el juego una mirada educativa

8/18/2019 El Juego Una Mirada Educativa

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Universidad Pedagógica Nacional1 U Ce ntro de Inv e s tig ac ione s - CIUP-

Una Mirada al

Juego Educativo


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Rosa Mercedes Reyes-NaviaLicenciada en Filosofía y Letras,


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Héctor Galo Armando Burbano LópezV i r t r i iccior Académico: Edgar Pérez Ordóñez

Dncclor CIUP: Luis Fernando Zamora Guzmán

Administración CIUP: Luz Stella R. de Acero


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i upU n i v e r s i d a d P e d a g ó g i c a N a c i o n a l

Ce ntr o de Inv e s tig ac ione s - C1UF

I! ^rt


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Este cuadernillo debe mucho a la pacienciade dos miembros del equipo, la investigado-

ra Rebeca Bernal Zapata y la psicóloga


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INDICE

INTRODUCCION V

1. UN VISTAZO A LA HISTORIA DEL JUEGO EDUCAT IVO

A TR AV ES DEL CASO FRANCES 1

1.1. El test imonio de los antiguos 1

1.2. Los aires renovadores del Renacimiento 3

1.3. La prol iferación y expansión del juego educativo en elsiglo XVI I . 4

-1.4 . Los juegos educativos en la época de agitación y cambio de los

siglos XVI I I y XIX en Francia 7


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INTRODUCCION

Este cuadernillo ha sido elaborado con materiales producidos en el proyecto"Juego, Cultura y Crecimiento", iniciado en el Centro de Investigaciones acomienzos de 1987, con el apoyo de COLCIENCIAS.

El proyecto, cuya primera etapa ha sido concluida, se propuso mostrar ateóricos y prácticos la multiforme utilización del juego en las actividades

pedagógica, terapéutica y recreativa. Exploró también la contribución de lapsicología al estudio del juego. En su etapa actual, se dedica a compilar,seleccionar y sistematizar la producción colombiana, con el f in de identif icartanto las tradiciones teóricas que más han influido en los trabajos colombia-nos, como de establecer qué aspectos han sido más estudiados por nuestrosinvestigadores y cuáles han retenido menos su atención.

Las páginas que siguen han sido tomadas del material sobre la utilizacióneducativa del juego y conforman cinco secciones. En la primera hemos com-puesto un cuadro histórico, que a través del caso francés, servirá para mostraralgunos aspectos relacionados con el juego educativo practicado en otrasépocas. La segunda está consagrada a presentar la discusión que ha suscitadoel juego educativo. Para las secciones tres y cuatro seleccionamos una breve

muestra que servirá de ilustración. Dentro del movimiento conocido con losb d E l A i E l N l d í d l


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hemos incluido un grupo de cuatro modelos de manuales, cuyo objetivo esofrecer un instrumento de trabajo a padres y maestros. El aspecto de! juego

tradicional constituye otro elemento de la muestra y por último, hemosincluido una amplia síntesis, parte de este cuadernillo, en la que hacemosun acopio de trabajos que han tratado el juego en el marco de los procesoseducativos, en función del desarrollo y la socialización del niño.

Puesto que todo ese esfuerzo quedaría a medio camino sin la difusión de losmateriales producidos, tanto sobre este tópico como sobre los demás que el

proyecto ha explorado, esperamos que ésta sea la primera de otras publica-ciones que contribuyan a valorar el juego a part ir de sus múltiples y complejasmanifestaciones.


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1. UN VISTAZO A LA HISTORIA DEL JUEGO EDUCATIVO A TRA VES DEL CASO FRA NCES

Con el fin de rastrear los antecedentes del uso educativo del juego, ofrecemosun cuadro que describe con pinceladas rápidas aspectos de su empleo enotras épocas.

Como advertimos en la introducción, hemos contado con un material muy

reducido y sólo en algunos casos, circunscritos a los siglos XIX y XX, hemosdispuesto de algunas fuentes primarias.

La base principal de esta síntesis es la obra de la autora francesa M.M.Rabecq-Maillard titulada Histoire des Jeux Educatifs - De l'Antiquité auvingtiéme siécle, publicada en 19691. La documentación empleada en este

estudio se limita al caso de Francia y sin perder de vista esa restricción, hasido incorporada a nuestro trabajo. Como fuentes adicionales, hemos recurri-do a los trabajos de Ph. Aries (1960) A. Michelet (1973) y D. Elschenbroich(1977).

Este repaso histórico se mantiene a u n nivel descriptivo y los datos que he-

mos tomado de los estudios citados se han organizado siguiendo la periodiza-ción marcada por el paso de un siglo a otro a la que también se atiene el


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En Las Leyes, en su reflexión sobre lo que debe ser la educación Platón afirma:"... digo que para ser un hombre completo en cualquier profesión es precisoque se ejercite en ella desde la infancia, lo mismo en sus diversiones que enlos actos serios, sin despreciar nada de lo que tenga relación con la misma;por ejemplo, el que quiera ser un buen labrador o un buen arquitecto, espreciso que se entretenga desde los primeros años, el uno en construir peque-ños castillos, el otro en remover la tierra, que el maestro que los enseñe,facilite a uno y a otro pequeños instrumentos modelados por los instrumen-tos verdaderos; que haga que aprendan desde luego lo que es necesario que

sepan antes de ejercer la profesión; por ejemplo, el carpintero a medir ynivelar; y el guerrero a montar a caballo o cualquier otro ejercicio semejantepor vía de pasatiempo; en una palabra, es preciso que por medio de juegosdirija el gusto y la inclinación del niño hacia aquello a que debe consagrarse,para cumplir su destino. Defino, por lo tanto, la educación: una disciplinabien entendida, que por vía de entretenimiento conduce el alma del niño a

amar aquello que, cuando sea grande, debe hacer de él un hombre cabal enel género de ocupación que ha abrazado" (Las Leyes, libro I).

Aristóteles también recomienda que al niño se le dé, durante sus cinco prime-ros años, l ibertad de movimiento y pide que no se lo someta a trabajos obli-gatorios. Esto supone que se le propongan actividades variadas y sobre todo

juegos. Pero éstos "no deberán ser ni indignos de niños libres, ni fatigantes,ni laxos" Todas sus actividades deberán prepararlos para sus futuras activi-


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S. IV San Basilio y San Jerónimo sugieren un modelo pedagógico consecuentecon el ideal ascético de sus creencias. Las letras en marfil serán recomendadas

por San Jerónimo para que el aprendizaje del alfabeto se realice en forma de juego.

Los datos sobre el largo período de la EDAD MEDIA han llevado a los estu-diosos a describirlo dominado por la ignorancia, con una población casitotalmente analfabeta, en la que se registran casos de obispos, que con difi-

cultad, podían contar con sus dedos, las letras del alfabeto, y esto, en plenosiglo XI, no obstante la misión alfabetizadora que Carlomagno puso enmarcha en el siglo VIII.

De otra parte, los principios del cristianismo no armonizan con la mayorparte de los juegos en boga, entre los que se pueden citar juegos de ejercicio

como el de "la raqueta" (crosse) y la palma y desde luego, los de azar, tanpracticados entonces. Como señala Rabecq-Maillard "Edictos y ordenanzasprueban que se clasificaban los juegos entre las actividades casi delictivas,como la embriaguez, la prostitución, que en rigor podían tolerarse, pero queconvenía prohibir cuando daban lugar a los abusos" (Op. Cit., p.7).

1 2 Los aires renovadores del renacimiento


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Con la fundación del Instituto de los Jesuítas en el siglo XVI se modificansustancialmente los hábitos impuestos por la educación bajo el antiguo régi-men. Estos religiosos introducen paulatinamente ciertos juegos al ambiente

escolar. Los juegos de ejercicio son los primeros en incorporarse: juegos debarras, carreras, juegos de balón y otros.

Vienen luego los juegos del espír itu que toman la forma de los juegos decaballería vigentes. El torneo, tan frecuente entre los hidalgos, es el queprevalece en las prácticas que el Renacimiento introduce. Se trata de duelosverbales en los que dos equipos se enfrentan en un espacio, cuya decoración,compuesta de pinturas, ornamentos y lemas, evoca los juegos de caballería:un alumno penetra en la palestra, tira un guante y define exactamente elsitio de la contienda. Los equipos se provocan uno a otro, recitando los girospropuestos por el profesor o, en el caso de la clase de latín, traduciendo deinmediato frases a las que deben aplicar las reglas que acaban de ser expli-

cadas.

La enseñanza de lemas, emblemas y enigmas se refuerza con ejerciciospúblicos en los que los estudiantes demuestran su agilidad mental.

El monje franciscano Thomas Murner de nacionalidad alemana es quien


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Interesa detenerse en las reflexiones que Locke se hacía cuando considerabael juego en relación con la educación de los niños. En la sección XII 2 sobre la

voluntad de los niños, dedica varias páginas a los recreos y éstas reflejan supreocupación pedagógica:

"Por mucha severidad que deba emplearse en reprimir todos losdeseos de pura fantasía, hay casos en que debe dejarse hablar aéste. El recreo es tan necesario como el trabajo y la alimentación;ahora bien como no hay recreo sin placer, y el placer dependemás frecuentemente de la simpatía que de la razón, deberíapermiti r a los niños, no solamente divertirse, sino divertirsecomo ellos lo entienden, con tal de que sea inocentemente ysin peligro para su salud. En este caso, por consiguiente, no deberesponderse con una negativa si piden que se les permita ésta ola otra especie de diversión" (J. Locke, p.p. 194-195).

La sección XIX está consagrada a los juguetes. Locke dir ige al preceptorindicaciones muy precisas acerca de la clase y cantidad de juguetes que debeproporcionarse a los niños. El niño debe disponer de uno sólo cada vez "...sise pone a su disposición una gran cantidad de juguetes de todas clases, se lehace caprichoso y negligente, y se le habitúa pronto a hacerse disipador y

pród igo" (Idem p 245) En cuanto a la clase de juguetes que deben darse a


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imaginarse otros muchos métodos que, apropiados al carácter particular delos niños, hacen de este estudio un juego para ellos.

Así es como se puede, sin ellos sospecharlo, hacerles conocer las letras a losniños, enseñarles a leer, sin que vean en ello otra cosa que un juego, y diver-tirlos con un estudio por el cual los demás niños de su edad son azotados"(Idem., p. 283).

Locke llegó a declaraciones tan claras como éstas: "He pensado, pues, que silos juguetes, en vez de no tender a nada como ahora, tendiesen a este fininstructivo, podrían encontrarse expedientes para enseñar a leer a los niños,sin que creyesen hacer otras cosas que jugar. Por ejemplo, por qué no habríade fabricarse una bola de marfil, como la que se utiliza en el juego de loteríadel Royal-Oak, bola que tendría t reinta y dos caras, o, más bien, veinticuatroo veintiocho; en unos lados se pondría una A, en otros una B, en otros una

C, y en otros, en fin, una D..." (Idem., pp. 283-284). Locke termina indican-do la manera como debe proponerse a los niños este juego para evitar quesea percibido por ellos como un trabajo y para prevenir el cansancio quepuede llegar a producir la repetición de una actividad.

Como la educación continúa siendo el priv ilegio exclusivo de príncipes,

nobles o burgueses los educadores preocupados principalmente por formarhombres virtuosos prudentes y sabios comenzarán a adoptar ciertos juegos


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rras, las artes marciales. En relación con este importante aspecto de la vidade entonces apareció el Juego de las fortificaciones3. Además desde finales

de la Edad Media se fabrican en Europa soldaditos de plomo y por el diariode Héroard (14 de mayo de 1610) sabemos que Luis XIII jugaba con unatropa de 30 hidalgos, reclutados por María de Medicis, con quienes "juega"a conducir un batal lón, reproduciendo en su juego los elementos esencialesde esta importante actividad de la realeza.

Para la enseñanza de la lectura, la gramática y el cálculo, los juegos de laépoca que se conocen, son más escasos. Locke, como ya se dijo, sugirió elempleo de dados que llevaran grabadas en sus caras, las letras del alfabeto.Los religiosos Oratorianos utilizaban cartas o cuadros para hacer menosaburrido el aprendizaje de la gramática.

La historia alcanzó, en el siglo XVII, una importancia que hasta entonces

no había tenido. Bossuet cree en las virtudes educativas de esta disciplina.Los alumnos en algunas escuelas (Petites Ecoles) disponen de salas en dondeencuentran billares, el juego al "tric-trac" (tablas reales) damas, ajedrez ytambién juegos de cartas especiales, destinados a enseñar la historia de losconcilios, de los emperadores, de los papas. Hay también juegos para elestudio de los seis últimos siglos de historia, la Historia de Francia, sobre los

príncipes del Imperio el Juego Cronológico y otros


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Con el ánimo de combatir un cierto espíritu libertino, que comenzaba acobrar fuerza y adoptando las formas de juego preferidas en el siglo XVII

(la oca, las cartas, los dados) se multiplican los juegos de tipo espiritual,religioso y doctrinal.

Así, en 1710, aparece el Juego histórico del Antiguo Testamento, reeditadoen 1742. La promulgación de una bula en 1720 hace surgir dos juegos, unode cartas, llamado Nuevas cartas de la Constitución Unigénitos y ot ro en1721, un juego de la oca. Las Reglas del juego de la Constitución.

Se utilizan también juegos heráldicos y relacionados con las artes marciales,pero lo específico del siglo es el interés que alcanzan los juegos basados en lasciencias naturales. El movimiento de los enciclopedistas hace propicio eldesarrollo de este grupo de juegos. Un laboratorio construido en pequeñaescala y repleto de aparatos permitió a Luiz XV y Luis XVI, siendo niños,

realizar por su cuenta pequeñas experiencias de física y química. La imita-ción de una herrería, solicitada por el aya "Madame de Genlis", promovíaen sus jóvenes estudiantes el interés por el conocimiento del trabajo artesanalde la época.

Otros idearon juegos que permitían realizar curiosas y atractivas experiencias

en el ámbito de la física y de las matemáticas como el titulado "Nuevasrecreaciones físicas y matemáticas" publ icado por Guyoy en 1769 y tradu


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se sirva de pelotas blandas, que sus primeras palas sean demadera, luego de piel y por último de cuerda de vihuela; quesean más tirantes según vaya progresando..."(Emilio, p. 216, Libro II).

El espíritu revolucionario de la época, las profundas transformaciones quevive Francia en este siglo, se reflejan en los juegos que empiezan a penetraren las escuelas. El juego de la oca tomará la forma del Juego de la RevoluciónFrancesa, Igual sucede con los de cartas que incorporan como sus figuras

principales las de la República romana: Catón, Bruto, Aníbal, Horacio. Los juegos se tornan un medio de afianzar los nuevos principios y valores.

Llegados al siglo XIX nos encontramos con un sistema escolar que cosechalos primeros frutos de la Revolución. La enseñanza deja de ser el privilegiode un número reducido de ciudadanos y se convierte en el derecho de todos.

La educación popular llega a ser una tarea central de la pedagogía. No obs-tante, la reacción de las corrientes tradicionales arremete contra la ideologíade los librepensadores y esto se refleja en la edición y divulgación de juegoseducativos que buscan rescatar para la fe cristiana las poblaciones que sedejaron cautivar por la propaganda revolucionaria. Entre los juegos quereflejan este espíritu están un juego aparecido en 1810 t it u lado Reglas del

Gran juego del Génesis; en 1820 Vida y Pasión de N.S.J.C.; en 1825 Juegod l Hi t i S t d d l i i t d M i é h t t


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También la aritmética retiene el interés de los educadores de entonces. Paraenseñar las cifras, sumar y restar a un niño de 5 años, se crea el Juego decartas aritméticas; el Dominó para calcular y un placentero e instructivo

juego, el de la oca sabia, que obliga a resolver problemas principalmentesobre el sistema numérico.

La gramática, ya avanzado el siglo, comienza a preocupar a los maestros ypara su enseñanza se dedican un juego con dos series de cartas y también un

juego magnético, además de una lo tería y un juego de preguntas y respuestas.

Por su parte, la Historia reciente de Francia se convierte en tema de muchos juegos, así como la geografía. Pero las disciplinas que más juegos educativossuscitan, a finales del siglo XIX, son las ciencias físicas y naturales. Entreéstos se pueden señalar Las Maravillas de la Ciencia y de la industria explica-das a los niños por tableros animados y coloreados; El juego de fin de siglo

que sintetiza y relata los inventos del siglo XIX. Las primeras invenciones

ligadas a la imagen proyectada y animada, también inspiran juegos queinstruyen y divierten.

Las diversas expresiones literarias, fábulas, poemas, narraciones objeto de laenseñanza artística, junto con la música y la pintura, en la que centran suinterés los primeros liceos para mujeres, toman también la forma de juegospara ser enseñados: Juegos de transformación; el Juego de Apolo, sobre los

principios de la música; El juego de cartas musicales, cuyas reglas son las del


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guían al movimiento, bien pueden considerarse comprometidos con la laboreducativa.

Propicios a un ambiente que anuncia el estallido inevitable de la primeraguerra, los juegos militares vuelven a proliferar. Se ofrecen a los muchachoscajas muy completas con trenes provistos de cañones, una Telegrafía Militarcon soldaditos de plomo, que completan los implementos del telégrafo. Unacañonera con ruedas, juego de bombardeo y también juegos de guerra de tipoestratégico como el Ataque Naval.

Otros juegos reproducen personajes como el Kaiser; operaciones de granimpacto como la invasión a Bélgica; y una vez terminado el conf li cto, apa-rece el Juego de la Victoria y otros, ligados a este esperado momento.

Aunque los juegos que en los siglos anteriores sirvieron para enseñar la lectu-ra y el cálculo comienzan a ser desplazados por textos escolares más serios ysistemáticos, para la enseñanza de las ciencias se continúa recurriendo al juego: las cajas de física y de química siguen en el centro de la actividaddocente.

Los progresos técnicos inspiran nuevos modelos y nuevos juguetes: trenesautobuses mecánicos autobomba mecánica escalera de bomberos mecánica


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Fróbel en Alemania, adapta buena parte del material Montessori y ofrecebuen número de los juegos del belga Decroly.

La segunda mitad del siglo XX incorpora al juego educativo los hallazgosde la psicología, generando así preocupaciones nuevas en quienes losidean y fabrican. Los fabricantes vinculan a sus empresas equipos compues-tos por educadores y psicólogos que intervienen en la elaboración de los

juguetes.

Tanto en Europa como en los Estados Unidos, se realizan exposiciones ycongresos internacionales del juguete, como el realizado en Bruselas en1958, en donde se examinó por primera vez el valor educativo del juguete.Más tarde, en 1967, el Congreso europeo del juguete acogió como sus temasprincipales la seguridad, la calidad y el valor educativo del juguete europeo.Este congreso fija criterios para la selección de los juguetes para los niños

normales de 0 a 30 meses.

Algunas casas fabricantes adoptan como slogan "la educación por el juguete"y pregonan que sus juguetes han sido cuidadosamente estudiados y perfec-cionados por especialistas de la infancia. El juguete se convierte así en unobjeto que debe ser concebido y construido a la luz de conocimientos

especializados


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liga estrechamente a otra división académica, El Laboratorio de Investigaciónsobre el Juego y el Juguete4.

El juguete y el juego educativo asimilan los cambios en el siglo de los avancestecnológicos. La electrónica y la informática son tal vez los dos campos quemás han influido en las formas que toman hoy los juegos educativos.

Los primeros modelos aparecen en los tiempos de la postguerra en los Esta-dos Unidos, como aparatos de radio-comando y hay que esperar hasta 1976,

cuando se construyen los primeros modelos en miniatura, que la TexasInstrument produzca el primer juego electrónico de tipo educativo.

Hay que distinguir dos tipos de juegos electrónicos. El constituido por mode-los directamente nacidos de la electrónica que utilizan pantallas, casetes,telecomandos, etc. y el que hace parte de los juegos clásicos a los que seintroducen elementos electrónicos, como muñecos, peluches, carros, etc.

Un trabajo sobre el juego y el juguete electrónico dirigido por G. Brougére(1988-89) muestra que la categoría juego educat ivo resultó ser la más traba-

jada por los fabr icantes y la que mayor perspectivas ofrece a su industria. Lospadres de familia reflejan en sus apreciaciones del juguete electrónico, que lamodalidad educativa es la más valorizada por ellos.

A l l t ó i i l i f áti t t ló i d


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Las aplicaciones pedagógicas del computador constituyen el eje de las inves-tigaciones realizadas por la APO, un centro creado en Quebec y que disponede un laboratorio ricamente equipado para tal propósito.

Llegados ya a la última década del siglo XX, salta a la vista del más inadver-tido observador que la oferta del juguete ha llegado a ser de una gran perfec-ción técnica, abundante y variada5. El juego educativo por ende se ha enri-quecido y diversificado. No obstante son también divergentes las apreciacio-nes que los especialistas formulan en torno a la situación actual del juego,del juguete y del juego educativo en part icular y a su perspectiva futura6.

Para cerrar este apresurado recorrido por la historia del juego educativooigamos el punto de vista de la misma Rabecq-Maillard al término de su libro:

¿"Qué será del juego en medio de todo esto? ¿Qué habrá de serde estas actividades lúdicas, antes inherentes a la naturaleza del

hombre, hoy canalizadas hacia estos juegos de la televisión o delfoot-ball que no exigen ninguna participación directa y que elsólo hecho de dar vuelta a un botón pueda cambiar. Qué llega aser, sobre todo, en un mundo odiosamente utilitario, la gratituddel juego, fundamento del entusiasmo, de la pasión de los juga-dores, tan poderosa y noble también después de todo, puestoque empuja al jugador a continuar jugando, cuando éste sabeque pierde y no puede esperar ninguna recompensa


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mundo nuevo? Si se dan a los niños demasiados juguetes educa-tivos, de una perfección técnica innegable, ¿no se corre el riesgo

de acallar en ellos las fuentes claras y vivas del sueño y de lacreación? Lo que es seguro es que el contacto permanente delniño con el objeto técnico lo conduce a identificarse con elinstrumento que nada tiene de humano. Poseedor y maestro deun instrumento del cual él conoce la eficacia, llega a parecér-sele..." (Op. Cit, p. 59-60).

La sección siguiente se desarrollará precisamente en torno a los problemastécnicos, conceptuales y teóricos que la utilización educativa del juegosuscita hoy entre los especialistas.


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2. ACERCA DE LOS PODERES EDUCATIVOS DEL JUEGO

Los datos que acabamos de presentar muestran primero, que el empeñopor introducir el juego en la labor educativa surge del interés en modificar lasideas y prácticas pedagógicas vigentes y, segundo, que el juego educat ivo sesitúa, desde el comienzo, como un medio, como un instrumento de la acciónpedagógica.

En un sentido amplio, la educación de un individuo puede entenderse como"la puesta en práctica de medios apropiados para transformarlo o para permi-tirle transformarse en el sentido que definan las finalidades generales (objeti-vos) que se asignan al proceso educativo" (NOT, 1983, p. 8). Desde elmomento en que la pedagogía pretende ser una ciencia, se la define "comola organización de los medios a través de una progresión hacia los fines que sele asignan... el método es la forma dinámica que adopta la situación educa-

tiva en el curso de la explotación que se hace de esa situación" (Idem. p.9).

Así pues, desde la época moderna, el juego aparece ligado a los problemasmetodológico-técnicos de la pedagogía, y una serie de cuestiones muy espe-cíficas comienzan a plantearse, en torno a lo que podríamos llamar lospoderes educativos del juego.


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energía, particularmente abundante en el niño, lo que explicaría su predispo-sición mayjQLaLjusga. Stanley Hall (1904) elabora la teoría de la recapitula-

ción según la cual, los juegos de los niños reviven la histor ia de la especie.Los juegos de caza, las maromas en los árboles y otros semejantes, respon-derían a esta tendencia que Lamarck había explicado, proponiendo lahipótesis de que las competencias técnicas, adquiridas por una generación,son transmitidas a la siguiente por vía genética. Karl Groos (1896) concibeel juego como actividad que prepara a cada especie para sus tareas de sobre-

vivencia. El juego es pues preparación, preejercicio

para las competenciaspropias de la vida adulta. Esta teoría, que asigna al juego una función adap-tativa tan importante, apoyará muchos de los usos del juego, desarrolladospor la pedagogía.

En 1911, E. Claparede, después de considerar críticamente estas teorías del juego, formula un punto de vista que se propone dar un fundamento teóricoconsistente a la utilización pedagógica del juego. Su planteamiento puedecondensarse así: El juego consiste esencialmente en un fenómeno de deriva-ción por ficción. "L ibre persecución de fines fict icios. Tal es el carácterpropio de la act ividad lúdica. El dominio del juego es el paraíso del comosi... El juego tiene por función permitir al individuo realizar su yo, desplegarsu personalidad, seguir momentáneamente la línea de su mayor interés en

los casos en los cuales no puede hacerlo recurriendo a las actividades serias"


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suscitar en el alma del niño? Uno sólo: el interés del juego, que no es cauti-vado más que por lo que le desarrolla de una manera conforme a su evolu-ción natural. Solamente entregándose al trabajo que hay que ejecutar con laalegría y el atractivo que procura el juego, es como llegaremos a retener laatención del niño y a proporcionarle la fuerza psicológica necesaria para elcumplimiento de sus fines" (Idem, p. 451).

Abordando el problema de las relaciones entre el trabajo y el juego, Claparedese aventura a asumir la siguiente posición:

"E l niño, en sus juegos, en sus actividades espontáneas, tiene elhábito de hacer lo que hace con todo su corazón; de repente, ysacrificando etapas que deberían ser respetadas, se le coloca ensituaciones que no hacen ningún llamamiento a sus energías. Y,

sin embargo, el niño posee tesoros de energía; basta no arreba-tarle la llave que le permite apropiárselas. Esta llave es el interés,el juego. Acabamos de ver cómo puede ayudar al trabajo coti-diano una actitud lúdica, hasta en el adulto. Solamente es verda-deramente fecundo el trabajo en la medida en que puedenintroducirse en él elementos lúdicos. Enseñemos al niño, o,mejor dicho, no le hagamos desaprender lo que comenzaba aaprender él sólo: a jugar al trabajo; arriesguemos esta expresión


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No obstante, apreciación tan ligera del juego fue perdiendo terreno, gracias areflexiones como las señaladas, que se encargaron de situarlo en un plano de"seriedad" y le confirieron un estatuto, como objeto de estudio y medio detrabajo, dentro de ciertas disciplinas (psicología, biología, etnología yeducación, principalmente).

Considerándolo preejercicio y ocasión para saciar necesidades presentes(E. Claparede), su potencial educativo empieza a dilucidarse y a ser aprove-chado desde distintas tentativas pedagógicas.

Desde comienzos de siglo Claparede vislumbró las dificultades a que habríade enfrentarse el juego educativo: "Tocamos aquí una cuestión muy impor-tante y delicada: la de saber en qué medida puede sistemáticamente lapedagogía sacar partido para la educación y la instrucción. Esta cuestión esdelicada, porque suscita la de las relaciones que existen entre el juego y eltrabajo" (Idem, p. 434).

La polémica que en la época actual se agita en torno al juego educativo,puede considerarse ligada a la relación juego-trabajo que señala Claparede. Enefecto, el empleo del juego en acciones específicas y con propósitos defini-dos previamente ( funcionalización) lo convierte en un instrumento (mediopara). Algunos consideran que ésto afecta la naturaleza misma del juego

•n cuanto transforma su inutilidad (el juego se agota en él mismo sin dejar


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La autora recoge un número de juegos de cuyas características se puededecir, que aunque no se los califique de juegos educativos, en todos loscasos, cuando los jugamos obtenemos algún aprendizaje nuevo. Y de otra

parte hacer notar que "un buen ejercicio escolar, o sea el que permite algúnaprendizaje, es siempre lúdico... De ahí que sea extremadamente difíciltrazar una línea divisoria rigurosa entre, por ejemplo, los ejercicios de unmanual de matemáticas modernas y los juegos de un volumen de "recreacio-nes matemáticas". .. " (p. 498). Y esto también vale para los juguetes. Enconsecuencia, no se puede afirmar que ciertos juegos y juguetes sean educa-

tivos con relación a otros aue no lo son.

En efecto "el moto r manifiesto de todo juego en general es una mezcla derepetición y sorpresa..." y el éxito del juego depende del jugador. "Los

juegos educativos son cosas con las que se juega y aprende; pero el juego es,sobre todo, ganas de jugar, y esas ganas de jugar, ese deseo, aun cuando no

sea absolutamente arbitrario, es sin embargo algo extremadamente personal;es algo que surge en el jugador, que viene de él, y no hay factor exterior quepermita suscitarlo automáticamente" (p. 501).

Se engañan pues quienes creen que determinados juegos y ciertos juguetespueden —por sí mismos— facilitar el aprendizaje, aunque el carácter educa-tivo sea inherente al juego. Lo crucial es que ".. .los juegos no llevan automá-

ticamente al juego El juego no se aviene con la enseñanza y los juegos no


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artículo concediendo al poder educativo del juego algunas virtudes que loacreditan para el trabajo escolar: "S i es cierto que el juego está ante tododestinado a facilitar el aprendizaje, no sobre tal o cual punto particular sinoon general, no cabe duda entonces de que el medio más eficaz para conseguirque reine una actitud lúdica en una clase es que al propio docente le guste jugar. No quiere esto decir, ni mucho menos, que los juegos educativosprefabricados (tradicionales o comerciales) no sirvan para nada en la escuela;pero, si sirven para algo, ese algo se limita a algunas operaciones sobrepuntos precisos, en algunas fases del aprendizaje o sobre determinados

temas. En la esfera que les corresponde, los juegos educativos prefabricadosresultan ser no sólo muy útiles, sino prácticamente insustituibles" (p. 504).

El primer caso lo representa la situación de maestros poco experimentadosen el empleo del juego y en consecuencia temerosos, a quienes los juegoseducativos prefabricados pueden convenir al principio pues estos materiales,

ya probados por la experiencia de otros, les ayudan a franquear las dificulta-des de los primeros ensayos.

Puesto que el juego es "un factor de activación y estructuración de las rela-ciones humanas", en el medio escolar contr ibuye a facili tar la comunicaciónentre los miembros de la comunidad educativa, sobre todo a comienzos delaño.


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los demás, de comprender sus puntos de vista; se dé cuenta de que los proble-mas no son sencillos, de que las soluciones no son casi nunca totalmentebuenas o totalmente malas, y de que éstas suelen a su vez traer consigo

nuevos problemas, con los que hay que enfrentarse y que también hay queresolver" (p. 505).

El otro artículo, también publicado en la revista Perspectivas de la Unesco(1986), es del profesor francés André Michelet. Lo esencial de su reflexiónnos parece contenido en los apartes que dedica a las pedagogías activas y aindicar algunos lineamientos para una pedagogía del juego.

En la revolución que representa el movimiento de las pedagogías activas, el juego es "un elemento que no puede separarse de ella, ya que está intrínse-camente unido al respeto de la persona del niño y de sus necesidades: juego,libertad, actividad, tres términos que no pueden separarse sin perder susentido" afirma Michelet.

No obstante, los malentendidos, las posiciones extremas, han creado laconfusión en los círculos pedagógicos que han llegado a ver el juego como"la panacea" o como un verdadero peligro, y esto último, aunque porrazones diferentes, lo piensan quienes se muestran como sus más ardientesdefensores o como sus enemigos.

Perplejo Michelet pregunta: "¿Se habrán equivocado Decroly los psicólogos


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Pero las dificultades del juego en la escuela también se manifiestan en la dis-yuntiva juego libre-juego dirigido. Como lo reflejan varios artículos publica-dos, la solución no consiste en optar por uno de los términos de la disyunción.

Los beneficios del juego libre, que muchos califican de juego abandonado,han sido puestos en duda por los especialistas10 "...Las investigaciones handemostrado que durante el juego es indispensable una verdadera interacciónentre los educadores y los niños. Si el término libertad implica una actitudpasiva, el abandono de una dirección sobria y de una ayuda complaciente ola oposición a toda disciplina, que conduce a la anarquía, tal libertad fijará

.1 los niños en su infantilismo y detendrá su desarrollo, lo que equivale aencarcelarlos y no a liberarlos" afirma Kamenov a quien Michelet cita(p. 121).

El segundo aspecto esencial que Michelet desarrolla, se refiere a los linca-mientos de una pedagogía del juego que logre superar los escollos señalados y

contribuir efectivamente a la construcción de una nueva pedagogía.

La primera directriz es para el maestro, quien debe aprender a utilizar elluego: "Si el juego es "un instrumento de la infanc ia" , instrumento con el


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Para forjar una pedagogía del juego, que represente una auténtica alternativa,sólidamente fundada, deben superarse algunos obstáculos mayores y llevar acabo unas tareas básicas.

Los obstáculos están ligados a la existencia de ambientes escolares en losque se continúa operando en función de principios y objetivos con los que lanueva pedagogía no se aviene, cuando se intenta adherir la a ellos. Michelet loadvierte: "Los maestros abordan un fenómeno nuevo con sus procesos habi-tuales de razonamiento y siguen pidiendo al juego una relación directa de

causa a efecto: si he enseñado una regla de ortografía, hago un dictado ycontabil izo los errores, si he dado una clase de historia, les haré preguntaspara ver si la recuerdan. El maestro ha sido enseñado a pensar en términoscartesianos. Para él, la enseñanza sólo se realiza en un terreno claro, el de loconsciente, por lo demás reducido. Ahora bien, en el ámbito del juego hayuna parte muy importante de procesos inconscientes y de simbolización"

(p. 124).

Entre los pasos que ya se han adelantado el autor destaca "el empleo de los juegos educativos, no los que ofrecía en forma material una enseñanza tradi-cional disfrazada, ni los que orientan implacablemente el pensamiento delniño hacia la "respuesta correcta", sino los que dan cabida sobre todo aldescubrimiento personal, a la organización, a la capacidad de combinar y ala creati idad La enseñan a a tori tar ia la enseñan a programada p eden


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explorando el terreno presentando, en las dos secciones siguientes, ejemplosque sirvan para ilustrar modos de utilizar el juego, realizados, uno en la

primera mitad del siglo XIX, concebido y practicado por el alemán Fróbel;otros, inspirados y fundamentados en la psicología del siglo XX y desarrolla-dos entre los años sesenta y ochenta.


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3. LOS DONES IDEA DOS POR FRÓBEL PARA LA EDUCACIONDE LOS NIÑOS

El alemán A.G.F. Fróbel10 A (1782-1852) llega a la pedagogía tras un largo ytortuoso itinerario del que nos proponemos trazar algunas pinceladas.

De la tarea de guardabosques, combinada con la afición por la botánica y lageometría, pasa a la Universidad de Jena. Va luego a Francfort donde seinicia en el arte de la construcción al lado de un arquitecto.

Ahí, por esos curiosos azares de la vida, en 1805, un amigo lo puso en con-tacto con el pedagogo Gruner, quien practicaba la metodología de Pestalozzi.

Fue contratado como instructor y puede decirse que aquí comenzó su laborpedagógica. Deja este oficio y superando dudas y contratiempos, llega aYverdon donde pasa dos años con Pestalozzi. Pero atenazado por la necesi-

dad de estudiar, va a la Universidad de Gotinga primero y luego a la de Berlín.

Interrumpe de nuevo sus cursos para enrolarse en el ejército y allí conoce losdos amigos que lo acompañarán después en las vicisitudes de su labor pedagó-gica, Langenthal y Middendorf.

En 1816, Fróbel acoge definitivamente su tarea educativa y funda en Gries-h i l I tit t l l á d d ió A ti d t f h id


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debe iniciarse en la infancia, pues solo en ella pueden anclarse auténticosprocesos de renovación. De este modo se entrega totalmente (hasta desfa-

llecer a veces) a la tarea de crear una nueva pedagogía.En su sistema el juego ocupa un lugar central y como nuestro interés apuntaal juego educativo, ceñiremos esta síntesis a ese aspecto11.

Este pedagogo tenía como meta principal desarrollar las facultades del niñode modo natural y armonioso. En el segundo período que Fróbel señala en la

evolución del niño predomina la necesidad de comunicarse con los demás ycon las cosas,

"el juego contribuye al más alto grado del desenvolvimiento delniño durante esa época; porque el juego es manifestación espon-tánea de lo interno, inmediatamente provocada por una necesi-

dad del interior mismo. El juego es el más puro y espiritualproducto de esta fase del crecimiento humano. Es a un mismotiempo modelo y reproducción de la vida total, de la íntima ymisteriosa vida de la naturaleza en el hombre y en todas lascosas. Por eso engendra alegría, libertad, contento y paz,armonía con el mundo. Del juego nacen las fuentes de todo lo

b El iñ j t il t tá


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dirige esta edad y desarrolla al niño, enriqueciendo de tal manera su vidapropia, escolar y libre, haciendo que se desenvuelva y manifiesta su interés,como las hojas brotan de un 'botón, adquiriendo alegría y más alegría; la

alegría que es el alma de todos los niños.Los juegos mismos pueden ser: corporales, ya ejercitando las fuerzas, yacomo expresión de la energía vital, del placer de la vida; de los sentidos, ejer-citando el oído, como el juego de esconderse, etc.; o la vista como el tiro alblanco; juegos del espíritu, de la imitación y del juicio, como el ajedrez o lasdamas, etc.; juegos muchas veces considerados, si bien raras veces han sido

dirigidos al verdadero fin, hacia el espíritu y necesidades infantiles" (op-cit.,pp. 385-386).

3.1. El material de los dones: princip ios y leyes que fundamentan su uso.

Fróbel ideó un material para los niños que pretendía facilitar el juego educa-tivo, denominado "los dones". Propuso también otras actividades común-

mente designadas "ocupaciones".

La diferencia entre unas y otras es que éstas consti tuyen materiales paratrabajos como puntear, recortar, coleccionar, alinear, dibujar, atar, trenzar,plegar, ensamblar, construir, que debe guiar y vigilar el maestro. Los dones,en cambio, son juguetes fabricados con especificaciones precisas y que el

t d b d l iñ ó it d fi id


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de juego: al contrario, más que nunca resulta adecuado para ejercitar lasfacultades de observación y de comparación en el niño... "(Citado por A.

Michelet 1977, p. 190).

Cada don tiene su contrario en el siguiente y un aspecto que les es común,y que los hace opuestos y parecidos a la vez.

La ley de la gradación de los estímulos resulta esencial a la pedagogía frobe-lina. "Todo desarrollo arranca de lo más sencillo para remontarse a formasmás complejas. Los medios por los que se desarrolla el niño son los fenóme-nos que lo rodean.. .en su conjunto ofrecen al niño un caos que actúa confu-samente y sin regla sobre su desarrollo. Separar estos fenómenos paracoordinarlos de nuevo en un todo armonioso y aprovechable para el niño eslo que Fróbel consideraba como el deber más importante de la educación.De este princip io nació su sistema de enseñanza fundamentado en el juego" ,afirma Goldammer 12 (Citado por A. Michelet, p. 191).

De acuerdo con esta ley los dones ofrecen las características siguientes: "Elprimer don presenta una forma única; el segundo don asocia dos formascontrastadas y su síntesis; el tercer don divide el cubo en ocho cubos idénti-cos, y los dones siguientes son las descomposiciones derivadas del cubo"

(A Mi h l t 1977 191)


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SISTEMA DE JUEGOSEDUCATIVOS Y FORMATIVOS

Juegos con Objetos

1. Juegos con volúmenes

1) 1er do n: la pelo ta2) 2o. do n: esfera, cubo , cil in dr o; seguida-

mente, para completar el conjunto, 14formas de cristales tallados en madera.

3) 3o, a 8o. don: los diversos trozos de

cubos utilizados como juegos de cons-trucción (el 7o. y 8o. dones fueron prooyectados, pero nunca puestos en prác-tica)

4) "el redondeado dividido", cil indro yesfera en diversos trozo s (pr oyec tado,peio no eiecutado)

5) "el cub o que se enseria por sí m is mo "ensayo para encontrar la relación

entre la palabra y las nociones espacia-les (ha sido conservado co mo piezade museo, pero nunca se ha puesto enpráctica)

6) cuerpos transparentes (o cuerpos for-mados con barritas y lentejuelas), pro-gresión a partir del punto hacia líneas ysuperficies

2 Juegos con superficies


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3.2. La pelo ta, la bola, el ci lindro y el cubo .

PRIMER DON: La Pelota.

Consiste en una caja con 6 pelotas, hechas con lana cruda y tejidas en punto,cada una con un color diferente, de modo que tres de las pelotas presentenlos colores primarios (rojo, amarillo, azul) y las otras tres los secundarios(violeta, verde, naranja).

Se puede adicionar un cordel que permita realizar otros movimientos y juegos.Fste primer don, sugerido a Fróbel en el encuentro sorpresivo con un grupode niños que jugaban con la pelota a la vuelta de un camino, permitirá alniño desplegar actividades esenciales para su desarrollo: la organización delespacio, la imaginación y la afectividad, la socialización mediante juegoscolectivos, múltiples percepciones, sensoriales, posibilitadas por la forma,

«I color, la movi lidad. Concebido para ser entregado al niño desde la cuna,I róbel le fijó un diámetro de 5 cm.15.

Juegos, como los siguientes, son sugeridos por Fróbel a madres y educado-uis"': la pelota atada por un cordel se desplaza como un péndulo y muestraul niño el movimiento de vaivén; colocada sobre una mesa describirá unmovimiento circular, en un corredor se desplazará en línea recta; el movi-

i t l á i t d t d t d t


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Hacia el segundo año el niño recibirá el segundo juego. Estos tres cuerpos posib il itarán experienciasmás ricas. Cada sólido presenta unas propiedades

que el niño irá descubriendo de acuerdo con la leyde los contrastes.

La bola, por su parte, conserva características de lapelota e introduce otras: posee otra masa, hace rui-do, es dura. Si se le compara con el cubo, cuyas

características abren al niño una gama nueva deposibilidades, predominan las diferencias. Y si éstosse ponen en relación con el cilindro (introducidotardíamente por Fróbel con el propósito de figurarplásticamente el principio dialéctico de la concilia-ción de los contrarios) este cuerpo reúne propieda-des de los dos.

El libro de Garcin presenta una variedad de ejercicios tendientes a facilitar alniño el descubrimiento de las propiedades semejantes y opuestas de estossólidos. Describe también 4 juegos que pueden realizarse con este don:"Le gabarit", "la glissete", "les buts" et "les constructions" (pp. 108-112).

TERCER DON El b di idid h b i l


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CUARTO DON: El cubo dividido en ocho bloques.

Tenemos ahora el cubo dividido en partes cuya aparienciaes diferente a la del todo que componen.

Los siguientes comentarios, citados por Michelet, expresanbien las propiedades de este juguete:

"En el 3er don cada propiedad del cubo entero se encontrabatambién en cada uno de los cubos parciales, siendo el tamaño laúnica diferenciación por lo que el niño sólo superficialmentepercibe la diferencia de esas dimensiones, cada uno de los ochobloques que componen el cubo del 4o don tiene una longituddoble a la anchura, y un ancho que dobla la altura. Gracias a

esta diferencia de dimensiones, el juego y el juguete adquierenuna importancia totalmente nueva y original; la diversidad de lasformas obtenidas es casi incalculable y los nuevos materiales seprestan mejor que los cubos a la construcción. Sirven mejor aúnal desarrollo de la inteligencia, porque la diferencia de lascarasdel bloque obliga al niño a calcular y a comparar más, para

d i l í bl l i í l

mFig. 5


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SEXTO DON: El cubo dividido en 27 bloques.

Este don, compuesto de 27 bloques, ofrece las siguientes piezas: 18 bloquesenteros, 6 bloques divididos cada uno en dos cuadrados, 3 bloques divididoscada uno en dos torres.

I os dones 4 y 6, formados por blo-ques, ofrecen a los niños las másticas posibilidades para la construc-ción de figuras espaciales. Reunidos,i los dones 3o y 5o (cubos) le ofre-cen un material muy completo, conmúltiples posibilidades para losliiegos de construcción.


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4. FUNCION DEL JUEGO EN EL DESARROL LOY EN LA SOCIALIZACION DEL NIÑO

Reuniremos en esta modalidad trabajos que entre los años de 1965 y 1986han utilizado y analizado el juego en la perspectiva del desarrollo del niño yde su socialización19.

Algunas precisiones de orden conceptual nos permitirán definir mejor losrasgos comunes que caracterizan este tipo de tentativas.

En primer término, se presupone que el juego es una actividad que nos per-mite conocer el aspecto dinámico del crecimiento. Los juegos ofrecen unaoportunidad para estudiar aspectos específicos del comportamiento del niño.Algunos lo han llamado "utilización oportunista del juego" (Hurtig, Hurtig ycol. 1969). Tal sería el caso del trabajo de Piaget (1945) en el que el autor

quiso mostrar el funcionamiento del mecanismo de la asimilación casi alestado puro. El fundamento de esta posibilidad radica en ese espacio delibertad que proporciona el juego, pues en este "se opera una disociaciónentre el acto y el efecto, gracias al debilitamiento de las presiones de lo real.Se favorece así la exploración de los posibles, y se int roduce un margen delibertad que es fuente, como dicen Lebovici y Diactkine (1962), "de unaampliación de las posibilidades de acción de las esferas autónomas del "yo


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Algunas confirmaciones de la psicología y de la misma pedagogía sirven debase a estos intentos. Por ejemplo, la correlación que se ha encontrado entrel.i capacidad del niño para acceder al campo semiótico de su cultura y el

nivel de maduración alcanzado en su vida afectiva, cognoscitiva y social.A través del juego se puede, tanto observar los niveles alcanzados, comodesbloquear y/o activar procesos que se encuentren negativamente afectados.

I os trabajos que vamos a sintetizar comparten estos principios. Unos ponenel énfasis en los factores cognoscitivos, otros intentan abordarlos integral-

mente; algunos no atenderán mas que a mostrar, al margen de cualquier• mención educativa puntual, la relación que guarda la práctica más o menosliocuente del juego, con el desarrollo de la imaginación, de la moral, dellenguaje o de la inteligencia.

t inalmente conviene señalar, que ateniéndose a una clasificación en boga2

unos autores se han centrado en juegos de carácter simbólico o imaginativo/ otros en los juegos de reglas. Para facilitar la claridad de esta síntesis losliemos agrupado según se trate de uno u otro tipo de juego.

•1 1. Importancia de los juegos simbólicos

1


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Como agente de socialización, el juego imaginativo se muestra particular-mente adecuado por las siguientes razones:

Exige del niño flexibilidad, esto es, adaptación constante de los objetos de juego, selección de los elementos más adecuados a la situación, adaptación alos personajes; obliga al niño a la cooperación pues tiene que ajustar su juegoa los deseos, necesidades y motivaciones del otro; finalmente pone a pruebasu capacidad de autocontrol y de disciplina (Vandenplas-Holper, 1979, pp.51-52).

Smilansky, por su parte, insiste en la contribución del juego socio-dramáticoal desarrollo del lenguaje. En efecto, el niño tiene que servirse de formula-ciones verbales para anunciar el rol que va a jugar, las condiciones que seimpondrán al juego y fijar las transformaciones que van a sufrir los objetosutilizados.

Por otra parte, también cumplen estos juegos una función estructurante yorganizadora: a través de la pieza jugada el niño logra dar unidad y signifi-cado a sus experiencias dispersas y desordenadas. Así Singer y Singer (1977)constatan que los niños que presentan un buen nivel en el desarrollo del

juego imaginativo, se muestran más sonrientes e irradian bienestar, regocijo ycontento.


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dad para detectar absurdos en algunas pinturas que se les presentaron. Este.(iría un indicador de que la capacidad para tratar adecuadamente la realidaddepende, en una buena medida, del nivel imaginativo alcanzado por el indivi-

duo. Menciona también un número apreciable de trabajos (1977, pp. 135-136) que muestran al juego simbólico como preparación para las tareasescolares, especialmente para el primer año de escolaridad22 .

Apoyándose en los resultados de esas primeras exploraciones, otros hanintentado construir modelos de intervención cuyo objetivo pr imordial es

numentar la capacidad del juego imaginativo. Veamos en qué consisten y a(|ué resultados conducen.

•i) La Intervención de Marshall y Hahn (1967)

I sta intervención se realiza a partir de un diseño experimental. Doce gruposi ompuestos por tres niños entre 33 y 66 meses fueron puestos en las condi-i iones siguientes: un grupo recibió entrenamiento en juego imaginat ivo y(".le consistió en unas sesiones durante las cuales un adulto jugaba con una

I lagg dolí fami ly", su casa, una estación de tren y una estación de gasolina,i Uro grupo de niños recibió entrenamiento en utilización de juguetes durantemi las sesiones. El tercer grupo no recibió ningún entrenamiento.

b) L I t i ió A ió Di i id S S il k (1968)


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b) La Invest igación-Acción Dirigida por Sara Smilansky (1968)

Se trata de una investigación llevada a cabo en Israel sobre el juego socio-dramático de niños entre 3 y 6 años y representa un modelo interesante deinvestigación-acción que cubrió un número apreciable de niños y promovióla participación directa de los institutores.

Una fase inicial de observación del juego sociodramático de niños pertene-cientes a medios sociales diferentes, precede al diseño de la intervención. Laobservación cubre 36 "kindergarten" y "nursery-school". Dieciocho de estas

clases están compuestas por niños de clase social media y alta (denominadaA) y las dieciocho restantes por niños de clase social baja (denominados D).Estos niños provienen de familias emigrantes de países del cercano oriente.

Los criterios elegidos para observar y evaluar el juego sociodramático de losniños fueron los siguientes: /

"1 . Juego de rol imitativo. El niño juega un rol que él expresa por medio deacciones o verbalizaciones imitativas.

2. 'Make-believe' relativo a los objetos. El niño representa objetos pormedio de declaraciones verbales.

'M k b li ' l ti l i l it i


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Una recapitulación presentada por la misma autora, nos permite conocer losprincipales datos arrojados por la fase de observación:

"La mayoría de los niños culturalmente desfavorecidos en Israel,no realizan juegos sociodramáticos; los pocos que los jueganocasionalmente, lo hacen de una manera inadecuada; esto quieredecir que su juego no incluye todos o la mayor parte de loscomponentes que hemos considerado como esenciales al desa-rrol lo completo del juego sociodramático. En otras palabras,a pesar de que los niños socioculturaímente desfavorecidos asis-

ten a los 'kindergarten' durante varios años, y disponen de laestimulación y de las condiciones necesarias (juguetes y otrosmateriales de juego, espacio, tiempo y no intervención por partede los adultos) la habilidad para realizar el juego sociodramáticono se desarrolla entre la mayoría de estos niños" (Smilansky,1968, p. 93).

Casamos ahora a la fase de elaboración y aplicación de una experiencia deintervención, que pretendió mejorar las posibilidades de juego sociodramáti-co en un grupo de niños sociocultu raímente desfavorecidos.

So escogieron cinco grupos de niños para el estudio: tres grupos experimenta-

Los institutores y los experimentadores organizaban para los


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Los institutores y los experimentadores organizaban para losniños del grupo A visitas a un hospital y a una tienda de comes-tibles. Diferentes personas daban explicaciones a los niños yéstos podían plantear preguntas. En la escuela, discusiones,historias, poesías, libros y juguetes en miniatura continuaban lasensibilización de los niños a los temas tratados. Las maestrassugerían, sin más, la posibilidad de juegos dramáticos.

El grupo B recibió el tratamiento II. Este se apoyaba sobre lahipótesis de que la ausencia o la pobreza del juego dramáticoen los niños desfavorecidos se debía al hecho de que éstos nohabían sido iniciados. La maestra conocía, a partir de la hoja-diagnóstico, el nivel de desarrollo del juego dramático de cadaniño. Ella les ayudaba individualmente, dentro del espíritu deuna verdadera pedagogía por objetivos, a llevar a cabo los

comportamientos deficientes. Unas veces ella permanecía fueradel juego, daba instrucciones, hacía sugerencias y establecíacontactos entre los niños que jugaban en forma aislada. Otras,ella participaba en el juego, y representaba diferentes comporta-mientos de 'hacer-como-si'. Durante estas sesiones de enriqueci-miento del juego sociodramático, un observador anotaba sobre


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c) El Trabajo de Freyberg en Condiciones de Laborator io (1973)

Esta intervención, como la de Smilansky, tuvo por objetivo mejorar la capa-

cidad de juego simbólico en niños de medio social desfavorecido23.

Las hipótesis específicas de que partió el estudio fueron las siguientes. Losniños de pre-escolar y que pertenecen a clases sociales bajas, sometidos a unentrenamiento en juego imaginativo, 1) jugarán de una manera más imagina-tiva que un grupo de niños que no reciba ese entrenamiento; 2) mostrarán

sentimientos más positivos durante el juego que un grupo de niños que noreciba tal entrenamiento; 3) jugarán con un mayor grado de concentracióni|ue el grupo de niños no entrenado. El grupo de niños que presente unacapacidad imaginativa mayor, verá mejorado su nivel imaginativo, su senti-miento positivo y su concentración durante el juego, después del entrena-miento, más que los niños que presentaron un nivel imaginativo más bajo,

l os padres de los niños con una capacidad imaginativa mayor dedicaránmás tiempo a sus hijos; sus interacciones serán más festivas e imaginativasy alentarán y tolerarán actitudes hacia lo imaginativo, en un grado mayor,i|ue los padres de niños con baja predisposición a la fantasía.

i ,i primera fase de la experiencia consistió en aplicar dos pruebas que midie-


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La intervención consistió en ocho sesiones de entrenamiento, con unaduración de 20 minutos para cada sesión. Los niños se ubicaron en habita-ciones separadas donde los experimentadores habían preparado materiales

de juego como bloques, formas muy variadas y abundantes de madera,"pipe cleaners", "playdoh", "tinkertoy". El animador presentó un temadeterminado, relacionado con los intereses de los niños e introdujo pequeñostrozos de historietas que paulatinamente se iban representando con losmateriales dispuestos. Utilizó diferentes tonos de voz para representar soni-dos característicos de cada historieta. Se invitó a los niños a participar, jpidiéndoles imitar uno de los personajes de la historia (Op. cit. pp. 140-141). j

El grupo de control recibió el mismo número de sesiones durante el mismotiempo. Se les ayudó a los niños a la construcción de rompecabezas y deestructuras con el t inkert oy . El investigador conversaba con ellos y les Iayudaba individualmente. La interacción entre los niños y el investigador fuecálida y agradable.

Los resultados del entrenamiento fueron los siguientes: el grupo experimen- Ital aumentó significativamente su capacidad imaginativa en el juego, así Icomo la expresión de sentimientos positivos y el grado de concentración.El grupo de control, al contrario, no presentó cambio alguno. Las adqui-siciones del grupo experimental se verificaron en observaciones realizadas

—necesita la utilización de procedimientos más o menos comple-


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—necesita la utilización de procedimientos más o menos comple- jos, para llegar a la meta.

—incluye reglas.

—hace intervenir un cierto número de participantes (2 por lomenos).

—fija un reglamento final (pagar al ganador).

—exige ciertas actividades físicas (deporte) o mentales (juegosde reflexión).

—implica por últ imo diferentes tipos de interacción entre losparticipantes" (Dami, 1975, p. 2).

I as posibilidades que este tipo de juegos ofrece a la labor educativa tambiénhan sido expuestas por Vandenplas-Holper (1979), quien se apoya en lasi'xperiencias de Daublebsky (1973) y de DeVries y Kamii (1980) realizadasun ambientes escolarizados.

Algunas capacidades de orden cognoscitivo como la concentración, la rapidez

E d h d f d t ll d t i i l j d


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Expondremos ahora de forma detallada tres experiencias con los juegos dereglas. La investigación de Dami (1975) que consiste en una observaciónsistemática de las estrategias cognoscitivas utilizadas por el niño en una situa-

ción de juego competitivo entre dos. Los trabajos de Daublebsky (1973) y deDeVries y Kami i (1980) representan experiencias pedagógicas tendientes afacilitar el trabajo escolar de los niños y a activar su proceso de socializaciónen el nivel preescolar (DeVries y Kamii ) y en escuela primaria (Daublebsky).

a) La observación de Dami (1975)

El aspecto competitivo de los juegos de reglas constituyó el objeto central deesta observación. Los objetivos perseguidos fueron: "...el estudio de la génesisy del desarrollo de los procedimientos utilizados por los sujetos en vista a lasolución de una clase de problemas particulares (cuando interactúan dosindividuos)... el análisis de los elementos que determinan los procedimientosescogidos, en el caso en que los sujetos son confrontados a una doble coac-

ción, la de la situación experimental y la que crea la presencia de un adversa-rio" (Dami, 1975, p. 8).

La fundamentación teórica está basada en la psicología genética de la escuelaginebrina y en estudios que la psicología social ha adelantado sobre situadones mixtas de cooperación-competición. El proceso de interacción en sitúaciones de conf li cto es el que interesa principalmente a la autora y la hipótesis i


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El cuadro No. 2 recoge lo esencial dé las experiencias realizadas por la inves-tigadora.

Cada situación de juego arroja una información muy rica que la autora des-cribe con amp li tud. La brevedad nos fuerza a limitarnos a exponer las con-clusiones que estimamos centrales: ,con respecto a la meta del juego, ganar lapartida, se observó que la presencia del adversario actúa de manera diferentesegún la edad de los jugadores y el tipo de situación de que se trate. Dos for-mas de inf luencia predominan: —una positiva, "que permite al sujeto apre-

hender la situación de manera cada vez más diversificada, con una movilidadcreciente (cambiar con frecuencia de táctica, según las elecciones del adver-sario). La otra negativa e inhibidora puesto que la actividad del adversariose opone constantemente a la del sujeto, impidiéndole alcanzar la meta queél se ha propuesto" (Dami, 1975, pp. 157-158).

I n lo referente al modo de interacción con un adversario, cualquiera sea lasituación experimental, se encontró una relación estrecha entre los procedi-mientos utilizados y su modo de interacción con el adversario. En la medidaen que el niño no tiene en cuenta al adversario, de quien depende en cadainstante su situación dentro del juego, utiliza procedimientos muy irregularesy poco sutiles. En cambio, los niños de más edad que ya empiezan a medir la


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Situaciones Población Estructura del JuegoResultados

TORRE

(1)

Se interrogaron 52 per-sonas: 20 parejas de niños

de escuelas primarias y deCiclo de Orientación enGinebra. Edad: entre 6.6y 15.0 años. También 2adultos de 20 años y 10muchachos entre 7 y 9años se estudiaron indivi-dualmente.

1) Una sola meta.

2) Situación completa-mente previsible desdela primera jugada.

3) Ley subyacente quedebe ser descubierta.

4) Algoritmo que permiteganar: comenzar por 2y luego jugar al contra-rio del otro.

— Neutralizac ión posibledel adversario.

1) Descubrimiento progre-sivo de la estrategia exi-tosa (por medio de en-sayos realizados en si-tuaciones más simplespropuestas por los ex-perimentadores). Edad:10-13 años.

2) Mecanismos anticipati-vos y recurrenciales.

3) Problema del adversa-rio: incer tidumbre crea-da por las posibilidadesde elección, inhiben lossujetos de cierto nivele impiden- el descubri-miento de la estrategia

justa. (9-11 años).

4) Un solo intento paraencontrar la solución:generalización de la leysubyacente.

CUADRO No 2


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cionarles el juego. En resumen, la hora de juego se convertía así en un espejoque reflejaba los aspectos positivos y negativos de los jugadores, tomadosindividualmente y en la situación de interacción y de grupo, que impl ica el

juego.

Con el deseo de modificar esa situación se propuso Daublebsky, por unaparte, estimular la cooperación y no la competencia y por otra, facilitar lainteracción entre los niños y evitar las jerarquías rígidas.

Así consiguió ir creando grupos de juego móviles en los que predominara unclima de confianza y se diera una buena comunicación entre los jugadores yel animador. Los niños lograron progresivamente comunicarse los sentimien-tos experimentados en las sesiones de juego, las dificultades encontradastambién se verbalizaban, así como las satisfacciones y frustraciones.

Los juegos realizados son de gran variedad y riqueza y muestran las múltiplesposibilidades para acciones similares.

Según la autora» en general, las experiencias de juego ayudaron a los niños aelaborar estrategias variadas y a vivir emociones diferentes dentro del mismo juego. En el caso del juego del gato y del ratón, todos los niños jugaban alter-nativamente uno y otro papel, lo que les permitía experimentar tanto las

El animador tiene que ref lexionar permanentemente en los resultados de sus


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q pintervenciones, en las dificultades que se vayan presentando, en las caracte-rísticas de los grupos. Así su planeación podrá responder a las necesidadesreales de los niños.

Algunos indicadores podrán mostrarle si el juego tuvo éx ito: —movimientolibre de los niños; sonrisas y un ambiente de distensión y tranquilidad en elgrupo y otros más sutiles, pero más seguros: —los niños no se muestran agre-sivos y están más dispuestos al contacto: Daublebsky observaba que los niñosse mostraban más dispuestos al contacto físico, como si la experiencia de

juego los hubiera liberado de algunas barreras.

c) Grupos de juego en la educación preescolar.

La acción pedagógica realizada por DeVries y Kamii se propuso dos objetivos

principales: mostrar que los niños en edad pre-escolar (4 — 6 años) puedenaprovechar este tipo de juegos para mejorar sus posibilidades de aprendizajeen la escuela y señalar a los animadores mediante la descripción de múltiplesactividades de juego, cómo debe hacerse su intervención p«ra que los niñospuedan aprovechar esos juegos.

En este contexto la organización de grupos de juego (group games) y el uso


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En este contex to la organización de grupos de juego (group games) y el usode una estimulación acorde con tales objetivos por parte del animador, pare-ció a las autoras un medio de intervención eficaz para niños entre 4 y 6 años.

Las autoras parten de los elementos aportados por Piaget (1932) al estudiode los juegos de reglas. Recuérdese que este tipo de juegos comienza a apare-cer entre los cuatro y los siete años, según las observaciones de Piaget, y queal mismo tiempo comienzan a aparecer las primeras formas de cooperación yuna cierta capacidad para coordinar diferentes puntos de vista.

Lo interesante del trabajo de DeVries y Kamii es que ellas consideran posibledinamizar el desarrollo social del niño estimulando el juego de reglas en gru-pos entre cuatro y seis años. Las autoras consideran que las experiencias quelos juegos de reglas facilitan a los niños, contribuyen al desarrollo de lacooperación y de la descentración. Ellas aclaran que el objetivo de su activi-dad pedagógica no es enseñar a los niños cómo jugar correctamente sino

permitirles practicarlos dentro de las posibilidades que su nivel de desarrolloles permite.

De otra parte, estos juegos tienen una importancia fundamental en la cons-trucción de la moral infantil: "Los niños no construyen sus conviccionesmorales acerca de los derechos de las minorías al escuchar una lección o unsermón sobre sus derechos. Los niños tienen que darse cuenta ellos mismos

En segundo lugar la competición en el juego no está motivada por una ganan-


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En segundo lugar la competición en el juego no está motivada por una ganancia material y no tiende por lo tanto a procurar la eliminación del contendor.

Cuando los niños compiten en una carrera por ejemplo, lo que está principal-mente en juego es el rendimiento que los part icipantes manifiesten y ésteimplica el dominio de tareas más o menos complejas.

Esta concepción positiva de la competencia requiere de parte del animadoruna actitud especial, a saber, su capacidad para estimular la actividad en

todos los niños y ayudarles a aceptar las exigencias que una determinadaactividad lúdica les impone, naturalmente dentro de los límites que su nivelde desarrollo permite.

Como el juego competitivo divide generalmente a los participantes en "gana-dores" y "perdedores", el animador, favoreciendo un clima de cooperación y

de respeto, puede "desarrollar la actitud de que ganar un juego no es nadamás que ganar un juego. Eso no significa que el perdedor sea inferior, incom-petente y que merezca ser rechazado".

4.3. Otros aspectos del juego infant il investigados

no recibió estimulación alguna, presentó una disminución en su capacidad


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g , p pimaginativa26.

b) Contro l del comportamiento agresivo

E. Biblow realizó una exploración interesante de los factores que aparecenasociados a los comportamientos agresivos, partiendo de una visión críticade las teorías que piensan que el poder catártico de algunas experienciasradica en la descarga de energía facilitada por el contenido. El postulado

del cual parte esta investigación es ei siguiente: el rol de la fantasía en lareducción de la agresividad depende de la capacidad imaginativa de losindividuos y no del contenido temático del material. En otras palabras,se asume que el individuo con un alto nivel de imaginación puede utilizarcualquier experiencia imaginativa, agresiva o no, para la reducción de suagresividad.

La experiencia consistió en colocar un grupo compuesto por 60 sujetos,entre los cuales 30 presentaban un nivel bajo de fantasía y los 30 restantesun nivel alto. Distribuidos en grupos de cuatro (2 niños de alto y bajo nivelimaginativo y 2 niñas de alto y bajo nivel imaginativo) fueron sometidos adistintas situaciones de acuerdo con el procedimiento siguiente:

sito se esforzaron por responder las siguientes preguntas: "(I) ¿Cómo se


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p p g p g ( ) ¿comporta el niño en el juego en las diferentes edades? (II) ¿Cuáles son losaspectos importantes del juego? (I II) ¿Cuáles son los factores sociales deter-

minantes del juego? (IV) ¿De qué forma influyen los factores materiales enla conducta lúdica?" (Op. cit., p. 52).

(I) ¿a conducta lúdica en las diferentes edades ha sido, según los autores,registrada de modo sistemático sólo en dos investigaciones, la de Van Wylick(1936) y la de Van der Kooij (1985). Este último observó 408 niños "norma-les" y estableció cuatro categorías de observación fiables, tan to intrasubjetivacomo intersubjetivamente:

"Juego de repetición (llamado también juego de función) en elque los niños exploran la situación lúdica o los juguetes. Puedentambién manipular objetos sin parecer prestarles atención. La

característica esencial es la repetición de un movimiento.Juego de imitación (llamado también juego de ficción, de ilu-sión, de fantasía o de 'papeles'): el niño imita actividades osituaciones asignando un significado a sus gestos. La característi-ca esencial es que los niños usan el juego para imitar a personaso acontecimientos.

apogeo a la edad de cinco años y el de agrupamiento, que exige del niñoun pensamiento más dinámico tiene su momento de mayor expansión entre


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un pensamiento más dinámico, tiene su momento de mayor expansión entrelos 7 y 9 años.

La comparación de estos datos con los de Van Wylick (1936) arroja diferen-cias importantes: "Hoy el niño que juega se entrega mucho más al juego derepetición y mucho menos al juego de imitación y a los juegos de construc-ción y de agrupamiento. Esto parece conf irmar la constatación de los educa-dores modernos, que se quejan de la agitación de los niños de hoy. Ellosignifica también un descenso simultáneo de las actividades creativas según se

registran en los juegos de imitación, construcción y agrupamiento. Un estu-dio reciente realizado en Bélgica (N.D.O., 1984) acerca del juego al aire libreobserva la misma tendencia: un aumento todavía progresivo del juego derepetición, comparado con 1973" (Op. cit., p. 53).

Esta gráfica ofrece los resultados obtenidos27 :

Porcentaje

(I!) La indagación de aspectos importantes de la conducta lúdica se enfrentóa su carácter particularmente complejo Los autores comparan el juego infan


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a su carácter particularmente complejo. Los autores comparan el juego infan-til con un "ovillo de lana" y descalifican los métodos analíticos, tan carosalos enfoques conductistas28 . "El estudio del juego y la determinación de los

aspectos importantes de la conducta lúdica sólo se pueden hacer mediante laobservación desde diferentes perspectivas. Esto significa que debemos pre-guntarnos qué aspectos de la conducta lúdica pueden ser singularizadoscomo características específicas del juego" (Idem. p. 54).

En este delicado campo el primero en elaborar una escala de evaluación, que

llamó "escala de inclinación lúdica", fue Lieberman (1965):

"1 -A . ¿Con qué frecuencia realiza el niño actividades y movi-mientos físicos espontáneos durante el juego?

B. ¿Cómo es su coordinación motr iz durante la actividadfísica?

2-A. ¿Con qué frecuencia muestra alegría el niño durante el juego?

B. ¿Con qué libertad de expresión muestra alegría?

3-A. ¿Con qué frecuencia muestra el niño sentido del humordurante el juego?

Neumann(197l ) tradujo por primera vez los enfoques fenomenológicos at i ló i El j d b t di té i d


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conceptos psicológicos. El juego debe estudiarse en términos de procesosde motivación intrínseca, realidad interna y control interno de la actividad.Y la autora lo describe en términos de modos y operaciones. Los primerosson sensoriomotores, afectivos orales y cognoscitivos. Las operaciones sonexploración, repetición, reproducción y transformación.

Por otra parte, los dos enfoques que predominan en este campo son el cog-noscitivo, representado por Piaget y la Escuela Soviética de Psicología y elafectivo. Levy (1978) destaca aspectos afectivos como motivación intrínseca,control interno y suspensión de la realidad. Pero los autores hacen la siguien-te observación:

"...; sólo pretendemos seguir las líneas históricas y de desarrollo,sin juicios de valor. Desgraciadamente, no tenemos conceptosteóricos integradores que nos permitan combinar el enfoque

cognoscit ivo y el afect ivo. Esta situación no es exclusiva de lainvestigación del juego: se pueden observar los mismos proble-mas en toda el área de psicología del desarrollo. Nosotros [Vander Kooij , 1985] consideramos que la única solución viable esadoptar un enfoque pragmático. Mediante dos escalas de obser-vación (escala de intensidad y escala de actividad mental) trata-

En lo relativo al control interno, concepto debido a Rotter (1966) y quepara el juego se entiende "como el grado en que los individuos controlan sus


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para el juego se entiende "como el grado en que los individuos controlan susacciones y las consecuencias de éstas"30, los autores retuvieron como signifi-cativas las siguientes características de las acciones lúdicas: presencia de unaestrategia de juego, control del juego, existencia de un plan de juego y expe-riencia de éxito.

La suspensión de la realidad ("hacer como si", fingir e imaginar) es entendidapor Levy (1978) como pérdida del yo real y aceptación temporal de un yo

imaginario31

. Este aspecto presentó dificultades para abordarlo en términosoperativos. Los autores establecieron, no obstante, los siguientes cinco pun-tos: el grado de creatividad, el grado de complejidad, la relación con larealidad, el alcance de la imaginación y la dinámica de la imaginación.

Esta escala de intensidad lúdica fue utilizada en un estudio con niños de

cuatro años. Un grupo procedía de familias que estimulaban el juego y otrode familias que no lo hacían. Esta y otra prueba con niños y niñas de nueveaños ofreció puntuaciones que discriminaban bien la población observada.

Con el fin de explorar los aspectos cognitivos ligados al juego elaboraron unaescala de actividad mental. La base se tomó de Piaget y de la investigación

La actividad mental (iniciativas intelectuales) define la tendencia a actuar


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espontáneamente sin ningún estímulo por parte de otros o del entorno. Losaspectos cubiertos bajo este concepto fueron: iniciativa, enfoque sistemático,creatividad, actividad crítica y equilibrio en los niveles de actividad.

Y finalmente la flexibilidad que se refiere a "una estructura de acción quepermite al niño salvar la variedad en la que se encuentra ocupado sin tenerque aprender algo nuevo". Los autores lo operacionalizaron así: análisis deproblemas de forma utilizable en la práctica, variación del tema, estabilidaddel pensamiento, dominio, control, flexibilidad y transferencia a otrassituaciones.

La escala de actividad mental se utilizó ya en diversas investigaciones. Losautores observan que:

"las correlaciones entre las subescalas son demasiado altas, porlo que hay una falta de diferenciación entre los conceptos deautodirección, actividad mental y flexibilidad. También existencorrelaciones altas entre estas tres subescalas y las subescalas demotivación intrínseca y control interno en la escala de intensi-dad (Van der Kooi j, 1985). Suponemos que los aspectos afecti-vos y cognoscitivos están estrechamente relacionados. Sólo

permitirá encontrar soluciones a los problemas prácticos"(Id 56 57)


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(Idem., pp. 56-57).

(I II) El otro problema que aborda esta síntesis es el de los factores socialescon una influencia determinante en el juego.

La suposición acerca de la influencia de los factores sociales en el juegoin fant il ha sido confirmada por algunas investigaciones. Los autores empie-zan por considerar la importancia de los pares. Un primer dato de interés

es que la replicación que hizo Barnes (1970) del estudio de Parten (1933)indica "que la cantidad de tiempo que los niños juegan juntos es considera-blemente menor que hace cuarenta años. Como factores causales mencionael hecho de que los niños emplean más tiempo en ver la televisión y que lasfamilias son más reducidas, por lo que los niños tienen menos oportunidadesde jugar con otros niños" (Idem., p. 58).

Piaget (1928), Newson y Newson (1968) y después Radin y Haan (1971)consideran esencial el contacto de los niños con sus compañeros para elaprendizaje de las reglas básicas de la conducta social. "A través del juegosocial el niño se da cuenta de la necesidad de ceder y a veces aprende a defenderse. Es una primera introducción a los conceptos de lealtad y justiciasocial" (Idem., p. 58).

"por ejemplo, observaron que las madres de clase media asumenmas a menudo el papel de árbitros cuando hacen frente a las


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mas a menudo el papel de árbitros cuando hacen frente a laspeleas de sus hijos; se sienten más inclinadas a ejercer una estre-cha supervisión y 'a medida que se desciende en la escala social,

son cada vez más las madres que destacan la importancia de quelos niños 'se las arreglen por sí solos' y zanjen sus diferencias sinintervención de los adultos'. Smith y Dutton (1979) observaronque las madres de niños de clase media inventaban episodios de

juegos de fantasía con sus hi jos mucho más a menudo que lasmadres de clase trabajadora; estaban más dispuestas a asumir

ellas mismas un papel de 'monitor de juego'. Según esos autores,lo que ocurre es que el juego de fantasía en la familia apenas sefomenta en los niños a los que se considera desfavorecidos enmateria educativa (Op. cit., p. 59).

Pero esto no es tan evidente. Fein (1981) por su parte dice

"que hay muy pocos datos que permitan afirmar que los padres,como norma, enseñen juegos de fingimiento a sus niños, ni queesta actividad de los padres esté relacionada con el desarrollo del

juego de fantasía como una dimensión más general de la diferencia indiv idual. Da por supuesto, sin embargo, que hay factores

referimos, es cuestionada por Van der Kooij y col.,basados en Eifermann(1971) quien "criticó esta generalización y afirmó que el juego simbólico se


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(1971), quien criticó esta generalización y afirmó que el juego simbólico sedesarrolla más tarde generalmente en niños desfavorecidos, pero no está com-pletamente ausente. Feitelsony Ross(1973), Freyberg (1973) y Rosen (1974)observaron también que el juego de fantasía de los niños "desfavorecidos" estápeor desarrollado que el de los niños de hogares acomodados o privilegiados"(Idem., p. 59).

Otros investigadores conf irman las insuficiencias de esos datos. Stewart

(1974) y Wood y Middleton (1975):

"Según ellos, la influencia de los padres en el juego de fantasíano parece demostrada, pero su influjo en el juego de construc-ción parece ser considerable. La observación de madres jugandocon sus hijos y de maestras de preescolar jugando con los

mismos niños permitió llegar a la conclusión de que las madres,comparadas con las maestras, eran mucho más sensibles a losresultados de las construcciones de sus niños. Se acomodabanconstantemente a los dist in tos niveles de ejecución del niño y sepreocupaban más de los resultados positivos que las maestras,las cuales tendían a ser más sensibles a los fracasos y utilizaban

Se cita la investigación de Smilansky como ejemplo del primer objetivo. Conrelación al segundo existen un estudio de Smith y Du tt on (1979) y ot ro de


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g y ( ) ySylva (1977).

"Estos autores comprobaron que los niños a los que se dio laoportunidad de jugar libremente con objetos que han de utilizarmás tarde para tratar de realizar una tarea, la hacían más rápida-mente, con menos necesidad de sugerencias y con una conductamás adecuada a la tarea propuesta que los niños que no habían

jugado antes con los objetos en cuestión. Este efecto era espe-

cialmente destacado en aquellos niños que daban pruebas defantasía durante el tiempo de juego.Las conclusiones más importantes de la investigación sobre laintervención de los adultos en el juego son que la iniciación al

juego o la representación de historias están asociadas con unareducción del egocentrismo (Van den Daele, 1970) y que tanto

la capacidad de perspectiva (lannotti, 1978; Rosen, 1974; Saltzy otros, 1977; Smith y Sydall, 1978) como la resolución coo-perativa de los problemas de relación mejoran (Rosen, 1974;Shores, Huster, Strain, 1976; Spivack y Shuve, 1974; Strain yWiegernik, (1976).En lo que se refiere al tercer objetivo de la iniciación al juego,

nión, especialmente si tenemos en cuenta que los niños pasancada vez más tiempo delante de la televisión y en las zonas


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cada vez más tiempo delante de la televisión y, en las zonasurbanas, tien

el juego una mirada educativa

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