el docente-investigador grupos 8 y 9

EL DOCENTE-INVESTIGADOR:

Un mapa para explorar un territorio com plejo

Pedro Gregorio Enriquez

Colaborador : Marcelo Romero

El docente-investigador: Un mapa para explorar un territorio complejo

Pedro Gregorio Enriquez

PRLOGO

ANA SOLA VILLAZN


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Prlogo

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PRLOGO

ANA SOLA-VILLAZN

El docente-investigador, un concepto controvertido en el mbito de la edu-cacin, en distintos tiempos y espacios geogrficos, expresa una idea que siempre ha estado en la tradicin de los educadores comprometidos y que se funda en el hecho inalienable que tienen todos los seres humanos de crear y recrear saberes que le permitan comprender y aportar elementos para transformar su realidad.

Pedro Enriquez es un caminante que hizo camino en la formacin de docen-tes desde una prctica fundada en la conviccin de que haba que alentarlos a cru-zar fronteras y equiparlos con los conocimientos necesarios para emprender ese difcil y apasionante viaje de la investigacin. En este viaje, nos convoca a explorar los distintos circuitos que delinean, evalan y esclarecen la figura del docente-investigador y ponen en evidencia la complejidad y la extensin del territorio a transitar. El itinerario incluye distintos escenarios geogrficos en los que nosotros, los otros y nosotros con los otros estamos includos, estamos escritos y estamos invitados a (re)leernos desde el lugar de maestros o de investigadores educativos.

Los lectores -alentados por la idea de tener un mapa como gua de nuestras propias bsquedas- nos sumergimos en la geografa del libro y, an a sabiendas de que sta nunca se agota, nos sorprendemos una y ms veces al encontrar un minu-cioso rastreo bibliogrfico que hace de esta obra un trabajo de precisin topogrfi-ca. Rastreo que permite delinear y describir en detalle la superficie del terreno a recorrer, escudriar en los archivos y (re)construir memoria acerca de la nocin de docente-investigador, descubrir sus desarrollos a lo largo de casi un siglo de histo-ria pero tambin detenernos a analizar la trama de las polmicas que se abrieron en torno a su naturaleza, a sus condiciones de posibilidad, a sus posibles campos de estudio.

Un acto de escritura que nos convoca a discurrir en las consistentes argu-mentaciones que caracterizan el dilogo entre autores representantes del primer mundo y de los pases latinoamericanos que, entre preocupaciones y apasiona-mientos, buscan desentraar los ncleos impulsores de la tarea del docente investi-gador para construir desde all sus propios modelos y tambin para intentar inte-grarlos, reivindicando a veces, la validez del pensamiento crtico y la construccin colectiva de conocimientos.

Un acto de escritura que nos sumerge en el anlisis exhaustivo de las diver-sas perspectivas y modelos tericos de la Investigacin Educativa Latinoamericana y que nos desliza, hacia la bsqueda de compatibilidades e incompatibilidades de esta figura con el modelo Neo-positivista, la Etnografa Crtica, la Investigacin Accin-Participativa y los Talleres de Educadores.

El libro-mapa concluye esta primera exploracin invitando a los lectores a conocer una propuesta pedaggico-didctica para la Formacin de los Docentes Investigadores en Metodologa de la Investigacin; propuesta elaborada por Pedro Enriquez como parte de un Trabajo de Tesis para acceder a un grado acadmico y


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en la cual se re-editan los caminos que este caminante hizo en uno de sus andares nunca neutros ni ingenuos: sus prcticas sostenidas de ensear a investigar inves-tigando , que hoy lo redicen a modo de testimonio.

Una produccin que con-mueve a la reflexin, contribuye a elevar el nivel de anlisis y de rigurosidad argumentativa y ofrece una creativa propuesta de forma-cin acerca de uno de los grandes temas de la investigacin educativa: el docente investigador.

Ana Sola Villazn Universidad Nacional de San Luis

Septiembre 2007

PRESENTACIN


Pedro Gregorio Enriquez 6

La investigacin efectuada por los docentes es un momento de la construccin de conocimientos, y ste es un momento de la construccin de la utopa

Presentacin

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PRESENTACIN

Una vieja leyenda cuenta que el Ser Supremo, al crear al hombre y a la mu-jer, los hizo en un molde de barro. Al sacarlos, por circunstancias inexplicables, la figura se rompi en dos partes. Es por eso que los sabios del pueblo dicen: Cuan-do un hombre busca a una mujer o cuando una mujer busca un hombre, en reali-dad est buscando la parte que le falta . En la historia de la humanidad, la inves-tigacin y la docencia nacieron juntas, pero en algn momento de su existencia se separaron. Desde all en adelante, se han estado buscando.

El docente-investigador es aquel sujeto que indaga intencionalmente su ac-cionar detectando los problemas y planteando soluciones argumentadas y consis-tentes que mejoren su prctica. Este proceso de bsqueda sistemtica, deliberada y reflexiva contribuye a crear conocimientos que dan nuevos sentidos al trabajo do-cente.

Esta forma de visualizar el trabajo educativo entrelaza la indagacin, que mueve a la bsqueda de respuestas y construcciones de saberes con la enseanza, que trata de acercar los conocimientos relevantes para que los sujetos se puedan apropiar de ellos y les sirvan para sus vidas. Visto de este modo, el docente-investigador constituye un nuevo punto de encuentro que une lo que est separa-do, o en trmino de la metfora adoptada, la docencia es la parte que le falta a la investigacin, o lo que es lo mismo, la investigacin es la parte que le falta a la do-cencia.

En torno a la figura del docente-investigador se han efectuado una gran can-tidad de reflexiones, discusiones y producciones que han dado origen a la existen-cia de un nuevo territorio de conocimientos. Dichas producciones, o han mitificado esta figura, diciendo que l es la piedra filosofal que va a resolver todos los proble-mas educativos; o lo han desvalorizado, manifestando que l es una suerte de mi-notauro que no termina de ser ni una ni otra cosa. En ese marco, tanto mistificado-res como desvalorizadores efectan apreciaciones valorativas sobre esta figura sin conocer en profundidad lo que constituye este nuevo docente.

Este libro intenta convertirse en un mapa para aquellos exploradores que deseen adentrarse en este nuevo territorio. Como cualquier mapa construido, por un explorador es siempre provisional. En este mapa-libro se encontrarn algunas regiones densamente descriptas, probablemente atribuibles a la preferencia de quien lo cartografi; otras en cambio, sern tmidamente caracterizadas y algunos espacios no tendrn prcticamente referencias, incluso habrn descripciones discu-tibles o erradas. Es necesario recordar nuevamente que ste es un territorio nuevo y, frente a lo nuevo. siempre se est ante la posibilidad de equivocarse.

Este mapa-libro est dividido en Cuatro Captulos; en el Primero se efectan algunas discusiones iniciales que encuadran el estudio del docente-investigador y que servirn como notas previas para que los exploradores puedan iniciar su viaje.

En el Segundo Captulo, se describen los rostros de los pobladores de este nuevo territorio, as se alude a los rostros rubios y preocupados del primer mun-do , tambin se caracterizan las caras morenas que apasionadamente hunden sus races en la realidad latino-americana y, finalmente se mencionan aquellos rostros



mixturados que combinan ambas tradiciones en un proceso de ruptura de fronteras territoriales.

En el Tercer Captulo, se alude a los posicionamientos que asumen los inves-tigadores educativos profesionales en torno a la figura del docente-investigador. As, se examina la significacin que le atribuye la Investigacin Neo-positivista, la Etnografa Crtica, la Investigacin Participativa y los Talleres de Educadores a di-cha figura. Es necesario destacar que resulta difcil efectuar marcas cartogrficas definitivas en torno a los investigadores profesionales, porque ellos a veces actan como vecinos y a veces como pobladores de este nuevo territorio.

En el Cuarto y ltimo Captulo, se aborda la problemtica de la Formacin Inicial en Metodologa de la Investigacin de los docentes-investigadores, para ello se efectan algunas precisiones sobre la Formacin Inicial en general y la Forma-cin Docente en Investigacin Educativa en particular; luego se examina la signifi-cacin que le otorgan los modelos de Formacin Docente desarrollados en Amrica Latina a la enseanza de la Metodologa de la Investigacin; y finalmente se elabo-ra una propuesta para la formacin de los docentes-investigadores.

Como se podr apreciar, en este mapa-libro se recorren de manera panor-mica las grandes regiones que conforman el nuevo territorio donde se ubica la pro-blemtica del docente-investigador. Este recorrido no es ingenuo ni imparcial, por el contrario, apuesta fuertemente a que esta propuesta pueda concretarse, porque como lo dice Fernndez Prez: El da en que los profesores tomen conciencia de que su prctica docente diaria, debidamente reflexionada, evaluada y comunica-da puede constituir un aporte insustituible a la construccin de saberes pedaggi-cos (tericos y prcticos) en una especie de solidaridad epistmico racionalmente organizada. Ese da habrn encontrado una motivacin intrnseca a su profesin, el perfeccionamiento permanente habr entrado en una va segura de institucio-nalizacin y la escuela habr dejado de ser un lugar montono para la rutina y el desencanto, convirtindose en una tarea apasionante de descubrimiento y crtica perm anente com o lo es en otras profesiones (Citado por Andreone, Martn, y Bo-sio, 2001:23).

CAPTULO 1: DISCUSIONES INICIALES

PARA ESTUDIAR EL DOCENTE-INVESTIGADOR



Los dilogos socrticos son, quizs, una de las mejores demostraciones

de lo que siempre se establece como accin deseada para el profesor, esto es,

que ensee e investigue (Camilloni, 1996)

Discusiones Iniciales

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Introduccin

En los ltimos tiempos, la relacin entre Investigacin Educativa y Prctica

Docente se ha convertido en un tema de inters para los profesores y los investiga-dores educativos. En torno al mismo se han producido importantes discusiones acadmicas y elaborado una amplia literatura pedaggica, de tal modo que se est construyendo un nuevo territorio de conocimientos, pero su desarrollo an es insu-ficiente para considerarse un espacio con construcciones tericas slidas y consis-tentes. En dicho territorio se enclavan las discusiones sobre el docente-investigador.

En este captulo se efectan algunas conceptualizaciones bsicas que servi-rn de plataforma para entender la complejidad que supone la nocin de docente-investigador. Para ello, en primer lugar, se describen los diversos tipos de relacio-nes que se establecen entre Investigacin Educativa y Prctica Docente; en segundo lugar, se hace una presentacin inicial de la nocin docente-investigador y, a partir de ello, se analizan distintos problemas vinculados a dicho concepto; en tercer y ltimo lugar, se examinan las crticas efectuadas a dicha nocin.

1.1. Relacin Investigacin Educativa y Prctica Docen te

La relacin entre Investigacin y Prctica Docente alude a las vinculaciones en-tre la teora y la prctica. Es factible distinguir al menos tres posiciones en torno a este tema, ellas son:

a) Practicar la teora b) Teorizar la prctica c) Teorizar la prctica y resignificar la teora

Figura Nro. 1. Tipo de relacin entre Investigacin Educativa y Prctica Docente

Posicin 1: Practicar la teora

En este modelo la teora es superior a la prctica, ya que la teora precede,

Reproduce conocimiento

Construye conocimiento

Construye y Re-Construye

Docente Crea y Recrea

(Teoriza la prctica y re-significa

la teora)

Docente Crea

(Teoriza la Prctica)

Docente Aplica

(Practica la Teora)



explica, informa, gua y determina qu se debe hacer cuando se desarrolla la prc-tica. Havelock y Guskin (1973), inscriptos en esta lnea de pensamiento y sobre la base de considerar que los expertos son los que saben perfectam ente qu es lo m e-jor y, consecuentemente im ponen sus resultados a los profesionales (Havelock, 1973:112) generan el modelo Investigacin-Desarrollo-Difusin (ID + D) , en vir-tud del cual un investigador crea un producto cientfico que, luego los docentes de-ben adaptarlo o implementarlo en su prctica.

En este marco, el trabajo docente consiste en practicar la teora; es decir, aplicar correctamente los conocimientos y las prescripciones producidas por otros. As, la actividad profesional queda reducida a una actividad instrumental dirigida a la resolucin de problemas prcticos mediante la aplicacin de teoras y tcnicas cientficas. Los profesionales se enfrentan a sus problemas aplicando principios y conocimientos derivados de la investigacin (Vogliotti y otros, 1998).

Posicin 2: Teorizar la prctica

En este marco, la prctica es el punto de partida y llegada de las construc-ciones tericas, por lo tanto, la teora tiene como referente estructural a la prctica misma, y ella no es ms que una reflexin en y desde la prctica.

Hopkins (1989), uno de los representantes ms destacados de esta lnea de pensamiento, sostiene que teorizar la prctica implica construir elaboraciones conceptuales a partir de datos provenientes de situaciones reales. Segn este autor, la investigacin efectuada por los docentes en sus aulas es una forma de teorizar la educacin, porque mediante ella se est reflexionando sistemtica, crtica e inteli-gentemente la prctica. En este marco, los profesores investigan su accin pedag-gica, en orden a producir sobre ella un conocimiento profesional y elaborar teoras ligadas a las prcticas efectuando una prctica terica.

Ahora, bien este tipo de teora no es un conocimiento especulativo indepen-diente de toda aplicacin ni tampoco es un conjunto de proposiciones altamente formalizadas que explican la realidad educativa; aqu, la teora que crean los do-centes es sim plem ente una estructuracin sistemtica de la comprensin de su propia labor (Stenhouse, 1991:211), en la cual los conceptos son precisos y estn cuidadosamente puestos en mutua relacin, tanto para captar como para expresar la comprensin. Dichos conceptos son provisionales, comprobables y favorecen la creacin de valiosas teoras que permiten plantear nuevas y fecundas cuestiones (Stenhouse, 1991).

Perspectiva 3: Teorizar la prctica y re-significar la teora

En este marco, la prctica est sostenida en construcciones tericas y, sta a su vez, se ve influida por los acontecimientos prcticos. A esta articulacin dialctica entre la teora y la prctica se la denomina praxis.

Zeichner (1993) adopta esta forma de ver la relacin teora - prctica. Este autor valoriza tanto las investigaciones de los docentes porque considera que ellas tienen construcciones que pueden contribuir a la constitucin de una base codificada de conocimientos sobre la enseanza, como el conocimiento terico construido por investigadores profesionales porque pueden aportar cierto entendimiento a este


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campo de estudio. Segn este autor, el desprecio del conocimiento de los profeso-res es un error tan grande como el desprecio del conocimiento de los acadmicos.

Conforme a este desarrollo, el docente-investigador inscripto en esta lnea de pensamiento tiene una doble tarea; por un lado, teorizar la prctica creando conceptualizaciones a partir de sus acciones pedaggicas cotidianas y por el otro, apropiarse crticamente de las teoras construidas por otros (o consumir crtica-mente el conocimiento generado por otros, segn la expresin de Zeichner-1993-) mediante un proceso de recreacin de los conocimientos. Dicha recreacin lleva al docente a aceptar aquellas conceptualizaciones que le permiten incrementar sus niveles de comprensin de la realidad y rechazar aquellas que las oscurecen. Las teoras construidas tanto por los investigadores profesionales como por los docen-tes no deberan prescribir las acciones educativas sino que tendran que clarificar la realidad para que los actores desde su prctica logren autorregular su experiencia educativa (Imbernn, 2002:38).

El docente-investigador se encuadra entre las dos ltimas posiciones, por-que en ambas propuestas el papel del docente en el proceso de investigacin edu-cativa es el de ser el protagonista principal, es decir, un ente activo y no pasivo. Esta posicin activa del docente supone que su prctica no ha de limitarse a la de ser transmisor de conocimientos ni un mero aplicador de prescripciones pedag-gicas sugeridas por expertos investigadores extraos a procesos de enseanza- aprendizaje reales. Se asume que este debe investigar su propia realidad y gene-rar conocimientos que le permitan mejorar su prctica pedaggica. As, docen-cia e investigacin pedaggica no se asum en com o roles separados que deben cum plir dos personas diferentes, por el contrario se concluye que ambos roles de-ben ser asumidos por el docente (Ramrez, 1995:35).

1.2. El Docente-Investigador una forma de vincular la Inves-tigacin Educativa y la Prctica Docente

La nocin de docente-investigador en el fondo expresa una idea relativa-mente simple que siempre ha estado en la tradicin de los educadores comprome-tidos, y que alude al hecho de que los seres humanos son sujetos capaces de cons-truir un pensamiento independiente, una conciencia crtica, y por lo tanto, pueden actuar libremente conforme a ello. Esta idea se funda en el derecho inalienable que tienen todos los seres humanos de crear y recrear saberes que les permitan com-prender o transformar su realidad. En este sentido, emplear la investigacin no slo es una necesidad terica sino una exigencia de la prctica.

Dewey, Stenhouse y Schn, en los pases del primer mundo; Freire, Rojas Soriano, Barbatarlo y Theesz, entre otros, en Amrica Latina gestaron e impulsaron la nocin de docente-investigador como un intento de que los profesores utilizaran la investigacin como un medio de conocer y resolver los problemas de sus prcti-cas pedaggicas.

Teniendo en cuenta este punto de partida, en este apartado, primero se efec-ta una aproximacin inicial a la nocin de docente-investigador y, posteriormente se examina tres problemas que estn asociados a la misma.



1.2.1. El Docente-Investigador. Aproximaciones conceptuales iniciales

La nocin de docente-investigador ha suscitado la produccin de una abun-dante literatura que ha convertido esta nocin en un significante cargado de diver-sos significados aunque ello no se vio plenamente reflejado en la prctica. Esta par-ticular situacin exige, en este momento del trabajo, efectuar algunas precisiones iniciales a travs de las cuales se aclaren los sentidos que se le otorgan a dicho con-cepto porque ello permitir entender los desarrollos ulteriores.

Teniendo en cuenta la existencia de diversos significados, se puede distin-guir al menos dos tipos de docentes-investigadores. Ellos son:

a) Los que emplean la investigacin para construir conocimientos cientficos.

b) Los que recurren a la investigacin para su desarrollo profesional.

Antes de realizar una caracterizacin de cada uno de ellos, es necesario des-tacar que ambos tipos no son necesariamente incompatibles, puesto que los dos buscan mejorar la prctica en base a la construccin de conocimientos producidos desde la reflexin. La diferencia estriba en el foco donde ponen la atencin, el pri-mero otorga el mismo peso tanto a la creacin de conocimientos como a la resolu-cin de los problemas de la prctica; en cambio el segundo, se preocupa esencial-mente por la solucin de las cuestiones vinculadas al desarrollo profesional y casi no se ocupa de la produccin de saberes que tengan validez cientfica.

Los docentes-investigadores que utilizan la investigacin como un medio para crear nuevos conocimientos cientficos acerca de las prcticas que des-arrollan tratan de:

a) propiciar la construccin de conocim ientos cientficos para utilizarlo en la transformacin de nuestra sociedad (...) y des-cubrir verdades que no conviene a los intereses de las clases y grupos dom inantes (Rojas Soriano, 95-96:68).

b) ( ) descubrir la esencia de los fenm enos (...) form ular pre-guntas que resultan comprometidas y, mediante ello, se pueden alcanzar verdades cientficas que perm itan cuestionar la reali-dad social y form ular crticas bien sustentadas (Rojas Soriano, 95-96).

Es necesario aclarar que intentar construir nuevos conocimientos cientficos desde las investigaciones efectuadas por profesores no implica necesariamente adoptar los criterios propuestos por el positivismo de objetividad, validez y genera-lizacin; sino por el contrario, exige el empleo de otras pautas que los contenga o, la creacin de nuevos criterios de cientificidad sobre la base de la propia produc-cin.

Ebbut-Schulman (citada por Hokpins -1987- y Fernndez Prez -1995-) con-sideran que se puede llamar investigacin a una familia de mtodos que cumplan cuatro requisitos de una bsqueda disciplinada, a saber:


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a) Posibilidad de examinar los argumentos y pruebas b) No depender nicamente de la elocuencia o una conviccin superficial c) Evitar o eliminar las fuentes de error, siempre y cuando sea posible y,

discutir los mrgenes posibles de errores en las conclusiones d) Posibilidad de hacer anlisis especulativo, de libertad y creacin

Hokpins (1989) y Fernndez Prez (1995) toman los criterios elaborados por Ebbut- Schulman y concluyen que las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ser consideradas cientficas o serias porque cumplen las cuatro condi-ciones mnimas de intersubjetidad, es decir que cuentan con cdigos compartidos, con formas de objetivacin no trivial, con alguna explicitacin de los lmites de va-lidez y aplicabilidad de las conclusiones y con un carcter abierto y creativo que permite los procesos de teorizacin (Fernndez Prez, 1995).

Conchran- Smith y Lytle (2002:39) van un poco ms all, ellas se animan a crear nuevos criterios de cientificidad fundados en las prcticas investigativas efec-tuadas por los docentes. A estos nuevos criterios los denominan estndares de ri-gor metodolgico, ellos son:

a) En cuanto a la pregunta de investigacin. Surgen generalmente de los problemas de la prctica indicando discrepancias percibidas entre inten-ciones y realidades, entre investigaciones sobre la teora, la prctica y el contexto inmediato.

b) En lo referido a la generalizacin. Los resultados se aplican dentro del contexto donde se han producido. Los modelos conceptuales, las trans-formaciones de la prctica, las reconstrucciones del currculum general-mente se usan en el contexto inmediato.

c) En lo relativo a los modelos tericos. Son derivados del conocimiento de la prctica profesional relacionada con la enseanza, el aprendizaje y la escolarizacin.

d) En lo tocante a la documentacin y el anlisis. Son el resultado de reco-leccin de informacin similar a los trabajos acadmicos y estudios in-terpretativos que suponen una implicacin profesional/subjetiva del in-vestigador. Adems, emplean paradigmas nuevos y formas alternativas de discurso y anlisis.

Estos criterios estn fundados en una nueva forma de entender las ciencias sociales, en tanto consideran que el saber es un saber situado en un campo y de-finido desde un sujeto, que el conocimiento es un proceso inacabado que sorpren-de, que el investigador es un sujeto que capta las diversas voces que hablan sin controlar su mensaje abriendo el juego a nuevas y mltiples interpretaciones; an ms, esa tarea es una operacin que puede ser realizada por todos los docentes (y todos los seres humanos) puesto que no es una prctica privativa de los llamados investigadores, cientficos o especialistas (Messina,1999).

Los docentes-investigadores que no utilizan la investigacin para cons-truir conocimientos nuevos y formalizados, la emplean como una herramienta que les ayuda a:

a) Lograr un tipo de formacin para la accin que contribuya a la



resolucin de algunos problemas concretos y cotidianos (Fernn-dez Rincn, 1993). b) Promover la motivacin, el perfeccionamiento y la auto-formacin de los maestros (Vasco Montoya, 1990). c) Incrementar progresivamente la comprensin de la labor do-cente para perfeccionar la enseanza (Stenhouse, 1991). c) Favorecer el cambio de actitud frente a la realidad socio-educativa, incrementar los conocimientos de los fenmenos uli-cos, institucionales y socio-polticos y transformar la actuacin presente y futura.

En este mbito, el docente-investigador es un profesional que reflexiona so-bre lo que hace, se replantea su accionar, y acostumbra a revisar sus experiencias y actuaciones con el propsito de aprender (Latorre y Gonzlez, 1992). En definitiva, este docente-investigador es un profesional que se vale de la investigacin como un medio que le permite construir conocimientos para analizar y reflexionar su prc-tica y aportar elementos para lograr su mejora.

1.2.2. Tres preguntas centrales sobre el docente-investigador

Teniendo en cuenta que la nocin de docente-investigador ha sido mitificada o descalificada sin examinar en profundidad su significacin e implicacin, en este punto y para evitar este error, se analizarn algunas aristas del problema sobre la base de algunas preguntas disparadoras.

Pregunta Nro. 1. Puede ser el docente un investigador? Naturaleza del trabajo del docente

En torno a este interrogante se han planteado diversas respuestas organiza-das en este trabajo en tres tesis.

a) La tesis de la incompatibilidad funcional b) La tesis de la compatibilidad funcional simultnea c) La tesis de la compatibilidad funcional diferencial

La tesis de la incompatibilidad funcional sostiene que un docente no debe investigar porque es incompatible a su rol. Histricamente se ha sostenido que la investigacin no es una tarea inherente a su funcin. Una vieja analoga ha servido como ejemplo para justificar esta posicin, la misma sostiene que a nadie se le ocurre exigir a un compositor que sea a la vez buen intrprete y maestro de msi-ca . La docencia es concebida como el espacio de transmisin de conocimientos, y la investigacin es considerada un proceso intencional y sistemtico destinado a construir nuevos conocimientos mediante el mtodo cientfico.

En ese marco el docente tiene la responsabilidad de trasmitir los conoci-mientos que fueron elaborados por los intelectuales o cientficos (investigadores), quienes a su vez son los legtimos encargados de producir dichos conocimientos. Esta forma de concebir la produccin y distribucin de conocimientos gravita en el campo educativo; ya que la prctica de investigar la realidad es considerada como atributo exclusivo de los especialistas o investigadores profesionales y la actividad


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de reproducir los conocimientos es tarea que se le asigna a los docentes.

La tesis de la compatibilidad funcional simultnea entiende que el docente puede investigar y ensear simultneamente, es decir que estas dos funcio-nes pueden ser cumplidas por un mismo sujeto en un mismo momento. En este sentido, son claras las observaciones de Britton (citado por Conchran- Smith y Ly-tle, 2002:54) quien seala que cada clase tendra que ser para el profesor una investigacin, algn descubrimiento, una forma de investigar callada .

Amaro (2000:87) considera que la propuesta de profesionalidad ampliada adoptada por Stenhouse (1991) proporciona los fundamentos para concluir que no es posible separar el rol del docente del investigador porque el profesor debe asumir la funcin de investigador al mismo tiempo que la de ensean-te 1 (Amaro, 2000:38, 87).

Afn a esta tesis, Andreone, Martn y Bosio (2001:11) afirman que si la ensean-za es entendida como prctica social reflexiva no hay distancia entre quien ejerce la enseanza y quien investiga. Estas autoras estn convencidas de que la m irada atenta y reflexiva de los docentes sobre su propia prctica debe ser considerada com o actos de investigacin 2, com o teora en accin , o exploraciones hipot-ticas , que han de ser exam inadas y valoradas en trm inos de la potencialidad que tienen para realizar algn cam bio valioso en nuestro contacto diario y perm a-nente con nuestros alum nos .

La tesis de la com patibilidad funcional diferencial afirma que un do ce n te pue de cum plir co n e s tas do s fun cio n e s pero en dis tin to s m o m entos. Castaeda Serrano y Valdz Pasilla (1993) al igual que Amaro (2000) tambin to-man como referencia el trabajo de Stenhouse, pero en este caso para sealar que el maestro puede investigar, pero no puede hacerlo durante el desarrollo de sus cla-ses. Estos autores consideran que la sugerencia de Stenhouse (1991:213) de invitar a un observador a estar presente en el aula , permite suponer que el educador bri-tnico ( ) no confunde roles ( ) ya que, cuando el profesor ensea, acta en tanto profesor, cuando observa est en condiciones de adquirir cierta actitud de investigacin en la que se requiere entrenamiento (Castaeda Serrano y Valdz Pasilla, 1993:6).

Ms all de las diferencias, los partidarios de que el docente puede investigar (en sus dos versiones) acuerdan en considerar que:

La docencia es la funcin profesional bsica del maestro, pero ella se vera em-pobrecida o entorpecida si no va acompaada de un conocimiento reflexivo y crtico de la propia prctica docente que se apoya en su propia investigacin (Latorre y Gonzlez, 1992). Por ello es que consideran que la investigacin es una funcin inherente al docente pero siempre y cuando, como lo destaca Sten-house (1991), se tenga en claro que la razn por la que est desempeando el papel de investigador es la de desarrollar positivamente su enseanza y hacer mejor las cosas.

1 La negrita no corresponde al texto original 2 La negrita no corresponde al texto original



La investigacin efectuada por los docentes es una indagacin sistemtica e intencional realizada por los docentes en su propia escuela y sobre su trabajo educativo (Conchran- Smith y Lytle, 2002:54). Esa actividad se plantea como finalidad proporcionar inform acin para la tom a de decisiones con vista a m ejorar o innovar lo que llam am os educacin (Latorre y Gonzlez, 1992:7). Esta forma de entender la investigacin es sistemtica, intencional y vlida por-que recoge y almacena la informacin, documenta experiencias fuera y dentro del aula y realiza registros escritos de situaciones porque es una actividad plani-ficada ms que espontnea y porque da como resultado hiptesis generadas a travs de un proceso riguroso de bsqueda que est fundamentada en los datos (Hopkins, 1987).

Esta propuesta visualiza a la investigacin como una actividad esencialmente humana que ( ) busca nuevas modalidades de conocer, nuevas soluciones a pro-blemas de toda ndole: cientficos, culturales, sociales, etc.; nuevas sendas o mto-dos para el ser, el saber o el quehacer humano (Morn Oviedo, 1993:55) e intenta plantear problem as, (...) m irar la realidad con ojos diferentes, reflexionar sobre ella e intentar transform arla (Ruiz del Castillo, 1993:48).

Pregunta Nro. 2. Qu puede investigar el docente-investigador? Campos de estu-dio

Restrepo Gmez (2005) deja en claro que los docentes-investigadores no es-tn habilitados para investigar los objetos de los saberes especficos que ensean (o al menos hacer una investigacin til que aporte resultados significativos al cuerpo de conocimiento existente) porque no se cuenta con el apoyo requerido ni con el tiempo indispensable para ello. Pero pueden investigar su propia prctica pedag-gica, porque sobre esos menesteres el practicante de la educacin tiene a la mano datos, tiene la vivencia, puede utilizar la retrospeccin, la introspeccin y la obser-vacin participante para elaborar relaciones, especificarlas, clarificarlas, comparar teoras guas e intervenciones pedaggicas que permitan re-significar y transformar prcticas no exitosas (Restrepo, 2005).

En tal sentido queda claro entonces que la prctica docente es el objeto so-bre el cual se deben realizar los estudios y las intervenciones pedaggicas, enten-diendo por tal al trabajo que el docente desarrolla cotidianamente en concretas condiciones histricas, sociales e institucionales de existencia y que posee una sig-nificacin tanto personal como social (Achilli, 1986).

Esta forma de concebir la prctica, es una fuente inacabable de cuestiones que pueden ser indagadas. Sera imposible hacer un itinerario temtico que cubrie-ra la totalidad de campos donde puede actuar el docente-investigador; no obstante ello, solo y de manera indicativa se marcan algunos posibles espacios que podran estudiarse. Ellos son:

i. Nivel ulico ii. Nivel Institucional iii. Nivel Escuela-Comunidad

i. Nivel ulico

El aula, como espacio donde se producen situaciones sociales complejas, re-


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quiere de construcciones tericas que permitan comprender qu ocurre en ella (Hopkins, 1989). Ese aula es, para el docente-investigador, el marco idneo para desarrollar proyectos de investigacin y generar nuevas teoras (Medina, citado por Cabrerizo Diago, 1999). Es en ese espacio, y desde la prctica entendida como sn-tesis de pensamiento y accin, donde se puede realizar una reflexin sistemtica y un anlisis profundo que desemboque en la formulacin de nuevos constructos te-ricos. Por lo tanto, la produccin de conocimientos efectuada por los docentes-investigadores implicados en el proceso pedaggico es lo que va a permitir la apre-hensin profunda de la compleja y cambiante realidad educativa.

En dicha aula, el docente-investigador lleva adelante la indagacin activa de su propia prctica dentro del contexto de su propia clase; examina atentamen-te los procesos de enseanza-aprendizaje realizando estudios de casos sobre estu-diantes o grupos de estudiantes y efecta descubrimientos sobre s mismo y de su relacin con sus alum nos. Docum enta sus m odos de ensear y el m odo en que aprenden sus alumnos. Investiga los procesos de enseanza- aprendizaje que ocu-rren en sus clases mediante la observacin y la descripcin de lo que ve. Comparte sus experiencias con sus pares e intercambia conocimientos. Reflexiona sobre sus propias matrices de aprendizaje, re-pensndose como ser humano y docente que propone y facilita en sus alumnos lo que primero observ en s mismo: la capaci-dad de autocrtica (Amelia, 1996:88). Como se puede apreciar en esta extensa pe-ro necesaria cita, el aula es un espacio singular donde se producen diversos hechos y procesos que los docentes-investigadores deben registrar y analizar buscando comprenderlos y trasformarlos.

Los trabajos que ligan currculum, enseanza e investigacin gestados en el Reino Unido por Stenhouse y otros han enriquecido el estudio de lo que acontece en el aula y han aportado pistas para resolver los problemas que en ella se dan. En ese marco, el curriculum es considerado una hiptesis de trabajo que debe some-terse al juicio reflexivo durante la prctica, en consecuencia el profesor tiene la res-ponsabilidad de problematizar el desarrollo curricular tratando de reflexionar y tomar postura en torno a los contenidos a aprender, a las formas de ensear, al contexto socio-cultural donde se desarrolla el trabajo educativo, etc. Martnez Bo-nafe (1989) sostiene que el currculum es un proyecto a experimentar en la prctica porque el profesor somete sus hiptesis a la prueba de verdad por medio de su accin reflexiva, generadas mediante procesos especficos de investigacin, desa-rrollo y evaluacin.

De este modo el docente es un investigador de su propia prctica de ense-anza y el aula es un laboratorio; por lo tanto, el currculum es un medio de explo-racin a travs de la cual se investiga y se someten a prueba los presupuestos de partida (lvarez Mndez, 1987:143). Ello involucra a los docentes en un proceso de deliberacin constante donde hay que formular alternativas de accin a com-probar en situaciones reales. Casanova (1987) considera que este tipo de investiga-cin perfecciona la enseanza cuando ofrece hiptesis posibles de comprobar en el aula por parte del profesor y descripciones de casos ricas en detalles para propor-cionar un contexto comparativo con los propios casos.

ii. Nivel Institucional

La escuela es una de las instituciones ms sensibles a los diversos aconteci-



mientos sociales. En ese espacio se producen y reproducen diversas prcticas socia-les, polticas y fundamentalmente educativas y se estructuran valores, creencias, normas y modos de actuar de los diversos protagonistas que habitan cotidianamen-te ese espacio-tiempo.

La incorporacin de la investigacin convierte a la escuela en un espacio de construccin y re-construccin de conocimiento pedaggico, ya que habilita a los docentes a:

Diagnosticar la realidad actual, objetivando aquellas prcticas instituidas y naturalizadas y efectuando una mirada atenta e inteligente de la escuela.

Proyectar la realidad futura generando propuestas que pueden ser llevadas a cabo por diversos protagonistas que viven en la escuela.

Evaluar y auto-evaluar la realidad, identificando debilidades y fortalezas y, creando un marco de comprensin colectiva que permita revisar constante-mente las acciones que se estn efectuando.

Los diagnsticos y evaluaciones que se efectan en este marco permitiran comprender los diversos problemas que afectan a la institucin educativa y, a partir de ellos, proponer estrategias pedaggicas alternativas que los modifiquen. En tal sentido, los docentes-investigadores deben construir conocimientos que describan profundamente la prctica docente y sirvan de base para la reformulacin y la resignificacin de las acciones pedaggicas que efectan, en orden a transformar la escuela.

Esta breve consideracin permite acordar ampliamente con Rojas Soriano (1995-96:69) quien entiende que la institucin (educativa) trasciende cuando in-corpora en su proyecto acadmico actividades de investigacin como un elemento esencial para im pulsar la superacin del trabajo docente e intelectual . Esas in-vestigaciones son una suerte de brjula que ayuda a los docentes-investigadores a ubicar las coordenadas que sitan el trabajo educativo, a explorar las cambiantes condiciones socio-polticas y culturales de la escuela y a asumir los desafos que implica la incertidumbre de la complejidad.

iii. Nivel Escuela-comunidad

Cada comunidad tiene particularidades geogrficas, econmicas y socio-culturales y las escuelas no pueden desconocer dicha realidad; por el contrario, tie-nen que formar parte del tejido vital de la misma, ofreciendo una educacin acorde a sus caractersticas particulares, para ello necesariamente deben hundir sus races en ese contexto inmediato recuperando y resignificando los elementos culturales construidos y reconstruidos en el mismo.

La institucin educativa debe abrirse y regular su accin en una negociacin permanente con el contexto, en ese marco tiene que explicitar los trminos del in-tercambio, detectar las demandas y establecer interacciones permanentes y rec-procas (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992). Para que ello se produzca, es necesario contar con docentes que investiguen, es decir, reinterpreten sus necesidades y las proyecten en la vida de la comunidad escolar. Esos docentes tienen que descubrir en su contexto los elementos de anlisis para repensarlos como proyecto investiga-tivo en continua recreacin y proposicin (Castillo Bula y otros, 2000).


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Las investigaciones efectuadas por los docentes pueden ayudar a construir

el vnculo entre el mbito escolar y el entorno sociocultural especfico, convirtin-dose en una suerte de puente que una estos dos contextos. Para que ello ocurra, la investigacin debe transformarse en un carril por donde se expresen las voces de los diversos sujetos o, en una plataforma que favorezca el dilogo entre los diversos actores educativos involucrados en la realidad. Esto permitira conocer qu hace, sabe, vive y siente la comunidad, y en base a ello, desarrollar un sentimiento de pertenencia y constituir un mbito democrtico.

En suma, haciendo una mirada retrospectiva se puede decir que el propsito fundamental de estas investigaciones de los profesores ya sea en lo institucional, en lo ulico, o en lo comunitario es aportar una base sustantiva de conocimientos sli-dos para emitir juicios fundados y tomar decisiones sobre diversos aspectos vincu-lados a su prctica, en orden a comprender y mejorar el proceso educativo. Ahora bien, en este contexto, no es cualquier investigacin la que se puede desarrollar, sino aqulla que cumpla las siguientes condiciones (Stenhouse 1991 y Amato 2000):

La investigacin debe estar localizada en una escuela y en un aula determinada.

Las funciones de investigador y de profesor han de complemen-tarse mutuamente.

El desarrollo y el mantenimiento de un lenguaje comn es un re-quisito previo.

Estas investigaciones no se desarrollan en un vaco poltico y social, las mis-mas estn situadas en un contexto determinado; por lo tanto, los conocimientos construidos mediante ella deben ubicarse dentro de un marco que recoja el desa-rrollo histrico y las posiciones de poder de los diversos sectores sociales.

Pregunta Nro.3. Cules son las condiciones que posibilitan u obstaculizan el tra-bajo del docente-investigador? Condiciones de posibilidad

Como se ha podido apreciar, existen argumentos consistentes y slidos que justifican la necesidad de que el docente realice investigaciones, para enriquecer la prctica educativa y construir conocimientos que sustenten sus acciones pedaggi-cas. Pero para que ello se concrete, es de vital importancia considerar los elementos que se interponen en la relacin sujeto-objeto en la construccin de conocimientos. Esto pertenece a lo que Samaja (1999:43) denomina medios de investigacin, es decir, todos aquellos elementos que el sujeto investigador interpone entre l y su objeto y que, de hecho, constituyen las condiciones de realizacin de todo el proce-so y que en el caso del docente investigador aluden a:

a) Las condiciones normativas vigentes y la posibilidad de investigar b) Las condiciones institucionales y la posibilidad de investigar c) Las condiciones subjetivas del docente y el deseo de investigar



ESTADO ESCUELA DOCENTE

CONDICIONES NORMATIVAS

CONDICIONES INSTITUCIONALES

CONDICIONES SUBJETIVAS

DEL DOCENTE

Figura Nro. 2. Condiciones que posibilitan u obstaculizan la existencia del docente-investigador

a) Las condiciones normativas vigentes y la posibilidad de investigar

En el marco normativo que regula y orienta el Sistema Educativo Argentino se realizan algunas consideraciones acerca de la posibilidad de que el docente investi-gue, que llaman poderosamente la atencin.

Por un lado, el Estatuto Docente aprobado en la dcada del 60 y an vigente, en el Captulo XI, Art. 27, determina que: las autoridades escolares estim ularn y facilitarn la superacin tcnica y profesional del personal en ejercicio, mediante cursos de perfeccionamiento y becas de estudio e investigaciones3 en el pas o en el extranjero , garantizando de este modo el derecho a realizar investigaciones educativas.

Por otro lado, la retrica que acompaaron la Reforma Educativa producida a principios de los 90 y la nueva Reforma Educativa iniciada a principios del 2000 promueven la inclusin de la investigacin como parte del trabajo docente. Pero tanto la Ley Federal de Educacin (Nro. 24.195) como la nueva Ley de Educacin Nacional (Nro. 26.206) en los apartados que abordan los derechos y deberes de los docentes (Ttulo VII, Captulo III de la anterior Ley y, Captulo I, Ttulo IV de la nueva Ley) no realizan ninguna consideracin acerca de este aspecto.

Como puede advertirse, las condiciones normativas que posibilitan realizar investigaciones por parte de los docentes son elementos contradictorios porque, por un lado, en el Estatuto estn preservados como derechos (aunque son muy po-cos los docentes que los reclaman porque el artculo es vago, impreciso, aislado y puntual, carente de un marco global que le d sentido y orientacin), pero por el otro, las Reformas Educativas, aunque prometen profesionalizar la labor docente mediante la incorporacin de la tarea investigativa como parte de su prctica, no garantizan los medios para que esta propuesta se concrete (Duhalde, 1999).

3 La negrita no corresponde al texto original

Condiciones que posibilitan u obstaculizan

la existencia del docente-investigador


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Hacer investigaciones educativas no debe ser considerado una obligacin

ms, sino por el contrario tiene que ser entendida como un derecho que poseen los maestros de indagar su prctica mediante un estudio sistemtico y riguroso. Por lo tanto, investigar la prctica docente es un derecho no una obligacin (Enriquez y Sola, 1995).

b) Las condiciones institucionales y la posibilidad de investigar

No hace falta efectuar un estudio minucioso sobre las condiciones institu-cionales para concluir que las escuelas no cuentan con espacios para construir co-nocimientos a partir de la investigacin y que las polticas educativas tienden a convertir a la investigacin en un medio de subsistencia que termina por convertir-la en una estrategia que estimula la competencia entre pares.

El escaso o nulo espacio que otorga la escuela a las indagaciones sistemticas y las presiones impuestas en las retricas de las Reformas Educativas genera una situacin ambivalente, que lleva al docente a tener que rendir cuenta de lo actuado ante las mismas autoridades que no permitieron tal actuacin. Las exigencias gu-bernamentales ocultan la existencia de un sistema desgastado mediante un disfraz supuestamente renovador que slo sirve para evitar que los docentes sean protago-nistas de sus propias transformaciones.

c) Las condiciones subjetivas del docente y el deseo de investigar

Desde el punto de vista de la historicidad, los docentes han sido formados en base a modelos pedaggicos tradicionales o tecnocrticos. En ese marco (como se ver en el captulo de formacin docente), los mismos aprendieron a ser trabajado-res enajenados porque su oficio quedaba acotado a trasmitir los conocimientos construidos por otros, a aplicar las normas jurdicas determinadas por los sectores de poder o a emplear las recomendaciones efectuadas por cientficos. De esta ma-nera, se profundiza el proceso de descualificacin del trabajo educativo.

Estos docentes no estaban autorizados a problematizar ni su prctica ni la realidad educativa, debido a que no haban desarrollado una actitud cuestionadora ni estaban formados para la construccin de conocimientos. Tal como lo destacan Andreone, Martini y Bosio (2003:12) La com petencia ligada a la bsqueda, cues-tionamiento y debate sobre lo que se trasmite y cmo se lo adecua a un grupo de alumnos con trayectorias y expectativas diferentes, pareciera que no es parte de la formacin que se le ha dado histricamente al docente.

Como consecuencia de este proceso de formacin, los docentes entienden que, tal como lo ha destacado Mandolini (2006:6) la tarea de investigar sigue siendo algo que est depositado en otros los que saben , adoptando una actitud de sum isin respecto al saber y, adems acorde con esta visin, adhieren o se so-meten a las voces de aquellos a quienes se considera portadores de la palabra auto-rizada.

Para superar estos lmites que se configuraron histricamente es necesario que se cumpla un conjunto de condiciones que a continuacin se mencionan:

a) Los docentes deben construir-reconstruir el deseo de encontrar



sentido a su experiencia y, desde all, la investigacin se convertira en una prctica significativa y necesaria. Las investigaciones deben ser proce-sos voluntarios automotivados (...) no es posible crear maestros-investigadores por resolucin rectoral o ministerial. Cualquier nivel, forma o proceso de investi-gacin requiere cierta "pasin" de intereses personales (Mejas Marco, 1989).

b) Los docentes deben contar con un conocimiento mnimo acerca de la Metodologa de la Investigacin que les permita comprender el papel social que juegan los profesionales como producto y parte de la realidad socio-histrica, enjuiciar las diversas formas de conocimientos mediante el anlisis de su estructura y sus alcances ideolgicos, problematizar el conocimiento terico, rom-per con los propios lmites de la razn terica mediante el empleo del pensamiento crtico y producir nuevas formas de comprensin y conocimientos de los problemas escolares a fin de transformarlos. Por lo tanto, el docente investigador debe tener el deseo de develar los aspectos que inciden en su prctica, una actitud crtica frente al contexto socioeducativo y una serie de procedimientos y tcnicas que le permitan estudiar los problemas educativos. En este sentido, las instituciones de Formacin Docente tienen la obligacin de ofrecer cursos, seminarios, talleres para futuros docentes o docentes en ejercicio.

c) Los docentes deben contar con asesores temticos y metodol-gicos que orienten su prctica investigativa. Los mismos pueden ayudar a resolver problemas complejos o cubrir algn vaco. Esta tercera condicin plantea la urgente necesidad de generar y fortalecer espacios de articulacin institucional entre Escuelas-Centros de Formacin Superior (Universidad, Terciarios), Escuela-Organizaciones No Gubernamentales, de tal manera que haya una fluida comuni-cacin entre los docentes-investigadores y los investigadores educativos profesionales.

Cuando los profesores logren construir o reconstruir el deseo por encontrar sentido a su prctica, las estructuras de poder sean ms horizontales y las condi-ciones normativas favorezcan y garanticen la realizacin de prcticas autnomas, entonces, las posibilidades de construccin colectiva de conocimientos por parte de docentes-investigadores se vern incrementadas extraordinariamente.

La propuesta formulada por diversas organizaciones de docentes espaoles (AAVV, 1992), que incluye las tres condiciones descriptas, puede servir de plata-forma para discutir la posibilidad de concretar el proyecto de que los docentes-investigadores tengan una presencia real en las escuelas. Dicha propuesta plantea:

1) Mayor reconocimiento a todos los efectos de la labor investigadora del profesorado que desempea su tarea en niveles no universitarios en cuanto a mritos profesionales que puedan ser contemplados en todo tipo de concursos y oposiciones.

2) Reconocimiento de un horario de trabajo con reduccin temporal de carga lectiva para aquellos profesores y profesoras que realicen pro-yectos de investigacin aprobados por cualquier entidad u organismo pblico, segn la naturaleza del proyecto a desarrollar. El horario de trabajo del profesorado de todos los niveles educativos incluira las horas dedicadas a la investigacin.


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3) Realizacin de una informacin accesible y concreta sobre todo tipo de convocatorias de actividades de investigacin, ofrecidas por los di-ferentes organismos pblicos a todos sus niveles, que fuera difundida simultneamente a todos los centros educativos.

4) Creacin de una instancia ( ) encargada de coordinar la hom olo-gacin de las propuestas curriculares que se deriven de los procesos de investigacin, as como de su difusin posterior entre el profesorado de diversas Comunidades Autnomas.

5) Realizacin de cursos de formacin a travs de los Centros Educati-vos y Movimiento de Renovacin Pedaggica, etc., mediante convenios con las universidades, especialmente dirigidos a la elaboracin de pro-yectos de investigacin y a la constitucin de equipos de investigadores plurinivelares que los lleven a cabo.

6) Realizacin de cursos de posgrado en las universidades, programas de formacin desde los Centros Educativos y Movimiento de Renova-cin Pedaggica, etc., dirigidos al profesorado que desempea su tarea en niveles no universitarios, para que realice investigaciones en sus respectivos lugares de trabajo a travs de convenios con la Adminis-tracin.

7) Realizacin de cursos de doctorado en las universidades con pro-gramas orientados a la elaboracin de investigaciones en sus lugares de trabajo por los profesores y profesoras que desempean su tarea en niveles no universitarios. Tambin mediante convenios.

8) Por ltimo, creacin de un organismo u oficina ministerial que reco-ja las peticiones de los ciudadanos y de las ciudadanas, individualmen-te o a travs de grupos organizados, con respecto a lo que stos quieren que se investigue en educacin, para ser tenidas en cuenta a la hora de establecer las lneas prioritarias de desarrollo de proyectos de investi-gacin educativa.

En suma, realizando una mirada retrospectiva de lo expuesto en este aparta-do, se puede advertir que las condiciones normativas, institucionales y subjetivas descriptas aqu, son slo la punta de un iceberg que contiene en su parte oculta, profundas races ideolgicas que inciden en la prctica educativa que realizan los docentes. Como se sabe, la situacin de la educacin en el pas est acusada de em-pobrecimiento de su calidad y uno de sus principales culpables, desde la visin gu-bernamental, es el maestro, porque entre otras razones, no indaga sistemticamen-te los problemas de su prctica. Sin embargo, para que un docente se convierta en investigador debe contar, entre otras condiciones de trabajo, con una formacin acadmica de calidad, disminucin en su carga docente, apoyo econmico e in-fraestructura, y la posibilidad de implantar o aplicar los resultados de su investiga-cin (Fernndez Rincn, 1993:22), y como se puede advertir estas condiciones no estn garantizadas.



1.3. Ocho objeciones sobre la nocin de docente-investigador

Pese a los desarrollos obtenidos en estos ltimos tiempos, se han producido

discusiones muy fructferas en torno a la naturaleza, a las condiciones de posibili-dades y a los tipos de produccin que realizaron los docentes-investigadores. Exa-minar los argumentos de las polmicas es de vital importancia en este trabajo por-que proporciona elementos claves para delinear esta figura, evaluar sus posibilida-des de desarrollo y esclarecer esta problemtica.

PRIMER ARGUMENTO: La investigacin no es una tarea inherente al docente ya que tanto la docencia como la investigacin son dos funcio-nes con fines diferentes

Para algunos cientistas sociales, la nocin de docente-investigador es enga-osa porque condensa en un solo sujeto dos oficios de naturaleza diferentes. Desde esta perspectiva la docencia, constituye un oficio destinado a la transm isin de certezas sobre la realidad tal como es interpretado por el maestro y la investiga-cin implica la suspensin de dichas certezas (Pasillas Valds y Furln, 1989:88). Estos dos oficios suponen enfrentar distintas situaciones, distintas dificultades, distintos ritmos, distintas exigencias (Achilli, 2000 :30). Como se puede apreciar para estos autores la docencia es el acto que implica trasmitir los saberes reconoci-dos por la comunidad acadmica a los alumnos, mientras que la investigacin re-cuestiona esos mismos saberes en orden a elaborar nuevos conocimientos.

Dos observaciones podran hacerse en relacin a esta posicin. En primer lugar, no cabe duda que tanto la docencia como la investigacin son dos oficios que implican competencias diferentes; sin embargo, ello no excluye la posibilidad de combinarlas. An ms, muchos de los elementos que son constitutivos de la ta-rea investigativa tambin lo son para la tarea de la enseanza. Ejemplo de ello es el hincapi en el pensamiento crtico, la bsqueda bibliogrfica, la formulacin de objetivos, la utilizacin de marcos tericos determinados, etc. que comparten estas dos prcticas.

En segundo lugar, estas objeciones parten de una visin deformada tanto de la investigacin como de la docencia. En este caso, la docencia queda circunscripta a la mera transmisin de certezas. Este modo de concebir el quehacer profesional restringe el protagonismo del alumno, limitndolo a aceptar los horizontes impues-tos por el docente sobre las perspectivas de los temas, los tipos de textos a estudiar, la forma de evaluar, etc. Adems, esto es quizs lo ms peligroso, elimina la posibi-lidad de entender la enseanza como un espacio que provoca interrogantes en tor-no al objeto que se est enseando. Dejar de lado la crtica y la incertidumbre como elemento motivador en el aprendizaje, como se puede advertir en las consideracio-nes efectuadas por estos autores, implica asumir actitudes dogmticas frente al co-nocimiento y empobrecer el acto de ensear.

Asimismo, la investigacin, si bien es cierto en algunas ocasiones trata de suspender las certezas construidas en torno al conocimiento; en otras en cambio, solo busca ratificar los supuestos de los encuadres tericos en los que se inscriben, adoptando el principio de autoridad como regulador de su prctica. Algunos estu-dios enmarcados en el meta-anlisis demuestran que una importante cantidad de


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investigaciones tienden nicamente a confirmar los postulados tericos relevantes de una lnea de investigacin, ms que a cuestionarlos.

Estos autores, al establecer una tajante divisin entre la funcin docente y la funcin investigativa, estn desconociendo el hecho de que ambos oficios fueron construidos socialmente y, que a lo largo de su historia fueron creciendo y alimen-tndose mutuamente. En tal sentido es necesario recordar que en la Grecia antigua, los dilogos socrticos son una de las mejores demostraciones de que el profesor puede ensear e investigar (Camilloni, 1996). En las Universidades Alemanas de Humbold de fines XIX y principios del XX los docentes utilizaban la investigacin como estrategia de enseanza y, desde mediados del siglo XX en adelante, la inves-tigacin educativa, en distintos momentos de su corta vida, fue producto- produc-tor de la docencia en la medida que generaba resultados que ayudaron a mejorarla, pero tambin generaba reflexiones que producan nuevas formas de hacer docen-cia.

SEGUNDO ARGUMENTO: La inclusin de la investigacin desvaloriza la docencia

Achilli (2000:30) afirma que la nocin de docente-investigador supone una desvalorizacin de la prctica docente en toda la complejidad de su especificidad. Desvalorizacin que se oculta al incorporar otra prctica como la investigacin que pareciera adquiere mayor legitimidad, incluso entre los propios docentes .

Por el contrario, quienes defienden la idea de docente-investigador conside-ran que la prctica docente se vera complementada y ampliamente enriquecida si se la vincula con la investigacin, en tal sentido dos firmes defensoras de esta lnea de pensamiento dejan clara su posicin al respecto. Olson (1991:15) indica que: Alentar a los m aestros a ser investigadores es una form a de establecer un sen-

tido de vala y dignidad, y de posibilitar un sentimiento de esperanza, ca p a cid a d y s a b er 4. Vasco Montoya (1988:2), por su parte, seala que por encima de todo el maestro-investigador es un maestro. Ser investigador slo se entiende, se justifica, se hace posible desde su "ser maestro" y su objetivo ltim o es ayudar al maestro a ser mejor maes t r o 5 .

Como se puede apreciar sostener que la inclusin de la investigacin desva-loriza la docencia se encuentra lejos de quienes sostienen que estas dos prcticas se integran con diferente intensidad y predominancia, por lo que otorgarle un status natural de superioridad a una de ellas provocara el empobrecimiento de ambas.

TERCER ARGUMENTO: La nocin de docente-investigador es un pre-texto para el ajuste

Basilio (1996:104) manifiesta que algunas de las conceptualizaciones ligadas al docente-investigador han sido extrapoladas desde otros contextos de produccin cientfica y de cambios educativos que no guardan relacin con la Argentina, y que la inclusin del concepto docente-investigador en proyectos que vienen de la ma-

no de polticas neo-liberales responde slo a la necesidad de enmascarar las me-

4 La negrita no corresponde al texto original 5

La negrita no corresponde al texto original



didas de ajuste .

Es indiscutible el hecho de que la nocin de docente-investigador ha sido empleada en la retrica neo-liberal como un pre-texto para ocultar el ajuste y como un dispositivo que obliga a los profesores a realizar nuevos proyectos provocando temores difusos vinculados a la prdida de su fuente laboral y favoreciendo la su-perficialidad del trabajo docente.

La retrica Neo-liberal promueve la inclusin de la investigacin en la prc-tica, sin tener en cuenta las condiciones laborales necesarias para poder concretar-la. Estas polticas educativas tienden a imponer una nueva funcin intensificando el trabajo cotidiano de los docentes, reforzando simblicamente el trabajo volunta-rio investigativo en detrimento del trabajo de la enseanza, y desnaturalizando el sentido de la investigacin (Enriquez, 2002). En consecuencia, es razonable supo-ner que si las condiciones mnimas no estn garantizadas, la validez de la prctica que llevara a cabo un docente-investigador carece de sentido o, en el peor de los casos, es funcional al rgimen Neo-liberal.

Los Neo-liberales han cooptado por algunas categoras tericas provenientes del discurso crtico modificando su sentido original y despojando su carcter trans-formador. Esto se puede apreciar claramente en el uso que hacen de la nocin de docente-investigador. A los Neo-liberales no les interesa concretar sus propuestas, sino por el contrario, slo buscan neutralizar la capacidad de cambio que tiene di-cho concepto, bloqueando cualquier posibilidad de transformacin y volvindolo intransitivo y vaco.

Sin embargo, todos estos argumentos slidos no son razones suficientes para desechar la riqueza con la que cuenta este concepto. Es imprescindible recordar que la nocin de docente-investigador surge como una herramienta para promover la democratizacin de la tarea, la liberacin de las prcticas enajenantes, la bs-queda del protagonismo de los maestros en el quehacer educativo y la necesidad de que el docente se constituya en sujeto social. En este marco, la figura del docente-investigador no debera ser entendida como pretexto de ajuste neo-liberal sino co-mo una herramienta de lucha contra el neo-liberalismo.

CUARTO ARGUMENTO: Las condiciones contextuales impiden el desa-rrollo de la no cin docente-investigador

Diversos investigadores educativos (Fernndez Rincn, 1993; Espinosa, 1988, entre otros) han sealado que las propuestas encuadradas en el marco de docentes-investigadores no se pueden desarrollar o se encuentran fuertemente li-mitadas porque los docentes no cuentan con carga horaria adecuada, ayuda eco-nmica e infraestructura que garantice un apoyo efectivo de su tarea, bibliotecas actualizadas y posibilidades de aplicar los resultados de su investigacin. Incluso, los mismos docentes (Enriquez, 2002), reconocen que no cuentan con tiempo, no hay una estructura organizativa y relacional que facilite un trabajo de esta natura-leza y adems el Estado no aporta los recursos econmicos y financieros para reali-zar investigaciones.

Tanto investigadores como docentes admiten que los factores contextuales desfavorables constituyen un fuerte obstculo que impide el despliegue de esta no-cin; sin embargo, las condiciones adversas no son motivos suficientes para abjurar


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contra la propuesta encuadrada en el marco de docente-investigador. Los propios docentes no deben renunciar a las posibilidades del cambio por el solo hecho de que no existan condiciones materiales para hacerlo, los mismos estn obligados a promover acciones que tiendan a mejorar sus condiciones labores.

Prez Juste (1988:44) sealaba que la situacin econm ica, la elevada ra-tio entre horas de dedicacin laboral y de enseanza en el aula, el alto nmero de alumnos por clases, la falta de estmulo y la carencia de apoyo institucional a la creacin y mantenimiento de equipos estables de profesores-investigadores, son obstculos a vencer 6 que requieren mirar lo imposible, para descubrir el mar-co de lo posible. Quien no se atreve a concebir lo imposible, jams puede descubrir lo que es posible ya que lo posible resulta del sometimiento de lo imposible al crite-rio de la factibilidad (Hinkelammert, 1984).

En el mismo sentido Enriquez y Sola (1995) sealan que, no es nuevo ni ori-ginal afirmar entonces, que los docentes sufren los avatares de las crisis sociopolti-cas y econmicas, la reduccin progresiva y significativa de su poder adquisitivo, la desjerarquizacin de su tarea, la emergencia de redes burocrticas que entorpecen el trabajo. A pesar de este marco socio-educativo desalentador, algunos docentes e investigadores elaboran propuestas en orden a conocer y transformar la educacin, basados en el irrenunciable derecho a construir una sociedad y una educacin dis-tinta. Para evitar confusiones es importante aclarar que no se est proponiendo la investigacin como una obligacin ms para los docentes sino que por el contrario, se est defendiendo el derecho que poseen los docentes a indagar su prctica me-diante un estudio sistemtico.

QUINTO ARGUMENTO: El do cen te -in ve s tigado r n o puede co n s tru ir conocimientos vlidos porque est implicado con la situacin que estu-dia

Los investigadores inscriptos en la visin neo-positivista consideran que el docente-investigador no puede construir conocimientos consistentes puesto que ellos son parte de la realidad y su involucramiento con el contexto tie y contamina su visin. Segn esta perspectiva, la implicacin impide generar la distancia sufi-ciente para estudiar objetivamente la prctica.

Applebee (citado en Hubbard y Power, 2000), un autor inscripto en esta l-nea de pensamiento, afirma que los docentes-investigadores son investigadores imperfectos debido a su alto nivel de implicacin con el contexto, a su fluida inter-accin con los informantes y a la escasa validez general de sus producciones por ser estudios acotados y puntuales. Segn este cientfico, los verdaderos investigado-res son observadores objetivos, trabajan rigurosamente y no estn implicados per-sonalmente.

Applebee adopta parmetros positivistas (ideales y universales) acerca de como debera ser la investigacin educativa y en base a ello, evala los trabajos efectuados por los docentes-investigadores, concluyendo que esos trabajos son de-fectuosos.

6 La negrita no corresponde al texto original.



En honor a la verdad hay que sealar, que los criterios de cientificidad de los

docentes-investigadores, tal como se ha sealado anteriormente, son distintos a los sostenidos por los neo-positivistas, por lo tanto no se pueden evaluar otros modelos sobre la base de un nico criterio. Estas objeciones se sostienen en la falta de con-fianza que tienen los investigadores neo-positivistas en la capacidad y pericia de los docentes para estudiar sistemticamente y resolver problemas pedaggicos. Dicha desconfianza justifica en el fondo, la idea de que slo los investigadores educativos profesionales estn calificados para construir conocimientos slidos y solucionar diversos problemas.

SEXTO ARGUMENTO: El co n o cim ien to pro ducido po r lo s do centes-investigadores queda encarcelado en los ladrillos de las escuelas

Algunos autores consideran que las investigaciones efectuadas por los do-centes-investigadores, particularmente las llevadas a cabo por los partidarios de la Investigacin-Accin, quedan atrapadas en el entorno escolar sin efectuar un salto cualitativo que les permita trascender a otros mbitos. Al celebrar los conocimien-tos que tienen gracias a sus prcticas sin relacionarlas con otras ideas ajenas a sus perspectivas (Mercer, 1997), los docentes reducen la relevancia y utilidad de la in-vestigacin pedaggica slo a los contextos del aula, reforzando la suposicin de que tanto la explicacin como la solucin de los problemas de la prctica se hallan auto-contenidas en el mbito escolar (Dicker y Teriggi, 1997).

Esa ltima observacin es vlida solamente para aquellos docentes-investigadores que consideran que el nico corpus de conocimiento vlido que ha tenido efectos ms profundos sobre la prctica educativa es aquel que deriva de la sabidura acumulada de los docentes (Keeves, citado por Nieto Martn, 1996:50). Estos docentes-investigadores piensan que slo lo prctico y en la prctica pueden hallar las verdaderas soluciones a los problemas educativos.

No obstante ello, es necesario aclarar que la mayora de los docentes-investigadores de mayor reconocimiento no desprecian el saber producido por los investigadores profesionales, tal el caso de Zeichner (1993), Rozada Martnez (1997) y Restrepo (2005) entre muchos otros, quienes sostienen que para lograr abordar profundamente los problemas de enseanza se necesita tambin de los conocimientos acadmicos.

Segn estos autores, el desafo que tienen los docentes-investigadores es apropiarse crticamente de aquellos conocimientos que ayuden a pensar su prctica y a construir colectivamente un corpus de saber desde el cual comprender profun-damente la realidad educativa. En tal sentido, es necesario recuperar y resignificar aquel lema que recorre las aulas universitarias que es no hay nada ms prctico que una buena teora .

SEPTIMO ARGUMENTO: Los conocimientos producidos por investiga-dores profesionales y los producidos por los docentes-investigadores se socializan en circuitos diferentes

Los circuitos de socializacin de los conocimientos producidos por los inves-tigadores educativos profesionales estn completamente separados de los circuitos de socializacin de los conocimientos producidos por los docentes. Esto se genera,


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entre otras razones, porque las producciones de los primeros se efectan en fun-cin de una lgica y un lenguaje que se distancia de la forma de razonar y de comu-nicar que usan los maestros. A este particular problema se lo puede denominar in-comensurabilidad comunicativa.

Esta inconmensurabilidad queda reflejada en la forma de dar a conocer las investigaciones. Los hallazgos realizados por los investigadores educativos se plas-man en informes que se adecuan a las exigencias del mundo acadmico para que sean incorporados como conocimientos cientficamente vlidos y se comunican a los especialistas mediante revistas cientficas, congresos, jornadas, etc.

La comunicacin de las producciones cientficas se realiza en un lenguaje en-tendido solamente por los especialistas. Este estilo de socializacin de conocimien-to paga un importante costo. Los investigadores educativos solamente producen para otros investigadores (pocos producen, pocos consumen) y como consecuencia, los docentes no pueden aprovechar estas producciones porque los informes:

1. No circulan por los mbitos donde los docentes desarrollan habitualmente sus prcticas 2. Estn destinados solamente a especialistas

Por su parte los docentes tambin producen conocimientos socialmente sig-nificativos que les sirven como fundamento y justificacin de sus prcticas pedag-gicas. Estos trabajos generalmente quedan acotados y mueren en la intimidad del aula o en el comentario de pasillos de las escuelas porque no encuentran espacios donde comunicarlos. Como consecuencia de ello, se han perdido importantes pro-ducciones que hubieran enriquecido el panorama educativo.

Para superar este problema, es necesario generar publicaciones (revistas, cuadernos, cartillas, etc.) que sean verdaderos puntos de encuentro donde se socia-licen las producciones tanto de investigadores educativos como de docentes-investigadores. Dichas publicaciones deben apuntar a difundir conocimientos cien-tficamente vlidos, pero en un lenguaje accesible al nivel de comprensin de sus destinatarios sin que ello implique distorsionar su sentido, a recuperar las expe-riencias realizadas por los docentes en sus mbitos naturales de trabajo y a promo-ver y difundir experiencias coparticipadas.

OCTAVO ARGUMENTO: Los circuitos de la prctica investigativa estn separados de los circuitos de la docencia

Aguerrondo (1991) indica que el circuito de la prctica de investigacin edu-cativa est completamente separado del circuito de prctica pedaggica. Salvo en casos puramente individuales, o se es investigador o se ejerce la docencia.

En efecto, las universidades y/o los institutos de educacin superior son los mbitos donde habitualmente se discuten, se analizan y se producen investigacio-nes educativas. Los investigadores tienen poco contacto con lo que ocurre cotidia-namente en la escuela. Su acercamiento se produce solo para recopilar datos o a lo sumo para transmitir alguna informacin. Esta realidad plantea la necesidad de buscar puntos de encuentro que favorezcan el enlace entre ambos circuitos.

Uno de los esfuerzos ms importantes por ligar estos circuitos son los pro-



yectos de investigacin llevados a cabo por docentes e investigadores o investiga-ciones colaborativas. Estos proyectos co-participados intentan modificar la forma tradicional de concebir la investigacin educativa y buscan revertir la relacin suje-to-objeto (el investigador es el sujeto constructor de conocimientos y el docente es el objeto de estudio) y pasar a la relacin sujeto-sujeto (docentes e investigadores son sujetos constructores de conocimientos). En el marco de los proyectos co-participados se ha planteado una variedad y multiplicidad de experiencias que han enriquecido el panorama de la investigacin educativa.

Conclusin

En este Primer captulo, que ha pretendido ser un espacio donde se apuntan algunas notas aclaratorias para que los lectores-exploradores puedan empezar su viaje en este nuevo territorio, se ha sealado que:

En primer lugar, la nocin de docente-investigador se inscribe en un territo-rio de conocimientos ms amplios, el de la discusin sobre la relacin Investigacin Educativa y Prctica Docente. En ese territorio, cuyos lmites son evanescentes por estar en construccin, se estudian las vinculaciones entre teora y prctica. En este captulo se describieron sumariamente las diversas posiciones sobre el tema para situar la nocin de docente-investigador.

En segundo lugar, existen diversos tipos de docentes-investigadores que se configuran de acuerdo a la intencin del trabajo educativo que efectan. En este sentido, se distinguieron, por un lado, aqullos que emplean la investigacin para construir conocimientos cientficos y, por el otro, aqullos que usan la investigacin para su desarrollo profesional, aclarando que ambos tipos siempre buscan generar acciones destinadas a mejorar la prctica en base a la reflexin.

En tercer lugar, las objeciones efectuadas por diversos autores son impres-cindibles y muchas de ellas ciertas, pero an insuficientes para determinar de ma-nera concluyente la irrelevancia e invalidez de la figura del docente-investigador ya que parten de una visin acotada tanto de la docencia como de la investigacin, empobrecen la mirada estableciendo relaciones de jerarqua entre dos conceptos y slo destacan los aspectos contextuales, desconociendo las razones fundantes que justificaron la emergencia de esta forma de trabajar.

Como corolario de este trabajo es necesario remarcar entonces, que la figura del docente-investigador ha tenido que realizar un aterrizaje forzoso, impulsado por quienes mediante las crticas a los aspectos relativos a su naturaleza lo han in-tentado derribar en vuelo o por quienes, utilizndolo como un dispositivo para jus-tificar la poltica Neo-liberal, lo han amarrado a la tierra.

Ms all de las objeciones o las contribuciones que ofrece la figura del do-cente-investigador, hay que reconocer que el mismo se encuentra an en su etapa polmica y opinable. Existen posiciones encontradas en cuanto a su posibilidad y pertinencia; rechazos de uno y otro lado; preguntas que quedan sin respuestas o que tienen varias; dificultades prcticas de implementacin de ambas funciones en el actual esquem a institucional de escuelas y universidades

(De Cevallos, 1996:56).


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Para brindar nuevas posibilidades de vuelo que permitan desplegar plenamente

este concepto es necesario reflexionar sobre sus condiciones y condicionantes para que, mediante una sntesis dialctica, se promueva la incorporacin de esta nocin como un elemento que contribuya al cambio de las prcticas docentes. En tal senti-do es imprescindible:

Re-conceptualizar la nocin de docente-investigador teniendo en cuenta la necesidad de efectuar nuevas prcticas liberadoras.

Transformar las condiciones de posibilidad bajo las cuales estas nuevas for-mas de accin puedan llevarse a cabo.

Articular dialcticamente estos dos procesos en un nuevo contexto, que im-plique la revisin y reflexin de las prcticas educativas.

CAPTULO 2: ROSTROS DE LOS

DOCENTES-INVESTIGADORES



Una transformacin de las prcticas educativas no puede entenderse sin docentes que reflexionen sobre su accionar;

tampoco puede ser analizada por tericos n e utrale s

al margen de alguna toma de posicin (Mara Cristina Ceballos, 1996 :51)

Rostros de los docentes-investigadores

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Introduccin

En este Captulo, en primer lugar, se hace una breve referencia a los dife-

rentes tipos de investigacin que pueden efectuar los docentes-investigadores. En segundo lugar se examinan los diversos rostros que asumi la nocin de docente-investigador, en tal sentido se analizan tres modelos que tuvieron un importante desarrollo en el primer mundo y, posteriormente, se estudian cinco modelos que tuvieron vigencia en Latinoamrica, tres de ellos inscriptos en la matriz del pensa-miento latino-americano y, dos que apelan a autores provenientes de otras tradi-ciones.

2.1. Tipos de investigaciones efectuadas por los docentes

Existen diversas formas de investigacin que pueden efectuar los docentes. Conchran Smith y Lytle (2002) construyen una tipologa donde intentan clasificar-las distinguiendo dos grandes categoras: las investigaciones empricas y las inves-tigaciones conceptuales. A partir de all, derivan los diversos tipos de trabajos que a continuacin se describen.

a) Las investigaciones empricas consisten en estudios que implican un pro-ceso de recoleccin, anlisis e interpretacin de datos extrados del aula o la escuela donde el docente desarrolla su prctica educativa. En esta categora, las autoras incluyen tres tipos de trabajos:

Tipo I. Los diarios que son descripciones docentes en torno a la vida del aula durante un periodo de tiempo. Ello implica registros de ob-servaciones, anlisis de experiencias, reflexiones e interpretaciones sobre la prctica.

Tipo II. Las investigaciones orales son exploraciones verbales de los docentes sobre cuestiones vinculadas al contexto o a la experiencia ulica. Este tipo supone la realizacin de anlisis e interpretaciones colaborativas y exploraciones de las relaciones entre el caos y la teo-ra.

Tipo III. Los estudios en el aula y el centro son exploraciones docen-tes sobre cuestiones relacionadas a la prctica, utilizando datos basa-dos en observaciones, entrevistas y anlisis de documentos. Estos es-tudios implican el planteamiento o generacin de preguntas y trabajo individual o colaborativo.

b) Las investigaciones conceptuales consisten en trabajos tericos / filosficos en torno a los procesos educativos o al anlisis de ideas sobre los su-puestos y caractersticas del mbito donde trabajan los docentes. En esta categora se incluye un solo tipo de investigacin, a saber:

Tipo IV. Los ensayos son interpretaciones docentes de los supuestos y caractersticas de la vida en el aula o en el centro educativo. Estos trabajos suponen la realizacin de recogidas de datos y reflexiones sobre los trabajos de los alumnos y profesores en el aula y/o de textos publicados (incluye curriculum, investigaciones empricas, concep-



tuales y bibliogrficas). Asimismo, tambin se pueden seleccionar ejemplos particulares que apoyan las afirmaciones generales.

Esta tipologa plantea algunas ventajas interesantes. Es flexible porque faci-lita la inclusin de una gran variedad de investigaciones de diferente naturaleza (emprica o conceptual) y, al mismo tiempo, no pierde su precisin, puesto que mantiene su capacidad discriminativa, en tanto identifica claramente qu investi-gar (prctica docente tanto a nivel ulico como institucional) y quines son los su-jetos que investigan (docentes-investigadores). En suma, se puede decir que esta tipologa puede servir de ordenadora de las diversas investigaciones efectuadas por docentes porque su amplitud y flexibilidad no atentan contra su precisin.

2.2. Los diversos rostros de los docentes-investigadores

Pese a que todos los modelos de docentes-investigadores emplean la investi-gacin como un medio para conocer con mayor profundidad la enseanza, el aprendizaje y la escolarizacin desarrollada en su aula o en la institucin educativa y, en base a ello, mejorar su desarrollo profesional, la nocin de docente-investigador no se ha cristalizado en una definicin nica que pueda aplicarse in-dependientemente en cualquier lugar; de hecho, se ha ido enriqueciendo conforme a la historia de la relacin entre la docencia y la investigacin construidas en distin-tos contextos sociales e histricos.

Habida cuenta de esta situacin, en este punto se expondrn las diversas modalidades que se fueron desarrollando tanto en el primer mundo como en La-tinoamrica. Dichas modalidades no son incompatibles entre s y de hecho se en-trecruzan permanentemente como se ver ms adelante.

2 .2 .1. Ro s tro s rubio s y pre o cupado s . Mo de lo s de do cen te s -investigadores de los pas e s de l prim er m un do

A continuacin se describirn los aspectos relevantes del docente como in-vestigador autnomo, como sujeto reflexivo y, finalmente, como integrante de un equipo de investigacin.

Fig. Nro. 3. Rostros de los Docentes-Investigadores en el primer mundo

Profesional Reflexivo

Participante de equipo de investigacin

Investigador Autnomo

DOCENTE-INVESTIGADOR

(en el primer mundo)

Rostros de los docentes-investigadores

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a) El docente como investigador autnomo

En sentido amplio, la figura del docente-investigador puede remontarse a la historia misma del pensamiento occidental. Ya en la antigua Grecia los ms impor-tantes filsofos (Scrates, Platn, Aristteles, etc.) enseaban los conocimientos que ellos mismos construan, pero recin a fines del siglo XIX y principios del siglo XX con Dewey y Tyler, entre otros, se iniciaron en Estados Unidos las primeras expe-riencias en donde los docentes e investigadores efectuaron trabajos conjuntos con el fin de estudiar qu acontece en las escuelas donde desarrollaban sus prctica.

En la dcada del 40 la nocin de docente-investigador, al asociarse al movi-miento de Investigacin-Accin, adquiere un cierto reconocimiento en la comunidad educativa. Corey, del Instituto Horace Mann-Lincoln de experimentacin escolar (Universidad de Columbia), cre una propuesta de trabajo con el fin de mejorar el sistema curricular de las escuelas y de reducir la brecha entre investigacin y prcti-ca desarrollada en el aula. Corey y colaboradores, sostenan que: los maestros ten-an que estudiar cientficamente sus problemas para orientar, modificar, evaluar y m ejorar las acciones desarrolladas en el aula (Olson, 1991:22).

A mediados de la dcada del 50 , Taba y Noel publicaron el conocido trabajo Action research: A case Study en virtud del cual relataron el camino seguido para

resolver problemas educativos de escuelas primarias y secundarias pertenecientes al Condado de Yolo (California). Estos autores buscaron ayudar a los m aestros a modificar su actividad prctica en clase, a estudiar sus problemas y a experimen-tar nuevos program as (Taba y Noel citado por De Landsheere, 1971).

Segn Bartolom y Anguera (1990), las investigaciones de Taba y Noel tie-nen en comn cuatro elementos identificatorios:

(1) Refieren a problemas que conciernen a los maestros y a los que elaboran el curriculum (2) Requieren la realizacin de trabajo cooperativo en el que, prcticos y tcnicos de investigacin deciden conjuntamente qu y cmo estudiar (3) Exigen la realizacin de tareas prcticas no tan complicadas (4) Contribuyen simultneamente a producir evidencias necesarias para contemplar y para resolver problemas prcticos

A fines del 50 y principios del 60 , el inters por desarrollar experiencias donde los docentes investigaran su prctica se diluy gradualmente, ya que los es-fuerzos realizados por docentes e investigadores no lograron concretar los princi-pios de la Investigacin-Accin. Esto se produjo, entre otras razones, porque se gener un alejamiento entre la investigacin y la accin, entre la teora y la prcti-ca (Sanford, 1970) y porque se recibieron fuertes crticas de los investigadores universitarios, quienes sostenan que las producciones de conocimientos efectua-das por docentes eran poco precisas e imposibles de generalizar a poblaciones mayores (Olson, 1991:23-24). El abandono progresivo de la nocin de docente-investigador y de la Investigacin-Accin en el mbito de la educacin favoreci la creciente hegemonizacin de los modelos de investigacin educativa sustentada en una visin Neo-positivista.

Tuvieron que pasar ms de 10 aos para que en Inglaterra, en la dcada de 70 , emergiera nuevamente la figura del docente-investigador de mano de Sten-



house en el CARE (1). En este nuevo contexto se construye una concepcin que arti-cula orgnicamente el desarrollo del curriculum, la formacin y la profesionaliza-cin del maestro. Esta propuesta plantea que los propios practicantes o sujetos par-tcipes de una problemtica concreta, puedan organizarse como colectivo de re-flexin-accin-reflexin, para resolver sus problemas cotidianos p

el docente-investigador grupos 8 y 9

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