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EL NACIMIENTO DEL RACISMO EN EL DISCURSO

PEDAGÓGICO InstItuto AgrícolA de IndígenAs

Bienvenido Argueta Hernández

Guatemala, Centro América

© Bienvenido Argueta Hernández

Reservados todos los derechos. Se prohibe la reproducción parcial o total de esta obra en cualquier tipo de soporte, sea este mecánico, fotocopiado o electrónico, sin la respec tiva autorización por escrito del autor.

Impreso en Guatemala, Centroamérica.

EL NACIMIENTO DEL

RACISMO EN EL DISCURSO PEDAGÓGICO InstItuto AgrícolA de IndígenAs


A Loren

AGRADECIMIENTOS

Este primer volumen sobre el racismo en la pedagogía guatemalteca, es el resultado de los últimos cuatro años del programa de investigación que refleja mis preocupaciones intelectuales desde los estudios de doctorado en la Universidad de Ohio. El trabajo se inscribe en las discusiones, acompañamiento intelectual y la lectura crítica del Profesor Algis Mickunas a quien debo reconocer por sus enseñanzas en el área de la fenomenología.

Para la publicación de este volumen, debo agradecer a la Agencia de Cooperación Alemana GIZ, particularmente a Luis Enrique López quien agradezco por su apoyo a este tipo de actividad intelectual.

En los períodos intensos de redacción de las distintas partes de este volumen, he contado con la oportunidad de discutir los hallazgos encontrados con los doctores José Edgardo Cal Montoya, Alice Burgos Paniagua y Óscar Guillermo Peláez Almengor, por lo que debo agradecer sus comentarios que fueron de gran ayuda.

Doy las gracias a Nora de Salazar, Telma Álvarez, Lisbeth Hernández, Mariana Hernández y Vanessa López por su colaboración en la transcripción de textos y apoyo en la revisión de la redacción. En la preparación del libro también con té con el excepcional apoyo en la reconstrucción de las fotografías de Claudia María Argueta quien realizó una gran labor.

Tanto la edición como la diagramación fue posible gra

cias al apoyo de la UNESCO, institución a la que estoy no sólo agradecido sino también comprometido en sus principios.

Vaya un agradecimiento muy especial para el personal del Fondo Antiguo de la Biblioteca Nacional, el Archivo General de Centro América, la Biblioteca César Brañas de la Universidad de San Carlos de Guatemala y la Biblioteca de la Universidad Rafael Landivar.

Mi agradecimiento y reconocimiento a Lorena mi esposa, quien ha motivado y comprendido el valor de mi trabajo intelectual durante casi toda mi vida y es a la persona a quien dedico el libro.


Nueva Guatemala de la Asunción, marzo de 2011

PRÓLOGO

Un episodio desconocido de la Historia de Guatemala: El Instituto Agrícola de Indígenas (18931898)

Palabras iniciales

La publicación de este libro es culminación de una larga cadena de esfuerzos del colega Bienvenido Argueta Hernández por analizar e investigar de manera más detallada y profunda la Historia del pensamiento y la pedagogía en Guatemala, campo de estudio del que siguen pendientes más contribuciones para entender integralmente nuestro pasado siempre presente. Más allá de querer ofrecernos una cantidad significativa de datos sobre el desarrollo de las corrientes de pensamiento más influyentes en la Historia de la educación guatemalteca de finales del siglo XIX, este trabajo ofrece una visión renovada y poco explorada del período presidencial de José María Reyna Barrios (18921898), quien fuera el impulsor de uno de los principales esfuerzos educativos dirigido a los jóvenes indígenas desde la colonia hasta la primera mitad del si glo XX. El Instituto Agrícola de Indígenas se constituyó así en una acción de gobierno que interrelacionó y pa tenti zó las ideas pedagógicas y científicas en boga con las políticas económicas y de empleo que demandaba el modelo caficultor, dando también lugar a políticas de reconfigu ra ción

10 Bienvenido Argueta Hernández

ciudadana que reafirmaron las jerarquías sociales y raciales contra las que todavía hoy luchamos como sociedad en un esfuerzo porque el Estado de Guatemala crezca incluyendo y respetando las diferencias de todos los habitantes que lo conformamos.

No es un estudio que pretenda deleitarnos con curiosas postales de la Historia de la educación guatemalteca. Más bien, es una investigación provocadora, que nos habla de todo aquello en lo que no queremos reconocernos como sociedad: ese pasado no tan lejano en el que comparecen las formas de dominación utilizadas por las élites y otros sectores minoritarios de amplia influencia política para impugnar cualquier política pública que se dirija hacia aquellos ciudadanos con menos oportunidades y a cualquier cam bio político que posibilite al Estado guatemalteco ser un Estado social de plenos derechos y garantías sociales, como ocurrió con su campaña de rechazo a la reforma constitucional de 1999, entre muchas otras acciones.

La existencia del Instituto Agrícola de Indígenas, tema insuficientemente abordado en los estudios existentes sobre la Historia de la educación en el país hasta el día de hoy,1 recupera con esta contribución la importancia que le

1 El autor hace una precisión fundamental acerca del tratamien to que se da a la temática en los trabajos del Dr. Carlos Gon zá lez Orellana (Historia de la Educación en Guatemala. Guatemala, E di to rial Universitaria, 2007. página 250) y de la Licenciada Al ci ra Goicolea (“La Educación”. En: Historia General de Guatemala. (Tomo IV). Guatemala, Fundación para la Cultura y el Desarrollo, 1997, página 793), al señalar que el Instituto Agrícola de Indígenas, como lo han sostenido estos autores, no estaba dirigido a la formación de maestros, sino más bien, fue un proyecto pedagógico de formación para el trabajo. Bienvenido Argueta Hernández: El nacimiento del racismo en el discurso pedagógico. El Instituto Agrícola de Indígenas. [Manuscrito] página 60. Un trabajo que se refirió de manera más específica a esta temática es el del antropólogo José Ramón González Ponciano: “Del café, los indios y el iluminismo. El Instituto Agrícola de Indígenas durante el Gobierno del general José María Reyna Barrios (18921898)”. En: Memorias del Primer Encuentro de Intelectuales Chiapas-Guatemala. Tuxtla Gutiérrez, Gobierno del Estado, 1991, pági nas 1724.

11El nacimiento del racismo en el discurso pedagógico

corresponde en la comprensión del pasado guatemalteco, en el que la herencia del Estado liberal autoritario inicia, paradójicamente, su consolidación y crisis. Su corto perío do de existencia como institución educativa nos sirve tam bién de compuerta para entender la finalización de la pri me ra fase de la nueva experiencia liberal en Guatemala iniciada en 1871. Reyna Barrios había conseguido proseguir la modernización de la infraestructura económica y banca ria del modelo agroexportador, pero la utilización del presupuesto nacional en el embellecimiento de la capital, la realización de una ambiciosa exposición agrícola industrial centro americana y la construcción del nuevo Palacio Nacional sobreestimando los recursos económicos del país en un momento de baja de los precios del café inquietaban a sus opositores políticos; quienes contaban con todo el apoyo de un empresariado quetzalteco que a estas alturas resentía la creciente corrupción de su gobierno. Esta situación, aunada a su pretensión de reelegirse, desencadenó una ruptura de la endeble estabilidad política conseguida años atrás, la que culminará con su asesinato el 8 de febrero de 1898. La asunción al poder de Estrada Cabrera, dio lugar a una vertiente atroz del autoritarismo constituyente de la tradición política liberal que fortaleció su adscripción a los intereses hegemónicos estadounidenses, siendo uno de sus principales acentos barrer con todo lo relacionado con el ‘barrismo’. El Instituto Agrícola de Indígenas era uno de esos legados con los que había que terminar. Así se puede explicar su supresión por el régimen estradacabrerista el 22 de febrero de 1898.2

2 Arturo Taracena Arriola: “Liberalismo y poder político en Centroamérica (18701929). En: Historia General de Centroamérica. (Tomo IV. Las Repúblicas Agroexporta do ras. Editor: Víctor Hugo Acuña) Madrid, Sociedad Estatal Quinto CentenarioFLACSO, 1993, páginas 167255.


el Decreto no. 471 y la DisPosición De ‘brazos civilizaDos’ Para la agricultura

El trabajo tiene un punto de partida que es fundamental para entender no solamente la Historia política de Guatemala, sino ante todo, la estructuración del modelo económico agroexportador al que finalmente respondió la creación del Instituto Agrícola de Indígenas: el fracaso del sistema estatal de los mandamientos hacia mediados de la década de 1890, debido en gran parte, a la resistencia indígena. El Estado liberal guatemalteco ante el problema del uso coercitivo de la fuerza laboral para la caficultura, promovió la privatización del suministro de mano de obra forzada por medio de las habilitaciones: sistema de trabajo basado en el endeudamiento masivo que fue impulsado tanto desde las municipalidades para movilizar a los trabajadores hacia proyectos agrícolas o de servicios, como desde las mis mas fincas, a las que quedaban ligados muchas veces de por vida ante la imposibilidad de pagar los adeudos adelantados por los patronos. El tema de los ‘brazos para la agricultura’ adquirió una centralidad en la praxis gubernamental para poder acometer el creciente conflicto social devenido del sistema de provisión de trabajo forzado y ejercer un control tutelar y vertical de las relaciones interétnicas bajo un patrón de segregación.3 Por ello, no es extraño encontrar en los periódicos de la época titulares denominados como: “cuestión brazos”, en los que el Es ta do expresa su intención de acometer este conflicto modifican do el régimen de trabajo forzado y ensayando, desde las innovaciones pedagógicas de la época, un modelo de educación en la producción que permitiera ‘civilizar’ a los

3 Arturo Taracena Arriola, et. al.: “12. El escabroso mundo de los mandamiento y las habilitaciones”. En: Etnicidad, estado y nación en Guatemala, 1808-1944. (Volumen I) Guatemala, CIRMA, 2002, páginas 312322.


indígenas para que fueran personas apegadas al trabajo y a la obediencia a las autoridades constituidas. Contrariamente a las proclamas de la administración reinista, el régimen de trabajo forzado no fue eliminado, tan sólo modificado: el indígena se transformó en un trabajador asalariado sujeto a las habilitaciones o al servicio de zapadores para el desarrollo de obras públicas.4 El gobierno de Reina Barrios se enfrentaba así a una tensión fundamental entre su proyecto de medidas modernizadoras del capitalismo agrario basado en la libertad laboral y la educación de los indígenas para atenuar la tensión social creciente generada por el modelo agroexportador y la necesidad de fortalecer los mecanismos de trabajo forzado; dando como resultado final la imposición de mecanismos complementarios al régimen de dominación al que ya estaban sometidos secu lar mente los pueblos indígenas del país.5 Aunque de manera formal asistimos al impulso de un proyecto de ‘notas modernizadoras’ de la actividad económica y del sistema educativo del país con pretensiones de que la esfera pública se componga de individuos libres e iguales ante la ley, únicamente se dota de continuidad a la disolución del indígena como sujeto político y jurídico que ocupa un lugar como pieza del sistema productivo. El aporte de Bienvenido Argueta al analizar este proceso radica en mostrar que este proyecto de modernización económica emprendido por medio de un modelo educativo destinado a los indígenas, planteó nuevas formas de dominación

4 Con el paso del tiempo, el Estado mismo y los finqueros llegaron a entrar en conflicto por el control de los mecanismos de provisión del trabajo forzado, como bien lo señala Julio Castellanos Cambranes, al referir que los propietarios agrarios, en directa competencia con el Gobierno central, procuraban asegurarse más mano de obra para sus fincas pagando la totalidad de la “contribución de caminos” que el Estado exigía a los campesinos. Cfr. Julio Castellanos Cambranes: Café y campesinos. Los orígenes de la economía de plantación moder-na en Guatemala, 1853-1897. Madrid, Editorial Catriel, 1996, página 170.5 Op. cit., Argueta, página 13.


desde la escuela. El Decreto No. 471 impulsó una política diferenciada para educar a los indígenas con el propósito de controlar su libertad sobre la base de incrementar su eficiencia en la producción ante las demandas del mercado internacional de diversificar la economía. Una nueva racio na li dad social con la que también se estructura un nuevo tipo de dominio que pretende disminuir la coerción a costa de formar individuos más obedientes, útiles y eficien tes en la producción. En palabras breves, un nuevo proyecto de sometimiento de los pueblos indígenas de Guatemala que se nos va mostrando a partir de un análisis detallado de una Historia de la educación con quiebres, con conflictos, en la que se entretejen las relaciones de poder, las diferenciaciones étnicas y la importante función de institucionalización social que ejercieron los discursos pedagógicos traducidos en acciones gubernamentales.

La intencionalidad de ‘educar a los indígenas’ comparece en este estudio como un proyecto fallido. Desde la ‘cas te lla ni za ción’ impulsada por Fray Matías de Córdova has ta el multiculturalismo oficial actual, encontramos que ha pervivido en las instancias de poder una visión tutelar sobre el lugar de los indígenas dentro de la nación, siempre adscrito a las expectativas y dirección política de los no indígenas. La Iglesia Católica impulsó a mediados de los años cuarenta, una iniciativa de ‘promoción del indígena’ por medio de la educación. Mons. Mariano Rosell y Arellano procuró la fundación de los Institutos Santiago y El Socorro para formar maestros y maestras indígenas. La labor de sus egresados en las comunidades implicó el desarrollo de un nuevo liderazgo que, aunado al avance de Acción Católica, rompió con esta visión también tutelar de la Iglesia Católica al fortalecer y expandir la base social del movimiento indígena, campesino y popular que se terminó acercando a la lucha armada desde mediados de la década de los setenta en demanda de mejores condiciones de vida


y de la democratización del país.6 La Teología de la Liberación y su demanda de <<inculturación>> terminaron por hacer ver la necesidad de que los indígenas como ciudadanos con plenitud de derechos debían construir un modelo e du ca ti vo des de sí mismos, dando lugar a experiencias de desarrollo comunitario y educativo auto gestionable7 como una manera de mostrar el camino por el que debe transitar un modelo educativo sensible a la multiculturalidad del país y no solamente a la visión de sectores minoritarios que no desean advertir el agotamiento de un nacionalismo que nos termina dividiendo como comunidad social y política.

La educación impulsada por el gobierno reinista con el concurso de pedagogos extranjeros ‘a favor de la población indígena’ tuvo como ejes fundamentales la adquisición, en primer término, de facultades para el trabajo agrícola y de campo, capacidades de aprendizaje en idioma nacional y rudimentos de matemáticas, capacidades físicas y de ejercicios militares y habilidades para las buenas maneras en el ámbito social. Todos, componentes del advenimiento de un nuevo modelo pedagógico dentro de la Historia de la educación guatemalteca, el cual refuncionalizaba las estrategias de dominación de los indígenas por medio del cumplimiento de órdenes específicas que abarcaban espacios laborales, sociales, familiares y de la misma vida cotidiana. El indígena iba a ser occidentalizado para ser un ‘brazo civilizado’ de la agricultura bajo las órdenes de aquellos que, como el mismo Reyna Barrios, llegaron a considerarse sus ‘redentores’; cuando en realidad estaban bajo la égida del mismo sistema de dominación modificado

6 Betsy Ogburn Konefal: “Defending the Pueblo: Indigenous Identity and Struggles for Social Justice in Guatemala, 1970 to 1980”. En: Social Justice (Vol. 30 - No. 3). San Francisco, 2003, páginas 32-47.7 Oficina de Derechos Humanos del Arzobispado de Guatemala (ODHAG). Guatemala: Nunca Más. (Tomo III - El entorno histórico). Guatemala, ODHAG, 1998, páginas 68-72.


de acuerdo a nuevas exigencias económicas y políticas. Una homogenización, que a la postre, seguía replicando la diferenciación respecto a los ladinos.

El Instituto Agrícola de Indígenas se constituyó también en imagen y propaganda a favor del gobierno de Reyna Barrios. Las revistas España en América publicada en Méxi co y La Ilustración Española y Americana de Madrid le dedicaron profusas coberturas noticiosas, considerándolo como un paso gigantesco para el progreso del país. Sus breves cinco años de funcionamiento ponen en evidencia los limi ta dos alcances que tuvo como proyecto educativo de carácter nacional al ser suprimido por Manuel Estrada Cabrera en los inicios de su gestión presidencial. Estas reflexiones nos permiten valorar junto al autor cómo el Instituto Agrícola de Indígenas aunque sea una experiencia pedagógica singular dentro de la Historia de la educación en Guatemala, es también un modelo educativo de corta escolarización vinculado íntegramente al trabajo agrícola con un perfil de mayor tecnificación y eficiencia. En otras palabras, se instruye para gobernar mejor, lo que significa en los términos de este período, producir con el menor grado de conflicto posible.

instruir es gobernar

Reyna Barrios acuñó esta frase para significar su proyecto de modernización, en el que su baja consideración hacia aque llos conciudadanos más excluidos queda evidenciada al decir en uno de sus discursos presidenciales que los resultados de la labor del instituto sobre los alumnos han superado sus propias expectativas acerca de su capacidad de aprendizaje,8 dando así por sentados sus prejuicios acerca del supuesto bajo nivel de desarrollo intelectual

8 Op. cit., Argueta, página 52


de ‘la raza indígena’.9 Con todo, el Instituto Agrícola de Indígenas llegó a constituirse desde su fundación en una de las acciones políticas más relevantes de su período presi den cial al haber conseguido interconectar las áreas de educación trabajo, proyecto institucional y hasta política exterior, prohijando así un neocolonialismo marcado por las no tas de una ‘modernidad guatemalteca’ que el tiempo se en car gó de mostrar que fue hecha únicamente en favor de la po bla ción de la ciudad capital y los intereses patrimoniales de las élites dirigentes, mientras el resto del país seguía sumido en el olvido de sus autoridades. Los resultados del trabajo pedagógico desarrollado en el instituto fueron auspiciosos, muchos de sus estudiantes mejoraban su ex pre sión oral, aprendían rudimentos de matemáticas y con ta bi li dad, adquirían hábitos de urbanidad e higiene, cultivaban su cuerpo por medio de artes militares y mostraban una predisposición al trabajo para el que la sociedad que los educaba los tenía destinados. Ignacio Solís hablaba ya en 1896 en uno de sus artículos periodísticos que los logros de estos planteles mostraban la necesidad de que se multiplicaran en toda la república no sólo para los varones, sino también para el bello sexo, para que: “enlazándose entre sí los indígenas civilizados, se alcance mejor el objeto que se desea”.10

Uno de los aciertos de Bienvenido es no mostrarnos únicamente amplias descripciones y reuniones de datos sobre el tema de estudio, las cuales no dejo de decirlo, son muy necesarias al tratarse de un episodio prácticamente desconocido de la Historia de Guatemala. El trabajo recoge también a varios actores de este período y sus voces, que en este caso ya no son las élites gobernantes, sino aquellos muchachos que pasaron por las aulas del Instituto Agrícola

9 Ibídem, página 52.10 Ibídem, página 75.


de Indígenas. Patricio López y Gaspar Sacaché, oriundos de San Antonio Aguascalientes y San Marcos La Laguna, escribieron textos autobiográficos, que aunque estuvieran condicionados por el marco interpretativo de sus maestros, ejercieron la función de ser discursos instrumentales y representaciones de ese pretendido ‘modelo civilizatorio’ del reinismo en el que, siguiendo las ideas de Antonio Batres Jáuregui,11 hacen una recuperación parcializada de la grandeza del pasado maya sin señalar las causas que explican el sometimiento en que se encuentran los pueblos indígenas. Esta racionalidad de pretensión emancipatoria únicamente refuerza ante sí este neocolonialismo que refrenda la relación jerárquica entre aquellos que liberan: los ilustrados, y aquellos liberados: los indígenas. En esta tesitura, el indígena reconoce su ignorancia y se reconvierte en función de las órdenes que le da la autoridad constituida; mien tras que el no indígena tiene como obligación marcar el rum bo, educar y liberar al indígena de sí mismo, haciéndolo ciu da da no en función de que pase a formar parte de la cultu ra occidental. Sólo de esta manera se puede pensar su incorporación como sujetos ‘libres’ a la vida nacional. Una incorporación que, contradictoriamente, afinca sus raíces en un proceso de sometimiento en los hechos y en las ideas. Postura que en muy poco se aleja hoy de aquellas exhibidas por algunos miembros de la clase política deseosos de revivir un nacionalismo rancio y autoritario que la misma Historia ya nos ha mostrado que debe ser superado para pensar en un nuevo proyecto de sociedad y de país.

¿Hijos De la civilización euroPea?

Este nacionalismo conservador y excluyente exhibido actualmente por la clase política para satisfacer sus ambi

11 Ibídem, página 76.


cio nes inmediatas no pertenece únicamente a nuestra actua li dad. Uno de los intelectuales guatemaltecos más recono ci dos del período, Ramón Salazar, lo toma por bandera reaccio nan do airado en la prensa de la época ante el discurso de otro alumno destacado del instituto al criticar que se refiriera al país como “vuestra república”. Utilizando un lenguaje vejatorio, tilda a estos niños de “indios infelices”,12 considerando esta expresión una agresión flagrante a la perspectiva hegemónica de nación de la aristocracia liberal capitalina y muestra, con su actitud, cómo este nacionalismo no tolera ninguna voz disonante; más bien la reprime y descalifica desde una consideración de sí mismo y de los suyos como hijos prís ti nos de una ‘civilización europea’ que promueve un régi men productivo, supuestamente mo der no, que se sigue sosteniendo por medio del trabajo for za do. Este pasaje del estudio es uno de los que muestra con mayor crudeza los límites de la experiencia liberal guatemalteca, cuyas ideas racistas no son cosa del pasado, sino que siguen presentes en nuestra convivencia cotidiana al descalificar y ultrajar a cualquier voz que disienta de un modelo de Estado en el que hasta hoy no estamos incluidos todos los que conformamos este territorio en condiciones de equidad en todas las esferas de la vida social, económica y política.

Este libro no solamente nos habla de la corta vida y el fracaso de un proyecto educativo de contenido racista, nos advierte que la Historia de la educación en Guatemala sigue siendo un campo en ciernes y que si su comprensión no es críticamente honesta, difícilmente podremos trazar nuevos caminos para que la educación en el país sea un proyecto de largo alcance y no solamente un instrumento del inmediatismo de las agendas políticas. Sin lugar a

12 Ramón Salazar: “La luz salva á los indios”. En: El Progreso Nacional (Año IV - Tomo VIII - No. 460), 7 de enero de 1897. Citado por Argueta, Op. cit., página 82.


dudas, el Instituto Agrícola de Indígenas merece un lugar en la Historia de Guatemala como la primera institución educativa específica para los indígenas que consiguió no solamente interrelacionar políticas educativas, económicas y de reconfiguración ciudadana; también se constituyó, en medio del autoritarismo del período y a pesar de sus manifiestos límites, en una alternativa más racional para contrarrestar la creciente conflictividad social que atravesaba el régimen de trabajo forzado de los indígenas desde 1863.13 Si bien, su autor ha sido muy respetuoso de los debates historiográficos sobre el período e hizo un minucioso trabajo de recopilación de fuentes impresas, el estudio consigue mostrarnos la gran importancia que tienen tanto el fenómeno de la educación como el de la divulgación de los discursos científicos y pedagógicos en la estructuración de nuevas formas de dominación que, desde la escuela, se ejercieron sobre los indígenas guatemaltecos como simples piezas del engranaje de la agro ex porta ción cafetalera. Otra expresión más de un sistema de dominio en el que se han venido poniendo en juego, como bien se señala en la parte final del trabajo, el conjunto de opciones por favorecer las formas de acumulación de riqueza, mantención de privilegios y relaciones de poder que han persistido desde tiempos inmemoriales. Un siglo después de esta experiencia seguimos luchando contra los marcos de racionalidad del racismo que siguen arraigados en las escuelas y en la política educativa guatemaltecas.

José Edgardo Cal Montoya

13 Julio Castellanos Cambranes: “Tendencias del desarrollo agrario en el siglo XIX y surgimiento de la propiedad capitalista de la tierra”. En: Ruch’ojinem Qalewal. 500 años de lucha por la tierra. Estudios sobre propiedad rural y reforma agraria en Guatemala. Guatemala, Cholsamaj, 2004, páginas 165231.

INTRODUCCIÓN

En la última década del siglo XIX se produjo un cambio profundo en los discursos pedagógicos, asociados a una aceleración inusitada del proyecto de modernización ilustra da que inició con la revolución liberal de 1871. Tres acontecimientos desplegaron el accionar de intelectuales, políticos y educadores para construir una de las experiencias más significativas en la educación guatemalteca y que afecta ron las relaciones interétnicas, económicas y educa ti vas: (1) La realización de un concurso nacional con el propósito de proponer acciones para lograr la civilización de los indígenas, con una inesperada acogida en el mundo académico y funcionarios de gobierno. Este con cur so se llevó a cabo durante los años 1892, 1893 y 1894. (2) La realización del Primer Congreso Pedagógico Centroamericano celebrado durante los meses de diciembre de 1893 y enero de 1894 en Guatemala. El congreso contó con la participación de los más connotados intelectuales y educadores centroamericanos. Durante este evento se discutió como punto principal acerca de los medios educativos más eficaces para civilizar a los indígenas. (3) La fundación y funcionamiento del Instituto Agrícola de Indígenas como una de las prioridades de la política educativa durante el régimen de turno en el período 18941898. No cabe la menor duda de que con el asesinato del presiden te Reyna Barrios a inicios de 1898 se desmoronaron las iniciativas referidas a las políticas dirigidas a la llamada “civilización de los indígenas guatemaltecos”. Sin embargo,


estas experiencias definieron en gran medida los elementos principales de la política educativa de la época, pero particu lar mente la articulación de toda una pedagogía teórica y práctica, la cual agota la mayoría de posibilidades exploradas durante gran parte del siglo XX.

El 11 de octubre de 1892, aparece en la primera página del Diario Oficial de Guatemala, El Guatemalteco, el Decreto No. 451 del presidente constitucional de la República, José María Reyna Barrios, y del Secretario de Estado a cargo del Despacho de Instrucción Pública, Manuel Cabral, con la finalidad de convocar a un concurso nacional y así “obtener una exposición razonada del mejor sistema que convenga adoptar en la República, atendidas sus especiales condiciones, para lograr el mayor avance en la civilización de los indígenas, en más breve término, sin violencias y con la mayor economía de gastos”.1

Los trabajos deben contener tres partes fundamentales. La primera: “un estudio crítico sobre el estado de civilización de los indios de las diversas razas del país al ser descubierto”. La segunda: una comparación del pasado “con el estado actual”, para llegar a la parte final que consiste en “una exposición analítica de los métodos empleados desde la conquista hasta ahora con ese objeto, y de los resultados obtenidos con cada uno de ellos”.2 Además de establecer plazos, premios y otros asuntos propios de la organización del concurso, aparecieron con claridad los argumentos que develaban la preocupación el estado de pobreza de la gente indígena, el cuál era visto como un obstáculo para el futuro de la nación. Se reconocía que en el Estado guatemalteco “la clase indígena constituye la gran mayoría de la población del país”. Pero también el indígena era descrito como una limitación al progreso dado “Que por su modo de ser actual no ha podido participar de

1 El Guatemalteco, Diario Oficial de la República de Guatemala, en la América Central, Tomo XXI, Número 22, 11 de octubre de 1892, Artículo 1.2 Ibídem, Artículo 2.


los beneficios de la civilización, sin la cual todo progreso es imposible y toda felicidad es ilusoria”.3 En otras palabras, el nuevo proyecto liberal en su segunda generación de cambios intentó transformar las condiciones del país mediante el impul-so de reformas a la situación de los pueblos indígenas. Más aún, el propio Estado asumía bajo su responsabilidad “quitar de raíz todos los obstáculos que se oponen á la marcha del país” siendo pragmáticos en su aproximación y con una racionalidad instrumental que perseguía una mayor eficiencia en sus resultados y al menor costo posible.

La educación se constituyó en una prioridad para atender la necesidad de civilizar a los indígenas y su accionar apremiaba, según se decía, por concluir el capítulo de la emancipación de la oscuridad de la mayoría de la población guatemalteca. Pero la educación también demandaba un tratamiento especial. No podía ser una educación igual para todos, sino tenía que atender la particularidad de los indígenas por lo que se consideraba: “Que la instrucción de los indios no puede llevarse á cabo por los medios comunes, por no permitirlo sus circunstancias peculiares”.4 Si bien es cierto que un siglo antes, en el año 1797 se llevó a cabo un concurso aparentemente similar convocado por la Real Sociedad Económica de Guatemala sobre “las utilidades de que todos los indios y ladinos se vistan y calcen a la española y medios de conseguirlo sin violencia, coacción, ni man da to”5, en realidad no existió un acercamiento ni tuvo los al can ces ni la dimensión de proyecto político, económico y, so-bre to do, educativo. Los resultados del concurso fueron dados a conocer el 28 de junio de 1894. La comisión responsable

3 Ibídem, Considerandos.4 Cfr. Apéndice B, Fray Matías de Córdova, “Utilidades de que todos los indios y ladinos se vistan y calcen a la española y medios de conseguirlo sin violencia, coacción, ni mandato”, en Samayoa Guevara, Héctor Humberto (1972), Ensayos sobre la independencia de Centroamérica, Edi to rial José de Pineda Ibarra, Guatemala, páginas 101 a 115.5 Ibídem.


designó como ganadores a Ignacio Solís quien ganó el primer lugar, el segundo lugar fue para Alfonso Arévalo y el tercer lugar fue para Antonio Batres Jáuregui.6 En el trabajo de Batres Jáuregui se puede encontrar un mensaje consistente que mostraba el ideal que abanderaba las acciones a favor de los indígenas y que aparecía en casi todos los discursos manifiestos de dicha época: “¡Son libres al fin los indios! [El Estado Guatemalteco] ¡…trabaja por su civilización!”7

Este cambio en la direccionalidad discursiva producía una conciencia nueva acerca de la población indígena de Guatemala

que se relacionó con un proceso de introducirlos en una tendencia histórica hacia el progreso y el desarrollo. En su trabajo, Batres Jáuregui también aseveraba que: “como que el primordial objeto es historiarlos é inquirir el modo de acrecentar su civilización y desarrollo”8 porque después de todo, “[e]sos pobres parias, que pasan su vida miserablemente, ignorando lo que fueron ayer y sin preocuparse de lo que serán mañana, sólo pueden encontrar en la embriaguez lenitivo á lo monótono y cansado de su existencia”.9 Con ello, se justifica y articula una nueva estructura histórica temporal y la operación de los nuevos salvadores de los pueblos indígenas como educadores y pedagogos al servicio de la causa.

En ese mismo ánimo se desarrolla el Primer Congreso Pedagógico Centroamericano. De hecho, el primer tema que abordaron los participantes fue “¿Cuál será el medio más eficaz de civilizar á la raza indígena en el sentido de inculcarle i deas de progreso y hábitos de pueblos cultos?” El 5 de enero de 1894 se realizó una de las sesiones más importantes de dicho congreso, pues se aprobaba el informe de la comisión,

6 El Guatemalteco, Diario Oficial de la República de Guatemala, en la América Central, Tomo XXVI, Número 42, 3 de julio de 1894, página 351.7 Batres Jáuregui, Antonio (1894), Los indios, su historia y su civilización, Establecimiento Tipográfico La Unión, Guatemala, página 166.8 Ibídem, página 4.9 Ibídem, página X.


la cual subrayaba que:

Ninguna época más oportuna que la presente para emprender la gran cruzada en pro de los indios; ahora que por fin, la conciencia de los dominadores parece recordarles la deuda que tienen con-traída para con los dueños de este fecundo suelo, que forma más de los dos tercios de nuestra población, y que, sin embargo, han permanecido ajenos, á la vida civilizada, llevando irrisoriamente el nombre de ciudadanos.10

La misión por la efectiva liberación y emancipación de los indígenas llegó a ser de tal magnitud que, se apelaba por un cambio radical que no se había dado en Guatemala y que ni siquiera los personajes más ilustres de la Independencia en 1821 o los caudillos de la Revolución Liberal de 1871 se habían atrevido. Por lo que la extensión del proyecto modernizador y sobre todo de los requerimientos igualmente económicos, la transformación de la situación de los indígenas era inevitable. La dimensión de esta tarea fue reconocida como una de las acciones más trascendentales de la historia del país.11

10 Comisión del Congreso Pedagógico (1894). Dictamen y Conclusiones que la Comisión Respectiva presentó al Congreso Pedagógico sobre el tema siguiente: “¿Cuál será el medio más eficaz de civilizar á la raza indígena en el sentido de inculcarle ideas de progreso y hábitos de pueblos cultos?”. Guatemala: Tipografía el Comercio. página 4. 11 Como ejemplo se puede citar a una de las educadoras guatemaltecas de mayor producción e influencia en el sistema educativo, Vicenta Laparra, al señalar que: “Cuando los indios, viendo otro método de vida, olvidasen su pasado, se encariñasen con el aseo, fuesen votando el pelo de la dehesa, aprendiesen el idioma castellano y supiesen leer y escribir, pasarían á los institutos nacionales; y cuando su cerebro estuviese preparado para recibir la luz, se les hablaría de historia, poniéndoles de manifiesto las incalculables ventajas que trajo al mundo el descubrimiento del Nuevo Continente, y se les haría comprender, que si los conquistadores, (que no fueron solamente Peninsulares) les tiranizaron, fueron Españoles y descendientes de Españoles los que dieron el glorioso grito de independencia. Se les probaría que si los naturales no ganaron gran cosa con la libertad de Centro América, culpa fué de la época y no de los Ilustres padres de la patria, que si no rompieron del todo sus cadenas y les dejaron en su penosa situación de esclavos, como si fueran una raza maldita, destinada al sufrimiento, no fue por incuria; sino porque la ambición de algunos, el espíritu de partido y las guerras civiles atajaron su paso, y no les permitieron dar cima


á su regeneradora empresa; pero que hoy, el progreso les llama á grandes voces para sacarles de las pavorosas sombras de la ignorancia y la funesta rutina, donde nada avanza y todo se estaciona, y que es preciso que acudan al llamamiento si quieren conquistarse un porvenir brillante.” Laparra de la Cerda, Vicenta “Tema I” en Darío González [compilador] (1894), Primer Congreso Pedagógico Centroamericano y Primera Exposición Escolar Nacional. Guatemala: Tipografía y Encuadernación Nacional, páginas 377 y 378.12 González Ponciano, Ramón (1990), “Del café, los indios y el iluminismo”, El Instituto Agrícola de Indígenas durante el Gobierno del General José María Reyna Barrios (1892-1898), páginas 1724.

Durante el congreso se destacó que este nuevo proyecto de educar a los indígenas significaba una preocupación espe-cial por ser el elemento básico utilizado por los diferentes Estados nacionales para construir ciudadanía, unidad social y homogeneidad, así como formación para el trabajo. Pero esto también estaba asociado al vuelco de la organización y régimen de trabajo imperante que obligaba prácticamente a las poblaciones indígenas a laborar en las fincas cafetaleras. Por tanto, se pone en marcha toda una aventura en la política educativa asociada al recambio de las políticas de empleo y de producción.12 Se derogaron temporalmente las habilitaciones o sistema de trabajo forzado y se creó la institución educativa para la formación de varios grupos de indígenas en el campo agrícola para ser más eficientes. Dicha institución recibió el nombre de “Instituto Agrícola de Indígenas” constituyendo el experimento práctico que exploró las diferentes formas de “incorporar” al indígena al progreso y la dinámica que aspiraba dar en ese momento al desarrollo del país. En referencia de la creación del Instituto Agrícola de Indígenas se indicaba en la prensa nacional que:

El establecimiento del primer instituto para indígenas, es un hecho inicial de grandes progresos, y ese establecimiento corres-ponde al objeto de su fundación, marcará en la historia nacional un punto luminoso, que ha de indicar, no sólo la gestión de un gobierno amante de la justicia y del incremento del país, sino también el verdade ro origen de cuanto bueno realice en lo por-


venir esa raza tan abatida por el despotismo como alentada hoy por la democracia.13

Por consiguiente, la educación fue concebida para servir esta intención de alcanzar el progreso y desarrollar una identidad nacional a través del proceso de regeneración, transformación e incorporación de la población indígena. Sólo la educación era capaz de establecer los parámetros de la ciudadanía. Siempre refiriéndose a la importancia del Instituto Agrícola de Indígenas se manifestaba que: “Más el hombre que ignora los rudimentos de la enseñanza, es un miembro incompetente para ejercer las funciones civiles y políticas del ciudadano, y para él de poco servirían las más amplias libertades y las garantías más sólidas”.14 Por lo que los indígenas se encontraban, con la fundación de este primer instituto y escuela especial, en el rumbo hacia su nueva creden-cial de sujeto libre e igual frente a la ley.

Se pensaba que las escuelas necesitaban ser instituidas para in tro du cir a los indígenas, al igual que los demás, el mundo occidental moderno. Esto significaba no solamente promover la adquisición de aquellas destrezas motrices, afectivas y cognoscitivas para cumplir un trabajo, sino también transmitir los valores morales requeridos por los nuevos intereses socio-económicos y ayudar a alcanzar una mayor integración social. Al respecto, Batres Jáuregui (1893) notaba que

[C] ivilización significa adelanto, luz, progreso; ¿qué progreso, ni qué luz, ni qué adelanto, caben en esos pueblos estacionarios, que nada comprenden de su pasado, ni se preocupan por su porvenir? El hombre que no lee, ni escribe, no puede ponerse en contacto con el mundo culto. (…) El mundo moderno se ha civilizado, merced á la instrucción popular, que funde en un solo pensamiento a la colectividad, esparciendo a la vez el bienestar general. (...) Digá-moslo de una vez. Instrucción primaria, práctica y educativa, es

13 El Progreso Nacional, Tomo I, Número 2, 21 de agosto de 1894, página 10.14 Ibídem


la que se necesita para esas masas de indios rezagados, que cons-tituyen una verdadera rémora para el adelanto del país. Sí se han hecho esfuerzos en favor de la instrucción, entre nosotros, pero no se ha hecho lo bastante. (...) Que haya escuelas para los indios, a las cuales se les atraiga, y se verá cuán presto se siembran las semillas de la cultura y del adelanto entre ellos.15 (p. 188189)

El punto central durante esta época fue la definición de la cuestión indígena como una de las prioridades del sector educación. La pedagogía no fue únicamente un pro yec to estrictamente discursivo, sino una manifestación cla ra del requerimiento de crear institucionalidad con el propósito de echar a andar el programa educacional formal de los indígenas. Consecutivamente, durante esta época la pedagogía en Guatemala presenta una de sus etapas de mayor producción, construyéndose sobre la base de los resultados de la ciencia y transformándose en una tecnolo gía del poder, al servicio del nuevo proyecto político subordinado a la actividad productiva. Con estas acciones y discursos no sólo se plantean los elementos de acciones de política educativa que tuvieron una duración específica durante un período, sino sus efectos se manifiestan en la articulación de toda una pedagogía racista con su correspon dien te aplicación práctica que agota la mayoría de posibilidades exploradas no sólo a fines del siglo XIX sino durante gran parte del siglo XX.

Por lo que este período de la educación guatemalteca constituyó el umbral de la educación de los pueblos indígenas, definido por los proyectos de modernidad en el país y, con ello los regímenes que producen las identidades y las diferencias. En el caso específico del proyecto de la modernidad en educación, se observa que durante este período se definieron las identidades del guatemalteco y las formas válidas de ser en contraposición de un “otro

15 Batres Jáuregui, Antonio, op. cit., páginas 188 y 189.


indígena” que hay que reducirlo, someterlo y dominarlo en un nuevo escenario de acción. Es ese el intervalo en el cual los discursos científicos sociales eran utilizados para diferenciar y especificar las diferencias étnicas y para llevar a cabo un programa en un flujo continuo que aumenta, ya sea la exclusión o la asimilación de ese Otro —el indígena— en nom bre de una nación civilizada moderna. Las instituciones so cia les, judiciales y económicas eran arregladas para hacer reali dad este proyecto. En este momento, las reglas de configuración de la educación fueron transformadas y se instituyeron las condiciones para las escuelas como redes de múltiples estratos de poder cuyas estrategias eran la formación de ciudadanos jerarquizados en un entramado social y cultural, pero eficientes y productivos en el mundo laboral.

Aun cuando este esfuerzo constituye una investigación histórica que aborda la etnicidad, el conocimiento, el poder y la educación a finales del siglo XIX, esta no es precisamente una historia de cómo los diferentes grupos étnicos eran incorporados en términos numéricos o marginados del sistema educativo, ni es una descripción analítica de los contenidos curriculares o las acciones educativas en las escuelas. Esta no es una historia acerca de las causas y efectos rea les de las brechas educativas o de las innovaciones afortu na das, ni una relación de cómo determinada situación o estado de cosas eran verdadera y realmente introducidas en las escuelas, asumiendo de antemano que la educación es un bien per se independientemente de sus propósitos, arreglos y efectos. Por el contrario, es una indagación acer ca de las matrices de poder desde donde los discursos y las prácticas educativas obtienen sus fundamentos, su razón de ser, su legitimidad y cómo ellos justifican sus funciones sociales. En otras palabras, es una exploración acerca de las condiciones de posibilidad del discurso pedagógi co, el cual se volvió, en este período de tiempo, un tema de


discusión relacionado con las divisiones y uniones étnicas, sus límites y sus empalmes. Esto le permite a uno componer sus condiciones socioculturales de existencia al desplegar la serie de normas que ordenaba la formación de los discursos étnicos, describiendo las formas válidas que conectan diferentes campos de conocimiento y práctica, y retratando los temas comunes desde los cuales fueron arreglados los diferentes accesos a los fenómenos de la etnicidad. Por lo que el valor de este libro se enmarca en un mayor entendimiento de cómo los indígenas y los no indígenas se volvieron objetos de interés o preocupación pedagógica y cuál era el modo específico de conciencia que dio nacimiento a la distinción étnica en las escuelas. Se

requiere pues, examinar la interconexión entre esta nueva distinción científica entre los grupos étnicos y los sistemas de poder.

El presente libro constituye la primera parte de una trilogía. Es decir es el volumen número uno que describe los e fec tos prácticos de la pedagogía indígena con la creación, fun da ción y cierre del Instituto Agrícola de Indígenas. Se describe de manera crítica la institución normalizadora con la cual se inaugura la creación de escuelas especiales de indígenas. Por su importancia y desarrollo es el primer caso y más relevante del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX. El segundo volumen presentará los efectos del racismo como discurso de poder expresado en el "cuerpo indígena". En este volumen se mostrará un marco temporal más amplio que abarca hasta los primeros 40 años del siglo XX, mostrando la continuidad de la racionalidad racista en los desarrollos de la pedagogía guatemalteca. Finalmente, el volumen número tres será "la pedagogía indígena" donde se muestran los fundamentos y se describen los discursos racistas del Primer Congreso Pedagógico Centroamericano de 1893 y 1894, así como los trabajos de los pedagogos guatemaltecos en interconexión con los discursos positivistas de la época.

CAPÍTULO I

La emergencia de la nueva institucionalidad de la educación indígena

A finales del siglo XIX se presenta uno de los hechos

más significativos que tienen efectos directos en el sistema educativo y el discurso pedagógico guatemalteco. El indígena se convierte en un objeto a ser reformado como parte de una nueva estrategia de transformación de los mecanismos de dominación, que sustituirán los métodos de trabajo basados en la esclavitud por aquellos que, adicional a la obediencia, buscan la eficiencia en los sistemas productivos y sociales. El 23 de octubre de 1893, el Gobierno de Guatemala emite el Decreto No. 471 mediante el cual suprime el Reglamento de Jornaleros de 1877 (Decreto No. 177),16 eliminando supuestamente un régimen de más de 300 años de trabajos forzados de las pobla-cio nes indígenas en el sistema agrario guatemalteco.17 Con esta regulación se estableció un nuevo sistema contractual laboral basado en la libertad de las partes, reconfigurando así el régimen económico y de empleo inspirado en las formas de explotación colonial a través de las encomiendas y los

16 Diario de Centroamérica, 25 de octubre de 1893: “Art. 1.- Desde el 15 de marzo de 1894, quedan abolidos los mandamientos de jornaleros hasta hoy autorizados por la ley; y en consecuencia, queda derogado el Decreto Número 177, y todos los reglamentos, circulares y demás disposiciones que le son complementarios.”17 Ibídem, “Art. 2.- Desde la indicada fecha, el trabajo a favor de los particulares será libre en toda la extensión de la República.”


18 Para Castellanos: “Desde el siglo XIX, cuando se establece el capitalismo neocolonial, hasta nuestros días, la historia del campesinado ha sido una historia de expropiaciones de tierras vinculada a una segunda servidumbre que incluye nuevamente el trabajo forzado, el peonaje o esclavitud encubierta, la opresión y explotación, y como resultado, la miseria rural. […] Esta servidumbre estaba dada por el reforzamiento de la obligación que pesaba sobre los campesinos de integrar cuadrillas de mandamientos para trabajar en las fincas en épocas de cosechas; en no poder elegir el lugar y el tiempo que deseaba trabajar; […] La ‘segunda servidumbre’ fue institucionalizada en Guatemala por los liberales en la década de 1870.” Castellanos Cambranes, Julio (1996), Café y Campesinos, Editorial Catriel S.L., Madrid, España, páginas 301 y 306.19 Cfr. Palma, G., A. Taracena y E. Baumeister (2004), Cambios en la tenencia de la tierra: tendencias históricas, Sistema de Naciones Unidas, Guatemala, página 95.20 Gobierno de Guatemala (1881), Recopilación de las Leyes Emitidas por el Gobierno Democrático de la República de Guatemala, desde el 3 de junio de 1871, hasta el 30 de junio de 1881 (Tomo II), Tipografía El Progreso.

repartimientos, convertidos a partir de la Revolución Liberal de 1871 en un nuevo esquema de dominación y servidumbre llamado “habilitaciones”.18 Las habilitaciones consistían en un empleo temporal con poblaciones obligadas a migrar para trabajar durante una época en el año en las plantaciones de café.19

Los motivos expuestos en los considerandos del Decreto No. 471 reiteraban lo establecido en la Ley Fundamental de la República del 12 de diciembre de 1879, en la que el poder público se instituía “para mantener á los habitantes en el goce de sus derechos, que son: la libertad, la igualdad, y la seguridad de la persona, de la honra y de los bienes”.20 El significado de esta medida se encontraba en el establecimiento de la condición po lí ti ca para el arreglo de una sociedad democrática moderna, que garantizaba los principios de constitución ciudadana, partiendo del respeto hacia la individualidad como ejercicio de la libertad, en condiciones de igualdad frente a la ley.

En su mensaje ante la Asamblea Nacional Legislativa en 1894, Reyna Barrios establece el espíritu que justifica el Decreto 471. Refiriéndose a los indígenas, a su condición de servidumbre y al requerimiento de una transformación en los sistemas laborales y productivos agrícolas en Guatemala,


Reyna Barrios señala que:

sometidos al yugo férreo de los llamados mandamientos, peor quizá que el de los repartimientos de la época colonial, han sufrido largo tiempo, gravámenes irreconciliables con el espíritu democrático de nuestras instituciones. La libertad que para todo sirve y á todo lleva su aliento reparador y su mágico prestigio, será ya en lo sucesivo, para esa raza desvalida, no una teoría capciosa, sino una incontestable realidad. He creído necesario exonerar á los naturales del país de tan ruda servidumbre, y generales aplausos han sancionado esa providencia de mi Gobierno. El trabajo libre que nuestro Código político establece, traerá á nuestra industria agrícola, á la que tan preciso es el concurso de nuestros indígenas, beneficios innegables, por más que argumentos fantásticos, que forjan sujetos interesados, se empeñen en encubrir con ropaje engañador lo que mirado con ojo sereno, no sólo no ofrece lado vulnerable, sino que se exhibe con los caracteres propios de una medida fundada en la justicia y exigida por la verdadera convi-vencia.21

A este respecto AbdelKevim, Almanaque de Guatemala Ilustrada, refiriéndose a las acciones que se siguieron del Decreto 471, establecía una relación entre el objeto de la normativa y las ideas inspiradas en la ilustración liberal relativa a la democracia, la racionalidad y la igualdad de los individuos frente a la ley al señalar que:

“[…] ¿Por qué nuestras leyes están calcadas en el derecho mo-derno y en la más genuina democracia, que tienen por base la igualdad de los asociados de una nación? […] la luz ha disipado las sombras, la verdad ha deshecho el error; y las más avanzadas ideas filosóficas, síntesis de todas las ciencias, que guían nuestra razón […] ¿Qué nos impulsaba, pues, sino el egoísmo y la injus-ticia, á tener esclavizados y envueltos entre una espesa niebla de ignorancia á esos compatriotas nuestros que son también nuestros hermanos?” 22

21 Reyna Barrios, José María (1894), Mensaje del Presidente de la República de Guatemala á la Asamblea Nacional Legislativa 1894, Guatemala, 1ro de Marzo, Tipografía y Encuadernación Nacional, Guatemala. Páginas 10 y 11.22 AbdelKevim (1893), Principales Actos del Ejecutivo, durante el año de 1893. En: Almanaque de Guatemala Ilustrada, Guatemala, Encuadernación y Tipografía Nacional. Página 205.


El individuo como sujeto moderno se constituye como sujeto soberano, al cual se le otorga la capacidad de contraer compromisos y responsabilidades frente a sus conciudadanos, en las distintas esferas de acción, pública y privada, reguladas por la ley. Con ello el plano jurídico político, que crea al individuociudadano, se correlaciona directamente con la economía y las relaciones de producción, co mo se observa en este Decreto al establecer: “Que el traba-jo obligatorio que en las fincas particulares se impone á los indígenas, quienes constituyen la mayoría de los habitantes de la República, es opuesto” al orden legal vigente. Por tanto, el gobierno se propone “como un deber ineludible, […] el de emancipar al indio del estado de postración en que se encuentra, levantándolo al nivel de sus ciudadanos y haciéndolo partícipe de las ventajas que proporciona la civilización”.23

El reconocimiento de la existencia de condiciones de de-si gual dad entre los distintos grupos étnicos de Guatemala y la imposición de una perspectiva política y social hacia los indígenas, no se puede plantear a nivel formal o discursivo, si no se reconoce el respeto al derecho individual que constituye la legitimidad en la modernidad.24 Consecuentemente, se ex-pre sa como parte de las dinámicas de información del Gobier-no hacia la población al señalarse que:

La Asamblea de 1824 abolió la esclavitud en Guatemala, y la Constitución de 1879, elaborada al calor de las más avanzadas ideas liberales proclamadas por la Revolución regeneradora de 1871, garantizó los derechos individuales de todos los habitantes de la República; y sin embargo, ayer no más, en la última década

23 Diario de Centro América, op. cit.24 Para McCreery esto constituye un paternalismo. McCreery, David (1995), El Café y sus Efectos en la Sociedad Indígena, en: Asociación de Amigos del País, Historia General de Guatemala, Tomo IV: Desde la República Federal hasta 1898, Guatemala, Fundación para la Cultura y el Desarrollo, páginas 503534.


del siglo XIX, y á pesar de las leyes citadas, todavía existían es-clavos en esta hermosa tierra. La odiosa “Ley de mandamientos” tenía uncida aun al carro de la servidumbre á la mayoría de la Nación: á los impasibles, sufridos y degenerados descendientes de los Quichées, Kachiqueles y Tzutuhiles.25

Como cuestión de fondo surge la pregunta acerca de cuáles fueron las condiciones que motivaron una ley que erradicara el orden neocolonial en las relaciones laborales y de sometimiento hacia los pueblos indígenas. Como Cas te lla nos documenta (1996) el Decreto No. 471 fundaba su promulgación en la resistencia a los mandamientos por parte de los campesinos indígenas, que se hizo notar a través de la desobediencia al trabajo forzado, expresando su in con for mi dad mediante acciones tales como la emigración hacia otros territorios dentro y fuera del país con tal de evitar su reclutamiento para trabajar como jornaleros en las fincas. Esto motivó una tensión política muy fuerte dirigida hacia el Gobierno, dado que los métodos coercitivos que operaban desde la estructura del Estado, pasando por el presidente de la República y sus ministros hasta los alcaldes, pe ro particularmente los jefes políticos,26 no podían cumplir con la creciente demanda de la fuerza laboral requerida por la industria agrícola cafetalera.27

El sistema de reclutamiento planteado en el marco del Reglamento de Jornaleros provocó tensiones que se expresaron por un lado con quejas, protestas y sobornos a funcionarios

25 AbdelKevim. op. cit., página 204.26 Cfr. Palma, G., A. Taracena y E. Baumeister (2004), op. cit., página 95. 27 Según McCreery y Munro: “El cultivo había crecido hasta alcanzar su mayor auge a principios de la década de 1890 gracias a una demanda internacional inusitada. Atraídos por las nuevas perspectivas de riqueza, los finqueros trataban de aumentar la producción lo más rápidamente posible, pero se encontraron con problemas de adquisición de tierras, escasez y alto costo de capital, medios inadecuados de transporte y, sobre todo, falta de mano de obra.” McCreery, David y Doug Munro, (1995) Trabajadores Polinesios en Fincas de Café, 18901908, en: Asociación de Amigos del País, op. cit., página 463.


pú bli cos y, sobre todo, abusos en contra de los indígenas. Por otro lado, esta tensión se manifestó con la resistencia de los indígenas, quienes no soportaban las condiciones de trabajo y la situación de precariedad para su subsistencia. Este impasse provocó una revisión de las relaciones laborales que llevaron incluso a un debate intenso sobre las prácticas de reclutamiento de los jornaleros y la situación general de los indígenas, a la luz de los principios políticos erigidos en la Constitución. La discusión no sólo incluyó los mecanismos y políticas de empleo sino que también la modernización del sistema productivo, asociado a la formación y preparación de la mano de obra y, por sobre todo, la constitución de ciudadanía.28 El debate atravesaba una multiplicidad del espectro del modo de vida, que iba desde los métodos pedagógicos como parte de las tecnologías de reconversión del indígena como ciudadano al servicio de la agricultura, la construcción de infraestructura, hasta la asimilación a un sistema jerarquizado socialmente.

Las distintas aristas del problema agrícola en Guatemala

28 En la página del editorial del Diario de Centro América volumen LXVII No. 8562, 25 de octubre de 1893, se señala que: “En más de una ocasión hemos expresado nuestras opiniones contra la inhumana y odiosa práctica de los mandamientos, no podemos sino enviar nuestros aplausos al Gobierno… Los señores finqueros… tendrán la satisfacción de ver que gran parte de los pobladores de la República, aquellos cuyas fuerzas tanto han contribuido á la formación de sus respectivas fortunas, dejarán de ser manejados como cosas y, garantizados en su igualdad, quedarán «al nivel de los ciudadanos, partícipes de las ventajas que proporciona la civilización.» No vemos, pues, que la abolición de los mandamientos venga á ocasionar grandes trastornos en la industria agrícola, y en todo caso, los finqueros tienen tiempo de prevenirse, pues sus consecuencias no se sentirán sino hasta para la cosecha de 1895.”29 “En 1893 se desencadenó un debate en los periódicos de la ciudad de Guatemala sobre la contradicción que implicaba el sistema de mandamientos en relación con la libertad personal que la Constitución garantizaba a todos los guatemaltecos.” McCreery, David (1995) El Café y sus Efectos en la Sociedad Indígena, en: Asociación de Amigos del País, op. cit., página 510.30 Castellanos indica que: “Sin lograr un avenimiento satisfactorio entre los intereses del propietario que aspira á [sic] todo trance al trabajo forzado, y los derechos del indio que instintivamente proclama rehuyendo, por cuantos medios están a su alcance, las obligaciones que la ley de mandamientos le impuso. […] Sometidos completamente á [sic] la voluntad del propietario, quien los gobierna como un señor


feudal; impone multas; encarcela; justiprecia y tasa el trabajo, siendo en todo juez y parte, no le queda al proletario, exasperado ante semejante situación, más recurso que el de fugarse á [sic] lejanas montañas y el de abandonar su patria, cual ha sucedido y continúa sucediendo con el gran número de familias que han ido y van a [sic] poblar "Punta Gorda" en la Colonia de Belice, y “San Luis" en territorio Mejicano[sic]”. Castellanos Cambranes, Julio (1996), Café y Campesinos, Editorial Catriel S.L., Madrid, España. Páginas 153160.31 Diario de Centro América, 6 de abril de 1893, Volumen 63, Número 3398, página 1.

condujeron a una reflexión29 y un debate30 serio en torno a estos temas, los cuales llegaron hasta el propio Congreso de la República. Por ejemplo, el 6 de abril de 1893 se discutió la propuesta de reformas a la Ley de Jornaleros en la que tomaron parte distintos representantes del Congreso de la República. Entre los argumentos esgrimidos a favor de la modificación se puede citar el siguiente:

estamos en la ineludible obligación de librar á los indios de la esclavitud que sobre ellos ha pesado […] Si algún finquero ha hecho su fortuna haciendo llevar á los indios amarrados, su for-tuna es mal adquirida, y no es esa la manera que en los países libres debe adoptarse para formar las fincas. Creo que debemos librarnos de ese ominoso yugo, porque, nó porque sean indios dejan de ser ciudadanos.31

El 10 de octubre del mismo año se discute la Ley de Trabajadores, planteándose en toda su crudeza las condicio nes del recambio en las estrategias de poder que se vierten sobre los indígenas. Sean vistos los indígenas como ciudadanos más eficaces sobre la base de una libertad muy precaria o como fuerza laboral amorfa, comparable a una pieza de la maquinaria de producción, la red desde la cual se especifican sus derechos y acciones la constituye el interés oligárquico definido por las relaciones coloniales o modernizantes. Cualquiera sea el caso, el indígena es visto como una función meramente productiva. Por tanto, lo que podría aparecer como una aparente contradicción, en


32 Diario de Centro América, 10 de abril de 1893, Volumen 64, Número 3401, página 1.33 Diario de Centro América, Ibídem, página 1.

realidad constituye un conjunto de recursos de sometimiento tal como se señala en la discusión: “de una parte están los de re chos individuales reconocidos á los habitantes de Guatemala por la Constitución; y de otra, los intereses de la industria agrícola del país”.32 Los ejes de discusión van desde la recuperación y ganancias que con justicia deben retribuir a los dueños de las explotaciones rurales, hasta los riesgos de eliminar los mandamientos para la industria agrícola y sus incidencias en la economía nacional, así como el requerimiento de cambiar progresivamente la Ley de Mandamientos dada la civilización alcanzada en Guatemala, haciendo un llamado para

civilizar a la parte de la población indígena que aún permanece en un estado semi-salvaje es una doble necesidad para el país, que no puede ocupar el puesto á que tiene derecho entre las naciones adelantadas, ni realizar ampliamente su transformación indus-trial, económica, social y política, mientras no haga desaparecer de su suelo los vestigios de la barbarie.33

La discusión sobre la emisión del Decreto No. 471 y su efectiva aplicación abre el debate sobre la necesidad o la mantención del régimen obligatorio del sistema laboral agrícola. Esto genera aparentemente una bipolaridad entre aquellos que requieren con urgencia mano de obra manteniendo un sistema productivo semifeudal y de aque llos quienes pretenden modernizar los sistemas de producción. La presión sobre aquellos quienes querían introdu cir los principios políticos liberales, se vieron condena dos a hacer declaraciones en contra de las crueldades de reglamentos de jornaleros pero prácticamente reiterando la


expresión de la voluntad de los patrones en la nueva Ley de Trabajadores de 1894.34

De hecho la Ley de Trabajadores en sus dos expresiones, el Decreto No. 486 Ley de Trabajadores, emitido el 14 de febrero 1894 por el poder Ejecutivo,35 y el Decreto Le gis lati vo No. 243 aprobado por la Asamblea Nacional Legislativa el 9 de mayo de 1894,36 constituyen en realidad un restablecimiento del reglamento de jornaleros con ápices de un mejor trato hacia los trabajadores indígenas. En el caso de la Ley del Ejecutivo referente a los ámbitos de salud así como la disminución de los maltratos y abusos por parte de los administradores a los colonos y jornaleros. Así mismo se incorpora lo relativo a las “exenciones” para el ejercicio obligatorio en las plantaciones agrícolas del país, así como los impuestos establecidos para aquellos individuos indígenas que no ejercieran el trabajo de jornalero, o de zapador. En el caso de la Ley de La Asamblea se amplían quienes son exceptuados del servicio militar, de las habilitaciones, o del trabajo de zapador. En este sentido aumenta la edad de obligatoriedad de 16 a 18 años, los indígenas que poseen propiedades sujetas a impuestos, así como aquellos indígenas “que sepan leer y escribir y en lo sucesivo abandonen el traje primitivo ellos y sus familias”.37 Sin embargo, y a pesar de la restitución del Reglamento de Jornaleros en su esencia normativa, la discusión continuó

34 Griffith Dawson, Frank; “Labor Legislation and Social Integration in Guatemala”, in The American Journal of Comparative Law, Vol. 14, No. 1 (Winter, 1965), páginas 124142, página 133.35 Gobierno de Guatemala (1895), Recopilación de las Leyes de la República de Guatemala, 189394, Tomo XII, Tipografía y Encuadernación “Nacional”, páginas 660668. 36 Gobierno de Guatemala (1895), Recopilación de las Leyes de la República de Guatemala, 189495, Tomo XIII, Tipografía y Encuadernación “Nacional”, páginas.37 Ibídem, Artículo 32.


dado que los problemas por motivo de la rebeldía de los indígenas hacia el trabajo obligatorio y los vejámenes cometi dos en su contra, seguían manifiestos para evitar el ser recluta dos en las grandes plantaciones.

En el diario La República, el 23 febrero de 1894, aparece publicado el editorial “Cuestión Brazos”. En este editorial se discuten las deficiencias que, a juicio de los intereses que representa dicho diario, tiene la Ley de Trabajadores y, por derivación, el Decreto 471 que suprime las habilitaciones. A este respecto, se señalan dos insuficiencias que consisten en la: “… falta de medios para identificar á los jornaleros, acostumbrados á cambiarse de nombre para defraudar a los patro-nes, y carencia de estímulos ó coacciones indirectas para que el indio se preste á trabajar en las fincas”38

La aparente contradicción entre aquellos que implementa ron las medidas a favor de una nueva estructura del capitalismo moderno que propuso el gobierno de Reyna Barrios, basado en la libertad laboral y la educación de los indígenas, con aquellos que querían fortalecer el sistema del trabajo forzado, en realidad impusieron mecanismos complementarios del nuevo régimen de dominación de los pueblos indígenas. Como se manifiesta en el editorial en mención, se puso en marcha un control mayor de los indígenas, sobre la base de un registro que creaba y controlaba al individuo como sujeto dispuesto en una gran base de información de la disponibilidad para trabajar como parte de la gran maquinaria agrícola. Ya la libreta que disponía el jornalero no era suficiente ni eficiente. Se demandó incluso de un poder espacial, a una escala que localizaba al indígena como parte de un grupo y/o individuo, en un espacio más reducido. Se compartía el poder del control de la información y de la distribución de

38 La República, Diario Independiente, Guatemala, Año III, Número 772, 23 de febrero de 1894.


los indígenasjornaleros como si fueran instrumentos de trabajo por parte de los jueces agrícolas, jefes políticos y, por la nueva figura del control: los alcaldes municipales. Con ello, el desplazamiento no sólo genera actores con un despliegue económico y político superior, sino la creación de un individuo controlado a una escala de mayor observación. Por ello, es que las críticas favorecen condiciones que hacen coincidir a los grupos de poder en discordia. El editorial insiste en que: “El primer defecto ya subsanado con la creación de cédulas de vecindad o empadronamiento que tan necesarias son pa ra la identificación de los individuos, y tan útiles para facilitar los trabajos estadísticos y el cobro de las contribuciones”.39

Sin embargo, la discrepancia es dirigida en cuanto a la escala del control hacia los indígenas. Esto significa crear al sujeto indígena por medio de la cédula, pero sobre la base de una mayor especificidad de los datos que permitan vigilar y controlar a los indígenas: “En la ley de cédulas existen todavía muchos vacíos, como el de la edad, desde la cual la cédula es obligatoria, la designación de la autoridad que debe expedirla y otros varios detalles. Creemos que sería conveniente dejar a las municipalidades el manejo y expedición de las cédulas…”.40 Pero el documento de con trol, que ahora es agregado a la libreta del jornalero: la cédula, constituye uno de los principales dispositivos del registro: “La cédula es un medio para perseguir la vagancia y debe tomarse atención preferente en encaminarla a ese objeto, al emitirse la ley de vagos que hace bastante falta, porque las disposiciones que existen sobre el particular son muy incompletas y hasta de interpretación dudosa”.41 El encubrimiento de este tipo de control y de dominio, y en cierto sentido una esclavitud disfrazada, llega a concretarse años después con la Ley de Vagancia

39 La República, op. cit.40 Ibídem.41 Ibídem.


que emite Jorge Ubico como parte de la estrategia de un trabajo forzado hacia los pueblos indígenas. Por tanto, el interés económico llega a permear a tal grado los valores de los nuevos regímenes de dominio que el punto de quiebre llega a ser la primacía del interés monetario sobre el interés de lo humano:

El segundo punto, o sea el de cohibir por medios indirectos á los indios para que trabajen en las fincas, debe ser, hoy por hoy, la preocupación más grande del Gobierno, pues si se abandona á los agricultores á sí mismos, les será imposible vencer las dificultades con que tropezarán para sacar al indio de su indolencia, y bien pronto veríamos gran parte de nuestros campos abandonados, la agricultura decadente, la producción mermada, la riqueza pública disminuida, nuestra prosperidad trocada en miseria, y el país encaminado hacia la ruina. Aumentar la producción es el gran fin que deben proponerse todos los gobiernos, porque en él está la solución de los problemas económicos, políticos y sociales. Todo lo que se haga con ese fin será de utilidad general y demostrará en los que mandan cordura e interés por el bien público.42

En otras palabras, la creación del espacio público de la modernidad guatemalteca, privilegia más bien lo privado y, por lo tanto, el mero intento de crear la esfera pública moderna compuesta por individuos libres e iguales ante la ley, en realidad solo llega a la propia disolución del sujeto indígena como sujeto político y jurídico, transformándolo en solo una pieza del sistema productivo. El racismo llega a tales extremos que la esclavitud disfrazada es justificada. Aun los intentos de redistribuir el cuerpo indígena para el servicio militar y la producción agrícola es cuestionada por considerar injusta esta medida y al indígena como alguien que a lo largo de los años de sometimiento se convierte en un incapaz por naturaleza. Esto se manifiesta en el siguiente pasaje que señala:

42 Ibídem.


Con las disposiciones promulgadas para que rijan al desaparecer los mandamientos, no basta para compensar la falta que ha de dejar la supresión repentina de aquellos… El indio es incapaz, como hoy se encuentra, para el servicio militar; de suerte que de él está exceptuado, no por ser colono de una finca sino por ser indio. Resulta de aquí una injusticia; que mientras el ladino tiene que pagar $65 de contribución militar y multitud de impuestos indirectos, el indio estará libre de aquella y de éstos, y sólo sujeto al pago de $10 al año. Nos permitimos, por esos motivos, insinuar que se aumenten los impuestos que deben pagar los indios; pero que tengan el medio de eximirse de ellos, trabajando en las fincas agrícolas”.43

Por lo tanto, en Guatemala los impuestos no son para corregir los efectos laterales del capitalismo, sino adquieren el sentido de castigar a quienes efectivamente se les obliga a producir la riqueza de este país; resulta que son los indígenas trabajadores del campo quienes debían pagar los impuestos y no aquellos quienes se beneficiaban de la riqueza producida. A pesar de ello, pareciera que los defensores de la modernización del sistema productivo guatemalteco, continuaron con sus principales propuestas siguiendo fundamentalmente el proyecto del Instituto Agrí co la de Indígenas.

Diferentes análisis se han hecho del Decreto No. 471, los cuales señalan que a pesar de la supuesta abolición de los mandamientos, en realidad lo que se mantiene es el régimen coercitivo del trabajo, al obligar a los indígenas a incorporarse a las “compañías de zapadores”, así como la mantención efectiva del sistema neocolonial del trabajo forzado en la agricultura hasta la segunda mitad del siglo XX.44 A pesar de que los estudios en mención tienen validez

43 Ibídem.44 Cfr. McCreery, David (1995), El Café y sus Efectos en la Sociedad Indígena, en: Asociación de Amigos del País, op. cit., página 516; y Griffith Dawson, Frank (1965) “Labor Legislation and Social Integration in Guatemala: 18711944”, in The American Journal of Comparative Law, Vol. 44, No. 1, Winter. páginas 124142.


en términos de los problemas de los regímenes de tenencia de tierra y relaciones laborales, estos son insuficientes en cuanto a la comprensión de otros fenómenos. Entre otros, se deja de lado el fenómeno de la educación y los discursos pedagógicos, que planteaban las nuevas formas de dominación desde la escuela y los mecanismos de forma ción de los indígenas guatemaltecos. No obstante, el Decreto No. 471 no tuvo los efectos esperados en el plano laboral y agrario, la implementación de la ley tuvo efectos directos en lo que será la experiencia del Instituto Agrícola de Indígenas, como se plantea en los siguientes artículos:

Art. 5. – Las cantidades que por este motivo ingresen al Tesoro Público, se destinarán exclusivamente a la fundación y sosteni-miento de escuelas e institutos que servirán para la civilización de la clase indígena. […]

Art. 7. – El Ministro de Instrucción Pública queda encargado de la ejecución de este Decreto y de resolver las consultas que se hagan sobre su inteligencia e interpretación.45

A pesar de que el Decreto 471 tiene como materialización la fundación de uno de los establecimientos educativos de mayor trascendencia en la historia de la pedagogía guatemalteca, la Asamblea Nacional Legislativa aprobó un Decreto 270 en donde se aprobaba que las recaudaciones provenientes de la omisión al servicio de zapadores, que afectaba especialmente a los indígenas, ya no iba a ser destinado al sostenimiento de la educación de los indígenas, si no que pasaba al fondo común de las arcas nacionales. Según el artículo 2o del Decreto 270, emitido el 6 de mayo de 1894, “Las cantidades que se recauden por excepción del servicio de zapadores, ingresarán como cualquier otra renta á las arcas nacionales.” Esta regulación motivó una discusión entre los educadores y que requirió una

45 Diario de Centroamérica, 25 de octubre de 1893.


aclaración de parte de la Secretaría de Instrucción Pública, señalando que ésta no era una misión del Ejecutivo.46

En realidad, en el Decreto No. 471 se esbozó un nuevo régimen que tenía por finalidad resolver el problema de garantizar la mano de obra que demandaba el sistema de producción agroexportador cafetalero, en concordancia con el conjunto de requerimientos del capitalismo moderno. De hecho, las demandas de la modernidad se tradujeron en términos de una política diferenciada para formar a los indígenas con el propósito de controlar su libertad, sobre la base de incrementar su eficiencia en la producción y así garantizar de mejor manera el desarrollo de las empresas agrícolas y los intereses de la nueva élite económica que para ese momento planteaba la necesidad de diversificar la economía. Por tanto, este Decreto generó la instauración de una nueva racionalidad, con pretensiones de transformar el régimen de empleo y del modo de vida en general, en donde se estructura un nuevo tipo de dominio que dis mi nu ye la coerción a costa de formar individuos más obedientes, útiles y eficientes en la producción.47

La preocupación principal de este trabajo no consiste en señalar que la emisión de esta ley tuvo un cumplimiento efectivo y que se constituyó en una ley positiva. Tampoco que la educación se organizó como el elemento exclusivo mediante el cual se modernizaría el sistema productivo del país, mucho menos que por sí sólo construyera la modernidad guatemalteca. Por el contrario, se quiere establecer el largo y tortuoso camino de la racionalidad guatemalteca,

46 Secretaría de Instrucción Pública, El Educacionista, revista de Instrucción Pública, Tomo I, No. 9, 1 de abril de 1895, página 554.47 Como dice Foucault: “El momento histórico de la disciplina es el momento en que nace un arte del cuerpo humano, que no tiende únicamente al aumento de sus habilidades, ni tampoco a hacer más pesada su sujeción, sino a la formación de un vínculo que, en el mismo mecanismo, lo hace tanto más obediente cuanto más útil, y al revés.” Foucault, Michel (2005), op. cit., página 141.


como proyecto de una nueva forma de sometimiento de los pueblos indígenas en Guatemala, en la construcción del imaginario de nación ilustrada y que tiene efectos aún hoy día en las formas como se plantean, entre otros, los modelos de desarrollo occidental. En otras palabras, se describen las dificultades que la modernidad tuvo para introducirse en el país, directamente relacionadas a un proyecto educativo que hasta la fecha no ha terminado de completarse. Esto no quiere decir que la historiografía desarrollada esté equivocada, sino más bien encontrar en términos de la historia del pensamiento y de las propuestas civilizatorias, los marcos que permitan comprender la historia de la educación en Guatemala como una genealogía que presenta hilos conductores a veces contradictorios, pero que entretejen las relaciones de poder, las diferenciaciones étnicas y la institucionalidad en los discursos pedagógicos.48

48 Hasta la fecha la referencia al Instituto Agrícola de Indígenas ha sido abordada por parte de los Historiadores de la Educación con referencias muy breves, sin relación a otras dimensiones tales como la economía al régimen laboral y relaciones jurídicas. Aún en el plano del desarrollo de este instituto se describe de manera equivocada que se formaban “maestros especiales” como puede observarse en González (páginas 250251) y Goicolea (página 793).

CAPÍTULO II

La fundación del Instituto Agrícola de Indígenas

Según el Decreto No. 471, la garantía de supresión de los mandamientos sólo podía ser en el marco de cumplir con el requerimiento de “dictar medidas eficaces para se-guir protegiendo la agricultura, fuente principal de la ri que za pública”. Pero estas medidas debían asegurar las nuevas condiciones en las relaciones laborales exigidas en la economía capitalista, que esta ley planteó como “el amor al trabajo y el deseo de proporcionarse un bienestar”, y que, en la ley, sólo podía cumplirse mediante la creación o transformación de los individuos en el sistema educativo guatemalteco.49 Esto explica por qué el ministro de Instrucción Pública estuviera a cargo de los cambios sugeridos y del destino de recursos provenientes del tesoro público para la fundación de escuelas e institutos “para la civilización de la clase indígena”.50

La prioridad que se le asignó al Decreto No. 471 se manifestó con la aprobación de la “fundación del Primer Instituto Nacional Central de Indígenas”51 que pretendió “cum-

49 Max Weber (2002) refiriéndose a los requerimientos del trabajador en el sistema capitalista acotaba que: “realice el trabajo como si fuera un fin en sí mismo absoluto, como una ‘profesión’. Pero esta mentalidad no es algo natural; ni es generada directamente por salarios bajos o altos, sino que es resultado de un largo ‘proceso de educación’.” Weber, Max. (2002), La ética protestante y el “espíritu” del capitalismo, Alianza Editorial, España, página 69.50 Diario de Centroamérica, 25 de octubre de 1893.51 El Instituto Agrícola de Indígenas fue denominado de diferentes maneras entre ellas: “Instituto Nacional Central de Indígenas”, “Instituto Nacional de


plir la eficazmente”, asignándole presupuesto para con tra tar perso nal, compra de recursos y funcionamiento, asimismo, se asignó la Finca Nacional El Aceituno como sede del mismo.52 Como antecedente a este esfuerzo se encuentra la Escuela Especial para Indígenas, que fue creada median te el Decreto Gubernativo del 6 de septiembre de 1879.53 Posteriormente, el 18 de febrero de 1880 se emite un “Acuerdo relativo á la administración de alumnos indígenas en la Escuela de Agricultura”, en el que se establece que “concurrirán niños indígenas a instruirse en los ramos que en ella se enseñan y á ensayar los cultivos que los habiliten para el provechoso ejercicio de la industria agrícola”.54 No obstante, hasta la fecha se carece de referencias y evidencias en cuanto al funcionamiento de la Escuela Especial para Indígenas.55

Para concretar lo establecido en el Decreto No. 471, el 30 de octubre de 1893 se emite la disposición No. 474 mediante la cual se funda el “Primer Instituto Central de Indígenas”, ordenando que el inicio de su funcionamiento fuera en enero de 1894.56 Con esta ley se creó la estructura administrativa y docente del Instituto de la siguiente manera: director,

Indígenas”, “Colegio de Indígenas”. Aún la propia legislación se refería con estos nombres indistintamente, pero en general y el uso más corriente fue “Instituto Agrícola de Indígenas”.52 El Guatemalteco, Diario Oficial de la República de Guatemala en la Améri ca Central, 1 de noviembre de 1893. 53 Gobierno de Guatemala (1881), Leyes emitidas por el gobierno democrático de la República de Guatemala y por la Asamblea Nacional Lejislativa (sic), desde 3 de junio de 1871 hasta el 30 de junio de 1881, Tomo II, Tipografía El Progreso, Guatemala. 54 El Guatemalteco, Diario Oficial de la República de Guatemala en la Améri ca Central (1880), Guatemala, página 2.55 Goicolea, Alcira (1995) Área de Educación. En: Asociación de Amigos del País y Fundación para la Cultura y el Desarrollo, Desde la República Federal hasta 1898, Historia de Guatemala, Volumen IV, Guatemala; y González Orellana, Carlos (2007), Historia de la Educación en Guatemala, Sexta edición, Editorial Universitaria USAC, Guatemala, página 250.56 El Guatemalteco, Diario Oficial de la República de Guatemala en la Améri ca Central, Tomo XXIV, 1º. de noviembre de 1893, No. 45, páginas 349 y 350.


secretario y contador, dos profesores de agricultura y ocho profesores de español e instrucción primaria, así como de otro personal relacionado a la peluquería, cocina y conserjes. Adicionalmente, se establece el presupuesto aprobado, que incluye salarios y otro tipo de gastos asociados al funcionamiento, tales como alimentación, vestuario, limpieza, instrumentos de labranza, medicinas y otros. Durante ese mismo año, se nombra al primer director del instituto, el in ge nie ro agrónomo Adolfo Vendrell, mediante el acuerdo emitido el 22 de diciembre por parte del secretario de Estado responsable del Despacho de Instrucción Pública.57

En el Decreto 474 también se ordenó al secretario de Instrucción Pública, la elaboración del reglamento del institu to y la asignación de recursos para las reparaciones del edificio que albergó temporalmente dicho establecimiento educativo en la Finca El Aceituno, mientras se concluía su sede oficial en el Parque La Reforma. A este respecto, el 16 de enero de 1894 se emite un acuerdo por parte de la Tesorería Nacional para dar cumplimiento a esta disposición.58

El “Reglamento Interior” del Instituto fue promulgado el 20 de enero de 1894, por el secretario de Instrucción Pública. Dicho reglamento constaba de 13 capítulos y 97 artículos.59 Con ello, se estableció el régimen interno del instituto, configurando lo que sería el proceso educativo de los indígenas sometidos a la nueva disciplina. El espacio educativo es delineado como el espacio disciplinario para el cum pli mien to de los fines por el cual fue creado. De hecho el cuerpo de profesores del instituto define sus funciones

57 El Guatemalteco, Diario Oficial de la República de Guatemala en la Améri ca Central, Tomo XXIV, 25 de diciembre de 1893, No. 91.58 El Guatemalteco, Diario Oficial de la República de Guatemala en la Améri ca Central, Tomo XXV, 23 de enero de 1894, No. 6, página 34.59 Secretaría de Instrucción Pública (1894), Reglamento Interior del Instituto Agrícola de Indígenas, Tipografía Nacional, Guatemala.


como parte de un régimen académico que se describe en los siguientes artículos de dicho reglamento:

Artículo 25. – Cada uno de los ocho profesores … es responsable de la educación e instrucción de los alumnos que se le hubieren confiado. No debe olvidar el profesor, que por la condición a que pertenecen sus discípulos, su misión es excepcional y por lo mis-mo, debe consagrar todos sus esfuerzos a civilizarlos, que es el ob-jeto de la fundación del Instituto. Se exige de él, por consiguiente, la suficiente abnegación y el necesario patriotismo, para dedicar toda su atención a los alumnos de que está encargado, procurando por todos los medios que estén a su alcance la realización de los fines que el Gobierno se ha propuesto. …

Artículo 27. – El Instituto Agrícola de Indígenas tiene como uno de sus principales objetos la enseñanza de la agricultura, a fin de que los alumnos se adiestren y perfeccionen en el manejo de los instrumentos de labor, al par que por la observación de los hechos comparativos realizados ante sus ojos adquieran la convicción de que deben modificarse muchas de las prácticas de cultivo seguidas en el país, y sean ellos al regresar a sus hogares otros tantos propagandistas en favor del progreso racional, y práctico de nuestra agricultura.60

Los fines del Instituto Agrícola de Indígenas estaban claramente definidos como lo exponen Francisco Porras, Francisco Muñoz y Pedro Rubio en su informe de la comisión de los exámenes del año 1894.61

El mismo presidente José María Reyna Barrios da a conocer en su informe de gobierno ante la Asamblea Nacional Legislativa en 1894 la importancia que este esta

60 Ibídem, páginas 13 y 14.61 “Con el triple fin que se persigue en este plantel de dar al indígena la instrucción literaria elemental necesaria para su condición de campesino, de crearle determinadas necesidades que le hagan salir de la vida abyecta que ha llevado y de inculcarle conocimientos prácticos de agricultura que modifiquen los rutinarios que poseen”. Porras, Francisco, Francisco Muñoz y Pedro Rubio, “Informe emitido por la Comisión que presidió los exámenes del Instituto Agrícola de Indígenas, en Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública (1895) presentada á la Asamblea Nacional Legislativa, Guatemala: Encuadernación y Tipografía Nacional, página 59.


bleci mien to tiene dentro de su política gubernamental pa ra dar cumplimiento a los propósitos de educar a los indígenas y, como cuestión inédita en la historia de la educación guatemalteca, refrendando esta prioridad con la asignación de los recursos que fueron necesarios. Más aún Reyna Barrios conecta la relación entre educación, pueblos indígenas y el desarrollo económico basado en la agricultura moderna.62

Por tanto, el reglamento establece el sistema disciplinario y los mecanismos operativos para la realización de las finalidades del instituto. Este reglamento enfatiza en las técnicas de vigilancia, los procesos de normalización y las formas válidas para documentar a través de la evaluación el desarrollo efectivo de las nuevas aptitudes y capacidades por parte de los estudiantes indígenas de manera individual y grupal. Esto quiere decir que se instituyen las normas para garantizar que los indígenas fueran transformados y normalizados mediante un régimen educativo que desa rro lla tanto los rasgos morales que una sociedad y los individuos civilizados deben seguir en sus acciones, como el co no ci mien to y mejoramiento de sus prácticas productivas en el campo de la agricultura.63

62 “Para ir haciendo más efectiva la mejora de condición de los indígenas, he establecido para ellos, sin detenerme ante los gastos, un Colegio en la hacienda de Aceituno, en las proximidades de esta ciudad, allí irá resolviéndose el problema de educarlos, instruyéndoles á la vez, teórica y prácticamente, en las labores agronómicas que después han de propagar en los varios pueblos de que son originarios. Es este primer plantel de ese género; los demás irán organizando en cuanto sea posible, y para todos se cuenta con los recursos que señala la ley sobre abolición de mandamientos á que acabo de referirme”. Reyna Barrios, José María (1894) Mensaje del Presidente de la República de Guatemala á la Asamblea Nacional Legislativa 1894, Guatemala, 1ro de Marzo, Tipografía y Encuadernación Nacional, Guatemala, página 11.63 El régimen disciplinar descrito por Michel Foucault en su obra Vigilar y Castigar (2005) establece para la modernidad francesa en los siglos XVII y XVIII la instauración de un régimen de poder disciplinario, que establecía el uso de instrumentos tales como la vigilancia jerárquica, la sanción normalizadora y el examen. Estos instrumentos presentan puntos referenciales para la interpretación


Los primeros seis capítulos se referían a los ámbitos de acción del personal administrativo y docente. El capítu lo I se refiere a las disposiciones que debía seguir el di rec tor del instituto. En primer lugar, el director era el respon sa ble de velar por el cumplimiento del reglamento, atención y organización de las oficinas, organización de los profesores “en su carácter de inspectores y celadores”, otorgar permisos y castigos, manejar las finanzas del insti tu to, despedir a maestros y expulsar estudiantes. En segun do lugar, se refiere a la función académica del director quien debía presidir la junta de profesores, exámenes y actos literarios, así como supervisar las clases. En tercer lugar, el director del instituto cumplía una función de representación del secretario de Instrucción Pública, con calidad de propuesta del personal docente y administrativo del establecimiento, la comunicación e información sobre los asuntos del instituto hacia la Secretaría de Instrucción Pública y con otros actores, así como regular lo concerniente a la inscripción, proceso, evaluación y estadística educativa.64

El capítulo II hace referencia a la Junta de Profesores como grupo colegiado que es presidido por el director y el secretario que es el mismo que funge como tal den tro del establecimiento. Las facultades de la Junta de Profeso res fueron previstas para garantizar la organización del programa de enseñanza, la asesoría al director y el nombramiento de comisiones para dictaminar sobre asuntos propios del instituto.65

en el caso del proyecto educativo ilustrado en Guatemala. El sistema disciplinar guatemalteco abarcaba a los individuos y grupos de manera similar, pero con sus propias modificaciones en términos de las formas de comparar, jerarquizar, asimilar, diferenciar, homogenizar y excluir a partir de la propuesta pedagógica de finales del siglo XIX.64 Secretaría de Instrucción Pública (1894), Reglamento Interior del Instituto Agrícola de Indígenas, op. cit., artículos del 1 al 4, páginas 3 al 8.65 Ibídem, Artículos 5 al 12, páginas 7 y 8.


Los capítulos III y IV se referían a los profesores del instituto. En términos curriculares y de organización de la enseñanza, la contratación y funciones de los maestros están divididas en dos ámbitos de acción: a) ramo literario o de enseñanza básica regular; y b) ramo de la agricultura y de la enseñanza agrícola. En particular el capítulo III se refiere a las normas de comportamiento de los profesores quienes debían vivir dentro del establecimiento.66 Entre las principales obligaciones y derechos de los profesores estaba el cumplir con el reglamento, asistir puntualmente a las clases y otras actividades del ejercicio docente, cumplir con los horarios. También debían desempeñarse como “celadores e inspectores”, dado que el instituto funcio nó como internado, así entre sus responsabilidades se en con tra ban: vigilar la conducta y ofrecer un buen trato a los estudiantes, reportar al director del establecimiento las anomalías o faltas cometidas por los estudiantes. Los profesores debían informar cada mes por el rendimiento y conducta de los estudiantes. Se señala que a aquellos profesores que no cumplieran con las reglas, se les sancionaría con descuentos en sus sueldos.

El capítulo IV se refiere a los profesores de agricultura y enseñanza agrícola.67 A estos profesores se les requirió la elaboración de programas que debían ser aprobados por el director de la escuela. El reglamento también instauró una metodología pedagógica que se consideraba como infalible en términos de transformación de las formas tra di cio na les utilizadas por las comunidades indígenas por aquellas “más avanzadas”, basadas en la tecnología y las prácticas en Europa y los países más desarrollados. Por tanto, los profesores del área agrícola organizaban su

66 Ibídem, Artículos 13 al 26, páginas 9 y 13.67 Ibídem, Artículos 27 al 45, páginas 13 a la 20.


enseñanza práctica en los terrenos del instituto utilizando la metodología de comparación de cultivos. De manera demostrativa hacían distinguir claramente a los estudiantes in dí ge nas de las ventajas de los nuevos sistemas agrícolas. Los profesores debían relacionar su enseñanza con prácticas me teo ro ló gi cas para relacionar el estado del tiempo con la agri cultura. También debían hacer que los estudiantes u ti li za ran cuadernos y anotaciones que vincularan el ren di mien to agrícola con la conveniencia económica, así como anotaciones de las observaciones prácticas para su discusión. También eran responsables de organizar excursiones agrícolas que de manera práctica mostraran a los estudiantes las experiencias más relevantes en esta materia. Para efectos de la utilización de semillas, abonos y otros enseres debían solicitar lo necesario al secretariocontador del instituto. Anualmente también reportaban lo avanzado al director del instituto.

Los capítulos V y VI del reglamento normaban las fun cio nes del secretariocontador, de los sirvientes y el ecó no mo quienes desempeñaban funciones de apoyo al desarrollo de las actividades académicas, contabilidad, archivo, certificaciones, inventarios de las escuelas y el manejo de los recursos utilizados, así como de los requerimientos diarios de los estudiantes y del personal docente del instituto.68

El capítulo VII es uno de los más importantes, dado que se refiere a la preceptiva que rige la actividad de los alumnos.69 En primer lugar, se hace mención de los criterios de selección de los estudiantes, los cuales debían pertenecer a uno de los pueblos indígenas, estar comprendido entre los 12 a los 16 años, tener una buena condición de salud y ser elegido por el gobierno. Las obligaciones de los estudiantes

68 Ibídem, Artículos 46 al 54, páginas 20 a la 25.69 Ibídem, Artículos 55 al 58, páginas 26 y 27.


consistían en asistir con puntualidad a las clases, utilizar su uniforme, respetar las órdenes de los superiores, evitar los problemas con sus compañeros, evitar la organización colectiva, hacer sus deberes, guardar silencio a la hora de clase o cuando hablaba el director, presentarse a los exámenes y realizar las tareas que se les asignaban. El único derecho que se menciona, se refiere a una obligación de los docentes consistente en repetir cuantas veces fuera necesaria la lección hasta que comprendieran su contenido.

El capítulo VIII70 se refería al calendario escolar, el cual instauró el 2 de enero el inicio del ciclo escolar y el 31 de octubre el último día de clases. Los días de descanso eran los mismos establecidos en la ley vigente en ese entonces, y las vacaciones eran consideradas del 1 de noviembre al 1 de enero. Asimismo, tenían derecho a seis días durante la primavera.

El capítulo IX71 trataba lo relativo a las inscripciones y matrícula que estaban contempladas entre el 15 de diciembre y el 1 de enero, considerándose la posibilidad de inscripcio nes extemporáneas durante todo el mes de enero. La información requerida a los estudiantes era el nombre, apellido, domicilio y edad, así como el nombre, apellido y domicilio de ambos padres. El reporte de la inscripción debía hacerse diez días después de cerrada la matriculación y remitirla a la Secretaría de Instrucción Pública.

El capítulo X es otro de los capítulos fundamentales que regulaba el plan de estudios que tenía una duración de cuatro años.72 Las clases se desarrollaban entre las 6:00 horas de la mañana y las 12:00 horas del mediodía; y de las 14:00 horas de la tarde a las 19:00 horas de la noche.

70 Ibídem, Artículos 59 al 62, página 27.71 Ibídem, Artículos 63 al 67, páginas 28 y 29.72 Ibídem, Artículos 68 al 72, páginas 29 y 30.


Cuadro No. 1: PeNsum de estudIos

El capítulo XI desarrollaba lo concerniente a los exámenes de los estudiantes que, en ese entonces, tenían una orientación de lo que en la actualidad se conoce como evaluación sumativa.73 Los examinadores debían establecer el nivel de aprendizaje alcanzado por los estudiantes. Los resultados servían para efectos de decisiones de promoción al final del proceso educativo, indicando los estudiantes que pasaban al grado inmediato superior, repetían el grado o eran retirados del programa de estudios. Los exámenes se programaban al final del ciclo lectivo, iniciándose el 10 de octubre para concluir a fines de dicho mes. Los exámenes eran públicos para cada estudiante y duraban hasta una hora por asignatura. Los estudiantes tenían hasta un límite

Año I

LecturaEscrituraElementos de Gramática CastellanaElementos de ArtiméticaMoralPráctica de Agricultura

LecturaEscrituraGramática Castellana, 1er. cursoAritmética, 1er. cursoMoralPráctica de Agricultura

Lectura de manuscritosEscritura al dictadoGramática Castellana, 2do. cursoAritmética, 2o. cursoMoral y UrbanidadPráctica de Agruicultura

Ligeras nociones de contabilidad ruralNociones de GeografíaNociones de HistoriaMoral y UrbanidadPráctica de Agricultura

Año II

Año III

Año IV

73 Ibídem, Artículos 73 al 81, páginas 30 y 31.

Fuente: Reglamento interno.


de 40 inasistencias al año para tener derecho a examen. A partir de 30 faltas, su examen duraba hasta una hora y media. Esto quiere decir que se agregaba media hora adicional para sondear e inspeccionar si con más de 30 ausencias se habían afectado los logros en los aprendizajes esperados. Los exámenes eran individuales, los cuales eran sustentados ante tribunales de examen compuestos por el profesor principal de cada clase y a quienes él eligiera del cuerpo docente. Para ser aprobado el estudiante tenía que ser calificado por la mayoría de votos como sobresaliente, muy bueno o bueno. El alumno reprobado en cualquiera de las asignaturas tenía que repetir el año. Una vez aprobados los cuatro años, la Secretaría de Instrucción Pública otorgaba el diploma de culminación de estudios.

En los capítulos XII y XIII74 se definían los premios y los castigos. Los castigos tienen una mayor especificidad que los premios y establecen las investigaciones previas por parte del director para aplicar las penas que debían cumplir los estudiantes. Las penas iban desde notas desfavorables, separación de la clase, privaciones de paseos y recreos, reclusión entre uno y ocho días, hasta la expulsión privada o la ex pul sión pública con la participación de sus compañeros es tu dian tes. A pesar de que existía el castigo de reclusión, se esperaba que el estudiante asistiera a clases.

Finalmente, el capítulo XIV reguló lo concerniente a las disposiciones generales que incluyen la función de profesores como celadores y responsables de los bienes del establecimiento, así como la potestad de la Secretaría de Instrucción Pública para reformar el reglamento en cuestión.75

Con esas acciones, el Gobierno de Guatemala habiendo

74 Ibídem, Artículos 82 al 90, página 33.75 Ibídem, Artículos 91 al 97, páginas 34 y 35.


emitido los acuerdos 471 y 478, nombrado al director y mandado a realizar las reparaciones al edificio en su primera se de del Aceituno, y asignado el presupuesto para el nuevo edificio en el parque La Reforma, así como habiendo pro mul gado el reglamento interior se establecieron las condiciones previas para la apertura del Instituto Agrícola de Indígenas. A esto hay que añadir el proceso que se llevó a cabo para nombrar al equipo de profesionales responsables de la nueva formación y del nuevo modelo educativo para los pueblos indígenas en Guatemala.

CAPÍTULO III

El funcionamiento del Instituto Agrícola de Indígenas

Según lo establecido en los decretos emitidos en 1893 por la Secretaría de Instrucción Pública, el funcionamiento del Instituto Agrícola de Indígenas estaba previsto para el 2 de enero de 1894. Sin embargo, dado que las reparaciones de las instalaciones en la Finca El Aceituno concluyeron a fines del mes de febrero, el instituto realmente empezó a funcionar hasta esas fechas. Según se reportó “Dificultades hubo que vencer para hacer la instalación en «Aceituno», refor-man do las habitaciones y dependencias, á fin de que hubiera cabida para los alumnos, profesores, servidumbre, salas de clase, etc.”76

En la sede del Aceituno, el instituto contaba con 8 dormito rios y 8 salones de clase los cuales tenían capacidad para albergar entre 20 y 30 alumnos aproximadamente. También estas primeras instalaciones contaban con un co me dor que tenía capacidad para 200 personas, cocina, lavandería, así como las habitaciones y oficinas para el personal directivo, docente, servicio y profesionales de apoyo. También se contaba con espacios para la agricultura y un estanque que era utilizado para la práctica de la natación.77

76 Renllevd (1894), El Instituto Agrícola de Indígenas, en Secretaría de Instrucción Pública, El Educacionista, Órgano del Ministerio de Instrucción Pública, Tomo I, 23 de octubre de 1894, Número Extraordinario, página 164.77 Ibídem, páginas 164 y 165.


Mientras se realizaba la reparación del edificio, dio inicio el reclutamiento del personal docente que combinó, en primer término, las diferentes áreas curriculares que incluían los ramos literarios y de la enseñanza agrícola; en segundo lugar, la construcción de experiencias en diferentes paí ses al haber combinado la contratación de personal nacional y extranjero; y en tercer lugar haber contratado un cuerpo docente joven con un promedio de edad de 26 años y con un promedio de cuatro años de experiencia en el servicio en la docencia.

Conviene destacar que existen algunos casos de los profesores de Instrucción Primaria, que siendo jóvenes de edad presentaban muchos años de experiencia. Esto obedecía a que en esa época la formación requerida para ser maestro de Primaria era de tres años, después de la educación primaria; la carrera docente era el equivalente a concluir el ciclo básico del nivel medio en la actualidad.78 La infor ma ción general que describe a los profesores contratados se presenta en el Cuadro No. 2.

El director del establecimiento en su primera etapa fue el ingeniero Adolfo Vendrell quien, nacido en Puerto Rico en 1864, al concluir sus estudios y habiéndose graduado de bachiller en Artes, realizó su formación universitaria en el Instituto Agronómico en Gemblaux de la Provincia de Naimur en Bélgica. Al concluir sus estudios Vendrell fue enviado a España con el propósito de conocer las formas de extraer el jugo de la caña de azúcar, experiencia que lo condujo a escribir una de sus obras más conocidas: La caña de azúcar: Nociones sobre su cultivo y trabajo industrial.79 Por sus

78 Véase, Argueta Hernández, Bienvenido, Una perspectiva histórica de las Leyes de Educación en Guatemala y los desafíos actuales para una nueva Ley de Educación Nacional, en Universidad Rafael Landívar (2006), Legislación e Investigación Educativa, Guatemala, páginas 7 a 74.79 Vendrell, Adolfo (1892), Caña de azúcar, “Nociones sobre su cultivo y trabajo industrial”, Taller tipográfico del Asilo de Beneficencia, página 39.


trabajos de investigación fue miembro de la Real Academia de Ciencias de España, la Real Academia de la Entomológica de Bélgica, Gran Sociedad de Agricultura de Inglaterra y de la Gran Sociedad Linneana de Bruselas.80 Su calidad de investigador era conocida en Guatemala, con anterioridad a su llegada como director del Instituto. De hecho Vendrell fue el encargado de estudiar la chinche, el insecto que atacó al café, durante el año de 1889.81 También fue profesor de las cátedras de Química, Mineralogía, y Geología en la Escuela Politécnica, contratado por el Gobierno de Guatemala, a su vez se desempeñó como jefe de la sección de Agronomía del Ministerio de Fomento.

Cuadro No. 2: NómINa del PersoNal del INstItuto agríCola de INdígeNas

80 Cfr. Volet Peraza, N. Instituto Agrícola de Indígenas en Guatemala en El Progreso Nacional, tomo 2 numero 28, 26 marzo de 1895, página 28; y Secretaría de Instrucción Pública, El Educacionista, Revista de Instrucción Pública, Tomo II 1 de octubre de 1895, No. 15, Guatemala, páginas 189190.81 Marroquín, Ingrid (1999), Automatización en el proceso de selección por color del grano de café en oro, Facultad de Ingeniería, Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala, página 8.

Nómina de profesores

Ingeniero, Adolfo VendrellManuel SalinasPedro GuitartSalvador GalánManuel J. GarcíaJorge EspañaPatrocinio BarreraAdrián AlonsoMariano SamayoaLicenciado, Mateo F. MoralesRafael Escobar

Asignaturas

Director del Establecimiento/AgriculturaSecretario y ContadorProfesor AgricultraProfesor Instrucción PrimariaProfesor Instrucción PrimariaProfesor Instrucción PrimariaProfesor Instrucción PrimariaProfesor Instrucción PrimariaProfesor Instrucción PrimariaMédicoEcónomo

País

EspañaEspañaFrancia

GuatemalaGuatemalaGuatemalaGuatemalaGuatemalaGuatemalaGuatemalaGuatemala

Edad

30 años28 años32 años21 años24 años19 años21 años29 años21 años34 años27 años

Estado civilsolterosolterocasadosolterosolterosolterosolterocasadosolterocasadosoltero

Tiempo de servicio

5 años5 meses2 meses7 años4 años3 años

7 meses12 años4 meses7 años

7 meses

Nota: Sólo tiene diploma el director, ingeniero Adolfo Vendrell.

Resumen de los datos sumnistrados por el jefe del establecimiento Nacionales 6

Solteros 7

Con diploma 1

Extranjeros 3

Casados 2

Sin diploma 8

Suma 9

Suma 9

Suma 9Prof

esor

es

Fuente: Moré Cueto, Julián, El Educacionista, Año I, Tomo I, octubre 23 de 1894, Guatemala, Tipografía Nacional, Nú me ro Extraordinario. Página 176.

Alumnos matriculados, 176 Gasto anual, según el presupuesto vigente: $52,608. Cada alumno cuesta en el año al Tesoro Nacional la suma de $ 298.91


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Compartiendo su tarea de director del establecimiento educativo, Vendrell también escribió artículos en el área de la agricultura y promovió desarrollos en esta materia. El 5 de octubre de 1894, Vendrell publicó un artículo sobre la conveniencia de crear estaciones de meteorología agrícola. El principal razonamiento es el establecimiento de las nue vas relaciones de una economía agrícola en donde el conocimiento científico constituye el valor fundamental en la efi cien cia y rendimiento para obtener “El mayor producto y [que] éste sea de la mejor calidad”. Si bien es cierto que la tierra, la renta y la mano de obra es fundamental, también lo es el conocimiento del tipo de cultivo adaptado a las diversas condiciones, incluyendo las condiciones me teo ro ló gicas, para poder tener el éxito deseado en las actividades agrícolas. Por ello se insiste permanentemente dentro del currículo del Instituto Nacional de Indígenas sobre la enseñanza de la meteorología en las prácticas agrícolas de los jóvenes indígenas. Vendrell en ese sentido señala que la altura sobre el nivel del mar y las condiciones climatológicas influyen de manera determinante en la pro duc ción agrícola, pero que es necesario igualmente observar y estudiar el conjunto de factores para mejorar la producción agrícola.82

Vendrell terminó de constituir su equipo el 14 de marzo de 1894 con el nombramiento de A.E. Verdereau como segundo profesor de agricultura.83 Como ya se señaló, el ciclo es co lar del primer año inició en el mes de febrero de 1894. No obstante, los estudiantes terminaron de incorporar se hasta el mes de julio de ese mismo año. Por lo que

82 Vendrell, Adolfo “Estaciones de meteorología agrícola. Conveniencia de establecerlas, como ya existe una en el Instituto Agrícola de Indígenas”, en El Progreso Nacional, Tomo I, número 8, Guatemala 5 de octubre de 1894, páginas 59 y 60.83 El Guatemalteco, Diario Oficial de la República de Guatemala en América Central, Tomo XXV, No. 54, 20 de marzo 1894.


el inicio del primer año fue irregular. Efectivamente, la clausura del curso lectivo de 1894 se realizó de acuerdo con lo previsto el 23 de octubre, sin que se recuperara el tiempo de ausencias por parte de los estudiantes incorporados a lo largo del año.

Los estudiantes del Instituto Agrícola de Indígenas se caracterizaron por tener un promedio de edad de 13 años, el rango de edad de los estudiantes fue de 11 y 16 años de edad. En el caso de Totonicapán, por ejemplo, se recibió a 2 estudiantes con 16 años y en el caso de Alta Verapaz se admitió a 5 estudiantes, en donde la mayoría tenía 12 años de edad. Considerando que el plan de estudios era de cuatro años, la mayoría de estudiantes debieron haber concluido sus estudios entre los 17 y 18 años.

En términos de la fecha de acceso, en el primer año se contabilizaron un total de 177 alumnos iniciando sus estudios durante el mes de marzo, cuando se admitieron 73 estudiantes, seguidos por el mes de marzo, julio y febrero correspondientemente. La mayoría de estudiantes provenían de cinco departamentos: Sololá (27), Sacatepéquez (23), Suchitepéquez (23), Huehuetenango (19) y Chimaltenango (16).

Durante el mes de octubre se realizaron las evaluaciones por parte de una comisión especial, compuesta por Fran cisco Porras, Francisco Muñoz y Pedro Rubio. Varias personalida des visitaron el Instituto Agrícola durante 1894. Muchos de ellos dieron sus opiniones en el libro de registro de visitas de la dirección. La mayoría de personas que hicieron sus comentarios, se referían al avance, la organización del establecimiento, la buena administración, la capacidad de los docentes. También se hacía alusión al significado que el Instituto Agrícola tenía en relación con la educación de los indígenas, sin faltar la felicitación al presidente de la República y al ministro de Educación. Mención especial se hacía al director, ingeniero Vendrell por su liderazgo, y su


El Educacionista, Revista de Instrucción Pública, Tomo II, Número XXVI, 1 de noviembre de 1895.

Adolfo Vendrell


capacidad de llevar adelante el proyecto del instituto. En la clausura participaron el propio presidente de la República, los secretarios de Educación y Relaciones Exteriores, así como el ministro de Relaciones Exteriores de Bélgica y representantes de la prensa.84 El comentario del ministro de Bélgica se centró en felicitar la labor de Vendrell y su formación hecha en Bélgica así como la felicitación al presidente de Guatemala, por su buena obra de “Civilizar a los pequeños indios, y su significado para la República de Guatemala”.85

Cuadro No. 3: Número de estudIaNtes Por mes de INgreso al INstItuto agríCola de INdígeNas Por

dePartameNto y PromedIo de edad

84 El Progreso Nacional, tomo I, Número 11, Guatemala 26 de octubre de 1894, página 81. 85 El señor Auguste Halewycke, Ministro de Relaciones Exteriores de Bélgica, escribe un comentario sobre el Instituto Agrícola de Indígenas en el cual se refiere especialmente al ingeniero Vendrell que aparece publicado en El Progreso Nacional, Tomo I, número 11, 23 de octubre de 1894, página 84. El comentario corrobora la calidad de educación y propuesta de Vendrell cuando señala que: “Je me felicite d’avoir pu assister aux exercices des éléves de l´école agrícola dirigée par monsieur Vendrell, ingenieur diplomé en Belgique, qui m’a fait Í’honneur de m’inviter á cet établissement. Aujourd’hui c’est le comencement de la grande oeuvre civilisatrice des petits indiens; bientót nous verrons le bien

SacatepéquezBaja VerapazTotonicapánGuatemalaSuchitepéquezChimaltenangoSololáQuetzaltenangoSan MarcosQuichéHuehuetenangoAlta VerapazChiquimulaJalapaEscuintlaRetalhuleuTotales

Febrero 26 y 27

831541

22

Marzo2 al 28

2

15

320359165

2273

Abril 3 al 18

1

1

11

4

Mayo 3 al 31

13

1271

1

10

44

Junio 4 al 25

19

2

2

10

33

Julio 11

1

1

Total Depto.

234211231627769195101032

177

1314161313131314141414121314131413

No. de estudiantes por fecha de ingreso año 1894Departamento Promedio

de edad

Fuente: Elaboración propia con datos de Secretaría de Instrucción Pública, El Educa-cio nis ta, Revista de Instrucción Pública Año I, No. 3, 1 de octubre de 1894, páginas 130136.


El informe que presentó la comisión que presidió los exámenes del primer ciclo escolar en 1894, registra la metodología utilizada para evaluar el desarrollo de los aprendizajes generados en el Instituto Agrícola de Indígenas.86 Los días del 21 al 23 de octubre se llevaron a cabo los exámenes. Los estudiantes fueron repartidos en tres niveles y secciones: una sección del segundo grado y dos del tercer grado elemental (lo que corresponde hoy día al segundo y tercer grado de nivel primario) y cinco secciones del grado preparatorio (lo que en la actualidad es el nivel preprimario). La evaluación se realizó “personalmente” para “poder juzgar con mejor acierto su estado de adelanto, como también para poder formar juicio en lo referente al éxito de los métodos empleados con los indígenas”.87

Para los evaluadores, la hipótesis de un buen rendimiento de los alumnos y del adecuado desarrollo del plantel educati vo se perfiló a partir de las primeras impresiones que tuvieron de las instalaciones, sus alrededores y el primer contacto con los adolescentes:

Al llegar solamente y conocer la parte material de aquel nuevo centro de enseñanza, á la vez pintoresco y sencillo, como sencillos son sus educandos, experimentamos agrada bles sensaciones; y después que ligeramente recorrimos los departamentos principa-les del plantel, prejuzgamos que si en lo general se encuentran adecuados á su objeto, también debería estar en relación la parte externa, por decirlo así, con lo referente á la enseñanza literaria de los indígenas, y á la verdad que podemos asegurar no habernos equivocado, se gún la relación de que vamos á ocuparnos.88

que se répandra dans toute la République gráce á l’iniciative de Son Exellence le Président de Guatémala et á l’intelligente cooperation de l’estimé ingenieur Vendrell”.86 Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública presentada a la Asamblea Nacional Legislativa 1895. Guatemala: Encuadernación y Tipografía Nacional, páginas 5965.87 Ibídem, página 61. 88 Ibídem, página 60.


La valoración del trabajo de los jóvenes indígenas recono ció cuatro dimensiones que fueron sujetas al escrutinio: la actitud del estudiante, la instrucción literaria, instrucción agrícola y la calistenia o desarrollo físico. La enseñanza literaria se subdividió en lectura, elementos de gramática castellana, elementos de aritmética, escritura, moral y urbani dad, dibujo y lecciones objetivas.

No sólo por el hecho de constituirse en comisión examinado ra y como parte del ejercicio de una manifestación del con trol y del poder sobre los indígenas, al igual que por establecer las condiciones de avance en los aprendizajes generados, los miembros se sentían superiores sino también por considerarse ladinos. Esto por la posición desde la cual se juzga la manera incluso de sinceridad, niveles de confianza y hasta en la velocidad de las respuestas:

El despejo y la prontitud de sus contestaciones á las preguntas que se les dirigían, llamaron nuestra atención, si se toma en cuenta el carácter tímido que generalmente poseen y más aún, cuando se encuentran al frente de la clase ladina, á la que los indígenas desgraciadamente han creído no poderse comparar, atribuyéndola una superioridad de raza exagerada, cuando en realidad no existe otra diferencia que la de la educación, lograda la cual se habrá hecho patente al indígena la verdad indiscutible de su igualdad al ladino.89

La evidencia mayor en relación con la parte actitudinal de los indígenas se manifestó en las solicitudes de reingreso para el próximo año escolar y en la forma como se presentaron ante los exámenes, dado que “Los alumnos, al principio tímidos y desconfiados, hoy están contentos en extremo”.90 Adi cio nal mente esta misma confianza y certeza se devela en la manera correcta de las maneras en la mesa, como elemento básico de la evolución en el proceso



civilizatorio de los indígenas: “Tuvimos ocasión de ver á los alumnos sentados á la mesa y de observar su buena apostura y el uso apropiado al servicio de los cubiertos para comer, siendo notable el silencio que observan al reunirse en común, así en las salas donde reciben sus clases, como en el comedor y en los demás actos donde en conjunto se exhiben”.91 Esto viene a corroborar la relación de una aparente equiparación entre los indígenas y ladinos o entre los pobres y los ricos, sobre la base de lo que es considerada una educación civilizada en el marco de la modernidad occidental.92 Según Renllevd refiriéndose al espacio del comedor en la Finca de El Aceituno indicaba que: “Allí el indígena adquiere hábitos idénticos á los de los ladinos, aprendiendo á servirse del tenedor, cuchillo, cuchara y demás, cual podría hacerlo el hijo del capitalista. De admirarse es la facilidad con que aprende el uso de los utensilios citados”.93 A tal punto es confirmado este hallazgo por la comisión de evaluación que “nada se descuida en el plantel que, en lo general, como establecimiento de primera enseñanza, se encuentra á la altura de los de su clase establecidos en la capital”.

Sin embargo, los aspectos más relevantes para la comisión evaluadora en el campo del área literaria pueden resumirse en cuatro aprendizajes que los estudiantes indíge nas habían avanzado de manera sensible. El primer as pec to lo constituye el manejo efectivo de los distintos contenidos, por la forma de cómo “los jóvenes indígenas… dieran muestras de un modo práctico del conocimiento del idioma patrio”. Este alcance, para los evaluadores, ya significaría la justificación de la creación del Instituto. También lograron observar en el campo de la aritmética el manejo de las

91 Ibídem, página 62.92 Véase Elías Norbert (1994), El Proceso de la Civilización investigaciones sicogené-ti cos y psicogenéticas, Fondo de Cultura Económica, México DF.93 Secretaría de Instrucción Pública, El Educacionista, Revista de Instrucción Pública, Tomo I, No. Extraordinario, 23 de octubre de 1894, página 165.


cuatro operaciones básicas, cómo escribían correctamente las cantidades numéricas que les eran dictadas así como la solución de problemas prácticos elementales. Sin embargo, también les llamó la atención que: “La sección más avanzada en Lectura demostraba que los que la componen no sólo saben leer, sino que á la vez entienden también lo que leen, pues á menudo la comisión exigía á los alumnos que explicaran lo que habían leído y lo hacían con facilidad, al menos del modo que les era posible hacerlo”.94 Con lo cual, pedagógicamente hablando, se establece una congruencia con los postulados que rigen en dicha época, que pone particular énfasis, al ámbito del desarrollo de las facultades más que en los contenidos.

El tercer componente de evaluación lo constituyó el área profesional de agricultura que permitió examinar al detalle, lo correspondiente a la metodología que se basaba en: la observación, desarrollo práctico y el razonamiento, que en su conjunto le llaman “el método demostrativo”. Para la comisión quedó claramente establecido que este método demostrativo consistía en que “El alumno ejecuta las operaciones y una vez que los fenómenos de la vegetación han quedado grabados en sus sentidos por medio de la observación de los hechos realizados ante sus ojos, se les dan las explicaciones sencillas al alcance de su inteligencia, del por qué de lo que han visto”.95 Pero también según ellos pudieron “observarlo cuan-do sobre el terreno mismo” y, más importante aun “les oímos en sencillos razonamientos, dar las explicaciones acerca de la influencia del acodo en el cultivo de la papa, del des hoje en el de la caña de azúcar, cuando se trata de clima medianamente frío: las ventajas de la siembra del maíz en línea, el por qué la papa, la remolacha forrajera y otras plantas de producto subterráneo, exigen terreno suelto y bien trabajado; les oímos razonar acerca de la importancia de la diferente preparación que debe hacerse en los



terrenos, se gún que se hagan las siembras al comenzar la estación lluviosa ó al concluirse, etc.”96 En otras palabras la comisión quería enfatizar en que los estudios realizados por los jóvenes indígenas eran adaptados a las condiciones propias del país. Consiguientemente lo que la comisión considera como uno de los logros principales es lo que en la actualidad se conoce como pertinencia curricular, que consiste desde el pun to de vista del interesado en responder a las demandas y necesidades del entorno. En este caso para la comisión se cumplía el requerimiento de cómo los estudios agrícolas encontraban una respuesta a las necesidades de elevar la producción agrícola, particularmente de los productos tradi cio na les de la época.

Finalmente la comisión evaluó lo relativo el desarrollo físico de los alumnos. Las ejecutorias de los indígenas tenían como objetivo el desarrollar “evoluciones militares ejecutadas con bastante precisión y uniformidad de movi-mien tos”; estas prácticas tenían como punto de partida el desarrollo de una “serie de ejercicios suaves y apropiados, lo cual era reconocido como “calistenia”.97 El desarrollo físico de los estudiantes particularmente la evolución hacia los ejercicios militares se convertirá dentro del instituto en uno de los aspectos esenciales en la formación y disciplina del instituto.

En términos generales lo que comprueba la evaluación es el efectivo funcionamiento del Instituto Agrícola de Indígenas,98 la importancia que tiene para la Secretaría de Instrucción pública y, sobre todo, los parámetros que tendrá

96 Ibídem, páginas 62 y 63.97 Ibídem, página 63.98 Uno de los reportajes de prensa señalaba con precisión lo siguiente: “En resumen: el establecimiento, para el poco tiempo que tiene de fundado, ha exhibido adelantos positivos; y su joven Director ha demostrado actividad, surge el nuevo proyecto salvador y trabajo.” El Progreso Nacional, Tomo I, No. 11, 26 de octubre de 1894, página 81.


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co mo marco de referencia la formación de los indígenas en Guatemala. De hecho no solo se requiere como parte de su civilización el comportamiento específico, en la mesa en los ámbitos de vida cotidiana y una actitud de respeto y de silencio frente a los ladinos, sino también el ámbito de los nuevos lenguajes de la modernidad expresados en los códigos que ofrece la matemática, la escritura y la lectura en castellano, así como la formación para el trabajo bajo el régimen de la disciplina militar. Esto será parte de un análisis más profundo en los próximos capítulos.

El Instituto Agrícola de Indígenas se ha constituido en una acción sin precedentes en la política educativa guatemal te ca. Con ello bajo la premisa de la liberación de los indígenas, surge el nuevo proyecto educativo salvador de los indígenas y bajo la representación del presidente Reyna Barrios, la figura del ladino sobre la base de su discurso científico, la expresión del nuevo libertador, eficaz en su nueva acción política:

Excusada es toda consideración a este respecto: los resultados se están viendo. Se encuentra ya establecido el primer Instituto Nacional de Indígenas, con 200 alumnos convenientemente alo-jados y atendidos. Este Instituto, que no tiene de existencia sino sólo cinco meses, debe a la actividad y buena intención del señor Ministro de Instrucción Pública, el haber presentado pruebas es-colares, correspondientes al primer curso. Avanzando el tiempo y al paso progresivo en que se va mejorando aquella raza, pronto la tendremos cambiada y podremos decir: La redención es completa; el indio, instruido conoce sus derechos y sus obligaciones, lleva en la frente la idea de la justicia y en el corazón la gratitud para su Libertador99

Para el segundo semestre de 1895 la Secretaría de Instrucción Pública daba a conocer en su reporte de estadística escolar que en el Instituto Agrícola de Indígenas cursaban

99 R.P.M. Primer Aniversario, en El Progreso Nacional, Tomo I, No. 11, 26 de octubre de 1894, página 81.


un total de 212 estudiantes. Este establecimiento educativo no solo contaba con el mayor número de educandos de los centros de enseñanza especial sino que también contaba con el máximo de presupuesto anual, asignado a este tipo de planteles. Como se observa en el Cuadro No. 4 durante ese año el Instituto Agrícola tenía presupuestado un total de 53,568.00 pesos en contraste con las escuelas de artes y oficios, las escuelas y conservatorios de música así como otras escuelas de arte.100

Cuadro No. 4: estadístICa esColar de las esCuelas esPeCIales de la seCretaría de

INstruCCIóN PúblICa año 1895

100 Secretaría de Instrucción Pública, El Educacionista, Revista de Instrucción Pública, Tomo II, No. 18, 1 de enero 1896, página 374.101 Fuentes, José, R. Molina y Ramón Guzmán, Informe de la comisión nombrada para presenciar los exámenes del Instituto Nacional de Indígenas en El Guatemalteco, Diario Oficial de la República de Guatemala, Tomo XXXI, 11 de enero de 1896, Número 2, página 10.

No.123456789

Conservatorio Nacional de MúsicaEscuela de Bellas ArtesEscuelas de Artes y Oficios FemenilesEscuela Central de Artes y OficiosEscuela de Artes de QuetzaltenangoEscuela de Artes de ChiquimulaEscuela de Artes de HuehuetenangoEscuela de Música de San José PinulaInstituto Agrícola de IndígenasTotales

Nacionales132820121741885

Extranjeros85

1

11

218

Total2178

21121851

10103

Educandos1165391136110744812212835

$ 53,316.0017,590.0022,582.8848,960.0017,208.0096,388.0010,800.00

53,568.00$ 230,402.88

Personal docenteEstablecimientos

Presupuesto anualen cada plantel

Fuente: Moré Cueto, Julián, Secretaría de Instrucción Pública, El Educacio nista, Revista de Instrucción Pública Tomo II, No. 18, 1 de enero 1896. Página 374.

Los resultados del trabajo cualitativo durante el ciclo escolar de 1895 pueden resumirse en el informe de las evaluaciones realizadas a los estudiantes del instituto. Según el reporte de la comisión examinadora integrada por José María Fuentes, R. Molina y Ramón Guzmán habría de felicitarse al señor director Adolfo Vendrell, así como al staff de profesores por “su laboriosidad y buen trato á desterrar la natural indolencia de los indios para los trabajos intelectuales y á despertar en ellos el amor al estudio”.101 Para


esta comisión los resultados obtenidos en lectura, escritura, nociones gramaticales y aritmética, fueron sa tis fac to rios. Sin embargo a pesar de los adelantos que mues tran los alumnos, la comisión examinadora señala en su informe que:

“Las ideas del número y la cantidad, así como su composición y descomposición, no son de fácil comprensión pa ra las inteligen-cias pobres y de poco alcance, razón por la que creemos que los adelantos presentados en ésta materia son debidos á esfuerzos dignos de encomio por parte de los maestros”.102

El imaginario de los educadores inició la configuración de la ciencia pedagógica indígena que presupone cuáles son las áreas de desarrollo de la inteligencia indígena y cuáles serían sus mayores alcances en las áreas del conocimiento, prácticas y afectivas. Por eso se consideraba que las ideas de nú me ro y cantidad no constituían una facultad a desarrollar en los indígenas. Pero en todo caso los escasos logros educa ti vos en esta materia son gracias al esfuerzo no de los estudiantes, sino de los maestros. Otra área en la que se consideraba a los indígenas facultados para su desarrollo lo constituían las artes, específicamente el dibujo. Pero los principios que sugería la comisión examinadora para estimular los aprendizajes en los indígenas eran un buen método y un buen plan para lograrlo. Por lo que la comisión se ña la que:

“Tampoco se niega la capacidad intelectual de los indígenas al aprendizaje del dibujo. Los trabajos que se ex hi bie ron de este arte ponen de manifiesto que no han sido infructuosos los esfuerzos de los profesores que tienen á su cargo esta asignatura, y que, en una clase metódica y bien provista de elementos, llegará á formarse buenos dibujantes entre los que se hallen mejor dispuestos”.103

102 Ibídem.103 Ibídem.


Con lo cual se reconocía que los indígenas naturalmente podían aprender lo relacionado a una sana moral, buenas maneras, asociados al aprendizaje del castellano, los rudimentos de las matemáticas y áreas tales como el dibujo.

Sin embargo, la taxonomía del aprendizaje del indígena creada en la pedagogía guatemalteca definía el campo práctico de la agricultura como el ámbito principal de desarrollo de capacidades y facultades de los indígenas. Esta clasificación de los aprendizajes remite y posiciona al indígena como agricultor por naturaleza y, por tanto, justifica la división del trabajo por razones étnicas. Esto lo describe la comisión en el siguiente texto de su reporte:

“El ramo predilecto de los indígenas es la agricultura, y decimos predilecto porque los naturales de América hacen consistir toda su felicidad y bienestar en el cultivo de la tierra y en la recolección de los abundantes frutos que ella les produce”.104

Para finalizar el reporte de lo alcanzado en el segundo año de operaciones del instituto, la comisión recomendó poner particular a ten ción al “aseo y limpieza que observamos en todo el edificio, lo mismo que en las personas y en los vestidos de los jóvenes, como único medio de evitar el desarrollo de algunas enfermedades, y de sustraerlos á las que son consecuencia de abandono y desaseo en que generalmente viven las familias de los indios”.105

Con ello se inicia la configuración de una taxonomía de capacidades que abarca tanto el plano cognitivo, consideran do los niveles más bajos de operación y a nivel práctico las capacidades para el desarrollo del trabajo agrícola para la población estudiantil indígena, en contraste con la población ladina que por naturaleza puede alcanzar los niveles cognitivos más altos y a nivel práctico organizar

104 Ibídem. 105 Ibídem.


y ordenar a los indígenas realizar su trabajo. No obstante, esta taxonomía fue modificándose y transformándose de acuerdo con las redefiniciones de los regímenes de dominio y de función asignada a los indígenas en Guatemala.

Al revisar los desarrollos del Instituto Agrícola de Indí ge nas se puede afirmar que desde sus inicios se constru ye un proceso educativo bajo un discurso peda gó gico científico que ordena de manera flexible la organización de los aprendizajes, según sea la condición de los estudiantes pero bajo un programación acoplada por cuatro ejes fundamentales a saber: a) la formación ciudadana sobre la base del aprendizaje del castellano, los conceptos matemáticos básicos, la historia y geografía; b) la formación para el trabajo agrícola, c) la educación en las buenas mane ras en la mesa, en su interacción con los demás; y d) la militarización del cuerpo indígena. El desarrollo curricular en las tres primeras áreas ya se ha mencionado con extensión en los informes que se rindieron en las memorias de la Secretaría de Instrucción Pública y en los reportes de las Comisiones Examinadores de fin del año académico durante los años 1894, 1895 y también como se presentara más adelante en 1896.

Figura No. 1: Taxonomía de los aprendizajes de los indígenas en la pedago gía guatemalteca.

Facultadespara el trabajoagrícola y de

campo

Capacidadesfísicas y

ejerciciosmilitares

Capacidadesde apredizaje

idiomanacional y

rudimentos dematemáticas

Habilidadespara lasbuenas

manera en elámbito social


La militarización en la escuela no fue exclusiva en el Instituto Agrícola de Indígenas, sino fue extensiva a la escuela guatemalteca. Como parte del nuevo esquema de formación de los individuos se militarizaron los espacios escolares desde temprana edad. La militarización educativa no consistió exclusivamente en una acción para preparar a los futuros combatientes para defender los intereses na cio na les en términos de ir a la guerra o prevenirla. Tam po co representó la educación especializada para instruir a los potenciales soldados en la utilización de las ar mas. Ni la militarización se reduce exclusivamente al fortalecimiento de la sociedad machista o fálica que reduce los aprendizajes en el contexto sociopolítico de la preparación de los guerreros. Como mecanismo asociado al poder, la militarización de la pedagogía y de las prácticas educativas fue enmarcada en un ejercicio de poder que crea, consolida, amplifica y enmarca identidades y jerarquías. Esto significa ante todo la creación de marcos generales que funcionan como sistemas de comportamientos o respuestas deseadas ante situaciones dadas, para la generación del nuevo orden estatal, social y político. Así durante los años 1889 y 1890 ya se discutían los temas de la disciplina escolar y su relación con la táctica militar:

Los ejercicios militares en las escuelas, no tienen por único objeto disponer al niño convenientemente para el desempeño de poste-riores obligaciones, sino que también le sirven para favorecer su desarrollo físico en función de su actividad corporal, … debemos manifestar á los Señores Maestros que aunque algunos profesores confunden fácilmente la Táctica Escolar con la Táctica Militar, no son una misma cosa …: la primera, es parte integrante de la disciplina y régimen interior de la escuela, es el sistema de señas y movimientos especiales que se adoptan para mandar y ser obedecido con prontitud en todos los actos escolares; en tanto que la segunda … es el arte de disponer, mover y emplear las tropas sobre el campo de batalla, con orden, rapidez y recíproca protección, combinándolas entre sí, con arreglo á la naturaleza de sus armas y según las condiciones del terreno y disposiciones


del enemigo. … los dos sistemas tienen un punto de contacto, y es importante tenerlo presente: una y otra táctica desarrollan en los alumnos los hábitos de moralidad y de orden, por el solo hecho de acostumbrarlos al cumplimiento del deber, lo cual estimula la atención y favorece á la vez el progreso intelectual.106

Cada acción en la escuela debía encontrarse bajo el control de un aparato gobernado por el director de la es cue la y perfectamente dispuesto para vigilar que las prácticas educativas se desplieguen según lo planificado. La pedagogía militarizada así arreglaba el conjunto de experiencias que a los individuos les correspondía realizar y, para ello, contaba con las herramientas y los métodos apropiados para establecer qué individuos debían ser discipli na dos y normalizados. Al finalizar un curso o un año lectivo la institución escolar se comprometía a mostrar en el estudiante la ejecución de los comportamientos e qui va len tes a reacciones ordenadas ante el conjunto de comportamientos esperados. Los estudiantes eran capaces de generar respuestas proyectadas ante ciertos estímulos o problemas en contextos dados. Sea en el orden de la vida diaria o en el trabajo relacionado a la agricultura, la militarización permitía, de acuerdo con la pedagogía de fin de siglo en Guatemala, establecer en el propio indí gena los dispositivos normativos de comportamiento concen trán dose en el dominio y el ejercicio del poder en el cuerpo. A este respecto desde la finalización del primer año de estudios y con la evaluación de la última actividad de los estudiantes del Instituto Agrícola de Indígenas, se encuentra una descripción en uno de los diarios del país que señala:

106 “La Táctica Militar en las Escuelas”, en Velázquez, Carlos (Director), El Monitor Escolar, Publicación oficial dedicado á los maestros de Instrucción Pública, Tomo 1º, No. 5, 1º de septiembre de 1889, páginas 50 y 51. El tópico de la táctica militar en la escuela también se desarrolló en el misma revista a cargo del jefe de Instrucción Primaria de Guatemala en los números 5, 6, 7.


Fuente: Secretaría de Instrucción Pública, El Educacionista, Revista Instrucción Pública, Tomo I, Número 19, 1º de febrero de 1896.

Alumno del Instituto Agrícola de Indígenas, con el vestido distintivo del establecimiento.


Después se efectuó el examen de calistenia. Formados en cuadro los alumnos vestidos de azul y blanco, hacían un panorama de un aspecto estético verdaderamente agradable y encantador. Sus caritas trigueñas, limpias, relumbrantes; sus ojillos negros ex-presivos, llenos de viveza, de inteligencia, sus muslos fornidos y sus cuerpos sanos y vigorosos daban a ese panorama un tinte especial digno de haber sido recogido por la placa fotográfica de un daguerrotipo”.107

Las acciones desempeñadas por los estudiantes están

enteramente racionalizadas y normalizadas en un sistema aterrizado de señales. Dado que el cuerpo del estudiante es el objetivo de la administración de las escuelas, cada procedimiento debe articularse dentro de una composición de dos aspectos: una señal y un movimiento correspondiente eje cu ta do por los estudiantes. Para materializar este sistema, los profesores y administradores en las escuelas instalaron procedimientos uniformes en todas las actividades realizadas por la comunidad educativa, especialmente con efectos en las relaciones entre estudiantes y maestros. Según se advierte: “En la Escuela como en el ejército se hace indispensable observar un sistema ordenado de señas, para la ejecución rápida de todos los movimientos, á fin de que los trabajos se verifiquen con precisión, acierto y economía de tiempo: tal es el objeto de la Táctica escolar. … parece de imprescindible necesidad que el sistema de táctica escolar sea el mismo en todos los establecimien-tos”.108 Pero para materializar el régimen de las señas se establece el siguiente conjunto de reglas a seguir en las escuelas primarias:

1.—Todo movimiento ha de ser necesario. Los movimientos sólo sirven para ostentación y no tienen aplicación inmediata, deben suprimirse, no admitiéndose sino los que sean de visible utilidad. …

107 El Progreso Nacional, tomo I, Número 11, Guatemala 26 de octubre de 1894, página 81.108 “Táctica en las escuelas” en El Monitor Escolar, Órgano de la Secretaría de Instrucción Pública, Tomo 1º. No. 2, 1º de febrero de 1889, página 9.


2.—Las señas serán pocas y significativas. …3—Para cada movimiento ha de haber una seña. Cuando una seña dada se emplea siempre para un mismo movimiento, el discípulo aprende á obedecerla….4—La seña se ha de dar bajando la voz, en tono grave y firme….5—Todos los movimientos han de ejecutarse pronto, sin ruido y con precisión militar.6—Los movimientos deben seguir á las señas. … No se ha de permitir ningún movimiento que no se haya pedido por una seña… El movimiento mandado debe ejecutarse antes de que se dé otra señal siguiente… Ni por un momento ha de tolerarse la desobediencia ó el descuido”.109

Por tanto, la lógica de esta estructura era que todos los movimientos de los estudiantes debían responder a un mandato dado. Como parte de una militarización del discurso pedagógico, se llegan a regular en qué momentos, por qué y cómo hacer los movimientos relativos a “levantar y bajar las manos”, cuándo responder “en concierto” por parte de la “clase, sección, niños, niñas o grupos”. Por lo que la militarización no quiere decir la incorporación del contenido y experiencias militares en las escuelas, sino un fenómeno más general y más penetrante que no varía a lo largo de las plantaciones de café, los cuarteles, las prisiones, las fábricas, las oficinas burocráticas y las escuelas.

Con la fundación del Instituto Agrícola la militarización en las escuelas sufrió una nueva transformación, redisponiendo así las nuevas estrategias de dominar y controlar los cuerpos indígenas. Este era todo un entramado en el que se le asignaba funciones específicas de sometimiento a cada quien y las formas establecidas del cumplimiento de las órdenes específicas; órdenes que abarcaban los distintos espacios fueran estos laborales, sociales, familiares, o cualquier otro comportamiento de la vida cotidiana. Este

109 Ibídem, página 10. Para mayor extensión de la señalización como sistema de la militarización de las escuelas se puede consulta siempre El Monitor Escolar, del Tomo 1º. Los números 3 y 4 de 1889.


nuevo orden era en ese sentido más eficaz y eficiente: el indígena iba a ser occidentalizado pero bajo las órdenes de sus redentores.

De modo que para los jóvenes indígenas fue particularmen te necesario diseñar un sistema señalmandato que asentara en los estudiantes la racionalidad basada en las reacciones inmediatas. La militarización de la escuela para indígenas se vuelve técnica ya que el discurso pedagógico científico consistía en estructurar un proceso por el cual los estudiantes solamente reaccionan y responden a estímulos dados como parte internalizada de la estructura de su comportamiento. Las secuencias planificadas de ordenreacción eran repetidas una y otra vez. Acá no se buscaba un pro ce so de comunicación comprehensivo. Este régimen de educación no estaba interesado en enseñar a los estudiantes cómo pensar o cómo abrir el horizonte de otros lenguajes educativos o formas de comunicarse el uno al otro en las escuelas, sino solamente a obedecer, responder, repetir y perpetuar esta forma militar de comportarse. Por tanto, el fin primordial era establecer en el propio cuerpo indígena los dispositivos normativos de comportamiento.

Para tales efectos la militarización de los indígenas conlleva un conjunto de acciones que pueden resumirse en las siguientes:

1) La militarización del indígena significó el desempeño de ac ti vi da des continuas y precisas bajo constante vigilancia.

Al ser las actividades llevadas a cabo como resultado de una orden, es necesario que los maestros y los administradores estuvieran interesados con la producción y el arreglo de los mandatos para lo cual los propios educadores se convierten en guardianes y vigilantes de los estudiantes. La vigilancia era estricta de cada acto realizado por los estudiantes. En el reporte hecho llegar al secretario de


Instrucción Pública se remarcaba el hecho de que:

Los ocho profesores expresados son internos y tienen además el cargo de inspectores destinados á vigilar y observar constante-mente la conducta de los alumnos; duermen en las alcobas cons-truidas en los mismos dormitorios de los niños, y bien pudiera decirse que están obligados á no desprender ni un solo momento la vista de todos sus subordinados. Con este fin hacen guardia por turnos, de día, para todos los movimientos, recreos, horas de clases, comidas, etc. Una corneta dá las órdenes necesarias. De noche deben impedir todas clase de desórdenes, dentro y fuera de los dormitorios y en todo el resto del edificio”.110

Esta norma de los maestroscentinelas fue establecida desde el mismo momento en que fue aprobado el Reglamen to del instituto en enero de 1894. Pero ya en 1896 has ta los espacios de construcción debían considerar seriamente el aspecto de la vigilancia hacia los estudiantes. El subsecretario de Instrucción Pública relataba que: “En éstos, que son siete, existe en el interior una alcoba destinada á los inspectores, los que desde ellas pueden vigilar á los alumnos, y en el pasillo que los divide dos á dos, los lavabos destinados al aseo personal, lavabos que están hechos de cemento”.111

2) El sistema de señales tuvo efectos directos en los cuerpos de los jóvenes indígenas en términos de formaciones y marchas.

La disciplina se mostraría con las capacidades de los indígenas de superar lo individual para pasar a realizar “formaciones, giros, marchas y evoluciones”. Aun las activi da des agrícolas iban a requerir un ordenamiento similar, así como el régimen de estudios. Los toques de corneta 110 Memoria del Instituto Agrícola de Indígenas, en Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública presentada á la Asamblea Nacional Legislativa. 1896. Guatemala: Encuadernación y Tipografía Nacional, página 11.111 Aceña, R. “Instituto Agrícola de Indígenas”, en Secretaría de Instrucción Pública, El Educacionista, Tomo II, 1 de abril de 1896, número 21, Guatemala, página 527.


para despertar a los estudiantes, las voces de mando por parte de director, maestros e instructores y hasta de campanas crearon en los indígenas la mejor evidencia y el mayor de los gustos que encontraban las autoridades, visitantes o comisiones examinadoras por parte de los jóvenes indígenas: los movimientos militares, simétricos y ordenados. En los reportes que se brindaban del instituto se señalaba que estaban sorprendidos:

… ese orden y esa disciplina casi militar, no solo no presenta dificultades, sino que es una de las circunstancias que facilitan el movimiento y régimen del colegio. El público ha tenido ocasión de ver marchar á los alumnos algunas veces que se han presentado al público, y me ha sido muy satisfactorio recibir los plácemes de muchas personas, por la seriedad y compostura con que asisten á esas marchas y por la exactitud con que obedecen las órdenes de mando dictadas por sus jefes. En el interior del Establecimiento sucede lo mismo, la voz de la corneta es orden estricta que nadie puede eludir sin previo permiso, así se observa que dada una de esas órdenes, todos concurren sin tardanza al punto donde se les llama. En mi concepto, esta práctica cambia de una manera útil los hábitos de los indígenas y los acostumbra á la disciplina, que hace del trabajo una necesidad, que impide los efectos de la pereza y de la ociosidad. Los resultados, pues, obtenidos por este medio son: el mayor adelanto en sus estudios, el aprovechamiento del tiempo y la modificación del individuo en su persona y en su modo de ser”112

En otras palabras, la militarización del ambiente escolar para los indígenas generaba las condiciones de la disci pli na necesarias para la proactividad, ocupación del tiem po disponible, la autodisciplina y por tanto mejores condiciones para el aprendizaje. Sin embargo, siempre bajo las órdenes establecidas en el sistema de señales diseñado por la red de poder que se ejerce en la escuela.

112 Memoria del Instituto Agrícola de Indígenas, en Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública presentada á la Asamblea Nacional Legislativa. 1896. Guatemala: Encuadernación y Tipografía Nacional, páginas 14 y 15.


3) Una de las expresiones de la militarización eran los efectos en las otras áreas curriculares, especialmente en la inmediata reacción como respuesta ante preguntas o ejercicios planteados.

En los informes de las Memorias de lo realizado en 1895, se indicaba que para “la regeneración de esta clase social” se bus caba que la formación de los jóvenes indígenas rela cio na ra “la instrucción literaria elemental, la creación de necesidades de la modernidad e inculcarles conocimientos prácticos de agricultura para el mundo laboral,” con “los ejer ci cios de calistenia y evoluciones militares basadas en la precisión y uniformidad de los conocimientos”. La finalidad era el modelamiento del comportamiento a partir “de la prontitud de sus contestaciones a las preguntas que se les dirigían”.113 La premisa efectiva detrás de la observación y la experimentación que provienen de la Ilustración cientí fi ca, expresada en el positivismo guatemalteco, es la gene ra ción de una pedagogía de la señal, ante la cual sólo se responde. No importa pensar en lo que se dice o en el sentido que puede construir la acción educativa sino más bien, la respuesta inmediata en concordancia con los resultados predeterminados como parte de una estrategia de dominación que se revisa por parte de las diferentes comisiones examinadoras.

4) Los castigos eran controlados y la corrección se ejecutaba de una forma que comprometiera al estudiante con el sistema. La idea era dar fuerza a los efectos de una interiorización del sistema militarizado y no su disolución.

Con relación al régimen disciplinario del instituto se encontraban medidas que evitaban los castigos físicos y en su lugar se encontraban formas de reconocimiento del 113 Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública presentada á la Asamblea Nacional Legislativa. 1895. Guatemala: Encuadernación y Tipografía Nacional, páginas 59, 61 y 63.


error y de llevarse a sí mismo el sentimiento de culpa, así como de que surgiera en el estudiante una necesidad de reparación. En ese sentido, se insistía en que a los estudiantes se les trataba:

con toda suavidad, procurando que los castigos á que se hagan acreedores no les infunda terror ni aversión al Establecimiento. Y en efecto, se ha logrado establecer un sistema correccional, que consiste en el aumento de trabajos ya materiales, ya de estudios, los que no auyentan [sic] á los alumnos y sí les corrigen y aun estimulan para su buen comportamiento. […] Para conseguir el fin que se persigue en esta generosa institución, es indispensable obrar así y creo que es mejor usar de alguna condescendencia y poca severidad, que infundir el terror y el miedo en la generalidad de los alumnos con castigos crueles ó excesivos.114

En algunos informes del funcionamiento del Instituto se indica que también el cambio de la forma de disciplinar a los jóvenes indígenas demandaba una comprensión por parte de los responsables del régimen o táctica escolar. Con el propósito de disminuir la deserción de los jóvenes becarios por causas de falta de motivación o sencillamente de resentimiento por el tipo de castigos que pudieran imponer se la administración del instituto optó por formas de disciplina que excluían los castigos físicos.

5) La militarización de la escuela pasa por mostrar con signos la diferenciación social que se impone al orden social y cultural, por lo que el tipo de uniforme jugó un rol esencial dentro de la militarización de la educación indígena.

Uno de los aspectos que conllevó toda una estrategia y mucha discusión fue lo relativo a los uniformes de los estudiantes en el instituto. Puesto que reafirma no sólo los prejuicios establecidos hacia los indígenas sino también

114 Memoria del Instituto Agrícola de Indígenas, en Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública presentada á la Asamblea Nacional Legislativa. 1896. Guatemala: Encuadernación y Tipografía Nacional, página 14.


establece el lugar que les corresponde en el entramado de las interrelaciones sociales, especialmente entre ladinos e indígenas y entre pueblos de indígenas entre sí. Aún más importante, la discusión también aborda la importancia del uniforme y sus implicaciones dentro del proceso de agencia de cambio en las comunidades indígenas. Como parte del relato de la breve historia del instituto a finales de 1894, Renllevd señala que:

El traje que habían de llevar fue el primer problema que se nece-sitó resolver. Existen en los naturales, preocupaciones que hacen que sólo con repugnancia se ponga un indígena el traje de otro pueblo, prefiriendo llevar el de ladinos. Ponerles éste presentaba inconvenientes, porque con las ideas que en ellos hay sobre el ladino, era peligrosa tal resolución, pues hubiera resultado una transición demasiado brusca, cuya primera consecuencia, según la práctica dice, habría sido la de que ellos menospreciaran á sus congéneres y allegados. Combinados al fin los distintos puntos, se tomó como traje de diario uno que siendo indígena por su forma, no es sin embargo llevado por ninguna de las poblaciones de la República”.115

Ya para 1895 y 1896, el asunto del uniforme había sido superado en cuanto a la creación de una forma particular e igual para todos los indígenas guatemaltecos que realizaran sus estudios como estandarte de la uniformidad de los “sujetos de cambio”, sino que también se discutían otras cuestiones relativas a su economía, aspecto y sobre todo la imagen que daban en comparación con las vestimentas

115 Renllevd, “El Instituto Agrícola de Indígenas”, en Secretaría de Instrucción Pública, El Educacionista, Revista de Instrucción Pública, Tomo I, Número extraordinario, 23 de octubre de 1894, página 164. En un sentido más de propagan da uno de los diarios haciendo el reportaje de la inauguración del nuevo edificio del Instituto en La Reforma afirmaba que: “El traje es en primer término de gran importancia en instituciones como la que nos ocupa, pues pone en los individuos un sello especial, colocándolos en categoría aparte. No es posible que prefieran ese…que llamaremos uniforme, al traje tradicional en ellos, ni tampoco que aprecien las ventajas y las comodidades que, ofrece el del hombre civilizado, si este no lo conocen.” Diario de Centro América, Volumen XCIV, 16 de marzo de 1896, número 4261, Instituto Agrícola de Indígenas II.


occidentales. Describiendo los criterios y condiciones del uniforme, en 1896 el director Fuentes relataba que “El traje que llevan es uniforme, económico y propio para mantener en ellos las condiciones de una raza destinada á las labores del campo”.116 Adicionalmente Fuentes opinaba que el uniforme a pesar de su sencillez no debía tener una relevancia mayor, considerando que su función era adaptarse a las condiciones es pe cí fi cas de sus tareas diarias. En realidad, lo que quiere argumentar es la relación que existe entre percepción y valoración jerárquica con el vestido. Los trajes indígenas tenían una representación simbólica de la posición que un grupo y una persona tienen dentro del conjunto social. Por ello, la justificación para la continuación de la utilización del traje indígena fueron las tareas agrícolas propias del instituto y propias de la naturaleza indígena. Fuentes reitera así una posición resumida en la frase que “el hábito no hace al monje” y: “Lo que importa es moralizarlos, infundirles buenas ideas y sentimientos, hacerles olvidar con el buen trato, sus antiguos y justos rencores hacia la raza española. Conseguido esto, nada importará que lleven cualquier vestido, ellos podrán ser iguales á nosotros y nadie desdeñará recibirlos en sociedad, porque su ilustración y dignidad personal no será diferente de las personas bien educadas. Llevarán el traje, lujoso si quiere, para estar en sociedad, pero al día siguiente los veremos en el campo con su vestido de trabajo dirigiendo el arado y manejando la azada, sin que por esto se crean menospreciados ni inferiores á los ladinos”.117

Esto quiere decir que el uniforme reflejaba la propia naturaleza de quien se lo pone en términos de su función, etnicidad, clase y condición social. La uniformización del indígena pasaba, por tanto, en una homogenización

116 Memoria del Instituto Agrícola de Indígenas, en Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública presentada á la Asamblea Nacional Legislativa. 1896. Guatemala: Encuadernación y Tipografía Nacional, página 15.117 Ibídem.


que era a la vez diferenciación del ladino, del occidental uniformado y de los propios pueblos indígenas que no han sido parte del proceso civilizatorio.

Pero esto también trajo algunas discusiones que se encuen tran al cerrar el instituto, señalando la inconveniencia de poner uniformes a los indígenas y por tanto, la mala decisión de aquellos que fundaron el instituto o en su caso, la crítica del uniforme como uno de los ejemplos para mostrar lo equivocado del Gobierno de Reyna Barrios para intentar la civilización de los indígenas y la supresión del trabajo forzado. Esto último se observa en el siguiente pasaje que en 1896 intenta justificar el uniforme del instituto cuan do dice

Que hasta la fecha se ha hecho sólo un ensayo nos lo demuestra, entre otros detalles, el trage [sic] que visten los alumnos del Insti-tuto. Mezcla abigarrada del capricho con la tradición del traje de los indígenas, no nos explicamos que idea han formado los encar-gados directamente de llevar a la práctica el plausible pensamiento del Gobierno, acerca de su misión. Si se trata de dejar á los indios tal como están en la actualidad, inútil sería la fundación del Ins-tituto. Para conseguir un fin útil, lo primero á nuestro juicio es darles talle de hombres, …El propósito del ilustrado fundador del Instituto no ha sido ciertamente hacer que los indios vengan á el á mudar de aires. Ha querido sin duda civilizarlos; darles idea de la vida moderna; crearles otros hábitos; nutrir su inteligencia con sus conocimientos generales, siquiera sean elementales, y darles otros de aplicación directa al cultivo de sus campos; todo esto en forma tal que les reporte utilidad verdadera, y que al volver á sus hogares los jóvenes indígenas ya terminado su aprendizaje, sean como nueva savia que vaya filtrándose lenta pero constante en la masa aborigen, rejuveneciéndola y dándole nueva vida. … No es posible que prefieran ese…. que llamaremos uniforme, al trage [sic] tradicional en ellos, ni tampoco que aprecien las ventajas y las comodidades que ofrece el del hombre civilizado, si este no lo conocen.118

118 Diario de Centro América, Volumen XCIV, 16 de marzo de 1896, número 4261, Instituto Agrícola de Indígenas II.

CAPÍTULO IV

El Instituto Agrícola de Indígenas como política educativa prioritaria

El Instituto Agrícola de Indígenas fue de gran importancia para el Gobierno de Reyna Barrios dada la conexión que existía entre la supresión del trabajo forzado de los indígenas con el nuevo proyecto político y de formación de la fuerza laboral en el marco de un sistema productivo más moderno.119 A pesar de que la ley de trabajadores restablecía de hecho un régimen similar al establecido por el reglamento de jornaleros, a nivel discursivo se man tu vo el ideal de replantear el esquema de relaciones laborales en el sector agrícola. Los réditos políticos de Reyna Barrios en el extranjero eran considerables por su pretensión de ofrecer mejores condiciones de vida a los indígenas. Efectivamente, el Instituto Agrícola de Indígenas se constituyó en la imagen y la propaganda a

119 A este respecto se insistió permanentemente en el trabajo libre como el nuevo modelo que debería regir las relaciones laborales en el agro. Por ejemplo en El Progreso Nacional, Tomo I, No. 2 del 21 de agosto 1894, página 9, aparece el artículo titulado “Civilización de los Indios, ventajas de la supresión de los ‘mandamientos’ – El Instituto Nacional Agrícola de Indígenas su edificio en el Parque la Reforma”. En donde se decía que: “los mandamientos han cesado de pesar sobre ellos: ya las autoridades locales no arrebatan del hogar al padre de familia, ni de la cementera á medio labrar al hombre que con el sudor de su frente fecundaba el pedazo de tierra que debía proveer á su sustento y al de los suyos; ya los encargados de velar por los derechos individuales no los conculcan respecto del indio, á favor del ladino y en son de proteger á la agricultura.” Página 9.


favor de una acción del Gobierno que en realidad creó un proyecto ilusorio dirigido a los indígenas trabajadores del campo. Pero las consecuencias insospechadas que tendría el Instituto Agrícola de Indígenas mostrarán sus efectos durante el siglo XX en los desarrollos de las políticas educati vas y en los modelos de educación, como parte de los procesos de homogenización, asimilación, diferenciación y discriminación de los indígenas.

Dado el interés político que tiene el Instituto Agrícola de Indígenas, la Secretaría de Instrucción Pública programó para el 23 de octubre de 1894 la culminación de las evaluaciones, la clausura del primer ciclo lectivo y la celebra ción del primer aniversario del Decreto 471. Según los reportes de la prensa:

El 23 del presente fue la clausura del curso escolar de este sim-pático establecimiento, el único en su género en toda la vasta extensión del Nuevo Continente. El acto fue sencillo y solemne. Concurrieron á él el Sr. Presidente de la República, los Sres. Ministros de Instrucción Pública y de Relaciones Exteriores, el Sr. Ministro de Bélgica, algunos representantes de la prensa, el jurado calificador nombrado por el Gobierno y compuesto por los Sres. Dr. Don Francisco Muñoz, Ldo. Don Francisco Porras y Ldo. Don Pedro Rubio y Piloña, y algunas otras personas participantes invitadas por el Director del establecimiento.120

El evento inició a las nueve de la mañana y concluyó a las cinco de la tarde presidiendo el acto el presidente de la República. Lo destacado del evento para el público asistente fue observar a: “Los indígenas vestidos con el traje na ti vo propio de su raza, en cuyo vestido se combinaron los colores de la bandera nacional, se presentaron perfectamente lim-pios y aseados a contestar las preguntas que se les dirigieran”.121 Aún más el encanto por los indígenas fue la admiración

120 El Progreso Nacional, Tomo I, No. 11, 26 de octubre de 1894, página 81.121 Ibídem, página 81.


por sus capacidades de aprendizaje, que como lo muestra el siguiente pasaje:

En sus contestaciones, pudimos notar desembarazo y despejo, pero más que todo nos agradó el que sus respuestas no eran rela-ciones aprendidas de memoria ó de rutina, como pasa en algunos establecimientos de enseñanza, sino hijas del razonamiento y de la inteligencia que son las facultades que más se debe procurar desarrollar en los niños.122

Adicional al acto de clausura se publicó una edición extraordinaria de la revista de la Secretaría de Instrucción Pública, El Educacionista, teniendo como punto básico de referencia el Decreto 471 y el Instituto Agrícola de In dí genas.123 El número cuenta con fotos de la sede del Instituto Agrícola de Indígenas en la Finca El Aceituno, la publicación del Decreto No. 471, el Instituto Agrícola de Indígenas, en cuanto a su historia, la descripción de los edificios y el tipo de enseñanza. Este artículo fue escrito por Renllevd. También se incluye el artículo escrito por Valero F. Nolld, titulado “Medida Trascendental” donde hace un balance sobre la importancia del Decreto 471. En este número se reproduce un artículo de Bancroft, “Guatema la antes de la conquista de Alvarado”, traducido por José F. Aizpuru, como un extracto de la historia de Centro Améri ca; y finalmente se presenta el reporte del cuerpo docente del Instituto Agrícola de Indígenas.

La prioridad del Instituto para el Gobierno de Reyna Barrios se manifestó a través de los decretos que emite el Ejecutivo y la presencia del propio presidente en even tos tales como la clausura del primer ciclo escolar y posteriormente, en la inauguración del edificio del Instituto Agrícola

122 Ibídem, página 81.123 Secretaría de Instrucción Pública, El Educacionista, Revista de Instrucción Pública, Tomo I, No. Extraordinario, 23 de octubre de 1894, páginas 159176.


de Indígenas en la Reforma. Pero la importancia que el presidente Reyna Barrios le otorga al Instituto se refrenda con la inversión que el Estado guatemalteco hace para la reparación de las instalaciones en El Aceituno, la construcción del nuevo edificio en la Reforma, la creación de plazas docentes, el pago de personal extranjero, los costos del personal administrativo, el equipamiento, la instalación de una estación meteorológica, los gastos del internado y otros rubros financieros para hacer posible el sostenimiento del instituto. Además se puede evidenciar el nivel de importancia que este establecimiento educativo representó para el Gobierno de la época en los mensajes del presidente de la República ante la Asamblea Nacional Legislativa.

El primer mensaje del presidente Reyna Barrios, donde menciona la importancia del Instituto Agrícola de Indígenas, co mo parte de un proceso inevitable para garantizar un Estado moderno, lo hace en 1894. En esa oportunidad habla del requerimiento de la educación como parte de la democratización del Estado guatemalteco, vinculado al desarrollo de la libertad individual. Esto esta interconectado con los réditos a favor de la industria agrícola, con lo cual trata de explicar su perspectiva considerando los cambios que trata de promover en el orden económico, laboral y político; así pretende argumentar contra los discursos que atacaban la eliminación del trabajo forzado. Todo ello tiene significancia si va vinculado a una reeducación de los indígenas a través de una corta escolarización vinculada al trabajo agrícola con un perfil de mayor tecnificación y eficiencia.

Como respuesta al discurso del presidente, Arturo Ubico en representación de la Asamblea Nacional Legislativa reconoce la importancia de la educación de los pueblos indígenas. Para él, la ilustración guatemalteca y el proyecto de modernización de la nación demanda la realización de acciones en el campo de la política educativa. Por ello en su


Fuente: La Ilustración Española y Americana, Año XLI, Número XI, 22 de marzo de 1897.

General José María Reyna Barrios, Presidente de la República de Guatemala.


intervención el 1º de marzo, al abrir las sesiones ordinarias de 1894 manifiesta:

Regenerar, levantar, ilustrar á la raza indígena es un deber im-perioso que la moral y la justicia nos imponen, de tal suerte, que mal podríamos presumir de ilustrados y cultos, mientras continuásemos desoyendo la voz de la conciencia; mientras no procuráramos cumplir tan sagrada obligación, dedicándole interés de primer orden entre las complejas labores de la Administración pública. Demostrado queda que el personal superior del Ejecutivo abunda en convicción idéntica, por el establecimiento de un primer Colegio, destinado á la enseñanza teórico-práctica, para los niños de aquella desventurada raza.124

Pero la función del discurso de Ubico no se relaciona con ex clu si vi dad al tema de la educación. Como representante en el Congreso su preocupación es de orden político. Y si bien sus argumentos se encaminan a demostrar los beneficios económicos que significarían para el país la educación de los indígenas, el énfasis lo pondrá en el fundamento de una democracia liberal: la igualdad de los sujetos frente a la ley sustentada en la libertad del individuo y del trabajo. Es por ello que resulta para él de urgencia nacional la aceptación de la implementación de políticas a favor de los pueblos indígenas. A este respecto Ubico continúa diciendo:

Relacionase con esta materia, si bien se enlaza íntimamente con un trabajo del fomento industrial, la ley importantísima y lau-dable que habéis dictado, exonerando á los aborígenes del servicio conocido con el nombre de mandamientos, violación constante é hipócrita de la libertad del trabajo, que pesaba como una maldi-ción sobre la raza indígena, y que no favorecía al propietario, sin hacerle pasar por la humillación de una súplica, las irregulari-dades de una caprichosa distribución y las exacciones de agentes y empleados que se colocaran entre la autoridad ordenadora y los pueblos sujetos á cumplir las órdenes vejatorias.125

124 Ubico, Arturo (1894), Contestación que el Señor Presidente General José María Reyna Barrios dirigió á la Asamblea Nacional Legislativa, al abrir sus sesiones ordinarias de 1894, Tipografía y Encuadernación Nacional, Guatemala, página 7. 125 Ibídem, página 7.


El representante Ubico ya había discutido con los demás representantes el significado del Decreto 471 y había abogado por una Ley de Trabajadores mucho más justa para los indígenas guatemaltecos, proponiendo inclusive un “Código de Agricultura”. Su perspectiva es la creación de un ámbito público en estrecha relación con los ámbitos privados; pero sobre la base de la primacía del interés de la sociedad sobre el interés del individuo cuando existe una superposición del interés económico sobre el interés general. Por ello Ubico indica que: “Solamente aplicando el estrecho criterio que un interés personal y exclusivo aconsejara, por virtud de la costumbre en aprovechar aquel trabajo impuesto, y por ende injusto y humillante, pudiera alguien creer que son los mandamientos el solo medio de llamar á las tareas agrícolas los brazos indispensables”.126

El informe del presidente y la respuesta del representante de la Asamblea Nacional Legislativa como parte de las acciones que el Gobierno de Guatemala ha realizado durante 1893, colocan ya al Instituto Agrícola de Indígenas como parte central de las acciones gubernamentales a favor de la modernización y de los cambios para continuar superando etapas progresivas que inician con la revolución de 1871.

Sin embargo, es hasta 1895 que el mensaje del presidente Rey na Barrios se extiende para mostrar sus logros en el campo de la educación, particularmente en lo avanzado en materia de educación de los indígenas, específicamente con el Instituto Agrícola. En esa época señala dentro de su discurso que “Instruir es gobernar”. Pero como siempre ha sido la característica en Guatemala, ya menciona la dificultad que presenta contar con el presupuesto suficiente y así cubrir los requerimientos para expandir la educación “hasta los caseríos más humildes”. Reyna Barrios menciona que:



A propósito del colegio de indígenas, siento una verdadera satis-facción al informaros que en el año último, dio resultados sorpren-dentes que superaron en mucho á mis deseos. Cerca de doscientos niños recibieron allí los primeros rudimentos de la educación, y en sus exámenes demostraron que son tan capaces, como cualquiera otro, de adquirir el grado de perfección que da el cultivo metódico de la inteligencia. Casi todos ellos han vuelto al establecimiento en el presente año, después de pasar los meses de vacaciones al lado de sus familias, dando así una prueba evidente de que, una vez iniciados en la vida del progreso, no son refractarios á él; y convirtiendo en una consoladora realidad, las esperanzas que yo había concebido al acometer la ardua, pero grandiosa empresa de civilizar á los indios.127

En el mensaje el presidente subraya el descubrimiento en el desarrollo de las capacidades de los jóvenes indígenas, las cuales pueden llegar a alcanzar a las de los ladinos. Precisando que esto es en lo concerniente a los elementos básicos del aprendizaje del castellano y de las operaciones matemáticas fundamentales. Por lo tanto, al señalar en el discurso presidencial que se han superado las expectativas con relación a la educación de los indígenas, en realidad se develan como punto de partida los prejuicios del supuesto bajo nivel de desarrollo intelectual de la raza indígena.

En esa ocasión la respuesta de la Asamblea Nacional Legislativa, a cargo otra vez del representante Arturo Ubi co, el tono será diferente; pues resaltará en los logros centrados en una acción que evidencia ya la congruencia de la educación para los jóvenes indígenas con el programa civilizatorio que sigue los principios políticos de la ilustración. En este sentido, Ubico asevera que: “En cuanto á lo más importante de que hacéis reseña especial, no cabe dudar que la civilización de los indios, la edificación de casas escolares, conforme á los principios modernos de pedagogía, y el aumento de

127 Reyna Barrios, José María (1895), Mensaje del Presidente de la República de Guatemala á la Asamblea Nacional Legislativa 1895, Encuadernación y Tipografía Nacional, Guatemala. Página 12.


las bibliotecas públicas, son resortes que el Ejecutivo ha empezado á mover eficazmente durante vuestra presidencia, para bien de la juventud. La Asamblea lo reconoce y aplaude”.128

Para esa fecha inicia realmente el desarrollo más intenso de la institución que representará la política prioritaria de la administración de Reyna Barrios que consiste en delinear y diseñar el proyecto de la educación para los jóvenes indígenas de Guatemala. Como parte de la estrategia de comunicación del Gobierno, la prensa se incorporó como parte de la difusión del instituto y su importancia, marcando así el significado histórico que adquiría la política nacional y educativa como se expresa a continuación:

El establecimiento del primer instituto para indígenas, es un hecho inicial de grandes progresos, y ese establecimiento co rres-pon de al objeto de su fundación, marcará en la histo ria nacional un punto luminoso, que ha de indicar, no sólo la gestión de un gobierno amante de la justicia y del incremento del país, sino también el verdadero origen de cuanto bueno realice en lo por-venir esa raza tan abatida por el despotismo como alentada hoy por la democracia.129

128 Ubico, Arturo (1895), Contestación que el Señor Presidente General José María Reyna Barrios dirigió á la Asamblea Nacional Legislativa, al abrir sus sesiones ordinarias de 1895, Tipografía Nacional, Guatemala. Página 8. 129 El Progreso Nacional, Tomo I, No. 2, 21 de agosto 1894, página 10.

CAPÍTULO V

El auge del Instituto Agrícola de Indígenas

El domingo 15 de marzo de 1896, la ciudad de Guatema la empezó a observar movimientos provenientes desde el interior de la república. Más de 9,000 indígenas gua te mal te cos fueron desplazados hacia el Parque la Re for ma, al igual que 2,000 efectivos del ejército. Era el pre ám bulo de uno de los eventos más importantes de la administración del presidente Reyna Barrios y de la arquitectura guatemalteca: se inauguraba el nuevo edificio del Instituto Agrícola de Indígenas. El reporte de la prensa describía así el acontecimiento: “Hermoso espectáculo ofrecían las calles de esta capital en la mañana de ayer. Grupos numerosos de indios de uno y otro sexo, venidos muchos de ellos de lejanos lugares, recorrían la población vistiendo sus trajes característicos y acompañando con sus instrumentos tradicionales, los santos patronos traídos de sus pueblos”.130

Los capitalinos observaban con atención y curiosidad el desplazamiento de la multitud que pasaba frente a sus casas dirigiéndose hacia el nuevo edificio. Finalmente concluía una de las obras monumentales que se construyó durante esa época y que tardó 25 meses en edificarse. Al evento de inauguración todos estaban invitados, pues

130 “Instituto Agrícola de Indígenas II” en Diario de Centro América, Volumen XCIV, Año XVI, No. 4262, página 1.


durante los días anteriores se desplegaron invitaciones a través de la prensa.131

El acto de inauguración inició a las 14:30 horas con la presencia del Presidente de la República, los presidentes de la Asamblea Legislativa y del Poder Judicial, así como los miembros del Gabinete y el alcalde de la ciudad. Entre los invitados especiales se encontraba el cuerpo diplomático.132 El magno evento principió con la develación de la estatua de Fray Bartolomé de las Casas,133 que fuera donada por “algunos miembros del Casino Español” residentes en Guate mala,134 situada frente al edificio del Instituto Agrícola de Indígenas.135 En representación de la Colonia Española, el intelectual Valero Pujol ofreció el discurso correspondiente. La efigie de Fray Bartolomé de las Casas fue esculpida a partir de 1893 a cargo del artista Tomás Mur a quien se le encomienda igualmente la de Cristóbal Colón, esta última escultura que fuera sufragada por el Gobierno de Guatemala. Originalmente ambas estatuas formaban parte de la celebración de los 400 años del descubrimiento de América y se ubicaría en el Parque Central, como lo indica el propio Reyna Barrios a la Asamblea Nacional Legislativa en 1893:

El Jardín de la plaza de Armas está abierto al público desde el 12 de octubre último y constituye uno de nuestros paseos más con-

131 Véase “El Palacio de los Indios” en El Progreso Nacional, Tomo VL, No. 20, 11 de marzo 1896, página 3; e “Instituto Agrícola de Indígenas I” en Diario de Centro América, Volumen XCVI, Año XVI, No. 4621, página 2132 “Inauguración” en La República, Diario Independiente, Año V, No. 1374, 16 de marzo de 1896.133 “Instituto Agrícola de Indígenas II” en Diario de Centro América, op. cit., página 1.134 Arriola, Jorge Luis (2009), Diccionario Enciclopédico de Guatemala, Tomo II, Editorial Universitaria de la Universidad de San Carlos de Guatemala, Guatemala, página 155.135 La estatua ahora se encuentra situada en la Basílica de Santo Domingo, en la 12 avenida y 10a calle de la zona 1 de la ciudad capital.


curridos y que será indudablemente de los más hermosos cuando esté terminado el gran kiosko que se construirá en el centro y erigidas las estatuas de Cristóbal Colón y Fray Bartolomé de las Casas, insignes figuras del descubrimiento y conquista de Amé-rica. La primera será costeada con fondos nacionales y la segunda es obsequio que la Colonia Española hace á la Ciudad como un recuerdo de la celebración del IV centenario del descubrimiento del nuevo mundo.136

Pero el Instituto Agrícola de Indígenas llega a convertirse en la acción de política más relevante que interconecta las áreas de educación, trabajo, proyecto institucional y política ex te rior, por lo que se modifica el lugar de ubicación de esta estatua.

A nivel simbólico la representación de la estatua de Fray Bartolomé de las Casas frente al nuevo edificio del Instituto Agrícola recompone el significado de la nueva época. El indígena está hincado y suplicante frente a la voluntad de poder de la Iglesia, personificada en el fraile que le ofrece el contacto con la fuente de la verdad sustentada en la Biblia y extiende su otra mano poderosa justificando el yugo de la colonia. Pero el monumento frente al nuevo edificio manifiesta la transición hacia otra época: el neocolonialismo marcado por la modernidad guatemalteca. En ese devela mien to el indígena se somete ante la nueva voluntad de poder como voluntad de saber. Desde ese momento, el toque de la verdad estaría sustentado en la ciencia como tecnología controlada por el poder. En otras palabras, la estatua de Fray Bartolomé de las Casas es desvestida, y, con ella, la Iglesia, quedando bajo el dominio práctico de la modernidad operando a pesar de ella, a favor del nuevo colonialismo.

136 Reyna Barrios, José María (1893), Mensaje del Presidente de la República de Guatemala, dando cuenta á la Asamblea Nacional Legislativa de los Actos de su Administración, durante el Primer Año de su Período Constitucional 1893, Guatemala, 1º de marzo, Tipografía y Encuadernación Nacional, Guatemala.


Fuente: La Ilustración Española y Americana, Año XLI, Número XI, 22 de marzo de 1897.


El discurso de Valero Pujol al develar la estatua de Fray Bartolomé de las Casas reubica su figura dentro de la lógica del discurso de la modernidad guatemalteca. En ese momento De las Casas se resignifica como ejemplo de lucha contra la esclavitud del indígena y contribuye a la argumentación a favor de la disolución de las formas del trabajo forzado. Por lo que destaca el valor de De las Casas como signo de la emancipación que encarna la educación y el Instituto Agrícola dirigido a los indígenas. Pujol resaltó a De las Casas diciendo:

…un hombre generoso y enérgico, luchando sólo por la justicia y la humanidad, contra el espíritu de su siglo, contra el orgullo de la fuerza, contra las codicias y los afanes de todos los aventureros y de todos los ambiciosos; un hombre que armado de su buena fe y de su amor al infortunio, atraviesa los mares, increpa a los capitanes, asalta los palacios, levanta la cabeza ante los reyes, soporta todas las rencillas, …Aún no había formulado del todo su proposición, se arrepiente, grita de cólera: no era lícita la es-clavitud de los indios ni la esclavitud de los negros; no era lícita ninguna esclavitud…137

Posterior al develamiento de la estatua de Bartolomé de las Casas, el acto se trasladó a uno de los salones del Instituto Agrícola de Indígenas. Como parte del acto partici pa ron dos estudiantes indígenas quienes hablaron en Kaqchikel y castellano. Más adelante se realiza un análisis de estos discursos. También participó el licenciado Francisco Toledo, pero el discurso central de inauguración estuvo a cargo del subsecretario de Gobernación y Justicia, Rafael Spínola.138

El discurso presentó una triple gradación. Para iniciar,

137 Extracto del discurso de Valero Pujol en “El Instituto Agrícola de Indígenas de Guatemala” en El Progreso Nacional, Año III, Tomo VI, Número 292, 17 de junio de 1896.138 Spínola, Rafael (1896), Artículos y Discursos, Tipografía Nacional, Guatemala, pá gi nas 123140.


El Progreso Nacional, Guatemala en 1897, Revista del Año, Obsequio del Progreso Nacional a sus lectores, 24 de diciembre de 1897,

Tipografía Nacional.

Plano de la Ciudad de Guatemala año 1894


reiteraba la constante en los discursos a favor de medidas como la supresión de las habilitaciones y la educación de los pueblos indígenas consistente en completar la tarea pendiente de la independencia en Centroamérica y Guatemala: la liberación de los indígenas. Para Spínola era necesario reconocer la necesidad de transformar las condiciones de esclavitud y opresión en que vivían los Indígenas: “el indio continuó tan abyecto y tan sumido en la desgracia, como estuvo durante toda la dominación española”.139 Pero también tiene que edificar un planteamiento racio nal que reinterprete los principios de la ilustración políti ca para el caso guatemalteco. En el discurso justifica científicamente, según él, lo acaecido en los últimos 400 años como una necesidad histórica y sociológica, según Spínola:

“para que un país haya llegado á la vida del derecho y de la civi-lización, se necesita que haya pasado antes por la época fatal de la conquista, es decir, de la barbarie. … Esa es una ley fatal por la que han tenido que atravesar todos los pueblos de la tierra, y no seríamos nosotros los que resultásemos lamentándonos de no haber podido sustraernos á la triste condición á que está sujeta la vida de todas las nacionalidades”.140

La estructura de su discurso da el segundo movimiento. Es a partir de esta realidad inconfundiblemente para él, que surge el fundamento indudable hacia el proyecto “emancipatorio” del indígena guatemalteco planteado por los liberales y que inspira la educación como solución: “una sola responsable de todos los males y miserias que han aquejado á la clase indígena: esa única a quien hay que pedirle cuenta,… es la IGNORANCIA”.141 Con ello, encaja el proyecto histórico, que como proyecto moderno ve cómo se superan las fases anteriores que cambian a los ídolos de piedra por los de

139 Ibídem, página 130.140 Ibídem, páginas 128 y 129.141 Ibídem, páginas 129 y 130.


madera, de los sacerdotes “indios” por los frailes, de los sacrificios religiosos a la inquisición. Con lo cual el camino será el tercer momento que inicia precisamente con la inau gu ra ción del edificio y de la fundación del Instituto Agrícola de Indígenas con la era de la razón y de la ciencia.

El tercer momento de su discurso que representa el momento que se vive y que manifiesta el horizonte de la modernidad guatemalteca señala a la educación como parte vital. El discurso de Spínola manifiesta el sentido de los trazos de los esfuerzos de quienes articulan el Institu to Agrícola de Indígenas: “por fin hubo, sí, quien se decidiera á llevarse la gloria de haberlos traído á la única pila bautismal capaz de regenerar el espíritu: la santa pila de la bendita instrucción”.142 Pero este esfuerzo educativo y científico por naturaleza debe ser preciso y claro. No hay lugar para la confusión ni ambigüedad, es necesario saber la finalidad de los alcances de la empresa. La emancipación del indígena a través de la ciencia encarna el presagio de hasta dónde pueden llegar esas inteligencias y cuáles serán sus funciones. La luz de la razón debe restringirse a iluminar el campo guatemalteco con indígenas que ahora son elevados a una fuerza capaz de desarrollarse al máximo y producir más, su potencialidad es el poderío de la nueva industria agroexportadora del país, en palabras de Spínola:

“el objeto primordial de este instituto es enseñar científicamente el arte de cultivar la tierra; no se trata, pues, de forzar el alma de esta primitiva raza para trabajos superiores á sus fuerzas, ni de falsear las disposiciones de su espíritu; lo que se intenta, es algo muy sencillo, muy natural, muy lógico: se trata de dar las pri-meras luces á su inteligencia, ya que su cabeza puede iluminarse, porque está hecha como la de los demás hombres”.143



El discurso fue considerado como una pieza digna de darse a conocer en distintas partes del mundo, por lo que fue traducida y publicada en el idioma inglés.144

Una vez concluido el discurso central de inauguración llegó el momento esperado, el presidente de la República declaró inaugurado el edificio. La brevedad de sus palabras fue complementada con una visita por los distintos ambientes del edificio. Mientras esto acontecía, se sirvió el refrigerio pa ra los estudiantes indígenas del instituto, los militares y el público asistente. El acto concluyó a las 18:00 horas.

El acto de inauguración del nuevo edificio, pero ante todo su significado político, tiene efectos no sólo en las ediciones de los periódicos en Guatemala en los días y semanas posteriores, sino también en otros países aunque con fechas posteriores. Las publicaciones de mayor trascenden cia se dan en México y en España. El despliegue periodís ti co en México lo hace el señor José Barbier, director de la revista España en América. El artículo que escribe sobre este acontecimiento lo titula “El Instituto Agrícola de Indígenas de Guatemala”. Por la trascendencia que tiene el impacto político en la ciudadanía guatemalteca, lo repro du cen dos diarios del país en fechas cercanas.145 En el ar tí cu lo el autor mexicano permanentemente hace una comparación positiva entre los presidentes Benito Juárez de México y Reyna Barrios de Guatemala. Particularmente destaca Barbier que: “Desde que ocupó la presidencia el Ge ne ral Reyna Barrios, vino mostrando marcada solicitud a fa vor de los desvalidos indígenas

144 “SPEECH pronounced by Raphael Spínola on March 15th at the opening of the Native Agricultural Institute Buildings in the Reform Park”, en El Progreso Nacional, Año III, Tomo VI, Número 230, 6 de abril de 1896, página 2.145 Véase Barbier José, “El Instituto Agrícola de Indígenas de Guatemala” en Diario de Centro América, Volumen XCVII, Año XVI, Número 4,333, Guatemala, 13 de junio de 1896, página 2712; y Barbier José, “El Instituto Agrícola de Indígenas de Guatemala” en El Progreso Nacional, Año III, Tomo VI, Número 292, 17 de junio de 1896.


del país, y para fomentar su instrucción, de que, casi en absoluto, carecen todavía los que residen en comarcas apartadas de los grandes centros de población de la República, creó un Instituto, especie de Escuela Normal cuyos educadores, después de instruidos en él, irán á propagar entre sus compañeros, los conocimientos allí adquiridos”. Esta confusión entre el instituto que tiene un valor de formación para el trabajo y lo que representa una normal con la finalidad de formar maestros, a quienes se les acredita para laborar en el sistema educativo, no es exclusiva de Barbier. Recientemente, el historiador más representativo de la educación guatemalteca, Carlos González Orellana, señalaba que: “Durante el Gobierno del General José María Reyna Barrios (1892-1898) se creó un centro destinado especialmente a la educación del indio, con el nombre de Instituto Agrícola para Indígenas cuya finalidad primordial era la formación de maestros especiales para ese sector de la población”.146 Esta misma imprecisión la manifiesta Alcira Goicolea en el desarrollo de la historia de la educación cuando afirma equivocadamente que: “En 1893 se fundó el Instituto Agrícola para Indígenas que tenía la finalidad de formar maestros especiales para ese sector de la población”.147 Durante esa época ya la formación de maestros tenía toda una regula ción y un plan de estudios específico y muy diferente a la naturaleza del Instituto Agrícola de Indígenas.

Sin embargo, lo más importante del artículo de Barbier consiste en reconocer la importancia que el instituto tuvo para la América indígena dado que “No bastó a satisfacer las nobles aspiraciones del General Reyna Barrios tan acertada medida a favor de la clase indígena, y dispuso la construcción de

146 González Orellana, Carlos (2007), Historia de la Educación en Guatemala, Editorial Universitaria, Universidad de San Carlos de Guatemala, sexta edición, Guatemala, página 250.147 Goicolea, Alcira (1995), “Educación, Desde la República Federal hasta 1898”, in F. Rojas Lima (ed.) Historia de Guatemala, Volumen IV, Asociación de Amigos del País y Fundación para la Cultura y el Desarrollo, Guatemala, página 793.


un suntuoso edificio destinado al Instituto Agrícola Indígena, cuya inauguración dio lugar á la fiesta notable que antes hemos indicado” y aún más el significado que tiene en términos de que “Esto fue, desde luego, un paso gigantesco, dado para el progreso del país, porque deberá educar miles de seres, faltos hoy todavía de la cultura necesaria, para aumentar la fuerza productiva, para el desarrollo, que aquella riqueza agrícola re-quie re, en sus tierras prodigiosamente fecundas”.148

El Instituto Agrícola de Indígenas también fue motivo de un reportaje especial en España, en la revista La Ilustración Española y Americana. El número consta de dos partes relativas a Guatemala. En la primera promociona a Reyna Barrios so bre la base de su labor por fundar y desarrollar el Instituto; y la segunda parte es sobre el instituto. El reportaje incluye tres fotos de Alberto Valdeavellano tituladas “Excmo. Sr. General D. José María Reyna Barrios, Presidente de la Repú bli ca de Guatemala, Fundador del Instituto Agrícola de Indígenas”, “La estatua de Fray Bartolomé de las Casas y Grupo de alumnos del Instituto Agrícola de Indígenas” y la “Fachada principal del Instituto Agrícola de Indígenas”.149

Continuando con las publicaciones sobre el edificio, también aparece una postal el 24 de diciembre de 1896 donde se exponen los paisajes y edificios más representativos de Guatemala. La composición, creada por Valdeavellano, incluye la vista de la ciudad de Guatemala, el Cuartel de Artillería, el Instituto Agrícola de Indígenas, el Parque Central, la Escuela Politécnica, el Castillo de San José, el Teatro Colón, el Instituto de Varones, la Catedral y el Hipódromo.150 El edificio llegó a constituir de inmediato un

148 Barbier José, “El Instituto Agrícola de Indígenas de Guatemala” en Diario de Centro América, op. cit., página 2,772.149 La Ilustración Española y Americana, Año XLI, Número XI, 22 de marzo de 1897, páginas 179, 187 y 188.150 El Progreso Nacional, Año IV, Tomo VIII, No. 450, 51 y 452, 24 de diciembre de 1896.


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ícono de la modernidad guatemalteca y un representativo para la ciudad.

Finalmente, como parte de la celebración por la inaugura ción del edificio y del significado que tiene el instituto para la vida nacional, se observa la participación de uno de los principales poetas de la época. Ciertamente parte de la conformación de la ciudadanía lo constituye la literatura, particularmente la poesía que da sentido y ofrece marcos interpretativos a determinado tipo de hechos que luego pasan a conformar las representaciones colectivas de la nacionalidad. Alberto Mencos publica un poema para elogiar y participar de lo que él considera uno de los hechos más importantes de la historia nacional con el desarrollo de la Instituto Agrícola de Indígenas. Para tales efectos, emprende el horizonte de comprensión donde los indígenas des de su admirable desarrollo previo a la conquista y su valentía por la defensa de la libertad fueron sometidos contra su voluntad. Pero luego, el aprovechamiento injus to y la ausencia de auténticos patriotas y el olvido perma nente, mantuvieron a los indígenas en una situación contraria a las condiciones de una vida libre y justa, en igualdad de condiciones. Pero ese es precisamente el valor del liderazgo de la época: plantear acciones que condujeran inevitablemente a su liberación y a crear condiciones de igualdad, armonía y unidad. A continuación se reproduce el poema escrito por Mencos:151

151 Mencos, Alberto, “A la Raza Indígena, en la Inauguración del Instituto Agrícola de Indígenas de la Capital”, en El Progreso Nacional, Año III, Tomo VI, Número 224, 27 de marzo de 1896, página 3.


A LA RAZA INDIGENA(En la inauguración del Instituto de Indígenas de la Capital)

Alberto Mencos

Mil veces por mis labios evocada, Vi esta raza surgir ante mis ojos, Y bajo peso abrumador dobladaSeguir su senda áspera de abrojos.Miré su faz en lágrimas bañada;En el suelo miré sus rastros rojos,Y dilatarse por el vago vientoEscuché melancólico su acento.

“¡Oh, venturosa época –decía La voz que de la turba se elevaba— Aquella de esplendor y de alegríaEn que feliz el indio se llamaba;En que la triste esclavitud sombríaSobre su frente mustia no pesaba, Y señoreaba su fecundo sueloComo el espacio el águila en su vuelo!

“Unidas en las penas y los goces Entonces estaban sus inmensas greyes,Y tenían sus templos y sus diosesY tenían sus héroes y sus leyes.Pasaron esos tiempos y ¡cuán veloces!Los ídolos cayeron y los reyes;Y ahora la raza indígena fecundaSoporta, miserable, la coyunda.

“El cruel conquistador, de saña fiera E insaciable codicia haciendo alarde, A saco entra el país; prende la hoguera Y la ciudad ensangrentada arde.Acosado, después, por donde quieraAl fin se rinde el indio; ¡no cobarde, Pues por librar su libertad queridaEn la lid desigual juega la vida!

“Arrastra desde entonces la cadena Indiferente a la abyección, inerte, Como el que a fuerza de apurar la pena Concluye por hallarse con su suerte.Para su vida de amargura llena,


Y cuando al cabo la piadosa muerteSus males viene á terminar prolijos,El dolor es la herencia de sus hijos

“Nadie se duele de su mal profundo;Ninguno escucha su doliente queja:Un siglo sigue a otro; y todo el mundo En el abismo en que cayó la deja.Alumbra el sol espléndido y fecundo Y allí ni un rayo de su luz refleja;El amor funde el odio; y allí ardiente Nunca su fuego celestial se siente.

“¡Tierra de bendición! ¡Campos queridos,Que un día fuisteis su mayor encanto!¿Cómo de flores os miráis vestidosSi es vuestro riego su continuo llanto?¿Por qué no son vuestros primores idos, Y reflejando asolación y espantoNo os presentáis, en pavorosa calma Estériles y fríos como su alma?

“Risueña torne vuestra verde pompaY el rayo puro de la luz os tiña, Si alguna vez la resonante trompa Proclama “¡redención!” en la campiña.Más ¿quién será el que su yugo rompa?El que con brazo fraternal le ciña?....Llore el indio infelice sin consuelo:¡No le oye el mundo ni le escucha el cielo!

“Mi alma de pavor se estremecía:Expiraba el tristísimo lamento;Y allá, lejos, después lo repetíaEntre las ramas, al pasar, el vientoEn profunda absorción me sumerjía;Anegaba el horror mi pensamiento;Y mientras triste la visión pasabaYo, respetando su dolor, callaba.

“Callaba, sí, callaba; pero ahoraMi penoso mutismo se quebranta, Y a ese pueblo trágico que llora:“¡cese, diréle, vuestra pena tanta!Iniciación de la obra redentora, Ese plantel hermoso se levanta;


Símbolo de redención, dulce promesaDe un porvenir que desde ahora empieza!

“El representa generosa mano A una raza en abyección, tendida;El amor del hermano hacia el hermanoNecesitado de favor y vida,Es un árbol magnífico y lozanoA cuya grata sombra bendecida Reposaran después generacionesY una sola serán: no dos naciones.

“¡Sonreíd de placer! En ese centroA vuestros pobres hijos consagrado,Y donde amor y libertad encuentro,Un genio poderoso está encerrado.Y ese genio sublime que está dentroSaldrá un día de rayos coronado,Y á su calor se fundirán las penasY caerán á sus pies vuestras cadenas!

“Entonces, sin temor y sin malicia,Su recto fallo formará la historiaY al bello resplandor de la justiciaDará á quien deba merecida gloria.Alguien, entonces, si en el bien se inicia,Sin temor á la sátira irrisoria,Aquí ¡infeliz! Donde sufristeis tantoElevará patriótico su canto!”

Guatemala, marzo 15 de 1896

Sin lugar a dudas que con la inauguración del nuevo edificio el Instituto Agrícola de Indígenas se consolida el complemento del proyecto de educación del modelo liberal guatemalteco. El interés del propio presidente hace que los principales funcionarios de gobierno quieran participar de una u otra forma en esta causa. Este es el caso de Ramón Aceña Irungaray, subsecretario de Instrucción Pública quien escribe sobre el nuevo edificio del Instituto Agrícola de Indígenas y su acondicionamiento. La descripción que se ha ce del nuevo edificio del Instituto Agrícola de Indígenas


y que se tomará como marco de referencia para posteriores descripciones la realizó Aceña indicando lo siguiente:

El edificio en conjunto tiene la forma de un rectángulo, cuyos lados mayores corren de Norte á Sur y tienen 140 metros, y los menores 100 metros de longitud, de manera que ocupa una exten-sión superficial de 14,000 metros cuadrados. […] es de dos pisos en todo el frente, excepto en la parte que forma el pórtico, y su estilo pertenece al Renacimiento francés, estilo muy propio para las academias é institutos; los colores con que ha sido pintado le dan más atractivo porque recuerdan aquellos por lo que los indí-genas muestran más predilección. Sobre la puerta que es amplia y hermosa se encuentra … esta leyenda: Instituto Agrícola de Indígenas. En la parte media de la fachada, existe una balaustrada correspondiente á la ventana del centro de un amplio salón que está colocado formando un tercer piso.152

En dicho artículo describe al detalle cada uno de los pasillos y corredores, escaleras, donde quedaba la Dirección, Secretaría, aulas, lo relativo a las habitaciones, el salón de actos, decoraciones, los tapices de las paredes en los salones principales, comedor, cocina y otras áreas. Aceña termina su artículo señalando: “Para concluir, diremos que el nuevo Instituto es digno de ser visitado, y cuando hayan transcurrido algunos meses, tendrá mayores atractivos, porque en los espacios que median entre algunos de sus diversos cuerpos, deberán construirse pequeños jardines”.153

En realidad el edificio del Instituto Agrícola de Indígenas constituye una de las obras arquitectónicas de mayor relieve construida hasta dicha fecha. Según el subsecretario Aceña, la construcción del edificio estudio a cargo del ingeniero Camilo Houba desde 1894.154 Ya entrado dicho

152 Aceña, R. “Instituto Agrícola de Indígenas”, en Secretaría de Instrucción Pública, El Educacionista, Tomo II, 1 de abril de 1896, número 21, Guatemala, páginas 525 y 526.153 Ibídem, página 528.154 Ibídem, página 524.


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año se indi ca ba que “la construcción de los cimientos y paredes va muy adelantada” como se señala en el diario El Progreso Na cio nal del 21 de agosto de 1894. Para Pozuelos López el financiamiento del edificio se realizó “con los bienes de Paula Molina de Barberena quien murió sin testamento”. A distinción del subsecretario de la época, Aceña, Pozuelos también afirma que Herman Henckes fue realmente el arquitecto encargado de la construcción del edificio que seguía un estilo renacentista.155

Pero con el edificio también se realizó una inversión en el equipamiento del mismo, con una estación meteorológi ca pa ra apoyar los estudios de los jóvenes indígenas, maquinaria y equipo de agricultura, asimismo en mobiliario escolar y material didáctico. En realidad, es inédito un esfuerzo como este para la educación de los jóvenes indígenas. El mobiliario escolar denominado en dicha época como el “mueblaje” de las escuelas era considerado como parte fundamental de la nueva educación moderna y directamente re la cio na do, tanto a los aspectos de la enseñanza como de la salud de los estudiantes. De hecho se habla de los materiales y equipo escolar del mundo civilizado, los cuales es tán asociados al desarrollo de las facultades del espíritu y que idealmente deberían influir de manera positiva en las actitudes del educando. El ejemplo de lo que constituye el mobiliario moderno y la infraestructura se menciona cuando: “el Instituto Agrícola de Indígenas que acaba de inau-gu rar se en nuevo local, [goza] de inmejorables condiciones, cuenta con material cómodo y decente”.156 Esto es ratificado por parte del director del instituto a fines de 1896, cuando señala que se “tienen el número suficiente de escritorios; estos

155 Pozuelos López, Olga Victoria (2006), Obras erigidas bajo mandato del Presidente Jo sé María Reyna Barrios entre 1892-1898 en la ciudad de Guatemala, Tesis, Facultad de Arquitectura y Diseño, Universidad Rafael Landívar, Guatemala. 156 Ibídem, página 524.


son individuales, cómodos y sólidos; además tiene cada una de aquellas la cátedra del profesor sobre sus correspondiente tarima, dos pizarrones y varias perchas. El comedor contiene veinte mesas y las bancas necesarios para doscientos alumnos. Los dormitorios están dotados del número de camas necesario, faltando algunas pocas que convendría colocar en sus lugares respectivos. El salón de actos, que es espacioso y decorado con sencillez, posee los muebles necesarios para los exámenes”.157

El establecimiento también fue dotado con libros, textos, ma pas, modelos de dibujo, así como juegos educativos que desarrollan conocimientos en las áreas de “fisiología, historia natural, industrias, artes y ciencias, minerales, colecciones de insectos disecados, modelos de dibujo en relieve, algunos juegos de kindergarten y otras muchas cosas útiles a propósito, para enriquecer la inteligencia de los niños”.158 No obstante, la adquisición de material educativo para el Instituto Agrícola de Indígenas en los primeros años de su funcionamiento fue a ten di do como lo señalan los directores del establecimiento y el propio subsecretario de Instrucción Pública, en algunas ocasiones no se lograba distinguir entre el material didáctico para adolescentes y jóvenes, y el de los niños. Por otra parte, los materiales escolares no estaban asociados directamente a las asignaturas establecidas en el marco del pensum de estudios. Esto podría tener como justificación, el hecho de que muchos estudiantes indígenas no habían cursado el nivel de educación elemental o primario, y por ello, se solicitaron materiales destinados para niños. Ante esta situación, el director del establecimiento señalaba que “de todo ese material solo pudo utilizarse en los exámenes de fin de año, el sistema métrico decimal objetivo, sobre cuya materia se presentó un examen con buen éxito, según las manifestaciones

157 Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública presentada á la Asamblea Nacional Legislativa. 1896. Guatemala: Encuadernación y Tipografía Nacional, página 7.158 Ibídem.


de las comisiones examinadoras”.159 No cabe la menor duda que para los educadores guatemaltecos era desconocido el tipo de material didáctico y de apoyo pedagógico, y el uso que podían darle, considerando el grupo de edades para quienes estos iban dirigidos. Esto también se comprueba si se revisa la preparación y orientación de los títulos de la mayoría de maestros contratados, que era para el nivel primario.

Todo ello tuvo efectos en la formación de los jóvenes becarios, pero también se produjeron cambios en la administra ción del instituto. El 15 de abril de 1896 sobrevino el cambio del director, a un mes de la inauguración del nuevo edificio del instituto. Se desconocen los motivos del cambio del fundador y articulador del Instituto Agrícola, Adolfo Vendrell. Todavía en el artículo que firma el subsecretario de Instrucción Pública, Ramón Aceña, con motivo de la inauguración del nuevo edificio y publicado el 1º de abril de dicho año, indicaba que: “Si con todos los obstáculos que la instalación en la finca de Aceituno ha ofrecido hasta el presente, los resultados han venido siendo satisfactorios desde la fundación del Instituto, natural es suponer que en lo sucesivo el señor Director Vendrell y sus activos colaboradores, tendrán mejores elementos para llevar á buen término la misión que el Gobierno les ha encomendado”.160 En su lugar, toma posesión de la dirección del establecimiento el licenciado José María Fuentes, educador de reconocida trayectoria en el país. La última acción emprendida por Vendrell fue la entrega al nuevo director del inventario correspondiente que incluía muebles, máquinas, útiles de labranza y otros.161 No obstante, el menaje de las pertenencias del instituto que

159 Ibídem.160 Aceña, R. “Instituto Agrícola de Indígenas”, en Secretaría de Instrucción Pública, El Educacionista, Tomo II, 1 de abril de 1896, número 21, Guatemala, páginas 525 y 526.161 Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública presentada á la Asamblea


se encontraban en el local de El Aceituno se trasladó hasta el 15 de abril.162

José María Fuentes era maestro y licenciado en leyes reconocido por ser discípulo del historiador Alejandro Marure en la Academia de Ciencias.163 Su experiencia en el campo de la administración educativa era más que comproba do dado que se había desempeñado como director de establecimientos educativos privados y públicos desde 1866. De hecho, había sido director de la Escuela Normal Central para Varones, la Escuela de Comercio, la Escuela de Artes y Oficios de Varones y el Instituto Nacional Central para Varones.164 Entre sus obras escritas de mayor trascendencia se puede mencionar la Gramática Castellana.165 Igna cio Solís, el responsable de la Comisión Examinadora en 1896, se refiere a José María Fuentes y su desempeño de la siguiente manera: “Este caballero hace treinta y cin co años que dirige establecimientos de enseñanza y que desempeña cátedras en ellos, tiene verdadera vocación por el magisterio y los frutos de sus trabajos y de su afición favorita corresponden a sus afanes. Tanto él como los otros profesores cumplieron su cometido é hicieron algo más, algo muy meritorio: trabajaron más de lo que el estatuto del plantel les exige y así cada uno pudo presentar adelantos mayores de los que la ley manda”.166

Con el cambio de la dirección, también se dan cambios en la planta de maestros. De los nueve profesores que

Nacional Legislativa. 1896. Guatemala: Encuadernación y Tipografía Nacional, página 1.162 Ibídem.163 La Academia de Ciencias fue el nombre que adquirió la Universidad de San Carlos de Guatemala como parte de las reformas que promovió el Gobierno de la Federación en 1832.164 Arriola, Jorge Luis, Diccionario Enciclopédico de Guatemala, Tomo I, Edito rial Universitaria, Universidad de San Carlos de Guatemala, página 435.165 González Orellana, Carlos, op. cit., página 209.166 Solís, Ignacio “El Instituto Agrícola de Indígenas”, en diario La República, Año VI, Número 1583, 2 de diciembre de 1896.


venían ejerciendo la docencia, cinco fueron relevados. Mien tras que solo dos de ellos habían iniciado con la planta de mentores con que se fundó el instituto. Al comparar el grupo de maestros que iniciaron en el instituto con los profesores nombrados dos años después, se puede observar que la experiencia en el servicio en la docencia era más o menos la misma: tres años y medio en el año 1896 y cuatro años de experiencia en 1894; y con un promedio de edad de 27 años en 1896 y 26 años en 1894. En otras palabras, con un año menos de experiencia y un año más de edad.

Cuadro No. 5: NómINa del PersoNal del INstItuto agríCola de INdígeNas año 1896

Nombres y apellidos

Lic. José María FuentesDon León MoncousinDon Salvador GalánDon José J. ReyesDon Antonio MonroyDon Reginaldo OvalleDon Guillermo ElíasDon Cayetano R. PazDon Enrique CórdovaDon Ignacio Estrada

Puesto que ocupan

Director del establecimientoProfesor de horticulturaProfesor Instrucción PrimariaProfesor Instrucción PrimariaProfesor Instrucción PrimariaProfesor Instrucción PrimariaProfesor Instrucción PrimariaProfesor Instrucción PrimariaProfesor Instrucción PrimariaProfesor Instrucción Primaria

País

GuatemalaBélgica

GuatemalaGuatemalaGuatemalaGuatemalaGuatemalaGuatemalaGuatemalaGuatemala

Edad

59272328211820232330

Estado civil

CasadoSolteroSolteroSolteroSolteroSolteroSolteroSolteroSolteroSoltero

Mesabril

marzofebreroagostojunio

marzomarzoenerojuniomayo

Día159

242712241327122

Año1896189518941894189618961895189618961896

Años10191012

111

Meses

3

2

633

Fecha del nombramiento Tiempo de servicio

Fuente: Fuentes, María José (1896) Instituto Agrícola de Indígenas, Nómina del Personal Docente en el Año de 1896, en El Educacionista, Tipografía Nacional, Guatemala.

Durante ese año se incorporan también cambios al currí cu lo, iniciando por los horarios de trabajo de los estudian tes. A partir de abril de 1896, las clases regulares se organizaron de la siguiente manera: de las siete a las diez horas se ofrecían las actividades educativas en el campo agrícola; de las diez a las quince horas se ofrecían los cursos del ramo literario; y de las diecisiete a las diecinueve horas volvían a ocuparse los estudiantes en los estudios de agricultura, los ejercicios militares y de calistenia, y el estudio de la música.

Además se incorporaron cambios al pensum original, introduciéndose cuatro nuevas asignaturas: Lecciones Objeti vas, Música, Dibujo y Calistenia. Graduando estos cursos


de manera escalonada y ampliando por tanto la gama de aprendizajes requeridos. El curso que iba más allá de cualquier otro contenido era el de las “Lecciones Objetivas”. De hecho se incorpora en el pensum de estudios del nivel primario a partir de 1875, bajo la influencia del enfoque pedagógico positivista. El curso consistía en incorporar el método de la ciencia desde temprana edad, introduciendo al estudiante en la observación de los objetos que están a su alcance hasta llegar a los procesos de abstracción, es decir de lo particular a lo general o de lo que percibimos a partir de los sentidos hasta alcanzar las formas del razonamiento en términos de la lógica.

Esta no sería la primera vez que se emplearía el método de las lecciones objetivas con la población indígena, no obstante los resultados habían sido puestos en duda al ponerse en la práctica. El inspector de instrucción de Alta y Baja Verapaz informaba al inspector general de Educación Primaria el 10 de agosto de 1889 sobre los procesos de aprendizaje en su región. A ese respecto el inspector hablaba so bre el método objetivo. Para él, mediante las lecciones objetivas se lograba el desarrollo de la inteligencia de la niñez e introducirlos a los procedimientos racionales que permiten ir desde lo concreto hasta alcanzar el razonamiento lógico. La queja de algunas personas, sin embargo, era que el programa oficial “es muy extenso” y que era necesario “exigir que lo pongan en práctica maestros que tengan á su cargo escuelas de las aldeas y de los pueblos intelectualmente atrasados, ó en aquellas donde predomina el elemento indígena”. Como caracteriza aquellos técnicos a quienes se les obliga a impulsar los cambios curriculares, el inspector obedece y defiende aún la propuesta de los nuevos programas de estudio señalando que los maestros no comprenden “el mismo encadenamiento lógico de las materias que detalla… [y argumenta] el programa y el orden gradual en que cada materia debe desarrollarse, facilitan la adquisición de los conocimientos,


depositando ideas en la mente de un modo práctico y positivo”. Aun más, si bien es cierto que el método es utilizado en las sociedades más civilizadas, según el aparato o estructura de la Secretaría de Instrucción Pública, es necesario seguir hasta las últimas consecuencias, particularmente para aque llas poblaciones que se consideran atrasadas o con niveles de inteligencia más bajos. Por eso el inspector de Alta y Baja Verapaz señala que:

Si el método objetivo que se indica no es adecuado para educar inteligencias lerdas, como se supone que son las de la raza llamada indígena, mucho menos lo será el método memorial antiguo; y por consiguiente, tanto el maestro de la aldea como el de la ciudad, debe guiarse por las indicaciones del repetido programa, tomando por base los conocimientos adquiridos por los niños fuera de la escuela, en sus respectivas localidades. Con respecto á la enseñan-za,… el sistema objetivo se ha continuado observando en todas las escuelas nacionales, con exclusión de todo otro procedimiento que no esté conforme con la naturaleza mental del niño. Para lograr este resultado ha sido necesario desarrollar una inspección activa y laboriosa á fin de evitar que los maestros den una falsa interpretación al programa de instrucción.167

Pero el método de las lecciones objetivas constituyó uno de los avances desde el punto de vista pedagógico en las escuelas guatemaltecas y José María Fuentes también lo impulsó en las normales del país y a partir de 1896 en el Instituto Agrícola de Indígenas. En la Memoria de Labores de dicho año, Fuentes insiste que: “En cuanto a la enseñanza, he procurado que los profesores pongan en práctica los métodos modernos, cuyo fundamento consiste en el desarrollo gradual de la inteligencia de los niños por medio de lecciones objetivas y explicaciones orales de los maestros”.168

167 Chavarría José, Informe del Inspector de Instrucción Primaria, de Alta y Baja Verapaz, en El Monitor Escolar, página 125.168 Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública presentada á la Asamblea Nacional Legislativa. 1896, Guatemala: Encuadernación y Tipografía Nacional, página 8.


La importancia del instituto cambió y se le puso mayor énfasis a los estudios del ramo literario que el relativo a la agricultura. Esto quizás obedezca a la propia especialidad del nuevo director quien no escondía sus predilecciones: “De acuerdo con mis observaciones, he creído que la enseñanza del lenguaje y su mayor perfección, constituye el ramo más importante de la educación, por cuanto es la base de todo apren di-za je, y para obtener en este interesante ramo los mejores resulta-dos he prevenido á los profesores la dedicación de una hora diaria, por la noche, de ejercicios del lenguaje, haciendo aprender á los alumnos el mayor número de palabras y la repetición de estas hasta obtener su correcta pronunciación”169 Como veremos posteriormente, la identificación de los mayores logros por parte de la comisión evaluadora se dio en el campo del lenguaje. Esto también se confirma en los testimonios de los jóvenes indígenas quienes mencionaban las diferencias entre Vendrell, quien colaboraba con ellos en el campo de la agricultura, mientras Fuentes lo hacía en el campo de la gramática y las matemáticas.

Otro cambio fundamental que impulsaron, posterior a la salida de Vendrell, fue llegar al detalle de la clasificación de estudiantes indígenas según niveles de aprendizaje y los requerimientos de logro y dominio del conocimiento. Para lo cual, el director José María Fuentes lo describe, al igual que Ignacio Solís en su informe de las evaluaciones finales realizadas a los estudiantes en 1896, de la siguiente manera: a) una sección preliminar para aquellos estudiantes que no hablaban castellano, de reciente ingreso, que no aprendieron los años anteriores o que no habían asistido previamente a la escuela; para ellos se ponía particular énfasis a los temas de escritura, ejercicios de lenguaje y moral, así como aritmética; b) seis secciones graduadas según el grado de dominio de los estudiantes en las distintas a sig na tu ras



y su desempeño en los años anteriores; y c) una sección de aquellos estudiantes que eran considerados como a van za dos, quienes fueron examinados según el programa que circuló impreso, en lectura, escritura al dic ta do y gramática castellana; así como también fueron examinados en aritmética cubriendo los números enteros, quebrados y decimales; en la parte final del examen del área aca dé mi ca se evaluaron en lo concerniente a nociones de geografía universal, moral y urbanidad.170 Pero esta nueva división prácticamente rompió con la estructura curricular por años y requirió de otro tipo de requisitos, para que el estudiante cumpliera satisfactoriamente con su programa de estudios, por lo cual no queda claro cómo serían los requisitos y el tiempo efectivo para concluir los estudios.

Cuadro No. 6: ComParaCIóN de los PlaNes de estudIos que oPeraroN eN el INstItuto agríCola de INdígeNas

170 Solís, Ignacio “El Instituto Agrícola de Indígenas”, op. cit.

Plan original 1894

Año I

Plan modificado 1896

Año II

Año III

Año IV

Sección preparatoria o elemental

Sección I

Sección II

Sección III

Sección IV

Sección V

Sección VI

Sección superior

Fuente: Construcción propia a partir del Reglamento Interior del Instituto Agrícola de Indígenas de 1894 y Memoria de Labores del Instituto de 1896.

Los exámenes de ese año, que comenzaron el 23 y concluyeron el 29 de octubre, a diferencia de otros años,


incorporaron un número mayor de evaluadores, tre ce en total. En el tribunal examinador se encontraban personalidades tales como: el filósofo Manuel Herrera, abogados, pe riodis tas y literatos como José Joaquín Palma, José Leo nard, Juan Ra món Molina, así como el militar Carlos Springmuhl y el mé dico José Wonderlich. Es digno destacar la participación de José Leonard, quien se desempeñó como uno de los grandes articuladores de la educación en El Salvador y en Honduras, y con ideas similares a las de Horace Mann. En general encontraron que los logros alcanzados, al igual que otros años eran admirables. Sin embargo, en contraste con otros establecimientos educativos y otro tipo de población debían de considerarse los resultados obtenidos según Fuentes, especialmente si se considera que: “Esta vez no hay que olvidar que se trata de alumnos indígenas, allegados al Instituto sin instrucción de ningún género y sí con una inteligencia endurecida, por decirlo así, con instintos monteses y sin afición ninguna á mejorar sus facultades intelectuales”.171 En ese sentido, continuaba igualmente la perspectiva de que los aprendizajes generados en el centro educativo eran gracias a los maestros y el director, quienes habían realizado una labor extraordinaria debido a las condiciones propias de los jóvenes indígenas que son “inteligencias embrutecidas” por el medio.

La preocupación mayor de las evaluaciones realizadas, según el informe que presentara Ignacio Solís, se concentraba en “La enseñanza teórico-práctica de agricultura” dado que “El examen de esa asignatura fue menos satisfactorio que el de las otras ya referidas. Sin duda porque un solo profesor tiene que enseñar a los 204 alumnos del establecimiento, divididos en seis grados. Las pruebas fueron en el campo, sobre horticultura teórica práctica y varios alumnos mos tra ron conocimientos que dicen

171 Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública presentada á la Asamblea Nacional Legislativa. 1896, op. cit., página 16.


bien del empeño del profe sor”.172 Para el director Fuentes, la agricultura constituía parte fundamental del instituto y se incorporó el tema de horticultura. Parte del desarrollo de la enseñanza agrícola fueron las cosechas de los distintos productos que servían para la propia alimentación de los estudiantes, del cuerpo docente y el personal administrativo. Los principales productos sembrados y cosechados fueron el maíz y el frijol, así como hortalizas, particularmente se sembraban legumbres y árboles frutales. Con ello, el propio instituto podía iniciar procesos de autosostenibilidad, así como organizar otras tareas tales como la construcción y el cuidado de jardines que rodean el edificio.173

Para ese año seguían otorgándose 200 becas a elección de jefes políticos departamentales, así como había 5 a 10 alumnos adicionales llamados “supernumerarios” como estrategia para dar respuesta a la deserción. La actitud de los padres de familia se describía como cambiante en términos que iban desde una desconfianza hasta llegar a un nivel de reconocimiento de la acción educativa del instituto. Sin embargo, algunos de ellos sacaron a sus hijos del establecimiento dado que constituían un apoyo en las faenas del campo. Esto asociado a un trato decente que generalmente observaba mucha paciencia, reflexión y esfuerzo.

Durante las evaluaciones se aprovechó para que los editores de Guatemala Ilustrada pudieran solicitar unas biografías a los mejores estudiantes del instituto y fotografiaran a los mismos. Solís también describe el proceso de esta manera: “El Director hizo saber a éstos, que era necesario que escribiesen sus biografías y les explicó qué cosa es una noticia biográfica. En pocas horas dos o tres de

172 Ibídem.173 Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública presentada á la Asamblea Nacional Legislativa. 1896, op. cit., páginas 10 y 11.


ellos presentaron el trabajo que se les pedía y va a ser publicado sin innovación alguna. Personas que asistieron ese día a los exámenes vieron a los niños redactando su autobiografía, cuyos términos creerán apócrifos los que no siendo testigos presenciales, se resisten a convencerse de la posibilidad de civilizar a los indios”.174 Pareciera ser por otras publicaciones que se men cio na rán posteriormente, que existía la duda sobre la veracidad de que los adolescentes indígenas pudieran reflexionar y redactar sobre su vida.

En contraste con el año 1895, ya para finales de 1896 el instituto tenía problemas de presupuesto. Esto agravado por otros gastos que significaba el completar trabajos pendien tes del edificio nuevo tales como bombas de agua, construcción de caballerizas y otros. Como se observa en el Cuadro No. 7, el Instituto redujo su presupuesto en $22,191.32 pesos con relación al año anterior cuando se ejecutaron $53,568.00, el equivalente a una reducción significativa del 41% con relación al año anterior. Esto también afectó las contrataciones de personal en el área agrícola, donde por un año la plaza del profesor en esta área quedó vacante. Durante el año 1897, se agravaría la situación financiera del instituto.

174 Solís, Ignacio, “Instituto Agrícola de Indígenas”, op. cit.


Cuadro No. 7, ejeCuCIóN del PresuPuesto de INstItuto agríCola de INdígeNas año 1896175

Movimiento de Caja del 17 de abril al 30 de noviembre de 1896

Saldo que recibí de mi antecesor,

en 15 de abril de 1896....................................

Recibido de la Tesorería Nacional,

por cuenta del valor de los presupuestos

de marzo á noviembre................................

Suman los Ingresos..............

Invertido en alimentación................................

Reparaciones, vestuario y gastos varios.........

Sueldos...........................................................

Salarios...........................................................

Suman los Egresos...............

Saldo existente................................................

Suma..............................................................

$ 99 34

31,277 34

$31376 68

$31,376 68

$15,596 88

4145 03

6,010 00

1184 00

27,035 91

4,340 77

$31,376 68

Guatemala, 30 de noviembre 1896

Vo. Bo.

José María Fuentes

DEBE HABER

Al finalizar el año 1896, se seguía un discurso claro sobre el medio para continuar por la vía de la modernidad liberal, requiriendo la educación de los pueblos indígenas. Más aún cuando se revisaban los productos y efectos del Instituto Agrícola de Indígenas. Ignacio Solís plantea ese sentimiento cuando remarca en su informe de finales de dicho año que:

175 Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública presentada á la Asamblea Nacional Legislativa. 1896, op. cit., página 26.


Es sensible que la concurrencia a los exámenes durante los seis primeros días haya estado reducida a una parte de las comisiones oficiales. Al presenciar tan interesantes pruebas no hay persona que desconozca el gran bien que el General Reyna Barrios ha hecho al país y a la humanidad fundando aquel plantel; no hay quien desconozca el mérito del Director y de los profesores. A la vez se aviva el deseo de que esa clase de planteles se multipliquen, no sólo para los varones sino también para el bello sexo, para que enlazándose entre sí los indígenas civilizados, se alcance mejor el objeto que se desea.176

Por lo que para Solís, el modelo del Instituto Agrícola de Indígenas a pesar de las demandas de mejoramiento en el área de agricultura, en realidad había cumplido con los propósitos y metas establecidas. Ahora el proyecto de cara al futuro incluía la incorporación de la mujer indígena como parte de superar y completar el proceso civilizatorio de los indígenas.

176 Solís, Ignacio, “Instituto Agrícola de Indígenas”, op. cit.

CAPÍTULO VI

El discurso de los jóvenes indígenas

Los testimonios de los estudiantes del Instituto Agrícola de Indígenas se recogen en dos fuentes. Los primeros testi mo nios aparecen en el diario El Progreso Nacional por motivo de la participación de dos estudiantes en el acto de la inauguración del nuevo edificio del Instituto en el parque “La Reforma” el 15 de marzo de 1896. Durante el evento participaron los estudiantes Patricio López de San Antonio Aguascalientes, Sacatepéquez, y Gaspar Saca ché de San Marcos La Laguna, Sololá.177 Los segundos testimonios aparecen en la edición del 1º de Enero de 1897 en la revista La Ilustración Guatemalteca. Pedro Bertán, el autor del artículo “Los indios que se redimen”, recogió la autobiografía de tres jóvenes premiados por ser los mejores estudiantes durante el período escolar de 1896.178 Este mismo artículo se reprodujo en el El Progeso Nacional el 7 de enero de 1897 con los comentarios de las biografías de los estudiantes por parte del intelectual guatemalteco Ramón Salazar.179

177 Diario El Progreso Nacional, 15 de marzo de 1896. Año III, Tomo 6, Número 203, página 3.178 “Los indios que se redimen”, en La Ilustración Guatemalteca, Vol. I, 1 de enero de 1897, No. 11, Síguere, Guirola & Cía., Editores Propietarios, Guatemala, páginas 168,169 y 170.179 Diario El Progreso Nacional, 7 de enero de 1897. Año IV, Tomo VIII, Número 460, página 1.


Los discursos que ofrecen los estudiantes durante la inauguración del nuevo edificio construido especialmente para el Instituto Agrícola de Indígenas fueron divulgados en el diario El Progreso Nacional. Es muy significativo que la publicación del discurso del alumno López se haya hecho en kaqchikel y en castellano. Esto significaba el reconocimiento y la valoración que se deseaba hacer del idioma del estudiante, el cual no sólo se leyó en su idioma materno sino también fue editado de esa manera en la prensa, con la traducción correspondiente. En este discurso el estudiante asumió que el edificio fue construido “expresamente para nosotros los indios”. También en su interven ción, el alumno realizó la efectiva conexión entre una estructura temporal del pasadopresente a través de una continuidad histórica que va desde los tiempos antiguos de los mayas cuando “la gente de mi raza era viril, hacía casas hermosas y grandes como las que hoy llaman palacios”.180 Con ello, el nuevo edificio del instituto en primer lugar es dentro del discurso una recuperación de la tradición grandiosa de los mayas y elimina las causas que explican el estado de sometimiento en que se encuentran los pueblos indígenas. En este discurso, pareciera ser que está ya incorporado dentro de la conciencia indígena el concepto ilustrado de emancipación. El estudiante señala que:

en cambio hoy nuestra música, nuestra fisonomía, nuestro modo de ser todo, os dice qué amargos sufrimientos, consecuencia de los martirios á que fuimos sometidos durante varias generacio-nes, nos han torturado y transformado, degenerándonos hasta el grado de que muchos nos creen y tratan como si fuésemos séres irracionales.181

180 Discurso vertido libremente al Cachiquel por el alumno del Instituto Agrícola de Indígenas de Guatemala, Patricio López, de San Antonio Aguas Calientes (Sacatepéquez), y leído por el mismo alumno al instalarse oficial y solemnemente dicho establecimiento en el nuevo edificio nacional construido en el Parque “La Reforma,” el día 15 de marzo de 1896, en Diario El Progreso Nacional, 15 de marzo de 1896, Año III, Tomo 6, Número 203, página 3.181 Ibídem.


Sin embargo, el proceso emancipatorio se manifiesta como un proceso que más que ser una causa de los propios indígenas constituye una empresa que es motivada y dirigida por la figura del nuevo salvador, de aquellos quienes van a luchar en representación de los pueblos indígenas. Con ello, la racionalidad refuerza ante sí un nuevo colonialismo que establece la relación jerárquica entre aquellos que liberan: los ilustrados, y aquellos liberados: los indígenas. Por lo que es un deber de los indígenas seguir el sendero trazado por los ladinos ilustrados. Por eso, el estudiante enfatizaba en la necesidad de continuar esa tarea que:

al gobierno actual le ha cabido la satisfacción y gloria de dar principio á la obra de nuestra regeneración, elevándonos paulati-namente para llegar al nivel de nuestros demás conciudadanos.182

En este sentido, la jerarquía está implantada y se programan las rutas de acción por medio de las cuales el indígena sería supuestamente elevado al rango de ciudadanía. Es esa una de las funciones esenciales que se le confirió a la educación como parte del proceso de la civilización y la formación ciudadana del indígena. Esto quiere decir que el planteamiento racista como discurso elaborado requiere de por lo menos dos niveles de mandatos y obligaciones claramente establecidas de ambas partes: el indígena tiene que aprender, para lo cual tiene que re co no cer su ignorancia y tiene que hacer todo un esfuerzo para reconvertirse en función de las órdenes que le da un superior; mientras que el ladino, ilustrado, tiene como obligación marcar el rumbo, educar y liberar al indígena de sí mismo, haciéndolo ciudadano en la medida en que el otro, el indígena, deje de ser y pase a conformar parte de la cultura ladina occidental.

182 Ibídem.


El estudiante hace igualmente la relación entre la educa ción para los indígenas y el Instituto Agrícola como parte del proceso de eliminación del trabajo obligatorio, establecido a través de los mandamientos. El discurso del estudiante López se inscribió dentro de la estrategia general de continuar enfatizando en que se habían realizado profundas transformaciones con efectos directos en la supresión del reglamento de jornaleros, aunque de hecho no era ese el caso. El estudiante señala a este respecto que

ayer nomás estábamos obligados á abandonar nuestras semente-ras, nuestras familias…, trabajando por un mísero jornal en las fincas de los potentados, … para enriquecer con nuestro sudor y sufrimiento á los privilegiados hijos de la fortuna, sin que nuestras quejas tuvieran eco, aunque las basáramos en la misma Ley que á tal crueldad nos obligaban.183

La propia naturaleza de sumisión que se trata de revertir, se convierte en un problema de método y en un programa de normalización que conduce a un planteamiento similar al presentado por Platón en la “Alegoría de la Caverna”. Para el estudiante López, dado que los pueblos indígenas han estado “sumidos en la más completa oscuridad y casi ol vi da dos hemos permanecido varios siglos: por eso no es posi ble llamarnos á todos los indios en un solo día a disfrutar del esplendoroso sol de la civilización y de la libertad”. Por ende se precisaba de un proceso educacional cuidadosa y meticulosamente diseñado, que no traspasase fases que eran fundamentales para conducir a alguien de un estado de ignorancia a un estado del conocimiento. Por lo que el propio López señala que en su proceso de aprendizaje “se necesita, para evitar transiciones bruscas que podrían traer consigo funestas reacciones,… así se nos evolucionará poco a poco, impidiendo que la luz repentina nos ofusque y pueda producir trastornos”.184

183 Ibídem.184 Ibídem.


Este mismo discurso es el punto de partida por parte del estudiante Gaspar Sacaché, quien señala con claridad qué y cómo debía desarrollarse la pedagogía en el Instituto Agrícola de Indígenas:

mientras mayor es el tiempo pasado en la oscuridad es más difícil para nuestros ojos acostumbrarse á la luz; y para que ésta no pro-duzca la ceguera tristísima, la ciencia previene que poco a poco y rodeada de mil cuidados, la débil pupila vaya entrando en el reino del sol y de la vida: con la luz irá lentamente viniendo la confianza, y el día en que nuestros ojos puedan dominar el horizonte visible, lleno de luz estará también el horizonte de nuestra felicidad.185

Lo que pareciera ser una reiteración del método pla tó ni co, en realidad la alegoría a la luz y el proceso didáctico debido, marca no sólo diferencias pedagógicas y metodológicas, sino también una aproximación política en el marco de las nuevas relaciones de poder. Por un lado, el método platónico establece relaciones de simetría entre el maestro y el alumno a través de la función del maestro, quien con preguntas dirigidas a los alumnos es capaz de restablecer su memoria y reconstruir las relaciones lógicas de ideas que hacen comprender la verdad, el bien y la belleza. Por el contrario, el modelo pedagógico ilustrado en Guatemala y sus desarrollos metodológicos, tienen por finalidad que el indígena ya no sea capaz ni de recordar ni de construir el cuerpo de la ciencia, si no es sometido completamente a quien lo va a liberar y emancipar de su ignorancia. Con ello, el indígena será capaz en el proce so de aprendizaje, de reconstruir y reponer aquellos aspec tos que perdieron durante la conquista y la colonia, pero más importante aceptar el nuevo horizonte histórico consti

185 Discurso leído por el alumno del Instituto Agrícola de Indígenas de Guatemala, Gaspar Sacache, de San Marcos La Laguna (Sololá), al Instalarse oficial y solemnemente dicho establecimiento en el nuevo edificio nacional construido en el Parque “La Reforma” el día 15 de marzo de 1896, en Diario El Progreso Nacional, 15 de marzo de 1896, Año III, Tomo 6, Número 203, página 3.


tui do a partir del proceso civilizatorio occidental y a su supuesta participación como sujetos libres y “activos de la vida nacional”.

En la nueva estructura histórica y temporal, el pasado sólo puede ser recuperado y superado a través de cuatro momentos. El primero, relacionado con la grandeza de los mayas, pero a su vez la propia debilidad del indígena que mostró ante la derrota frente a los españoles. El segun do, la conquista que siguió vigente aún después de la independencia y que se manifiesta en palabras del es tu dian te Sacaché ya que “la verdadera ingratitud estuvo en los que por tanto tiempo se acordaban de nosotros para explotar-nos, para hundirnos más y más cada día en el mar de nuestra amargura y para insultar nuestra desgracia”.186 El tercer mo men to consistió en la regeneración que los ilustrados pueden ofrecer en términos de educar o enseñar a los indíge nas, como el medio para volver a poner en marcha el proyecto de hacer “resurgir de nuestros pueblos el alma altiva y la sangre fecunda que de nuestros mayores heredamos”.187 El cuarto momento y resultado final consiste en el desarrollo efectivo del proyecto de reconversión del indígena hacia la nueva modernidad y la posibilidad “de ser tratados como verdaderos hermanos”.188 De esa cuenta, el indígena reconoce el requerimiento de emancipación de sí mismo, de la superio ri dad del ladino ilustrado y del proyecto educativo como método infalible de creación de la nueva ciudadanía sometida al orden jerárquico que refuerza su inferioridad. Pero el principio pedagógico de esta estructura temporal puede ser descrito como “soy liberado en la medida en que me someto al nuevo régimen de poder”.

186 Ibídem.187 Ibídem.188 Ibídem.


Fuente: La Ilustración del Pacífico, Año II, Número XI, 1 de enero de 1897.


El segundo conjunto de testimonios de los estudiantes indígenas fueron publicados en la revista Guatemala Ilustra-da. Los estudiantes destacados de 1896 escribieron sus breves biografías y fueron fotografiados. Las biografías presentan tres casos que ayudan a comprender el tipo de jóvenes indígenas que estudiaron en el instituto, sus dificultades, los apoyos por parte de las familias, autori dades locales, experiencias previas en la escuela y el padecimiento de problemas familiares. El responsable de reunir las biografías no se identificó, pero quien hizo este trabajo señala que no realizó cambio alguno en las mismas y a manera de introducción afirmaba que:

Tres años lleva apenas de existencia aquel colegio, y ya los 205 inditos que allí se educan, entre otras ventajas obtienen la in-apreciable de hablar y escribir el idioma nacional. Como muestra de que en tan poco tiempo logran adelantos, y para que el lector patriota goce en la ingenua expresión de nuestros aborígenes que se regeneran con la enseñanza, publicamos las autobiografías.189

La primera biografía corresponde a Victoriano Abac quien describe desde el inicio de su existencia el valor y la labor de su padre y madre “para conducirme al camino del bien: aunque mi padre quiso hacerme hombre honrado y útil á mi patria queriéndome poner al par de los adelantados de nuestro siglo, le fué imposible por su triste profesión que ejerce en tejer y preparar la lana para la fabricación de varias telas”.190 A pesar que asistió a la escuela primaria durante dos años, su madre lo retiró para ayudar a su padre en las labores de subsistencia. Pero luego, en 1895 ingresó al Instituto Agrícola de Indígenas, cuando el padre se enteró del establecimiento que funcionaba en la Finca El Aceituno. Menciona hechos del instituto como la ayuda que re ci bió

189 “Los indios que se redimen”, en La Ilustración Guatemalteca, Vol. I, 1 de enero de 1897, No. 11, op. cit., página 168.190 Ibídem.


del director Vendrell, así como el cambio de dos de sus profesores de música y su participación en la Banda del Instituto. Como cualquier estudiante, señala su profunda alegría por las vacaciones y compartir de nuevo con sus padres por un tiempo. El 4 de febrero de 1896 reingresó al instituto, mencionando que ese era el día de su cumpleaños. Tam bién se refiere al cambio de la dirección del instituto y del nuevo director, el licenciado José María Fuentes. En su mención de los exámenes y de las clases hace énfasis en la gramática y el sistema métrico.

La segunda autobiografía la escribió Evaristo Manuel Tecú, de 18 años de edad, originario de la aldea Pichec, municipio de Rabinal, departamento de Baja Verapaz. Las tareas que realizaba estaban relacionadas con “pastorear ganado vacuno y hacer mandados que son los oficios que uno puede hacer en esa edad… esas faenas ejecuté desde la edad de seis años hasta á los once”. Luego, el joven Tecú relató cómo “la autoridad de mi pueblo exigió á mi padre que me entregara á la escuela de la aldea donde nací (Pichec), esa fecha fue en abril 1889”.191 Abandonó la escuela al finalizar el año de 1890 por motivo de fracturarse un brazo, lo cual hizo que se reincorporara a colaborar con su padre en las actividades agrícolas y de crianza de animales. Evaristo volvió a asistir a la escuela durante 1892 y pasó la primera etapa en el mes de marzo de 1894. Luego, en abril salió para la capital para buscar una beca en el Instituto Nacional Central. Pero se enteró de la existencia del Instituto Agrícola de Indígenas. Al desplazarse al plantel, cumplió con los requerimientos exigidos y con la colaboración del director Vendrell, se inscribió e inició sus estudios en la Finca El Aceituno.

La tercera biografía publicada fue de Pedro Bertrán quién reportó haber nacido en Chol, Baja Verapaz, y tener 17 años de edad. Para él, las leyes de Justo Rufino



Barrios que señalaban la obligatoriedad de la educación, le permitieron asistir a la escuela en donde según el joven Bertrán “logré aprender con mil penalidades y trabajos las primeras letras del alfabeto castellano y las primeras cifras com po nen tes de la numeración arábiga”.192 Intentó continuar sus estudios en la capital con una beca, pero no pudo conseguirla. Hasta que el 22 de febrero de 1894 tuvo la oportunidad de ser llamado por uno de sus maestros para incorporarse al Instituto Agrícola de Indígenas, saliendo de su pueblo al otro día para inscribirse e iniciar sus estudios en dicho establecimiento. También menciona a Vendrell y sus agradecimientos hacia ese director y profesor suyo, por enseñarle todo lo que sabe en el área de la agricultura y “por haber sido él [Vendrell] el primero que me enseñó las reglas más necesarias de dicha materia, en la cual he ganado varios premios”.193 Finalmente hace mención del otro director que se hace cargo del instituto desde la inauguración en el Parque la Reforma el 15 de marzo de 1896, quien les enseña en el área de gramática y el sistema métrico. Agradece al final al presidente Reyna Barrios mencionándolo como “regenerador de la raza indígena”.

Las reacciones no se hicieron esperar y este mismo artículo que contiene las biografías fue publicado en el diario El Progreso Nacional. Pero esta vez se incorporó el análisis de un distinguido académico de la época de las biografías de los estudiantes: Ramón Salazar. Salazar no sólo había participado en la inauguración del Primer Congreso Pedagógico Centroamericano,194 también había perfilado lo que sería una de sus obras inconclusas sobre la historia del pensamiento guatemalteco que supuestamente llegaría hasta la propia inauguración del Instituto Agrícola

192 Ibídem, página 170.193 Ibídem.194 Nota del libro Salazar que incluye su discurso en el Congreso Pedagógico.


de Indígenas como parte del desarrollo intelectual más relevante del país.195 A Ramón Salazar le corresponde comen tar las autobiografías de los estudiantes elegidos por ser los más avanzados y que aparecen en la revista La Ilustración Guatemalteca el 1º de enero de 1897; y que se vuelven a reproducir en el diario El Progreso Nacional, en donde aparece la nota de Ramón Salazar.

Lo primero que hace es comentar la fotografía de Val dea ve lla no que para Salazar tiene una significancia muy relevante y hasta de total agrado, por los supuestos objetivos del Instituto Agrícola de Indígenas. Salazar señala que “Gusta ver que tienen la cabeza levantada, y no como todos los de su raza que la llevan dirigida hacia el suelo, como agobiados por el dolor de tantos siglos”.196 Esto lo reconoce, considerando para el propio Salazar que dicha posición fue solicitada por el fotógrafo, pero aún así sigue diciendo que esta manera de posar “ya revela que los niños no tienen las preocupaciones de sus padres que huyen de la fotografía”.197 Pero también describe lo que él denomina como “bellos especímenes del tipo de puro de la raza indígena”, quienes pueden detallarse de la siguiente manera:

Son gordos, lampiños, de rostro ancho, sin arrugas ni contraccio-nes, que ya se notan aun en la infancia en otras razas; tienen la frente despejada y tranquila, como cielo sin nubes ni tormentas, y la boca ancha, terminando en unas comisuras que nada indican, pues apenas denotan que por allí se hayan escapado lijeras [sic] sonrisas”.198

El contraste de la fotografía de los estudiantes más destacados del instituto en 1896 y la muestra de los efectos

195 Incorporar el supuesto nombre que tendría el libro.196 Salazar, Ramón, “La luz salva á los indios”, en El Progreso Nacional, Año IV, Tomo VIII, Número 460, 7 de enero de 1897.197 Ibídem.198 Ibídem.


del proceso de civilización se muestra en la fotografía de Valdeavellano. Como contraste también se incluye la fotogra fía de los estudiantes del Instituto Villatoro, uno de los establecimientos educativos privados con mayores recursos en el país. Las posiciones son similares, aunque el vestido, calzado, y gestos muestran la diferenciación social, como se mencionó con anterioridad.

Haciendo referencia al discurso del alumno Victoriano Abac lo hace señalando las inconsistencias graciosas del muchacho, pues califica de hermoso el día de su nacimiento, cuan do nadie –indica Salazar— puede recordarse de dicho día. Pero lo más relevante es la molestia de Salazar, dado que el estudiante Abac refiere al país como “vuestra república”. El comentario directo de Salazar es: “¡Pobre Niño, pobre raza! ¡Vuestra república! Eso hace brotar lágrimas Y la vuestra, indios infelices, ¿en dónde está?”.199

La insolencia para Salazar es demasiada, pues se ha tocado aparentemente el punto álgido de uno de los pilares del proyecto educativo y es la de la construcción de la identidad nacional. Por lo que la única posibilidad de comprender el texto involucraba tres sinsentidos que resultaban a todas luces una agresión flagrante a la perspectiva de nación. En primer lugar si se consideran parias. Era como el reconocimiento efectivo de la marginación y el sentirse ajeno a un proyecto que no era ni se asumía como reconstrucción del Estado guatemalteco. En otras palabras, era como el autorreconocimiento de las condiciones en un sistema de exclusión social. Por ello, dice Salazar: “De manera que vosotros ¿os consideráis parias en vuestra propia tierra”. En segundo lugar, para Salazar esta frase representa la aceptación de los efectos de la colonización y de la derrota sufrida por los indígenas a manos de los españoles, a pesar de la grandeza otrora

199 Ibídem.


reconocida. Por eso señala si esa grandeza en realidad no es más que los “cementerios” donde “reposan las cenizas de vuestros mayores”. Es decir el mostrarse conforme con la conciencia de quien ha sido avasallado y desea continuar en lo que los promotores de la modernidad guatemalteca designaban como “estado de postración”. La tercera razón y, en cierto sentido, la más molesta de todas era según Salazar que los niños indígenas, al igual que los miembros de su “raza” mostraban una cierta y falsa vanidad de aque llos que vergonzosamente eran los derrotados y la razón de ser del propio Instituto Agrícola de Indígenas y las políticas educativas: “os consideráis extranjeros entre nosotros”. Esto sencillamente venía a contradecir los ideales de modernización occidental y europeizante como mar co referencial de la civilidad y de los parámetros de construcción de nación, ciudadanía y todo aquello que replanteaba, según Salazar, el proyecto ilustrado político de la nación. Por eso termina comentando a este respecto: “y por boca de un inocente niño nos venís á decir, á nosotros los hijos de la civilización europea: vuestra república?”.200

Luego, concluye haciendo referencia a las condiciones de pobreza y necesidad que caracterizan a los estudiantes, así como a la “ingenuidad” de los niños indígenas y del “sabor natural” que tienen los testimonios. Estos escritos revelan el amor y gratitud a los padres de familia. Pero también hay que señalar en términos del “idioma español” que

Nótase en los tres trabajos de los indígenas que aunque escriben en español, piensan en su idioma nativo. Hay en esos escritos faltas de régimen y de concordancia, alteraciones de artículos y de géneros, deleitables. … Día llegará en que se perfeccionen… y que nos pongan puntos y comas en nuestros escritos, á nosotros lo que emborronamos cuartillas y que no la picamos de puristas. Porque eso sí, para buenos gramáticos, los indios.

200 Ibídem.


Pero al final de su análisis discursivo y apelando a sí mismo desde la posición y como miembro de quienes “profesamos la civilización europea”, Salazar hace preguntas sobre la vida de los indígenas en general y dice: “Lo que no he visto es que los indios besen. Creo que no saben hacerlo. Lloran sí; lloran cuando hablan de sus dolores pasados y de los presentes, puesto que no han acabado. … lloran en su sano juicio y mucho más cuando el alcohol despierta en aquellos corazones dolientes el recuerdo de los dolores de su raza”.201

201 Ibídem.


Jesús Escadón. Joaquín Soto. Fernando González. Jorge Roque.

Alumnos del Instituto Villatoro

Fuente: Fotografía de Valdeavellano.

CAPÍTULO VII

El desenlace fatal de instituto

El 1º de junio de 1897 Reyna Barrios disolvió la Asamblea Nacio nal Legislativa con la finalidad de prorrogar su manda to presidencial y convocando a una Constituyente. El autogolpe de estado conllevó como es imaginable a una crisis política que concluye con su asesinato el 8 de febrero de 1898. La crisis política generó prácticamente la apertura de frentes armados como consecuencia de la división del partido liberal y sus tres candidatos a la presidencia de la república quienes deciden de manera infructuosa derrocar a Rey na Barrios por la manera ilegítima de querer sostenerse en el poder. Esto aunado a una situación económica en crisis de bi do a la baja de los precios del café y la disminución de su venta a nivel internacional, el déficit fiscal existente, los descontentos de los cafetaleros por las nuevas formas de resolver las demandas laborales en las zonas cafetaleras y azucareras, especialmente por las ideas de impulsar un régimen libre de contratación y en menor medida por una especie de desencanto del ideal del sueño de la modernidad guatemalteca al estilo de París y las grandes urbes latinoamericanas.202

202 Véase Vidaurre, Adrián (1921), Los últimos treinta años de la vida política de Guatemala, Memorias, Habana; Luján Muñoz, Jorge (2003) Las revoluciones de 1897, la muerte de J. M. Reyna Barrios y la elección de M. Estrada Cabrera, Artemis Edinter, Guatemala; Rendón, Catherine (2000), Minerva y La Palma: El enigma de Don Manuel, Artemis Edinter, Guatemala; Jiménez, Ernesto Bienvenido (1981) Ellos, los presidentes, Editorial José de Pineda Ibarra, Guatemala; Antillón Milla


El sistema educativo guatemalteco empezó a sufrir el problema del déficit fiscal y del requerimiento de cortes presupuestarios. La situación llegó a tal crisis que el 9 de diciembre de 1897 mediante el Decreto No. 546 se declaró el cierre de las escuelas por seis meses,203 no obstante la medida se justificaba en que se reformaría la educación nacional. En el caso del Instituto Agrícola de Indígenas sólo se encuentran escasas referencias a su desarrollo.

En 1897, el 1º de enero, se publicaron las biografías de los mejores estudiantes del Instituto y se incluía además, la foto que los mostraba en posición de personas civilizadas, pero también vestidos para el trabajo de campo. Como se mostró, esto iba acompañado por el análisis crítico de una de las figuras emblemáticas de la Revolución Liberal, Ramón Salazar, quien en su balance daba el espaldarazo a la labor realizada por civilizar y occidentalizar a los indígenas guatemaltecos. Pero esa no sería la tónica de los medios de prensa, ni en las publicaciones regulares de las revistas educativas. Esto sin contar con el cierre del año 1896 donde se recordaba permanentemente de la inauguración del nuevo edificio en la Reforma. Pero la crisis de 1897 vendría a cambiar las preocupaciones de la política educativa y del significado del instituto. El propio presidente en su informe ante la Asamblea Nacional Legislativa era parco y se refería más bien a otros ámbitos del desarrollo de su gobierno y de clarificar su disposición de respetar las leyes del país. En esa oportunidad, no obstante, dice:

Josefina “La educación”, en Rojas Lima, Flavio (ed.) (1996), Historia General de Guatemala, Tomo V, Época Contemporánea 18981944, Asociación de Amigos del País y Fundación para la Cultura y el Desarrollo, Guatemala; y, Batres Jáuregui, Antonio (1949), La América Central ante la historia, 18211921, Memorias de un Siglo, Tomo III, Tipografía Nacional, Guatemala.203 Carrillo Ramírez, Alfredo (1971), Evolución Histórica de la Educación Secun da ria en Guatemala: Desde el año 1831 hasta el año 1869, Tomo I, Guatemala: Editorial José de Pineda Ibarra, página 126.


En cuanto á nuevos edificios, merece especial mención el destinado a Instituto Nacional de Indígenas que, como recordarán los seño-res Diputados, se inauguró desde el 15 de marzo del año próximo pasado, y omito referirme esta vez al laudable objeto con que se creó aquel establecimiento, que hasta hoy ha venido respondiendo satisfactoriamente á las aspiraciones del Gobierno”.204

La última publicación favorable al Instituto Agrícola de Indígenas aparece en 1897, con una edición de las grandes obras de construcción que hace Reyna Barrios en su período pre si den cial y de los grandes eventos. En esta edición aparece el Instituto Agrícola de Indígenas indicando su valor político y económico, reproduciendo el mismo mensaje inspirado en el Decreto 471 y también la descripción del instituto que ya había relatado en El Educacionista el subsecretario de Instrucción Pública, coronel Ramón Aceña. A diferencia de todas las referencias del instituto y como parte casi anticipada a lo que vendría, aparece el artículo escrito para la ocasión por el historiador y funcionario de la administración Batres Jáuregui, quien presenta una estructura temporal que le asigna un significado histórico al instituto. En el artículo presenta momentos importantes que tienen una secuencia que conduce desde la grandeza de los indígenas en su pasado hasta su convocatoria a su emancipación y liberación. Para Batres Jáuregui a pesar de que la historia de “los antiguos pobladores del istmo centroamericano”, muestra la grandeza de estos pueblos y de la similitud con otras culturas como la de los israelitas, movidos en su pasado por lo que él llama el “espíritu religioso”. En este período, como parte de los antecedentes de los indígenas en la región, menciona a los Toltecas y sus manifestaciones religiosas indicando que “tenían tres dioses, el sol, la luna y la estrella de la tarde, que se amaban con ternura,

204 El Progreso Nacional, Tomo IX, No. 505, Mensaje del Presidente de la República de Guatemala a la Asamblea Nacional Legislativa en 1897, del 1 de marzo de 1897.


y esparcían fecundidad en los campo, dando al mismo tiempo vida á los brutos y energía inteligente á los hombres”. Aún esta cultura que se perfilaba en su grandeza, en realidad constituye según Batres “una civilización relativamente adelantada, como se demuestra por el precioso manuscrito que lleva el título de Memorial de Tecpam Atitlán”.205

Batres señala como segundo período histórico aquel que representa para los indígenas su mal: “Hubo de sonar en la historia de los aborígenes de América la hora nefasta de la desolación y de la ruina… La agonía moral, la muerte del espíritu de una raza … es lo que se sigue á una conquista”.206 Para él, ante la historia no hay que condenar falsamente hechos que efectivamente se dieron como parte de una naturaleza humana, “los conquistadores españoles” fueron en su accionar semejantes a cualquier otro conquistador pero de manera loable se encuentran figuras como Fray Bartolomé de las Casas.

El tercer período estaba representado por la independencia desde el sur hasta el norte de América pero que no trajo “nueva vida al indio quechua, ni reanimaron las cenizas del indómito araucano”. Para Batres Jáuregui la independencia constituyó “la heroica lucha entre los miembros de una misma raza, criollos y peninsulares”. Siendo esta situación similar al caso guatemalteco: “El aborigen de la América Central no pudo levantarse de su postración al escuchar el grito de ¡Libertad! Lanzado el 15 de Septiembre de 1821. Esa infeliz gente indiana, que se sintió exánime durante tres centurias, no recobró nuevo aliento”.207 En realidad, esta es una de las constantes que aparece en el discurso de quienes defendían

205 Batres Jáuregui, Antonio, “Los Indios y El Instituto Nacional de Indígenas”, Guatemala en 1897, Revista del Año, Obsequio de “El Progreso Nacional a sus Lectores”, Tipografía Nacional Guatemala, página 222.206 Ibídem, página 223.207 Ibídem.


una política de modernización del país, cuya empresa par te del hecho de reconocer que la independencia fue insuficiente y el movimiento liberal estaba convocado a esta lucha.

El cuarto momento y final está marcado según Batres por “la onda sonora que la civilización moderna hace repercutir al través del siglo XIX, hubo al fin de llegar á aquella primitiva raza”. Esto marca el instante específico desde el cual escribe y es actor clave. En otras palabras es lo que al final de cuentas y desde una perspectiva de la modernidad guatemalteca, da razón y sentido a lo acontecido en el pasado, es el futuro que se hace presente en forma de proyecto y horizonte temporal. Para Batres dos momentos marcan el inicio in dis cu ti ble de esta tarea que define el mandato de Reyna Barrios quien “No satisfecho el progresista mandatario con abrir un concurso para estimular á los literatos á escri bir la historia de los aborígenes y analizar los medios de promover su desarrollo y cultura, fundó el Instituto Nacional de Indígenas, en el memorable 15 de marzo de 1896”. No cabe la menor duda de que la fundación del instituto lo centra como materialización con la fundación del nuevo edificio, como muestra de lo que aparentaba ser una acción de consolidación de esta política. Pero también no puede su escritura dejar de develar esta acción y de cómo es considerada en la oligarquía guatemalteca, indicando que “El suntuoso edificio que en los campos de “La Reforma” sirve de maternal asilo á muchísimos quichés, cakchiqueles y zutugiles de raza pura… es la protesta elocuente y civilizadora que lanza un gobernante joven y entusiasta por el delante de su país”.208 En realidad, pareciera ser que para los que se consideraban ya ladinos, civilizados, occidentales, con tra di ción de judeocristianos, era demasiado que para la educación de los indígenas se haya construido un edificio



suntuoso. Eso constituía auténticamente un mensaje de protesta que tampoco se podía tolerar a pesar de lo que auténticamente representaba y que Batres describe con especial precisión:

Ese plantel que normaliza la educación de tanto aborigen de nuestro patrio suelo, será el semillero, será el gérmen fecundo, que esparza después la instrucción y el adelanto en todos los pueblos de la República, en donde aún no ha penetrado la luz del saber en esas masas de indios que todavía hablan antiquísimas lenguas y vegetan apegados á sus orientales tradiciones”.209

En efecto, con el instituto se crearon las condiciones específicas del programa educativo del siglo XX, para norma li zar la educación de los indígenas y establecer cómo se realizaría su nuevo proceso de dominación bajo la lógica de su aparente emancipación.

Con el asesinato de Reyna Barrios y el ascenso de Manuel Estrada Cabrera al poder, se abren las escuelas del país, la Asamblea Nacional Constituyente declara que:

Considerando: que la Instrucción Pública es la base de las ins-tituciones libres; que por lo mismo es urgente que cuanto antes continúen funcionando todos los establecimientos públicos de la nación. En uso de las facultades concedidas por la Asamblea Na-cional Constituyente, de fecha 30 de agosto de 1897, se Decreta: Que el día 18 del mismo mes de febrero, se abran todos los esta-blecimientos públicos de enseñanza, haciéndose antes de la fecha indicada, el nombramiento de las personas que deban desempeñar los diferentes puestos en el ramo.210

Esta noticia hace que vuelva temporalmente la calma a los ciudadanos donde hay escuelas, y hasta la fecha en que cobran conciencia del dictador que asume el poder.

209 Ibídem.210 Carrillo Ramírez, Alfredo (1971), Evolución Histórica de la Educación Secun da ria en Guatemala: Desde el año 1831 hasta el año 1869, Tomo I, Guatemala: Editorial José de Pineda Ibarra, página 137.


Pero la apertura de las escuelas tuvo un sabor amargo para quienes construyeron el Instituto Agrícola de Indígenas, el 22 de febrero de 1898, como Primer Designado en Ejercicio de la Presidencia de la República, Manuel Estrada Cabrera acordó conjuntamente con el secretario de Estado en el Despacho de Instrucción Pública, Domingo Morales, la supresión del Instituto Agrícola de Indígenas dado que “el Instituto Agrícola de Indígenas tal como se halla establecido no llena por completo los fines de su institución”. Por lo que se define como nueva estrategia que sean los maestros formados en la Normal Central pa ra Varones quienes deberían “instruir y educar á los indígenas” y quienes “serán los que á la vez que conozcan sus tendencias y costumbres posean el mismo dialecto como medio de transmitir los conocimientos”. Por lo que en la práctica el edificio, los bienes y presupuesto son trasladados:

1º.—En el edificio que actualmente ocupa el Instituto Agrícola de Indígenas se instalará la Escuela Normal Central para Varo-nes, con el personal y elementos necesarios para formar maestros idóneos, tanto ladinos como de la raza indígena. Así como el propio nombre del Instituto: 3º.—El nuevo establecimiento se denominará Escuela Normal Central de Varones é Instituto de Indígenas.211

El edificio fue ocupado por la Escuela Normal Central para Varones con la fusión. El instituto prácticamente desapa re ce puesto que se establece una estrategia que al final de cuentas vuelve temporalmente a abordar la educación de los pueblos indígenas como un problema estrictamente de asimilación. En la Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública de 1898, el nuevo director del instituto, que era el director de la Escuela Normal Central, enumera un conjun

211 Recopilación de las Leyes de la República de Guatemala 1897-98, Colecciona das por Don Felipe Estrada Paniagua, Tomo XVI, Tipografía Nacional, Guatema la, página 715.


to de razones de la fusión. Reconoce que la carrera de magisterio puede mejorar introduciendo en sus asignaturas y experiencias educativas el ramo de la agricultura, sin descuidar de mencionar que la formación de “maestros indios” es algo del futuro. Con ello, lejos de contraponerse existe también la propuesta de formar maestros indios para los indios, cuestión también debatida hasta muy recientemente:

La primera medida relativa á la Escuela Normal Central de Va-rones se ve en el acuerdo fecha 22 del citado mes, que fusiona con el Instituto Agrícola de Indígenas por considerarse compatible la índole de aquella con los elementos intelectuales de éste, y porque participando esos elementos de la enseñanza pedagógica, ofrecen la inestimable ventaja de influir prácticamente en la civilización de la raza indígena, ya que la escuela podrá ser en el porvenir, con maestros indios, más llena de atractivos para los niños de la misma raza. Por otra parte, si la ley vigente de Instrucción Pública establece la enseñanza de la Agricultura para los cursos primarios, es necesario que los jóvenes que sigan la carrera del magisterio, adquieran los conocimientos de dicho ramo de un modo prác ti co, para que en el ejercicio de su profesión puedan llenar las aspiraciones de la ley encaminadas á mejorar, en cuanto quepa, las naturales condiciones y fuentes productivas del país”.212

La asimilación fue el nuevo escenario en términos de reconvertir a los indígenas como parte de la civilización occidental expresada en las formas de vestir, comer y compor tar se. Para lo cual se pretende crear una igualdad entre unos y otros, en donde los indios deben cambiar cualquier manifestación de expresionaes propias. En el informe de 1898, también se narra qué otros procedimientos se tomaron con los alum nos indígenas:

212 Secretaría de Instrucción Pública (1899), Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública Presentada a la Asamblea Nacional Legislativa en 1899, Guatemala, Tipografía Nacional. Memoria Presentada al Señor Ministro de Instrucción Pública por el Director de la Escuela Normal Central de Varones é Instituto Agrícola Anexo al terminar las tareas escolares de 1898, página 121.


Con el objeto de establecer la unidad en el traje de los alumnos del establecimiento hubo necesidad de cambiar el que usaban los que constituían el Instituto de Indígenas y esto era más necesario cuanto que, si se trata de civilizarlos, parece natural procurar que vistan y coman como los ladinos, y que vivan en relación con éstos, para que abandonen sus usos y costumbres. Así, pues, desde calzado hasta sombrero se proporcionó a los indígenas, dando la preferencia á los que ingresaron á estudios normales, precisamente con el objeto de producir estímulo en todos”.213

También se describen las dificultades que tuvo seguir atendiendo a los indígenas, incorporándolos a escuelas de educación elemental y complementaria que funcionaron en dicho establecimiento. Pero prácticamente en el informe que presentan los profesores Valle, Quinteros y Figueroa, como parte de la comisión examinadora asignada a la Escue la Normal Central para Varones, dicen lo que ya era conocido:

El llamado Instituto anexo de indígenas solo existe de nombre, como bien lo sabe el Señor Ministro, pues los alumnos que quedan del primitivo plantel de ese nombre forma parte de las escuelas complementarias y Normal, según el estado de adelanto de cada uno, siendo todos muy aplicados y de buena conducta, y algunos han sido notablemente aprovechados. Gran ventaja resultará de que siguen ingresando a la Escuela Normal los alumnos distin-guidos de los pueblos indígenas, no con el carácter de forzados ni para vestir un traje caprichoso, como se hiciera al fundar un instituto, sino voluntarios, por vía de “premio y estímulo”, para que sean después maestros en sus respectivos pueblos, ó en otros de igual ó parecido dialecto, lo que facilitará cada año más la generalización de la enseñanza en toda la República”.214

213 Ibídem, página 136.214 Valle, Manuel, B. Quinteros e Ignacio Figueroa, Informe relativo á los exámenes de fin de curso de la Escuela Normal Central de Profesores é Instituto de Indígenas, en Secretaría de Instrucción Pública (1901) Memoria de la Secretaría de Instrucción Pública Presentada a la Asamblea Nacional Legislativa en 1901, Guatemala, Tipografía Nacional, página 71.


En otras palabras, el Instituto Agrícola de Indígenas como institución se había extinguido. Las últimas referencias al instituto las encontramos en las Memorias como Escuela Normal Central para Varones e Instituto Agrícola de Indígenas pero en realidad fue como se dijo, el nombre nada más que recordaba una política del extinto presidente.

En 1898, el edificio erigido como una obra monumental por su arquitectura fue de inmediato sujeto de ocupación por parte de la Escuela Normal Central para Varones. Tem po ral men te, estas instalaciones sirvieron más a los normalistas que a los jóvenes indígenas, pues una sociedad racista no pudo tolerar que un edificio de características tan portentosas fuera destinado para aquellos a quienes se debía de civilizar. Así del edificio se apoderaron de nuevo las llamadas fuerzas reales, los maestros, quienes iban a ser garantes de la salvación de una raza. Hasta que el edificio cae en escombros por los terremotos de 1917.


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CAPÍTULO VIII

Valoración del Instituto Agrícola de Indígenas en la educación y la pedagogía guatemaltecas

El Instituto Agrícola constituyó el esfuerzo educativo más elaborado que se impulsó en Guatemala, dirigido hacia los jóvenes indígenas, desde la Colonia hasta más allá de la mitad del siglo XX. En realidad, con el ins ti tu to se introdujo la primera institución educativa espe cí fi ca que relaciona las políticas educativas con las políti cas económicas y de empleo en el país, así como las polí ti cas de reconfiguración ciudadana. El recambio que promue ve la revolución liberal de 1871 en las esferas de vida eco nómi ca y política, conduce a una tensión entre los sis te mas de producción y sus correspondientes controles administrativos asociados al sistema de reclutamiento y condiciones de trabajo. Con ello, se precisa de nuevas formas de regular y controlar la contingencia y las eventualidades que venían ocurriendo con la insubordinación por parte de los indígenas guatemaltecos a finales del siglo XIX, frente al arreglo del trabajo forzado. Pero las nuevas formas que se emprendieron para transformar las tradiciones de organizar el trabajo y la distribución de los indígenas en las fincas para la producción agrícola se confrontan ante las fuerzas y estrategias de poder imperantes por más de tres siglos.

En este sentido, el Instituto Agrícola de Indígenas se inscribió en el marco de nuevos ordenamientos que no


sólo consistían en volver más eficiente el reclutamiento de trabajadores, sino que también se ofrecieron alternativas más racionales para contrarrestar las dificultades, resistencias y hasta inviabilidades que se presentaron por parte de los indígenas. Si bien este esfuerzo se justificó con la construcción de un modelo político y económico liberal que fomentaba acciones para la creación de sujetos libres e iguales frente a la ley, en realidad se montaron nuevos marcos de acción estructurados para hacer a los indígenas más obedientes y más competentes en el trabajo. Así, la libertad para los indígenas, como parte fundamental de las enseñanzas en la escuela, consistía en desarrollar las facultades y capacidades de elección moral reducidas al orden del trabajo, la disciplina y el incremento de su eficacia en la producción.

Pero la nueva institucionalidad educativa, no tuvo como fin el desvanecimiento de todo lo indígena a favor de un auténtico mestizaje. El proyecto no tuvo por objetivo la destrucción del indígena o la disminución de su fuerza operativa. Lejos de todo ello, el indígena fue puesto al centro de la política y su potencial exaltado. Los indígenas fueron situados como parte esencial en la nueva maquinaria pro duc ti va en el agro guatemalteco. Por lo que la educación debía incrementar su eficiencia, habilidad práctica y conocimien to básico para el ámbito de acción que definía por excelencia su naturaleza: las labores indígenas.

Con el instituto también se redefinieron las relaciones interétnicas y los mismos horizontes, órdenes y experiencias de construcción ciudadana. A los indígenas se les situaba y alineaba en el proyecto de Estado nacional liberal, devolviéndole su condición de actor en la historia. Para lo cual debía ser sujeto a la institución normalizadora de la escuela y su nueva pedagogía. La función de ser reformado se le asignó a la escuela, siempre y cuando fortaleciera las relaciones de dominio del maestro sobre el estudiante.


Traducido a las relaciones interétnicas la función educativa del indígena justificaría y reconfiguraría la acción de los ladinos sobre los indígenas, en su nuevo rol pedagógico. Así la nueva representación del salvador de los indígenas fue asignada a la escuela bajo la responsabilidad directa del maestro ladino.

Por tanto, con el Instituto Agrícola de Indígenas se inauguró una nueva tradición que adquiere la capacidad de reconvertirse permanentemente y que ha sido capaz de mudar su significación. Las propias prácticas de manifestarse disfrazaban su auténtica esencia como discurso racista que redujo en la medida de lo posible las expresiones noto rias de menosprecio al otro, sino que su menosprecio se manifiesta en su propia posición desde la cual reduce y controla al otro. Por la vía de lo aparente de ampliar sus oportunidades, ofrecerle la opción a sus vocaciones o ensanchar el esquema de sus libertades en realidad se lograba subyugarle. En algunas ocasiones el esquema pudo variar hacia formas más radicales de dominio de los indígenas, aunado igualmente a las formas de resistencia correspondiente. Eso se ha manifestado desde propuestas eugenésicas, reducción de la población por la vía de la violencia y el genocidio o la promoción de la privatización de sus esferas comunitarias. Pero lo que se ha venido ponien do en juego es el conjunto de opciones por favorecer las formas de acumulación de la riqueza, mantención de privilegios, relaciones de poder que han persistido desde tiempos inmemoriales. En el caso de la educación el Instituto Agrícola de Indígenas solo constituyó el inicio de un conjunto de estrategias que suscitaron igualmente un conjunto de opciones que van desde la educación asimilativa, la educación rural, la educación bilingüe, la educación técnica y profesional para los indígenas, con el riesgo siempre latente de encuadrarse en las formas de sumisión de los pueblos indígenas.


Con esto no se quiere dejar de reconocer que con el Instituto Agrícola Indígena, el Estado accionó por primera vez, y con toda la contundencia, una política global dirigida ha cia las poblaciones indígenas y que hasta la fecha no ha sido posible construir una política educativa desde y con los pueblos indígenas. Tampoco se resta la importancia al significado que tiene esta institución para el desarrollo de la pedagogía guatemalteca, incrustándose como una expresión de la unidad entre la ilustración política, la ilustración científica y la modernización económica. No se desea mostrar las insuficiencias de aquellas posiciones que de manera acrítica pudieran glorificar los avances educativos por lo que pudo significar la continuidad durante el siglo XX de este impulso por la educación de los indígenas. Indudablemente que el instituto plantea un hito histórico en la educación y pedagogía guatemaltecas. Se tomó como punto de partida del establecimiento de las complejidades crecientes de las tecnologías modernas empleadas en el sistema educativo nacional con el fin de la conversión del indígena. Lo que no puede dejar de mencionarse es que el Instituto Agrícola de Indígenas constituyó la efectiva puesta en práctica de una propuesta educativa estructurada a partir de los discursos pedagógicos científicos. Por lo anterior se devela que de esta forma se dieron inicio los discursos pedagógicos racistas en la escuela; más aún, un siglo después de esta experiencia, los marcos de racionalidad del racismo siguen estando hoy arraigados en las escuelas y la política educativa guatemaltecas.


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ÍNDICE

Agradecimiento.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 7Prólogo.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 9Introducción. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..21

I CaPítulo

La emergencia de la nueva institucionalidad de la educación indígena.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .31

II CaPítulo

La fundación del Instituto Agrícola de Indígenes.. .. .. .. .. .47

III CaPítulo

El funcionamiento del Instituto Agrícola de Indígenas.. .. .59


IV CaPítulo

El Instituto Agrícola de Indígenas como política educativa prioritaria.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 93

V CaPítulo

El auge del Instituto Agrícola de Indígenas.. .. .. .. .. .. .. .. 103

VI CaPítulo

El discurso de los jóvenes indígenas.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .135

VII CaPítulo

El desenlace fatal de instituto .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. ..151

VIII CaPítulo

Valoración del Instituto Agrícola de Indígenas en la educación y la pedagogía guatemaltecas .. .. .. .. .. ..163

Bibliografía.. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .169

EL NACIMIENTO DEL RACISMO EN EL DIS CUR SO PEDAGÓGICO, InstItuto AgrícolA de IndígenAs, de Bienvenido Argueta Hernández, se terminó de imprimir en los talleres de la imprenta xxxx, dirección xxxx. El tiraje fue

de 1,000 ejemplares.

el nacimiento del -...

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