elípticas se
ajustaban bien a las observaciones, no pudo
reconciliarlas con su idea de que los planetas
estaban concebidos para girar alrededor del
Sol atraídos por fuerzas magnéticas. Una
explicación coherente sólo fue proporcionada
mucho mas tarde, en 1687, cuando Sir Isaac
Newton publicó su Philosophiae Naturalis
Principia Mathematica, probablemente la
obra más importante publicada en las
ciencias físicas en todos los tiempos. En ella,
Newton no sólo presentó una teoría de cómo
se mueven los cuerpos en el espacio y en el
tiempo, sino que también desarrollo las
complicadas matemáticas necesarias para
analizar esos movimientos. Además, Newton
postuló una ley de la gravitación universal, de
acuerdo con la cual cada cuerpo en el
universo era atraído por cualquier otro
cuerpo con una fuerza que era tanto mayor
cuanto más masivos fueran los cuerpos y
cuanto mas cerca estuvieran el uno del
otro. Era esta misma fuerza la que hacía que
los objetos cayeran al suelo. (La historia de
que Newton fue inspirado por una manzana
que cayó sobre su cabeza es casi seguro
apócrifa. Todo lo que Newton mismo llego
a decir fue que la idea de la gravedad le vino
cuando estaba sentado <<en disposición
contemplativa>), de la que «únicamente le
distrajo la caída de una manzana».) Newton
pasó luego a mostrar que, de acuerdo con
su ley, la gravedad es la causa de que la
Luna se mueva en una órbita elíptica
alrededor de la Tierra, y de que la Tierra y
los planetas sigan caminos elípticos
alrededor del Sol.
El modelo copernicano se despojó de las
esferas celestiales de Ptolomeo y, con ellas,
de la idea de que el universo tiene una
frontera natural. Ya que las «estrellas fijas»
no parecían cambiar sus posiciones, aparte
de una rotación a través del cielo causada
por el giro de la Tierra sobre su eje, llegó a
ser natural suponer que las estrellas fijas
eran objetos como nuestro Sol, pero mucho
mus lejanos.
Newton comprendió que, de acuerdo con su
teoría de la gravedad, las estrellas deberían
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
69
atraerse unas a otras, de forma que no
parecía posible que pudieran permanecer
esencialmente en reposo. ¿No llegaría un
determinado momento en el que todas ellas
se aglutinarían? En 1691, en una carta a
Richard Bentley, otro destacado pensador de
su época, Newton argumentaba que esto
verdaderamente sucedería si sólo hubiera un
número finito de estrellas distribuidas en una
región finita del espacio. Pero razonaba que
sí, por el contrario, hubiera un número
infinito de estrellas, distribuidas más o
menos uniformemente sobre un espacio
infinito, ello no sucedería, porque no habría
ningún punto central donde aglutinarse.
Este argumento es un ejemplo del tipo de
dificultad que uno puede encontrar cuando se
discute acerca del infinito. En un universo
infinito, cada punto puede ser considerado
como el centro, ya que todo punto tiene un
número infinito de estrellas a cada lado. La
aproximación correcta, que sólo fue
descubierta mucho más tarde, es considerar
primero una situación finita, en la que las
estrellas tenderían a aglutinarse, y
preguntarse después cómo cambia la
situación cuando uno añade más estrellas
uniformemente distribuidas fuera de la región
considerada. De acuerdo con la ley de
Newton, las estrellas extra no producirían, en
general, ningún cambio sobre las estrellas
originales, que por lo tanto continuarían
aglutinándose con la misma rapidez.
Podemos añadir tantas estrellas como
queramos, que a pesar de ello las estrellas
originales seguirán juntándose
indefinidamente. Esto nos asegura que es
imposible tener un modelo estático e infinito
del universo, en el que la gravedad sea
siempre atractiva.
Un dato interesante sobre la corriente
general del pensamiento anterior al siglo XX
es que nadie hubiera sugerido que el
universo se estuviera expandiendo o
contrayendo. Era generalmente aceptado
que el universo, o bien había existido por
siempre en un estado inmóvil, o bien había
sido creado, más o menos como lo
observamos hoy, en un determinado tiempo
pasado finito. En parte, esto puede deberse
a la tendencia que tenemos las personas a
creer en verdades eternas, tanto como al
consuelo que nos proporciona la creencia de
que, aunque podamos envejecer y morir, el
universo permanece eterno e inmóvil.
Incluso aquellos que comprendieron que la
teoría de la gravedad de Newton mostraba
que el universo no podía ser estático, no
pensaron en sugerir que podría estar
expandiéndose. Por el contrario, intentaron
modificar la teoría suponiendo que la fuerza
gravitacional fuese repulsiva a distancias
muy grandes. Ello no afectaba
significativamente a sus predicciones sobre
el movimiento de los planetas, pero permitía
que una distribución infinita de estrellas
pudiera permanecer en equilibrio, con las
fuerzas atractivas entre estrellas cercanas
equilibradas por las fuerzas repulsivas entre
estrellas lejanas. Sin embargo, hoy en día
creemos que tal equilibrio seria inestable: si
las estrellas en alguna región se acercarán
sólo ligeramente unas a otras, las fuerzas
atractivas entre ellas se harían más fuertes y
dominarían sobre las fuerzas repulsivas, de
forma que las estrellas, una vez que
empezaran a aglutinarse, lo seguirían
haciendo por siempre. Por el contrario, si las
estrellas empezaran a separarse un poco
entre sí, las fuerzas repulsivas dominarían
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
70
alejando indefinidamente a unas estrellas de
otras.
Otra objeción a un universo estático infinito es
normalmente atribuida al filósofo alemán
Heinrich Olbers, quien escribió acerca de
dicho modelo en 1823. En realidad, varios
contemporáneos de Newton habían
considerado ya el problema, y el artículo de
Olbers no fue ni siquiera el primero en
contener argumentos plausibles en contra del
anterior modelo. Fue, sin embargo, el
primero en ser ampliamente conocido. La
dificultad a la que nos referíamos estriba en
que, en un universo estático infinito,
prácticamente cada línea de visión acabaría
en la superficie de una estrella. Así, sería
de esperar que todo el cielo fuera, incluso
de noche, tan brillante como el Sol. El
contraargumento de Olbers era que la luz
de las estrellas lejanas estará oscurecida
por la absorción debida a la materia
intermedia. Sin embargo, si eso sucediera,
la materia intermedia se calentaría, con el
tiempo, hasta que iluminara de forma tan
brillante como las estrellas. La típica
manera de evitar la conclusión de que todo
el cielo nocturno debería de ser tan
brillante como la superficie del Sol sería
suponer que las estrellas no han estado
iluminando desde siempre, sino que se
encendieron en un determinado instante
pasado finito. En este caso, la materia
absorbente podría no estar caliente
todavía, o la luz de las estrellas distantes
podría no habernos alcanzado aun. Y esto
nos conduciría a la cuestión de que podría
haber causado el hecho de que las estrellas
se hubieran encendido por primera vez.
El principio del universo había sido
discutido, desde luego, mucho antes de esto.
De acuerdo con distintas cosmologías
primitivas y con la tradición judeo-
cristiana-musulmana, el universo
comenzó en cierto tiempo pasado finito, y
no muy distante. Un argumento en favor de
un origen tal fue la sensación de que era
necesario tener una <<Causa Primera>> para
explicar la existencia del universo. (Dentro del
universo, uno siempre explica un
acontecimiento como causado por algún otro
acontecimiento anterior, pero la existencia
del universo en sí, sólo podría ser explicada
de esta manera si tuviera un origen) Otro
argumento lo dio San Agustín en su libro La
ciudad de Dios. Señalaba que la civilización
esta progresando y que podemos recordar
quien realizó esta hazaña o desarrolló
aquella técnica. Así, el hombre, y por lo
tanto quizás también el universo, no podía
haber existido desde mucho tiempo atrás.
San Agustín, de acuerdo con el libro del
Génesis, aceptaba una fecha de unos 5,000
años antes de Cristo para la creación del
universo. (Es interesante comprobar que
esta fecha no esta muy lejos del final del
último período glacial, sobre el 10,000 a.C.,
que es cuando los arqueólogos suponen que
realmente empezó la civilización.)
Aristóteles, y la mayor parte del resto de
los filósofos griegos, no era partidario, por
el contrario, de la idea de la creación,
porque soñaba demasiado a intervención
divina. Ellos creían, por consiguiente, que la
raza humana y el mundo que la rodea habían
existido, y existirían, por siempre. Los
antiguos ya habían considerado el
argumento descrito arriba acerca del
progreso, y lo habían resuelto diciendo que
había habido inundaciones periódicas u otros
desastres que repetidamente situaban a la
raza humana en el principio de la
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
71
civilización.
Las cuestiones de sí el universo tiene un
principio en el tiempo y de si esta limitado
en el espacio fueron posteriormente
examinadas de forma extensiva por el filósofo
Immanuel Kant en su monumental (y muy
oscura) obra, Critica de la razón pura,
publicada en 1781. El llamó a estas
cuestiones antinomias (es decir,
contradicciones) de la razón pura, porque
le parecía que había argumentos igualmente
convincentes para creer tanto en la tesis, que
el universo tiene un principio, como en la
antítesis, que el universo siempre había
existido. Su argumento en favor de la tesis
era que si el universo no hubiera tenido
un principio, habría habido un período de
tiempo infinito anterior a cualquier
acontecimiento, lo que él consideraba
absurdo. El argumento en pro de la antitesis
era que si el universo hubiera tenido un
principio, habría habido un período de
tiempo infinito anterior a el, y de este
modo, ¿por qué habría de empezar el
universo en un tiempo particular
cualquiera? De hecho, sus razonamientos en
favor de la tesis y de la antítesis son
realmente el mismo argumento. Ambos están
basados en la suposición implícita de que el
tiempo continúa hacia atrás
indefinidamente, tanto si el universo ha
existido desde siempre como si no. Como
veremos, el concepto de tiempo no tiene
significado antes del comienzo del universo.
Esto ya había sido señalado en primer lugar
por San Agustín. Cuando se le pregunto:
¿Qué hacia Dios antes de que creara el
universo?, Agustín no respondió: estaba
preparando el infierno para aquellos que
preguntaran tales cuestiones. En su lugar,
dijo que el tiempo era una propiedad del
universo que Dios había creado, y que el
tiempo no existía con anterioridad al principio
del universo.
Cuando la mayor parte de la gente creía
en un universo esencialmente estático e
inmóvil, la pregunta de si este tenía, o no,
un principio era realmente una cuestión de
carácter metafísico o teológico. Se podían
explicar igualmente bien todas las
observaciones tanto con la teoría de que el
universo siempre había existido, como con la
teoría de que había sido puesto en
funcionamiento en un determinado tiempo
finito, de tal forma que pareciera como si
hubiera existido desde siempre. Pero, en
1929, Edwin Hubble hizo la observación
crucial de que, donde quiera que uno mire,
las galaxias distantes se están alejando de
nosotros. 0 en otras palabras, el universo
se está expandiendo. Esto significa que en
épocas anteriores los objetos deberían de
haber estado más juntos entre sí. De
hecho, parece ser que hubo un tiempo,
hace unos diez o veinte mil millones de
años, en que todos los objetos estaban en el
mismo lugar exactamente, y en el que, por
lo tanto, la densidad del universo era
infinita. Fue dicho descubrimiento el que
finalmente llevo la cuestión del principio del
universo a los dominios de la ciencia.
Las observaciones de Hubble sugerían que
hubo un tiempo, llamado el big bang [gran
explosión o explosión primordial], en que el
universo era infinitésimamente pequeño e
infinitamente denso. Bajo tales condiciones,
todas las leyes de la ciencia, y, por tanto,
toda capacidad de predicción del futuro, se
desmoronarían. Si hubiera habido
acontecimientos anteriores a este tiempo,
no podrían afectar de ninguna manera a lo
que ocurre en el presente. Su existencia
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
72
podría ser ignorada, ya que ello no
entrañaría consecuencias observables. Uno
podría decir que el tiempo tiene su origen en
el big bang, en el sentido de que los
tiempos anteriores simplemente no
estarían definidos. Es necesario señalar que
este principio del tiempo es radicalmente
diferente de aquellos previamente
considerados. En un universo inmóvil, un
principio del tiempo es algo que ha de ser
impuesto por un ser externo al universo; no
existe la necesidad física de un principio. Uno
puede imaginarse que Dios creó el universo
en, textualmente, cualquier instante de
tiempo. Por el contrario, si el universo se
esta expandiendo, pueden existir poderosas
razones físicas para que tenga que haber un
principio. Uno aún se podría imaginar que
Dios creó el universo en el instante del big
bang, pero no tendría sentido suponer que
el universo hubiese sido creado antes del big
bang. iUn universo en expansión no excluye
la existencia de un creador, pero si establece
límites sobre cuando este pudo haber
llevado a cabo su misión!
Para poder analizar la naturaleza del
universo, y poder discutir cuestiones tales
como si ha habido un principio o si habrá un
final, es necesario tener claro lo que es una
teoría científica. Consideraremos aquí un
punto de vista ingenuo, en el que una
teoría es simplemente un modelo del
universo, o de una parte de él, y un
conjunto de reglas que relacionan las
magnitudes del modelo con las
observaciones que realizamos. Esto sólo
existe en nuestras mentes, y no tiene
ninguna otra realidad (cualquiera que sea lo
que esto pueda significar). Una teoría es
una buena teoría siempre que satisfaga dos
requisitos: debe describir con precisión un
amplio conjunto de observaciones sobre la
base de un modelo que contenga sólo unos
pocos parámetros arbitrarios, y debe ser
capaz de predecir positivamente los
resultados de observaciones futuras.., Por
ejemplo, la teoría de Aristóteles de que
todo estaba constituido por cuatro
elementos, tierra, aire, fuego y agua, era
lo suficientemente simple como para ser
cualificada como tal, pero fallaba en que no
realizaba ninguna predicción concreta. Por el
contrario, la teoría de la gravedad de Newton
estaba basada en un modelo incluso más
simple, en el que los cuerpos se atraían
entre si con una fuerza proporcional a una
cantidad llamada masa e inversamente
proporcional al cuadrado de la distancia
entre ellos, a pesar de lo cual era capaz de
predecir el movimiento del Sol, la Luna y los
planetas con un alto grado de precisión.
Cualquier teoría física es siempre provisional,
en el sentido de que es sólo una hipótesis:
nunca se puede probar. A pesar de que los
resultados de los experimentos concuerden
muchas veces con la teoría, nunca
podremos estar seguros de que la próxima
vez el resultado no vaya a contradecirla. Sin
embargo, se puede rechazar una teoría en
cuanto se encuentre una única observación
que contradiga sus predicciones. Como ha
subrayado el filósofo de la ciencia Karl
Popper, una buena teoría esta caracterizada
por el hecho de predecir un gran número de
resultados que en principio pueden ser
refutados o invalidados por la observación.
Cada vez que se comprueba que un nuevo
experimento esta de acuerdo con las
predicciones, la teoría sobrevive y nuestra
confianza en ella aumenta. Pero si por el
contrario se realiza alguna vez una nueva
observación que contradiga la teoría,
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
73
tendremos que abandonarla o modificarla.
0 al menos esto es lo que se supone que
debe suceder, aunque uno siempre puede
cuestionar la competencia de la persona
que realizó la observación.
En la práctica, lo que sucede es que se
construye una nueva teoría que en realidad
es una extensión de la teoría original. Por
ejemplo, observaciones tremendamente
precisas del planeta Mercurio revelan una
pequeña diferencia entre su movimiento y las
predicciones de la teoría de la gravedad de
Newton. La teoría de la relatividad general de
Einstein predecía un movimiento de Mercurio
ligeramente distinto del de la teoría de
Newton. El hecho de que las predicciones de
Einstein se ajustaran a las observaciones,
mientras que las de Newton no lo hacían, fue
una de las confirmaciones cruciales de la
nueva teoría.
Sin embargo, seguimos usando la teoría de
Newton para todos los propósitos prácticos ya
que las diferencias entre sus predicciones y
las de la relatividad general son muy
pequeñas en las situaciones que normalmente
nos incumben. (¡La teoría de Newton también
posee la gran ventaja de ser mucho más
simple y manejable que la de Einstein!)
El objetivo final de la ciencia es el proporcionar
una única teoría que describa correctamente
todo el universo. Sin embargo, el método que
la mayoría de los científicos siguen en realidad
es el de separar el problema en dos partes.
Primero. están las leyes que nos dicen como
cambia el universo con el tiempo. (Si
conocemos como es el universo en un instante
dado estas leyes físicas nos dirán como será el
universo en cualquier otro instante posterior.)
Segundo, esta la cuestión del estado inicial
del universo. Algunas personas creen que la
ciencia se debería ocupar únicamente de la
primera parte: consideran el tema de la
situación inicial del universo como objeto de la
metafísica o de la religión. Ellos
argumentarían que Dios, al ser omnipotente,
podría haber iniciado el universo de la manera
que más le hubiera gustado. Puede ser que
si, pero en ese caso el también podría
haberlo hecho evolucionar de un modo
totalmente arbitrario. En cambio, parece ser
que eligió hacerlo evolucionar de una
manera muy regular siguiendo ciertas leyes.
Resulta, así pues, igualmente razonable
suponer que también hay leyes que
gobiernan el estado inicial.
Es muy difícil construir una única teoría capaz
de describir todo el universo. En vez de ello,
nos vemos forzados de momento, a dividir el
problema en varias partes, inventando un
cierto número de teorías parciales. Cada
una de estas teorías parciales describe y
predice una cierta clase restringida de
observaciones, despreciando los efectos de
otras cantidades, o representando estas por
simples conjuntos de números. Puede ocurrir
que esta aproximación sea completamente
errónea. Si todo en el universo depende de
absolutamente todo el resto de él de una
manera fundamental, podría resultar
imposible acercarse a una solución
completa investigando partes aisladas del
problema. Sin embargo, este es ciertamente
el modo en que hemos progresado en el
pasado. El ejemplo clásico es de nuevo la
teoría de la gravedad de Newton, la cual
nos dice que la fuerza gravitacional entre
dos cuerpos depende únicamente de un
número asociado a cada cuerpo, su masa,
siendo por lo demás independiente del tipo
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
74
de sustancia que forma el cuerpo. Así, no
se necesita tener una teoría de la
estructura y constitución del Sol y los
planetas para poder determinar sus
órbitas.
Los científicos actuales describen el universo a
través de dos teorías parciales
fundamentales: la teoría de la relatividad
general y la mecánica cuántica: Ellas
constituyen el gran logro intelectual de la
primera mitad de este siglo. La teoría de la
relatividad general describe la fuerza de la
gravedad y la estructura a gran escala del
universo, es decir, la estructura a escalas
que van desde sólo unos pocos kilómetros
hasta un billón de billones (un 1 con
veinticuatro ceros detrás) de kilómetros, el
tamaño del universo observable. La mecánica
cuántica, por el contrario, se ocupa de los
fenómenos a escalas extremadamente
pequeñas, tales como una billonésima de
centímetro. Desafortunadamente, sin
embargo, se sabe que estas dos teorías son
inconsistentes entre sí: ambas no pueden
ser correctas a la vez.
Uno de los mayores esfuerzos de la física
actual, y el tema principal de este libro, es la
búsqueda de una nueva teoría que
incorpore a las dos anteriores: una teoría
cuántica de la gravedad.
Aun no se dispone de tal teoría, y para
ello todavía puede quedar un largo camino
por recorrer, pero sí se conocen muchas de
las propiedades que' debe poseer. En
capítulos posteriores veremos que ya se
sabe relativamente bastante acerca de las
predicciones que debe hacer una teoría
cuántica de la gravedad.
Si se admite entonces que el universo no es
arbitrario, sino que esta gobernado por
ciertas leyes bien definidas, habrá que
combinar al final las teorías parciales en una
teoría unificada completa que describirá
todos los fenómenos del universo. Existe,
no obstante, una paradoja fundamental en
nuestra búsqueda de esta teoría unificada
completa. Las ideas anteriormente perfiladas
sobre las teorías científicas suponen que
somos seres racionales, libres para observar
el universo como nos plazca y para extraer
deducciones lógicas de lo que veamos. En
tal esquema parece razonable suponer que
podríamos continuar progresando
indefinidamente, acercándonos cada vez mas
a las leyes que gobiernan el universo. Pero
si realmente existiera una teoría unificada
completa, está también determinaría
presumiblemente nuestras acciones. ¡Así la
teoría misma determinaría el resultado de
nuestra búsqueda de ella! ¿Y por qué razón
debería determinar que llegáramos a las
verdaderas conclusiones a partir de la
evidencia que nos presenta? ¿Es que no
podría determinar igualmente bien que
extrajéramos conclusiones erróneas? ¿O
incluso que no extrajéramos ninguna
conclusión en absoluto?
La única respuesta que puedo dar a este
problema se basa en el principio de la
selección natural de Darwin. La idea estriba
en que en cualquier población de organismos
autorreproductores, habrá variaciones tanto
en el material genético como en la educación
de los diferentes individuos. Estas diferencias
supondrán que algunos individuos sean más
capaces que otros para extraer las
conclusiones correctas acerca del mundo que
nos rodea, y para actuar de acuerdo con ellas.
Dichos individuos tendrán más posibilidades
NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________
75
de sobrevivir y reproducirse, de forma que su
esquema mental y de conducta acabará
imponiéndose. En el pasado ha sido cierto
que lo que llamamos inteligencia y
descubrimiento científico han supuesto una
ventaja en el aspecto de la supervivencia:
No es totalmente evidente que esto tenga
que seguir siendo así: nuestros
descubrimientos científicos podrían
destruirnos a todos perfectamente, e,
incluso si no lo hacen, una teoría unificada
completa no tiene por que suponer ningún
cambio en lo concerniente a nuestras
posibilidades de supervivencia. Sin
embargo, dado que el universo ha
evolucionado de un modo regular,
podríamos esperar que las capacidades de
razonamiento que la selección natural nos
ha dado sigan siendo válidas en nuestra
búsqueda de una teoría unificada completa,
y no nos conduzcan a conclusiones
erróneas.
Dado que las teorías que ya poseemos
son suficientes para realizar predicciones
exactas de todos los fenómenos naturales,
excepto de los más extremos, nuestra
búsqueda de la teoría definitiva del universo
parece difícil de justificar desde un punto de
vista práctico. (Es interesante señalar, sin
embargo, que argumentos similares podrían
haberse usado en contra de la teoría de la
relatividad y de la mecánica cuántica, las
cuales nos han dado la energía nuclear y la
revolución de la microelectrónica.) Así pues,
el descubrimiento de una teoría unificada
completa puede no ayudar a la
supervivencia de nuestra especie. Puede
incluso no afectar a nuestro modo de vida.
Pero siempre, desde el origen de la
civilización, la gente no se ha contentado con
ver los acontecimientos como desconectados
e inexplicables. Ha buscado incesantemente
un conocimiento del orden subyacente del
mundo. Hoy en día, aun seguimos
anhelando saber por que estamos aquí y de
donde venimos. El profundo deseo de
conocimiento de la humanidad es
justificación suficiente para continuar
nuestra búsqueda. Y ésta no cesará hasta
que poseamos una descripción completa del
universo en el que vivimos.
DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS____________________________________
76
DIDÁCTICAS DE LOS MEDIOS DE
COMUNICACIÓN
LECTURAS
Heras Ramírez, Álvaro, "Desarrollo histórico
de los mapas", en SEP, Didáctca de los
medios de
comunicación. Lecturas, México, SEP, 1998,
pp. 177-181.
Desarrollo histórico de los mapas a historia
de los mapas refleja claramente las
diferentes formas de concebir el espacio en
cada una de las etapas del desarrollo de
la humanidad.
La superficie del planeta ha sido
representada de diferentes formas y sobre
materiales diversos a lo largo de la historia.
Los babilonios creyeron que la Tierra estaba
formada por dos pirâmides rectangulares
unidas por sus bases, una sobre otra. La
pirámide superior, con siete niveles, estaba
asociada a la villa y a la luz; la inferior a la
oscuridad y también representaba el mal y
la muerte. De esta concepción proviene la
idea de un inframundo o bajo mundo.
De Asiria, en Mesopotamia, nos ha llegado
también una tablilla de arcilla con el mapa de
un campo (2000 a.C.).
Los griegos, por su relativa cercanía con los
babilonios, se vieron influidos por ellos en la
forma de concebir la Tierra como un disco
plano y circular rodeado por el océano
primigenio. El astrónomo griego Anaximandro
Mapa relieve del fondo océano pacífico
a quien se le atribuyo la elaboración del
primer mapa, concebía la Tierra como un
tambor que flotaba libremente sobre el
espacio.
Los sacerdotes vedas consideraban al
planeta como una gran mesa. No muy
lejana a esta concepción estaba la de los
hindúes, quienes pensaban que la Tierra
era sólo el casquete de una esfera
(hemisferio norte), sostenido por unos
elefantes parados sobre una tortuga.
Pitágoras (582-507 a.C.) fue el primero
DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS
DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS____________________________________
77
en declarar que nuestro planeta era
esférico, sin embargo su observación no se
tomó en cuenta durante unos mil años.
En el Siglo IV, Dicearco (347-285 a.C.) creo
un mapa atravesado por dos ejes; uno se
extendía de oeste a este pasando por las
columnas de Hércules y Rodas (isla en el
mar Egeo), y el otro pasaba
perpendicularmente también por Rodas.
Eratóstenes modificó el sistema de
Dicearco al agregar a estos dos ejes varios
meridianos y paralelos sobre una superficie
rectangular, conformando una cuadrícula:
las líneas pasaban por los lugares
conocidos.
Hiparco (190-125 a.C.), un astrónomo de la
escuela de Rodas, fue el primero que ideó las
proyecciones que permitieron pasar la
superficie curva de la Tierra a un plano.
Dividió la circunferencia en 360° y trazó una
red de meridianos y paralelos equidistantes;
así obtuvo una retícula o malla rectangular
con paralelos largos en las latitudes altas y
muy cortos en las bajas. Esta
representación es la antecesora de la
proyección de Mercator.
LOS MAPAS ROMANOS
Los romanos se caracterizaron por
desarrollar la cartografía militar y
catastral, ya que se interesaron más por la
representación de caminos y senderos
terrestres que por las rutas marítimas o
las costas. Los emperadores se interesaron
en dibujar itinerarios y caminos para sus
ejércitos, con el fin de conocer la extensión
de sus dominios, En esta época fue Claudio
Ptolomeo (90-168) quien recopiló la mayoría
de guías y periplos de su tiempo y con ellos
concebió un mapa del mundo conocido,
acompañado de otros de tipo regional; en
conjunto estos materiales cartográficos
constituyen el primer atlas. Sin embargo,
el mapa romano más famoso de esta etapa
fue el Orbis Terrarum o Plano del mundo
cuya autoría es de Vipsanus Agrippa.
Como se puede observar existió un
contraste importante entre la cartografía
práctica romana y la científica griega:
mientras a los romanos les interesaba
elaborar mapas que les permitieran
conocer sus dominios y expandir su
imperio, a los geógrafos griegos los
motivaba el afán por conocer el mundo en
que vivían.
Mapamundi de hereford creado por el Clérigo
Ricardo Haldinghan que plasma el mundo
medieval de leyenda y fábula que contrastan
con escenas bíblicas.
DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS____________________________________
78
LOS MAPAS EN LA EDAD MEDIA
Durante esta época no hubo gran avance de
la cartografía y los mapas se concibieron
bajo la influencia de las referencias
bíblicas; por ejemplo, en los mapas T
dentro de 0, es decir los Orbis Terrarum.
En estos mapas la 0 representaba el límite
del espacio conocido, dentro de la cual
estaba inmersa la T, conformada por dos
brazos de mar; la distribución de los
continentes simbolizaba a la Trinidad:
Europa se hallaba a la izquierda, Asia en la
parte superior, en donde se localizaba el
oriente, sede del paraíso terrenal, y África
a la derecha. A este tipo de mapas se le
conoció también con el nombre de
mapamundi.
LOS MAPAS ÁRABES
Los árabes introdujeron en Occidente los
inventos del lejano oriente -el papel, la
impresión por medio de madera grabada
(imprenta) y la brújula-, lo que trajo
consigo un importante avance en la
elaboración de los mapas.
Al-Idrisi (1099-1164), cartógrafo y viajero,
es el principal exponente de la cartografía
árabe. Elaboró en 1154 un mapamundi
donde situaba el norte en la parte inferior
del mapa, como lo representaban los chinos.
El mapamundi se acompañó de 70 mapas
detallados; en el aparece cartografiado el
mundo conocido desde Europa Occidental y
Escandinavia hasta la India y China, así como
la parte septentrional de África (el Sahara).
LOS PORTOLANOS
Con el uso de la brújula a finales del siglo
XV se experimentó un gran cambio en la
elaboración de la cartografía. Esta
revolución dejó en desuso los mapas
teológicos que prevalecieron durante
varios siglos. Los portolanos o cartas de
navegación representaban las direcciones
seguidas por los marinos en sus continuos
viajes; con el tiempo fue posible
determinar cada vez con mayor precisión
la línea costera de la cuenca del
Mediterráneo y de los mares adyacentes,
así como del Océano Atlántico contiguo al
espacio hasta entonces conocido.
Destacaron en la confección de estos mapas
los genoveses, venecianos, sicilianos,
catalanes y mallorquines.
DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS____________________________________
79
Los grandes descubrimientos realizados a
finales del siglo XV y principios del XVI
dieron un segundo impulso para el desarrollo
de estos mapas: Bartolomeo Díaz rodeo el sur
de África en 1487; Colón llegó a las
llamadas Indias Occidentales en 1492; Vasco
da Gama alcanzó la Península lndostánica en
1498; Cabral arribó a las costas del Brasil
en 1500: para 1511 los portugueses habían
ocupado la península de Malaca y al siguiente
año estaban en las islas Molucas (hoy
archipiélago de Indonesia); finalmente,
Fernando de Magallanes circunnaveg6 el
planeta.
El mundo cristiano durante la edad media
provocó un estancamiento en la cartografía
Al-Idrisi recopiló información de viajeros
árabes para la reconstrucción de este mapa
realizado en 1456.
Claudio Ptolomeo: El mundo, primer mapa en
situar el norte en la parte superior y el sur
hacia abajo.
LOS MAPAS DEL SIGLO XVI Y XVII
Los nuevos avances de la cartografía en esta
época ya no dependieron de los navegantes
sino de los matemáticos y astrónomos,
quienes muchas veces se basaron en los
portolanos. Alemanes y flamencos
propusieron novedosas proyecciones que
abarcaban el planeta en su conjunto. De
esta forma Gerharf Mercator (1569)
publicó un mapamundi o planisferio titulado
Nuevo y actual plano del mundo descrito y
usado en la navegación; en él, Mercator
reconoce tres masas terrestres: Eurasia y
África, las Nuevas lndias (América) y un
continente meridional llamado Continents
Australis. Mercator incorporó en su mapa
buena parte de la información derivada de los
viajes de Magallanes, Marco Polo y de otros
exploradores.
Durante el siglo XVII continuarán
DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS____________________________________
80
perfeccionándose los mapas, ya liberados de
las tradiciones ptolomeicas que sólo
representaban una parte de las tierras
emergidas. Durante este siglo se inventaron
instrumentos como el reloj de péndulo y el
sextante, lo que incrementó las precisiones
en la observación astronómica de longitudes y
latitudes.
En el siglo XVIII se reflejaron cada vez mas en
los mapas de este tiempo los avances en los
instrumentos de medición y los
descubrimientos de nuevas tierras. Las cartas
geográficas se construyeron a partir de
proyecciones, como la del matemático Lambert
(1728-1777), quien mediante el cálculo de
parámetros elaboró la proyección cónica
que lleva su nombre, o la del ingeniero
hidrógrafo Bonne (1727-1794), quien
modificó la antigua proyección en abanico de
Ptolomeo con base en cálculos matemáticos,
pero conservando las superficies conocidas. A
fines de ese siglo ya se encontraban
claramente definidos los perfiles de todos los
territorios conocidos.
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
81
Desde la Antigüedad, el hombre ha
sentido fascinación por el cielo, que no sólo
le ha inspirado curiosidad y asombro, sino
también, a veces, tensor y polémica.
Levy, David H., "La astronomía a través de los
tiempos", en Observar el cielo, Barcelona,
Planeta, 1995, pp. 13-23.
La astronomía a través de los tiempos
LOS PRIMEROS ASTRÓNOMOS
Desde el momento en que empezamos a
relacionar los movimientos del cielo con el
transito del día a la noche, hemos vivido
fascinados por la astronomía.
Los astrónomos, desde la Antigüedad,
consideraron el cielo desde el punto de
vista religioso, ya que, para ellos, era la
morada de los dioses, supervisores del día
y de la noche, de los grandes eclipses del
Sol y de la Luna. En muchas culturas, las
personalidades se atribuían a formas y
objetos celestes, en la certeza de que
influían en la vida de los hombres. Los
astrónomos-sacerdotes escrutaban el cielo,
tomaban notas, compilaban calendarios y
actuaban como depositarios de las
leyendas relacionadas con el cielo. No
había una distinción clara entre astronomía
y astrología.
STONEHENGE, al suroeste de Inglaterra, es
uno de los monumentos megolíticos más
sorprendentes de Europa. La construcción inicial
data del 1800 a. C., aproximadamente, y los
círculos de piedra actuales fueron añadidos, en
diversas etapas durante los cuatrocientos años
siguientes. Está alineado para recibir los rayos de la
salida del sol, durante el solsticio de verano, y
sirvió para predecir los movimientos del Sol y
de la Luna, incluyendo los eclipses.
TABLA BABILONICA, con información
astronómica, que data, aproximadamente, del
año 550 a. C.
CALENDARIO ROMANO que presenta una
semana de siete días, y doce meses de treinta
dias, aproximadamente. Los días, las
semanas y los meses se pueden señalar,
utilizando los agujeros, en este bloque de piedra.
LOS BABILONIOS
Entre los primeros pueblos conocidos que
guardaron documentos sobre astronomía,
están los acadios, moradores, hace unos
4.500 años, de la parte septentrional de lo
que más tarde sería Babilonia. Hay
algunos indicios de que sus ideas sobre
los movimientos del Sol, la Luna y los
planetas fueron codificados,
posteriormente, por los babilonios, cuyos
LA ASTRONOMIA A TRAVES DE LOS TIEMPOS
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
82
astrónomos sacerdotes, a partir de sus
observaciones, pudieron predecir las
trayectorias de los objetos errantes.
LOS PRIMEROS CALENDARIOS
Se cree que los chinos son los primeros
que diseñaron un calendario, por un
ejemplar que data del año 1300 a. C. Los
babilonios, y también los antiguos egipcios,
desarrollaron, a partir de sus estudios sobre
el cielo, una serie de calendarios, notables
por su gran precisión.
Disponer de un calendario implicaba poder
registrar las estaciones y, así, saber
cuando plantar y recoger las cosechas.
Para los egipcios, cuya economía dependía
de la agricultura, un instrumento así
significaba poder predecir en que momento
se producirían las crecidas del Nilo, que
regaban sus campos. Los sacerdotes
esperaban la mañana en que Sirius, la
estrella más brillante del cielo, aparecía por
primera vez, después de que el Sol a
hubiera bloqueado; luego, utilizaban esta
<salida heliaca» para predecir las crecidas
anuales.
Desde las más ancestrales culturas han
existido una semana de siete días,
correspondiente a cada fase de la Luna, y
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
83
los doce meses del calendario han reflejado
el ciclo de las fases de la Luna, doce veces
al año.
LOS ASTRÓNOMOS CHINOS
Los chinos, afanados en la observación del
espacio desde los mas remotos tiempos,
encontraron, según todos los indicios, una
agrupación cercana de planetas brillantes,
hacia el año 2500 a. C.,
aproximadamente.
INSTRUMENTO DE NAVEGACIÓN
Utilizado, durante miles de años, para los
habitantes de las Islas Marshall, en el Pacífico.
En el siglo IV a. C. editaron el Libro de
Seda, primer atlas conocido de cometas,
en el que una cinta de seda, de 1,5 in de
largo aproximadamente, ilustra veintinueve
formas de cometas y enumera los diversos
tipos de catástrofes que anunciaban. El
trabajo fue descubierto en una tumba el año
1973.
NAVEGACIÓN
Desde que se hicieron a la mar en
embarcaciones, los navegantes han
mantenido una estrecha relación con el
cielo, pues, lejos de tierra firme,
precisaban estudiar la posición de las
estrellas para guiarse. Los isleños de la
Polinesia sabían como navegar por los
inmensos tramos del Pacífico, como el que
separa Tahití de Hawai, trazando su
itinerario por las estrellas, cuya situación,
junto a las formas de los vientos
predominantes, aprendían a través de los
poemas que memorizaban y que se
trasmitían, oralmente, de generación en
generación.
CAPA DE ESTRELLAS que lleva un indio Pawnee,
fotografiado el siglo pasado. Este pueblo, que
creía que algunas estrellas eran dioses, intercedía
sus favores mediante elaborados rituales.
NUT la diosa egipcia del cielo, se
representa, generalmente, arqueado sobre
su manto Geb, el dios de la Tierra, que
aparece reclinado. Se creía que el dios del
Sol, Ra, viajaba por, el cielo cada día en su
barco.
NAVEGAR guiándose por los estrellas
requiere un conocimiento preciso de sus
posiciones y movimientos. Aquí, un
navegante medieval hace sus mediciones en
la costa.
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
84
FORMAS EN EL CIELO
Desde los albores del mundo, los astrónomos
han proyectado en las estrellas imágenes de
su invención, poblando el cielo de dioses,
animales y seres fantásticos.
El hombre desde sus orígenes, ha agrupado
las estrellas en constelaciones, identificando
sus siluetas con dibujos y animales,
entroncados con costumbres locales, y
creando leyendas a su alrededor. Aunque
muchas veces las tenían por divinidades,
en ocasiones las consideraban algo más
prosaico, como los árabes, por ejemplo,
que contemplaban las estrellas de Corvus,
el Cuervo, como una tienda. Algunas
agrupaciones de estrellas son tan
espectaculares que existen leyendas
asociadas a ellas por todo el mundo.
Un ejemplo cabal de lo que hemos dicho
es la constelación de la Ursa Maior, la Osa
Mayor, que, aseveraban, era la Calisto de
la leyenda griega, transformada por Zeus
en una osa, aunque otra versión la
identifica con la esposa del dios, Hera.
También otras civilizaciones, incluidas
algunas tribus indias de Norteamérica,
veían esta constelación como la
encarnación de una osa.
UNA SERPIENTE, coma la de arriba,
reproducida de una pintura aborigen
australiana, hecha en una corteza, aparece, a
menudo, en las formas de las estrellas.
Conocida también como El Carro, esta
formada por siete estrellas brillantes y su
peculiar configuración ha sido motivo de
observación, inspiración y objeto literario,
de poetas como Homero, Shakespeare y
Tennyson. Mientras para la mitología hindú
estas siete estrellas representan los
hogares de siete grandes sabios, para los
egipcios eran el muslo de un toro, y si para
los antiguos chinos encarnaban a los amos
de la realidad de las influencias celestes,
para los europeos formaban un carro, al
que la cultura anglosajona asociaba con el
legendario rey Arturo.
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
85
MAPA ESTELAR CHINO Este mapa. originario
de Tunhuong. China, data del 940 d. C.
aproximadamente. Es el mapa portátil de estrellas
más antiguo que se conoce, a excepción de los mapas
sencillos sobre astrolabios. La Osa Mayor se puede
ver, claramente, cerca del fondo de la mitad
izquierdo de la imagen.
MAPA ESTELAR INDIO Esta hermosa
interpretación de las constelaciones, ilustrada con
motivos islámicos e indios antiguos, acompañaba a un
horóscopo, encargado por un monarca indio para su
hijo, en 1840.
EL ZODIACO Y LA ASTROLOGÍA
El zodiaco es un cinturón formado por las
doce constelaciones que cruzan el cielo, en
el cual aparecen las orbitas del Sol, la Luna
y los planetas brillantes. Como signos del
zodiaco se recogen los doce más antiguos
de las ochenta y ocho constelaciones
reconocidas actualmente, ejerciendo de
marcadores en astrología, y sometidos a la
creencia de que las estrellas y los planetas
influyen en el hombre.
Aunque no hay ninguna evidencia científica
de que la órbita que los planetas dibujan
haya afectado nunca a nadie, durarte una
época fue moneda de uso que un
gobernante consultara a su astrólogo antes
de una batalla, o que un hombre de
negocios cotejara si los planetas favorecían
una transacción. Actualmente, mucha gente
se interesa por la astrología como
pasatiempo, aunque no faltan los que se la
toman seriamente. Pero, si le preocupa la,
influencia que tuvo en su carácter, al nacer,
la gravedad ejercida por Marte, recuerde
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
86
que la ejercida por su ginecólogo fue
mucho más fuerte.
LOS DOCE APOSTOLES sustituyen a las
constelaciones zodiacales tradicionales en este mapa
estelar, hecho por Julius Schiller, un católico devoto,
para su libro Coelum Stellatum Christianum, de
1627.
CIENCIA CELESTE MAORI. Esta talla tribal
representa la separación de Ranguinui (el
padre cielo) y Papatuanuku (la madre Tierra)
de sus hijos (representados por las espirales
entre las figuras), que, viviendo entre la
oscuridad, anhelaban experimentar la luz del
día.
Los signos zodiacales rodean el mundo,
compuesto por los cuatro elementos básico -
tierra, aire, fuego y agua -, en esta
enciclopedia que data del siglo XV.
DIBUJAR EL UNIVERSO
La teoría de Ptolomeo, que situaba a la
Tierra como centro del universo, fue
refutada en el siglo XVI por Copérnico,
quien destronó a nuestro planeta y probó
que Aristarco tenía razón.
CLAUDIUS PTOLEMAEUS, más conocido
como Ptolomeo, prolífico y brillante
trotadista sobre una gran variedad de
temas, trazó los primeros mapas
científicos de la Tierra y el cielo.
Los antiguos griegos fueron los primeros en
intentar dar una explicación a los
fenómenos naturales sin tener que recurrir
a causas sobrenaturales; así, la astronomía
pasó de considerarse como un culto místico
a consagrarse como una ciencia. Los
pensadores helenos comprobaron que las
ideas astrológicas dominantes no se
correspondían con las <leyes» del universo
que ellos estaban empezando a descubrir.
Tales descubrimientos científicos del
futuro. Creía, siguiendo las creencias de
los babilonios, que la Tierra era plana y
que flotaba en el agua como un tronco.
(Siglo VI a. C.), entusiasta viajero y pionero
de los grandes filósofos griegos, aportó a
su país el conocimiento y los documentos
de los babilonios y los egipcios, y expuso
teorías meridianas entre las ideas
mitológicas del pasado y los
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
87
ARISTÓTELES. cuya teoría que la tierra era
el centro de del universo dominó el
pensamiento durante 1800 años aparece en
esta pintura de Rembrandt (1606-1669)
contemplando un busto de Homero.
HIPARCO. (derecho), astrónomo y
matemático griego del siglo II A.C.
confeccionó el primer catálogo conocido de
las estrellas y descubrió la precesión de los
equinoccios
EL UNIVERSO, con la Tierra en el centro,
según la visión ptolemaica (arriba), y con
el Sol como eje, según la opinión copernicana
(derecho). En ambos casos, el sistema
planetario limitó con la franja de las
constelaciones zodiacales. Las dos
imágenes pertenecen a un atlas celeste de
Andrea: Cellarius, del siglo XVII.
TEORIAS CONFLICTIVAS
Aristóteles, que vivió entre los años 384 y
322 a. C. y está considerado como uno de
los filósofos griegos; más influyentes,
argumentó tres pruebas empíricas para
explicar que la Tierra era redonda aunque
seguía manteniendo la teoría de que era el
centro del Universo, alrededor del cual
giraban el Sol, la Luna, los planetas y una
esfera que contenía todas las estrellas
<fijas>.
Por otra parte, Aristarco, que vivió un siglo
más tarde, desarrolló un razonamiento para
demostrar que el Sol era el centro de todas
las cosas. Aunque su exposición era más
científica que la de Aristóteles, sus teorías
encontraron pocos seguidores y la historia
es parca en referencias a sus ideas
heliocéntricas.
PTOLOMEO
Otro destacado astrónomo y sabio griego,
Ptolomeo de Alejandría, publicó, el año
140 d. C. aproximadamente, una
admirable enciclopedia de la ciencia clásica,
el Almagest, en la cual plasmó siglos de
observaciones babilónicas sobre los
movimientos de los planetas, para apoyar
sus argumento de que la Tierra era el
centro del Universo. Su complejo sistema
de <círculos dentro de círculos> acabaría
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
88
convirtiéndose en un acertado método
matemático para pronosticar los
movimientos de los planetas.
El <sistema del mundo> de Ptolomeo,
conocido como el sistema ptolemaico,
desarrollaba las ideas que regirían el
mundo de la astronomía durante quince
siglos. Su muerte marco el fin de la era
clásica de la astronomía.
COPÉRNICO
Con la irrupción de las teorías de Nicolaus
Copernicus, clérigo polaco nacido en 1473,
empezó a desmoronarse el sistema de
Ptolomeo. Ya desde el comienzo de sus
estudios, Copérnico creyó que es el Sol, y
no la Tierra, el que esta en el centro del
sistema de los planetas y las estrellas,
aunque no acabo su trabajo sobre esta
materia hasta su vejez.
En 1543, antes de morir, publicó su obra
maestra, Sobre la Revolución de las
Esferas Celestes, que subvertiría la visión
que la humanidad tenía del cosmos,
desencadenando una polémica que
encontró su mayor punto de encono,
como era previsible, en la actitud hostil de
la Iglesia, que sostenía, como dogma
inalterable, la creación divina del universo
con la Tierra como único centro posible.
Como sistema de predicción matemática,
el planteamiento de Copérnico no tuvo
más éxito que el de Ptolomeo, pero dos
acontecimientos posteriores sirvieron de
detonante a la revolución copernicana: las
observaciones sobre el cielo, sorprendentes
y precisas, de Tycho Brahe y la utilización
de un sencillo catalejo por Galileo.
NICOLAUS COPERNICUS (1473-1543)
Es el nombre latino con el que, generalmente, se
conoce al astrónomo polaco Niklas Koppermick.
Su privilegiada posición, como canónigo de
la catedral de Frauenberg, le permitió desarrollar
sus estudios de matemáticas, astronomía,
medicina y teología.
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
89
TYCHO BRAHE
Una tarde del año 1572, el astrónomo
danés Tvcho Brahe descubrió una nueva
estrella brillante en la constelación de
Cassiopeia. Se dice que, ante tamaña
sorpresa, pidió a su vecino que le golpeara
para asegurarse de no estar soñando. Ahora
sabemos que este nuevo elemento era una
supernova, es decir, la violenta explosión
de una estrella a punto de extinguirse que
produce una luminosidad mayor que todas
las estrellas de nuestra galaxia juntas. En
1604, una segunda supernova iluminando
el espacio se sumó a la cadena de
descubrimientos que abatieron la piedra
angular de la teoría de Ptolomeo,
empeñada en que la esfera más lejana que
contiene todas las estrellas era invariable.
Era como si los cielos se hubieran
asociado con el Renacimiento en Europa.
LA SUPERNOVA DE 1572
Se señala con la letra (d)) en este grabado del
libro de Tycho Brahe De Stella Nova.
URANIBORG, edificio del observatorio que
Tycho Brahe (1546-1601) tenía en la isla
danesa de Hven, desde donde efectuó sus exactas
observaciones, consideradas su máxima
contribución a la astronomía
KEPLER
Otra de las grandes contribuciones de
Tycho fue pasar a su ayudante, Johannes
Kepler, las notas de sus observaciones,
llevadas a cabo entre 1576 y 1597, sobre
los movimientos de los planetas. Estos
apuntes que son uno do los máximos logros
de la astronomía a simple vista, permitieron
trabajar a Kepler durante años, hasta
elaborar sus tres leyes de los movimientos
planetarios, mediante las cuales pudo
predecir las posiciones de los astros con
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
90
más precisión que la obtenida por Ptolomeo
o por cualquiera de sus sucesores.
GALILEO Y EL TELESCOPIO
En 1609, un científico italiano llamado
Galileo Galilei oyó hablar de un invento
sorprendente, compuesto por dos lentes de
cristal, sujetos a una distancia fija entre sí y
respecto al ojo, mirando a través del cual
los objetos lejanos podían aumentar de
tamaño. Se construyó el artilugio, un
simple telescopio, lo giró hacia el cielo y
entre otros innumerables hallazgos,
descubrió que Júpiter, el planeta gigante,
tenía cuatro lunas girando, en órbitas
sencillas y casi circulares, a su alrededor,
quedando así plasmada una versión en
miniatura del sistema solar descrito por
Copérnico.
JOHANNES KEPLER (1571-1630),
componente del equipo de investigadores
de Tycho Brohe en Praga, le sucedió, a su
muerte, como matemático imperial.
Cuando Galileo publicó los descubrimientos
que revelaba su telescopio, evidenció su
abandono del sistema ptolemaico, aunque
hasta 1616 no se produjo la reconvención
de la Iglesia, hecha con más templanza de
la practicada hasta entonces, para que
cambiara sus teorías. Pero en 1632 publicó
su libro Diálogo sobre los dos Grandes
Sistemas del Mundo, en el que tres
personajes discuten sobre la naturaleza del
universo, siendo uno de ellos (con el
sugerente nombre de Simplicio) defensor
encarnizado de la teoría de Ptolomeo. El
Papa, dándose por aludido y creyéndose
ridiculizado, puso a Galileo a merced del
Santo Oficio de la inquisición, bajo la
acusación de herejía.
Obligado a <abandonar la falsa opinión de
que el Sol es el centro del mundo>,
Galileo, tras un juicio <indulgente> con la
gravedad del delito, acabo sus días bajo
arresto domiciliario. Pero ni la Inquisición
ni su sentencia fueron capaces de detener
la arrolladora influencia de sus
descubrimientos, que cambiaron
irreversiblemente la faz de la astronomía.
Tres siglos más tarde, la Iglesia Católica
reconsideró el caso y absolvió a Galileo de
cualquier falta... en 1992. En 1989, una
nave espacial, bautizada con su nombre,
fue lanzada para estudiar Júpiter y sus
satélites, aquellas lunas que él había sido el
primero en atisbar por su telescopio.
Los primeros telescopios de GALILEO no
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
91
poseían la eficacia de un telescopio barato
de hoy, pero cambiaron la visión del
universo.
El juicio de GALILEO, celebrado en Roma
en 1633, estuvo marcado por una
indulgencio inusual, y aunque no conllevo
prisión, dictó un veredicto de culpabilidad
por haber <defendido y enseñado» la
doctrina copernicana.
O B S E R V A R E L C I E L O , H O Y
Los modernos aficionados a la astronomía
disfrutan de los impresionantes avances
que ha experimentado esta ciencia desde
principios de siglo.
Hoy en día mucha gente escudriña el cielo
como una actividad meramente lúdica, algo
que hacen sólo por placer. Los aficionados
a la astronomía, que se lo toman más en
serio, son más tenaces y, además de
observar, anotan minuciosamente sus datos
e impresiones en un cuaderno.
La idea generalizada de que los astrónomos
profesionales se distinguen por el equipo
que utilizan está cada vez más alejada de la
realidad, ya que, hoy por hoy, los
aficionados también tienen acceso a
potentes ordenadores y cámaras
electrónicas.
Ambas categorías de astrónomos,
aficionados y profesionales, son los
verdaderos artífices de la mayor parte del
trabajo que cimenta la base de cada nuevo
descubrimiento casual que da origen a las
noticias. Estos hallazgos demuestran el punto
de desarrollo al que han llegado nuestros
conocimientos sobre el universo a lo largo
del presente siglo.
Los telescopios de más envergadura han
desempeñado un papel fundamental en este
desarrollo, ya que, con sus sofisticados
detectores, han alcanzado un grado de
precisión milimétrica en la observación del
cielo. En las, postrimerías del siglo XIX,
EL TELESCOPIO, KECK, en la cima Mauna
Kea, es el más grande del mundo
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
92
acostumbraban a registrar sus experiencias
en placas fotográficas.
Actualmente, los observatorios más
importantes del mundo utilizan detectores
electrónicos, como los CCD (dispositivos de
doble carga), aunque sin abandonar del
todo el uso de fotografías.
La historia de estos mastodónticos
instrumentos comienza en el año 1900,
cuando el telescopio más grande del
mundo era el refractor, de 1m de
diámetro, del Observatorio de Yerkes, en
Williams Bay (Wisconsin). En 1917, en
Mount Wilson (California), funcionaba uno
de 1,5 m; en Victoria (British Columbia) se
creó otro de 1,8 in y, también en Mount
Wilson, se construyó un poderoso
<catalejo> de 2,5 m, culminado en 1948
con la inauguración del telescopio Hale, de
5 m, en Mount Palomar (California). Todos
ellos logran perforar las profundidades del
cielo.
Los años sesenta y setenta vieron proliferar
los grandes telescopios, sobre todo en el
hemisferio meridional, y la instalación de
radiotelescopios. Durante los años setenta y
ochenta nacieron los pequeños telescopios,
que utilizaban diferentes longitudes de onda
de luz: infrarrojos, ultravioletas, rayos X y
rayos gama. Esta fase de desarrollo
culminó, en 1990, con el lanzamiento (y su
espectacular reparación en 1993) del
telescopio espacial Hubble.
LOS LÍMITES EXTERIORES
¿Qué nos han revelado estos instrumentos?
Si hasta principios de siglo creímos vivir en
el centro de nuestra galaxia, en 1920
Harlow Shapley nos envió a un extreme, de
la misma y, en 1929, Edwin Hobble nos
enseñó que éramos parte de un universo
en expansión. En 1930, Clyde Tombaugh
amplio el sistema solar con el «fichajes del
recién descubierto Plutón, después de la
segunda guerra mundial, el trabajo de
Walter Baade nos mostró que el universo
era así el doble de lo que se había creído
hasta entonces.
Desde entonces, los límites exteriores del
universo se han ido ampliando
continuamente. El hito más importante se
dio en 1963, cuando Maarte Schmidt
detectó el primero de los numerosos
quásars, los núcleos de energía intensa de
las remotas galaxias. Durante los años
ochenta, los astrónomos descubrieron la
LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________
93
distribución, en forma de burbuja, de
racimos de galaxias en el espacio.
Arno Penzia y Robert Wilson descifraron, en
1965, una clave del origen del universo -
la radiación de fondo de las microondas-,
mientras que en 1992, el telescopio
satélite CO E descubrió, en esta radiación, la
huella del origen de las galaxias.
LOS TRUCOS DEL OFICIO_______________________________________________
94
EXPLORADORES
Matthews, Rupert, "Los trucos del oficio", en
Exploradores, Madrid, Altea (Biblioteca Visual
Altea), 1994, pp. 28-29.
LOS NAVEGANTES MODERNOS UTILIZAN
RADARES y satélites para actualizar
constantemente la posición de los barcos en
movimiento. Antes de todos esos inventos,
para navegar hacia falta realizar cuidadosos
cálculos mentales. Los navegantes utilizaban
instrumentos diseñados para observar el
cielo, y anotaban lo que veían en las cartas
marinas. Luego, tomaban un rumbo
razonablemente corto pero seguro entre dos
puntos determinados, teniendo en cuenta la
dirección del viento, las corrientes y las
rocas. Hasta la aparición de los almanaques
náuticos y de los cronómetros marinos en la
década de 1760-1770, era prácticamente
imposible calcular la longitud de un barco
(la posición al este o al oeste) Los
navegantes tenían que confiar en su estima
del rumbo y la velocidad, así como en
observaciones de las estrellas y los planetas
para comprobar su latitud (la distancia al
norte o al sur del ecuador).
Hace aproximadamente 2,000 años los
chinos descubrieron que la magnesia (óxido
de hierro de magnetismo natural) apuntaba
siempre hacia el norte hará 800 años, los
marinos europeos descubrieron que si se
frota una aguja con magnética acababa
magnetizada ella también, lo que llevo al
desarrollo de la brújula
El cuadrante doble permitía calcular la latitud
observando el sol, que brilla demasiado para
mirarlo el tiempo suficiente con una ballestilla.
El navegante se colocaba de espaldas al sol y
alineaba la pínula visual y la ranura del
horizonte. Luego, movía la pínula sombría,
que están el arco menor, hasta que su
sombra caía sobre la ranura del horizonte.
Los ángulos combinados de la pínula visual
LOS TRUCOS DEL OFFICIO
LOS TRUCOS DEL OFICIO_______________________________________________
95
y la pínula sombría indicaban el ángulo del
sol, a partir del cual se obtenía la latitud del
barco.
El catalejo fue inventado al mismo tiempo en
Italia, Holanda a Inglaterra a principios del s.
XVII. Gracias a él, los viajeros podían
identificar puntos de referencia desde grandes
distancias, con lo que sabían su propia posición
con exactitud. Este catalejo marino fue
fabricado en 1661.
LOS TRUCOS DEL OFICIO_______________________________________________
96
LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________
97
MAURICIO TAPIA IBARGUENGOITITA
Tapia Ibarguengoitia, Mauricio, "La
astronomía, la física y las matemáticas", en
Telescopios y observatorios ventanas hacia
e l Universo, México, UNAM-SEP (Ciencia.
Imágenes de la Naturaleza), 1988, pp. 23-
32.
II. LA ASTRONOMÍA, LA FÍSICA Y LAS
MATEMÁTICAS
En la segunda mitad del siglo XVII y la
primera del XVIII el conocimiento científico
tuvo un renacimiento fundamental que
cambio, en buena parte, el desarrollo del
pensamiento. Un gran revolucionario y
creador de la física como disciplina estricta
fue Isaac Newton Nación en 1643,
exactamente un año después de la muerte de
Galileo, en Woolsthorpe, Inglaterra. En su
tratado Philosophiae Naturalis Principia
Mathematica, publicado en 1687, enuncio
una serie de leyes, principios y conceptos
que explicaban y describían en forma
unificada y elegante el comportamiento de
los cuerpos. Definió la masa de un
cuerpo, concepto esencial en la física, como
una medida de la cantidad de materia que
éste contiene
La masa es la causante de que los
cuerpos se atraigan entre sí y debido a
esta atracción las cosas tienen un peso
determinado en la Tierra. Esta propiedad
da lugar a que, bajo ciertas circunstancias,
los planetas y algunos cometas del
Sistema Solar, giren alrededor del Sol en
orbitas elípticas. Los resultados de los trabajos
de Newton fueron la base para el
enunciado de sus tres leyes
fundamentales de la mecánica que
permitían predecir las orbitas planetarias
postuladas anteriormente por Kepler.
A la ley newtoniana donde se establece en
forma universal la atracción entre los
cuerpos le llama Ley Universal de la
Gravitación. Para ello se fundamentó en
la teoría copernicana del Universo. Newton
no fue el único que puso los cimientos de lo
que seria la física. Un buen número de sus
contemporáneos trabajaron, y aún
publicaron antes algunos resultados
parciales, pero fue el quien lo presentó en
forma unificada. Los descubrimientos de
Newton en el campo de la óptica también
fueron determinantes para la astronomía.
Fue el primero en usar espejos en lugar de
lentes para la construcción del telescopio y
en descubrir la propiedad de la luz blanca
de dispersarse en sus diferentes colores al
pasar a través de un prisma de vidrio.
A la parte de la astronomía que estudia el
movimiento de los cuerpos celestes con
base en las leyes de la mecánica de
Newton se le llama mecánica celeste. Un
buen número de físicos y matemáticos
europeos, entre ellos Leonhard Euler
LA ASTRONOMÍA, LA FÍSICA Y LAS MATEMÁTICAS
LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________
98
(matemático suizo, 1707-1783), Joseph
Louis de Lagrange (nació en Italia, trabajó
en Francia, 1736-1813) y Pierre Simon
Laplace (francés, 1749-1827), resolvieron
una serie de problemas de la mecánica
celeste utilizando los principios de Newton.
Sin embargo, correspondía a los
astrónomos observadores utilizar tan
valiosos resultados físico-matemáticos para-
mejorar considerablemente el conocimiento
del Universo. Es importante mencionar a
tres astrónomos británicos
contemporáneos de Newton que realizaron
trabajos metódicos de observación y de
reducción (esto último es el análisis
matemático que convierte las
observaciones directas en resultados
expresados de manera que puedan ser
útiles a otros investigadores). Estos tres
observadores son los "Astrónomos Reales"
John Flamsteed (1646-1720), James
Bradley (1693-1762) y Edmund Halley
(1656-1743). Este último, conocido por
ser el primero que calculó la órbita,
basado en observaciones que se
extendían a varios siglos atrás, del
cometa periódico que lleva su nombre.
Todos ellos elaboraron catálogos y
trabajos de astronomía posicional de
gran importancia en la época. Entre las
mediciones que realizaron esta la del
paralaje de estrellas cercanas, es decir,
de su movimiento aparente (percibido
desde la Tierra) con respecto a otras
mucho más alejadas. Este efecto es
similar al movimiento aparente de los
árboles cercanos a la vía del tren que ve
un pasajero en relación con las montañas
alejadas. Otras observaciones
importantes de esa época son la de la
aberración y la rotación; la primera
asociada con la velocidad orbital de la
Tierra y la velocidad finita (o limitada) de
la luz y la segunda con las propiedades
del movimiento rotatorio de la Tierra.
Estos descubrimientos fueron pruebas
fehacientes de que la Tierra se mueve
alrededor del Sol y de que las estrellas
están distribuidas en todas direcciones y a
diferentes distancias del Sistema Solar,
algunas más próximas y otras
muchísimo más lejanas. La inesperada
primera indicación de que la luz viajaba
mucho más rápido que la Tierra, pero a
una velocidad medible. Esto se comprobó
matemáticamente un siglo después.
A un joven músico alemán, que desde
muy joven radicaba en Inglaterra, se le
considera el padre de la astronomía
moderna. Frederick William Herschell
(1738-1822) se dedicó primero a la música
como su padre y sus hermanos.
LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________
99
Dirigió conciertos en Leeds, fue organista y
compositor de música sacra en Bath,
Inglaterra. Sus estudios de armonía lo
interesaron en las matemáticas y en la
astronomía, que resultó ser su verdadera
vocación. Cuando descubrió el planeta
Urano en 1781, decidió dedicarse por
completo a la astronomía. Sus ideas eran
muy avanzadas: vislumbro que con la
construcción de telescopios de mayor
alcance la astronomía avanzaría
enormemente. Para ello hizo espejos de
hasta 1.2 metros de diámetro y puso el
precedente del futuro de esta tecnología.
Con su famoso telescopio (1773) de 1.22
metros de diámetro y de 6 metros de
largo -en cuya construcción (véase figura
5) participaron más de cuarenta
personas-, Herschell logró estudiar ciertas
zonas del cielo con un detalle nunca antes
imaginado. William Herschell le dio una
base rigurosa al modelo de la estructura de
la Vía Láctea (nuestra galaxia) propuesto
en 1755 por el filósofo Emmanuel Kant
(1724-1804); quien, por cierto, propuso
también ideas sobre la formación de las
estrellas que actualmente aun se
consideran validas. Asimismo hizo un
catálogo de aproximadamente 7,500
nebulosas u objetos difusos, en el cual se
distinguían por primera vez cúmulos (o grupos
de estrellas cercanas entre sí) de objetos
realmente nebulosos. Además de crear una
nueva tecnología para construir grandes
telescopios, descubrió que la radiación
emitida por los cuerpos celestes no era sólo
luz visible. Al final del siglo XVIII, Herschell
demostró la existencia de la radiación
infrarroja, que posee las mismas propiedades
que la luz pero es invisible para nosotros.
Con este descubrimiento principian los
estudios del espectro electromagnético,
esenciales para el desarrollo de la física a
finales del siglo XIX y para la astronomía
contemporánea. La labor de la hermana de
William Herschell, Caroline, fue también
importante. Ayudó a su hermano a tallar
espejos y realizó observaciones. Entre sus
hallazgos está el descubrimiento de ocho
planetoides. Caroline era también música
como su hermano. Esta doble vocación es
frecuente entre los astrónomos, incluso
ahora.
Durante siglo y medio no hubo
descubrimientos astronómicos notables
LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________
100
que revolucionaran la visión del Universo.
Sin embargo, tanto la física como la
astronomía fueron perfeccionando sus
métodos por el desarrollo de las
matemáticas. Esto permitió que sus
resultados tanto teóricos como
experimentales y de observación se
presentaran con mayor precisión.
figura 5 grabado del gran telescopio del 1.22
metros de diámetro de William Herschell
construido en 1773.
Un ejemplo de esto es la predicción que
hicieron los matemáticos de la existencia
de un planeta hipotético dadas las
discrepancias que había entre los
movimientos de Urano y el resto de los
planetas observados.-El británico John Couch
Adams (1819-1892) y el francés Joseph
Leverrier (1811-1877) calcularon, cada
uno por su cuenta, la orbita de este
nuevo planeta hipotético basándose en las
perturbaciones del movimiento de Urano. El
profesor Johann Gottfried Galle (1812-
1910), de la Universidad de Berlín,
encontró este planeta alrededor de la
posición predicha teóricamente.
Actualmente lo conocemos con el nombre de
Neptuno.
Otro método matemático que ha llegado a
tener mucha importancia para la
astronomía y otras ciencias
experimentales es el de los mínimos
cuadrados. Fue establecido
independientemente por Adrien Marie
Legendre (1752-1833) y Karl Friedrich
Gauss (1777-1855) y permite combinar
observaciones de manera que sus
resultados sean los más cercanos a los
valores verdaderos; permite asimismo,
estimar un margen de error al comparar
observaciones hechas con diferentes
metodologías.
A principios del siglo XIX hubo un
descubrimiento físico muy importante
relacionado con los cuerpos que estudia la
astronomía: las propiedades del espectro
de la luz proveniente de estrellas. El gran
óptico alemán Joseph von Fraunhofer
(1787-1826) al estudiar el espectro de la
luz del Sol (es decir, su descomposición en
varios colores según las longitudes de
onda tal y como lo describía Newton)
descubrió que por él cruzaban 600 líneas
delgadas y oscuras cuyas posiciones
coincidían en ocasiones con líneas brillantes,
las mismas que exhibían algunos gases
incandescentes en el laboratorio. Gustav
Kirchhoff (1824-1887) demostró
convincentemente que tales líneas
indicaban la existencia de algunos gases
en el Sol. Las propiedades de ciertos gases
son una de las herramientas más importantes
de la astrofísica moderna.
LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________
101
LA INVESTIGACIÓN ASTRONÓMICA A
PARTIR DEL SIGLO XIX
El avance tecnológico y el desarrollo de
instrumentos más precisos y de mayor
alcance han sido indispensables para la
astronomía. Los descubrimientos de Newton
en el campo de la óptica fueron
determinantes. Además de tratar de
construir y diseñar nuevos tipos de
telescopios con espejos en lugar de
lentes, descubrió -como ya se
mencionó- la propiedad de la luz blanca
de dispersarse en distintos colores al pasar
por un prisma de vidrio (véase figura 6).
Esta propiedad es fundamental para la
investigación astronómica.
Para 1842 en la Gran Bretaña se
construían espejos de metal para
telescopios de hasta 1.8 metros de
diámetro. Sin embargo, ya para ese
entonces, se habían logrado fabricar lentes
más precisos que cualquier espejo metálico.
En la segunda mitad del siglo XIX los
telescopios principales estaban construidos
de lentes. La capacidad de resolución o
calidad de imagen era muy superior a la
de los telescopios con espejos. Hacia 1900
se lograron aplicar las mismas técnicas
de tallado de vidrio para la fabricación de
espejos.
Figura 6. La luz del Sol, al ser
descompuesta en sus colores por un prisma
para formar su espectro, se ve de esta
manera. Las líneas oscuras horizontales nos
dan información acerca de la naturaleza de
la “superficie” solar y de su atmósfera.
Esto se lograba depositando capas muy
delgadas de metales reflejantes (plata,
aluminio, etc.) en las superficies de vidrio
talladas previamente. Las propiedades
ópticas de estos espejos llegaron a ser
equivalentes a las de los lentes y por toda
una serie de ventajas (véase capitulo III),
todos los telescopios de gran tamaño del
siglo XX usan espejos en su óptica.
Por otro lado, es interesante hacer notar
que durante largo tiempo, desde principios
del presente siglo hasta los años
cincuenta, la investigación de los cuerpos
celestes se dividió en dos grandes
campos, la astronomía y la astrofísica. El
primero era el del trabajo tradicional de los
astrónomos y consistía en observar la
posición y el movimiento de los astros, su
brillantez y los cambios aparentes que
presentan. Con el desarrollo de la física y el
desarrollo tecnológico de este siglo la
investigación astronómica se hace más
amplia, la astronomía tradicional y el
estudio de la física del Universo son parte de
una misma disciplina a la que también
llamamos indistintamente astronomía o
astrofísica.
Durante los últimos dos siglos la astronomía
ha ocupado un lugar importante en el
patrimonio cultural de la humanidad. Desde
la segunda mitad del siglo XIX operan, en
LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________
102
casi cincuenta países, cerca de trescientos
observatorios e instituciones dedicados a la
investigación astronómica profesional.
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________
103
ENCICLOPEDIA POPULAR CARTAGO
Zajarova, Tatiana, "Desarrollo de los conceptos
sobre la estructura del Universo", en Historia
de la Tierra, México, Cartago, 1983, pp. 31-42.
SITUACION DE LA TIERRA EN EL
ESPACIO UNIVERSAL
Es hermosa e imponente la lámina del cielo
en una noche clara. Como si una mano
poderosa hubiese diseminado por el
aterciopelado tapiz de la bóveda celeste
miríadas de rutilantes estrellas, promisorias de
otros tantos mundos ignotos.
Desde tiempos inmemoriales atraían esos
mundos al escrutador pensamiento del hombre,
ansioso de conocer la naturaleza de los astros
y la distancia que los separa de nosotros, así
como la situación de la Tierra respecto de
ellos.
En la remota antigüedad se pensaba que la
Tierra yacía en el centro del Universo y que
los astros -el Sol, la Luna y las estrellas-
eran muchas veces menores que ella y sólo
existían para alumbrarla y calentarla. Las
estrellas, como cabezas de áureos clavos -
decían los antiguos- están fijas por siempre
en el firmamento, que, en forma de cúpula,
gira en torno de la Tierra, limitando todo el
mundo existente.
Esa opinión respecto del lugar de la Tierra en
el Universo como centro llámese geocentrismo
(del vocablo griego "geo" Tierra)
El concepto geocéntrico del mundo derivaba
de las sensaciones directas de la gente. Al
observar el cielo nocturno veían cómo unas
estrellas salen por el este y se elevan
paulatinamente, mientras que otras
descienden por el Oeste, ocultándose tras el
horizonte. Pero entre las incontables
estrellas, parecía hallarse una que durante
toda la noche permanecía casi inmóvil. Cada
estrella, excepto esta inmóvil, describe
durante la noche un arco regular, pero la
disposición general de las mismas en el
cielo no varía.
De tales observaciones hacíase la equivocada
deducción de que todo el firmamento, lenta
y suavemente, gira en derredor de un punto
fijo, dando diariamente una vuelta
completa sobre la Tierra estática.
Era ese mismo autoengaño que sufre el que
va montado en un carrusel: parécele que él
estuviese quieto, y fuesen las casas, los
árboles y todo lo circundante lo que gira en
torno suyo, cuando el que gira es él con el
carrusel.
Igual que el carrusel, gira la Tierra, con
todos los seres que la pueblan, en derredor
de su eje, dando una vuelta completa
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO
TATIANA ZAJAROVA
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________
104
durante un día, o-sea 24 horas. Gira de
Oeste a Este y parece como si el cielo con las
estrellas se moviesen en dirección contraria,
de Oriente a Occidente.
Mirando ese punto del cielo que nos parece
inmóvil, la dirección de nuestra mirada
coincide con la del eje de aparente rotación
del firmamento. Esa línea es la
continuación del eje imaginario de rotación
de la Tierra y se le llama eje del Universo.
Los puntos en que el eje del Universo
parece cruzarse con la esfera celeste se
denominan polos del mundo. Son
precisamente esos puntos inmóviles los que
observaban los antiguos en la cúpula estelar.
En el hemisferio septentrional del cielo,
cerca del polo norte del mundo, se halla la
Estrella Polar, conocida por los navegantes
porque debajo de ella en la línea del
horizonte se encuentra siempre el punto del
Norte.
En el firmamento austral señalase el
segundo inmóvil: el polo meridional del
mundo.
Así el desplazamiento de las estrellas
observado por el hombre en el cielo
nocturno es un fenómeno sólo aparente. En
realidad lo que se mueve es la Tierra,
girando en derredor de su eje.
Pero si es así, ¿por qué no percibimos el
movimiento de la Tierra? No lo percibimos
porque la rotación de nuestro planeta es
mini suave y regular. Se le puede
advertir únicamente por algunos indicios
indirectos. Por ejemplo, sabido es que un
proyectil disparado de un canón no daña en
el blanco si previamente no se han hecho
las correcciones que requiere el
movimiento de la Tierra. Es que mientras
el proyectil vuela por el espacio, el
objetivo ha variado respecto del cañón
por la rotación de la Tierra.
Si a tales fenómenos les hallamos nosotros
una explicación natural, los antiguos no
tenían conciencia de ellos y se equivocaban.
Al no percibir el movimiento de la Tierra,
se fiaban por entero de sus sentidos,
creyendo que la Tierra permanecía inmóvil
en el centro del Universo.
La concepción geocéntrica predominaba
igualmente entre los sabios de la
Antigüedad. La compartía también
Aristóteles.
Es cierto que ya en el siglo III a. n. e, el
sabio alejandrino Aristarco de Samos
expuso la genial hipótesis de que la Tierra
no es el centro del Universo, sino que gira
alrededor del Sol. No menos geniales ideas
manifestaron los filósofos griegos
Anaxágoras (siglo v a. n. e.), Demócrito
(IV a. n. e.) v Epicuro (IV a. n, e),
quienes afirmaban que el mundo no esta
limitado por ninguna cúpula celeste, que el
Universo es infinito en el tiempo y en el
espacio y hay multitud de mundos
habitados. Pero estas ideas, con el nivel de
la astronomía de entonces, eran puramente
especulativas. No podían ser corroboradas
por observaciones y hechos de ninguna
índole y, por eso, quedaron desatendidas y
olvidadas.
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________
105
Las representaciones sobre la estructura del
mundo, y la situación de la Tierra en él,
extendidas en la Antigüedad, fueron
reunidas por Aristóteles en una bien
articulada doctrina geocéntrica.
En los tiempos de Aristóteles se sabía ya que
en el cielo, además del Sol y la Luna, hay
otros cinco astros que se desplazan por el
firmamento entre las estrellas "inmóviles".
Los astrónomos griegos los llamaron
planetas, vocablo que quiere decir
"errantes". Los planetas se tomaban por
mensajeros de los dioses que influían en los
sucesos terrenales y el destino de la gente. A
cada, planeta, a tenor de su aspecto, color y
demás señas, se le atribuían distintas
propiedades y se le daba el nombre de algún
dios.
Mercurio, que se desplaza por el cielo más
de prisa que los demás, fue llamado como el
diestro y habilidoso dios del comercio. Al
rutilante Venus, que refulgía en el alba y
en el crepúsculo vespertino, se le dio el
nombre de la diosa de la belleza. Al rojizo
Marte, cuyo color recordaba la sangre, se
le llamó como al dios de la guerra. Al
brillante y majestuoso Júpiter, que relucía
con un esplendor suave y apacible, fue
denominado como el rey de los dioses, y al
sombrío Saturno, como el dios del destino.
Para explicar el movimiento diurno del
Sol, la Luna y los planetas, Aristóteles
sugirió el siguiente sistema del Universo:
El globo terrestre yace inmóvil en el
centro del Universo. En torno de él,
adheridos a trasparentes esferas, giran
los astros. Más cerca de la Tierra está la
esfera (cielo) de la Luna, luego van las
esferas de Mercurio, Venus, el Sol, Marte,
Júpiter y Saturno. Más lejos se halla la
esfera de las "estrellas inmóviles", tras de
la cual está el "primer motor". Este motor,
a juicio de Aristóteles, debía haber dado el
primer impulso al movimiento en la
naturaleza. La esfera de las "estrellas
inmóviles" marca el fin del Universo.
Aristóteles consideraba que lo "celeste" es
antípoda de lo "terrenal". Si en la Tierra
es todo imperfecto, deletéreo y mortal, al
cielo le es inherente la eternidad y la
perfección. Por tanto, la doctrina de
Aristóteles coincidía con la representación
religiosa de sus contemporáneos sobre los
dos mundos: el mundo terrenal, natural y
pecador, y el mundo celeste y
sobrenatural.
El sistema del mundo de Aristóteles tuvo su
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________
106
desarrollo ulterior en las obras de Ptolomeo
tres siglos después. Su voluminosa
producción, El magno edificio, fue muy
difundida en distintos países. Los árabes
le llamaron el Gran Libro.
Ptolomeo, igual que Aristóteles, situaba
en el centro del mundo la Tierra, esférica e
inm6vil. Y circunscribía el Universo a la
esfera de las "estrellas inmóviles". Pero la
explicación del movimiento de los astros es
mucho más enrevesada en la doctrina de
Ptolomeo. Eso era debido a que las
numerosas observaciones hechas después
de Aristóteles no permitían ya explicar el
movimiento de los planetas por la simple
rotación de las esferas. Al observador
terrestre le parece que los planetas,
desplazándose entre las estrellas de Oeste
a Este, a veces se detienen y empiezan a
marchar en dirección opuesta, y luego
vuelven otra vez hacia Oriente,
describiendo en el cielo un enorme lazo.
Esta aparente complicación en el
movimiento de los planetas es debida a
que los observamos desde la Tierra, la
que se traslada en derredor del Sol.
Ptolomeo, considerando la Tierra inmóvil,
pensaba que los planetas siguen de verdad
esa compleja trayectoria.
Queriendo explicar esta particularidad
observada en el movimiento de los
planetas, Ptolomeo propuso el esquema
según el cual cada uno de los planetas
gira en torno de cierto punto, y cada uno
de estos puntos se mueve describiendo un
círculo en torno de la Tierra. Así, cada planeta
está como inserto en la llanta de una rueda,
cuyo centro, a su vez, gira alrededor de la
Tierra. La suma de los dos movimientos
circulares da, según Ptolomeo, esa
trayectoria de los planetas parecida a un lazo
que observamos desde la Tierra.
La obra de Ptolomeo tuvo en su tiempo un
gran significado práctico, pues contenía
tablas que permitían predecir los eclipses
de Luna y determinar por anticipado la
situación de los planetas por los que se
orientaban los navegantes. Pero el sistema
de Ptolomeo, sobre no reflejar la
estructura real del mundo, era demasiado
confuso. Aun él mismo reconocía que "es
más fácil mover uno mismo los planetas que
explicar como se mueven ellos".
La concepción geocéntrica de Aristóteles
y Ptolomeo estaba en plena armonía con
la doctrina cristiana, según la cual el
hombre ha sido creado por Dios para
servirle, y el Universo hecho para el
hombre. La criatura humana es la obra
suprema del poder divino, la "corona de
la creación". Sólo para él brillan las
estrellas, soplan los vientos, cae la lluvia,
corren las olas, crecen los árboles y la
hierba. De ahí derivaba que la Tierra,
como morada del hombre, debe ocupar una
situación central, privilegiada en el
Universo.
La Iglesia convirtió la doctrina de
Aristóteles y Ptolomeo en uno de los
pilares básicos de la religión cristiana;
todas las dudas en cuanto a la justeza
de este sistema eran declaradas
herejías.
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________
107
Los servidores de la religión cristiana
aderezaron el sistema de Aristóteles y
Ptolomeo con sus propias invenciones.
Anunciaron que en el interior del globo
terrestre está el infierno y detrás del cielo
de las "estrellas inmóviles", la "morada de
los santos", el "reino celestial", donde
vuelan las almas de los muertos justos y
habitan Dios y los ángeles.
Catorce siglos predominó el sistema de
Aristóteles-Ptolomeo. Toda idea que le
contradijese se consideraba disparatada y
era proscrita como herética.
Pero al correr de los años, la situación de
los planetas en el cielo, predicha por
Ptolomeo, discrepaba cada vez más de la
realidad. A finales del siglo XV, sus tablas
se revisaron a fondo por los astrónomos,
pero las nuevas perdieron pronto la
exactitud que se requería. El intento de
"remendar" un sistema inventado del
mundo no dio ningún fruto.
A mediados del siglo XVI, el genial
astrónomo polaco Copérnico (1473-1543)
refutó decididamente la doctrina geocéntrica,
revolucionando toda la ciencia acerca del
Universo. Empleado eclesiástico, Copérnico
consagraba todo su tiempo libre a la
observación de los astros y a complejos
cálculos astronómicos. Como fruto de
cuarenta años de tesonera labor, mostró
persuasivamente que todos los planetas
giran, no en torno de la-tierra, sino
alrededor del Sol, y que la misma Tierra
gira también en derredor del Sol. El globo
terrestre efectúa dos movimientos.
Uno de rotación en torno de su eje, lo que
explica la sucesión del día y la noche, por su
enfrentamiento al Sol; otro alrededor del Sol
durante el año produciéndose la sucesión de las
estaciones. La velocidad del movimiento de la
Tierra en torno del Sol es de unos 30
kilómetros por segundo. Durante el año, la
Tierra hace un enorme recorrido de casi mil
millones de kilómetros.
Copérnico estableció que los planetas son, en lo
fundamental, similares a la Tierra. Representan
en sí grandes cuerpos sólidos de forma
esférica, con una superficie oscura y fría.
No irradian luz, y si parecen brillantes es
porque reflejan, a modo de un espejo, los
rayos del Sol. Por tanto, concluía Copérnico,
nuestra Tierra no es una excepción en el
Universo. Los planetas son como otras tantas
Tierras.
El sistema del mundo de Copérnico.
(Dibujo de una obra de Copérnico).
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________
108
Así, en el centro del mundo, afirmó
Copérnico, está, no la Tierra, sino el Sol.
Sol es "helios" en griego, por eso el
nuevo sistema del mundo empezó a
llamarse heliocéntrico.
La idea de la situación central del Sol se
manifestó antes de Copérnico, pero
Copérnico fue el primero que la fundamentó
y lo hizo con tantos cálculos matemáticos
y observaciones, que el sistema
heliocéntrico lleva motivadamente su
nombre.
La noticia sobre la doctrina de Copérnico
se difundió mucho antes de aparecer su
libro El movimiento giratorio de los discos
celestes. En aquellos tiempos pareció
monstruoso. La cosa tenía miga: detener
al Sol y echar a andar la Tierra. Se
hacían bromas a costa de Copérnico. Unos
lo tomaban por loco, otros por perverso.
Temiendo las persecuciones de la Iglesia,
Copérnico no se decidió a publicar su libro
hasta las postrimerías de su vida. Y poco
antes de morir vio el primer ejemplar de la
obra, editada en Nuremberg.
El sistema de Copérnico produjo una
revolución en los conceptos. La Tierra
perdió su situación exclusiva en el
Universo, y el hombre su papel de "corona
de la creación". Claro que con eso no podía
avenirse la Iglesia. Y desplegó una lucha
encarnizada contra la doctrina de
Copérnico, que, como reñida con las
"Sagradas Escrituras", fue estigmatizada.
Ahora bien, pese a su significación
revolucionaria, la doctrina de Copérnico no
estaba exenta de fallas. Elinsigne sabio
consideraba con razón que la distancia de
la Tierra al Sol es insignificante en
comparación con la que hay del Sol a las
estrellas, pero, al mismo tiempo, estaba
persuadido de que tras la "esfera de las
estrellas inmóviles” no hay nada. Así, el
Universo en el concepto de Copérnico,
aunque más vasto, en comparación con el
sistema de Ptolomeo, seguía siendo
únicamente sistema solar encerrado en la
envoltura de la "esfera estelar”.
Copérnico no sabía tampoco que el Sol es
una de tantas estrellas y que, como
cualquier estrella, no permanece quieto,
sino que se mueve, llevando en pos de si
todos los planetas formados en torno suyo.
Estas lagunas fueron subsanadas por el
insigne sabio italiano Giordano Bruno (1548-
1600), continuador y ferviente
propagandista de las ideas de Copérnico.
Giordano Bruno enseñaba que el universo
es infinito-y , por lo tanto, no puede tener
"centro" alguno. El Sol no es más que una
de tantas estrellas. En el infinito Universo
hay innúmeras estrellas semejantes a
nuestro Sol. En derredor de cada una de
ellas gira un enjambre de planetas similares
a nuestra Tierra. Afirmaba también que en
otros muchos planetas existe la vida, o sea
que tampoco en este sentido la Tierra es
una excepción.
Las inspiradas obras de Giordano Bruno
provocaron la furibunda protesta de la
Iglesia, ya que socavaban por completo la
falsa visión religiosa del mundo. Por eso se
ensaño con el gran sabio. Durante ocho
largos años se le mantuvo en el cautiverio
sometido a crueles torturas, y en el año
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________
109
1600 fue condenado, como enemigo de la
Iglesia, a la hoguera.
En respuesta a la sentencia de los
clericales, el ilustre pensador lanzó
valientemente a sus enemigos estas
palabras: "Quemar no quiere decir
refutar".
Giordano Bruno fue quemado vivo en la plaza
de una iglesia de Roma. Unas horas antes
de ser ejecutado persuadía a uno de sus
discípulos para que siguiera su camino,
evitando la superstición y los extravíos.
Ya ardiendo la hoguera, le pusieron
delante un crucifijo, pero lo rechazo,
lanzando a sus verdugos una mirada
despectiva. No podía hablar, pues le habían
amordazado con unas tenazas.
La Iglesia persiguió a otro eminente
astrónomo italiano Galileo (1564-1642),
profesor de la Universidad de Padua.
Galileo fue el primer sabio que se puso a
observar el cielo con un telescopio
construido por el mismo. Antes, los
astrónomos lo escrutaban a simple vista. El
primer telescopio de Galileo aumentaba al
triple. Luego ingenio otro que aumentaba
treinta y tantas veces.
Los descubrimientos hechos por Galileo con
estos instrumentos primitivos mostraban
con toda evidencia que la verdad estaba de
parta de Copérnico y Giordano Bruno. Ante
todo sus observaciones revelaban la
verdadera naturaleza de la Luna. Los sabios
sostenían que la Luna, como todos los
cuerpos celestes, tiene una superficie
completamente plana. Galileo descubrió
en la Luna altas montañas, lo que ya
desmentía la idea de la brusca
diferencia entre lo "terrenal" y lo
"celeste". En torno del planeta Júpiter
descubrió varios satélites, lo cual probaba
que los planetas son similares a la Tierra,
y que ésta no es el único centro de
movimiento en el Universo. La vieja
concepción de la exclusividad de la Tierra
tocaba a su fin.
Galileo sufrió persecuciones de la Iglesia
toda su vida. A la edad de setenta años
se le internó en la cárcel para obligarle a
que se retractara. Se le dio a optar: la
muerte en la hoguera o la abjuración de la
doctrina de Copérnico. Accedió a la
retractación, pensando que así se le
dejaría en paz y podría seguir en secreto
sus investigaciones.
Dice la leyenda que Galileo, luego de
jurar de rodillas, se levantó y dijo: "Pero,
a pesar de todo, gira". Mas es dudosa la
anécdota, pues de sobra sabia el castigo que
le esperaba de haber proferido tales
palabras.
Después de Giordano Bruno y Galileo sigue
un incontenible proceso de auge del saber,
como resultado del cual cristalizan los
conceptos contemporáneos sobre el
Universo. Desde la época de Galileo, la
ciencia astronómica se enriquece con las
obras de toda una pléyade de sabios de
distintos países entre los que descuellan
el alemán Kepler y el inglés Newton.
Kepler estableció que la Tierra y demás
planetas giran en torno del Sol no por
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________
110
órbitas circulares, sino por órbitas elípticas,
es decir, describiendo una curva cerrada y
alargada, y Newton descubrió la ley de la
gravitación universal, ley que rige el
movimiento de todos los cuerpos en el
espacio.
Al impetuoso desarrollo de la astronomía
contribuyó la aparición de nuevos métodos
de observación del cielo. Conforme se
perfeccionaban los telescopios iban
dilatándose los límites de la parte conocida
del Cosmos. El empleo del análisis
espectral y la fotografía para investigar el
espacio permitió determinar la
composición química y muchas propiedades
físicas de los cuerpos celestes.
El análisis espectral es un método de estudio
de los astros mediante la luz que nos llega
de ellos. El rayo blanco de luz esta como
tornado de rayos luminosos de distintos
colores: rojo, anaranjado, amarillo,
verde, azul, añil y violeta. Todos estos
colores podemos observarlos en el arco
iris, que no es sino la luz solar blanca
desintegrada.
Cuando la luz solar pasa a través de un
prisma triangular de cristal, se descompone
en sus partes constitutivas, los rayos de
todos los colores del arco iris. Esta luz
desintegrada se llama espectro, y el
aparato para obtener y examinar los
espectros, espectroscopio. Al hacer pasar
los rayos de luz provenientes de los astros
a través del prisma del espectroscopio, los
científicos obtienen distintos espectros.
Unos representan una faja irísea (espectro
continuo), otros, esa misma faja irísea
seccionada en distintos lugares por líneas
oscuras (espectro de absorción) y,
finalmente, la tercera forma consta de
diversas líneas de colores sobre un fondo
oscuro (espectro de irradiación).
Todo esto esta bien, dirá el lector, ¿pero
cómo por estas franjas luminosas puede
determinarse la composición química o la
naturaleza física de los astros?
Dice una locución que el espectro es la
cédula de los astros. ¿Cómo leer estas
cedulas?
El secreto consiste en que cada elemento
químico tiene sus rayos correspondientes
y, por tanto, su propio "juego" de líneas
espectrales. Por ejemplo, vapores de metal
de sodio dan siempre en el espectro la
misma línea amarilla. Los espectros de
otras substancias se componen de gran
número de otras líneas de distinto color.
Por la situación de esas líneas en el
espectro, se puede saber la composición
química de una sustancia compleja.
Estudiando los espectros de los astros, los
hombres de ciencia determinan, además de
su composición química, su temperatura, la
velocidad y la dirección de su movimiento, así
como otros factores.
El empleo de la fotografía en la
astronomía ensanchó el marco de la parte
investigada del espacio, permitiendo
registrar fenómenos antes imposibles de
captar.
Valiéndose de fotos, los astrónomos
DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________
111
conocen las mutaciones que se producen en
la disposición de las estrellas, su fulgor y
movimiento en el espacio, precisan la
distancia a ellas, etc. Para determinar el
movimiento de cualquier estrella lejana
que corra a la velocidad de varias decenas
de kilómetros por segundo, hay que
confrontar las fotos tomadas con intervalos de
varios tomadas en intervalos de varios
decenios.
A partir de los años 30 del siglo XX, se
desarrolla una nueva rama de la ciencia, la
radioastronomía, que estudia los cuerpos
celestes por medio de las radioondas
emitidas por ellos. Aparatos especiales -
radiotelescopios, esos omnividentes "ojos
de la humanidad"-- escrutan la radiación de
astros cuya luz tarda en llegar a la Tierra
miles de millones de años.
En el estudio del cosmos han inaugurado una
nueva era los satélites artificiales de la Tierra
y los cohetes espaciales, espléndidamente
equipados con aparatos científicos. Son
verdaderos laboratorios volantes con los
que se lleva a efecto un vasto programa
de observaciones científicas donde el
hombre jamás había enviado antes sus
aparatos ni practicado exploraciones.
Y el 12 de abril de 1961 advino la época
en que, por fin, el hombre mismo navega
en las naves cósmicas. El cosmonauta
soviético Yuri Gagarin y tras él los demás
cosmonautas, han testimoniado, con sus
vuelos sin precedente, que en un porvenir
no lejano el hombre emprenderá
directamente el estudio de los planetas
próximos a la Tierra.
¿Qué nos dicen los hechos acumulados a
lo largo de los siglos o la ciencia sobre el
Universo y el lugar que en él ocupa la
Tierra?
LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIÓN___________________________________________
112
BLOQUE II
LAS IDEAS DE LOS
ADOLENSCENTES Y EL
APRENDIZAJE DE LA
GEOGRAFÍA
Bailey, Patrick, "Los problemas de percepción" y
"Las barreras subculturales del aprendizaje", en
Didáctica de la Geografía, Madrid, Cincel
(Didáctica, 4), 1987, pp. 33-35 y 35-36
La experiencia, apoyada por una mínima
investigación, nos dice que el mayor
problema con el que se enfrentan los
estudios locales y el trabajo de campo es que
con frecuencia profesores y alumnos perciben
el mismo entorno de maneras
completamente distintas.
Enfrentados con la gran cantidad de
impresiones que les proporciona el bullicio de
una calle o una determinada área campesina,
los alumnos pueden encontrar grandes
dificultades en separar los diversos elementos
que ven, oyen, huelen y tocan. Además, su
percepción de las relaciones y de la
importancia relativa de lo que observan
puede diferir notablemente de la de su
profesor que, por su preparación y
experiencia, selecciona mentalmente
determinadas formas como significantes y
rechaza las demás, asignando diversos
grados de importancia a los objetos y
acontecimientos que presencia, viendo en
algunos puntos la confirmación de sus ideas
y confinando todo el resto a la categoría de
contexto de lo anterior. Pero los alumnos no
son capaces de hacer ninguna de estas
operaciones mentales, a menos que hayan
sido sistemáticamente enseñados e
instruidos en el como y por que de estas
cosas.
LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIÓN.
LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIÓN___________________________________________
113
Algunas veces una frase fortuita de los
exámenes o quizá un dibujo nos hacen ver
lo que el alumno realmente percibe.
Después de una visita a la Torre de
Londres, un alumno de doce años escribió
la siguiente y reveladora frase: “...y luego
nos paramos cerca del puesto de los
helados”. Es evidente que su sentido del
contexto era significativamente distinto del
de su profesor. Y del mismo modo puede
ocurrir en muchos otros casos similares.
El desarrollo de la percepción geográfica del
entorno local es un proceso lento que solo
puede ser llevado a termino por medio de un
análisis continuo de las propias
evidencias y mediante continuas y
pacientes preguntas a los alumnos para ver
lo que perciben.
DESARROLLO DE LA IMAGINACIÓN
Cada vez es más frecuente encargar a los
alumnos que estudien los problemas
socioeconómicos de su área local y del
mundo que esta tras ella como parte de los
cursos de Geografía. Tales estudios
suelen requerir una capacidad que los
alumnos todavía no tienen en este
estadio de su desarrollo: la capacidad de
imaginar gentes, lugares y condiciones
situadas mas allá de su inmediata
experiencia.
Por ejemplo, si un joven ha pasado los
catorce años de su vida en uno de los barrios
bajos más pobres de Madrid o Barcelona o
en una de estas enormes barriadas de
casas-colmena que se empezaron a construir
en la década de 1960, tendrá grandes
dificultades para imaginar lo que es la vida en
el campo. Ciertamente, puede haber visto
programas de televisión referentes al tema,
pero serán insuficientes para proporcionarle
una impresión mínimamente completa de las
condiciones rurales. Todavía es más difícil
imaginar y entender los problemas de
superpoblación, subempleo, falta de
inversión y desnutrición que son
características de muchos lugares de América
Latina y Asia, por ejemplo, porque el salto
imaginativo es demasiado grande. Como
consecuencia, gran cantidad de enseñanza, en
apariencia de buena calidad y correctamente
elaborada, se desperdicia y deja a los
alumnos a muy bajo nivel. Y todo porque los
alumnos no pueden imaginar qué género de
vida tienen los habitantes de estas lejanas
regiones.
Los cursos de Geografía tienen, pues, que
concebirse de manera que desarrollen la
imaginación de los alumnos y no podemos
por menos que recomendar la supresión de
temas para los que se requiere una gran
madurez, como los que hemos aludido en el
párrafo anterior y que ya se tratarán más
tarde. James Fairgrieve, uno de los más
grandes profesores de Geografía de todos los
tiempos, insistía mucho en que el desarrollo
de una imaginación apropiada constituía
un objetivo vital de la educación
geográfica. Lo constituía y sigue
constituyéndolo.
LAS BARRERAS SUBCULTURALES DEL APRENDIZAJE_____________________________
114
Cuando se planifican los ciclos educativos y
los cursos concretos de estos ciclos,
apenas se presta atención a los problemas
de aprendizaje que pueden derivarse de las
diferencias subculturales entre profesores y
alumnos. ¿Tienen los alumnos la misma
cultura, escala de valores y prioridades que
sus profesores? ¿Qué tipo o nivel de cultura,
valores y prioridades tienen sus padres? Un
foso cultural entre los profesores y sus
alumnos puede constituir la más grave de
las barreras para una buena enseñanza de
la geografía, porque esta disciplina trata
de temas en los que la cultura, las
actitudes y los valores son muy
importantes.
Es difícil que el profesor que ha tenido
siempre una vivienda adecuada y
confortable llegue a identificarse con alumnos
procedentes de hogares pobres, en los que
falta de todo y donde la gente vive apiñada
o incluso de hogares que, si bien no son
pobres en términos económicos, tienen un
ambiente cultural limitado o están
perturbados por tensiones familiares. Por
mas interesante que pueda parecer estos
cursos y por más que se presenten de forma
atractivamente, no conseguirán atraer la
atención de los alumnos porque su mente
esta ocupada por las dificultades
familiares. Ni el Departamento de Geografía
ni el instituto o escuela como tales están
equipados para solucionar estos
problemas, pero tienen que partir del
reconocimiento de que estas dificultades
familiares existen e intentar llenar el foso
que crean. Una vez más vamos a parar a la
misma solución: hay que disponer el ciclo
educativo de tal manera que favorezca al
máximo el conocimiento mutuo entre
profesores y alumnos.
El aprendizaje puede ser también
perjudicado por el mantenimiento de
actitudes rígidas, nociones preconcebidas y
prejuicios por parte de profesores, padres
o alumnos. El profesor que trabaja, por
ejemplo, en una ciudad industrial inglesa
puede encontrarse con que sus ideales de
comunidad multirracial a nivel local,
nacional y mundial no son compartidos en
absoluto por muchos de sus alumnos y sus
padres. Estos últimos pueden sentir miedo
por la estabilidad de sus hogares y puestos
de trabajo en una comunidad multirracial
y pueden haberse dejado influenciar por
la propaganda racista. Este problema de
comunicación puede verse agravado por el
hecho de que el profesor no ha vivido
nunca de cerca las dificultades de una
comunidad multirracial. Todo ello
dificultara el trabajo de planificación
pedagógica que intente asumir
positivamente los valores de la cultura
africana, por ejemplo, e impedirá el
acuerdo acerca de la naturaleza y
objetivos de la educación.
Una enseñanza efectiva tiene que partir
siempre del punto en que se encuentra el
educando. Por consiguiente, el profesor
tiene que averiguar lo que los alumnos
LAS BARRERAS SUBCULTURALES DEL APRENDIZAJE
LAS BARRERAS SUBCULTURALES DEL APRENDIZAJE_____________________________
115
realmente piensan y que tipo de prejuicios
tienen antes de pensar en enseñarles algo
que implique valores o que suponga juicios
morales. El fracaso en el establecimiento
de esta comunicación supondrá que la
mayor parte de la enseñanza de la
geografía, cuando tenga que tratar del
entorno local, la patria o el mundo caerá en
el vacío.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________
116
PILAR BENEJAM Y JOAN COMES,
DOLORS QUINQUER
CUADERNO DE FORMACIÓN DEL
PROFESORADO
Benejam, Pilar, "El proceso de aprendizaje",
en Pilar Benejam y Joan Pages (coord.),
Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía
e Historia en la educación secundaria,
Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de Formación
del Profesorado. Educación Secundaria, 6), 1998, pp.
57-62.
El constructivismo es una teoría que explica el
proceso de aprendizaje y, por tanto, orienta
sobre como tenemos que enseñar si
queremos que el alumno aprenda. Esta
propuesta explicativa propone acciones
didácticas respetuosas con la personalidad
del alumno y rigurosas con las exigencias de
la ciencia normativa; sin embargo, es una
teoría que puede resultar peligrosa cuando
se aplica a la enseñanza y al aprendizaje de
las Ciencias Sociales. En efecto, si el
objetivo de la enseñanza se concreta en
ayudar a los alumnos a poner sus
conocimientos previos en contacto con la
ciencia establecida, este objetivo puede
dibujar una escuela conformista y
reproductora que ponga a los alumnos en
relación con una constelación de conceptos
arbitrariamente privilegiados por la ideología
dominante. Pero, por el contrario, puede
llegar a proponer la construcción de un
conocimiento dialéctico y crítico centrado en
cuestiones socialmente relevantes y
urgentes.
La decisión sobre que escuela queremos
comporta también la decisión sobre que tipo
de Ciencias Sociales elegimos y con que
finalidades utilizamos el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Ya hemos visto que
hoy, desde el discurso científico crítico, es
posible apoyar un tipo de enseñanza en el que
no sólo interesa la información y la
justificación razonada de los hechos, de los
EL PROCESO DE APRENDIZAJE
EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________
117
procesos y los problemas, sino que también
comporta su valoración o interpretación,
basada en el dialogo, el convencimiento y el
conflicto. Creemos que las teorías
constructivistas pueden encajar
perfectamente en este proyecto.
En cualquier caso, el proceso de enseñanza
que se deriva de la consideración de la teoría
constructivista del aprendizaje contempla tres
fases o momentos didácticos básicos: la
exploración de los constructos previos, la
introducción de nuevos conocimientos y su
reestructuración y la aplicación de las nuevas
ideas a la solución de problemas.
2.1. LA EXPLORACIÓN DE LOS
CONSTRUCTOS PREVIOS
No es preciso insistir en la importancia que
tiene este punto dado que las Ciencias
Sociales están muy vinculadas a la
experiencia. Los alumnos han construido
muchos conceptos sobre su medio social y
también tienen muchos conocimientos
aprendidos en otras ocasiones, de manera
que sus constructos sobre el espacio
humanizado o sobre la historia son múltiples,
diversos, generalmente desorganizados y a
menudo implícitos, pero sirven para responder
a sus necesidades y actuar en su medio. Estos
esquemas conceptuales, aunque no estén
claramente formulados y sean imprecisos,
tienen una lógica y resultan útiles y operativos.
Por ejemplo, un niño se Lleida contestaba a la
pregunta ¿dónde desembocan los ríos?
diciendo que desembocan en un canal,
respuesta que responde a su experiencia
diaria.
El constructivismo insiste en el hecho de que la
tarea esencial de la escuela es que el alumno
sea consciente de sus propios conocimientos,
que los ordene y los comunique. La
comunicación implica, necesariamente, un
esfuerzo para recordar aquello que uno sabe
para llevarlo a la conciencia, ordenarlo y
traducirlo en signos que puedan ser
comprensibles para los demás. Si el recuerdo
de aquello que uno sabe es punto de
partida para poder aprender, la memoria
significativa encuentra de nuevo un lugar
relevante en el proceso de enseñanza.
Los constructos previos sirven para actuar y
adaptarse al medio y, por tanto, son muy
estables. Los alumnos generalmente ofrecen
resistencia al aprendizaje nuevo porque
significa abandonar itinerarios consagrados
por el uso y aceptar la inseguridad y el riesgo
que representa pensar. Muchos maestros
actúan como si el hecho de explicar un
concepto implicase necesariamente su
aprendizaje y no se preocupan de provocar
la duda, de producir una ruptura o un
desequilibrio de las estructuras existentes ni
de demostrar que el concepto científico que
quieren introducir es mucho mas operativo.
El comportamiento de estos docentes explica
la persistencia de los errores y la creación
por parte de los alumnos de estructuras
mentales paralelas; unas bien integradas,
sirven para la vida, y las otras, escolares y
académicas, se memorizan sin sentido para
ser reproducidas en un examen y olvidadas
seguidamente. Perduran en todas las edades
conceptos erróneos como es, por ejemplo,
que llueve cuando hace frío, que las ciudades
que crecen mucho son las más prosperas, que
una frontera separa pueblos diferentes o que
un país es subdesarrollado porque sus suelos
no son fértiles.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________
118
2.2. LA INTRODUCCIÓN DE NUEVOS
CONOCIMIENTOS Y SU
REESTRUCTURACIÓN
Si bien los conceptos previos son muy estables
y ofrecen resistencia al cambio, también son
sistemas dinámicos, capaces de cambiar, y
es este cambio el que hace posible en
educación. La escuela pretende poner al
alumno en contacto con la ciencia establecida
y para ello presenta una situación de conflicto
entre lo que el alumno sabe y aquello que
tendría que aprender, con el propósito de que
el aprendiz quiera hacer el esfuerzo de poner
en funcionamiento sus mecanismos de
aprendizaje y modificar o cambiar sus
constructos previos. Para provocar este
proceso de aprendizaje hace falta mucha
motivación y mucha repetición.
Para reforzar el interés por las Ciencias
Sociales se propone tratar cuestiones
significativas, socialmente urgentes,
científicamente relevantes, y hacerlo de
forma conflictiva, dialéctica, que pida la
participación y que implique al alumno en el
tema. Se ha de hacer notar que los
conocimientos previos que los alumnos
aportan no son totalmente satisfactorios y
procurar ideas nuevas más razonables, más
explicativas, que se demuestren más
evidentes o más probables, y también más
operativas a la hora de resolver problemas.
Si la motivación resulta suficiente y adecuada,
el alumno establece una confrontación entre lo
que sabe y lo que aprende, y este conflicto se
puede resolver en un proceso de acomodación
y de asimilación que comporte una captura de
un concepto nuevo, que afine o complete
un concepto previo, que establezca nuevas
relaciones o bien nuevas ordenaciones entre
conceptos, o que corrija y cambie un
concepto erróneo. cosa que implica una
reestructuración de la red conceptual.-Es-por
esto que Ángel Pérez Gómez (1985)-dice que
la práctica escolar se considera la actividad de
reconstrucción del conocimiento del alumno.
Para asegurar el aprendizaje, también hace
falta mucha repetición. Los conceptos
previos tienen tanta potencialidad, que los
nuevos aprendizajes se olvidan fácilmente o
forman estructuras débiles, poco o mal
conectadas. Es por esto que las teorías
cognitivas aconsejan la repetición y la
insistencia en aquellos conocimientos
científicos que se consideran básicos y
fundamentales. Desde este punto de vista,
hay que reconocer que los conceptos se
construyen lentamente y con dificultad.
Que uno no comprenda del todo un
concepto no quiere decir que lo ignore,
puede ser muy bien que su proceso de
construcción no este acabado. Esta
consideración da una gran confianza en las
potencialidades humanas, explica la diversa
situación de los alumnos en los procesos de
construcción de los aprendizajes y refuerza la
necesidad de programas cíclicos, bien
estructurados y poco ambiciosos, que
comporten un nivel creciente de
generalización, de abstracción y
conceptualización.
Para enseñar de manera que los alumnos
aprendan, hay que tener en cuenta, como
dice Vygotsky, la unidad de dos líneas
espaciales y diferentes: la biológica y la
cultural, que se interrelacionan mutuamente,
de manera que no se puede enseñar igual a
todas las edades. Asimismo, según este
autor, parece que el peso de los factores
EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________
119
biológicos pierde protagonismo a medida que
el niño domina el lenguaje, de manera que
los procesos de desarrollo se hacen muy
complejos y siguen ritmos diferentes en
los cuales influye mucho la práctica de
determinadas capacidades y, por tanto,
es muy difícil hablar de estadios o etapas;
por el contrario, hay que considerar el
desarrollo como un conjunto de procesos en
cambio.
Hasta ahora se creía que antes de los seis
años el niño tenía una comprensión
egocéntrica del espacio y del tiempo, que a
los siete años comenzaba a desarrollar una
comprensión objetiva y podía estructurar
algunas relaciones del espacio o del tiempo
inmediato, pero que todavía no era capaz de
integrarlas en una relación global, y que a los
diez años, aproximadamente, el alumno
llegaba a la comprensión del espacio
abstracto y podía hacer un mapa o una
cronología. Hoy se afirma que estas
capacidades no responden a ciclos o etapas
madurativas, sino a niveles diferentes de
práctica (Carey, 1985). Se trata de un proceso
en que la cantidad de conocimientos y la
calidad de las conexiones o estructuras
mentales son los factores más importantes
que limitan los nuevos aprendizajes o la
resolución de problemas espaciales,
temporales o sociales. En realidad, estas
capacidades tienen una relación con la edad,
pero no por razones evolutivas, sino porque
los niños no tienen los conocimientos previos
y las experiencias necesarias (Novak, 1982).
Esta manera de entender el problema
invalida la concepción de que los niños no
pueden hacer determinadas operaciones
abstractas; en realidad, pueden hacer
cualquier operación mental, siempre y cuando
tengan las referencias previas necesarias.
Estas reflexiones no invalidan la descripción
de los estadios que hizo Piaget, lo que
cuestionan es el proceso que sigue la
construcción del pensamiento y el hecho de
que el pensamiento formal sea necesario y
universal. Ahora parece aceptado que el paso
de aprendiz a experto se hace a medida que
aumenta la cantidad y calidad del
conocimiento del alumno-en un campo del
saber, y esto da una gran relevancia a la
práctica y a la enseñanza. La concepción de lo
social depende, entonces, en gran parte, de
que el alumno trabaje el tema y se familiarice
con su representación, de manera que el
hecho de que los conocimientos de Ciencias
Sociales estén presentes en el currículo
escolar no es indiferente.
La metodología utilizada para enseñar las
Ciencias Sociales puede ser muy variada
siempre que resulte de ello un conocimiento
significativo para el alumno, es decir, un
conocimiento capaz de conectar lo que el
alumno aprende con lo que el alumno sabe
(Novak 1982, Coll 1988). Por esta razón, la
metodología abarca un gran abanico de
posibilidades que pueden ir desde provocar un
conocimiento por métodos llamados "de
descubrimiento guiado", hasta la clase
magistral. Pero, si bien es cierto que se
puede llegar a una situación de aprendizaje
por diversos caminos, también es cierto
que hay unos itinerarios más cortos y
llanos que otros. Por este motivo, parece que
los métodos heurísticos resultan
especialmente adecuados porque dan
oportunidad de concienciación y de
comunicación y crean un contexto de
interacción entre los alumnos y el docente
que facilita la explicitación de los
conceptos previos, crea un clima de
dialogo y de debate y favorece la
EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________
120
formulación de posibles alternativas a los
problemas. Claro que los métodos heurísticos
piden una buena preparación por parte del
enseñante y unas cualidades personales sin
las cuales la comunicación no parece fácil.
Estas demandas referentes al
profesorado han justificado propuestas
selectivas, porque no todas las personas
sirven para profesiones basadas en
actividades de ayuda.
2.3. Aplicación de las nuevas ideas a la
solución de problemas
Cuando un conocimiento se añade o se resitúa
en el mapa conceptual de un individuo como
resultado de un proceso de aprendizaje,
todos los conceptos relacionados con esta
estructura o red mental se pueden ver
afectados o modificados en el tiempo. Como
hemos dicho anteriormente, el aprendizaje
precede al desarrollo, de manera que el
dominio inicial de una operación mental
significa que el proceso evolutivo tan sólo ha
comenzado y proporciona el impulso y la base
para procesos internos que pueden ser lentos
y muy complejos. Todos estos cambios
afectan, necesariamente, a la personalidad del
sujeto. La construcción de sistemas de
significados sociales supone traducir estos
contenidos en comportamiento social.
Para asegurar un aprendizaje, hay que aplicar
los nuevos conceptos a problemas o a
situaciones proporcionales a las capacidades y
posibilidades de los alumnos. Un buen
aprendizaje de geografía, por ejemplo, se tiene
que reflejar en una forma más adecuada de
resolver los problemas sobre la localización,
la organización, la dinámica y la
interpretación de las cuestiones referentes al
espacio humanizado. La aplicación de estos
aprendizajes ha de suponer más adecuación y
eficacia en la solución de las cuestiones como
resultado de un mayor dominio de los
conocimientos y de la práctica. Por ejemplo, si
el alumno ha comprendido la importancia del
sector terciario, ya no definirá las ciudades
como centros industriales y si comparte una
concepción democrática de la sociedad,
valorará la relevancia de la participación en
los procesos electorales.
Modelo de instrucción diseñado para
promover el cambio conceptual, según
Driver, 1986.
EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________
121
Driver, Rosalind et al., "La tierra en el
espacio", en
Dando sentido a la ciencia en secundaria.
Investigaciones sobre las ideas de los
niños,
Madrid, Visor (Aprendizaje, 133), 1999, pp.
215-222.
LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________
122
LA TIERRA
Varios estudios han investigado las ideas de
los niños sobre la Tierra como un cuerpo en
el espacio. Nussbaumm' y Baxter' informan de
una posible progresión de ideas entre niños
norteamericanos, israelíes e ingleses, desde
una Tierra plana con un cielo limitado y una
visión absoluta de <abajo>, hasta una Tierra
esférica rodeada por el cielo en la que
«abajo>, esta dirigido hacia su centro. Estos
resultados son apoyados por los estudios de
niños nepalíes de Mali y Howe y de niños
californianos de Sneider y Pulos. El trabajo
de Vosniadou y Brewer con niños griegos y
nortearnericanos también cita muchas
explicaciones similares.
Las ideas identificadas por Nussbaum, Baxter
y Vosniadou y Brewer están resumidas en la
Figura 24.1 que muestra como ideas
similares encontradas por los diferentes
estudios parecen representar las etapas de
una secuencia evolutiva.
Vosniadou y Brewer señalan que algunos
niños pensaban que había dos Tierras -una
plana en la que vivimos y una esférica en el
espacio. Además, aunque muchos niños
pensaban que la Tierra era redonda, a los 8
y 9 años pensaban que era redonda como
un plato y que tenía un borde. Nussbaum'
sugiere que el progreso conceptual tiene
lugar con la edad o con la escolarización, de
forma que la mayoría de los sujetos de 8 y
10 años tenían la idea más primitiva N1, la
mayoría de los de 12 años tenían las ideas
N2 o N3 y la mayoría de los de 14 tenían
las ideas N4 o N5 (Figura 24.1). Baxter
sugiere que la idea B3 es la que tienen la
mayoría de los niños mientras que la
visión científicamente aceptada B4 es
utilizada por menos del 20 por 100 incluso
a los 16 años. Cuando Nussbaum y
Sharoni-Dagan evaluaron una unidad
didáctica para alumnos de 8 años,
observaron que, mientras que antes de la
enseñanza el 12 por 100 de los alumnos
tenía las ideas N4 y N5, después las tenían
el 42 por 100.
LA TIERRA EN EL ESPACIO
LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________
123
Fig. 24. I. Las ideas de los niños sobre la
forma de la Tierra, el cielo v la dirección de
«abajo>
Clave: N1-N5: progresión de ideas señalada
por Nussbaum.
B1-B5: progresión de ideas señalada
por Baxrer.
EL DIA Y LA NOCHE
Vosniadou y Brewers, Baxter y Klein
estudiaron las ideas de los niños sobre por
que oscurece de noche. Sugieren un
desarrollo de sus ideas con la edad, desde
razones más directamente observables a
aquellas que implican movimientos
astronómicos. (Los dos últimos estudios
señalan también que muchos niños
pequeños consideraban al sol como
animado) las nociones del día y de la noche
de los niños podrían considerarse que
encajan en cuatro bandas de pensamiento,
como muestra la figura 24.2
Fig. 24.2. Ideas de los niños sobre por que
oscurece por la noche.
El estudio de Sadler con sujetos
norteamericanos de 14 años" identifica la
diversidad de ideas que tienen respecto a
la causa del día y la noche. Señala que,
aunque más de la mitad de los
estudiantes entrevistados habían hecho o
estaban haciendo un curso de un año, del
cuál un trimestre era astronomía, estos
estudiantes no parecían tener la visión
correcta más a menudo que los otros
alumnos pero utilizaban muchos más
términos científicos en sus explicaciones.
Baxter- identificó seis ideas sobre el día y la
noche y en la Figura 24.3 se muestra la
frecuencia de aparición. Parece que a las
edades de 15 y 16 años muchos siguen
manteniendo teorías de cobertura y teorías
orbitales para el día y la noche.
LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________
124
Fig. 24.3. La frecuencia, con la edad, de las ideas de los
alumnos sobre el día y la noche.
Fuente: J. Baxter, <Children's understanding of
familiar astronomical events>, International
Journal of Science Education 1 1 (número
especial): 502-13.
LA TIERRA, LA LUNA Y EL SOL
Aunque se han realizado pocos trabajos
sobre las opiniones de los niños respecto al
sistema solar como un todo, tres estudios
han examinado las ideas sobre la relación
entre la Tierra, el Sol y la Luna. Vosniadou y
Brewer observaron un cambio de las ideas
de los niños con la edad, desde un sistema
solar centrado en la Tierra a un sistema solar
centrado en el Sol. Sin embargo, los niños
estaban mucho menos seguros de la posición
de la Luna incluso a una edad mayor.
Jones et al. investigaron las ideas de niños
de Tasmania sobre el tamaño, la forma y las
relaciones de la Tierra, el Sol y la Luna.
Encontraron también datos de un cambio
desde el pensamiento centrado en la
Tierra al centrado en el Sol, señalando los
cinco modelos diferentes que se muestran en
la Figura 24.4.Las ideas de los niños sobre
las formas de la Tierra, el Sol y la Luna
parecían cambiar con la edad: los niños más
pequeños sugerían formas bidimensionales o
tridimensionales no esféricas y los niños de
más edad escogían esferas. En cuanto a lo
que se refiere a los tamaños relativos del
Sol, la Luna y la Tierra, no habla tendencia
aparente hacia una comprensión correcta
entre los niños de más edad y eran muchas
menos las chicas que los chicos que elegían
el modelo
Fig. 24.4. Modelos del pensamiento de los niños
LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________
125
sobre la relación entre el Sol, la Luna y la Tierra.
Fuente: B. L. Jones, P. P. Lynch y C. Reesink,
<Children's conception of the Earth, Sun a Moon-,
International Journal of Science Education,
9(1): 43-53.
Sadler observó una falta de comprensión
tanto de los tamaños relativos como de las
distancias relativas que separan la Tierra, el
Sol y la Luna. La mayoría de los alumnos
dibujaban a los tres del mismo tamaño o
entre la mitad o el doble del diámetro del
otro, y el Sol y la Luna los dibujaban
alejados de la Tierra entre uno y cuatro
diámetros terrestres. Estas concepciones
erróneas, sugiere Sadler, pueden ser
aumentadas, o incluso causadas, por los
modelos utilizados en las aulas o por los
diagramas de los libros, en los que no se usa
la escala verdadera para el tamaño y la
distancia.
LAS FASES DE LA TUNA Y LOS ECLIPSES
Baxter ha investigado las ideas sobre las
fases de la Luna. Señala cinco ideas, incluida
la visión científica. Las cuatro nociones
alternativas implican el tapar la Luna (o
formar una sombra sobre ella) con objetos
cada vez más distantes (Figura 24.5)
Fig. 24.5. Ideas de los niños sobre las causas de las
fases de la Luna.
Fuente: J. Baxter, a Children's understanding of
familiar astronomical events. International
Journal of Science Education, 11 (número
especial ).502-13.
La figura 24.6 muestra la frecuencia, según
la edad, de las ideas que identificó Baxter y
el predominio de la idea de la <sombra de
la Tierra> entre los sujetos de 16 años.
LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________
126
Fig. 24.6. La frecuencia, con la edad, de las
explicaciones de los alumnos sobre las fases de la
Luna.
Fuente: J. Baxter, « Children's understanding of
familiar astronomical events-, International
Journal of Science Education 11 (Número
especial): 502-13.
Los resultados de Baxter son apoyados por
Sadler quien encontró que el 37 por 100 de
su muestra atribuía las fases de la Luna a
que la sombra de la Tierra tapaba a la Luna.
Targon encontró que un 65 por 100 de su
muestra de estudiantes universitarios no
conocía las fases de la Luna, y un 23 por 100
más, sólo parcialmente; el 6 por 100 tenia
la noción correcta y el 8 por 100 tenía una
noción «alternativa> tipo eclipse.
LOS CAMBIOS EN EL AÑO
Investigando las explicaciones sobre el frío
en el invierno, Baxter observó una tendencia
relacionada con la edad en las ideas de los
niños: desde explicaciones que implicaban
objetos más cercanos y familiares a
explicaciones que implicaban objetos más
distantes y menos tangibles, y también el
movimiento de edades, era que la
distancia desde la Tierra al Sol es la
causa de las estaciones. Muchos niños
creían que la Tierra esta más cerca del
Sol en el verano que en el invierno y que
esto justifica el tiempo más caluroso en el
verano. Esta idea también era observada
por Sadler". La frecuencia según la edad
de las ideas sobre la causa de las
estaciones que identificó Baxter se
muestra en la Figura 24.7
Fig. 24.7. La frecuencia, con la edad, de las
explicaciones de los alumnos sobre las
estaciones.
Fuente: J. Baxter, Children's understanding of
familiar astronomical events, International
Journal of Science Education I I (Número
especial): 502-13.
LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________
127
EL SISTEMA SOLAR Y MAS ALLÁ
Lightrnan et al encontraron que sólo el 55
por 100 de los adultos pensaba en el Sol
como una estrella y que el 25 por 100
pensaba que era un planeta. Estos
investigadores señalan que la alfabetización
astrológica está <enlazada con las
instituciones y valores sociales, además de
con la educación>, siendo la gente más
joven, los hombres y la gente con más
formación la que tiene mayor
conocimiento astronómico.
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________
128
2.1 Espacio
QUÉ. CÓMO ENSEÑO-EVALÚO
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________
129
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________
130
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________
131
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________
132
HABILIDADES GRAFICAS
9-11 años
Al finalizar la Primaria hacia los 11 años los
niños deberían ser capaces, normalmente, de:
21. Delinear los puntos fundamentales de
la rosa de los vientos.
22. Expresar direcciones en grados: 45°, 90°,
135°, etc.
23. Indicar direcciones en la vecindad.
24. Alinear un mapa de la escuela y de la
vecindad mediante la brújula y
edificios existentes (iglesia, casas
señaladas, etc.).
25. Encontrar direcciones y localizaciones
usando la brújula.
26. Orientar un mapa a gran escala
(1:1.250 o 1:2.500), usando edificios
como puntos de referencia.
27. Relacionar posiciones en el terreno con
la localización sobre un mapa a gran
escala.
28. Usar una cuadricula para localizar
puntos.
29. Dar cuatro referencias a una malla dando
direcciones latitudinales y longitudinales.
30. Dibujar un piano de la clase y/o el edificio
escolar.
31. Identificar y nombrar las salas en un
piano de la escuela preparado por el
profesor.
32. Realizar medidas en mapas a gran
escala del área local (1:1.250, 1:2.500
6 1:10.000).
33. Medir las distancias en línea recta entre
dos puntos de mapas.
34. Medir distancias sinuosas a lo largo de
rutas entre dos puntos señalados sobre
mapas de escalas cada vez más
pequeñas.
35. Comparar símbolos para la misma
característica sobre mapas de escalas
cada vez más pequeñas.
36. Darse cuenta de que el grado de
generalización en los mapas aumenta con
la disminución de la escala.
37. Apreciar que algunos símbolos sobre
mapas de escalas más pequeñas no
guardan proporción con el tamaño de los
objetos que representan.
38. Identificar rasgos del área local sobre
una fotografía aérea oblicua de baja
altura.
39. Realizar un modelo a escala de una
parte del área local mostrando los
cambios y los edificios.
40. Dar localizaciones sobre mapas de atlas
usando la latitud y la longitud.
11-13 años
Hacia los 13 años los alumnos deberían ser
capaces normalmente de:
41. Orientar un mapa a escala 1:25.000 d
1:50.000 con ayuda de la brújula y de
elementos de referencia destacados.
42. Establecer coordenadas sobre mapas
a escala 1:25.000 y 1:50.000.
43. Medir distancias en línea recta sobre
mapas a escala 1:25.000 y 1:50.000.
44. Medir distancias sinuosas sobre mapas
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________
133
a escala 1:25.000 y 1:50.000.
45. Describir una ruta sobre un mapa a
partir de enunciados que dan
direcciones y distancias.
46. Seguir una ruta en el terreno usando un
mapa y enunciados que dan direcciones
y distancias.
47. Identificar y dibujar signos
convencionales usados en mapas a
escala 1:25.000 y 1:50.000.
48. Compilar una clave para ilustrar
puntos clasificados o agrupados, líneas
y áreas de características especificas
representados en mapas a escala
1:25.000 y 1:50.000.
49. Moldear un modelo en plastilina y
dibujar curvas de nivel sobre él,
sumergiéndolo en agua a intervalos
regulares.
50. Construir un mapa de relieve a
partir de un mapa de curvas de nivel.
51. Leer alturas en un mapa de curvas de
nivel y calcular las alturas intermedias.
52. Dibujar un perfil en un mapa con curvas
de nivel.
53. Calcular la exageración vertical en un
perfil longitudinal.
54. Calcular el gradiente medio entre dos
puntos de un mapa.
55. Calcular áreas aproximadas en los
mapas usando mallas cuadriculadas
superpuestas.
56. Identificar rasgos simples del relieve a
partir de un mapa de curvas de nivel,
tales como valles, picos, colinas, lomas,
etc.
57. Dibujar y/o comentar un bosquejo de
un paisaje a partir de una fotografía.
58. Correlacionar una fotografía aérea
oblicua con un mapa a gran escala del
área local.
59. Describir un paisaje rural o urbano
usando de forma combinada los datos
observados en un mapa y en una
fotografía.
60. Extractar información de mapas temáticos
incluidos en atlas, como por ejemplo mapas
de relieve o de población.
13-16 años
Al finalizar la Secundaria hacia los 16 años
los alumnos deberían ser capaces
normalmente de:
61. Hacer generalizaciones sobre la altura
de un terreno en mapas a escala
1:25.000 y 1:50.000.
62. Identificar las divisiones generales del
relieve en un paisaje y describir rasgos
específicos en él.
63. Describir la configuración de vertientes
seleccionadas en términos de cóncavo,
convexo y uniforme.
64. Subdividir en cuencas de avenamiento
o cuencas fluviales el área mostrada en
un mapa a escala 1:25.000 6 1:50.000.
65. Describir la configuración de los valles en
una cuenca fluvial.
66. Describir la naturaleza y la
disposición de ríos y arroyos en una
cuenca fluvial.
67. Realizar generalizaciones sobre la
localización y distribución de la
población que aparece en mapas de
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________
134
escala 1:25.000 y 1:50.000.
68. Describir el emplazamiento, situación,
forma y función de pequeños núcleos
de población que aparecen en mapas
a escala 1:25.000 y 1:50.000.
69. Describir la estructura de las
comunicaciones que aparecen en un
mapa en términos de tipo, densidad y
dirección.
70. Relacionar los tipos y la estructura de
las comunicaciones con las
características del relieve y de la red
fluvial.
71. Relacionar las actividades humanas
con las condiciones del medio físico
que aparecen en un mapa.
72. Comparar los rasgos físicos y humanos
que aparecen en diferentes partes del
mapa.
73. Dibujar y comentar un mapa
esquemático para ilustrar información
espacial seleccionada.
74. Dibujar sobre el terreno un bosquejo de
un paisaje rural o urbano y comentarlo.
75. Correlacionar rasgos de una fotografía
aérea oblicua con los rasgos
correspondientes en el mapa.
76. Describir un paisaje usando los
datos combinados de un mapa y una
fotografía aérea.
77. Usar los datos combinados de un mapa y
una fotografía aérea para inferir la
actividad humana que se desarrolla en un
área.
78. Construir un modelo del paisaje a partir de
un mapa y señalar en él rasgos
seleccionados.
79. Relacionar información de un mapa
a escala 1:25.000 ó 1:50.000 con la
información que aparece en un mapa
temático de un atlas.
80. Correlacionar la información de dos o más
mapas temáticos de un atlas, como por
ejemplo, los mapas de relieve y
vegetación.
16-19 años
Cuando finalizan el bachillerato hacia los 19
años los estudiantes deberían ser
normalmente capaces de:
81. Identificar patrones de relieve en mapas
topográficos y sugerir los orígenes de
las formas superficiales.
82. Identificar las redes de avenamiento en
mapas topográficos y sugerir las
razones de dichas disposiciones.
83. Establecer una jerarquía en los cursos
fluviales y calcular índices de
bifurcación en la cuenca.
84. Determinar sobre un mapa el área de la
cuenca fluvial y calcular la densidad de
avenamiento en la cuenca.
85. Leer mapas geológicos y relacionar los
estratos rocosos con el relieve y el
avenamiento en mapas topográficos.
86. Leer mapas de suelos y relacionar tipos y
asociaciones de suelos con el relieve y el
avenamiento en mapas topográficos.
87. Identificar las pautas de utilización del
suelo en mapas de uso del suelo y
sugerir las razones que pueden existir
para explicar las disposiciones que
aparecen.
88. Relacionar estratos rocosos que aparecen
en mapas geológicos con los tipos y
QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________
135
asociaciones de suelos en mapas edáficos.
89. Relacionar patrones de utilización de suelo
en mapas de uso del suelo con el relieve
y el avenamiento en mapas
topográficos.
90. Relacionar los estratos rocosos en
mapas geológicos con patrones de
utilización del suelo en mapas de uso del
suelo.
91. Relacionar tipos y asociaciones de suelos
en mapas edáficos con patrones de
utilización de suelo en mapas de uso
del suelo.
92. Analizar un patrón de uso del suelo
agrícola con ayuda de un modelo teórico,
como, por ejemplo, el modelo de von
Thunen.
93. Analizar patrones de utilización de suelo
urbano con ayuda de un modelo teórico,
como, por ejemplo, el modelo de
Burgess.
94. Analizar datos en un mapa usando
técnicas de muestreo y determinar la
fiabilidad de los resultados,
calculando, por ejemplo, el error
estandar.
95. Analizar la distribución de la
población en un mapa usando
técnicas estadísticas, como, por
ejemplo, la técnica del vecino más
próximo.
96. Calcular índices estadísticos como
medida de relación entre variables
específicas en un mapa, usando, por
ejemplo, coeficientes de correlación.
97. Aplicar pruebas estadísticas, por
ejemplo la ji cuadrado, como medidas
de relación entre variables específicas.
98. Relacionar fotografías aéreas oblicuas
con varios tipos de mapas para
interpretar rasgos en ellos.
99. Relacionar fotografías aéreas verticales
con varios tipos de mapas para
identificar rasgos en ellos.
100. Presentar en un mapa datos espaciales,
como por ejemplo, distribuciones de
puntos, líneas y superficies,
realizando mapas de puntos.
Fuente: BOARDilMA:N. D.: Graphicacy and
Geography Teaching. 1983. pags. 169-
173.
LA GENERALIZACION DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN EL SIGLO XIX________
136
BLOQUE III
LAS FORMAS DE
ENSEÑANZA DE LA
ASIGNATURA EN LA
ESCUELA SECUNDARIA
Y EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO
GEOGRÁFICO EN LOS
ADOLESCENTES
Arroyo Ilera, Fernando, "La generalización de la
enseñanza de la Geografía en el siglo XIX", en
Antonio Moreno Jiménez y María Jesús Marrón
Gaite (eds.), Enseñar geografía. De la teoría a la
práctica, Madrid, Síntesis (Espacios y sociedades,
serie general, 3), 1995, pp. 43-44.
Desde principios de la Edad Moderna, por lo
menos, la Geografía ha tenido siempre una
clara función educativa, compatible, no
obstante, con sus otras finalidades como
saber práctico y aplicado al servicio del
Estado, pero no menos importante que
estas. Una función pedagógica de cara a toda
la sociedad y no sólo a los expertos que la
cultivaban y necesitaban de su conocimiento:
viajeros, cartógrafos, administradores, etc.;
y sobre todo, una función educativa dirigida
a los estudiantes en la etapa de formación.
Así, como ya señalaron Capel y Urteaga
(1986), "ha estado presente con continuidad,
y casi siempre con autonomía, en la
enseñanza primaria de todos los países
europeos". Ello es debido fundamentalmente
a dos razones: primero, la misma naturaleza
del estudio geográfico, tanto de la
descripción cronológica como de la
explicación espacial, de gran interés para
cualquier forma de educación; en segundo
lugar, la trascendencia que la Geografía ha
tenido para numerosas corrientes
pedagógicas, desde Commenio a Pestalozzi,
pasando por el mismo Rousseau, que
basaban su método en la educación natural,
en contacto con el medio y en interacción con
él.
LA GENERALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN EL SIGLO XIX
LA GENERALIZACION DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN EL SIGLO XIX________
137
A pesar de ello, hasta el siglo XIX no es
posible hablar de una relativa generalización
de su enseñanza, pues aunque la
Geografía tuviera ese reconocimiento
pedagógico, la educación, o lo que hoy
entendemos como tal, lo era sólo para las
elites rectoras de la sociedad y, por ello,
quedaba reducida a unos pocos- Por el
contrario, el nuevo régimen burgués va a
sentir nuevas necesidades de conocimientos
geográficos y, a la vez, va a establecer otro
modelo de educación coherente con la
sociedad que propugna. La enseñanza de la
Geografía, junto a la de la Historia –a la que
cada vez aparece más unida-, va a adquirir
lo que podríamos llamar una nueva función
pedagógica aplicada: constituir el armazón
básico de las ideas y conceptos para ser "un
buen ciudadano y un buen patriota", es
decir, una especie de "catecismo laico",
como significativamente dijera J. Levy.
Para Lacoste, este planteamiento surge
primero en Prusia, a mediados del siglo XIX, y
después de 1870 se extiende por Francia y
otros países del occidente europeo
(Lacoste, 1986, 25). Lo más significativo es
que, por vez primera, la enseñanza de esta
geografía no va dirigida sólo a las elites, ni a
los dirigentes, o futuros dirigentes, del
Estado, ni tampoco es la Geografía técnica
de los militares, ni la practica y
enumerativa de las administraciones
postales. Y aunque su difusión vaya a seguir
siendo, durante años, bastante reducida, es
posible hablar ya de una "Geografía para
todos" (Capel, 1985). En realidad, se
trataba de una Geografía académica, de
profesores, liceos o institutos, dirigida a las
clases medias de la población, a los futuros
ciudadanos, fundamentalmente en la etapa
media de su formación, lo que supone ya
todo un cambio de la filosofía educativa. Es
el primer esfuerzo por generalizar la
Geografía y por hacerla llegar mas allá de
los meros expertos, que la manejaban con
una finalidad simplemente instrumental. El
que los destinatarios siguieran siendo los
miembros de un reducido grupo social no
disminuye la importancia de este cambio de
enfoque. Desde entonces, Geografía y
Educación empiezan a ser elementos
íntimamente relacionados, desde la escuela
a la universidad. Y lo más importante es que
esta dimensión educativa, y la necesidad de
formar profesores para su impartición, va a
ser una de las razones de la
institucionalización universitaria de nuestra
disciplina.
Como consecuencia de este enfoque, la
enseñanza de la Geografía tuvo, hasta hace
poco, un acusado carácter descriptivo y
regional, primando el estudio del propio país,
o mejor de la nación, y abordando el del
resto del mundo con un marcado carácter
eurocéntrico. Lógica consecuencia de ello
fue una Geografía unida a la Historia,
frecuentemente subsidiaria de la misma,
siempre indecisa entre esta disciplina, las
Ciencias Naturales y su propia autonomía.
"Una especie de hermana pequeña y
auxiliar de la Historia" (Bosque, 1956,
115). Así, una circular del Ministerio de
Fomento de 1861, entonces con
competencias en educación, definía
admirablemente este carácter y los
contenidos de la enseñanza geográfica
vigentes, a rasgos generales, hasta 1970:
"la cátedra de Geografía será de muy
sucintas nociones en la parte astronómica y
en la física y se extenderá a la política y
descriptiva, al conocimiento de las partes del
mundo, en particular de Europa y
especialmente de España, sus antiguas y
actuales posesiones, con practica y ejercicio
LA GENERALIZACION DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN EL SIGLO XIX________
138
continuo sobre los mapas" (Capel, 1985, 54).
Como puede verse, una sucinta referencia a
los aspectos físicos y matemáticos, una
amplia atención a lo histórico-descriptivo, con
una intencionada jerarquización de Los
contenidos: España, Europa y colonias; sin
olvidar, al final, una recomendación sobre la
metodología cartográfica. Con ligeras
diferencias, cambiando la distribución por
cursos y la profundidad de los contenidos
ésta ha sido la Geografía enseñada en
escuelas, colegios e institutos durante más
de un siglo (Capel, Sole y Urteaga, 1988).
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
139
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA
ENSENANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
1. INTRODUCCIÓN.
El lanzamiento del Sputnik soviético en
1957, desencadenó, primero en EU y más
tarde otros países de Occidente, un
movimiento por la renovación de la
enseñanza de las ciencias naturales en
todos los niveles de la educación.
La contienda político-militar entre los dos
bloques sociales, lidereados por EU y la
URSS, hizo patente la necesidad de impulsar
el desarrollo científico y tecnológico. A partir
de entonces, se destinaron recursos
económicos y humanos sin precedentes para
promover la formación científica entre la
población. Estos recursos fueron canalizados
básicamente hacia la producción de nuevos
materiales didácticos de ciencias naturales.
En la realización de estos proyectos, se
llevo a cabo un debate entre científicos y
psicólogos en torno a la estructura de las
disciplinas, el aprendizaje del alumno, los
métodos de enseñanza y las
características del desarrollo de la ciencia.
Las concepciones debatidas se
sustentaban, explícita o implícitamente, en
diferentes posturas epistemológicas,
psicológicas, de política científica y de teoría
educativa [1].* El propósito de este trabajo
es dar cuenta de algunas de las posturas
teóricas más importantes desarrolladas
en este campo, de ciertos aspectos
relevantes del debate acerca del aprendizaje
del alumno y de las propuestas didácticas
derivadas de éste. Con esta revisión no
es posible, ni se pretende, abarcar todas
las corrientes que han influido en los
modelos de investigación y desarrollo de
enseñanza de la ciencia, por lo que me
limito a describir algunos de los aspectos
que desde mi punto de vista son más
significativos. Comienzo por exponer el
aspecto innovador, quizás más importante,
de las propuestas de educación científica
en los años sesenta: el aprendizaje por
descubrimiento.
2. APRENDIZAJE POR
DESCUBRIMIENTO.
La concepción de aprendizaje por
descubrimiento fue difundida principalmente
por Jerome Bruner en su libro El Proceso de
la Educación, publicado en 1963. En este
libro, Bruner parte de la premisa de que la
actividad intelectual es la misma en la
frontera de la ciencia que en el aula de
tercer grado, y sostiene que el
descubrimiento es la correlación entre las
estructuras de la disciplina o de un
fenómeno exterior al sujeto y las estructuras
intelectuales de éste. El psicólogo, de
orientación cognoscitivista, consideraba, en
este trabajo, que los fundamentos de
cualquier materia pueden enseñarse a
cualquier persona de cualquier edad en
alguna
INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
NATURALES
MA. ANTONIA CANDELA M.
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
140
1 En EU se impulso una reforma global del
sistema educativo con el objetivo de aprovechar
a máximo los recursos intelectuales que
permitieran impulsar un período de nuevo
progreso. En 1960 la Conferencia General
de la UNESCO, consideró a la educación como
un factor de desarrollo y promovió misiones
educativo-económicas en países
subdesarrollados para formar expertos
que promovieran innovaciones
educativas.
* En esta edición se respetan las
características con que apareció
originalmente el trabajo. Entre corchetes
aparecen las referencias bibliográficas, aparte
de las notas de pie de página.
i
forma, y que el niño puede captar, desde las
primeras etapas de desarrollo, las deas
básicas de la ciencia.
En El Proceso de la Educación, el autor
sostiene que la formación científica tiene una
relación estrecha con la transmisión de la
estructura de la disciplina científica que se
pretende enseñar, lo cual permite hacer
transferencia de los principios y actitudes
científicas (que son parte de las ideas básicas)
a nuevas situaciones. Se entiende que la
estructura se forma a partir de las relaciones
que se establecen entre los fenómenos, y
se plantea que para captar la estructura de
un tema es necesario comprender las relaciones
entre sus partes y la forma como se vincula
con otros temas afines. El aprendizaje de la
estructura pasa por la intuición de las ideas
básicas de la disciplina, mismas que
posteriormente pueden ser formalizadas y
manipuladas. Estas ideas básicas son tan
sencillas como poderosas, por lo que el plan de
estudios debe plantear los conceptos
importantes de cada disciplina lo antes posible
y elaborar en espiral alrededor de estos temas
y principios. Por intuición Bruner entiende la
capacidad de producir conjeturas, hipótesis,
formulaciones plausibles y conclusiones
provisionales; y para desarrollarla hay que
enfrentar a los alumnos a la realización de
actividades en las que pueden encontrar
incongruencias entre lo que piensan y lo que
observan. Los alumnos pueden resolver estas
incongruencias "descubriendo" un nuevo
concepto, mismo que puede coincidir con las
"ideas básicas de la ciencia".
Bruner ponía énfasis en el proceso de
descubrimiento como un objetivo de la
enseñanza mucho más importante que el
aprendizaje de respuestas "correctas". Para
el, la calificación y el hincapié en las
respuestas "correctas" inhiben el pensamiento
intuitivo y la actividad intelectual creativa de
los alumnos. Sugiere, así, la conveniencia de
aceptar la gama de respuestas alternativas
frente a las expectativas de una sola opción
que limitan el desarrollo intelectual del
educando.
El desarrollo intelectual se caracteriza por la
reciente capacidad para considerar varias
alternativas simultáneamente, por la
creciente independencia de la reacción
respecto a la naturaleza inmediata del estímulo
(...) El desarrollo intelectual entraña una
creciente capacidad para explicarse y explicar
a los demás mediante palabras o símbolos lo
que uno ha hecho o va a hacer (...) El desarrollo
intelectual depende de una relación sistemática
y contingente entre el profesor y el alumno[2].
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
141
En el proceso de aplicación práctica de
estas tesis existió mucha ambigüedad, en
particular cuando se pasaba de la teoría a la
elaboración de materiales didácticos. Algunos
materiales utilizaron el "aprendizaje por
descubrimiento" como un método de
instrucción frente al método "tradicional",
"expositivo" o "guiado"; otros, lo utilizaron
como, objetivo de la enseñanza: "aprender a
descubrir", confrontándolo con la enseñanza
de contenidos y de la estructura de la materia.
Se planteó también como el cambio interno
que debe ser promovido en el alumno, en vez
de impulsar sólo el aprendizaje de conductas
que se adquieren en un proceso guiado desde
el exterior, como sostienen los conductistas.
2 Estamos hablando de uno de los psicólogos
cognitivos intelectualmente más activos de las
últimas décadas, cuyas posturas han tenido
una interesante evolución que no es objeto de
este trabajo analizar. Por eso nos referimos
solamente a las concepciones que Bruner
tenía en ese período y que influyeron sobre el
movimiento renovador de los años sesenta.
En la práctica, el objetivo fundamental de
la enseñanza de la ciencia dentro de
corriente de "aprendizaje por
descubrimiento", ha sido el de la
enseñanza del "método científico" a partir del
desarrollo de actividades experimentales
dirigidas a que los alumnos descubran, de
manera autónoma e inductiva, los conceptos
científicos. Esta posición, que modificaba los
planteamientos de Bruner, pretendió superar
la enseñanza tradicional centrada en la
transmisión verbal de los contenidos científicos
por parte del maestro.
Desde el inicio de la puesta en práctica de los
nuevos currícula se encontró, en diversos
trabajos de seguimiento y evaluación, que
estos tenían un efecto muy pobre sobre el
trabajo, escolar, lo cual era aún más
evidente cuando se analizaban estos
resultado a la luz de las expectativas que
se habían creado. Surgió así la necesidad de
estudiar detenidamente tanto los
planteamientos teóricos como la forma de
implementarlos y las concepciones en las que
se apoyaban. Las primeras revisiones
sugirieron modificaciones en la forma de
presentación y en la selección de los
contenidos que se iban a enseñar, siguiendo
la idea de que las propuestas didácticas
fueran capaces de atraer el interés del
educando.
A partir de estas revisiones, se produjeron
currícula alrededor de "núcleos de interés,
de los alumnos. Se generalizó una corriente,
que tuvo una presencia importe en los años
setenta, que destacaba la necesidad de que el
material elaborado tuviera un enfoque
interdisciplinario. Más tarde, en los años
ochenta, también adquirieron cierta
importancia las propuestas que organizaban el
contenido en torno a los problemas que surgen
de la relación entre la ciencia y la sociedad.
Sin embargo, se encontró que estas
diferencias en la estructura, en el lenguaje y
en la forma de presentación del contenido no
producían cambios sustanciales en el trabajo
escolar ni tampoco lograban, como era uno de
sus objetivos, desarrollar actitudes más
positivas de los alumnos hacia la ciencia. La
elaboración de material didáctico para los
maestros, las modificaciones en la redacción
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
142
de los objetivos educativos, el desarrollo de
diversos proyectos de capacitación para
maestros y la utilización de nuevos medios
técnicos para presentar el material (videos,
folletos, equipos de experimentación, y más
recientemente, las computadoras) tampoco
parecían producir resultados significativamente
distintos entre los proyectos de "aprendizaje
por descubrimiento" y los de enseñanza
expositiva o de aprendizaje guiado
[1,3,4,5,6,7]. Se empezó a pensar que era una
falsa polaridad la que se había presentado
entre el "aprendizaje por descubrimiento" y el
"aprendizaje guiado", característico de las
concepciones conductistas [8].
El trabajo de Yager y Penich [9], producto de
una revisión de gran magnitud realizada en
1977 en EU, sintetiza las conclusiones de
una evaluación nacional encargada por la
National Science Foundation.3 Entre los
resultados más interesantes de este trabajo
se encuentran los siguientes:
3 Esta evaluación se apoyó en tres estudios:
uno que recogió toda la literatura sobre la
enseñanza de la ciencia elaborado en EU del
57 al 75; otro sobre currícula y métodos de
enseñanza; obtenido de la aplicación de
cuestionarios a maestros, administradores y
personal escolar en todo el país y el último
sobre observaciones de clase en 11 centros de
enseñanza básica, representativos de
diferentes comunidades.
- 90% de los maestros de ciencias
naturales utilizan un libro de texto el 90%
del tiempo.
- La exposición del maestro, la lectura del
libro y la recitación posterior por parte de
los alumnos siguen siendo las formas
fundamentales de instrucción.
- Las actividades experimentales se limitan a
ejercicios y prácticas de verificación de la
información dada por el libro o por el
maestro.
- Se siguen evaluando repetición de
contenidos, vocabulario, definiciones,
fórmulas, leyes, etcétera.
- La ciencia en la escuela no retoma las
ideas ni la experiencia extraescolar de
les alumnos.
- La enseñanza de la ciencia no tiene
incidencia sobre lo que los alumnos piensan
ni sobre lo que hacen.
Estas apreciaciones coinciden con las de
Ausubel [3], quien afirma:
Como los términos laboratorio y método
científico se volvieron sacrosantos (...), los
estudiantes fueron obligados a remedar los
aspectos exteriores, conspicuos e
inherentemente triviales del método científico
(...) En realidad, con este procedimiento
aprendieron poco de la materia y menos aún
del método científico.
En otros países se obtuvieron conclusiones
semejantes, por lo que a finales de los años
setenta ya se hablaba del "fracaso" del
movimiento renovador, mismo que no logró
impulsar una formación científica, donde los
alumnos desarrollaran actitudes científicas y
pusieran en práctica el "método científico".
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
143
3. LA CRÍTICA AL EMPIRISMO.
Al tratar de explicarse las razones de lo que se
llamó el "fracaso" de las innovaciones en la
enseñanza de las ciencias naturales, se
generalizó gradualmente la conciencia de que
existen problemas que no estaban siendo
considerados.
Desde la sociología, se cuestionó la pretensión
de que la modificación de uno solo de los
múltiples factores que intervienen en el
proceso educativo, como es, en este caso, el
material didáctico, pudiera producir cambios
en una dirección predefinida, sin tomar en
cuenta las resistencias del propio sistema y la
tendencia a la reproducción de las prácticas
dominantes [10].
Estudios sobre las concepciones de los
alumnos [11], mostraban que, a pesar de su
paso por la escuela e incluso hasta después de
una formación científica de nivel superior los
alumnos mantenían concepciones sobre los
fenómenos físicos distintas a las que
manejaba escolarmente. Esto fue
convenciendo a los especialistas en
enseñanza de la ciencia de la necesidad de
una revisión a fondo de los planteamientos
educativos sustentados en años anteriores.
Paralelamente, se empezó a cuestionar el
enfoque epistemológico empirista en el que
se apoyaban las propuestas de "aprendizaje
por descubrimiento" [13,6], para explicar
por que no era posible que estos proyectos
operaran como se proponía. Sin entrar a fondo
en el debate contra el empirismo, plantearé
a continuación algunos de los postulados
básicos de esta concepción que han sido
debatidos.
En primer lugar, se puso en cuestión el mito
del cientificismo que planteaba la
superioridad del conocimiento científico sobre
otras formas de conocimiento [14] Hoy existe
un debate en este aspecto, encontrándose
incluso posiciones extremas que sostienen el
relativismo de teorías científicas alternativas
[15], argumentando que las teorías se
validan dentro de sus propios marcos de
referencia (o paradigmas) y que los distintos
paradigmas son inconmensurables, de modo
que no puede probarse que uno sea
superior a otro.
Para el empirismo, la superioridad del
conocimiento científico se basa en la
supuesta objetividad de la observación.
Según esta corriente, la observación
neutral y objetiva y la invariabilidad de los
significados de un observable son el origen
del conocimiento y aporta la evidencia que
permite refutar o validar una teoría. Así, la
observación de un fenómeno los resultados
de un experimento conducen a una
conclusión única. Este hecho haría posible el
descubrimiento autónomo e inductivo de los
conceptos científicos en el proceso educativo.
La ciencia, desde una postura empirista, es
el producto de la acumulación de respuestas
"verdaderas" que se derivan de la aplicación
del "método científico" y que, por
asociación, van formando las ideas y teorías
donde se articulan conceptos cada vez más
complejos y abstracto, Estos planteamientos
tienen fuertes consecuencias en la
enseñanza de las ciencias naturales, al
conducir a la consideración de que la
realización de los experimentos puede
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
144
llevar a los alumnos, independientemente de
su edad, de su experiencia y de su ambiente
social y cultural a una conclusión, y que ésta
debe coincidir con la que actualmente sostiene
la ciencia. De aquí la validez que se da al
trabajo individual y a la posibilidad de que
el alumno descubra, de manera autónoma,
los conceptos y las ideas científicas.
En contra del supuesto de la objetividad de
la observación, actualmente se considera
que la teoría, hipótesis, marco de referencia y
conocimientos previos que sostiene un
investigador influyen fuertemente sobre lo
que observa" [16]. Se ha encontrado que
esto también ocurre de manera muy
evidente, con los alumnos. También se ha
visto que existe un conjunto de teorías
que son compatibles con una evidencia
concreta, y se reconoce que dentro de
una teoría se hacen adecuaciones y ajustes
para explicar los contraejemplos sin que se
requiera desecharla mas que en el caso
de que ésta ya no sea capaz de
mantener la coherencia interna ni de
explicar un conjunto de fenómenos,
cuando concepciones alternativas son
capaces de hacerlo de manera más
adecuada [17,18].
Por eso se cae en el experimentalismo
cuando se asume que la experiencia
verifica o refuta de manera contundente una
hipótesis, y cuando se plantea que la
"evidencia" modifica directa e
inmediatamente las ideas, conceptos y
teorías que sostienen a la hipótesis, sin
tomar en cuenta que generalmente no se
"ve" esa evidencia y que cuando esta se
percibe, suelen ponerse en juego una serie
de recursos de argumentación para
sostener las ideas y teoría, a pesar de la
evidencia en contra.
El empirismo olvida el papel central que
juega en la ciencia la elaboración de
hipótesis diversas sobre un fenómeno, así
como la importancia que tiene el
pensamiento divergente en el trabajo
científico [19]. Además, no toma en
cuenta el carácter social y dirigido (por los
paradigmas dominantes) que ha tenido la
construcción del conocimiento científico
en la historia.
A la luz de la filosofía, la sociología y la
historia de la ciencia, en la actualidad se
reconoce que más que un proceso
progresivo, acumulativo y lineal, la historia
de la construcción científica esta llena de
equívocos, de problemas, de explicaciones
alternativas y contrapuestas sobre un
mismo fenómeno, así como de rupturas
conceptuales que cuestionan las
explicaciones previas que se tenían.
Ciertos filósofos de la ciencia, como
Feyerabend [20], sostienen que el "método
científico" apoyado en principios firmes e
invariables también es un mito. A la luz a la
historia de la ciencia "encontramos que no
existe ni una simple regla, por más
plausible y firmemente apoyada que éste
en la epistemología, que no sea violada en
un momento u otro. Se vuelve evidente que
tales violaciones no son eventos accidentales
(...) por el contrario son necesarias para
el progreso".
El trabajo de Kuhn, La estructura de las
revoluciones científicas, hace ver que la
ciencia se desarrolla en el marco de
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
145
grandes paradigmas que marcan las teorías
y concepciones que son aceptadas en un
cierto momento por la comunidad científica,
las preguntas y los problemas que se
considera válido investigar, la interpretación
que se hace de los hechos, e incluso las
reglas y los criterios que se utilizan en los
juicios y razonamientos. Kuhn plantea que
con el cambio de paradigma se realizan
verdaderas revoluciones en donde se
transforma interpretación de la realidad.
4. HACIA UNA NUEVA PROPUESTA EN LA
ENSEÑANZA DE LA CIENCIA: EL
CONSTRUCTIVISMO.
La inoperancia de los modelos de "aprendizaje
por descubrimiento" y las criticas al empirismo
condujeron, en los años ochenta,
independientemente de algunos intentos
por volver modelo de
transmisión/asimilación de conocimientos ya
elaborados [3,6,21], La emergencia de un
nuevo paradigma para la enseñanza de
las ciencias naturales sustentado en una
concepción constructivista del aprendizaje.
Si bien ya desde los años sesenta existían
varios currícula de ciencias naturales con una
orientación constructivista, sólo durante los
últimos años empezó a hacerse dominante
esta concepción en los proyectos de
desarrollo y de investigación en enseñanza
de las ciencias naturales. La relevancia que
esta adquiriendo el enfoque constructivista,
no aplica que hayan desaparecido las
tendencias empiristas; éstas siguen
teniendo importancia por ejemplo en las
propuestas impulsadas por ciertos sectores
de las autoridades educativas ubicadas
dentro de la línea de la "tecnología
educativa".
Una idea básica del constructivismo, que
desarrolló originalmente Jean Piaget en sus
trabajos sobre epistemología genética [22],
consiste en concebir que a todos los
niveles de desarrollo existen dos
instrumentos para la adquisición de
conocimientos: la asimilación de los
objetos o eventos a los esquemas o
estructuras anteriores del sujeto; la
acomodación de estos esquemas o
estructuras en función del objeto que se
habrá de asimilar. La naturaleza
asimiladora, y no simplemente registradora
del conocimiento, hace que el desarrollo
cognitivo sea un proceso interactivo y
constructivo. Interactivo porque involucra
la relación del sujeto (y sus esquemas de
asimilación) con el objeto (y sus
propiedades). El carácter constructivo del
conocimiento se refiere tanto al sujeto como
al objeto, pues ambos están en proceso de
permanente construcción y, en
consecuencia, el conocimiento siempre es
relativo a, un momento de este proceso y
es producto de la interacción entre el
sujeto y e objeto [23].
Desde el constructivismo, el aprendizaje
escolar no puede concebirse como la recepción
pasiva de conocimientos, sino como un
proceso activo de elaboración de los
mismos. Los esquemas de asimilación
involucran la acción que aparece como
origen de todo conocimiento. La acción, en
este caso, se refiere tanto a la
manipulación de materiales como a las
acciones sociales o a las acciones
internalizadas. La acción involucra: a) una
transformación física o conceptual del
objeto; b) una transformación del sujeto,
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
146
que consiste en una ampliación del
dominio de aplicación de sus esquemas
cognitivos o en una modificación de dichos
esquemas [24].
La psicología genética también cuestiona la
pretendida objetividad de la observación: "La
asimilación de los estímulos es siempre
más o menos deformante, según los
sistemas de asimilación (las estructuras
cognitivas) implicados en el proceso, lo que
provoca interpretaciones a menudo no
unívocas de un mismo observable, así
como la tendencia a deformar los datos de
la experiencia" [25]. De esta manera, los
errores no pueden entenderse como algo
que es posible evitar, sino como etapas
necesarias del proceso de construcción del
conocimiento. Además, los sujetos a
cualquier edad eslabonan representaciones,
hipótesis y teorías sobre los fenómenos
con los que interactúan; a partir de estas
concepciones, observan e interpretan la
realidad [26]. Las opiniones divergentes de
los alumnos, pueden corresponder a los
esquemas alternativos que han construido,
y éstos pueden diferir esencialmente de los
que sostiene actualmente la ciencia. En
ocasiones, se encuentra cierta relación
entre éstos esquemas alternativos y las
concepciones que han existido en la
historia el conocimiento científico.
En la ciencia, en particular en la física, los
niños elaboran modelo sobre su medio
ambiente físico. Como plantea G.
Bachelard [27], y se corrobora en las
investigaciones de Karmiloff e Inhelder
[26], estos modelos pueden constituir un
obstáculo epistemológico para acceder al
conocimiento científico. En la transición de un
estado de espíritu precientífico a un estado
de espíritu científico, para Bachelard, se
modifica la manera de aprehender la
realidad. En consecuencia, se cuestiona la
posición de Bruner acerca de que los niños
pueden intuir las ideas básicas de la
ciencia. Asimismo, se refuerza la
importancia de que el trabajo escolar
analice y parta de las concepciones de los
alumnos y tome en cuenta su pensamiento
divergente, para desarrollar dichas
concepciones, pero sin pretender que este
proceso pueda llevar, en todos los casos,
hasta las ideas, conceptos y teorías que
actualmente sostiene la ciencia.
La línea de investigación más desarrollada en
la didáctica de las ciencias en los últimos
años es el estudio de las prenociones y
nociones intuitivas de los alumnos sobre
el mundo físico, en todos los niveles de la
educación [11 12 28 29 30], así como el
estudio de su proceso "natural" de
desarrollo. Se han efectuado también
trabajos sobre las conductas espontáneas
de experimentación de los niños [25,31] y
sobre las teorías y los marcos alternativos
de referencia de los que parten los alumnos.
Se han podido ratificar, desde distinta,
perspectivas de investigación, algunos de
los descubrimientos de la psicología
genética, y se ha llegado a un cierto
consenso sobre los siguientes aspectos:
- Los alumnos construyen su propia
representación del mundo físico y
elaboran hipótesis y teorías sobre los
fenómenos que observan.
- Estas ideas no coinciden y a veces
incluso entran en contradicción con la
interpretación que tiene la ciencia.
- Estas concepciones están dotadas de
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
147
cierta coherencia interna.
- Son comunes a estudiantes de
diferentes medios y edades.
- Presentan semejanza con
concepciones que estuvieron
vigentes en la historia del
pensamiento.
- Presentan mucha resistencia a ser
modificadas con la enseñanza habitual
32].
Para tratar de superar estas dificultades, se
han desarrollado algunos modelos
alternativos, dentro de la concepción
constructivista, para la enseñanza de la
ciencia, sobre todo en el nivel medio y
superior.
El modelo de "aprendizaje como cambio
conceptual" desarrollado por Posner, Strike,
Hewson y Gertzog [33] en 1982, plantea que
el aprendizaje significativo de las ciencias es
una actividad racional semejante a la
investigación científica y que este
aprendizaje, concebido como un cambio
conceptual, se da en condiciones
equivalentes a las que se requieren para
que haya un cambio de paradigma en la
ciencia. Estos autores plantean que
todavía no se entiende cómo interactúan
las ideas de los niños con aquellas que son
incompatibles con las suyas. Enfocan el
problema del aprendizaje de las
concepciones científicas en el "contenido de
las ideas más que en las supuestas
estructuras lógicas que las sustentan"
sobre las que trabajaba Piaget.
En el trabajo de Posner et al. se trata de
dar respuesta a lo que probablemente sea
hoy la pregunta fundamental en la
enseñanza de la ciencia: ¿En qué
condiciones se cambia un concepto o un
conjunto de conceptos centrales por otro
conjunto alternativo? A partir de sus
investigaciones, estos autores consideran que
las condiciones que debe reunir un conjunto
de conceptos para ser aceptado son:
a) Insatisfacción del sujeto con sus conceptos
actuales. Se debe demostrar que las
cosas no se arreglan con cambios
menores.
b) Que la nueva concepción sea inteligible
para el sujeto.
c) Que resulte coherente con otras
concepciones que se tienen.
d) Que sea útil en términos de poder resolver
más problemas y de manera más elegante y
económica (sencilla).
Sin haber profundizado en el planteamiento
de estos autores y en las bases que tiene,
consideramos que, como advierten Canal y
Porlan [34], existe el riesgo de haber
transferencias mecánicas del proceso de
investigación científica al del aprendizaje en
condiciones escolares. Como plantea Coll [35],
es necesario reconstruir estas
investigaciones en el contexto escolar.
Otros investigadores [36] añaden que la
dificultad en la adquisición de los
conocimientos científicos no esta sólo en el
problema de cambiar concepciones fuerte
ente arraiga, sino, además, en la
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
148
necesidad de superar la "metodología del
sentido común", presente también en la
física pregalileana. Las características de esta
metodología son, según Giordan [37]: ver sólo
el lado aparente de las cosas; registrar lo que
más sorprende a sin analizarlo; intentar
analogías externas; asumir que se sabe
porque se ve; no razonar sobre lo que se
supone y sobre otras opciones explicativas.
Se propone una metodología alternativa
que cuestione la lógica de "sentido común"
para acceder, a través de la abstracción, a
construcciones más esenciales [38]
desligadas de la experiencia inmediata y
a veces hasta polemiza; o con ella. Para
esto, se considera necesario ampliar el
campo de experiencia del sujeto, logrando
que este construya y verbalice sus
representaciones y que las justifique y
confronte con representaciones alternativas
[37]. Desde nuestro punto de vista, estos
planteamientos deben ser desarrollados y
profundizados para describir, superando la
mera calificación de conductas, la diferencia
entre los mecanismos metodológicos del
"sentido común" y los "científicos".
A partir de estas reflexiones, fue propuesto
un modelo de enseñanza [39] basado en la
resolución de problemas de acuerdo a la
metodología científica. Dicho modelo ha tenido
influencia a nivel internacional sobre todo
para orientar la educación media superior y
superior.
También existen propuestas interesantes,
como es la de Pozo [40], a que combinan la
transmisión de teorías y concepciones con la
realización de actividades de descubrimiento e
intenta que los alumnos hagan conciencia de
sus concepciones, al mismo tiempo que se les
genere un conflicto cognitivo, para que se den
cuenta de las limitaciones que estas tienen.
Para Pozo, el conflicto o desequilibrio en las
teorías y concepciones del alumno juega un
papel fundamental para que este acceda a
una nueva forma de explicación; por tanto, el
analiza distintos tipos de conflictos y su
papel en el aprendizaje. Los cambios
conceptuales deben' entenderse como un
objetivo de largo plazo en el aprendizaje de la
ciencia.
Pozo sostiene, en su libro Aprendizaje de la
ciencia y pensamiento causal, que las
teorías de los niños son causales porque tienen
un carácter explicativo y no sólo descriptivo. En
contra de las posiciones espontaneístas,
características de los seguidores de Piaget,
mantiene que el aprendizaje de la ciencia no
es algo intuitivo o incidental, sino consciente e
intencional, que debe ser provocado y
construido con un esfuerzo dirigido. Una vez
generado el conflicto cognitivo es necesario
dar información a los alumnos sobre las
teorías alternativas que permiten resolver el
conflicto.
Esta última propuesta elimina la confrontación
entre el aprendizaje por descubrimiento y el
aprendizaje guiado, que era uno de los
aspectos centrales del debate sobre la
formación científica en los años sesenta.
Se considera que es necesaria una
combinación adecuada de guía, autonomía
y confrontación de opiniones que parta de las
concepciones de los alumnos, de tal modo que
les permita recorrer un proceso para la
construcción del conocimiento científico.
Dentro de la orientación constructivista,
existe un debate acerca de cómo plantear la
enseñanza de las ciencias naturales en el nivel
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
149
básico de la educación. Existen posiciones que
consideran que no es conveniente que se
enseñen ciencias naturales en la escuela
primaria porque los alumnos no tienen el
desarrollo intelectual requerido, y que, por
tanto, la educación básica sólo debe abocarse
a sistematizar y darle coherencia a las
concepciones de sentido común [32]. Por otro
lado, se considera la posibilidad de aplicar los
modelos de cambio conceptual y llegar hasta
donde los alumnos puedan desarrollar sus
nociones [40,41]. Existen también posiciones
que sostienen que, en estas edades, el
énfasis debe ser puesto en la formación de
una actitud científica [25,41,42].
Sin embargo, todos los enfoques se apoyan,
de una u otra manera, en la realización de
actividades experimentales. Mientras que
para el empirismo la actividad experimental
se plantea en la escuela primaria como la vía
para que los alumnos "descubran" los
conceptos de la ciencia y desarrollen las
actitudes y habilidades para utilizar el método
científico, el objetivo de la realización de
actividades experimentales en la primaria
para algunos constructivistas (tomando en
cuenta que es necesario un proceso para llegar
a construir los conceptos actuales de la
ciencia), es el de "la formación de una actitud
científica, entendida ésta como la formulación
de hipótesis y su verificación posterior a
través de las experiencias adecuadas,
apoyándose y desarrollando la actividad
espontánea de investigación de los niños"
[25].
Desde la corriente constructivista, se
considera que existe un proceso de desarrollo
de las conductas de exploración que permite
llegar a utilizar un método experimental
riguroso. No se ha encontrado, sin
embargo, un modelo lineal ni una jerarquía
en la génesis de las conductas exploratorias.
En la actividad exploratoria, el objeto a
explorar determina la conducta del sujeto en
mucha mayor medida que en otras áreas de la
conducta estudiadas [25].
Acerca de la capacidad de verificar hipótesis
como uno de los componentes fundamentales
del método experimental. Christophides
[43] encuentra que:
La aptitud del niño para proporcionar
pruebas depende del problema que le
planteamos, es decir del contexto
experimental, en mayor medida que del
estado operatorio en que se encuentra
(...) siendo capaces de aportar pruebas
validas aunque no estén en el nivel de
operaciones formales.
Algunos trabajos, también de orientación
constructivista, han desarrollado con más
detalle el concepto de actitud científica,
como el componente más importante de
una formación científica. Para Giordan
[41], la actitud científica es el punto
hacia donde puede evolucionar una
actitud explicativa (que esta presente en
todas las edades) cuando existe un proceso
de desarrollo en cada uno de los
parámetros en los que este autor la
descompone, a saber:
1) Curiosidad. Ser capaz de plantearse
preguntas durante el trabajo o el juego y
tener deseos de conocer.
2) Creatividad. Saber considerar
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
150
direcciones múltiples de razonamiento
(inteligencia divergente) y encontrar
soluciones nuevas que una situación
dada.
3) Confianza en sí mismo. Posibilidad de
encontrar una solución por sí mismo.
4) Pensamiento crítico. Estar dispuesto a
basarse en la experiencia (en sentido
amplio para volver a dudar de las
representaciones personales así como de
las afirmaciones recibidas de otros.
5) Actividad investigadora. Tratar
espontáneamente de pasar de la intención
al acto e intentar organizar una actividad
que permita encaminarse hacia un
objetivo buscado.
6) Apertura a los otros. Saber tomar en-
cuenta a los otros tanto en lo que se
refiere al pensamiento (comunicación);
como a la acción (cooperación).
i
7) Toma de conciencia en la utilización del
medio social y natural. En el curso del
acercamiento al medio natural y a los seres
vivos, y tener la intención de mantener
la vida salvo exigencia contraria. [41]
Karmiloff e Inhelder [26] plantean que
existe una tendencia en los niños a
elaborar una teoría única lo más grande y
simple posible. Esta tendencia es la que
conduce a la búsqueda de una
coherencia conceptual en las
representaciones que los sujetos se
forman de los fenómenos de su medio
ambiente.
En síntesis, en el panorama actual de
investigación dentro de la línea
constructivista le enseñanza de las
ciencias naturales, domina la
investigación psicopedagógica dirigida
estudiar las concepciones de los alumnos
sobre temas científicos y el camino que
siguen (en condiciones experimentales
controladas) para la construcción de
contenidos escolares específicos. Se
trabaja también sobre el diseño de
modelos alternativos de enseñanza de la
ciencia, estudiando su aplicación en el
aula [37,44]. Se trata de comprender, a
partir de una propuesta diseñada por los
investigadores, y donde la participación del
maestro es más o menos controlada por
éstos, cuáles son las intervenciones
didácticas que en el ámbito escolar ayudan
a que evolucionen las concepciones de los
alumnos [45,46].
Al buscar otros factores que influyen sobre
el aprendizaje, A.N. Perret- Clermont [47]
encontró que los avances intelectuales de
los niños dependen de su relación con el
objeto de estudio, pero también, y en gran
medida, de las posibilidades de que exista
una interacción entre iguales para
explicarse un fenómeno observado y
transmitir a un tercero sus resultados [48].
Adquiere entonces nueva relevancia la
necesidad de fomentar la confrontación
de diversas opiniones entre los alumnos,
para hacer evolucionar sus ideas. Estos
estudios de interacción colectiva, aunque
todavía experimentales, presentan
condiciones más cercanas a la situación
escolar que los estudios experimentales
de nociones científica y, por tanto,
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
151
aportan más elementos útiles para hacer
propuestas didácticas.
5. DEL CONSTRUCTIVISMO
INDIVIDUALISTA AL
CONSTRUCTIVISMO SOCIAL.
Ante la complejidad del fenómeno educativo
en la escuela y la creciente conciencia de que
no es posible trasladar al campo de la
pedagogía las conclusiones que sobre el
aprendizaje ha realizado la psicología, ni
llevar los avances de la epistemología de la
ciencia directamente al aula, se esta
adquiriendo conciencia de que es necesario
estudiar la construcción del conocimiento en
condiciones escolares.
Trabajos recientes, y cada vez con mayor
consenso dentro de la investigación
educativa, plantean que el aprendizaje
significativo depende del contexto
interactivo en el que es producido y no sólo
de las ideas previas de los sujetos y de su
evolución espontánea [49].
La construcción de nociones científicas no
es la misma en una situación experimental
en la que el niño se enfrenta
individualmente a una actividad
experimental, que la que se puede realizar
frente a la misma tarea en situación
escolar, donde es clara la intencionalidad de
enseñanza y esta presente la trama
interactiva con el maestro y los demás
alumnos.
Por otro lado, se empieza a hacer conciencia
[50,35] de que el auge del constructivismo ha
llevado a considerar el proceso de
construcción del conocimiento como una
actividad autoestructurante básicamente
individual, que contrasta con los procesos
de comprensión compartida, característicos
de la situación escolar [51].
Piaget estudia los mecanismos por medio de
los cuales los niños elaboran sus estructuras
cognitivas en un proceso de relación con su
medio natural. Para él, la interacción social
juega un papel en el aprendizaje sólo si
en el sujeto ya existen las estructuras
armadas en la interacción con el mundo
físico. Esta posición fortalece la tendencia al
trabajo individual del sujeto frente al mundo
físico.
Para Vygotski (52], en cambio, el lenguaje
constituye un medio para desarrollar e l
razonamiento del niño. El aprendizaje
consiste en la interiorización de procesos
sociales interactivos, por lo cual las tareas
de cooperación y ayuda son importantes.
No sólo la discusión y la confrontación, sino
también la imitación, la guía y la
demostración, permiten estimular los
procesos internos de desarrollo abriendo una
"zona de desarrollo potencial" un andamiaje)
por donde después el sujeto puede transitar
para realizar las tareas individuales.
Según Vygotski la comprensión del mundo
físico, está fuertemente influida por
categorizaciones sociales que se realizan en un
cierto contexto social y cultural y que a su vez
influyen sobre las interpretaciones y las
construcciones que se hacen del fenómeno
natural. Para él y para Bruner [53], en la
actualidad el conocimiento y el pensamiento
humano son básicamente culturales.5
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
152
De acuerdo con estas concepciones, que
compartimos, el conocimiento es una
construcción social y para hacer propuestas
de enseñanza de las ciencias naturales en la
escuela es necesario comprender las
característ icas de la construcción
social del conocimiento en 1 el contexto
escolar.
Actualmente, existen múltiples estudios sobre
la construcción del conocimiento en la escuela
desde enfoques lingüísticos [54,55], sociológicos
y antropológicos [51,63]. Los últimos en
incorporarse a los estudios del discurso en
el aula han sido los psicólogos, quienes
están más influidos por los estudios
experimentales controlados que por los
estudios basados en observaciones naturales.
Los científicos, como los psicólogos,
acostumbrados a medir y cuantificar, desconfía
de los análisis cualitativos a interpretativos de los
enfoques socioculturales utilizados para estudiar el
sistema de interacciones en el aula. Quizás por
ello, los aportes y las consideraciones que los
estudios socioculturales han realizado no han
tenido todavía influencia en la investigación
sobre enseñanza de las ciencias naturales.
Asumir una posición constructivista del
aprendizaje escolar de las ciencias naturales,
desde nuestro punto de vista, implica asumir
el proceso de construcción del conocimiento
científico como un proceso social que requiere
el estudio de las interacciones comunicativas
en el contexto propio de la educación: el
salón de clases. En el aula no sólo los
alumnos construyen su conocimiento; el
maestro también es un sujeto constructor
de su propio quehacer que parte de
concepciones sobre la ciencia y su
enseñanza. Dichas concepciones influyen
sobre la interacción y pueden ser muy
resistentes al cambio. Sin considerar esta
dimensión, los procesos estudiados tienen
poco que ver con las condicione escolares,
culturales y psicosociales que influyen en el
proceso colectivo de construcción del
conocimiento en la institución escolar. La
misma institución escolar impone normas y
condiciones a la enseñanza que es
necesario tomar en cuenta y que también
pueden ser modificadas con la participación
de los actores del proceso educativo.
La investigación psicológica sobre la
construcción de nociones científicas en un
contexto experimental, aporta elementos de
análisis para comprender por que los alumnos
no pueden entender ciertas concepciones.
Asimismo, es de gran utilidad para orientar un
trabajo paulatino de formación de maestros,
pero no debe ser transladada a modelos de
como enseña las ciencias naturales en un
salón de clases.
6. NUESTRA PERSPECTIVA ACTUAL DE
INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS NATURALES
Después de una trayectoria [64] que
comienza con la elaboración de los Libros
de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales
para la educación primaria, en 1972, el
equipo de enseñanza de las Ciencias
Naturales que coordino en el Departamento
de Investigaciones Educativas del Centro de
Investigación y Estudios Avanzados, integra
la perspectiva etnográfica [61,65] como un
enfoque constructivista [63] que
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
153
considera la dimensión social de la
elaboración del conocimiento científico,
para estudiar la enseñanza del área desde la
institución escolar, en este caso, la escuela
primaria.
Tomando en cuenta que no se conocen
suficientemente las prácticas educativas
sobre las que se pretende influir,
investigamos los procesos socio-culturales
que tienen lugar en escuela y que influyen
sobre la enseñanza de la ciencia, como una
tarea necesaria para tender los puentes
indispensables entre la investigación
didáctica y psicológica y el trabajo en el
aula.
Con estas bases realizamos dos tipos de
aproximación al estudio de la enseñanza de
las ciencias naturales en el contexto escolar.
Una investigación de las características que
tiene construcción del conocimiento científico
en condiciones cotidianas en el salón de
clases de escuela oficial [63,65], y el estudio
de las posibilidades de cambio de las formas
de enseñanza a través de un proceso de
trabajo con maestros de primaria, centrado
en la reflexión colectiva sobre su propia
práctica [67].
En este segundo trabajo, se estudian los
procesos posibles de cambio de los
maestros. A partir de la reflexión sobre
registros etnográficos tomados de clases de
ciencias natural: los maestros detectan
algunos problemas de su práctica. Con base
en la discusión colectiva con el apoyo de
algunas lecturas teóricas, los docentes
junto con los investigadores diseñan una
clase donde se intenta resolver algunos de
los problemas detectados por ellos mismos
diseñando una nueva clase para abordarlos.
Esta nueva clase se experimenta, se toma
también registro etnográfico de ella y se
vuelven a revisar colectivamente. De esta
manera se ubica a los maestros, con el
apoyo de los investigadores, como sujetos
constructores de su proceso de
transformación. También se estudian así las
posibilidades de transformación de la
institución escolar en un proceso
paulatino que permite ir conociendo las
normas, la lógica de la institución, el papel
que juega cada sector y la cultura y
tradiciones que pueden propicia u oponerse
a ciertos cambios.
En el trabajo sobre prácticas cotidianas
[63,65], se parte de la idea de que las
propuestas externas pueden modificar la
realidad escolar, pero sobre todo, cuando
se vinculan con y permiten desarrollar
tendencias y relaciones existentes, al
menos en germen, en la dinámica habitual
del salón de clases. Por lo tanto se estudia,
en la realidad escolar, cuales son éstas
situaciones que pueden servir de punto de
partida para generar formas de trabajo
científicamente más formativas. Se
analizan registros de clases-de ciencias
naturales haciendo una descripción de la
dinámica de la interacción entre el
docente, los alumnos y el contenido
científico, para identificar las condiciones
y el tipo de intervenciones didácticas del
docente que propician la participación de
los alumnos en la construcción del
conocimiento sobre la ciencia, así como el
desarrollo de sus actitudes científicas.
Algunos de los resultados de este trabajo
son los siguientes:
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
154
1) El conocimiento sobre temas científicos se
reconstruye colectivamente en el aula.
2) La memorización de datos, la guía, la
demostración o la información previa
de las conclusiones a las que “hay que
llegar", no impiden el pensamiento
divergente de los alumnos cuando su
reflexión tiene un referente
alternativo al razonamiento que
demanda la dinámica de la interacción
con el maestro, como son las
actividades experimentales.
3) El razonamiento de los alumnos genera
nuevas preguntas, permite formular
explicaciones alternativas a las "dadas"
y aporta argumentos de validación
para as ideas propias. Esto ocurre
cuando existe un factor afectivo y de
intencionalidad como la necesidad de
entender.
4) Es falsa la dicotomía de enseñar
contenidos o enseñar métodos pues
no es posible acercarse a los
procedimientos científicos sin un
contenido cognitivo y afectivamente
significativo.
5) En la práctica educativa cotidiana
existen estrategias docentes que
propician el razonamiento de los
alumnos y la expresión de
concepciones alternativas como son:
- Retomar las preguntas de los niños e
incluirlas en la dinámica de la clase.
- Devolver las preguntas para que los
niños encuentren sus propias
respuestas. Confrontar los distintos
puntos de vista de los alumnos.
- Incorporar los errores como parte del
proceso de construcción del
conocimiento y no descalificarlos.
- Introducir dudas a la información
considerada como evidente.
- Dar posibilidades de imaginar varias
explicaciones alternativas.
- Solicitar pruebas y argumentos de las
afirmaciones de los niños.
6) La utilización de estas estrategias por el
docente depende de una relación
abierta con el conocimiento así como de
factores anímicos y motivacionales como:
- Interés porque los niños entiendan.
- Actitud reflexiva frente a la
interacción con los alumnos.
- Dejarse sorprender y estar abierto
frente a lo imprevisto.
- Seguir el razonamiento de los
alumnos.
- Asumir la tarea docente como una
fuente de aprendizaje.
- Seguridad en el conocimiento propio
pero respeto por el ajeno.
INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____
155
Este tipo de estudio puede dar pistas muy
importantes para comprender la relevancia de
ciertas intervenciones didácticas de los
maestros para la construcción de
conocimiento. Esta información no ha sido
tomada en cuenta en las propuestas
constructivas y sin embargo muestra su
validez en condiciones escolares.
Pensamos que este tipo de investigaciones
presentadas a los docentes que tienen interés
por mejorar su forma de enseñanza, les
permiten tener un referente real de cuales
son las actitudes más positivas para propiciar
el proceso colectivo de construcción del
conocimiento en el aula. Mostrar la
capacidad de los alumnos para elaborar
explicaciones coherentes desarrollar
actitudes científicas en la argumentación de
sus concepciones y en la incorporación de
otras opiniones, puede resultar de gran
utilidad para que los maestros sigan la lógica
de los alumnos y apoyen su proceso de
reflexión.
Además de los resultados de la
investigación que nos permiten ir
entendiendo ese complejo y rico mundo de la
enseñanza escolar, actualmente estamos en
mejores condiciones de realizar proyectos de
desarrollo en la enseñanza de las ciencias
naturales donde se puedan integrar algunos
resultados de la investigación a la elaboración
de material didáctico7 con el conocimiento
sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje
que no se tenía en otros tiempos.
7 Con enfoque constructivista y tomando en
cuenta algunas de las características de la
labor docente que se encontraron en los
estudios etnográficos realizados [63,66], así
como de registros etnográficos del trabajo
que se realiza en el aula de las escuelas
comunitarias de rancherías de diversas
comunidades del país, en el DIE se elaboró el
material para educación básica en escuelas
unitarias del medio rural: Dialogar y
descubrir: Manual del instructor comunitario.
Niveles I y II (de 1º a 4° grado), Nivel III
(5º:y- 6º grado) así como los materiales para
niños: fichas para Nivel II, Juegos y
Cuadernos de Trabajo para Nivel III, del
Consejo Nacional de Fomento Educativo.
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LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A
SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL
ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________
160
Cuaderno de formación del profesorado
Comes, Pilar, "La disyuntiva sobre el objeto de
enseñanza: ¿saber geografía o aprender a ser
geógrafo?, ¿aprender a observar el espacio o
aprender a pensar el espacio para cambiar la
sociedad?", en Pilar Benejam y Joan Pages
(coord.), Enseñar y aprender Ciencias Sociales,
Geografía e Historia en la educación secundaria,
Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de Formación
del Profesorado. Educación Secundaria, 6), 1998,
pp. 175-180.
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A
SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL
ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________
161
La selección e intencionalidad de lo que se
define actualmente como saber escolar
espacial, en el área de ciencias sociales,
acusa los cambios epistemológicos que se han
ido sucediendo en la geografía y que, en
mayor o menor grado se han reflejado en las
aulas generando una yuxtaposición de
enfoques. Los trabajos de Graves (1981),
Walford (1981) y de Benejam (1996) ayudan
a sintetizar las características de cada
enfoque. Se distingue una primera opción
que identifica el saber escolar geográfico con
el saber enciclopédico; una segunda en la que
se priorizan los conocimientos técnicos o
habilidades geográficas; una tercera en que
la disciplina geográfica es el instrumento
para desarrollar capacidades y valores en
torno al espacio y, más recientemente, la
geografía se plantea cómo enseñar a pensar
el espacio para favorecer el desarrollo de una
consciencia social crítica.
a) ¿Saber geografía exige una educación de
tipo enciclopédico? ¿Cuál es el saber
geográfico convencional imprescindible
para poder pensar el espacio?
En muchos casos, el objetivo de la
geografía escolar sigue siendo aprender
las características de cada parcela del
espacio terrestre y tener una información
precisa sobre estos los lugares y sus
gentes, de manera que los alumnos son
considerados cultos si manifiestan una
buena base de conocimientos
descriptivos. Este enfoque, traducido a
saber escolar, refleja una ideología
conservadora que identifica el hecho de
aprender con acumular información. El
espacio geográfico, desde ese punto de
vista, se contempla como una entidad
absoluta y objetiva, un gran contenedor
de la actividad humana, un escenario
complejo que hay que ordenar y
describir. Ya en su etimología latina la
palabra spatium nos remite a aquello
que se mide con un paso, haciendo
referencia a uno de sus conceptos
básicos: la distancia, la extensión. En
cambio, si nos referimos a su raíz griega,
choré, el espacio se corresponde a lugar,
la página en blanco donde se desarrolla
la acción humana. Así, el espacio como
absoluto se resume en la cuadrícula de
referencia, es el espacio de los mapas
topográficos, el espacio cartesiano
organizado en base a las coordenadas
geográficas (meridianos y paralelos),
regidas por unos valores métricos
derivados de un único sistema de
medida, en íntima relación con la
aplicación de la geometría euclidiana.
Este saber geográfico convencional tiene
un valor didáctico como marco de
referencia, como red de orientación.
La geografía escolar mantiene
actualmente esta forma de concebir el
espacio, ya que el espacio de los
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O
APRENDER A SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER
A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A
SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL
ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________
162
mapas, de la geografía descriptiva es el
exponente de una percepción
pretendidamente objetiva, que ha
vencido la dictadura de la centralidad de
cada individuo, que contempla el mundo
desde la perspectiva de un observador
externo y considera que todos los puntos
son equivalentes. El mundo se
organiza según un lenguaje espacial
convencional que permite calcular
distancias, comparar superficies y situar
cada lugar en relación a otros lugares. Se
trata de un espacio funcional como saber
escolar, porque ayuda al proceso de
descentración espacial del alumno y
permite construir unos esquemas que
sirven para ordenar e interrelacionar
cualquier información sobre una trama
proporcional y convencional, sin duda de
gran utilidad. Debatir en clase lo que
supone ser ciudadano de la Unión
Europea, por ejemplo, nos exigirá
representar cuáles son los países que
forman esa entidad política. Sin
embargo, hoy se cree que este
conocimiento espacial de base descriptiva
debe considerarse solamente un
instrumento que aporta racionalidad a la
percepción espacial personal y que ayuda
a construir esquemas espaciales previos
con los que tratar las situaciones
problema y tomar decisiones espaciales.
b) El objetivo de la Geografía escolar es
aprender las técnicas asociadas al
conocimiento geográfico?
Desde una visión neopositivista y
tecnicista de la geografía escolar, la
enseñanza se proyecta hacia al
desarrollo de las técnicas propias del
trabajo de un geógrafo como técnico
de modelización espacial. Se trata de
enseñar las técnicas cartográficas, de
trabajo de campo, de procesamiento
estadístico, de deducción de modelos
espaciales y, con ellas, priorizar la
preparación de los alumnos para
integrarlos en las estructuras sociales
establecidas y equiparlos con las
habilidades necesarias para encontrar un
puesto de trabajo. Esta evolución hacia la
selección de la base técnica del saber
científico corno eje prioritario del saber
escolar geográfico coincide, según
Watford, con el triunfo de la ideología
liberal que prima el progreso técnico
como motor de la sociedad.
El espacio geográfico, desde esta
perspectiva, no hace referencia a lugares
concretos, sino más bien al espacio
matemático, conceptual y abstracto. Por
ejemplo, se considera la distancia según
el coste del transporte, según el volumen
de población y tipo de servicios, etc. El
espacio es medido, es cuantificado e
incluso se trata de derivar de esos
cálculos modelos generales. Se trata de
un espacio que, en el marco de una
abstracción, utiliza una u otra geometría
según sea el problema que haya que
resolver. Mediante la geografía se trata
de buscar y definir causas y efectos
espaciales, procesos y fenómenos, leyes
y regularidades. Desde esta perspectiva
neopositivista, la geografía adquiere una
componente básicamente analítica y
temática. De esta forma de abordar el
espacio geográfico, la geografía escolar
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A
SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL
ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________
163
ha recogido la traducción gráfica o
cartográfica de la información económica
y, en muchas ocasiones, ha hecho una
simplificación del proceso cuantitativo
reduciéndolo a un simple tratamiento
estadístico y de iniciación a la cartografía
como lenguaje técnico. Este enfoque
adolece de un planteamiento en muchas
ocasiones descontextualizado, donde el
espacio objeto de trabajo es una mera
abstracción y la actividad que se plantea
a los alumnos contiene una gran
proporción de ejercicios matemáticos.
c) ¿Aprender geografía es observar y
descubrir espacios?
El tercer enfoque que cabe reconocerse en
la evolución de la geografía escolar se
corresponde con la aplicación de enfoques
humanistas en la disciplina geográfica y
en la educación. Desde el humanismo se
considera que el desarrollo de los niños
implica un proceso innato y que el
conocimiento es una construcción
personal. En esta misma línea de
pensamiento se desarrolló la geografía de
la percepción, (Lynch, 1977; Tuan, 1974;
Hart, 1973) que dio un especial valor al
estudio de los comportamientos y
sentimientos respecto al espacio, es
decir, a la geografía personal de los
individuos. Desde esta perspectiva, no se
considera que la geografía deba ocuparse
de formular leyes generales en torno a la
organización del territorio sino que el
análisis geográfico toma ahora una
dimensión cultural y perceptiva.
La aplicación escolar de la percepción
personal del espacio se traduce en
un gran interés por los mapas mentales o
percepciones espaciales que tienen los
propios alumnos del espacio geográfico
(Muntañola, 1987; Martín, 1989) y por
la reflexión sobre las variables que
condicionan su forma de verlo, de
sentirlo. Al entender la comprensión del
espacio humanizado como una
construcción subjetiva, la didáctica de la
geografía propone experiencias
enriquecedoras basadas en el interés del
alumno y adaptadas a sus capacidades
por lo que el trabajo escolar respecto
al espacio se basa preferentemente en
la observación directa y en el método
por descubrimiento, al tiempo que
prioriza las salidas y excursiones.
d) ¿Enseñar geografía para favorecer el
desarrollo de una conciencia social
crítica?
Desde una perspectiva crítica, el
espacio geográfico se considera un
producto social, resultado de las
complejas relaciones y decisiones
humanas. El espacio deja de ser
considerado como un escenario o una
entidad abstracta y pretendidamente
neutral, para ser considerado un
producto histórico, que hay que
interpretar y que puede cambiar.
Hoy, en geografía, la orientación
radical del nuevo humanismo
encuentra sus fundamentos en las
bases de la teoría crítica, la influencia
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A
SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL
ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________
164
del feminismo, del ecologismo y en la
defensa de una sociedad solidaria. En
educación, ya se han producido
propuestas de programas de geografía
que tienden a enseñar a pensar el
espacio como saber estratégico para
educar para el cambio social; un buen
ejemplo de ello son los trabajos
producidos por Huckle (1988) en el
reino Unido y por J. Fien (1992) en
Australia.
Los diferentes enfoques comentados no
suceden claramente en el tiempo, sino
que son tradiciones que se superponen,
en los currículos actuales, en los libros de
texto y en la misma concepción de la
disciplina. Con ello se genera un conflicto,
que parece irresoluble, sobre la selección
del contenido de la disciplina y el enfoque
que se debe dar al saber escolar
relacionado con el espacio geográfico.
Desde nuestro punto de vista, esta falsa
disyuntiva sólo puede resolverse con una
opción decidida por la concreción de un
saber escolar geográfico que priorice un
saber adaptado al momento histórico
actual. Esto significa que el enfoque
crítico, debe suponer el eje troncal del
programa de Geografía en la enseñanza,
lo que no implica que los saberes técnicos
o instrumentales y la información
descriptiva geográfica desaparezcan, sólo
supone que deben estar supeditados al
contexto de aprendizaje generado a partir
de un enfoque crítico.
A continuación reproducimos la síntesis
del programa de geografía que propone J.
Fien en su Manifiesto para la enseñanza de
la geografía como una de las concreciones
más interesantes de la concepción crítica
en la enseñanza de esta disciplina.
MANIFIESTO PARA LA ENSEÑANZA DE LA
GEOGRAFIA
CONTENIDOS
1. CONOCIMIENTOS SOBRE LA CULTURA
Y LA SOCIEDAD PROPIAS
a) Describir. Los alumnos deben ser capaces
de describir la sociedad y la cultura a la
que pertenecen y de situarla en un
contexto global.
b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar
como funciona su sociedad y por que es
parecida a unas y diferente de otras.
c) Evaluar. Los alumnos deben poder realizar
juicios sobre lo que es valioso o lo que es
perjudicial en su propia sociedad y cultura,
tanto desde su punto de vista como
desde el punto de vista de otros.
2. CONOCIMIENTOS SOBRE OTRAS
SOCIEDADES Y OTRAS CULTURAS
a) Describir. Los alumnos deber ser capaces
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A
SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL
ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________
165
de describir las principales características
de determinadas sociedades y culturas
diferentes de la suya propia, incluyendo
las culturas minoritarias dentro de su
propia sociedad.
b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar
las bases de determinadas sociedades y
culturas y la percepción que sus
miembros tienen de si mismos y del
mundo.
c) Evaluar. Los alumnos deben ser capaces de
enjuiciar otras sociedades y culturas.
3. CONOCIMIENTOS SOBRE EL MEDIO
AMBIENTE
a) Describir. Los alumnos deben poder
describir los rasgos geográficos y
ecológicos básicos de la Tierra.
b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar
diferentes puntos de vista sobre las causas
de los problemas medioambientales y
sobre las medidas a tomar para conseguir
el equilibrio ecológico.
c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar
sobre enfoques alternativos para resolver
los problemas medioambientales y tomar
decisiones sobre estilos de vida
ecológicamente sostenibles.
4. CONOCIMIENTOS SOBRE DESARROLLO
Y JUSTICIA
a) Describir. Los alumnos deben ser capaces
de describir las principales desigualdades
mundiales de riqueza y poder, tanto entre
y dentro de otros países como en el suyo
propio.
b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar
las causas de las desigualdades y el
impacto que tienen sobre la vida de todas
las personas.
c) Evaluar. Los alumnos deben poder emitir
juicios sobre diferentes maneras de
reducir las desigualdades mundiales de
riqueza y poder y planificar estrategias,
que les impliquen a ellos, para colaborar
en la consecución de una sociedad
mundial más justa.
5. CONOCIMIENTOS SOBRE LA PAZ Y EL
CONFLICTO
a) Describir. Los alumnos deben poder
describir las principales caracteristícas de
conflictos interculturales e
internacionales recientes y actuales.
b) Explicar. Los alumnos deben poder
explicar diferentes puntos de vista sobre
las causas y las soluciones de los
conflictos.
c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar
sobre como deberían evitarse o
resolverse los conflictos.
6. CONOCIMIENTOS SOBRE FUTUROS
ALTERNATIVOS
a) Describir. Los alumnos deberían poder
describir visiones alternativas del futuro
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A
SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL
ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________
166
y distinguir entre futuros posibles,
probables y preferibles.
b) Explicar. Los alumnos deberían poder
explicar el papel de los valores culturales
y económicos en la concepción de
visiones alternativas del futuro.
c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar
sobre que futuro prefieren y sobre la
forma de conseguirlo.
ACTITUDES
7. CURIOSIDAD
Los alumnos deberían estar interesados por
saber más sobre el medio ambiente y sobre
temas relacionados con la vida en una
sociedad multicultural y en un mundo
interdependiente.
8. LIBERALIDAD
Los alumnos deberían ser conscientes de
sus propios prejuicios y estar dispuestos a
cambiar sus ideas y criterios a medida que
adquieren una mayor información.
9. ACTITUD CRÍTICA FRENTE A LA
INFORMACIÓN
Los alumnos deberían adoptar una actitud
constructivamente crítica frente a cualquier
fuente de información y frente a los más
media en particular.
10. ÉTICA MEDIOAMBIENTAL
Los alumnos deberían ser conscientes de
que los recursos son finitos y estar
dispuestos a adoptar costumbres
compatibles con el mantenimiento
ecológico.
11. CONSIDERACIÓN DE OTRAS
CULTURAS
Los alumnos deberían valorar la vida y el
medio ambiente de la gente de otras
culturas y tratar de encontrar aspectos que
puedan aplicar a su propia vida.
12. PERSPECTIVA GLOBAL
Los alumnos deberían estar dispuestos a
situar sus propias acciones y los
acontecimientos y tendencias de su área en
un contexto global, además del local o
nacional.
13. JUSTICIA Y EQUIDAD
Los alumnos deberían valorar los principios
y procesos "democráticos" a escala local,
nacional e internacional.
14. IMPLICACIÓN PERSONAL
Los alumnos deberían estar dispuestos a
pensar "global" y a actuar "local" para
contribuir a la construcción de un mundo
mejor.
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A
SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL
ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________
167
TECNICAS PARA LA ACCION
15. INFORMACIÓN
Los alumnos deberían ser capaces de
seleccionar y archivar información sobre
temas mundiales de publicaciones de
diferente tipo y material audiovisual, y
deberían poder entrevistar a personas
especialistas en los diferentes temas.
16. JUICIO CRÍTICO
Los alumnos deberían poder criticar las
fuentes de información por sus
aseveraciones no fundamentadas,
prejuicios y opiniones sesgadas, mediante
la aplicación de las reglas del pensamiento
lógico a las técnicas de análisis, síntesis,
aplicación y evaluación.
17. EXPRESIÓN
Los alumnos deberían poder exponer y
explicar sus ideas de diferentes maneras:
por escrito, de palabra, en discusiones y
conversaciones, y mediante alguna forma
de expresión artística.
18. EMPATÍA
Los alumnos deberían poder imaginar los
sentimientos y puntos de vista de otras
personas, especialmente de personas en
situaciones y culturas diferentes de la
suya.
19. SOCIABILIDAD
Los alumnos deberían poder expresar sus
puntos de vista y sentimientos de manera
clara y prudente en la relación con sus
compañeros, con sus superiores y con
miembros de grupos culturales diferentes
al suyo.
20. APTITUDES POLÍTICAS
Los alumnos deberían poder utilizar su
cultura política para influir en las decisiones
a nivel local, nacional e internacional.
Fuente: Documents d'Analisi Geográfica.
n° 21. año 1992. pp. 85-88
LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A
SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL
ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________
168
Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (com)
Ancia R. W de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel
Gurevich, Analia Segal, Gustavo laies, Cecilia
Braslavsky, F Javier Merchdn Iglesias, Francisco
F García Pérez, Ana María Onadre de López
Picasso, Jose H. "Svarz mn, Perla Zelmanovich,
Isabelino A. Siede
Didáctica de las Ciencias Sociales
Aportes reflexiones
Gurevich, Raquel y Perla Zelmanovich,
"Geografía: análisis de una propuesta
didáctica sobre la contaminación del
riachuelo", en Beatriz Aisenberg y Silvia
Alderoqui (comps.), Didáctica de las ciencias
sociales Aportes y reflexiones Buenos Aires,
Paidós (Educador, 110), 1995, pp. 267-284.
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
169
Raquel Gurevich
Perla Zelmanovich
Intentaremos en este artículo acercar algunas
ideas referidas a cómo encarar los cambios
en la metodología de enseñanza sin perder
de vista el objetivo fundamental: el
aprendizaje de los contenidos a transmitir, en
particular, los contenidos de geografía. Hemos
organizado nuestra exposición alrededor de un
problema de la realidad, "La contaminación
del Riachuelo", para enlazar en un ejemplo
las ideas que nos proponemos desarrollar.
INTRODUCCION
Cuando nos planteamos mejorar la
enseñanza de la geografía, una de las
primeras preguntas que suelen aparecer es
acerca de cómo enseñar los temas que son
presentados por el currículo de la mejor
manera, para que resulten amenos y
puedan ser comprendidos por los niños.
Es decir, las preguntas giran alrededor de
cuestiones metodológicas.
Así, a la hora de replantearnos cómo
enseñar un tema, por ejemplo los climas
de América, las regiones de la Argentina
o los ríos de Europa, podremos recurrir a
una variedad de recursos como son el
plantearse un viaje y armar folletos que
presenten las diferentes regiones, o buscar
información en las respectivas casas de
provincia, presentar postales, diapositivas,
etc., y seguramente conseguiremos, por
estos medios, que los niños se entusiasmen
mucho más que si se tratara simplemente
de leer en el Manual la descripción
correspondiente al tema.
Pero no habremos hecho algo diferente en
cuanto al tratamiento del tema mismo, ya
que se tratará también de una
descripción, aunque más atractiva y, tal
vez, con más posibilidades de que los niños
recuerden algunos datos. Aún así, nos
encontramos con frecuencia con la queja
de los alumnos que dicen que "no se
acuerdan nada" y la maestra del año
anterior que replica: "¿Cómo puede ser?,
si lo estudiaron", y más aún: "Hicieron
buenas “evaluaciones".
Creemos que una manera de comenzar a
responder a este ¿Cómo puede ser?" es
considerar que el replanteo para mejorar la
enseñanza de la geografía (como también de
otras disciplinas) no debería comenzar
exclusivamente por la revisión de los
métodos, procedimientos o recursos, es
decir, por cómo enseñar, sino que
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA
CONTAMINACION DEL RIACHUELO
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
170
deberíamos plantearnos el enfoque mismo
de la disciplina en cuestión, así como la
consideración de las características de los
destinatarios, en este caso, alumnos de la
escuela primaria.
Estos dos aspectos, el enfoque de la
disciplina y las características del sujeto
que aprende, tienen sus puntos de
contacto. En este artículo desarrollaremos
especialmente lo que atañe al replanteo
de la disciplina.
En términos generales, podríamos decir
que proponer un enfoque de la geografía
cuyo eje esta en la descripción invitara al
niño, básicamente, a memorizar nombres
de ciudades, localización de ríos, divisiones
políticas, etcétera.
En cambio, un enfoque que tenga su eje
en la explicación invitará a buscar
respuestas a problemas que lo llevarán a
poner en relación esos datos. Estos
aparecerán entonces en un contexto de
significación tanto para la comprensión del
fenómeno en cuestión como para el sujeto
que los aborda.
Creemos que estas diferencias en cuanto al
enfoque de la disciplina tienen
consecuencias en los aprendizajes de los
temas.
Lo que habrá variado, entonces, no será
sólo cómo fueron enseñados, sino que es lo
que se enseño acerca de ellos.
Tomaremos a continuación un ejemplo que
permita ilustrar este planteo.
EL CASO RIACHUELO
En algunos programas aparece el tema
"Capital Federal" con un punteo de
contenidos a desarrollar entre los cuales
podremos encontrar: la ciudad de Buenos
Aires, ubicación geográfica, límites,
primitivos habitantes, el paisaje, la
población, manifestaciones sociales y
culturales, entre otros.
A continuación el tema es: la provincia de
Buenos Aires y su paisaje, y entre sus
items encontramos cómo son la llanura
argentina, los ríos, el paisaje y el hombre,
el frigorífico, la industria lechera, etcétera.
Para abordar algunos de estos contenidos
hemos seleccionado un caso extraído de la
realidad y que es significativo para el área
que mencionamos más arriba (Capital
Federal/Pcia. de Buenos Aires):
LA CONTAMINACIÓN DEL RIACHUELO,
ÚLTIMO TRAMO DEL RÍO MATANZAS
El Riachuelo es uno de los cursos de agua
más degradados de la Argentina. Su grado
de contaminación es tal que puede
caracterizarse como una verdadera cloaca a
cielo abierto.
En sus nacientes, se halla levemente
contaminado, y a medida que nos
acercamos a su desembocadura, la calidad
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
171
del agua empeora, llegando a convertirse
en un río muerto.
Para explicar la contaminación del
Riachuelo debemos analizar los distintos
elementos que intervienen en este
fenómeno y como se relacionan entre sí.
No es posible entender por que se ha
llegado a esta situación sin recurrir al
análisis histórico, pues el aprovechamiento y
la posterior degradación del recurso natural
(aguas del río) obedece a causas de
distinta índole, que en cada momento
histórico han jugado como desencadenantes
y agravantes del problema.
Presentaremos a continuación un esquema
que muestra la información seleccionada y
organizada al servicio de comprender el
problema (la contaminación del río).
Como decíamos más arriba, los datos que
aparecen son significativos para explicarlo.
Si seguimos el esquema, en el bloque 1
encontramos el cuadro de situación, que
justifica la importancia del problema; es
más, explica por que es un problema.
El bloque 2 enumera los datos necesarios
para localizarlo espacialmente y el 3
enumera los motivos que lo originan,
encontrando en 3a aquellos factores
relacionados con las actividades del
hombre y en 3b los factores naturales que
potencian dichas acciones, resultando de
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
172
su combinación los efectos apuntados en el
bloque 1.
Pasaremos ahora a analizar cada uno de
los bloques.
1) Presentación del problema:
Las aguas del Riachuelo se hallan
gravemente contaminadas y han perdido
su capacidad natural de depuración. En su
cuenca viven 2.700.000 personas y se
asientan aproximadamente 10.000
fábricas.
Se trata de un río muerto, porque se halla
inhibido prácticamente de todo proceso
biológico.
Su lecho es una capa de barro
contaminado, que contiene metales
pesados (plomo, cinc, cromo, cadmio) de
alta toxicidad.
Basurales y terrenos baldíos se hallan en
sus orillas y no resulta difícil encontrar
desperdicios de toda clase, objetos en
desuso y hasta automóviles en el fondo del
río.
Algunos de los problemas que ocasiona la
contaminación y que justifican el tratamiento
del tema son:
- que afecta la salud de la población por
el riesgo de contraer enfermedades
tales como la hepatitis, gangrena,
botulismo, intoxicaciones;
- que el agua superficial contaminada se
filtra hacia las capas subterráneas
(Acuífero Puelche), contaminando así la
fuente del abastecimiento de agua
potable del conurbano sur;
- que el Riachuelo, al desembocar en el Río
de la Plata, es una inyección
contaminante que agrava el deterioro de
las aguas platenses
- provoca malos olores;
- produce la muerte de peces.
El río nace en las cercanías de Cañuelas, a
65 km de la Capital Federal con el nombre
de Matanzas. Desde Puente La Noria hasta
su desembocadura se llama Riachuelo.
Corre al sur de la ciudad de Buenos Aires,
separándola de Avellaneda, Lanús y Lomas
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
173
de Zamora. Numerosos puentes lo cruzan:
Nicolás Avellaneda, Pueyrredón, Victorino de
la Plaza, Uriburu y La Noria.
Su cuenca es de reducida extensión: ocupa
2500 km cuadrados, pero se halla en una
de las zonas más pobladas e
industrializadas del país.
El río se halla actualmente rectificado,
porque sus pronunciadas curvas dificultaban
el escurrimiento de las aguas, provocando
inundaciones en épocas de crecientes o por
la acción de la sudestada.
E l t ramo inferior del río forma parte del
puerto de Buenos Aires, hallándose en sus
márgenes muelles para carga y descarga de
buques provenientes de los ríos Paraná y
Uruguay y otros del sur del país. Los
productos transportados son arena, carbón,
madera, cantos rodados.
3) CAUSAS
Los factores de índole socioeconómica
son, en realidad, los que han provocado la
contaminación, y los de índole físico-natural
han contribuido negativamente a que se
agravara el problema.
3a) Analizaremos ahora el primer grupo de
causas que identificamos con la acción
humana (descargas cloacales, industriales,
derrames de petróleo, etc). Comprender
por qué se ha reforzado a lo largo del
tiempo la práctica de usar el Riachuelo
como vertedero de sustancias indeseables
nos lleva sin duda a revisar la historia del
poblamiento y crecimiento de la ciudad de
Buenos Aires.
La fundación de la ciudad y la de su
Puerto están ligadas al Río de la Plata, ya
que este era "la puerta al continente" y la
ruta de intercambio comercial. La boca del
Riachuelo fue el primer Puerto de la ciudad
y, por mucho tiempo (hasta que se
construyó uno nuevo), funcionó como
refugio y embarcadero de navíos.
En sus orillas se asentaron, desde el
primer momento, las barracas, es decir
los depósitos donde se almacenaban las
mercancías para carga o descarga de los
buques: de allí el nombre de los barrios de
Barracas y Barracas al Sur (actual
Avellaneda).
Entre los años 1830-1900, con el auge de
la ganadería se instalan en el área las
industrias derivadas de esta actividad:
saladeros, secaderos de cuero, mataderos,
graserías, jabonerías, curtiembres y, más
tarde, frigoríficos.
Las razones de la localización se deben a
que estos establecimientos requerían
gran espacio físico y la posibilidad de
evacuar líquidos residuales.
Además, la cercanía del Puerto tenía una
doble ventaja: por un lado, evitar demorar
en el transporte y, por otro, facilitar el
acceso a la fuente de energía utilizada
entonces (carbón importado que se
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
174
depositaba en los muelles).
1. Dirección de Saneamiento, Gabinete
Riachuelo, Municipalidad de Buenos Aires,
1984. El país de los argentinos, Centro
Editor de América Latina, Buenos Aires,
1975.
También influyó el hecho de que la zona
contaba con abundante mano de obra,
inmigrantes que se empleaban en quintas,
tambos, mataderos y otras actividades.
Así crecieron La Boca, Barracas y luego, al
trasladarse estas industrias insanas del otro
lado del Riachuelo, comenzó a desarrollarse
Barracas al Sur (Avellaneda), que se iría
convirtiendo en uno de los centros
industriales más importantes del país.
Los primeros rastros de contaminación se
deben a que estos establecimientos
volcaban al Riachuelo sangre, vísceras y
desperdicios de origen orgánico. Por ello se
lo conoció como el "río de la sangre", por el
color que presentaban las aguas.
A partir de 1920, aproximadamente, se fue
densificando el asentamiento de población
y la instalación industrial que
aprovechaba los terrenos anegadizos, a
bajo precio y cercanos al puerto.
En las dos décadas siguientes fue notable
la radicación de frigoríficos, astilleros,
fábricas de alimentos y bebidas, industrias
textiles, metalúrgicas y químicas.
No menos importante fue el crecimiento de
la población, que se asentó en viviendas
precarias y sin servicios sanitarios.
Tanto la evacuación de líquidos domiciliarios
como industriales no se ha interrumpido
hasta hoy día.
Otra fuente de contaminación esta
constituida por los derrames de petróleo
provenientes de la actividad portuaria,
que dan la coloración negra con que hoy
conocemos al Riachuelo. Esta capa no
permite la entrada de la luz solar,
inhibiendo así toda manifestación de vida
en las aguas.
3b) Los factores de índole físico-natural
definen la vulnerabilidad natural del área.
Veamos por qué.
El Riachuelo es un río de llanura, de poca
pendiente, cuyas aguas tienen escasa
velocidad y fluyen tranquilamente sin
mayores movimientos. Estas características
agravan la contaminación porque permiten la
acumulación de sustancias indeseables y,
por otro lado, el río se airea poco e incorpora
bajos niveles de oxígeno.
Esto último favorece el desarrollo de
ciertos microorganismos que pueden vivir
sin oxígeno y son los que transmiten
enfermedades como la hepatitis, botulismo,
gangrena.
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
175
Además, como el Riachuelo desemboca en el
Río de la Plata y este tiene débiles mareas,
su efecto depurador es, por ende, muy
reducido.
Las aguas del Río de la Plata también están
contaminadas, de modo que no ejercen
ninguna acción de limpieza sobre las aguas
del Riachuelo.
Otro aspecto que hace vulnerable la
cuenca es el hecho de que, por tratarse
de un área baja y anegadiza, se produce
la concentración de los humos industriales
y el esmog.
Si volvemos sobre el listado de temas del
programas mencionados antes de la
presentación del caso, podremos observar que
muchos de ellos aparecieron en el cuadro para
dar luz a la comprensión del problema: la
población y sus actividades, el río de
llanura, los límites de la ciudad de Buenos
Aires, algunos partidos limítrofes, las
industrias, el paisaje, son algunos de ellos.
No aparecieron todos, ni en forma ordenada.
Y también aparecieron otros que no
figuraban en el listado, como la mutua
influencia de los ríos de la Plata y
Riachuelo para el deterioro respectivo de
sus aguas, las enfermedades que ocasiona
el río contaminado o las razones que
dieron lugar al sucesivo poblamiento del
área.
¿QUÉ CONTENIDOS ENSEÑAMOS?
Vimos en el ejemplo presentado el
replanteo de que es lo que se enseña, es
decir, una revisión del tratamiento de los
temas.
Para hacerlo, es indispensable definir una
manera de encarar la disciplina en cuestión,
en este caso la geografía.
La geografía clásica tiene un enfoque
descriptivo, en el que los temas son
presentados a través de largos listados,
donde "no hay nada que entender, solo
memorizar".
Nada mas alejado del mundo
contemporáneo, que se caracteriza por sus
permanentes cambios, donde los problemas
y conflictos aparecen reflejados en
situaciones que necesitan análisis e
interpretación continuamente.
Es interés de la geografía de hoy poder
explicar cómo funcionan las distintas áreas,
quiénes viven en ellas, cómo trabajan, cómo
se van transformando a través del tiempo,
es decir cómo se va organizando el
espacio geográfico.
Entendemos que el objeto de estudio de la
geografía es el espacio geográfico
considerado como producto social, que
esta en permanente construcción, en el
que el papel de la sociedad es primordial,
ya que es a través de la decisión y la
acción de sus agentes como se va
organizando.
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
176
El rasgo distintivo es la enorme diversidad y
las desigualdades manifiestas en el
territorio, por eso trabajamos con
fenómenos de distinto carácter: algunos
físico-naturales y otros socioeconómicos.
La relación naturaleza-sociedad
contextuada históricamente es el esqueleto
básico de la disciplina.
Se trata de un proceso que exige la
incorporación de la perspectiva histórica
para entender cómo se van configurando las
áreas y poder detectar las permanencias y
los cambios.
Elegimos como ejes para trabajar aquellas
cuestiones centrales, significativas que
necesitan ser explicadas.
Los contenidos del currículo aparecen,
entonces, como los insumos necesarios
para comprender esas situaciones
planteadas.
Los contenidos "río de llanura", "mareas
débiles", "área fabril" son necesarios para
la comprensión del caso Riachuelo.
Por ejemplo, decir que la acción de las
mareas del Río de la Plata es muy débil y,
por lo tanto, también lo es su efecto de
renovación y aireación sobre las aguas del
Riachuelo, es una información que ayuda a
comprender cómo las condiciones naturales
colaboran en el proceso de contaminación
de este río. Quedará así la información
contextuada en el problema mismo para
posibilitar la explicación.
LA GEOGRAFIA Y LOS PROBLEMAS DE LA
REALIDAD,
0,POR QUÉ NO: LA REALIDAD COMO
UN PROBLEMA?
Vimos hasta aquÍ que el enfoque que
elegimos para la geografía introduce en el
centro de la escena los problemas de la
realidad, y que la información aparece
contextuada para posibilitar su explicación,
tornándose de este modo significativa.
Otro aspecto que moviliza esta elección es
cómo quedan desdibujadas muchas de las
divisiones clásicas de la geografía, porque
los problemas no respetan los "límites
clásicos geográficos".
Las explicaciones no provienen de las
áreas mismas, ya que no puede
entenderse su funcionamiento sin analizar
el marco nacional e internacional en el que
se hallan insertas.
2. Capel, H. y Urteaga, Las nuevas
geografías, Madrid, Salvat, 1982.
Volviendo a nuestro ejemplo, ¿cómo
entender la contaminación del Riachuelo sin
considerar el papel del puerto de Buenos
Aires como factor de atracción para la
localización de las industrias y su relación
con el comercio exterior?
0 ¿cómo entender -para tomar otro
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
177
caso- lo que acontece con los
productores algodoneros del Chaco sin
considerar el papel decisivo de las
hilanderías, radicadas lejos del área de
producción, mayoritariamente en el Gran
Buenos Aires y que consumen la mayor
parte del algodón producido?3
INTERDISCIPLINA
La manera como son considerados desde
este enfoque los problemas hace que
debamos apelar a otras áreas de conocimiento
para la comprensión de los fenómenos
estudiados.
Siguiendo con nuestro ejemplo, los
aportes de otras ciencias como la biología,
la economía y la historia son de especial
riqueza para el tratamiento del caso elegido.
Para la comprensión del bloque 3a del
cuadro, debemos apelar a los aportes de la
historia, así como para el estudio de los
factores que intervienen en el bloque 3b
debemos apelar a los aportes de la
biología.
Pero en este punto debemos reconsiderar
nuevamente el enfoque de las disciplinas en
cuestión.
Para tomar el ejemplo de la historia, un
enfoque de ésta donde el eje está puesto en
la descripción de los hechos, la enumeración
de los acontecimientos y su fechado, no nos
aportará elementos para la explicación del
funcionamiento de las áreas que
analizamos.
Debemos apelar a un enfoque para el cual
el sujeto de la historia no es el individuo
aislado, el hombre en abstracto, universal y
atemporal, sino la sociedad, los hombres que
desarrollan sus acciones en diferentes planos y
dimensiones, el demográfico, el económico, el
social, el político, el cultural. El hombre
histórico que, inmerso en su sociedad y en su
tiempo, actuando individual y
colectivamente, crea su sociedad y su
hábitat y es creado por ellos.
3. Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla, El
circuito del algodón, Departamento de
Educación creativa , ORT Argentina, Buenos
Aires. 1990.
4. Alonso, María y otros, "La historia y la
geografía era-escuela media", Realidad
Económica, Nº 96, LADE, Buenos Aires,
1990.
También en el caso de la biología, un
enfoque centrado en la experiencia de
laboratorio y cuyo interés sea sólo
analizar reacciones químicas puras, por
ejemplo, no podía aportar claridad en la
medida en que no incorpore al hombre y
sus acciones interactuando con los
fenómenos naturales que se quieren
estudiar. "Cuando el problema
disciplinario surge por diferenciación de un
problema global lleva consigo una perspectiva
diferente de aquella que hubiera tenido si
se lo hubiera enfocado a partir de la
disciplina".5
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
178
Las diferentes áreas del conocimiento, que
poseen cada una de ellas su identidad y su
especificidad, algo deberán tener en común
para poder interactuar.
Partir de la necesidad de explicar un problema
global, como el de nuestro ejemplo, lo
posibilita.
El hecho de que la historia, la biología y la
geografía tengan una mirada común desde
esta perspectiva les permitirá encontrarse a
la hora de analizar la realidad, sin perder
por esto lo que cae afuera de ese factor
común, y que es la especificidad de cada
una de ellas.
Creemos que este aspecto que
consideramos, el de la interdisciplina,
merece ser particularmente desarrollado.
Aquí presentamos sólo una aproximación
posible desde donde poder trabajar en las
propuestas didácticas.
LOS NIÑOS FRENTE AL PROBLEMA
Si lo pensamos ahora desde la perspectiva
de nuestros alumnos tenemos algunos
indicios para creer que el hecho de
trabajar sobre problemas de la realidad
brinda mayores posibilidades para que se
produzca un aprendizaje significativo. Los
problemas exigen explicaciones; por lo
tanto, el móvil de aprender será su
búsqueda.
Las preguntas que en general orientan el
acercamiento a la situación real son, por
ejemplo, ¿cuál es el problema?, ¿por qué
ocurre?, ¿dónde se localiza?, ¿quiénes y
cómo intervienen?, y son ellas las que
desordenan el inventario típico de la
geografía, de modo que los alumnos
deberán identificar en cada caso cual es la
información pertinente, a los efectos de
que resulte útil para la explicación.
5 García Rolando y otros “Conceptos básicos
para el estudio de sistemas complejos”, en
los problemas del conocimiento y la
perspectiva ambiental del desarrollo,
Buenos Aires, Siglo XXI, s/f.
Lo mismo ocurrirá con la selección e
interpretación de los instrumentos y
recursos que se utilizan en la disciplina,
tales como cuadros estadísticos, gráficos,
pirámides de población, etcétera.
Dijimos más arriba que en el centro de la
escena de nuestra geografía aparecen los
problemas de la realidad, y que en el
centro de los problemas se encuentran los
hombres.
Esto nos permite, a la hora de diseñar las
propuestas didácticas, pedir a los niños
que intenten ponerse en el lugar de los
personajes de modo tal que los problemas
puedan ser "jugados" desde el lugar
mismo de los actores. 6
Presentamos entonces problemas reales
para ser jugados por los niños. No se trata
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
179
de juegos en un sentido restringido, con
ganadores y perdedores, sino de "jugar" en
el sentido más amplio que los llevara a
implicarse, junto con sus pares, en una
situación en la que podrán también poner
en juego la información.
Distinguimos en este punto el "juego" del
"jugar". En tanto el juego remite al
producto de cierta actividad, la actividad
en sí misma debe ser marcada por el verbo
en infinitivo, que indica su carácter de
producción. En ésta el niño se encuentra
involucrado con su participación.
Creemos que el jugar no es para los niños
una actividad más, no es un mero
divertimiento, de allí la importancia de
incluirlo.
Nos planteamos que, desde la propuesta
docente, algo del jugar en este sentido
pueda entrar en la hora de la clase, dejando
así que hagan su entrada los niños. De esta
forma, puede lograrse que éstos se
involucren con las propuestas y hasta
pueden apasionarse, por ejemplo, en una
discusión en la que un productor se pelea
con otro productor a la hora de decidir que
hacer para proteger el suelo de la Pampa. 8
Esto no significa dejar de lado la
información o el sentarse a estudiar. Este
acercamiento a la función del jugar en los
niños y su papel en la transmisión de
conocimientos merece ser desarrollada.
6. Idea original de Gustavo Iaies, Juego de
los caudillos, 1987.
7. Rodolfo Ricardo. El niño y el significante.
Buenos Aires. Paidós, 1980.
8. Turevich, Raquel y Zelmanovich, Perla
Primeras Jornadas Sobre Temas
Pampeanos, Producir y Proteger, Dpto. de
Educación Creativa, ORT Argentina, Buenos
Aires, 1991.
APROXIMACIÓN DIDÁCTICA
Intentaremos ilustrar lo mencionado
anteriormente retomando el caso. Una
manera de presentar el problema a los
niños:
"El Concejo Deliberante esta discutiendo
el problema de la contaminación del
Riachuelo y se están estudiando diferentes
alternativas para resolverlo.
Todas tienen sus inconvenientes, por el
costo que significa llevarlas a cabo.
Para evaluar la situación se decidió
comenzar por una consulta a la población
vinculada al problema, y de este modo
abrir el debate.
Te proponemos participar de una
asamblea en la que tendrás que jugar a
ser una de las personas y en la que se
discutirán las diferentes posturas.
Tendrás que exponer, con tu grupo, la
posición del personaje que les tocó y
defenderla frente al resto.
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
180
Tendrás una ficha con el relato de tu
personaje. Podrás utilizar además el mapa
y otras fuentes de información para
completar la presentación y así tener más
argumentos durante el debate."
PERSONAJES
Personaje 1: Relato de un vecino de la
localidad de Valentín Alsina, próximo al ex
Frigorífico Wilson.
"Yo recuerdo cuando era chico que
paseábamos en canoa y nadábamos en
este lugar. Hoy es un río muerto, lleno de
desperdicios en sus orillas y chatarra de
automóviles en su fondo.
También se ve el humo del otro lado del río
cuando queman las montañas de basura, una
vez que los cartoneros seleccionan lo que
les interesa.
Las moscas y roedores no faltan.
Salvo algunas garcitas y pájaros que
aparecen en las barrancas de lodo, no hay
formas de vida en el río, porque ya no
tiene oxígeno.
Justamente por eso estoy muy preocupado
porque los bichitos, o no se cómo
llamarlos, que pueden vivir en estas
condiciones son los que producen
enfermedades como la hepatitis o el
botulismo.
Además, el peligro es que las aguas
contaminadas del Riachuelo se infiltren y
lleguen a las napas subterráneas, que son
nuestra fuente de agua potable. Cada vez
hay que hacer pozos más profundos para
estar seguros.
Yo creo que la solución sería que se vayan las
industrias porque lo de las plantas
purificadoras no funciona. ¡No podemos
seguir así!"
Personaje 2: Relato de un sereno de un
taller de reparaciones de barcos y
contenedores en La Boca, frente al ex
Mercado Central de Frutos.
"Esta boca del río fue el primer puerto de
Buenos Aires; después se fue llenando de
sedimentos y lodo hasta que se cerró la
entrada. Esta zona se abandonó pero
igualmente hay algunos muelles que
todavía funcionan y sirven para cargar
carbón, arena y cantos rodados.
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
181
Hace 40 años que conozco este lugar. Yo
me crié en Barracas y siempre se repite lo
mismo.
Este lugar era una vieja curtiembre y hoy
esta convertida en un taller. A la noche
limpian los barcos y la verdad es que
ensucian el río con petróleo y detergente,
quizá más que antes cuando volcaban
sangre y restos de animales.
Mire del otro lado del río, por esos
desagües llegan lo que tiran las industrias
y los líquidos cloales.
Las dos fábricas vecinas están
abandonadas; eran metalúrgicas muy
importantes y hoy son plantas de
estacionamiento de camiones que traen
mercaderías al puerto.
Imagínese la cantidad de desperdicios
que tiran al río. Me contó un amigo de mi
hijo que trabaja en la Municipalidad, que
esos desperdicios se acumulan en el fondo
y hay pocas posibilidades de limpiarlo, ya
que sus aguas no ayudan porque son
tranquilas y sin fuerza.
Para colmo de males, como el Río de la
Plata también está contaminado, las
mareas no son tampoco ninguna solución
para purificar el Riachuelo. La verdad que
esto de las mareas no entiendo cómo es,
pero... en fin.
Así están las cosas.
Yo creo que este lugar tendría que servir
para otra cosa, convertirlo no sé bien en
qué, para que los que trabajamos aquí
podamos seguir sin que se arruine el río
y la salud de la gente."
Personaje 3: Relato de un industrial,
dueño de una fábrica textil en Lomas de
Zamora, a la altura del Puente La Noria.
"A pesar de que yo no vivo en el barrio,
sufro también los malos tratos del
Riachuelo, porque vengo a la fábrica todos
los días. Conozco bien ese olor
característico y recuerdo la última vez
que el sótano de la fábrica se inundó.
Mi padre compró este enorme terreno a un
precio muy barato por tratarse de una zona
baja y anegadiza.
Yo sé que el problema de la contaminación
es muy serio porque su lecho es hoy un
depósito de sustancias tóxicas, muy
peligrosas para la salud, pero le explico
cual es mi situación.
Reconozco que deberíamos tratar los
líquidos residuales antes de volcarlos al
Riachuelo, pero mi empresa no está en
condiciones de instalar una planta
purificadora. Se requiere una muy alta
inversión y además no tenemos lugar en
nuestro lote para instalarla.
Otra cosa que agrava el problema es que
aquí hay fábricas de distinto tipo, unas al
lado de otras (frigoríficos, plásticos,
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
182
vidrios, etc.), entonces esto dificulta que
podamos tener una planta purificadora para
usar en común, lo cual abarataría mucho
los costos. Le aclaro que yo pague multas y
recargos en varias oportunidades por
contaminar el Riachuelo.
No sé, creo que habría que controlar
también la actividad portuaria que con sus
derrames de petróleo forma una capa
negra que no permite la entrada de la
luz del sol al río y por eso, no hay
vida en sus aguas.
No me parece que la solución sea que se
vayan las fábricas. ¿Sabe cuánta gente se
quedaría sin trabajo?
Yo creo que algo deben hacer las
autoridades. Ellos deben encontrar la
solución"
Una vez jugada la situación, en la que los
niños encarnaran a los personajes y
discutirán desde sus diferentes posiciones,
será necesario que el docente oriente la
recuperación y organización de la
información que apareció en el relato de
los personajes.
El que sigue es un cuadro para ser
completado por los niños, que podría
facilitar esta tarea.
Para armar el ejercicio que acabamos de
presentar comenzamos por considerar el
esquema de contenidos (véase el cuadro de
pág. 270) y decidir que entraríamos con
nuestra propuesta por el bloque 3ª), donde
aparecen "las acciones del hombre".
Evaluamos que esto nos facilitaría el
armado de una situación en la que los
niños se vieran comprometidos con su
participación.
Esta es sólo una aproximación a la
propuesta didáctica que no se agota con este
ejercicio.
Faltaría considerar, por ejemplo, el trabajo
con los textos, mapas y gráficos.
A MODO DE CONCLUSION
GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION
DEL RIACHUELO_________________________________________________________
183
Retomando el ¿Cómo enseñar?" del que
hablábamos al comienzo de este capítulo,
quisimos mostrar como en la propuesta
didáctica, que daría respuesta a ese
interrogante, se conjugan los dos aspectos
que revisamos durante el desarrollo de
nuestra exposición: el enfoque de la geografía
y algunos de los modos como los niños se
acercan participativamente a los temas y a la
información, dando lugar así a mejores
aprendizajes de los contenidos que se
quieren transmitir.
Es decir, fue revisada, en primer lugar, la
concepción del objeto de conocimiento y, en
segundo término, algunas ideas acerca del
sujeto que aprende.
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
184
Harlen, Wynne, "La función del profesor", en
Enseñanza y aprendizaje de las ciencias,
Madrid,
Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria),
1998, pp.136-154.
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
185
Las intervenciones de los profesores durante
las actividades tienen una influencia
fundamental en el aprendizaje de los niños.
Pero las intervenciones productivas no ocurren
precisamente por accidente; tienen lugar en
una organización de clase diseñada para poner
en contacto a los niños con los materiales, con
problemas para resolver, con información,
con las ideas de los demás para compararlas
con las propias, en donde el tiempo y el espacio
han sido organizados para permitir al
profesor y a los niños hablar y escuchar a
los demás. En este capítulo contemplamos el
papel del profesor, no sólo ayudando a los
alumnos durante sus actividades, sino en la
planificación, organización e implantación de las
condiciones para que tengan lugar las
diferentes actividades y para proporcionar
ayuda cuando sea necesario.
Sin embargo, no conviene discutir como pueden
planificar sus clases los profesores sin revisar
antes para qué quieren hacerlo. El tipo de
aprendizaje que queremos estimular ha sido
analizado con algún detalle en los capítulos
precedentes.
Nuestro objetivo aquí es considerar la función
que debe desempeñar el profesor para que se
produzca el aprendizaje que se pretende. ¿Qué
tipos de actividades harán los alumnos para
utilizar y ampliar sus ideas, técnicas de
procedimiento y actitudes? ¿Qué harán los
profesores para estimular el progreso y el
desarrollo? Consideraremos, en primer lugar,
estas cuestiones, antes de explicar algunas
consecuencias para la planificación del modo de
traducir las respuestas a la práctica.
La función del profesor para ayudar a los
niños a desarrollar sus ideas
En el Capitulo III, identificamos algunas
características de las ideas de los niños y, a
partir de ellas, indicamos que se deducían
diversas consecuencias para tratar de
ayudarles a cambiar o modificar sus ideas y, de
ese modo, progresar hacia una visión
científica de las cosas más aceptable y
aplicable, en general. Las características
relevantes que hay que tener presentes,
de las que nos ocupamos con detenimiento en las
páginas 67 y 68 son: que las ideas de los niños
parecen surgir de su propio razonamiento (que, a
menudo, no es lógico ni riguroso en el
sentido típico del razonamiento científico);
que se basan en una experiencia
inevitablemente limitada; que pueden
expresarse mediante términos científicos,
aunque sin entender el significado real de los
mismos, y que pueden mantenerse más de lo
necesario si no hay ideas alternativas que sean
más convincentes para los alumnos. La
consideración de estas características lleva de
manera casi automática a la acción que pueda
emprender el profesor para: contribuir a que
desarrollen su comprensión; ayudarles a
comprobar sus ideas de forma mas rigurosa (lo
que implica el desarrollo de las técnicas de
procedimiento); ampliar su experiencia;
dialogar sobre los términos; dar ideas
alternativas, más científicas; capacitar a los
alumnos para que revisen su experiencia
antecedente a la luz de cualquier cambio
en sus ideas. Revisaremos la función del
profesor en relación con cada una de estas
acciones.
LA FUNCIÓN DEL PROFESOR
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
186
AYUDAR A LOS NIÑOS A
COMPROBAR SUS IDEAS
Si pensamos en el modo en que los niños
suelen adquirir sus ideas, ocurre, con
frecuencia, que sólo tienen en cuenta un tipo
de pruebas, dejando de lado las que
contradicen estas o sin compararlas. Por
ejemplo, como mencione en la página 61,
la idea de que el ojo es el agente activo de
la visión, mediante la emisión de rayos hacia
lo que se ve sólo puede mantenerse en
relación con un conjunto limitado de
experiencias; no es fácil explicar por que
cambian el brillo y el color de las cosas en
distintas condiciones luminosas. La idea de que
los bloques de madera puedan imantarse es
difícil de mantener al poner a prueba la
predicción de que, si están imantados, deben
atraer los materiales metálicos que atraen los
imanes.
Un aspecto importante de la función del
profesor en ciencias consiste en dejar muy
clara la norma de que hay que poner a prueba
todas las ideas, no sólo las de los niños, sino
todas las que proponga el profesor o se
encuentren en los libros. Si esta norma se
convierte en una rutina, desaparecerá el matiz
crítico de la recomendación: "busca un modo
de comprobar si tu idea sirve". Una vez
aceptada, el profesor puede ayudar a los
alumnos a expresar sus ideas de un modo que
pueda comprobarse y a obtener e interpretar las
pruebas con el cuidado preciso. En otras
palabras, se centra la atención en la forma de
utilizar las destrezas de procedimiento y en
las actitudes, como veremos más adelante.
No todas las pruebas de las ideas infantiles serán
del tipo indicado en los libros de actividades
científicas y el profesor debe estar preparado
para ser tan imaginativo como los niños al
inventar formas de probar ideas imprevistas.
Por ejemplo, los niños que dijeron que el
descenso del nivel del agua de un depósito
durante la noche (para revisar las ideas sobre
la evaporación) se debía a que los ratones se
bebían el agua del depósito decidieron poner a
prueba esta idea dejando un trozo de queso al
lado del agua. Decían que, si el queso
presentaba mordiscos, sería una prueba de su
idea sobre la participación de los ratones. El
descubrimiento de que el queso permanecía
intacto, aunque el nivel de agua hubiera
descendido, les obligó a buscar una explicación
alternativa.
Ampliar la experiencia infantil
No siempre los niños pasan por alto las pruebas;
a menudo, las pruebas que pudieran utilizar no
están a su alcance, aunque si al de los
adultos. Por ejemplo, la hipótesis de que el
óxido se origine en el interior de un cuerpo
metálico es razonable si el niño sólo ha visto
las superficies externas de los objetos
metálicos. Para mostrar que no ocurre así,
quizá sea suficiente cortar un clavo oxidado.
(Esto podría interpretarse como la prueba de
la predicción de que el óxido se encontrará
en el interior del metal; en realidad, todos
las formas de ampliar las ideas de los niños
pueden considerarse como formas de poner
ideas a prueba.)
La función del profesor consiste en ampliar
poco a poco la experiencia de los alumnos de
forma rutinaria. Esto puede hacerse
mediante exposiciones de clase, que se
realizan a medida que se progresa en un
tema; mediante fotografías y carteles
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
187
pegados en la pared y libros de información
del nivel adecuado en el rincón de la
biblioteca para su consulta, y mediante las
visitas, los visitantes y el use de los edificios de
la escuela como recursos para la observación y
la actividad. Con este fondo de experiencia
variada con regularidad, pueden introducirse
informaciones y actividades concretas en
respuesta a las ideas que tengan los niños. Así,
un profesor introdujo en clase "plantas de
crecimiento rápido" al manifestar los alumnos
que creían que las plantas no crecían durante el
día, sino sólo de noche. Estas plantas no sólo
crecen con tanta rapidez que puede percibirse
la diferencia durante la jornada escolar, sino
que su ciclo vital dura sólo unas pocas semanas,
de manera que la transformación de los
capullos en flores y la caída de las semillas
pueden observarse en una escala de tiempo que
influye en las ideas de los niños sobre los ciclos
de crecimiento y reproducción.
EL USO DE LOS TÉRMINOS
En el Capitulo V, hemos considerado los juicios
que deben preceder la introducción de términos
científicos en clase. Se deriva de ello que el
profesor tiene la función de juzgar el momento
adecuado para introducir un término que
describa los hechos u objetos que los niños ya
hayan experimentado y tengan que denominar
de alguna manera. Sin embargo, los alumnos
también recogen palabras de otras fuentes y
les encanta utilizarlas. Cuando los niños
utilizan términos científicos tomados de otras
fuentes, es preciso descubrir qué significados
les dan, sin suponer que es el comúnmente
aceptado. Para ello, se puede pedir a los niños
que pongan algunos ejemplos del significado de
la palabra:
"habla de algo que se mezcle... vibre... se
evapore... etc." Si el ejemplo se aparta del
significado de la palabra (como cuando se
confunde la evaporación con la condensación,
por ejemplo), puede introducirse el término
correcto, haciendo que los niños reflexionen
sobre el y pongan ejemplos de condensación y
de evaporación o de las palabras que se
confundieran. Estimular a los niños para que se
pregunten entre ellos los significados de las
palabras puede aguzar su pensamiento en
ocasiones en las que el profesor no este
presente.
DAR IDEAS ALTERNATIVAS, MÁS
CIENTÍFICAS
Aunque parezca la función más evidente que
deba desarrollar el profesor, quizá sea la que
necesita un juicio más cuidadoso. Hace falta un
juicio exquisito porque resulta excesivamente
fácil destruir la confianza de los niños en su
propia forma de pensar y razonar si se
descartan sus ideas presentando las
"correctas" de forma prematura. La mejor
manera de evitarlo consiste en garantizar la
introducción de las más científicas sin
presentarlas como las "correctas", sino como
ideas alternativas que merezca la pena
considerar, y poniéndolas a prueba en relación
con la evidencia disponible, de manera que
todos puedan juzgar hasta que punto
"funcionan" en la práctica. Por ejemplo, la
profesora cuya clase propusiera que los
responsables de la desaparición del agua del
recipiente eran los ratones (pág. 137), introdujo
la idea de la evaporación del agua después de
que las ideas de los niños no superaran la
prueba. Dirigió el pensamiento de los niños
hacia el agua que desaparece de la ropa
cuando se tiende a secar, pidiéndoles que
pensaran en las semejanzas entre ambos
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
188
hechos y en si al agua del recipiente pudiera
ocurrirle lo mismo. Otros experimentos
posteriores con recipientes de agua
semejantes, cubiertos y descubiertos,
proporcionaron a los niños las pruebas
suficientes para ver que esa podía ser la
explicación, aunque sólo después de abandonar
la hipótesis de los ratones, ¡porque también
esta hubiera explicado la diferencia!
A medida que progresan los niños en su
forma de pensar y de experimentar, puede
animárseles para que consideren alternativas
procedentes de razonamientos e informaciones
de fuentes secundarias y no sólo de lo que
puedan experimentar directamente. Así, por
ejemplo, los modelos del sistema solar pueden
utilizarse para introducir explicaciones del
movimiento aparente del Sol y de la Luna que
puedan eliminar las interpretaciones ingenuas
de las observaciones directas.
CAPACITAR A LOS NIÑOS PARA QUE
REVISEN LA EXPERIENCIA ANTERIOR
EN RELACIÓN CON IDEAS NUEVAS
Cuando se modifican las ideas utilizadas por
los niños para explicar las cosas por la
influencia de la investigación y la reflexión
sobre las experiencias nuevas, conviene que
revisen sus ideas sobre experiencias
anteriores. De lo contrario, podría quedar un
residuo de ideas ingenuas que siguiera
utilizándose para explicar las experiencias
antecedentes. Por ejemplo, probablemente,
todos recordemos cuando creíamos en algo
como "los marcianos", aunque reconozcamos
que esta creencia fue sustituida por una
visión más racional. Serial ilógico creer en los
marcianos y pensar en Marte de un modo más
científico.
Para evitar una situación equivalente con respecto
a las ideas en evolución de los niños, el profesor
debe ayudarles a reflexionar sobre su experiencia
previa con arreglo a las ideas nuevas. Conviene
ser muy explícito respecto a "como han
cambiado tus ideas sobre...", porque esto
justifica el cambio del modo de comprender las
cosas, esencial para la permanente evolución de
las ideas.
EL PAPEL DEL PROFESOR PARA
AYUDAR A LOS NIÑOS A DESARROLLAR
SUS DESTREZAS DE PROCEDIMIENTO
Al describir el curso del desarrollo de las
técnicas de procedimiento en el Capítulo IV, no
pudimos evitar la referencia al papel del
profesor. Así, algunos de los aspectos que
hemos de tener en cuenta ya han sido
expuestos. No obstante, revisaremos
brevemente las oportunidades necesarias
para el desarrollo de las técnicas de
procedimiento; en seguida veremos que hay
pautas que aplicamos a todas las técnicas.
OBSERVACIÓN
Recordemos que el "objetivo del desarrollo de
la técnica de observación de los niños es el
de capacitarlos para el uso de todos sus
sentidos (con seguridad y adecuadamente)
para obtener información relevante a partir
de las cosas que encuentran a su alrededor"
pág. 73. Describimos asi lo que esperamos
que ocurra a causa del desarrollo. Pero,
evidentemente, los niños comienzan siendo
incapaces de distinguir entre lo que nosotros,
los adultos, podemos considerar relevante o
irrelevante en una investigación. La
concentración en las observaciones
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
189
relevantes no debe ser forzada, porque
puede conducir a que el niño trate de ver lo
que crea que debe ver, en vez de lo que le
parezca realmente importante.
Al comienzo del desarrollo de la observación, el
papel del profesor consiste en proporcionar
oportunidades para que los niños hagan
observaciones muy amplias. Esta oportunidad
tiene cuatro aspectos principales:
• materiales u objetos interesantes para
observar y ayudas para la observación
(como lupas);
• tiempo suficiente para observarlos;
• invitaciones a observar;
• comentarios sobre lo que se ha
observado.
`Los materiales pueden interesar a los niños
abordan en su entorno y pueden traerse a
clase para una detallada inspección y para
exhibirlos. Una pequeña consideración acerca
de lo que se expone incrementara la
información que los niños pueden obtener de
sus observaciones. Las conchas y los guijarros
son aptos para exponerse no sólo en seco, sino
en agua, de manera que sus colores aparezcan
más claramente. Conchas de moluscos de
diferentes tamaños, pero del mismo tipo,
proporcionan una ocasión para que los niños
descubran mediante la observación como se
desarrollan. Los niños pueden asimismo
hacerse una idea de los mecanismos a partir
de la observación de objetos que pueden
llevarse separadamente, como un timbre
de bicicleta, una linterna o un reloj
(¡preferiblemente uno hecho con este fin!).
Las exposiciones de la clase facilitan que los
niños utilicen algunos ratos perdidos para
observar cosas y pueden proporcionar
provechosos puntos de partida para actividades
aparte del tiempo formal de clase. Un director
señalaba las características de una buena
exposición que atraiga a los niños en el siguiente
comentario:
En la actualidad, uno de mis profesores ha montado
una exposición de setas -dispuestas con mucho
gusto sobre un fondo de varios niveles y
forrado de tela- y al lado hay lupas, tarjetas que
plantean preguntas sencillas y dos atractivos
libros a todo color sobre esta materia. Los niños se
lanzan a verla, y siempre que paso hay alguno
examinándola, comparando las Betas y
respondiendo a las preguntas. La exposición
constituye una manera de dirigir el aprendizaje de
los niños, estimula su participación y crea un
ambiente lleno de significado.
(Ian BENNETr, comunicación personal.)
Si los niños no han tenido tiempo de observar
la exposición a sus "anchas", es esencial,
cuando se presente el nuevo material al
comienzo de una actividad, dejarles un período
de tiempo para que lo miren, toquen, huelan y
lo escuchen quizá, antes de proponer una
tarea. El tiempo es también un importante
elemento en las etapas posteriores de una
investigación, de manera que las
observaciones puedan ser comprobadas,
elaboradas cuidadosamente y ampliadas.
Observar un grupo de niños con los nuevos
materiales es interesante para ver como a
menudo parecen analizarlo muy
superficialmente al principio. No obstante, bien
puede tratarse de una ojeada rápida sobre la
marcha; dándoles tiempo y estímulo,
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
190
comenzarán de nuevo, más cuidadosamente,
midiendo a veces para decidir si hay o no
diferencias que les parecen reales. Si el
profesor detiene la actividad después de su
rápida ojeada a lo que se expone, las únicas
observaciones que realicen serán superficiales y
se les impedirá profundizar más. Por tanto dar
tiempo constituye una parte importante de la
organización del profesor.
Algunos niños necesitan pocas "invitaciones para
observar", pero otros se resisten más y pueden
ser fácilmente distraídos tras una mirada
superficial. Puede haber muchas razones para
ello; en unos casos se tratará del efectivo
desanimo para la observación detallada
provocado por el insuficiente tiempo permitido
para la misma; en otros, el profesor formulará
preguntas demasiado pronto. Los niños que se
resisten a observar pueden recibir ayuda por un
comentario del profesor que les anime a hacerlo,
mejor que por una pregunta, que puede
inquietarles. Por ejemplo, "mira lo que les ocurre
a estos guijarros cuando los metes en el agua"
tiene más de invitación que: "que les pasa a los
colores de los guijarros cuando los metes en el
agua?"
El dialogo desempeña un papel fundamental
para animar a la observación en todas las
etapas. En las primeras fases del desarrollo,
hablar sobre sus observaciones ayuda al
niño a encontrar algún sentido a lo que ha
visto, a ajustar su comprensión de las cosas
observadas de otras como ellas que puede
haber encontrado previamente. Puede descubrir
que otros dicen cosas diferentes de las que el
manifiesta, de manera que volverá a
observar con más cuidado, centrándose en la
característica particular que dilucidará el
problema.
El cambio hacia la concentración es una
señal de progreso en el desarrollo de la
técnica de observación. Resulta apropiado
apoyar este desarrollo con preguntas como
estas: ¿todas las conchas de los caracoles
tienen el mismo número de vueltas?, ¿hay
alguna conexión entre el tamaño y el
número de estas? Estas cuestiones animan al
niño a centrarse en las observaciones. A este
efecto son útiles los problemas en que los
objetos o los hechos han de colocarse en una
secuencia determinada, porque exigen que los
niños descubran y se centren sobre la
característica que determina la secuencia.
El efecto reductor de las cuestiones muy
centradas debe moderarse mediante otras
mas abiertas: ¿qué diferencias existen en
las conchas del mismo tipo de molusco?, ¿qué
parecidos hay entre las conchas de moluscos
de distintos tipos? La contestación de estas
preguntas ayuda a que los niños se den
cuenta de que su observación selectiva y
centrada utiliza sólo parte de la información
disponible, y puede prevenir que se queden
anclados en sus ideas antecedentes lo que
les llevaría a observar sólo lo que ellos
esperen.
La discusión puede proveer al profesor de
información importante acerca de si los
niños han observado lo que había que
encontrar. De otro modo es difícil saber lo
que han registrado los niños. Aunque
determinadas características puedan ser
observadas y conocidas por el profesor, no
necesariamente han de ser observadas por los
niños. También puede ocurrir lo contrario, por
supuesto, que los niños se den cuenta de
cosas no observadas por el profesor, ya que
este puede estar centrado en otras cosas.
Para el docente es importante saber lo
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
191
observado y considerado importante por los
niños a propósito de las observaciones. Como
no puede estar con ellos durante toda su
actividad, puede desconocer las características
observables. Así, cuando se reúne a discutir con
los niños lo que han descubierto, es importante
empezar por lo que han observado, antes de
pasar a los resultados. Si hay alguna duda
sobre el fundamento de su evidencia
puede hacerse una "repetición". Tomemos
el ejemplo de la profesora que deja al grupo
de niños de 11 años balanceando los péndulos
para que decidan si el peso situado en el
extremo hace que difieran en la velocidad de
balanceo (ellos estaban seguros de que así
debía ser). Al regresar le informan con plena
seguridad de que cuanto mayor es la masa,
más rápidamente hace su recorrido el
péndulo. Desconcertada, les pide que le
demuestren que están en lo cierto. Ellos
ponen en movimiento dos péndulos y esperan
a que se pare uno. "¿Ve?, este se para primero,
pero el otro sigue más tiempo: tarda más en
pararse porque es mas rápido". Los péndulos
habían estado moviéndose a la misma velocidad,
pero los niños no se dieron cuenta de ello. La
influencia de las ideas de los niños sobre el
enfoque de sus observaciones es evidente en
este caso.
En resumen, el profesor ayuda al desarrollo de
la técnica de observación:
• proporcionando oportunidades
(materiales y de tiempo) y estímulo
para que los niños hagan
observaciones tanto centradas en un
aspecto, como de amplio espectro
(mediante sus comentarios y
preguntas);
• permitiendo a los niños que hablen
informalmente sobre sus observaciones,
con los demás y con el profesor mismo
(discusión);
• descubriendo de que se han dado
cuenta y que interpretación hace de
ello (escuchándolos);
• disponiendo observaciones de
pequeños grupos para ser expuestas
en coloquios de clase.
FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS
Como decíamos en el Capitulo IV, esta técnica
de procedimiento incluye la aplicación de
conceptos y conocimientos para tratar de
explicar cosas. La diferencia entre la aplicación
de algo ya aprendido para explicar un
fenómeno nuevo y la generación de una
explicación a partir de presentimientos o de la
imaginación no es tan grande como pueda
parecer a primera vista. Debe estimularse
ambas formas de intentar explicar porque,
aunque es importante ayudar a los niños a que
utilicen la información o las ideas aprendidas
previamente para explicar la nueva experiencia,
esto les puede dar una visión de la ciencia
cerrada, centrada en la "respuesta correcta",
si fuese este el único enfoque empleado.
Generalmente la pregunta que plantear a los
niños cuando se les pide una explicación debe
ser: "¿Cuál puede ser la razón?", en vez de:
"¿Cuál es la razón?" Por ejemplo: ¿cuál puede
ser la razón de que:
• algunos trozos de madera floten más
que otros
• las manzanas se vuelvan rojas cuando
maduran
• las palomas ahuequen a veces sus
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
192
plumas
• la nieve se funda antes en la acera que
en la hierba
• la sal de Julie se disuelva más
rápidamente que la de David?
Para todas estas preguntas sería preferible más
de una respuesta. Pensar en todas las posibles es
una tarea adecuada para que la desarrollen los
niños en pequeños grupos, en donde la
combinación de sus respuestas será más rica
que la de cualquiera de ellos por separado. Es
mas, en grupos los niños tienen menos miedo
a contradecirse mutuamente y a dejar de lado
ideas traídas "por los pelos" o las que no
expliquen el fenómeno. Por ejemplo (sobre la
nieve que se funde en la acera):
John: La gente va por la acera y no por la
hierba, y de ese modo se la lleva.
Peter. Pero también estaba al principio y ha
desaparecido antes que nadie
pasara, no lo ves? No puede ser
eso. Creo que la acera estaba
húmeda: la humedad disuelve la
nieve...
Mary: Echan sal en las calles...
John: Si, así es.
La idea de Peter fue discutida también más
tarde, aunque se mantuvo en ella porque no
existía prueba convincente que la rebatiera,
descendiendo así en la lista de
posibilidades. Hay que hacer notar que,
cuando comenzó la conversación, los niños
empezaron a hablar sobre lo que podía
estar ocurriendo en vez de hacer
afirmaciones prematuras de lo que había
sucedido. Otra característica de la situación
consiste en que estaban tratando de explicar
una experiencia compartida que les
proporcionaba la oportunidad de comprobar
algunas da sus hipótesis. Otras ideas
precisaban de información a partir de
posteriores observaciones o pruebas,
dependiendo, en este caso, de la cooperación
del tiempo. Algo muy importante era que no
trataban de exponer grandes teorías que
explicaran un conjunto de fenómenos (p. ej.,
se necesita energía calorífica para provocar
un cambio de estado), sino de la
explicación de cosas concretas de su
experiencia inmediata. El éxito y el
entretenimiento al hacer esto les ayudaría a
desarrollar la capacidad de elaborar hipótesis
que podrían servirles más adelante cuando
tuviesen que enfrentarse con grandes
teorías alternativas.
Los niños deben tener acceso tanto a las
ideas generadas en su grupo como a las de
los demás. Un modo es escuchar las
proposiciones de otros grupos, pero también
pueden consultar libros y otras fuentes de
información. Parte del papel del profesor
consiste en proporcionar libros, carteles y
dibujos, seleccionados de manera que los
niños puedan encontrar en ellos, fácilmente,
las ideas que busquen. Para los más pequeños
es conveniente colocar los libros adecuados
cerca del acuario o de la exposición, o
tenerlos preparados cuando se analiza un
tema concreto. Los niños mayores pueden
buscar los libros por su cuenta.
El desarrollo de la elaboración de hipótesis
compromete, por tanto, al profesor en:
• seleccionar o preparar fenómenos que
los niños traten de explicar a partir de
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
193
su experiencia anterior;
• organizar grupos para discutir las
posibles explicaciones;
• estimular la comprobación de las
posibilidades frente a la evidencia
para rechazar las ideas no
concordantes con ella;
• proporcionar el acceso a ideas nuevas
que los niños puedan sumar a las
suyas propias, a partir de libros y de
otras fuentes (incluyendo al profesor y
a otros compañeros)
PREDICCIÓN
Como dijimos en la pág. 77, las predicciones
pueden basarse en hipótesis o en pautas de
observaciones en las que no tenga por que haber
una explicación de las variables asociadas. En
ambos casos, la utilización de las hipótesis o de
las pautas de observaciones de forma predictiva
es importante para comprobarlas. En la ciencia,
la pregunta: "¿esta idea explica realmente lo
que ocurre?" se responde, en primer lugar,
prediciendo un hecho, hasta entonces
desconocido, a partir de la explicación,
viendo, después, si hay pruebas de que se
produzca el hecho previsto. Para los niños, la
explicación puede hacerse en relación con las
circunstancias asociadas, en vez de con los
mecanismos, aunque se aplica la misma
operación. Por ejemplo, la aparición de una
mancha de vaho tras espirar sobre un vidrio de
la ventana puede explicarse "porque mi aliento
esta caliente y la ventana esta fría". Aunque
en la explicación entren muchas más cosas,
aún es posible utilizar esta idea para hacer
una predicción sobre lo que ocurrirá si la
ventana está caliente y no fría. La
investigación de "echar el aliento" sobre
superficies a distintas temperaturas servirá
para probar las predicciones basadas en esta
hipótesis. En el caso de las pautas de
observaciones, tomemos la observación de
que, en agua salada, un huevo cocido flota,
uno crudo se hunde y otro pasado por agua
se mantiene suspendido. Esta pauta puede
utilizarse para predecir el estado del
desconocido interior de un huevo, sin
necesidad de explicar como influye el grado
de cocción en su densidad.
No es fácil estimular a los niños para que
hagan autenticas predicciones, frente a la
adivinación, por una parte, o al simple
enunciado de lo que ya se sabe, por otra. Al
principio, es útil hacerlas mediante el
razonamiento que conecta el enunciado de
una predicción con la comprobación de una
idea: "según nuestra idea, ¿qué ocurre si...?"
y por tanto, "si ocurre eso, sabremos que
nuestra idea sirve hasta ese punto.
Veamos". También es importante comprobar
si "ya sabemos lo que ocurrirá", sólo en el caso
de que no sepamos ya la respuesta se tratará
de una auténtica predicción y una verdadera
prueba de la hipótesis o pauta.
El requisito previo a este tipo de interacción es
que los niños participen en actividades en las
que puedan generar hipótesis que comprobar u
observar pautas. En esas actividades, la
explicación puede surgir de las
observaciones, por ejemplo, ¿por qué
producen eco las pisadas en unos lugares y no
en otros?, ¿por qué se forma vaho en el
exterior de los recipientes fríos cuando se
sacan del frigorífico a una habitación cálida?
Por tanto, en este contexto, la función del
profesor consiste en:
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
194
• proporcionar ocasiones en las que los
niños puedan investigar sus ideas
haciendo y comprobando
predicciones;
• dialogando con ellos acerca del modo
de hacer una predicción y ponerlos a
prueba;
• ayudándoles a descubrir la diferencia
entre una predicción y una
adivinación, pidiéndoles que expliquen
cómo llegan a su predicción;
• invitándoles a que hagan predicciones
relativas a algo que no sea conocido de
antemano, con el fin de que
comprueben sus ideas.
INVESTIGACIÓN
Como en el caso de otras técnicas de
procedimiento, el requisito previo básico
para el desarrollo de la investigación es la
oportunidad de utilizar la técnica. No
obstante, al principio, hay que reconocer que
"trabajo practico" no equivale a
"investigación"; la simple actividad física no
es igual a investigar y tratar de comprender lo
que ocurre. A menos que, de vez en cuando, los
niños tomen un problema y desarrollen por
su cuenta todos los pasos para resolverlo
(enumerados en la pág. 80), tendrán pocas
oportunidades de desarrollar las técnicas de
planificar y realizar investigaciones. Quizá
incluso, no se den cuenta de que la
planificación realizada por alguien se traduce en
las actividades que efectúen siguiendo
instrucciones. Cuando, por primera vez,
planifiquen por su cuenta, no tendrán mucha
idea de lo que tengan que pensar e incluir en el
plan.
La planificación es una técnica compleja y
hacerla correctamente lleva mucho tiempo.
De ello se deducen dos cosas: primera,
que la planificación debe comenzar con
problemas sencillos que no exijan mucho mas
que la respuesta a: "dime que vas a hacer.
Gradualmente, puede pedirse más, como
en la planificación de una comparación,
seguida más adelante del comentario de las
variables y, posiblemente, de la noción de
control en situaciones más complejas.
Segunda, los niños no tienen que planificar
cada actividad por su cuenta, aunque debe
dárseles la ocasión de hacerlo con bastante
frecuencia. Es particularmente útil
ayudar a que los niños planifiquen ante
las investigaciones en las que sólo hay una
oportunidad para hacer las observaciones y
los errores no pueden ser rectificados
fácilmente comenzando de nuevo (como al
obtener información durante las visitas o al
utilizar materiales de disponibilidad
estrictamente limitada).
El tipo de ayuda requerido por los niños para la
programación cambia a medida que se
desarrolla la técnica. La estructura de apoyo
proporcionada por el profesor puede
reducirse gradualmente cuando los
niños vayan captando lo que implica la
planificación. Al principio puede ser preciso
recordar todas sus etapas, tanto la general
como la especifica, subrayadas en el Capítulo IV
pág. 81). La técnica de planificación puede
perfeccionarse revisando las etapas después de
llevar a cabo la investigación,
independientemente de que los niños hiciesen
la planificación por su cuenta. Cuando el
equipo todavía esta a mano es preferible
hacerlo durante los comentarios: cuestiones
que pongan de manifiesto como se tomaron las
decisiones, cómo se podían haber efectuado
las medidas u observaciones para alcanzar
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
195
mayor exactitud, etc., pueden ser planteadas
sin que impliquen crítica destructiva. Los niños
se irán capacitando para aceptar la
responsabilidad de la revisión de su trabajo si
el profesor incluye esto como parte de los
comentarios que se realicen después de
cualquier actividad práctica.
El papel del profesor en el desarrollo de las
técnicas de planificación consiste, por tanto,
en:
• proporcionar problemas, pero no
instrucciones para resolverlos, dando
ocasión a los niños para que planifiquen
la resolución;
• proporcionar la estructura de la
planificación, adecuada a la experiencia
de los niños (cuestiones para
conducirlos a través de las etapas de
pensamiento acerca de las variables
que cambiaran, del control y de la
medida);
• discutir a veces los planes antes de
llevarlos a la práctica, considerando
ideas diferentes;
• comentar siempre después las
actividades, para considerar
retrospectivamente como podrá
haberse mejorado el método.
OBTENCIÓN DE CONCLUSIONES
Uno de los aspectos importantes de esta
técnica de procedimiento consiste en
buscar pautas que relacionen
observaciones o datos que, en caso
contrario, seguirían desconectados. La
capacidad de hacer esto permite a los niños
dar sentido a una serie de informaciones
que sería difícil de abarcar como hecho u
observaciones aislados. Sin embargo, no
todas las pautas se detectan con facilidad,
sino que pueden quedar ocultas por
características que varían de forma
asistemática. Por eso, para ayudar a los niños
a buscar pautas, conviene proponerles
algunas actividades cuyas pautas se
descubran con facilidad (como indicamos en la
pág. 82). A los que tengan dificultades, les
ayudará el diálogo con los demás y por lo que
hayan descubierto otros, por lo que es
importante facilitar a los niños que hablen
sobre las pautas que encuentren en sus
resultados.
Hay algunas pruebas de que los niños son
capaces de descubrir pautas de forma intuitiva,
antes de que encuentren el modo de
expresarlas con palabras. Los resultados de la
APU lo demostraron con ejemplos de niños
que hacían predicciones exactas, aunque sin
manifestar en que las basaban (DES, 1981,
1983, 1984). Por ejemplo, a menudo, los
niños describen así la relación entre la longitud
y el tono de una cuerda tensada:
Cuanto más larga es la cuerda, más baja es la
nota.
La cuerda más larga da el tono más bajo y la
más corta, el más alto.
Una cuerda larga da una nota baja.
Si cambias la longitud, cambia la nota.
Las cuatro descripciones son correctas, pero
las tres últimas aportan menos información
que la primera. El problema del profesor
consiste en descubrir si los niños que hacen
una descripción incomplete de la pauta la han
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
196
comprendido en su totalidad, aunque no la
expresen por completo, o si no ven la pauta
que relaciona toda la información, como en el
primer enunciado. En consecuencia, habrá
que darles muchas oportunidades de
hablar sobre las pautas y las distintas formas
de describirlas. Por regla general, se utiliza muy
poco tiempo de este modo.
La comprobación de las predicciones ante
la evidencia constituye un aspecto
importante del trabajo de "descubrir
pautas", además de fomentar una actitud de
respeto a las pruebas. Así, la organización de
este trabajo tiene que permitir las idas y
venidas entre las observaciones o búsquedas de
información y el dialogo sobre las mismas. Puede
animarse también a los niños a que especulen
sobre las pautas que esperen descubrir,
antes de que obtengan los datos y los
comprueben cuidadosamente para ver si
aportan pruebas en apoyo de sus ideas.
Cuando los niños hayan adquirido la
capacidad de detectar y expresar
directamente las pautas, puede ampliarse
su experiencia, examinando situaciones en
las que la relación entre dos cantidades no
constituya una pauta exacta. Por ejemplo,
puede darse una relación general entre el
tamaño de los pies de las personas y su
estatura, pero habrá personas cuyos pies
sean mayores que los de otras más altas que
ellas. El dialogo sobre estos casos es muy útil
para estimular la precaución a la hora de
extraer conclusiones de las pautas. Es
evidente que no existe una relación de
causa a efecto entre el tamaño de los pies y
la estatura; la pauta sólo muestra que son
características que suelen ir juntas, aunque no
invariablemente. Es probable que esto se deba a
que ambas están relacionadas con otras
características, las que determinan el
crecimiento. Sucede con frecuencia que,
entre dos cosas relacionadas con una
tercera variable o cadena de variables, se
descubre una pauta, aunque entre las dos
cosas no exista una relación de causa a efecto.
(Un ejemplo es el mes de nacimiento y el éxito
en la escuela: los niños nacidos en invierno
suelen tener más éxito que los nacidos en
verano. La época del año no explica en absoluto
esa diferencia, puede estar relacionada con la
edad de ingreso en la escuela que, a su vez,
se relaciona con el éxito que se obtiene en
la misma.)
He hecho esta digresión para mostrar que hay
buenas razones para resistir la tentación de
extraer conclusiones sobre causas y efectos
de las relaciones observadas. Las causas hay
que establecerlas mediante la
experimentación controlada. No puede
esperarse que los niños se den cuenta de
ello, pero, cuando interpretan descubrimientos
o información, pueden enunciarlos sin
apartarse de la evidencia y debe esperarse
que lo hagan.
El profesor debe guardar un delicado
equilibrio entre, por una parte, el estímulo
a los niños para que traten de relacionar
distintos elementos de información y, por
otra, para que no den por supuesta una relación
sobre la que no haya pruebas. Queremos
también que los niños traten de explicar las
pautas y asociaciones que encuentren,
pero dándose cuenta de que, cuando lo
hacen, van más allá de la interpretación de las
pruebas y utilizan en sus hipótesis sus
conocimientos previos o su imaginación.
Resumiendo, la función del profesor al
estimular a los niños para que extraigan
conclusiones supone:
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
197
• darles oportunidades, en forma de
actividades en las que puedan
encontrar pautas sencillas o
tendencias más generales (trabajo
práctico);
• permitir que los niños hablen de sus
descubrimientos y de su forma de
interpretarlos (preguntando y
escuchando);
• invitándolos a que comprueben
cuidadosamente sus interpretaciones y
sólo extraigan aquellas conclusiones
respaldadas por pruebas (dialogo y
trabajo práctico);
• organizar la clase de manera que
se pongan en común las
interpretaciones de los hallazgos y se
dialogue sobre ellos críticamente.
COMUNICACIÓN
La doble función de la comunicación,
como medio de dar o adquirir información
y como ayuda para el pensamiento, la
convierte en una técnica especialmente
importante. Sin embargo, el hecho de que
la comunicación se desarrolle durante
todo el tiempo puede significar que no
haya que hacer ningún esfuerzo especial
para promoverla. No obstante, si los
profesores se toman en serio la función de
hablar para aclarar el pensamiento y dar
nuevas orientaciones a las ideas y
reconocen el valor de hacer más
explícitas las cosas para uno mismo como
consecuencia de ponerlas de manifiesto
ante los demás (ASE, 1980), será importante
asegurarse de que frecuentemente haya
oportunidad de hablar de manera informal,
así como ocasiones mas formales de
informar. Las consecuencias para la
organización de la clase no se limitan a
garantizar que los niños trabajen y
dialoguen en grupos, sino a que los
grupos tengan algo en común que
comunicar a los demás. Una profesora
del ciclo superior de la escuela infantil
describía así lo que le parece una
organización adecuada para las clases
prácticas:
He probado diversos modos de organizar en
clase las prácticas de ciencias con resultados
irregulares. Para muchas actividades, la clase se
divide en grupos. Una posibilidad era la de hacer
que un grupo de entre 4 y 6 niños hiciera algún
trabajo práctico de ciencias mientras el resto de
la clase participaba en otras actividades. Me di
cuenta de que este sistema no funcionaba
demasiado bien. A menudo, las prácticas de
ciencias resultan muy estimulantes para los
niños, que dialogan con entusiasmo sobre sus
observaciones con sus compañeros. Por
supuesto, no quiero enfriar ese entusiasmo ni el
intercambio de ideas, ¡pero el ruido puede
distraer a otro niño que este haciendo una
redacción creativa! Otra desventaja del trabajo
en pequeño grupo es que el tiempo de
interacción entre profesora y grupo es limitado,
sobre todo para el importantísimo diálogo inicial
y para el correspondiente a los resultados, al
final de la sesión.
Una segunda posibilidad consiste en hacer que
toda la clase se dedique al trabajo práctico de
ciencias, manteniendo el trabajo en grupo y
dando a cada uno su propio conjunto de
experimentos. Esto puede funcionar bien, sobre
todo si las distintas investigaciones son aspectos
diferentes de un mismo tema: los resultados de
los grupos pueden ponerse en común,
dialogando la clase sobre ellos al final de la
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
198
sesión.
Los argumentos relativos al valor de la
escritura para el aprendizaje son igualmente
fuertes. Pero, como en relación con la palabra
hablada, el hecho de que algunos tipos de
escritura se empleen de manera continuada no
significa necesariamente que los niños
tengan oportunidades para desarrollar el tipo
de escritura más útil para su aprendizaje de
ciencias. El empleo de un cuaderno personal,
mencionado en el Capítulo IV (pág. 85), y la
conservación de un diario, son herramientas
que animan a que el niño utilice la escritura
para recordar cosas y para ayudar a
manifestar sus pensamientos. Los profesores
que desean que los niños utilicen estos
instrumentos tienen que disponer no sólo los
materiales, sino los incentivos y el tiempo
para usarlos.
La comunicación científica escrita más formal a
menudo implica el empleo de formas no
verbales: gráficos, diagramas y tablas
numéricas. El aprendizaje de las técnicas de
empleo normalmente no ofrece dificultad; lo
más difícil e importante es la selección de la
forma apropiada para determinados propósitos
y tipos de información. La técnica de selección
de las posibles representaciones simbólicas
se desarrolla con la experiencia, pero es
más probable que esta contribuya al
desarrollo si viene de la mano de la polémica.
La revisión crítica de las actividades puede
incluir, ventajosamente, la discusión de la
forma de presentación de los
descubrimientos. El profesor puede
ayudar también en esta materia mostrando
en la clase buenos ejemplos de información
presentada de forma conveniente y clara.
A partir de esto, el papel del profesor en el
desarrollo de las técnicas de comunicación
puede resumirse así:
• organizar la clase de manera que los
niños puedan trabajar y hablar en
grupos;
• proporcionar una estructura de las
tareas de los niños que estimule la
polémica de grupo y la conservación
de las notas informales;
• introducir un conjunto de técnicas
para registrar la información y para
comunicar los resultados utilizando
formas y símbolos convencionales;
• analizar la adecuación de las formas
de organizar y presentar la
información en relación con los
objetivos buscados.
FACTORES COMUNES
Si miramos lo expuesto en relación con el
papel del docente respecto al desarrollo de
las técnicas de procedimiento,
aparentemente hay gran cantidad de
repeticiones. Hay cosas que tiene que hacer
el profesor para posibilitar a los alumnos la
utilización y el desarrollo de sus técnicas de
procedimiento: proporcionar oportunidades
para que los niños encuentren materiales y
fenómenos que puedan explorar
directamente; disponer las cosas-de-
manera que puedan realizarse coloquios de
grupo y de clase; escuchar hablar a los
niños para descubrir los procesos de
pensamiento utilizados para formar sus
ideas; estimularlos mediante los
comentarios y las preguntas para comprobar
que sus proyectos concuerdan con los datos
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
199
disponibles; estimular la revisión crítica de
las actividades y descubrimientos de forma
habitual. Con muchas técnicas de
procedimiento el profesor tiene, además,
que facilitar a los niños el acceso a las ideas
contenidas en libros, exposiciones y otras
fuentes, y debe enseñarles técnicas de empleo
del equipo, de los instrumentos de medida
y de los símbolos convencionales.
Los factores comunes en el enfoque de la
enseñanza dirigida al desarrollo de todas las
técnicas de procedimiento constituyen tanto
una ventaja como un inconveniente. La
ventaja consiste en que, si el profesor pone en
práctica todo esto, se dará las condiciones para
el desarrollo por etapas de las diversas
técnicas. La observación avanza al mismo
tiempo que la interpretación y la
comunicación, por ejemplo. Por tanto, cada
actividad contribuye a diversas áreas de
desarrollo, aunque sólo en pequeño grado a
cada una. Paulatinamente, el efecto
acumulativo de las sucesivas actividades
desemboca en el dominio de las técnicas. Esto
crea lo que algunos consideraran desventaja:
que las oportunidades para el desarrollo de
las técnicas de procedimiento han de ser
proporcionadas con frecuencia, sino
continuamente. No tiene utilidad alguna
disponer dos o tres sesiones dedicadas a
desarrollar la "formulación de preguntas" o el
"diseño de investigaciones", olvidándose
después de esas técnicas de procedimiento.
No sólo la técnica quedará fuera de uso, sino
que probablemente será muy desaconsejada
si el enfoque adoptado de la enseñanza
excluye el planteamiento de preguntas de los
niños o la confección de su propia
planificación.
La Tabla 1 trata de integrar los componentes
del papel del profesor en el desarrollo de las
técnicas de procedimiento y los objetivos a los
que sirve.
Tabla 1. Componentes y objetivo del papel
del profesor en el desarrollo de las técnicas de
procedimiento
EL DESARROLLO DE LAS ACTITUDES
CIENTÍFICAS Y EL PAPEL DEL PROFESOR
Las actitudes son aspectos del
comportamiento de las personas más
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
200
generalizados aún que las técnicas de
procedimiento. Puede decirse que existen
únicamente si se ha establecido una pauta
general de reaccionar de cierto modo ante
algunos tipos de situación. Una observación
de como comprueba de forma espontánea un
niño una conclusión sugerida buscando mayor
evidencia, no basta para presumir que tiene la
actitud de "respeto por las pruebas". Pero si
espontáneamente lo comprueba tan a menudo
que se puede predecir con confianza que lo
hará en los casos posteriores, si podrá decirse
que tiene esta actitud.
La naturaleza de las actitudes indica que, para
estimular su desarrollo, tienen muchas cosas
en común. No pueden mostrarse
mediante el uso de la palabra porque no se
trata de cosas que los niños sepan o puedan
hacer; más bien, son “captadas” porque se
dan en las formas de actuar de las personas y
se transfieren a los niños mediante una mezcla
de ejemplo y aprobación selectiva de las
conductas que manifiestan la actitud. Al
exponer el tema de las oportunidades de
desarrollo de las técnicas de procedimiento,
hemos hecho frecuentes referencias al
estímulo de determinadas actitudes y
debe ya resultarnos obvio que los enfoques
necesarios para fomentar actitudes y técnicas
tienen mucho en común. Por tanto, será
suficiente un ejemplo del papel del profesor en
el desarrollo de una actitud para establecer el
enfoque, que seria semejante para todas.
Consideraremos la flexibilidad.
En el Capitulo IV (pág. 92), indicamos la
importancia de esta actitud para el desarrollo
científico. Decíamos allí que los niños
pequeños con frecuencia modifican sus ideas
con mas facilidad que los mayorcitos (no es
sorprendente cuando hay tantos adultos
inflexibles en sus modos de pensar). Sin
embargo, para un continuo desarrollo de las
ideas, es esencial estar preparados para
modificarlas a la vista de nuevas pruebas.
Esto se aplica a todo tipo de ideas, pero quizá
sea necesario insistir especialmente en el caso
de las ciencias, en donde parece con excesiva
frecuencia que sus principios y conceptos son
ideas correctas que han de manejarse y/o
aprenderse. Por tanto, hemos de encontrar
algún modo de preservar la flexibilidad que
permita a los niños desarrollar su
pensamiento.
Un punto de partida útil consiste en considerar
por que los niños pueden llegar a ser menos
flexibles en relación con sus ideas. Esto
puede ocurrir porque:
• persisten en una idea porque es
"suya", surge de ellos mismos, y
renunciando a ella perderían parte de
la autoconfianza;
• pueden no disponer de una idea
mejor que la reemplace;
• temen que se piense que están
equivocados si admiten la inadecuación
de una idea antecedente;
• necesitan más tiempo para hacer los
ajustes intelectuales necesarios para
efectuar un posible cambio.
Los profesores pueden influir mucho para
evitar las circunstancias que impiden
estimular la flexibilidad. Al exponer el
desarrollo de las técnicas de
procedimiento, hemos hecho algunas
indicaciones relevantes. La provisión de
gran cantidad de proyectos alternativos
ayuda a asegurar que no habrá escasez
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
201
de ideas distintas a considerar. Asimismo, al
poner a disposición de los niños gran
cantidad de estas, el profesor ha de
considerarlos también como personas
individuales. Lo que puede ser una alternativa
razonable para la idea de un niño puede no serlo
para otro cuyas ideas y experiencia son
distintas. Por tanto, el profesor debe tener
tiempo para hablar con y escuchar a cada niño
individualmente y en los pequeños grupos.
Los sujetos también varían en cuanto a su
reacción a las presiones del grupo. Para
algunos niños, el coloquio de grupo les invita a
"jugar" con los proyectos; no se sienten
personalmente asociados con ninguno, de modo
que no pierden autoestima si una idea se
cambia por otra. Para otros es muy distinto; se
identifican con una idea y sienten como un
desaire personal su rechazo. Esta situación
puede exacerbarse si el profesor refuerza
la identificación mediante intervenciones
como estas: "comprobemos la idea de
Daniel", o "¿quién esta de acuerdo con Jane?"
La disociación deliberada de las ideas y las
personas ayuda a los implicados a considerar las
cosas de un modo más objetivo y flexible.
También es útil al emplear ideas recogidas de
libros (que no siempre son exactas). Debemos
estimular a los niños para que las consideren
del mismo modo que cualesquiera otras, sin
sentirse abrumados por la autoridad que los
respalda.
Asimismo, puede ayudarles la indicación de
formas de enfrentarse a puntos de vista
conflictivos; por ejemplo, mostrando una lista
de elementos y poniéndose, antes de nada,
de acuerdo en el significado de cada uno.
Una vez hecho esto, puede ser conveniente
ayudarles a ver la diferencia y a identificar el
modo de decidir que sugerencia es más
interesante. Alternativamente, lo mejor puede
ser dejarles hablar y pensar por su cuenta. No
siempre es necesario proporcionar nuevos
datos para que se produzca el aprendizaje.
Cuando los niños se hacen mayorcitos,
especialmente, pueden aprender
reflexionando sobre lo que ya conocen; hallando
algunos nuevos significados. Estimular esto es
alentar una forma madura de flexibilidad.
Probablemente, el papel más importante del
profesor sea el de proporcionar su propio
ejemplo de pensamiento flexible. Puede tomar
parte en una discusión de modo que muestre
que su propio pensamiento cambia: "si, solía
pensar eso, también, pero me di cuenta....
Asimismo, puede lanzar deliberadamente una
idea para que los niños la discutan en seguida
con pruebas en la mano. Pero, además de
estos ejemplos artificiales, debe mostrar una
genuina tendencia a la flexibilidad y a admitir
errores y cambios mentales en pequeñas cosas
tanto como en las explicaciones científicas. El
profesor es la figura dominante para la
creación del clima social de la clase. Para
estimular la flexibilidad, este clima tiene que
permitir el respeto de las diferentes
perspectivas y no ha de ser motivo de
vergüenza que las ideas de alguien sean
refutadas por las pruebas.
Las principales características del papel del
profesor que surgen son:
• constituir un ejemplo;
• crear en la clase un clima que
apruebe la conducta que
demuestre la actitud;
• proporcionar oportunidades para que
se muestre la actitud, en este caso,
LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________
202
exponiendo los niños ideas
alternativas;
• permitiendo las diferencias
individuales;
• animando a los niños a disociar las
ideas de sus fuentes.
Si miramos ahora las otras actitudes
científicas (pág. 89), aparece claro que el
papel del profesor en su desarrollo tendrá estas
mismas características. En todos los casos se
requieren oportunidades, ejemplo, estímulo y
una atmósfera de clase que apoye la
manifestación de la actitud. La provisión de
éstas debería formar parte de los planes de los
profesores, en pie de igualdad con la selección
del contenido, si nos tomamos en serio el
objetivo del desarrollo de la actitud científica.