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El Diario de C.A.M.Y.P.Un espacio para vos...Un espacio para vos...

Casi un siglo de existencia en la defensa de la Escuela PúblicaArgentina y al servicio de la docencia.

Los artículos publicados no impli -can la opinión de esta publica-ción y son de exclusiva responsa -bilidad de sus autores. Nº de Ex -pe diente 5206231

43º Publicación - Agosto 2015

Unión Argentina de Maestros y Profesores(INSCRIPCIÓN GREMIAL N° 1491)

COMISIONDIRECTIVA

SECRETARIO GENERALEduardo Müller

SECRETARIA ADJUNTAKarina Costaguta

SECRETARIA GREMIALFernanda Fuertes

SECRETARIA DE FINANZASClaudia Vilas

SECRETARIA DE CAPACITACIÓN Y CULTURAMaría Fernanda Viola

SECRETARIA DE PRENSA YORGANIZACIÓNVanesa Vázquez

SECRETARIA DE ACCIÓNSOCIAL Y PREVISIONALAna María Grazzini

VOCAL TITULAR 1ºKarina Gonzalez

VOCAL TITULAR 2ºLaura Castellano

VOCAL TITULAR 3ºMariela Porras

VOCAL TITULAR 4ºCintia Cayo

VOCAL TITULAR 5ºSilvia Parcelli

VOCAL SUPLENTE 1ºAdriana Muñoz

VOCAL SUPLENTE 2ºGraciela Teijo

VOCAL SUPLENTE 3ºAdriana Acevedo

VOCAL SUPLENTE 4ºDaniela Babikian

VOCAL SUPLENTE 5ºMarcela Petrello

PROPIETARIO:

Unión Argentina de Maestros

y Profesores (CAMyP)

DIRECCIÓN:

Oruro 1212 C.A.B.A.

DIRECTORA:

Gonzalez, Nancy A.

Edición Nº 43

Agosto de 2015

Para publicar en este diario

publicacionescamyp@yahoo.com.ar

Desde CAMYP a través de acciones concretas quevenimos realizando le exigimos al Ministerio de Edu-cación que se desarrollen políticas públicas que denrespuesta a las complejas realidades sociales, cultu-rales y económicas que impactan en las escuelas pú-blicas de hoy.

Equipos de Orientación Escolar multidisci-•

plinarios en cada escuela, para que los docen-tes tengan el permanente acompañamiento deprofesionales de otros campos del conocimientoen las entrevistas iniciales, en las reuniones depadres, en las entrevistas con las familias, etc.Estas miradas y lecturas complementarias de larealidad, no sólo facilitarían la detección de pro-blemáticas que podrían escapar a la mirada úni-ca del docente, sino que se daría respuesta a losniños y a las familias haciendo más dinámica lainterrelación con otras instituciones de salud, deasistencia social, de minoridad, etc. Para que es-te logro se concrete se necesitan nombrar másprofesionales en todos los distritos escolares dela ciudad.En el Reglamento Escolar, Art. 86 – Obligaciones•

del/la maestro/maestra de sección - inc. 21 di-ce “… colaborar en las clases de música y edu-cación física con los/las docentes de la es-pecialidad, debiendo estar presente en todomomento en el desarrollo de dichas clases”

Claramente aplicar esta obligación de ESTAR PRESEN-TE EN TODO MOMENTO, es desconocer la realidad deuna institución educativa del nivel inicial. Los docen-

tes colaboramos y podemos estar presentes en las cla-ses de educación física y de música, dentro de las po-sibilidades reales pero LA OBLIGACIÓN DE ESTAR ENTODO MOMENTO, es una utopía, esos momentos sonlos que necesitamos para conversar con un compañerosobre una actividad pedagógica articulada, o entre-vistar a una familia, o conversar y acordar con el Equi-po de Conducción alguna acción a realizarse en la ins-titución, acompañar en alguna necesidad a otro alum-no/a, etc.Los que vivimos la escuela sabemos que es IMPOSI-BLE, permanecer en TODAS LAS CLASES de Educ.Física y Música, TODO EL TIEMPO. Sería una hipo-cresía pensar que esto es posible. Pero lo más gravees que ante una denuncia, generalmente infundada,contra un profesor o profesora de Educación Física oMúsica la maestra/o de sección siempre es respon-sable. SI NO ESTABA PRESENTE AL MOMENTO DELSUPUESTO DELITO ES CULPABLE POR NO CUMPLIRCON LO REGLAMENTADO Y SI ESTÁ PRESENTE AU-TOMATICAMENTE SE CONVIERTE EN COMPLICE.Por eso desde CAMYP solicitamos la inmediata mo-dificación del Art. 86 inc. 21 del Reglamento Es-colar.

Aumento de los planteles de docentes, cela-•

doras, personal de conducción y auxiliares queden respuesta a las necesidades de cada insti-tución educativa.Desdoblamiento de las Supervisiones del Ni-•

vel Inicial que aún tienen a cargo dos distritosescolares. – 1° y 3°, 2° y 7°, 14° y 15°, 16° y 17°

CAMYP comparte la alegría, dentro de tantodolor, de nuestra compañera

Prof. Elsa Vincová, Directora del JIC 2 D.E. 12°.

El día 23 de agosto, Elsa recibió una reconfortante llamada telefónica del Papa Fran-cisco en respuesta a la carta que le había escrito el día 8 de agosto en relación al lamen-table hecho que consternó a la Comunidad Educativa del Barrio de Flores, por el asesi-nato de Agustín y las injustas consecuencias que sufren sus compañeros del jardín quie-nes no sólo perdieron a un amiguito sino a su maestra y a su Directora porque fueron in-justamente separadas de su cargo.

Durante la 1° Jornada Nacional de Políticas Educativas organizada por la DAC – Do-centes Argentinos Confederados en la ciudad de Santiago del Estero, los docentespresentes, manifestaron su solidaridad con la Directora Elsa Vincová y la maestraAlejandra Bellini del JIC 2 D.E. 12° de la C.A.B.A.Este acompañamiento se hizo extensivo a todos los docentes víctimas de sospechas.Atrás de cada uno hay nombres, personas, familias, trayectorias escolares, aconte-cimientos personales que se posponen por todo lo que le genera a su persona cadadenuncia, cada acto de injusticia.

2 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

R ecordemos que el fenómeno tannombrado de la globalización haproducido el desdibujamiento de los

estados nacionales, el fin de la demarcaciónde las fronteras, la mercantilización de pro-ductos, etc.

Ya Cortázar había referido en “La autopis-ta del sur” que esos recorridos se iban a suce-der repetitivamente como rutinas monótonas alo largo de todo el planeta y así ha sido.

Somos por lo tanto ciudadanos del mun-do en que los contextos se han conglomera-do en grandes corporaciones.

Nos preguntamos entonces qué educandotenemos enfrente y para qué debemos pre-pararlo.

Leyendo sobre la problemática lingüísti-ca en las fronteras argentinas, en cuanto con-texto vulnerable vemos que …“ Cuesta mu-cho instalar una conversación serena y unaescucha atenta en la atribulada situación do-cente de cualquier nivel educativo de zonasperiféricas en cuyos espacios se experimen-ta la constante paradoja de pertenecer a unpaís y estar fuera de él, excluidos de resolu-ciones que contemplen idiosincrasias, eco-nomías y dinámicas diferentes y a la vez, in-cluidos en los alcances del cumplimiento deplanificaciones más allá de toda diferencia”…

El lenguaje del cual hacemos uso no pue-de auto-sustentarse sino que necesita una se-miósfera, el mundo de los signos en el queinteractuamos y que nos permite desplegar,circular y mantener la riqueza significativa.

Pero, ¿qué es esa semiósfera? Esta pala-

bra nos remite a un concepto flexible que seadapta fácilmente a los distintos contextossean estos locales, regionales, nacionales otrasnacionales, rurales o urbanos y ahondan-do un poco más la semiosfera se da tambiénen situaciones un tanto folklóricas, festivas,situaciones más recortadas de la realidad co-mo puede ser una situación de aula, una si-tuación de calle, de villas, de fronteras u otras.

Esta semiósfera nos determina, nos limita,nos demarca y es la que nos hace distintos enel sentido de discriminar a otro diferente.

Estas y otras problemáticas han sido es-tudiadas por la Universidad de Misiones ensus espacios fronterizos en donde la alfabe-tización se encuentra con el español, el por-tugués, el guaraní, el portuñol y donde seafincan grupos de distintas etnias.

¿Quién contempla entonces esas semiós-feras de conocimiento?

¿Son valoradas como tales? ¿Hemos vuel-to al viejo paradigma de la conquista y colo-nización de América?

Nuevamente los grupos étnicos son des-valorizados y su cultura menospreciada.

Philippe Meirieu nos habla de dar de be-ber a los que tienen sed pero también nos ha-bla de generar la sed a quienes no quieren be-ber. También refiere que es responsabilidaddel educador provocar el deseo de aprender.

Entonces, ¿en qué nuevo paradigma nosposicionamos?

¿En dónde queda el lugar del docente?,pues justamente en esa intersección de se-miósferas culturales diversas donde está el

docente que con paciencia y comprensiónmediadora tiende hilos a modo de redes pa-ra posibilitar la comunicación.

Un estudio realizado en los años 1995 y1996 con comunidades collas, trató de de-terminar los aspectos que afectan los logrosen el aprendizaje de la lectura y la escriturade los niños de esas comunidades.

Se recolectaron las muestras, se grabaronen audio y video los cuales fueron desgraba-dos fonológica, sintáctica y discursivamentesiguiendo el dialecto de la comunidad.

Estas observaciones iniciales permitieronasimismo identificar 4 grandes categoríasconceptuales presentes en todas las situacio-nes de interacción: en todas ellas la partici-pación de niños y adultos seguía un ciertoformato (patrón de interacción), el lenguajese usaba para cumplir alguna o algunas fun-ciones (usos del lenguaje), se manejaban cier-tos conocimientos (tipos de conocimientos)y se reflejaban ciertas formas de adquirir losconocimientos (estilos de aprendizajes).

Se efectuó una lectura de registros de lassituaciones de interacción en las que partici-paban los niños en el hogar y en la escuela.

La confrontación entre estas clases de inter-cambio a través del método comparativo cons-tante mostró que en el hogar los niños tenían di-ferentes interlocutores en la conversación, ma-dres, padres, tíos, vecinos, hermanos mayo-res/menores y amigos, con quienes manteníanricos intercambios flexibles y recíprocos en losque se presentaban tanto iniciando el intercam-bio como actuando en respuesta a otros.

En el contexto de la escuela, todo lo con-trario, los niños respondían a las interven-ciones del maestro, quien se constituía en elúnico interlocutor de cada niño.

La diferencia en parte estaba dada por elrol de los adultos. Mientras que el maestropresentaba rígidas consignas y preguntas pa-ra controlar los aprendizajes, en el hogar eralo opuesto y el diálogo fluía naturalmente.

¿De qué se trata entonces este aprendiza-je y estas alfabetizaciones de pueblos origi-narios?

Se trata de un perfil de docente que efectúeun recorte curricular adaptado a las circuns-tancias contextuales de la semiósfera que setrata, unir ambos espacios culturales.

Se trata de analizar, diagnosticar y luegoefectuar los recortes curriculares respectivosutilizando los conocimientos culturales deestos grupos originarios o de las diferentesetnias, o de los inmigrantes o grupos hete-rogéneos con los que se trabaje. Un docen-te, tal como cita Prieto Castillo, con madu-rez pedagógica, puede propiciar la autonomíay la creatividad del educando en el marco deproyectos significativos para ambos.

FERNÁNDEZ, LauraBibliografía:Ana Camblong y F.Fernández. Alfabe-tización semiótica en las fronteras, Edi-torial Universitaria,2012. Prieto Castillo D. La comunicación enla educación, Ediciones Ciccus, 1999.

Morder es una conducta que algu-nos niños en edades comprendi-das de 1 a 3 años presentan. Exis-

ten diferentes razones de porque lo hacen,pero en cualquier caso es necesario en-señarles desde el primer momento las con-secuencias que acarrea el morder.

Los bebés emplean su boca para explo-rar, aprender y también para relacionarse.Es una de las partes de su cuerpo que se en-cuentra más desarrollada. En ocasiones conla dentición necesitan calmar sus encías conlo cual muchas veces muerden porque ca-recen de autodominio y actúan impulsiva-mente.

La actitud del niño cuando ya tiene unaño de edad debe tenerse en cuenta dentrode su contexto. El niño está aprendiendo arelacionarse con el mundo y empieza a for-mar parte de él.

En el caso de niños de 1 a 3 años las ra-zones son diferentes. A esta edad comien-zan a socializar, a relacionarse con sus com-pañeros, pero aún no poseen un lenguaje nitienen las habilidades suficientes para co-municarse. Morder es una manera de con-seguir un juguete o llamar la atención. Tam-bién lo hacen cuando están nerviosos o sesienten frustrados ante situaciones nuevas,la llegada de un hermanito, el ingreso aljardín, la separación de los padres, una mu-danza, etc.

Los niños pueden morder si no son ca-paces de manejar una situación o si se sien-

ten paralizados por el miedo, el enojo o lafrustración. O bien pueden morder porquealguien los mordió a ellos. A esta edad, losmordiscos se suelen producir durante unapelea, cuando se sienten agobiados o cuan-do temen que les vayan a hacer daño. A ve-ces, los niños muerden solamente para verqué efecto tendrá, porque están alborotadoso excesivamente estimulados o como ex-presión equivocada de amor. Lo primero quehay que hacer es observar cuando y porqueestá conducta aparece. Cuando un niñomuerde siempre debemos transmitirle quela agresión no es aceptada. Partiendo de loexpuesto anteriormente surge esta clasifica-ción:

El mordedor experimental: Los bebés ylos niños pequeños ponen muchos objetosen sus bocas para aprender más sobre ellos.Otro ejemplo del mordedor experimental esel niño que quiere aprender sobre causas yefectos.

El mordedor social: Muchas veces unbebé o un niño pequeño muerde cuando estátratando de interaccionar con otro niño. Ellostodavía no han desarrollado las habilidadessociales para poder indicar “Hola, quiero ju-gar” y a veces se ponen en contacto con unamigo mordiéndolo como forma de saludo.

El mordedor frustrado: los niños pe-queños se enfrentan con situaciones frus-trantes, como cuando un par les quita el ju-guete o como cuando los padres no son ca-paces de responder a sus necesidades tan rá-

pido como ellos querrían. Estos niños pe-queños carecen de las habilidades socialesy emocionales suficientes como para poderarreglárselas con sus sentimientos de unaforma aceptable. Carecen también de las ha-bilidades lingüísticas suficientes como pa-ra poder expresar sus sentimientos. A esaedad, no es raro para un niño tratar de hacerfrente a la frustración mordiendo cualquiercosa que se encuentre cerca.

El mordedor asustado: Algunos niñoscuando sienten peligro responden mor-diendo, como mecanismo de auto-defen-sa. Para algunos morder es una forma desentir que ganan cierto control sobre susvidas, especialmente cuando se sientenabrumados por el ambiente o los hechosque suceden.

El mordedor que imita: Una de las mu-chas formas que los niños tienen de apren-der es imitando. Por lo tanto, no es raro pa-ra un niño, que después de observar a unamigo morder, trate de hacerlo él. Ofreceral niño numerosos ejemplos de comporta-miento dulce y cariñoso.

El mordedor en busca de atención: A losniños les encanta recibir atención, especial-mente de los adultos. Cuando los padresprestan mucha atención a un comportamientonegativo, como el morder, el niño aprendeque morder es una buena forma de ganarsela atención. También es importante mini-mizar los comportamientos negativos, co-mo el morder.

El mordedor en busca de poder: los niñospequeños tienen una necesidad muy grandede independencia y control. Muchas vecesla respuesta que el niño recibe por mordersatisface sus necesidades.

Lo más importante es que los niños pre-fieren jugar, explorar y disfrutar con sus ami-gos.

En la mayoría de los casos los niños quemuerden lo dejan de hacer conforme mejo-ra su habilidad de hablar. En cuanto logranexpresarse a través del lenguaje oral co-mienzan usar palabras para expresar su frus-tración y coraje.

Cuando los docentes y la familia en-frentan el problema de los mordiscos confirmeza y ayudan a que puedan a desarro-llar el control interno de sus emociones yacciones, en la mayoría de los casos se re-vierte esta situación.

PÉREZ, Fernanda Gabriela

Bibliografía:-Apoyandofamilias.wordpress.com -Cuando los Niños Muerden (When Chil-dren Bite). -Red Nacional de Cuidado In-fantil (National Network for Child Care). -Felicitas Kort .Psicología del compor-tamiento, Edit. Mad, 2005.-La Lucha contra los Mordiscos (Figh-ting the Biting).

¿Por qué muerden los niños?

El lenguaje y los pueblos originarios

El Diario de C.A.M.Y.P. • 3Agosto 2015

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

Constantemente escuchamos decir: “Lollevo a la escuela privada, porque lapública es un desastre” o “la escue-

la pública es mejor”. Pero ¿existen las dife-rencias? Para comprender las diferentes con-notaciones que fue adquiriendo cada tipo deescuela, tenemos que remontarnos a la his-toria de la educación en nuestro país.

Desde fines del siglo XIX, nuestro siste-ma escolar se organizó como un sistema cen-tralizado a través del cual el Estado integróa la población a un proyecto nacional. En es-te proceso se alcanzaron altos niveles de ac-ceso a las escuelas, haciendo efectiva la pre-paración de ciudadanos. Pero en 1990 el nue-vo escenario social y económico llevaron alsistema educativo a la crisis y el Estado to-ma la decisión, por motivos exclusivamentefinancieros, de transferir las escuelas secun-darias y terciarias a las provincias; como an-teriormente se había realizado con las es-cuelas primarias durante el gobierno militar.Esta decisión cobra mayor peso en 1993 conla Ley Federal de Educación, donde se asien-ta la división de responsabilidades entre losniveles nacional y provincial y por la cual elnivel nacional asume un rol de planificaciónestratégica, control de la política y evalua-ción de resultados; mientras que las provin-cias quedan a cargo del financiamiento y laadministración de las escuelas.

Esta descentralización implicó que la ca-lidad educativa descendiera ya que muchasprovincias no tenían recursos económicos su-

ficientes. Serra explica que las escuelas al pa-sar de ser nacionales a ser provinciales, lesdaban autonomía y participación a las pro-vincias y la educación pasaba a estar en ma-nos de todos. Al mismo tiempo se incrementadrásticamente en el país la brecha social en-tre ricos y pobres, acentuándose el aumentode la pobreza con la crisis del 2001. No to-dos los sectores pueden acceder a la escuelay los que acceden, tienen una educación debaja calidad. Pedró y Puig exponen que: “Lossistemas educativos han tendido a legitimar,y a veces reforzar, la segmentación de la po-blación escolar a través de un acceso res-tringido a las credenciales educativas más al-tas” (…). El problema mayor es cuando es-ta legitimación y segmentación está fuerte-mente avalada por factores de poder que, con-trarios a los intereses populares se hallan em-peñados en rebajar su importancia, restán-dole apoyo y denostándola con el calificati-vo de estatal. Al nombrar a la enseñanza pú-blica como estatal, se lo hace con una carganegativa, haciendo referencia a una educa-ción de baja calidad.

Históricamente los sistemas educativos sededicaron a los sectores más desfavorecidoscon el objetivo central de incluirlos a travésde operaciones de disciplinamiento, pero hoyla pobreza excede lo que históricamente laescuela hizo con ella y frente a esta agudi-zación de la desigualdad, son los directivosy docentes quienes intentarán transformar lasinstituciones para disminuir la exclusión so-

cial. Ya no sólo son instituciones que se de-berán ocupar de lo educativo, sino que de-berán brindar una contención que abarquedistintos aspectos: alimentación, salud, en-torno familiar, situación de calle, violencia,adicciones, abandono, etc. Pero ¿en qué mo-mento se educa? Muchas veces es tan pro-fundo el asistencialismo que deben tener de-terminadas escuelas que los contenidos que-dan relegados, porque hay cuestiones que sonmás urgentes y que se deben resolver inme-diatamente.

Hillert, teniendo en cuenta las desigual-dades de oportunidades entiende que “a ma-yor igualdad y satisfacción de necesidadesde todos, mayores posibilidades de partici-pación en la esfera pública. Por el contrario,a mayor pobreza y desocupación, menor ca-pacidad de participación en los asuntos pú-blicos”. Serán entonces las familias que ten-gan un poder adquisitivo suficiente quienespodrán elegir qué tipo de educación deseanpara sus hijos, serán quienes señalen con eldedo qué institución es de calidad y cuál no,serán quienes participen, critiquen, opinen,comenten, pero… siempre serán los mis-mos…

Cuando en los 90 hay una redefinición delrol del Estado, lo privado también pasa a serparte de lo público. Por lo tanto todas las es-cuelas son públicas, pero hay algunas que sonde gestión estatal y otras de gestión privada.Lo público ya no está sólo relacionado hacialo estatal, la escuela privada es un servicio

público, que satisface las necesidades colec-tivas y que está reglada por el Estado.

Sin importar que tipo de escuela sea, es elEstado quien provee y regula tanto la educa-ción pública como la privada. Es el Estado elprincipal actor y garante del derecho a la edu-cación, es quien debe asegurar un nivel bá-sico de educación para toda la población yquien debe velar y defender los derechos delcolectivo de personas que lo integran. Y sinimportar si es de gestión pública o privada,la escuela tendrá la responsabilidad de for-mar ciudadanos y de brindar una educaciónde calidad y eficiencia. La educación es res-ponsabilidad de todos.

SILVA, Samanta

Bibliografía : Bravo, Héctor. Lucha de palabras: enseñan-za estatal, en La transformación educacional.Propuestas progresistas, Buenos Aires, Co-rregidor, 1992.Fiorino, Sebastián .Glosarios Interactivos porMódulo 1, Fichas de Cátedra Educación y Polí-ticas Públicas, Instituto Olga Cosettinni, 2012.Gorostiaga, Jorge .Estado y políticas para lainfancia en la juventud en Nuevas Infanciasy Juventudes, Módulo 3, UNSAM, 2010.Hillert, Flora. Políticas curriculares, BuenosAires, Ediciones Colihue, 2011. Feldfeber Myriam. Los sentidos de lo públi-co. Reflexiones desde el campo educativo,Buenos Aires, Ediciones Novedades Educa-tivas, 2003.

Escuela Pública Estatal, Escuela Pública de Gestión Privada,Escuela Estatal, Escuela Pública No Estatal,

Escuela Privada. ¿Qué escuela?

Muchas veces el querer re-alizar un gesto mecánica-mente justo y preciso re-

lega a un segundo plano el carácterexpresivo de dicho movimiento, ha-ciendo perder el gusto por la activi-dad física, dado que este debe serperfecto y sin errores. La EducaciónFísica es la encargada de orientar enforma sistemática el desarrollo cor-poral y motor de los niños durantetoda la etapa del ciclo escolar, fa-voreciendo de esta manera, el desa-rrollo integral de la capacidad mo-triz, el gusto por la actividad físicay el movimiento. Tendríamos quebrindar a nuestros alumnos situa-ciones que presenten un verdaderoproblema motriz. Estas tareas y si-tuaciones problemáticas no tienenque ser, ni sencillas dado que cau-san aburrimiento, pero tampococomplejas, ya que pueden provocarfrustración. Como docentes debe-mos cuestionarnos: ¿Qué pasa conlos alumnos que siempre son atra-pados en los juegos de persecución?Es un hecho, que la falta de com-petencia motriz provoque que algu-nos niños sean ridiculizados por suscompañeros, haciendo que sean ex-cluidos de algunos juegos.

Invito a través de este escrito apensar que una de las finalidadesfundamentales de la Educación Fí-sica es lograr que estos sean com-petentes motrizmente, de la mismamanera que mediante otras áreas setrata de conseguir que los alumnossean hábiles en el manejo y empleodel lenguaje o en el razonamiento

matemático. Podemos afirmar en-tonces que la competencia motrizsupone dominar todo un repertoriode respuestas pertinentes, para si-tuaciones que en una elevada fre-cuencia son nuevas. Los alumnosaprenden a ser competitivos porquelogran interpretar mejor las tareasque reclaman una actuación eficazy porque desarrollan los recursosnecesarios para responder de ma-nera satisfactoria a las situacionespresentadas en las clases. La idea deser competente motrizmente va másallá de serlo solo en el ámbito es-colar. Ahora bien ¿Cómo hacemospara lograr lo planteado anterior-mente? Para Schmidth (1998) Lapráctica variable parece ser un po-deroso factor de aprendizajemotor-infantil.

Variar la práctica es provocarnuevos parámetros de repuesta al-rededor de una idea, no se trata decolocar muchas tareas, sino que lassituaciones a las que se enfrentanlos niños tengan sentido para enri-quecer su memoria motriz. Es ne-cesario ofrecer una amplia varie-dad de desafíos motrices para de-sarrollar en los educandos la plas-ticidad y la transferencia. Podemosafirmar que cuanto más rica es lamemoria motriz mejor será suadaptación a diferentes situaciones,en especial las nuevas. La clave deuna práctica variable, es a mí pa-recer, favorecer que el escolar cons-truya en cada ensayo la solución alas tareas y no simplemente inci-tarlo a que las retenga. No con-

siste en repetir los medios para so-lucionar un problema motor una yotra vez, sino que es un proceso deresolución, por medio de técnicas,que modificamos y perfecciona-mos. Es fundamental el rol del pro-fesor de Educación Física, ya queserá el encargado de presentar elmayor número posible de tareas ysituaciones problemáticas para va-riar y modificar las respuestas denuestros alumnos.Transformar lascondiciones de práctica consiste enpromover nuevos parámetros derespuesta. Por ejemplo: adaptarsea los cambios de velocidad, tra-yectoria y fuerza.La idea de sercompetente motrizmente va másallá de serlo solo en el ámbito es-colar, Para esto debemos conside-rar al sujeto como un activo solu-cionador de problemas motrices,presentando situaciones donde losniños deban: resolver, percibir, in-terpretar, analizar y evaluar, paraasí de esta manera considerarlo co-mo un alumno activo y participati-vo. Mirar la Educación Física des-de esta idea lleva al niño a practi-car y a reconstruir acciones másque a memorizarlas.

MESSINA, Fernando

Bibliografía: RUIZ, L.M. Competencia Motrizen educación física, Madrid,Gymnos, 1995.SCHMIDT, Motor Control, 1988.

La competencia motriz y la práctica variable Madres adolescentes

Este proyecto realizado con madresadolescentes surge a partir de la ex-periencia recabada como maestra de

sección de turno vespertino en un jardín quefuncionaba en una escuela de nivel medio.

Observé que las madres estaban muydesorientadas en cuanto a los pasos a se-guir durante el embarazo y posterior almismo. Carecían de información en cuan-to a la crianza del niño desde su naci-miento, cuidados principales, lactancia,importancia de la leche materna, alimen-tación saludable para embarazadas yademás de la ingesta de refuerzos vi-tamínicos sugeridos por el médico. Des-conocían que tipo de actividad física es re-comendable para ellas, cambios psicoló-gicos que aparecen durante dicha etapa ycómo afrontarlos. Tampoco estaban al tan-to del valor de la vacunación del bebé ysu calendario, la visita al pediatra, con quéfrecuencia debe ser, que evalúa el profe-sional en las mismas y cómo detectar tem-pranamente conductas que no son espera-bles para la edad de sus hijos.

La concientización de las madres ado-lescentes desde mi rol es ardua, ya que lopropio de su edad diciente de esta nuevafunción.

El objetivo del proyecto fue integrar alas madres en este trabajo responsable, rea-lizando talleres con profesionales de la edu-cación, maestras jardineras, profesores deeducación física, profesionales de la salud yotros profesores curriculares. Las docentesrealizaron talleres con las madres de susalumnos y confeccionaron prendar de ves-tir, toallas pintadas a mano, juguetes lava-bles, bolsas para los mismos, manteles parael desayuno, prepararon bolsas donde pos-

teriormente pondrían los trabajos de los niños,etc. También realizaron talleres de cocina.

La posibilidad de esta propuesta está ba-sada en que los niños asisten a los jardinesmaternales que funcionan en la misma es-cuela media que sus madres.

Los profesores curriculares realizaron ta-lleres de expresión corporal donde interac-tuaron padres, madres y niños y se genera-ron vínculos afectivos estrechos por el con-tacto físico que dicha expresión requiere. Seelaboraron también instrumentos musicalesy se realizaron clases abiertas de educaciónfísica.

Además de las charlas con los profesio-nales de la salud, pediatras y psicólogos, esimportante desde la conducción de la escuelagenerar encuentros con los talleres “Fami-lias a la escuela" sobre vínculos saludables,crianza, importancia del juego, etc.

En función de los cambios sociales quese producen desde hace varios años, la es-cuela hoy debe contemplar los mismos yabordarlos. Considerar que afrontarlos es tra-bajo de todos y en equipo, ya que cada agen-te de la comunidad tiene mucho para ofre-cer en beneficio de los adolescentes y su me-jor estándar de vida.

BARTOLOMEO, Silvina

Bibliografía:Miriam Stoppard. Libro del nacimien-to y el embarazo, Grijalbo, 2003.Ana Cecilia Arboleda. Alimentaciónsana .Fuente de vida, Bogotá, Ed. Pa-namericana, 2000.Diseño Curricular para el Nivel Inicial.Familias a la escuela.

4 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

M irar el entorno donde realizamosnuestras tareas cotidianas como do-centes pero también como alum-

nos. Ser observadores analíticos del espaciolaboral, son cuestiones que muchas veces notomamos en cuenta y que influyen de una uotra manera en nuestro comportamiento.

La escuela debe brindar confort y segu-ridad y esto es además significativo paranuestra salud: condiciones ideales de tem-peratura, ventilación e iluminación óptimas,espacios y número de individuos adecua-dos, etc.

Una escuela es segura cuando es planifi-cada, construida de acuerdo a normativas ar-quitectónicas vigentes, mantenida, ordena-da, equipada, con personal capacitado y co-nocedor de las fortalezas y debilidades quepueda contar la escuela para actuar sobre ellas.

Una de las principales preocupaciones con-siste en la necesidad de proporcionar a losalumnos las mejores condiciones de seguri-dad durante su permanencia en la escuela.Tener en cuenta medidas de prevención pa-ra evitar un siniestro. Por ello los docentesdeben ser capacitados de forma permanentesobre la prevención de riesgos promoviendola seguridad; y los alumnos también debensaber cómo proceder con calma respetandoacuerdos preestablecidos.

Pero, ¿sabemos cómo obrar frente a un si-niestro?, nuestra escuela ¿es segura?

La institución escolar debe elaborar junto

con el Equipo de Mitigación de Riesgos delGCBA un plan frente a las situaciones sinies-trales que puedan suceder, siendo concientiza-do por todos y ensayado. Equipo de conduc-ción, de ejecución, alumnos y personal docen-te deben saber qué hacer y qué no hacer.Es importante tener en cuenta: • Señalamiento apropiado que indique clara-mente las vías de salida y la capacitación detodo el personal sobre las diferentes vías decirculación.• Contar con un plan de evacuación donde seexpliciten la totalidad de salidas posibles ysalidas alternativas y planificar cada paso aseguir ante un siniestro, estableciendo la res-ponsabilidad de cada uno.• Se deben realizar simulacros instruyendolos sucesivos pasos y su estricto cumpli-miento.• Tener actualizados los teléfonos de la co-munidad educativa, bomberos, comisaria dela sección, SAME, defensa civil.• Verificar las características de los centros deapoyo cercanos al establecimiento educativoconociéndolos.• Comprobar la no obstrucción de pasillos, puer-tas y equipos de protección.Tener a disposición el equipamiento necesario.

Las acciones básicas para el desarrollo delos simulacros escolares consisten en: unaplanificación, una preparación, una ejecu-ción, una evaluación y un ajuste y actualiza-ción del plan.

En la planificación hay que determinar elpropósito, formular una hipótesis (qué se es-pera del simulacro), diagramar el escenario,reconocer los riesgos, establecer cronogra-mas de ejecución en diferentes horarios, seña-lizar el establecimiento, constatar el correc-to funcionamiento de la alarma que no debedepender de la energía eléctrica contando conun sistema alternativo como a batería o sil-bato, poner en práctica la ejecución de rolescon diferentes responsables y difundir infor-mación sobre el simulacro.

En la preparación se debe organizar el es-cenario, establecer la frecuencia informandoa la comunidad educativa el día y hora en quese ejecutará, notificando únicamente el díaen que se efectuará y procediendo a su rea-lización sin previo aviso.

En la ejecución se realizará un recorridode verificación, se activará la señal de alar-ma y se constatará la adecuada ejecución delsimulacro.

La evaluación del simulacro se desarrollaa través de la observación y el seguimientode todo el proceso de ejecución.

En el ajuste y actualización del plan seestablecerán las acciones tendientes a mejo-rar la realización de los próximos ejerciciosteniendo en cuenta la seguridad en instala-ciones eléctricas, las estrictas condiciones deseguridad contra incendios, defensas contracaídas, pisos antideslizantes, eliminación debordes agudos, salientes y filos cortantes,

adecuado y periódico mantenimiento edili-cio y de maquinarias, correcta observaciónde las normas de higiene y sanitarismo y pe-riódica evaluación de la potabilidad y conta-minación del agua.

Un plan de evacuación dentro de la insti-tución contempla tres momentos: - un antes (prevención), - un durante (cuando ocurre el siniestro) y un- después inmediato del hecho siniestral (aten-ción de sus consecuencias).

Una escuela solo será segura cuando todoslos responsables de cada institución escolar con-cienticen que las normas correspondientes acondiciones técnicas y constructivas sean re-conocidas como pautas de cumplimiento obli-gatorio y por lo tanto el comportamiento sis-temático y ordenado raras veces desemboca enconsecuencias trágicas.

VIVET, Paula Valeria

Bibliografía:Ley de Educación Nacional Nº 26.206.Ley de Financiamiento Educativo Nº26.075. Estatuto del Docente Ordenan-za nº 40.593.Ley 1706/05 Lineamientos generales deseguridad en escuelas de gestión estatalPrograma Mitigación de Riesgos.

Una escuela segura

E l proceso de evaluación aporta ele-mentos de significación para darseguimiento a los aprendizajes que

progresivamente van incorporando losniños/as, al tiempo que posibilita evaluarla validez de las estrategias de intervenciónpedagógica de educadores/as.

La evaluación en el nivel inicial se fun-damenta en una concepción amplia, diná-mica e integradora del proceso educativo.El Diseño Curricular del G.C.B.A vigenteplantea que la evaluación se concibe: proce-sual, globalizadora y participativa, acordecon las características de la experiencia edu-cativa que se promueve, en intima articula-ción con la naturaleza de los sujetos del ni-vel en los diferentes contextos sociocultura-les.

-Procesual: porque da seguimiento a losprocesos que se desarrollan en cada niño/a,tendientes a potenciar sus capacidades pormedio de aprendizaje cada vez más im-pregnados de sentido. Desde esta perspec-tiva, los resultados son tomados en cuenta,pero no de modo exclusivo. Otra forma deasumir lo procesual en la evaluación es enlo que se refiere a la observación perma-nente del desarrollo de las actividades, pa-ra ir estableciendo los cambios y adecua-ciones que se requieren durante la prácti-ca educativa cotidiana.

-Globalizadora: al tomar en cuenta ne-cesidades, intereses, experiencias previas,motivaciones, vivencias, así como proce-dimientos, materiales e informaciones vin-culadas a la experiencia educativa en esteNivel, en coherencia con las características

del pensamiento infantil. -Participativa: porque acoge el punto de

vista, las experiencias previas y las pers-pectivas de los niños/as, en el sentido devalorar el desarrollo de sus potencialida-des, capacidades, el manejo de informa-ciones, aprendizaje de conceptos, uso deprocedimientos y desarrollo progresivo devalores y actitudes. También, porque lasniños/as como sujetos importantes tomanparte en el proceso mismo, a partir de lavaloración que hacen de sí mismos de suscompañeros/as, de los adultos, de los ma-teriales con los que interactúan y del me-dio circundante.

En este Nivel, la evaluación educativaes inherente al proceso educativo, y la ob-servación permanente en el desarrollo delas diferentes actividades, constituye un as-pecto fundamental para establecer duranteel proceso los cambios, adecuaciones y re-adecuaciones que permanentemente se de-mandan.

Este tipo de evaluación implica reca-bar evidencias sobre los procesos deaprendizaje de los niños/as e interpre-tar esa información apoyándose en unmarco referencial. Pero también suponecomprender el funcionamiento cognitivodel niño/a frente a la tarea, es decir, las es-trategias y procedimientos que despliegapara llegar a un resultado. En función dela interpretación y la comprensión de lainformación obtenida, los maestros pue-den adecuar las propuestas didácticas a lasnecesidades detectadas.

La evaluación sumativa proporciona

información sobre el desempeño delos niños, orientando decisiones vinculadascon dos aspectos: el avance en la tarea y lacertificación que acredita el término del ni-vel. Me interesa resaltar el valor de unaevaluación continua, integrada al proce-so de enseñar que le proporciona retroali-mentación a éste. La intencionalidad de es-ta consiste en indagar tanto los progresosy las dificultades en el aprendizaje de losniños, como las condiciones de enseñanzaque facilitan u obstaculizan el desempeñoescolar. Siempre evaluamos para tomar de-cisiones.

Al evaluar el proceso de aprendizaje,la mirada del maestro se dirigirá más ha-cia los procedimientos que realiza el niño,las estrategias que despliega para inte-ractuar con el contenido de enseñanza,el esfuerzo para superar los obstáculosque se le presentan y los avances realiza-dos con relación al punto de partida.

La evaluación entendida como comu-nicación apunta a evaluar tanto los pun-tos de partida, como los procesos y re-sultados. Importa tanto la fase diagnós-tica (puntos de partida) como la formati-va (los procesos) y la sumativa (los resul-tados); fases en constante retroalimenta-ción. Estos momentos se Ilevan a caboen un proceso espiralado antes, duran-te y después de cada período.

Evaluar implica posibilidad de con-flicto, en tanto es una acción intersub-jetiva. Requiere una mirada totalizadoray totalizante de la institución. Incluye a lainstitución en su contexto particular y co-

yuntural e implica delimitar intereses desus participantes y la viabilidad de susactuaciones. Impulsa la reflexión sobre latarea de todos los actores, sean directivos,docentes, colaboradores y niños. Sostie-ne la necesidad de comprender los hechospara tomar decisiones fundamentadas einvita a participar, es decir, se encuadraen un contexto democrático de actuacióninstitucional.

Según Miguel Ángel Santos Guerra,“No se evalúa por evaluar. La evaluaciónestá relacionada con el cambio y la mejo-ra. Diálogo, comprensión y mejora inte-ractúan: mientras se dialoga se compren-de, al comprender se mejora, la mejoría esconseguir un mejor nivel de diálogo”.

KAC, Déborah

Bibliografía:

- Delia Azzerboni, Graciela Masso, Fa-

bricio Origlio, Claudia Turri. ¿Qué pasa

con la evaluación en el nivel inicial? , Bue-

nos Aires, Hola Chicos, 2011.

- Diseño Curricular Vigente G.C.B.A, CABA,

2000.

- Jacqueline Curbelo. Power Point: Refle-

xionando desde la mirada como reconoci-

miento ético de la infancia. Evaluar los apren-

dizajes de niñas y niños. Informes de alum-

nas/os en el Nivel Inicial.

- Simon, H. La autoevaluación escolar como

proceso de desarrollo del profesorado: En

apoyo a las escuelas democráticas, Madrid,Ed. Morata, 1995.

“La evaluación como proceso en el nivel inicial”

El Diario de C.A.M.Y.P. • 5Agosto 2015

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

L a pobreza y la exclusión sondos temas que preocupan enla actualidad y que se fue-

ron intensificando y neutralizandoen las últimas décadas.

Para comenzar me parece nece-sario definir el término margina-ción.

Se denomina marginación o ex-clusión a una situación social de des-ventaja económica, profesional, polí-tica o de estatus social, producida porla dificultad que una persona o grupotiene para integrarse a algunos de lossistemas de funcionamiento social (in-tegración social).

La pobreza, la marginación y laexplotación social, reúnen a las ge-neraciones en un horizonte de ex-clusión social que no registra dife-rencias por edad.

La pobreza puede ser un estadode la marginación y viceversa, aun-que el hecho de que exista una, nonecesariamente implica que existala otra.

Marginación - DiscriminaciónLa marginación puede ser el

efecto de prácticas explícitas de dis-criminación que dejan efectiva-mente a la clase social o grupo so-cial segregado al margen del fun-cionamiento social en algún aspec-to. Puede ser provocada por la de-ficiencia de los procedimientos queaseguran la integración de los fac-tores sociales, garantizándoles laoportunidad de desarrollarse ple-namente.

La discriminación marginal esun fenómeno vinculado con la es-tructura social y está asociado conrezagos que se originan en patroneshistóricos y el desarrollo de un te-rritorio determinado. Sus efectosimplican unas repercusiones de ti-po cultural, social, educacional, la-boral y económico, entre otras.

Función de la escuela frente aestas problemáticas.

Según, Adriana Puigrós, a fines delos años 60 y siguiendo las ideas dePaulo Freire se ensayaban alternati-vas para un cambio social.A este mo-

vimientose lo denominó EducaciónPopular. En Argentina, esta educa-ción se desarrolló menos que en elresto de América Latina, probable-mente porque aquella había nacidopara un campesinado muy diferenteal argentino y por las trabas que le pu-so el normalismo y la burocracia delos sistemas escolares.

A comienzos del siglo XXI el te-ma de la Educación Latinoameri-cana derivó en la cuestión de la po-breza, en la decadencia de las or-ganizaciones no gubernamentalesy en el estado lamentable de los sis-temas de la educación pública. De-bido al cambio con respecto a laspolíticas educativas, se produjo unadesistematización de la enseñanzay una profundización de la desi-gualdad. Como consecuencia de laglobalización, los sistemas educa-tivos latinoamericanos presentaronun panorama alarmante. Las políti-cas educativas fueron degradadas ylas grandes masas empobrecidasquedando excluidas y carentes depresentación.

Las primeras reformas educati-vas producidas en los años ochen-ta y principios de los noventa estu-vieron destinadas a reducir la edu-cación pública y mejorar la efi-ciencia de la gestión (mayor inver-sión), aunque no pudieron ser apli-cadas de golpe porque los sectoresinvolucrados no estuvieron deacuerdo.

Es necesario que las institucio-nes educativas realicen junto a do-centes, familias y niños una conti-nua reflexión en torno a las pro-blemáticas que produce la presen-cia de la diversidad/desigualdad enlas escuelas; pero estando alertas deno caer en planteos utópicos de in-tegración o de “diálogos intercul-turales” que no reconocen en quécontexto político, económico y so-cial se producen. La escuela es unespacio de transformación social.

Para Bringiotti, la escuela tam-bién cumple la función de detectary derivar casos de maltrato infantil,tanto físico como psicológico. Laescuela debe informar y formar a

sus alumnos, como así tambiénbrindar igualdad de oportunidadespara que los niños no se sientan di-ferentes o de “segunda categoría”.Esto sin duda hará que disminuyala violencia y el fracaso escolar.

El niño está permanentementeexpuesto a modelos violentos quepuede llegar a repetir y el maestrono puede cambiar el curso de mu-chos acontecimientos que escapanal ámbito educativo. Este es el grandesafío que la escuelaenfrenta enésta sociedad actual.

FRANGELLA, Analía Rosa.

Bibliografía: - Puigrós A. Educación y pobreza enAmérica Latina, Barcelona, Cua-dernos de pedagogía N°308, 2001.- Carli, S. La infancia como cons-trucción social, Buenos Aires, San-tillana, 1999.- Bringiotti, M. La escuela ante los niños maltratados, Buenos Aires, Paidós, 2000.

Marginalidad y pobreza

E l ser humano, desde su naci-miento, cuenta con una serie deposibilidades dentro de su de-

sarrollo integral que podrá lograr en lamedida que reciba la estimulación ne-cesaria de su familia, su comunidad yla sociedad en general. La estimulacióntemprana es el conjunto de medios, téc-nicas, y actividades con base científicay aplicada en forma sistémica y se-cuencial que se emplea en niños desdesu nacimiento hasta los seis años, conel objetivo de desarrollar al máximo suscapacidades cognitivas, físicas y psí-quicas. Permite ayudar a los padres,con eficacia y autonomía, en el cuida-do y desarrollo del infante (OrlandoTerré, 2002).

Es importante saber de qué se tratapara comenzar a implementar dentrodel nivel inicial estrategias para la de-tección y atención temprana de niñoscon alteraciones del desarrollo o difi-cultades del aprendizaje, con el fin deintervenir lo antes posible, evitando suagravamiento.

Abordo esta temática con el objeti-vo de socializar por qué y para qué esnecesario tener conocimiento de la mis-ma. Si bien se sabe que hay centros es-pecializados en la estimulación tem-prana, las docentes desde el jardín lopueden trabajar si se interiorizan des-de lo teórico y lo práctico para detec-tar y acompañar a los niños que lo ne-cesiten.

La estimulación temprana es un con-junto de ejercicios, juegos y otras acti-vidades que se les brinda a los niños yniñas de manera repetitiva en sus pri-meros años de vida, con el objetivo dedesarrollar al máximo sus capacidadesfísicas, emocionales, sociales y deaprendizaje.

¿En qué consiste? Los bebés nacencon un gran potencial que debe ser de-sarrollado al máximo. La velocidad conque desarrollemos este potencial delbebé dependerá de su capacidad de

aprendizaje. Consigue que los bebés sa-nos maduren y sean capaces de adap-tarse mucho mejor a su entorno y a lasdiferentes situaciones. No se trata deuna terapia ni de un método de en-señanza formal. Es una forma de orien-tación de las capacidades de los máspequeños. Al estimular a un bebé, le es-taremos abriendo un panorama de opor-tunidades y de experiencias que le haránexplorar, adquirir destrezas y habilida-des de una forma natural y entender loque ocurre a su alrededor.

Los padres son los que pueden de-cidir si quieren estimular a su hijo o no.Lo ideal será iniciarla lo antes posibleya que la flexibilidad del cerebro va dis-minuyendo con la edad.

Todos los bebés experimentarán di-ferentes etapas en su desarrollo que pue-den ser potenciadas con una estimula-ción temprana. Para eso, se debe reco-nocer y motivar el potencial de cadaniño individualmente y presentarle ob-jetivos y actividades adecuadas que for-talezcan su autoestima, iniciativa yaprendizaje. La estimulación que reci-be el bebé en sus primeros años de vi-da constituye la base de su desarrollofuturo.

La estimulación empieza con acti-vidades de contacto con el bebé, refor-zando el vínculo emocional y afectivoa través de masajes y estímulos senso-riales. El juego es una efectiva herra-mienta de estimulación para los bebés.A través del juego, los padres puedenobservar el comportamiento de su hijoy conocer sus necesidades.

¿Por qué recibir estimulación tem-prana? Durante esta etapa se perfec-ciona la actividad de todos los órganosde los sentidos, en especial, los rela-cionados con la percepción visual y au-ditiva del niño. Esto le permitirá reco-nocer y diferenciar colores, formas ysonidos. Por otro lado, los procesos psí-quicos que se forman en el niño duran-te esta etapa constituyen habilidades

que resultarán imprescindibles en su vi-da posterior. La misma busca estimu-lar al niño de manera oportuna. El ob-jetivo no es desarrollar niños precocesni adelantarlos en su desarrollo natural,sino ofrecerle una gama de experien-cias que le permitirán formar las basespara la adquisición de futuros aprendi-zajes.

La maestra jardinera desempeña unpapel esencial al combinar su sensibi-lidad y conocimiento relativos a la ca-pacidad intelectual, percibiendo las ne-cesidades especiales de cada niño. Esevínculo de afectividad es un compo-nente esencial como así también ofre-cer diferentes oportunidades para quereciban distintos estímulos visuales, tác-tiles y auditivos.

La tarea del docente consiste enofrecer situaciones para que el niño pue-da experimentar, explorar situacionesde juego, brindar contactos varios condistintos materiales ampliando su cam-po de estimulación. Estas acciones tie-nen que encararse de manera paulatinapara no confundir al infante , siendocontraproducente ofrecer todo de unasola vez; ya que en vez de estimularlolo estarán confundiendo o sobre esti-mulando, causando perjuicio en suaprendizaje, angustiándolos y exigién-doles más de lo que quizás ellos pue-dan dar. Recordemos que hay que esti-mularlos sin frustrarlos. Todo tiene queser paso a paso, con paciencia y sobretodo con amor.

DODERA, Micaela Soledad

Bibliografía:http://abrapampa-maricel.blogspot.com.ar/2010/07/casos-clinicos_28.htmlhttp://www.estimulatemprana.com.ar/index.php?s=casos-de-estimula-cion-temprana

La estimulación temprana en el desarrollo infantil

Mucho se habla respecto de estetema en las instituciones, en el aula ycon nuestros alumnos. Es un tema queinquieta a todos por el alto grado decontaminación que vive el planeta.Calentamiento global, emisión de ga-ses, lluvia ácida y polución, son te-mas cada vez más instalados en losbarrios, en la ciudad, en el país, en losgobiernos y en el planeta.

En general, los temas más cono-cidos por la ciudadanía y los alumnosson: la separación de residuos me-diante la utilización de contenedoresnegros y campanas verdes para reci-clables, los cestos dispuestos en lasesquinas de las cuadras para residuospoco voluminosos, el horario para sa-car la basura entre 20 y 21 horas, nodepositar la basura en las esquinas, noefectuar quema de residuos a cieloabierto, pues resulta altamente conta-minante y la recolección de escom-bros o residuos voluminosos a travésde vías especiales (T.E. 147) al igualque los restos de poda.

Además no utilizar aerosoles o ga-ses refrigerantes, disminuir el uso delvehículo particular, utilizar el trans-porte público y naftas sin plomo, nodepredar el ambiente natural y utili-zar energías renovables o limpias.

También sabemos que las hojascaídas es conveniente juntarlas, a losefectos que no se tapen los residuospluviales y respetar el horario de re-colección como cualquier otro resi-duo convencional.

No obstante, hay un tema del quepoco se habla y es en relación a losresiduos patogénicos y peligrosos,altamente nocivos para nuestra Tie-rra.

Residuo peligroso es todo mate-rial que haya sido abandonado y quesea perjudicial para los seres huma-nos, la flora, la fauna o que conta-mine el suelo, el aire y el agua. Y tam-bién lo inflamable, tóxico, explosivo,corrosivo, reactivo, (aceites indus-triales, restos de pintura, etc.)

Quedan excluidos con carácter deresiduos peligrosos los residuos sóli-dos urbanos, los patogénicos, los ra-diactivos y los derivados de las aero-naves y buques.

No obstante, los residuos patogé-nicos son catalogados así por su lu-gar de origen (los provenientes de hos-pitales, centros de atención odon-tológica, maternidades, laboratoriosde análisis clínicos, veterinarias, etc.)y por la posibilidad de resultar trans-misores de enfermedades infecto con-tagiosas (sida, hepatitis B, etc.)

Con relación a las personas en-cargadas de transportar los residuosantes mencionados (conductores devehículos y acompañantes) deberánposeer información y capacitaciónrespecto del riesgo en el manipuleo,como así también utilizar ropa de se-guridad.

Cuando hablamos de transportehacemos referencia al traslado desdeel lugar de origen del residuo (hospi-tal, industria, etc.) hacia el ámbito detratamiento del mismo y su disposi-ción final.

Tratamiento es la técnica o proce-so que tiene la propiedad de conver-tir el residuo patogénico o peligrosoen no patógeno.

La disposición final, refiere al lu-gar que serán depositados o sea repo-sitorios adecuados.

Por último, también debemos co-nocer que hay leyes que regulan todolo inherente a los residuos patogéni-cos (Ley Nº 154 de la CABA, decre-to reglamentario 1886/01 y 706/05) ylos residuos peligrosos (Ley Nº 2214de la CABA, decreto reglamentario2020/07).

RUSINIC, María Elena

Bibliografía:Ley Nº 154 de la CABA.Ley Nº 2214 de la CABA.

¿De qué hablamos cuando decimossaneamiento ambiental?

6 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

Un espacio para vos...

A cercar a los niños a la litera-tura desde temprana edadnos permite comenzar su ca-

mino lector. Camino que les permi-tirá en un futuro ser críticos, cons-cientes respecto de la realidad que losrodea y dándoles la posibilidad deconstruir su propia historia dentro dela sociedad.

La escuela como institución, esmediadora entre el lector y la litera-tura. Y como maestros tenemos quebrindarles la posibilidad de estar encontacto con ella. La presencia de uneducador mediador que pueda ver enellos sujetos particulares, socialmen-te contextualizados, que respete lostiempos correspondientes, que sepaflexibilizar y adaptar las estrategiassin perder de vista la alfabetizacióninicial, que no se encargue de la an-siedad del devenir; que pueda mirarel aquí y ahora, los ayudará en su len-to, pero seguro progreso.

Debemos reconocer la importan-cia del nivel inicial, cuya función prin-cipal es estimular y permitir a aque-llos que posiblemente no tuvieronadultos alfabetizados, la posibilidad

de obtener aquella información de ba-se sobre la cual el leer y escribir tie-nen ciertos propósitos.

Los cuentos, las narraciones, laspoesías, las rimas, las adivinanzas sondiferentes posibilidades para poderintroducirlos en la literatura. Poderexplorar el lenguaje, jugar con él, po-der recuperar sensaciones placente-ras. Para ello debemos tener en cuen-ta como lo hacemos, es decir que re-cursos y como los utilizamos. El Di-seño Curricular para el nivel inicialnos recomienda algunos aspectos pa-ra la selección de los cuentos

Contempla esencialmente los as-pectos retóricos, poéticos o estéticosdel len guaje y apela a la gratuidad.Desde esta perspectiva, no se acentúala capacidad de acceder o controlarla información, o de mejorar nuestroconocimiento, sino la capacidad deexpresar sentimientos, de provocarambigüedad y de crear mundos ima-ginarios.

Y en relación a las poesías, es im-portante tener en cuenta tanto las po-esías folclóricas como las literarias.Utilizando diferentes recursos como

por ejemplo la “poesía mojada”, queaúna lo lingüístico poético, lo musi-cal y lo estético de la plástica. Es unasuma de artes con el sentido poéticoque transmite el mensaje del poemaelegido. No se busca que el niño com-prenda un poema sino que, le brin-de placer.

Así mismo podemos decir que enesta etapa los niños disfrutan de lareiteración de los poemas y de cuen-tos ya que parte de la magia consisteen que el mismo texto (o sea, las mis-mas palabras, en el mismo orden)vuelven a re-presentarse una y otravez, delante de las mismas marcas.La fascinación de los niños por la lec-tura y relectura del mismo cuento tie-ne que ver con este descubrimientofundamental: la escritura fija la len-gua, la controla de tal manera que laspalabras no se dispersen, no se des-vanezcan ni se sustituyan unas a otras.Las mismas palabras, una y otra vez.

De esta manera introduciendo alos niños en la literatura, también co-menzamos su proceso de alfabetiza-ción, siendo este un logro social y cul-tural, cognitivo, que les permitirá en

el presente y en el futuro, participaren diversas actividades que implicanleer y escribir. Se busca que con eltiempo, los niños puedan expresarsey comentar lo que pensaron o sin-tieron durante la narración, con suspares y docentes. Dándole herra-mientas alfabetizadoras, en el futuropodrán no solo leer y escribir sino ex-presarse de diversas formas

Es a través de estas actividadesque se favorecen la escucha de cuen-tos, poesías por tiempos más prolon-gados. Comenzar a manifestar libre-mente sentimientos, temores, emo-ciones, estados de ánimo a través dela palabra o mediante gestos. Y en es-ta edad que es tan importante, poderresolver algunos conflictos a travésde la palabra de manera paulatina. Po-der compartir la lectura de un cuen-to/ poesía con otros y elegir un libroen la biblioteca de la sala de acuerdocon los propios gustos e intereses.

Para poder desarrollar este cami-no es que propongo cuentos para na-rrar, para leer, poesías para decir ycantar, poemas para recrear. Inven-tando poesías a partir de diferentes

acciones sobre el propio cuerpo o so-nidos, armado de una biblioteca via-jera que vaya transitando por cada ca-sa y comparta con las familias aque-llos que escucharon a lo largo delaño; pudiendo agregar en ella poesíaso cuentos para compartir en la salacon sus pares.

MATTHESIUS, Natalia Celeste

Bibliografía:FERREIRO E. Leer y escribir en unmundo cambiante en Conferenciaexpuesta en las Sesiones Plenariasdel 26 Congreso de la Unión Inter-nacional de Editores, CINVESTAV-México.FERREIRO, E. Proceso de alfabe-tización. La alfabetización en pro-ceso, Bs. As, Centro Editor de Amé-rica Latina, 1986.FONS ESTEVE, Montserrat. Leery escribir para vivir: Alfabetizacióninicial y uso real de la lengua es-crita, Barcelona, Ed. Graó, 2004.PELLIZZARI, G. Poesía y Juego,Bs. As, Revista Ludo Nº 35, 2002.

¿Podemos iniciar un camino lector?

F rases como la familia es una célula básica dela sociedad, lugar de protección y cuidado,instancia organizada en torno a la ley, epi-

centro de la formación de valores, mediadora entreel ser que nace y el mundo exterior, han caído en de-suso. La maternidad y la paternidad aparecen de-sinvertidos de aquel sentido heredero de la tradicióncultural. Padre, madre, hijo, no se perfilan comouna relación inter generacional basada en el princi-pio de autoridad. Se trata de lugares simbólicamen-te destituidos. Trabajos compartidos en condicionesde alta precariedad, chicos que protegen a las ma-dres, figuras masculinas borrosas, en descomposi-ción, actores ilegales legalizados por sus progenito-res en la urgencia por sobrevivir, caída de la fronte-ra entre lo permitido y lo prohibido. Chicos expuestoscomo escudo en disputas de pareja, chicos ocupan-do el lugar de proveedores. Los modelos de pater-nidad y maternidad burgueses, destituidos, se abrenasí caminos de supervivencia o subjetivación. En lamodernidad industrial, la sociedad burguesa pro-porcionaba un orden social específico que se expre-saba en un único modelo familiar: el tradicional,donde estaban diferenciadas las funciones maternasy paternas. El niño contaba con una madre que leofrecía un modelo identificatorio que lo cuidaba ylo nutría y un padre que ponía la ley, rompía la sim-biosis madre hijo y le habilitaba la salida hacia laexogamia.

La postmodernidad irrumpe generando un nuevoescenario con problemas sociales antes desconocidos.El pasaje del Estado Nación de Bienestar hacia un mo-delo de red (basado en el conocimiento y la informa-ción) provoca cambios en las relaciones interperso-nales y en especial, en el mundo del trabajo; como serla flexibilización laboral, pérdida del rol social del tra-bajo y de las protecciones sociales, difusión masivadel consumo, asimetría entre adultos y niños y pasa-je del saber a la información.

Estos cambios contextuales, provocan que en lassociedades contemporáneas se diluya el orden so-cial que proporcionaba la modernidad y esto im-pacta en la constitución de múltiples modelos de des-vinculación familiar (familias monoparentales conmujeres jefas de hogar, familias ensambladas, am-pliadas, etc.)

La familia pasa a ser un “significante vacío” yademás la escuela se encuentra destituida simbóli-camente.La destitución de las escuelas se percibecomo una pérdida de credibilidad en sus posibilida-des de fundar subjetividad. Pero no todo se desva-nece. No se trata de una desaparición absoluta de la

subjetividad sino, de la desaparición de algunos ti-pos subjetivos, de algunos recursos y lógicas parahacer algo en esta situación. Ya no se trata simple-mente de la calificación tradicional de ignorantes yel discurso moral. Se trata de valores cambiados, au-toridades disueltas, familias ausentes y despreocu-padas, agresión, robo y violencia.

Persisten lógicas evaluativas del pobre, peroademás desde la percepción de los docentes ya nolos habita la esperanza del progreso sino la resigna-ción y la pérdida y desconfianza en civilizarlos, dis-ciplinarlos o emanciparlos.

El problema central de la educación hoy no es lafabricación de los sujetos. El problema es su impo-tencia enunciativa, que es igual a decir, la de subje-tivación de la tarea de enseñar. La impotencia no esde los maestros sino de lo que alguna vez fue insti-tuido. Los maestros son el síntoma de la pérdida deuna autoridad simbólica que los excede.

No cabe ninguna duda de que los chicos de an-tes eran diferentes. Los de antes se dejaban educar,instituir, moldear por la institución escolar. El res-peto a la autoridad, la disposición para la obedien-cia, la sumisión, el deseo de progreso, la capacidadde adquirir normas básicas de interacción social,constituían la matriz básica de la educabilidad so-bre la que la escuela no solo intervenía para ejercersu tarea formadora, sino que ella misma fundaba encolaboración con la familia .

La resistencia es la expresión del desacople en-tre las representaciones viejas y las situaciones ac-tuales. Es un obstáculo porque impide que una sub-jetividad se altere para poder enunciarse en las nue-vas condiciones.

La posición que resiste, insiste en seguir supo-niendo un alumno que ya no existe: obediente, ca-paz de postergaciones, en condiciones de prever yanticipar, disponible para recibir algo del estudio.La resistencia es una resistencia a pensar, a poneren suspenso categorías abstractas a eso y a declararque fueron eficaces en otras condiciones socio histó-ricas. La posición de resistencia, nos sume en unprofundo agotamiento y en la frustración. Y en esesentido, es un obstáculo para que algo de otro ordenpueda advenir.

SCHNAIDER, Nicolás

Bibliografía:Silvia Dutchatzky, Cristina Correa. Chicos en banda, Buenos Aires, Paidós, 2002.

Las instituciones en la pendiente

El ser humano es un ser social por na-turaleza, antes que se desarrolle el len-guaje oral o escrito puede expresar ide-as, deseos, necesidades, sentimientospor medio de gestos, símbolos, imáge-nes, o escrituras es decir que se utilizancomunicaciones aumentativas.

Las estrategias utilizadas para la co-municación de las personas que presen-tan alguna dificultad de expresión, ya seaen forma, oral o escrita, cualquiera seala causa, constituye la base del la comu-nicación aumentativa.

Se considera aumentativo aquellossistemas que conforman un complemen-to del habla y difieren de los alternativosque la sustituyen.

La comunicación aumentativa puedeser utilizada por aquellas personas condiscapacidades motora, sensorial o men-tal y en distintas situaciones.

Cada uno presenta características pro-pias y diferente grado de complejidad.Esto repercute no solo en el tipo de he-rramienta sino en los recursos con quecuenta la persona para aprender. Muchasveces puede servir como un medio tran-sitorio hasta que se restablezcan los re-cursos lingüísticos, o de por vida.

El avance de las Tics (tecnología dela información) facilitó con herramien-tas informáticas (programas /software) ydispositivos electrónicos, la comunica-ción a personas que no pueden expre-sarse en forma oral o tradicional .De es-ta manera las personas con problemas decomunicación pueden socializarse, estu-diar, desarrollarse y así mejorar su auto-estima.

Existen distintas alternativas tec-nológicas, como por ejemplo, los table-ros de comunicación y las aplicacionespara dispositivos móviles y para PC.

En el marco del programa de la Fun-dación Argentina de Afasia se ha creadoun conjunto de herramientas para telé-fonos inteligentes y tablets con sistemas

operativos Android que permiten facili-tar la comunicación.

El objetivo del proyecto es lograr queuna persona con dificultad de lenguaje deorigen cerebral (afasia) acceda a una tec-nología de fácil uso e inclusiva, que le per-mita expresarse de manera eficaz en dis-tintas situaciones cotidianas.

En este sentido se desarrollaron dosaplicaciones gratuitas (Mana tec-Mana Tab)con la intención de que todo/as tengan ac-ceso a ellas.

ManaTec:https://plays.google.com/sto-re/apps/detaiis?id=com.mana

ManaTab:https://plays.google.com/sto-re/apps/details?id=com.mana

La tecnología es utilizada como un me-dio para mejorar la vida de estas personasy potenciar su desarrollo.

COSCIA, Laura

Bibliografía:Fascículo de Fundación Afasia Ar-gentina. Las Tics y la comunicación.Facultad de Psicología de la Univer-sidad de Barcelona. Tecnologías de lainformación y la comunicación: Unamirada constructivista.http://giddet.psicol.unam.mx/gid-det/biblioteca/basica/practicas_edu-cativas_coll.pdf. Recuperado el 9 deAgosto de 2013.Coll, C. y Monereo, C. Psicología dela Educación Virtual: aprender y en-señar con las tecnologías de la infor-mación y la comunicación. Capítulo3, Editorial Morata, 2008.Coll, C. y Monereo, C. La utilizaciónde las tecnologías de la información yla comunicación: del diseño tecno-pe-dagógico a las prácticas de uso, Madrid,Editorial Morata, 2010.

Las tics y la comunicaciónTecnología para la inclusión

El avance de la tecnología ha permitido la incorporación de nuevas herra-mientas que facilitan la comunicación a personas que presentan dificulta-des para expresarse en forma oral o escrita, cualquiera sea la causa.

El Diario de C.A.M.Y.P. • 7Agosto 2015

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

E l Jardín Maternal pertene-ce al nivel inicial del siste-ma educativo. Concurren

niños de entre cuarenta y cinco díasy veinticuatro meses de edad. Es-ta etapa pertenece a un período de-cisivo e irreemplazable puesto queen su transcurso se constituyen lasbases neuro-psicológicas queguiarán todo el desarrollo posterior.

Se trata de un momento funda-mental en la adquisición y desarro-llo de funciones necesarias para laadaptación al medio, ya que en laprimera infancia el sistema nervio-so se encuentra en pleno proceso demaduración y cuenta con mayor ca-pacidad de plasticidad neuronal. Es-ta inmadurez inicial del sistema ner-vioso hace que los primeros añosde vida constituyan la etapa de ma-yor vulnerabilidad, es decir, que esel período en el cual el bebé y elniño presentan mayor riesgo de que-dar con secuelas que afectarán sudesarrollo. Es el momento en quelas funciones se están organizandocomo tales.

La escuela es la primera instan-cia que observa las potencialidades

y posibilidades del niño, ya que esel primer contacto con el mundo ex-tra-familiar.

La escuela puede y debe detec-tar y ayudar al niño con dificulta-des. De aquí que surge la necesidadde realizar un análisis acerca del pa-pel que juega el jardín maternal enla detección y pesquisa de las per-turbaciones del desarrollo infantil.

Cuando se observa que un niñopresenta cierta dificultad en la sa-la, ya sea por problemas psicológi-cos, familiares, ambientales o dis-ciplinarios, es importante que des-de la institución se encare esta di-ficultad para mejorarla y modifi-carla.

Es importante valorar y desta-car como la formación específicade los profesionales que se desen-vuelven en el ámbito del jardín ma-ternal favorece el reconocimientode posibles alteraciones del desa-rrollo infantil. Esto permite realizarlas orientaciones y derivaciones ne-cesarias, convirtiéndose el jardínmaternal en un valioso agente deprevención.

Los pasos que propongo para

abordar esta problemática en la ins-titución son:• Conocer las distintas dificulta-des que puede tener un alumno ysus características básicas: Tener bien claro los hitos del desa-rrollo, para a partir de allí conocery detectar la dificultad. De a cuer-do a esto solicitar información o ha-cer una intervención con un espe-cialista en el tema. Esto es impor-tante para luego hacer el informecorrespondiente y evitar realizar jui-cios de valor.• Poder observar e informar:Para saber realizar un informe, es

necesario aprender a observar. Unavez adquiridos los conocimientosnecesarios proceder a hacer un in-forme concreto, preciso claro y so-bre todo objetivo. • Solicitar información familiar: Al realizar la entrevista inicial re-caudar y tomar nota de toda la in-formación que podamos obtener delas familias. Estos son datos rele-vantes para realizar nuestro traba-jo. Un simple y pequeño detalle nospuede brindar una informaciónesencial. Siempre tener los objeti-

vos claros al realizarla, ser cuida-dosos con las preguntas ya que to-camos temas íntimos y privados.• Trabajar con el equipo directi-vo-docente y el gabinete: Esta es una triada que debe traba-jar en forma conjunta e interdisci-plinaria. Si bien se cuenta con po-co personal, debemos continuarcon la lucha de tener más profe-sionales para trabajar. El equipo deconducción debe acompañar en ca-da etapa a los docentes realizandoactas de cada encuentro, entrevis-ta o acontecimiento que sea im-portante.• Solicitar diagnóstico profesio-nal médico-psicológico y psico-pedagógico: Si al intervenir en un caso, el niñose encuentra en tratamiento, soli-citar informes, evoluciones y estra-tegias utilizadas por los distintosprofesionales. • Elaboración de estrategias: Todos los profesionales intervi-nientes deben aunar criterios y en-carar el tratamiento con una únicay misma mirada, siempre respetan-do los tiempos del niño.

• Evaluar, informar, reajustar ycambiar de estrategia hasta lo-grar lo esperado y posible: La adaptabilidad es la capacidadque debemos tener frente al cam-bio. Es saber combinar todos lospuntos antes mencionados, teneruna mirada crítica, constructiva, re-conocer que es aquello que le inte-resa, que le hace falta, darle lo queel niño necesita y sobre todo saberobservar lo que le hace bien al niño.

LA VEGA, Evangelina

Bibliografía• Ajuriaguerra, J. Psicopatología delniño, Barcelona, Ed. Masson, 1996. Macedonio Quispe Rojas • La tareade educar. Sobre el rol, la formacióny el trabajo. Tomo 39, Colección: 0a 5, la educación en los primerosaños. Buenos Aires, Noveduc, 2001.• Moreau de linares, L. Jardín ma-ternal: Entre la intuición y el saber,Buenos Aires, Paidós, 1993. • Pereira, M. Intervenciones en pri-mera infancia. Prevención y asis-tencia en salud y educación, BuenosAires, Noveduc, 2005.

El jardín maternal como agente de detección de perturbaciones en el desarrollo infantil

P ara quienes nos desenvolvemos en elámbito de la educación de hoy, éstecontiene un interrogante y es una in-

quietud prometedora. Si lo observamos des-de la educación infantil, el tema es aún máscomplejo, ya que se trata de un tipo de in-tervención que puede ser vivido desde dis-tintos enfoques y con una visión muy dife-rente para cada educador. Poniendo en jue-go vivencias, experiencias de vida y la for-mación cultural de cada docente como partede las dimensiones: la visión de uno mismocomo persona, la visión de sí mismo comoprofesional y la percepción del trabajo quedesempeño.

Muchos son los riesgos que se corren enla vida profesional que llevan al desgaste deldocente a pesar del compromiso y entregapersonal. Un desafío será entonces abordarproyectos que transformen situaciones de vio-lencia, en momentos gratificantes con un va-lor profesional en el desempeño del rol, apren-diendo a vivir con el dilema, la contradiccióny lo paradójico.

Nunca se debe perder de vista el compro-miso asumido de educador, con un ingre-diente especial que es la sensibilidad perso-nal que se obtiene gracias a la formación per-sonal. Se construyen escenarios en un espa-cio que van generando mejores condicioneseducativas, que permitirán optimizar recur-sos sobre nuestra capacidad efectiva de revi-sar las prácticas en el desafío de cada día es-colar.

Las situaciones deben ser miradas desdeel respeto a los niños, a su capacidad y a untrabajo en redes con los otros actores inter-vinientes. Cada docente tiene su estilo per-sonal de relacionarse y de manifestarse con

ideas ante un proyecto valioso y efectivo, ala hora de formar ciudadanos como son losniños sujetos de derecho.

Las aulas están cargadas de hechos de vio-lencia y sobre ellas se debe reflexionar, con-siderando el contexto en la vida Institucio-nal, en las relaciones y en el contexto social.

Tanto el docente como el niño son vícti-mas del sistema social-educativo, expuestoen las relaciones de la dinámica institucio-nal. El docente tendrá que desarrollar prác-ticas responsables para que no existan par-ticularidades que generen violencia.

Hacer foco en posibles conflictos va a serel desafío de una nueva construcción socialintro-institucional.

En cuanto al niño, es importante no descon-textualizarlo, ya que trae aprendizajes previosque han sido adquiridos en la familia, procesode socialización primaria, que son parte de él.La escuela busca la construcción de la autonomíay que pueda ser un sujeto libre y protagonista yque actúe con responsabilidad. Los hechos deviolencia se podrán enfrentar entonces, gene-rando espacios para que el niño pueda desarro-llar sus potencialidades.

Podemos abordar proyectos e interven-ciones pedagógicas que transformen la vio-lencia. Cito algunas sugerencias y accionesen el nivel inicial:

✓ Descubrir que el ser humano es un ser vivo.✓ Reconocer y nombrar las diferentes par-tes del cuerpo, higiene, formación de hábi-tos y cambios que se van dando. ✓ Trabajar en grupo para conocimiento deuno mismo y de los demás por la necesidadde estar con otros, de jugar, trabajar y con-versar.

✓ Expresar otras sensaciones por medio dela danza, la gimnasia, la mímica y otros di-versos modos.✓ Realizar talleres de reflexión y de inter-cambio.✓ Proyectar películas y videos sobre el temapara realizar distintos debates.✓ Organizar mesa redonda con especialistasen el tema.✓ Efectuar campañas con afiches, teatro detíteres y obras de teatro creadas al efecto.✓ Enseñar códigos de convivencia a partirde elogios y estímulos a los alumnos, dejan-do de lado las críticas y las desvalorizacio-nes, sustituyéndolos por negociaciones, acuer-dos y compromisos.

Temáticas a abordarse:- Poder y/o abuso de poder. Derechos del

niño/a y adolescente.- Igualdad de oportunidades para hombres

y mujeres.- Sociedades patriarcales y las conse-

cuencias de sometimiento para niños/as.- Normas del cuidado y de educación que

facilitan el bienestar del niño/a dentro de sufamilia y nuevas familias.

- Exigencias desmedidas de los padres ha-cia los hijos.

- La valoración y el respeto por el propiocuerpo y el de los demás.

- Repudio hacia cualquier tipo de discri-minación y violencia.

- Comunicación basada en el respeto por lasdiferencias y el rechazo al lenguaje plagado deburlas, desvalorizaciones y violencia.

- El conocimiento y puesta en práctica deformas alternativas para la solución de losconflictos.

- Convivencia democrática en la familiay en la escuela.

- La participación de los padres/tutores enla crianza de los hijos.

“La educación es el punto en el que deci-dimos si amamos el mundo lo suficiente co-mo para asumir una responsabilidad por él yasí salvarlo de la ruina que, de no ser por larenovación, de no ser por la llegada de losnuevos y los jóvenes, sería inevitable...”

Hannah Arendt (2003).

MEDEOT, Roxana Sandra

Bibliografía:

De Sousa Santos, B. Una epistemología delSUR, Buenos Aires, Clacso.Imen, P. La escuela pública tiene quien le es-criba, Buenos Aires, Centro Cultural de laCooperación, 2010.Martí, J. Karl Marx en Nuestra América y otrosescrito, Buenos Aires, El Andariego, 2005.Martí. J. Autores AmericanosAborígenes en Nuestra América, Buenos Ai-res, Losada, 1980.Martí, J. Revolución en la enseñanza, La Ha-bana, Anuario del Centro de Estudios Mar-tianos, 1985.Nassif, R. José Martí, Paris, UNESCO, 1999.Pérez Cruz, F. El proyecto educativo martianoprincipios para la praxis en el siglo XXI, 2002.A. Zabala. La práctica educativa, cómo en-señar, España. Silber, J. Acerca de la construcción del cam-po pedagógico desde el paradigmacrítico en Análisis político y propuestas pe-dagógicas, Buenos Aires, Aique, 2000.Silber, J. Pedagogía…una disciplina indiscipli-nada, Universidad Nacional de Rosario, 2009.Steiner G. Lecciones de los maestros, Mé-xico, Siruela, 2005.Zemelman, H. El ángel de la historia, Bar-celona, Anthropos, 2007.

Nuevas complejidades de hoy. ¿Cómo accionamos desde el rol docente?

8 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

A principios del 2014 tomo unas ho-ras de la Materia Construcción de laCiudadanía en una escuela secun-

daria de la Provincia de Buenos Aires. El currículum explicita que la escuela se-

cundaria en la Provincia de Buenos Aires sesostiene en 3 pilares: los contenidos concep-tuales, la preparación para el trabajo y la cons-trucción ciudadana. Todas las materias hande tener en cuenta este último aspecto por loque se presenta como transversal, pero exis-ten específicamente 3 materias destinadas altratamiento específico de este tema durantelos 5 años.

Se trabaja por proyectos áulicos a partirde un tema que se problematiza de acuerdoa los intereses de la clase. Los jóvenes eligenel tema y el docente debe transformar ese pro-blema en un proyecto. Otra característica esque no tiene textos de estudio ni evaluacio-nes tradicionales, asimismo, en los inicios noera de asistencia obligatoria ni tampoco lle-vaba una calificación promocional. Hoy hancambiado estas últimas cuestiones: sí llevacalificación y es una materia a la altura delresto.

Al iniciar las clases me encontré con ungrupo de 1º año con signos propios del cam-bio de escuela, de estar conociéndose comogrupo y de explorar la nueva modalidad queplantea la escuela secundaria. Por otro lado,esta materia se diferencia claramente del res-to y eso produce un impacto en los jóvenes

de cierta desorganización, que decidí tomara mi favor para rever aspectos de la prácticaáulica.

Con mi diagnóstico inicial, decidí apo-yarme en aspectos de la psicología social queaportó mi tecnicatura y para observar la rea-lidad necesitaba establecer un encuadre. Sipretendía abordar la materia desde sus parti-cularidades, debíamos organizar esa nuevaforma para pensar una situación de aprendi-zaje nuevo en la escuela, diferente a lo co-nocido y esperado. Pichón Rivière y Ana Qui-roga definen encuadre como “conjunto deconstantes metodológicas que permiten lacomprensión de un proceso, facilitado a travésde la confrontación de modelos internos conla situación externa”. Para Bleger “el en-cuadre es, entonces una institución dentro decuyo marco, o en cuyo seno suceden fenó-menos que llamamos comportamiento” ysegún Delly Beller “toda tarea necesita estarenmarcada, delimitada, justamente para evi-tar la desorganización y el caos. Es decir quetoda situación requiere normas, un sistemade reglas que regulan el funcionamiento, queopera como regulador de las relaciones y delvínculo con la tarea”.

El encuadre sería entonces, este conjuntode condiciones o elementos constantes o fun-cionales que nos dan cuenta de cómo nor-mativizar y ordenar cualquier tipo de dispo-sitivo para la realización de la tarea, que vaa cumplir con una función determinada y per-

mitirá sostener y leer el proceso en el que sedesarrolle.

La función de este encuadre es la de or-ganizar y estar en función de la tarea. Elsostén y la continencia son aspectos mater-nales, de cuidado y protección. Asimismo esel límite que dará continencia y limitará lassituaciones resistenciales, caóticas y ansió-genas que se pudieran presentar en el proce-so de aprendizaje. En otras palabras, el en-cuadre es un marco que brinda seguridad psi-cológica.

Este trazado tuvo las siguientes carac-terísticas: 1.- Determinar en qué momento se inicia yse finaliza la clase.2.- Determinar y explicitar como será eva-luado cada trabajo.3.- Construir con los jóvenes acuerdos con-ceptuales (acordar sobre lo que estamos ha-blando frente a los distintos términos)4.- Hacer foco en las consignas, probar dife-rentes formas y asegurar la comprensión delas mismas.5.- No trabajar con nota hasta el final.6.- Realizar tareas en clase y participar engrupo.7.- Contar con una autoevaluación para quecada uno revise su proceso.8.- Ser consecuente con lo planteado al prin-cipio.9.- Asegurarme que cada joven tenga consi-go estos aspectos que hacen al encuadre pa-

ra poder remitirnos con posterioridad. La aceptación fue progresiva, aparecieron

aspectos de la especulación con la nota y dedesmentida de la realidad, pero las autoeva-luaciones pudieron poner sobre el tapete aque-llos aspectos que estaban por fuera de los lí-mites definidos para la tarea. Dejaron ver có-mo son los aspectos de la participación, la in-tolerancia para trabajar en grupo, la falta deconfianza, el querer imponer ideas y los pro-blemas de comprensión de consignas. Asi-mismo borró incertidumbres acerca de las ca-lificaciones, colocando la responsabilidad delos resultados en ellos, en su participaciónactiva. Las modificaciones implicaban in-cluirse en este encuadre planteado.

Los jóvenes pudieron aprender con la ex-periencia y se vio un cambio de actitud fren-te al inicio del trimestre próximo.

Participar implica responsabilidades, me-rece arriesgarse a los cambios necesarios pa-ra que esto pueda ser posible. Y quién dijoque sería fácil.

ALVAREZ, Ana Karina

Bibliografía: Enrique Pichon-Riviere. El proceso gru-pal, Ed. Nueva Visión.Ana P Quiroga- Josefina Racedo. Criticade la vida cotidiana, Ed. Cinco.

Conceptos de psicología social para pensar la práctica áulica: “El encuadre”

S iendo docente del nivel pri-mario en Buenos Aires, Ar-gentina, diariamente soy tes-

tigo y partícipe de diferentes for-mas de violencia que se dan en lainstitución escolar con los niños co-mo protagonistas.

Insultos entre pares, faltas de res-peto de niños a adultos, golpes eagresiones físicas bastante impor-tantes. Lo que me hace pensar enuna sola cosa: ¿nacen los niños conesta agresividad innata? ¿O es sólofruto del entorno social en el queviven? No estoy hablando de cla-ses sociales, ya que puede vivirsecon violencia aun estando bieneconómicamente o rodeado de amoren una casilla de chapa.

Me desempeño como docente de4to grado. He tenido que presenciarsituaciones de desborde con estegrupo de niños, a lo que los padresresponden con normalidad eviden-ciando que la violencia es parte ha-bitual de sus vidas.

Los niños comprenden y repitenlo que ven, actúan de acuerdo aaquellas acciones que fueron in-corporando durante el crecimiento.Si fueron formados en un clima derespeto y amor, eso es lo que luegotransmitirán en su propio entornosocial. De lo contrario, si los hicie-ron partícipes de violencia física overbal, así se comportarán ellos.

Pongamos como ejemplo un ca-

so hipotético y ficticio: un niño quecreció con sus padres y 3 hermanosen una casa de clase media. Lospapás se agredían insultándose dia-riamente y de esa forma trataban asus hijos. Cuando debían marcar-les un límite recurrían a palabrascomo “inútil”, “tonto”, entre las mássuaves. No valoraban las accionesbuenas de sus hijos ni les demos-traban afecto.

Cuando este niño comenzó la es-cuela primaria no podía relacionar-se con sus compañeros, se aislabaa menudo, sentándose en el últimobanco de la clase. Si alguien se acer-caba a él, generalmente insultaba yvarias veces respondió a los golpes.No respetaba ni a su maestra. Evi-dentemente el problema era la fal-ta de autoestima. ¿Quién podría in-teresarse en él? , ¿Quién querríacompartir algo con él si su familiale enseñó que la única forma de re-lacionarse es la violencia y que noimportaban sus logros y necesida-des?

Este niño reprodujo lo que reci-bió en casa. A mi entender muchosde los casos de violencia escolarestán manifestados por una mismacausa: la violencia hogareña.

“La herencia o nacimientobiológico nos da el ser, pero no elmodo de ser, pues nacemos huma-nos, pero no humanizados; socia-bles, pero no socializados; morales,

pero no moralizados... Aprendemosa ser humanos, sociales y mora-les...por medio de la educación. Elnacimiento nos da las capacidades,la educación desarrolla las faculta-des y potencialidades que la heren-cia nos proporciona. Esta es la ta-rea de toda educación: hacer que lapersona que nace aprenda a ser hu-mano entre los humanos, optandopor la búsqueda y consecución delbien.

Pero, ¿cómo humanizarnos?,¿qué hacer para ser más y mejorpersona? Los padres, como princi-pales educadores, han de dar la pri-mera respuesta- nada fácil- a talesinterrogantes”.

Demostremos amor a nuestroshijos, valoremos sus logros, abra-cemos, besemos, enseñemos con lí-mites claros y amor en cada pala-bra. De ese modo, cuando ellos de-ban participar de una vida social(por ejemplo, en las escuelas) loharán de la misma manera.

GORI, Rosana Verónica

Bibliografía:Enrique Gervilla Castillo.“Educación familiar: nuevas re-laciones humanas y humaniza-doras”, España, Editorial Nar-cea, 2003.

La educación comienza en casa

¡Basta de jugar! ¡A trabajar!,Se suele escuchar en lasaulas. Pareciera que el jue-

go tuviera la entrada prohibida a laescuela.

Será quizás que los adultos queenseñan ya no saben jugar, les davergüenza, no se animan, le tienenmiedo al ridículo.

Pero si por un momento, nos des-pojamos de todos nuestros miedos yprejuicios, nos permitimos sentirnosniños y nos entregamos al juego, co-menzamos a sentirnos más relajados,aunque no menos atentos, todo lo con-trario. Somos capaces de hacer nues-tro mayor esfuerzo para conseguirbuenos resultados, ganar o llegar a lameta, lo que el juego exija.

En muchas ocasiones, nos cues-ta reconocer que el juego es la acti-vidad propia y característica del niñodesde que se reconoce que él se for-ma en un proceso de juego, de inte-racción lúdica con otras personas,con objetos, con animales, con he-chos; que aprende jugando y en unambiente lúdico, propicio para elaprendizaje y el desarrollo.

Juego y creatividad tienen aspec-tos en común porque las actividadeslúdicas están inmersas en una liber-tad creadora.

El juego para no agotarse en símismo, necesita que la creatividad del

jugador se ponga a prueba constan-temente, que pueda nuevas cosas, re-solver nuevos problemas o desafíospermanentes, usando la creatividadpara pasar al estadío posterior. El jue-go permite a quien lo realiza experi-mentar y para ello es necesario crear.

Si cambiamos las dos primeras pa-labras del párrafo anterior “El juego”,por “El aprendizaje”, y “jugador” por“el que aprende”, el significado delpárrafo, se ajustaría perfectamente,¿por qué será?

Piaget, sostiene que el niño inicia,transita y supera cada etapa o estadío,apoyándose en el juego para asimilarsus conocimientos.

Vygotski fundamentaría la im-portancia del juego en la etapa infan-til considerando sus propuestas encuanto a Zona de Desarrollo Real yZona de Desarrollo Próximo en elaprendizaje.

Entonces, si en la etapa previa ala escolarización, se considera que unchico en situación de juego, está ensituación de aprendizaje, ¿por quémotivo lo desterramos de las aulas?

Maestros, estimulemos a nuestrosalumnos a aprender jugando y… porqué no…permitirnos jugar nosotrostambién.

KALENBERG, Elisa Ivana

Aprender jugando

Bibliografía:Piaget. El valor del juego, en La teoría estructuralista.Piaget. La formación del símbolo en el niño.Vygotsky. Teoría constructivista del juego.Groos. Teoría del juego como anticipación funcional.

El Diario de C.A.M.Y.P. • 9Agosto 2015

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

La construcción de identidad nacional a través de las efemérides

¿Qué es la Didáctica? Algunas aproximaciones

Delinear acciones para llevar ade-lante las efemérides en el nivel iniciales una trama artesanal que las docen-tes tienen que pensar antes de abor-darlo en la sala. Ante todo tener encuenta lo que dice el Diseño Curricu-lar, que las mismas se inician en lassecciones de 4 y 5 años.

La idea es abordar la noción tém-poro- espacial con relación a nuestrahistoria, conocer e investigar acercade la época colonial, la estructura edi-licia, muebles, transportes, vestimen-tas, bailes, canciones, melodías, uten-silios, costumbres pasadas u otros ele-mentos que permitan comparar entreel pasado y el presente. Así tambiéniniciarlos en la investigación y cono-cimiento de la vida y obra de los pró-ceres para lograr que ellos puedan re-crear, dentro de sus posibilidades, lahistoria de los mismos. Lo trabajadoen la sala se verá finalmente plasma-do en los “actos escolares”.

Para poner en práctica la propues-ta hay que contextualizar histórica-mente cada una de las efemérides, don-de exista un hilo conductor que per-mita trazar la continuidad entre un he-cho y el otro y no considerarlos comohechos aislados sino como un proce-so que tuvo una etapa de inicio, unasecuencia y consecuencia.

Hay que tener en claro lo que unoquiere transmitir a su grupo, aseso-rarse previamente, consultar biblio-grafía, en fin, todo lo posible para re-copilar información veraz y coheren-te.

Se puede organizar la propuesta apartir de un proyecto o una secuenciadidáctica, siendo la última una activi-dad más precisa para tratar los dife-rentes aspectos en cada una de las re-cordaciones, empleando variedad demateriales, recursos y estrategias. Enel proyecto tendría que haber variasfases, en el que exista la investigación,la conversación, el intercambio, lacomprobación, el trabajo con lito-grafías (reproducción de dibujos gra-bados en piedra) y pictogramas (de fá-cil interpretación para los pequeños

porque son signos que representan grá-ficamente los objetos y los encadenanlinealmente transmitiendo mensajes yse pueden utilizar junto con un texto),entre otras cosas.

También hay que prever las salidasdidácticas, porque durante la expe-riencia el niño observa y recrea la his-toria. Por eso, hay que saber selec-cionar el recorte a trabajar, no dar to-dos los conocimientos juntos para quelos niños puedan apropiarse de los mis-mos. Al escoger pueden optar por ElCabildo, La Plaza de Mayo, El Mu-seo de los Corrales, El Museo del Tra-je, etc. Los “Ejes posibles para tra-bajar “pueden ser:

Mercados: combustibles, dietas,recetarios, consumo de pescados, fru-tas, ¿quiénes cocinaban? maneras deponer la mesa. En el fondo de la re-cova funcionaban los mercados, habíahoteles y postas. Manuales de cos-tumbres y urbanidad del siglo XIX enAmérica, por ejemplo el manual es-crito por Carriño.

Ocio y entretenimiento: “Histo-ria del circo/teatro” (se puede tomarinformación de dicho libro para con-textualizar la propuesta en Nivel Ini-cial) de Beatriz Seibel. Se puedeabordar los juegos de azar, naipes,preguntas y respuestas. Encuentrosliterarios, tertulias, música, paseos,juguetes ópticos, bailes, celebracio-nes en el espacio público, palo enja-bonado, etc. Había clubes de lectu-ra también.

La moda: hombres, mujeresniños vestían diferente. Los signosde la moda, vestimenta rural, urba-na. Los sastres.

4) Los próceres: La vida de lospróceres habría que enmarcarla no des-de lo complejo ni de las comparacio-nes de antes y ahora, sino desde el aná-lisis más simple y viable a partir deaspectos que los destacaron, por ejem-plo “Belgrano” se destacó por la Cre-ación de la Bandera, la ilustración yla imprenta siendo esta última utiliza-da para la divulgación. Además fueperiodista, dibujante, se ocupó de la

navegación y el comercio.“San Martín”, al mismo tiempo

de ser militar era un intelectual. Lasmáximas que escribió a su hija eranun legado de las personas alfabetiza-das, codificados por los manuales don-de constaban los buenos modales, laurbanidad y la moral. Estas máximastienen que ser puestas en el contextoactual.

“Sarmiento” forma parte de la se-gunda mitad del siglo XIX, donde apa-rece la modernidad. Se ocupó de laagricultura para que se tenga un mo-delo de cultivo americano, ya que éltomaba muchas ideas de Estados Uni-dos. La astronomía es también un as-pecto a tener en cuenta. Además de serPresidente de la Nación, su lucha con-tra el gaucho también lo caracterizó.Dio impulso a los ferrocarriles y altelégrafo. En relación a éste prócer,las docentes pueden utilizar el libro“Los viajes de Sarmiento”.

La historia de un país es su identi-dad, para que esto se constituya en ob-jeto de conocimiento del niño, se de-be promover un espacio de indagaciónconvirtiendo el ambiente social en ca-tegoría de labor didáctica para que lasefemérides y actos escolares adquie-ran significado y puedan vincularsedesde el presente hacia el futuro y ex-plicar el presente como consecuenciadel pasado ya que el hombre es cus-todio del archivo de la memoria y és-ta es la historia y conocerla contribu-ye a construir identidad.

Pensemos antes de emprender latarea, porque los pequeños puedenconfundirse en la ardua tarea cons-tructiva de la historia pero que sus“errores constructivos” sirvan parabuscar caminos que nos comprome-tan a transmitir los hechos con clari-dad y objetividad.

ZENARRUZA, Karina

Bibliografía: G.C.B.A. Diseño Curricular 4 y5 años, año 2.000.

La Didáctica comenzó a buscarsu origen hace muchos años, la re-lacionaron con la psicología y la pe-dagogía sin embargo diferentes au-tores han realizado sus aportes sobreel tema.

Desde un primer momento, laDidáctica se organizó como un cuer-po de doctrina, de prescripciones.Comenio definió su “Didáctica Mag-na”, que inaugura la disciplina, co-mo “un artificio universal para en-señar todo a todos” (grifos neus). Apartir de ahí, la Didáctica, en su pro-ducción intelectual y en su enseñan-za, no ha sido otra cosa que un con-junto de normas, recursos y proce-dimientos que deben y/o deberían in-formar y orientar la actuación de losprofesores.

Alrededor de los años 80, se sitúodentro del paradigma normativo-ins-trumental. Algunos autores pusie-ron más énfasis en lo normativo yotros tantos, solo opinaban que suscaracterísticas abordaban criteriosmás instrumentales como la técnica(Tecnicismo). Tal es así que variosautores llegaron a la conclusión quela didáctica estaba en plena crisis.

Magda Becker Soares se preo-cupó por encontrar las causas que re-ferían a la razón de dicha crisis. Laautora comenzó a relatar las posiblescausas que llevaron a la didáctica aperder su identidad: • Cuestionando el binomio enseñan-za-aprendizaje.• Rompiendo dicho binomio.• Expresándose sobre ellos de ma-nera individual.

Ante tantos cuestionamientos na-ce un nuevo paradigma que comen-zaría a coexistir con el anterior. Sibien este paradigma interpretativo-descriptivo ocuparía un lugar másimportante en lo que la define, el an-terior seguiría caracterizándola perodesde otra perspectiva.

A consecuencia del cambio deparadigma comenzaron a darle ca-racterísticas diferentes, ya no se ha-blaba de un único método de en-señanza, ni de un proceso enseñan-za-aprendizaje, ahora se la relacio-naba con las prácticas de enseñanza.Es de suma importancia que todoslos sujetos que utilicen la didácti-ca, tengan en cuenta las diferentesrealidades que coexisten dentro de

un aula y las particularidades de losalumnos. Sabemos que no siemprehay aprendizaje en una situación deenseñanza, es por eso que se rompeel binomio enseñanza-aprendizaje.

Cualidades positivas que la de-finen y se destacan, de acuerdo a losaportes de Magda Becker Soaresson que: para llevar a cabo las prác-ticas relacionadas con la enseñanza,es necesario tener en cuenta las dis-tintas realidades del aula, de los su-jetos, y sus historias.

Jorge Steiman por su parte seña-la que: “El saber pedagógico sobrelos contenidos es una manera prác-tica de conocer la materia. Se apren-de ante todo observando, conver-sando y trabajando con colegas. Latradición provee los modelos narra-tivos en los que es posible apoyarsepara comprender y construir el pre-sente, y se mantiene por el sentidode la práctica acumulativa que estambién compartida por los otros”.Por lo tanto, el responsable del dis-curso didáctico también será res-ponsable de todo lo mencionado an-teriormente.

En la concepción Didáctica , aquípropuesta, al contrario de lo que ocu-rre actualmente, las disciplinas lla-madas prácticas de la enseñanza, de-sempeñan el papel de transformar enpráctica las teorías o doctrinas de laDidáctica, esta es la que acrecentaríala visión inevitablemente parcial delaula que las prácticas de la enseñan-za transmiten de los elementos que,superando o trascendiendo la en-señanza-aprendizaje de un determi-nado contenido, constituyen lo esen-cial y lo específico de este aún des-conocido fenómeno al que llamamosaula (Magda Becker Soares).

de la IGLESIA, Andrea

Bibliografía• Jorge Steiman. ¿Qué debati-mos hoy en la didáctica? Lasprácticas de enseñanza en laeducación superior, Jorge Bau-dino Ediciones ,2004.• Magda Becker Soares. Didác-tica una disciplina en busca desu identidad, Universidad Fe-deral de Mina Gerais Brasil,1985.

“El juego es emoción, y comoya lo definen muchos estu-dios de neurociencia, no hay

aprendizaje si no hay emoción.” (ImmaMarín).

Los niños juegan por instinto, porfuerza interna que los obliga a mover-se, manipular, gatear, ponerse de pie yandar. Juegan motivados por una nece-sidad interior, no por mandato, orden ocompulsión exterior.

El juego es un medio valioso paraadaptarse al entorno familiar y social.Por este motivo no se debe desalentara los niños con advertencias como “nohagas eso”,” es peligroso” o “te podeslastimar”. La mejor manera es ani-marlos y proporcionarles lugares segu-ros donde puedan desarrollarlo.

La importancia del juego en la edu-cación es fundamental, pone en activi-dad todos los órganos del cuerpo y for-tifica y ejercita las funciones psíquicas.El juego es el factor poderoso para lapreparación de la vida social del niño.Jugando aprende, se forma, se consoli-

da el carácter y se estimula el poder cre-ador.

Para Piaget el juego se diferenciadel acto intelectual más que por su fi-nalidad, por su estructura. El acto inte-lectual persigue una meta que se hallafuera de él, el juego en cambio tiene unfin en sí mismo.

En la primera infancia existen cua-tro categorías de juego.

El juego ejercicio pone en acción unconjunto variado de conductas que nollegan a modificar estructura alguna yse realizan por el placer del funciona-miento. Ejemplo: un bebe tira un ju-guete el adulto lo junta y el pequeño lovuelve a tirar.

El juego simbólico, el hacer comosi, es la posibilidad de sustituir y re-presentar una situación vivida. El sim-bolismo implica la representación deun objeto ausente.

Alrededor de los dos años el niño selimita a hacer “como si”, por ejemplohace como si durmiera, como si co-miera, etc.

Posteriormente aparece el juego deimitación de conductas llevadas a cabopor otros, por ejemplo, habla por telé-fono, cocina, etc. Más adelante no so-lo imita conductas de otros sino que seidentifica totalmente con otros perso-najes u objetos, por ejemplo camina encuatro patas como perro. Luego estejuego se enriquece construyendo esce-nas, que van desde algunas de la vidareal a otras con seres y personajes in-ventados.

Alrededor de los cinco años apare-ce la etapa del juego reglado donde elniño comienza a disfrutar jugando conotros, se interesa por las normas, reglasy por las relaciones interpersonales re-producidas en sus juegos.

Para Piaget el juego simbólico du-rante la primera infancia actúa comocatarsis y ayuda a restablecer el equili-brio afectivo alterado.

El jardín maternal y de infantes esun espacio que debe favorecer situa-ciones lúdicas de aprendizaje. Median-te el juego el niño se apropia de su con-

texto, se conecta con los otros, el espa-cio y los objetos.

Nuestra tarea docente es favorecersituaciones lúdicas. Somos referentesadultos significativos para los pequeñosy trabajar con ellos requiere una mayordisponibilidad psíquica, física y afecti-va.Al jugar el pequeño debe sentirse con-tenido, confiado, seguro, con afecto y po-seer disponibilidad de tiempo y oportu-nidades, con intervenciones oportunas yrespetuosas que desarrollarán accionesque lo conectarán con el mundo.

En el Jardín reviste importancia lainiciación y el desarrollo del juego. Sibien este último se hace presente enla mayoría de las propuestas para eldesarrollo de los contenidos plantea-dos, adquiere un carácter particular yaque se convierte en contenido de en-señanza.

En lo que respecta al poder indivi-dual, los juegos desarrollan el lengua-je, despiertan el ingenio, desarrollan elespíritu de observación, afirman la vo-luntad y perfeccionan la paciencia. Tam-

bién favorecen la agudeza visual, tác-til, y auditiva. Aligeran la noción deltiempo y el espacio y dan soltura, ele-gancia y agilidad al cuerpo.

El juego es una actividad que ca-racteriza a la infancia, prevalece en laadolescencia y juventud y es necesariaen la adultez, en la tercera edad y en laancianidad.

El juego es una actividad gratuita ylibre. Jugar es establecer una relaciónabierta con un mundo abierto e ilimi-tado.

DESSORT, Natacha

BibliografíaImma Marín. Barcelona. Empresa-ria Juego y Educación .Presidente delas asociaciones IPA en España yATZAR en Cataluña.Piaget. La formación del símboloen el niño, 1966.

Sin juego no hay aprendizaje

10 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S O P I N I O N E S

Hablar del jardín maternal es hacer re-ferencia a un tema que no deja de atra-er la atención, ocupación y preocupa-

ción de representantes de diversos ámbitos einstituciones: familiares, educadores, científi-cos e investigadores de la niñez temprana, etc.

Cuando se piensa en el cuidado y la aten-ción de los niños más pequeños, inmediata-mente lo asociamos con todas aquellas activi-dades de crianza, tales como la alimentación,el descanso y la higiene. Sin embargo, si bientodas estas actividades forman parte de la ru-tina y de la vida de la sala, también existe unmundo paralelo en que los niños más pequeñosaprenden a través del juego y de propuestas en-riquecedoras.

El jardín maternal constituía un mundo des-conocido para mí, hasta que comencé a trabajaren él y descubrí las maravillas que pueden lograrlos niños tan pequeños, casi imposibles de ima-ginar. Su capacidad de poder adaptarse a nuevasrutinas, espacios y personas hace de mi tarea co-mo docente un continuo aprendizaje.

Para poder entender el mundo del jardín ma-ternal, nada mejor que estar del lado de aden-tro y vivenciar diariamente cada nueva expe-riencia.

Cada vez más se resalta la importancia delos primeros años de vida y las experienciaseducativas proporcionadas a los niños en estosaños, tanto formal como informalmente. Por

ello cabe destacar y mencionar las peculiarida-des que lo identifican y caracterizan y las es-pecificidades de las acciones educativas con losniños más pequeños, como la tarea con las fa-milias, el desarrollo del lenguaje, el abordajede los contenidos, el rol del educador, sus es-trategias e intervenciones, los espacios, los tiem-pos, los materiales, la organización institucio-nal y las propuestas de enseñanza.

Al pensar en una educación oportuna paracada etapa de la vida, los que miramos el jardínmaternal dese adentro, sabemos que lo que seconsidera oportuno para otras etapas de la vi-da, no tiene absolutamente nada que ver con looportuno para la educación de los niños de 0a3 años.

Si pensamos en los viejos problemas desdelas nuevas propuestas, podemos encontrar elequilibrio necesario entre los contenidos y lacrianza, entre la sobre estimulación y la ausen-cia de propuestas y entre la planificación y laimprovisación.

Existen ciertas controversias que son partede la historia y el presente del jardín maternal.Muchos consideran que la educación en las pri-meras etapas debe restringirse al ámbito fami-liar y posteriormente al escolar, en vez de cen-trarse en la idea de una formación simultánea.Es necesario destacar que la tarea educativa enel jardín maternal complementa y no suplantala familiar.

También, la discusión entre la no interven-ción para dejar que los niños construyan susaprendizajes y la sobre estimulación agobian-te. Ambas posturas extremas dejan de lado laidea de que nada se construye en el vacío y quelos niños necesitan contenidos sobre los cualesconstruir sus procesos, y a su vez, que las in-tervenciones excesivas son más bien interrup-ciones que coartan el desarrollo y el bienestarinfantil. Es tan negativo para el desarrollo in-fantil el exceso de estimulación que agobia,como la ausencia de propuestas que lo dejandesamparado.

En las salas de los más pequeños la pre-sencia de las familias es imprescindible, ya quepara lograr que el niño se sienta seguro y con-fiado durante los primeros días de ingreso aljardín debemos dar continuidad a la rutina delhogar para luego poder ir modificándola, cre-ando nuestra propia rutina en la sala.

Por ello, el trabajo respetuoso y comple-mentario con las familias posibilita centrarseen el bienestar infantil. Los padres son el eje ysostén básicos de los niños, partícipes funda-mentales de la educación de sus hijos.

Todo lo mencionado nos invita a reflexio-nar lo interesante que es entrar en este univer-so tan maravilloso que es el jardín maternal.Día a día no deja de sorprenderme, como através de la mirada logramos una fluida comu-nicación. A través de la sonrisa, logramos di-

vertirlos y al acunarlos, los contenemos y loshacemos sentir seguros y confiados. Con sim-ples pero planificadas propuestas podemos es-timularlos de tal manera que se animen a ex-plorar, a descubrir y a vivenciar de la mano deadultos y pares que en un principio eran des-conocidos para ellos.

“Si deseamos que los niños crezcan activos,curiosos y sin miedos, debemos brindarles unambiente a la vez seguro y estimulante. Losniños más pequeños, aprenden explorando yexperimentando, cada uno a su manera, ayu-dados por padres y docentes cariñosos que sa-ben comprender sus aprendizajes...”

D’ IMPERIO, María Anabella

BIBLIOGRAFIA:- Laura Pitluk .La planificación didácticaen el jardín de infantes: unidades didácti-cas, proyectos y secuencias didácticas. Ro-sario, editorial homo sapiens, 2006.- Laura Pitluk. Educar en el jardín mater-nal: enseñar y aprender de 0 a 3 años,Bs.As, editorial novedades educativas,2007.- Laura Pitluk. Desafíos de la educación enel jardín maternal: viejos problemas y nue-vas propuestas.

El jardín maternal: un mundo aparte

E l niño cuando llega almundo lo hace en un esta-do máximo de desamparo,

de necesidad absoluta depende desus padres para poder adquirir há-bitos de alimentación, ritmos desueños, costumbres, que empiecea diferenciar el día de la noche,que pueda esperar, etc. Será asun-to de los padres incorporar poco apoco las normativas que le permi-tirán al pequeño el adecuado fun-cionamiento e integración dentrodel mundo que lo rodea.

Decimos entonces que la tareade introducir límites se inicia muytempranamente y perdurará a lo lar-go de toda la educación de los niños.

Los límites y los “no “deberánir acompañados de palabras escla-recedoras que den cuenta del “por-qué”, ya que siempre es convenien-te explicar al niño, aunque este seapequeño y pueda comprender a pos-teriori.

Esto marca la diferencia entreun “no” caprichoso que será másdifícil de tolerar para el niño.

Además de ponerle palabras alos límites, es necesario que los pa-dres puedan sostenerlos aunque pue-da generarles angustia. Poner lími-tes a los hijos puede ser muchas ve-ces una tarea ingrata, sobre todocuando nos encontramos con los be-rrinches o las angustias de los niñosante el “no”. Ese enojo es espera-ble, ya que el pequeño irá proban-do en este camino de crecimientopor donde puede o no avanzar.

El acuerdo entre ambos padresa la hora de poner límites a sus hi-jos es fundamental, dado que la de-sautorización o la duda constituyenla vía más apropiada por la cual elniño desvaloriza la palabra paternao materna.

Es de suma importancia que lospapás puedan sostener estas “reglas”con el ejemplo, ya que el exceso, la

falta de normas y las transgresionesen los padres generan inevitable-mente transgresiones en los hijos.

Los límites no serán lo mismoen una u otra etapa del desarrollodel chico, así como tampoco lo serála posición de los padres. Por ejem-plo: una mamá no tendrá la mismaactitud al iniciar al pequeño en elcontrol de esfínteres que ante unarabieta de su hijo.

También es necesario que los pa-dres puedan discernir entre la im-portancia de poner límites y la in-tolerancia o la exigencia con la quemuchas veces se dirigen a los niños.

Es importante que los papás res-peten el tiempo y la subjetividad delos mismos y que estén atentos pa-ra evaluar si se trata de un capricho,una dificultad o un llamado de aten-ción a los padres en caso de que sur-jan a raíz de esto situaciones de ex-cesivo conflicto.

Poner límites no consiste sola-mente en enseñar al niño lo que “de-be” o “no debe”, es también intro-ducir en él la posibilidad de espe-rar, compartir, respetar y aprender.El límite es lo que va ordenar yguiar.

Así como el niño descubre elplacer de una caricia, el registro deuna voz, la dulzura de una mirada,deberá encontrarse en su camino conel “no”, con aquello que marca ladiferencia entre el orden y la ar-monía, o el desorden y la transgre-sión.

Poner límites, transmitir reglases un acto de amor que debemos do-nar a nuestros hijos para favorecersu crecimiento y su inserción en lasociedad.

BONSERA, Claudia

Bibliografía: “Decires” Asociación de Psicología Clínica.

Los chicos necesitan límites Leyes de Educación en Argentina

En nuestro país existieron tres le-yes de educación determinantes quemarcaron el camino del sistema edu-cativo. Las tres fueron sancionadas endistintas épocas y por lo tanto respon-dieron a un determinado momentohistórico, abordando cierto horizonteideológico.

La primera surge cuando se esta-ba formando nuestra nación y viene adarle un marco legal a la educación enel país.

Hablamos de la Ley 1420 "Ley deEd. Común", la cual es sancionada el08 de Julio de 1884 durante el gobiernode Roca y determina la educación gra-tuita, laica y obligatoria, es decir, laeducación como derecho. El gran im-pulsor de esta ley fue Sarmiento.

Entre los objetivos principales dela misma se encuentran: alfabetizar ala sociedad, garantizar el derecho a laeducación para el ciudadano, ofrecereducación para todos brindando asíigualdad de oportunidades, homoge-neizar (promoviendo un único idioma,un sentimiento patrio nacional, un es-tilo estético único e imitando a la so-ciedad Europea), civilizar a la barba-rie, disciplinar, controlar los cuerposy promover el desarrollo intelectual,moral y físico de los sujetos.

Al situar esta ley en los orígenesde nuestra nación, justamente la ideaprincipal de los gobernantes era for-mar una sociedad nacional. Este mé-todo crea una sociedad sumisa y do-minada por las elites. De esta manera,se ignoran las diferencias entre las per-sonas, excluyendo al inmigrante, alaborigen, al gaucho y a todo el quetenga otro idioma, cultura, valores yotra ideología distinta a la impuestapor los sectores dominantes.

Lo mejor de esta ley es que fue asícomo nació nuestra querida escuelapública, la cual, llegó para quedarse,legitimando el derecho a la educaciónpara toda la sociedad.

La segunda ley de educación más

importante de nuestro país es la Ley24.195 "Ley Federal de Educación".

Esta ley es sancionada en el año1993, en un contexto de un estado ne-oliberal, donde la idea principal de losgobernantes apuesta al mercado y alas privatizaciones, con el fin de achi-car el gasto público y ganar dinero des-de el consumo.

El pensamiento era instalar lasmultinacionales en el país y estable-cer buenas relaciones con el exterior,obtener productos de mayor calidad,tecnología, promover el consumo y elingreso de dólares con el fin de lograrel desarrollo.

El problema es que el mercado ca-da vez comienza a ocupar un lugar másimportante, hasta desplazar al estado.De esta manera se instala la competi-tividad, el consumismo, la acumula-ción de riqueza, el individualismo, ladesigualdad, la pobreza, etc. El esta-do, al permanecer cada vez más au-sente, no controla, no garantiza la edu-cación, la salud, la seguridad, ni losderechos que le corresponden.

Con el polimodal se agregan dosaños más obligatorios (8vo y 9no). Co-mienza a darse importancia al nivelinicial (de 3 a 5 años).

El objetivo principal de esta leyes la descentralización. Con esto,se pretende romper con la Ley1420, en el sentido de que esta cen-tralizaba y de cierta forma oprimíalas diferencias sociales. La nuevaley en cambio buscaba revalorizarlas diferencias, respetando al alum-no como un ser único e irrepetibleperteneciente a cierto contexto,grupo familiar, nivel socioeconó-mico, religión, ideología y concierto capital cultural.

La misma fracasó en cuanto alos bajos niveles de calidad edu-cativa ya que las provincias máspobres no lograron hacerse cargode la educación, perjudicando asía los sectores vulnerables.

La última ley de educación que te-nemos es la Ley 26.606 "Ley de Ed.Nacional". La misma fue sancionadael 14/12/2006 y surge en un momen-to histórico especial, donde se superala gran crisis del 2001. Crisis que dejóen nuestro país el neoliberalismo.

En este contexto, al analizarse losgrandes problemas que nos dejó el mo-delo de estado neoliberal, se proponevolver a un estado presente.

La idea de los gobernantes es re-cuperar la industria nacional y que elestado recupere el papel principal, quefue tomando por el mercado (el FMI),en cuanto a control, industria, trans-porte, salud, educación, seguridad, eco-nomía, etc.

De esta manera, se revaloriza lopúblico, como un bien de todos/as.

Siguiendo con esta idea entonces,la Ley de educación Nacional reva-loriza la educación como un derechode todos/as. Apuesta nuevamente a laeducación pública, rompiendo con losprivilegios o la valorización de la edu-cación privada que es sólo para un sec-tor. Así, se hace obligatoria la escue-la, desde el nivel inicial hasta la se-cundaria inclusive.

Se sigue en la línea del respeto alas diferencias, pero esta vez con unfuerte respaldo del estado y con un ob-jetivo principal que es el de la inclu-sión. Con el fin de que todas las per-sonas puedan recibir una educación decalidad, transitando por la escuela has-ta graduarse, luego poder continuarsus estudios y estar preparados para lainserción en el mundo laboral.

ANGELINI, Noelia Solange

BIBLIOGRAFÍAPuiggrós, Adriana. Qué pasó en laeducación Argentina, Galerna Edi-ciones, Bs.As, 2003.

Sobradas son las ocasiones en las quecontamos con material en desuso. Porsu diseño nos resis timos a descartar

estos objetos porque nos parecen atracti-vos, decorativos y pensamos que nos pue-den llegar a servir para nuestras clases.

A comienzo de este año, acomodandoel armario, encontré varias cajitas de cas-sette que había rescatado de mi hogar y lashabía llevado a la escuela con la idea de uti-lizarlas, en su momento, como material con-creto para conteo de colecciones, pero aho-ra estaban ocupando mucho espacio. Al ver-las, uno de mis alumnos preguntó qué erany otro comentó que en su casa había una.

Y es que el cassette cumplió 50 años. Suauge a escala mundial fue en la década del80 y quizás algunos de mis alumnos no lle-garon a conocerlos porque sus padres sonde la generación del cd. Con todo esto de-cidí darle a este objeto una nueva oportu-nidad y fui pensando con los chicos algu-nas alternativas.

Muchas ideas surgieron: abrirlas y uti-lizarlas para soporte de otros objetos, pin-

tarlas y hacer un dominó, guardar en ellasrecortes, etc. Hasta que surgió la idea dehacer germinadores.

Se me ocurrió armar una secuenciadidáctica, abordando contenidos de Prácti-cas del Lenguaje y Conocimiento del Mun-do, vinculados a la importancia de reciclar,reutilizar y reducir el material que dese-chamos en pos del cuidado del ambiente enque vivimos. Conceptos e ideas que losniños venían construyendo a partir del ar-mado de sus propios juegos para utilizar enlos recreos, en los cuales se valieron de ma-terial de descarte (cartones, conos, tapas,telas etc.)

Dicha secuencia estuvo orientada a lalectura de un instructivo, como dice el di-seño curricular de primer ciclo “leer parahacer”.

A través de la lectura organizada del ins-tructivo cada niño armó un germinador.

Los materiales que se utilizaron fueron:cajitas de cassette, tierra fértil, cucharita, se-millas de mijo o alpiste y rociador con agua.

El procedimiento para la aplicación del

instructivo consistía en: tomar tierra con lacucharita, verter la tierra en la solapita delcassette, agregar semillas de mijo, rociarcon agua la tierra, cerrar la caja y registrarlos cambios por escrito en el cuaderno, ca-da dos días.

Al término de una semana, por efectoinvernadero, ya se podía observar los pri-meros brotes y la transparencia de las ca-jas permitía diferenciar las partes de unaplanta.

Para finalizar el proyecto, los alumnosllevaron el trabajo a casa. A la salida de laescuela, los padres se sorprendieron del usodecorativo que puede brindar una simple ca-ja de cassette. Parecían pequeños viveros.

Si bien estos temas son abordados en elaula y se repiten cada año porque formanparte de la enseñanza, una pequeña inno-vación en la práctica, me permitió enfocarcontenidos propios del primer ciclo y vin-cularlos desde otra perspectiva, resultan-do la actividad auspiciosa y agradable.

GADEA, Ana María

Bibliografía:

-Diseño curricular para escuela prima-ria: primer ciclo de la escuela primaria.-Ley 24.481 de Patentes de Invención yModelos de Utilidad, 1996.

El Diario de C.A.M.Y.P. • 11Agosto 2015

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

Pensar la escuela como es-pacio de construcción ydesconstrucción de los de-

rechos humanos nos habilita apreguntar, encontrar respuestas ygenerar propuestas para su en-señanza.

A cada propuesta de inhabita-ción de espacios de construcciónciudadana, como sucedió en el pa-sado, se debe poner a disposiciónel tratamiento del pasado recien-te como construcción de derechoshumanos desde la perspectiva quelos mismos son conquistas socia-les que todos debemos compartir.

En la Dirección de una escue-la pri ma ria del GCBA, se en-cuentra gratificación personalcuando una experiencia de traba-jo compartida entre docentes, sepiensa, se proyecta y concreta.Más aún cuando llega a nuestrosalumnos/as.

Es por ello y en la continuidadde acciones comenzadas en el año2014, que profundizamos la pro-

puesta de trabajar los contenidosde educación para la paz y los de-rechos humanos. Integramos lasáreas de formación ética y ciuda-dana, prácticas del lenguaje, cien-cias sociales, biblioteca y plásti-ca. Esta integración siempre acom-pañada por el programa “Educa-ción y Memoria del GCABA”.

El desarrollo de la propuestacuenta con acciones sistemáticasque buscan lograr la valoraciónde la escritura como forma de ex-presión personal y grupal leer; es-cuchar y compartir la lectura dediversos formatos con distintospropósitos; recuperar y recons-truir la trama, el tiempo de la na-rración, el lugar, las descripcio-nes y el dialogo; buscar, consul-tar y seleccionar material de di-ferentes fuentes, formatos y so-portes, entre otros aspectos.

Entre las líneas de acción pro-puestas encontramos:

-Investigación sobre la Histo-ria de los Derechos Humanos

(DVD Derechos Humanos).-Lectura y análisis de noticias deactualidad donde se evidencie laviolación de los Derechos Hu-manos.-Lectura de la novela con con-texto histórico en el período de laúltima dictadura militar argenti-na “El mar y la serpiente” de Pau-la Bombara.-Lectura de cuentos selecciona-dos de la colección “Las abuelasnos cuentan”, y Cuentos del Bi-centenario.-Vinculación de lo leído con tex-tos expositivos y medios audio-visuales.-Análisis de películas.-Producción de afiches y fichasde argumentos, críticas y reco-mendaciones de los films.-Entrevista a Victoria Montene-gro (hija de desaparecidos) y a in-tegrantes de la Comisión Vecinalde Familiares y Víctimas del te-rrorismo de Estado de Liniers,Mataderos y Villa Luro.

-Encuesta por el barrio.-Realización de un blog para com-partir lo trabajado.-Visitas educativas: Museo Mal-vinas, Ex Centro Clandestino deDetención: El Olimpo, Museo delHolocausto, Centro de Ana Frank,Parque de la Memoria, etc.-Intercambio con otras escuelasde la ciudad que trabajan conproyectos relacionados a la temá-tica propuesta.Como producciones finales pro-yectamos:-Afiches con reseñas, comenta-rios, críticas y recomendacionesdel material leído y visto a lo lar-go del proyecto.-Book Tráiler de la novela dePAULA Bombara “El mar y laserpiente”-En el área de plástica abordaronla realización estética de tráiler(caracterizaciones, iluminación,diagramación de los planos -Story Board); de afiches en losque intervendrá el lenguaje plás-

tico con el propósito de enviar elmensaje deseado y diagramación.

Saber hacer entre colegas y ha-cer saber a otros, es la trama in-teresante de este trabajo y lo queimpulsa a valorizar la tarea de losdocentes de la escuela que uno di-rige.

RAPACCIOLI, Rodolfo Santiago

Bibliografía:

• Paula Bombara. El mar y laserpiente, Buenos Aires, Gru-po Norma, 2005.• Adamoli María Celeste. Pen-sar la dictadura: terrorismo deestado en Argentina, BuenosAires, Ministerio de Educaciónde la Nación, 2013.• Altamirano Claudio. Relatos”Educar en la Memoria”, Bue-nos Aires, Biblioteca de la Na-ción, 2012.

El grupo se renueva, las ideas también

Educación para la paz y los derechos humanos: Saber hacer y hacer saber

12 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

Este año estoy trabajandoen sala de lactario. Mijardín está compuesto por

dos salas de lactario, una sala dedeambuladores y una sala de dosaños. Antes del comienzo de cla-ses, nos reunimos todas las do-centes de la institución junto conel equipo de conducción y acor-damos que el proyecto del perío-do de inicio, iba a relacionarsecon todo lo referente al mar. Co-mo ya sabemos el ingreso de losbebés al jardín maternal, es to-do un desafío, ya que trae una

combinación de sentimientos, deambivalencia afectiva y contra-dicciones a la hora de dejar alniño por primera vez.

Nosotras como profesionalesdebemos acompañar permanen-temente tanto a los bebés comoa las familias, brindándoles afec-to, contención y seguridad parasuperar este proceso.

Para ello, nos propusimos es-perarlos con escenarios lúdicos,donde los bebés puedan disfru-tar y aprender jugando y cons-truir el vínculo afectivo con las

docentes y los otros niños. Ar-mamos estos escenarios utili-zando tules de color azul y ce-leste, colocados en el piso comosi fuese el mar. Otras veces col-gados, jugamos a mirarnos através de la transparencia de latela. Confeccionamos figuras engoma eva de ambos lados conforma de animales: pulpos, es-trellas de mar y peces (como car-tas plastificadas colgantes). Tam-bién usamos flota - flota de co-lor celeste y sobre ellos coloca-mos peces y tules.

De esta forma, los bebés pue-den explorar el entorno y manipu-lar, tirar de los colgantes y locali-zar los objetos a través de la vis-ta, el tacto y el oído. Rescatandoademás que al moverlos estamosfavoreciendo la rotación de la ca-beza. También utilizamos el equi-po de música para que puedan es-cuchar los sonidos del mar. Las do-centes, imitamos esos sonidos yentonamos canciones referidas aeste proyecto.

Mientras jugamos nos comu-nicamos mirándonos. Utilizamos

e imitamos gestos, sonrisas, gor-jeos y balbuceos. Los llamamospor su nombre, los sostenemosen brazos, siempre respetando eltiempo individual y único de ca-da niño e intentando que com-partan de acuerdo a sus posibi-lidades.

Al final de este período, in-vitamos a las familias a una cla-se abierta, para jugar con losniños, sobre el proyecto trabaja-do en esta etapa y contarles so-bre su evolución.

SUMAY, Silvia

El jardín maternal: “Período de inicio, sala de lactario”

Las actividades relacionadascon las artes plásticas, ini-cian a los niños/as en la “co-

municación visual”, permitiéndo-les el intercambio con los otros, yasea como emisores o como recep-tores. Acercarlos a las obras de ar-te, me permitió una amplia gama deactividades, como redescubrir la Pi-nacoteca del Jardín, atelieres de ar-tistas del barrio, y/o visitas didác-ticas a Museos de Arte y galerías,con el descubrimiento de sus nue-vos “recorridos virtuales” en lacomputadora de la sala.

Pero en esta ocasión, me propu-se presentar la obra “MANIFES-TACIÓN”, de Antonio Berni, par-tiendo del título. Trabajando sobreésta en particular, por ser un íconosocio-cultural atemporal.

Los alumnos intentaron descu-brir qué nos mostraría la obra a par-tir del título (actividad que suelo tra-bajar, presentando en ocasiones, laimagen primero y luego el título, oal revés, como en este caso). So-cializaron sus saberes previos y vie-ron imágenes de diversas manifes-taciones realizadas ante eventos de-portivos, cortes de rutas por pique-tes, episodio de las pasteras y otrasante desapariciones de menores.

Decidimos recurrir al diccionariopara conocer ¿qué significa mani-festación? Encontré y socialicé conel grupo la opción acorde a la obra:concentración pública de gran nú-mero de personas que recorren lascalles para reclamar algo o protestarpor alguna cosa y/o comunicación oexteriorización de una opinión, unestado de ánimo o un sentimiento.

Conociendo este dato, presenté

la obra, incentivando con pregun-tas sugerentes a los alumnos, quie-nes se sensibilizaron ante la obra yjugaron con la posibilidad de “le-er” la obra desde los diferentes pun-tos de vista: social y plástico.Les realicé preguntas sobre:

¿Qué vemos?, ¿Dónde están?,¿Cómo los ven, alegres, preocupa-dos, tristes?,

¿Cómo piensan que se sentían?, ¿Por qué estarían allí?, ¿Cuál seráel tema que los une?

¿Sólo se ven adultos?, ¿Hay le-tras o solo dibujo?, hay una pan-carta ¿qué dirá?, etc.

Conversamos sobre el ánimode los manifestantes, pero inda-gando sobre lo investigado, yasabíamos que podían hacerse ma-nifestaciones por estar contentos,como en el fútbol…

Realizamos propuestas de temas,debatimos y surgieron diversos tí-tulos. Luego votaron. Tendríamosla “MANIFESTACIÓN” de la sa-la, con el título de la obra: “PO-DEMOS JUGAR”, que acordaronse repetiría en la pancarta que lle-varía la gente en la marcha.

La superposición de rostros y ex-presiones dentro de la obra, dondecada uno de los rostros posee unaexpresión propia, más lo trabajadoen la secuencia didáctica de retra-to, nos ayudó a cristalizar nuestrapropia obra, compuesta por perso-nas, unidos por gustos, valores y es-tados de ánimo compartidos.

Las producciones individuales(caras) se fueron sumando, sobreel fondo realizado con la técnicadel collage y pintura, organizán-dolas espacialmente, sumando per-sonas, hasta terminar en la obragrupal, a fin de armar una com-posición, recreando con el grupo“Nuestra Manifestación”.

Una vez terminada, la obraformó parte de la Muestra “Anto-nio Berni” que se realiza todos losaños en homenaje al patrono deljardín, en el aniversario de su naci-miento, cada 14 de Mayo.

“LO PRIMERO ES PODERHACER UNA OBRA, LO SE-GUNDO ES PODER MOS-TRARLA…”

…Sé bien que el ciclo se cierracuando la obra, se expone públi-camente,

…Cuando se integra a la cul-tura, y cumple su función social”ANTONIO BERNI (1905-1981)

AGUIRRE, Gladys

“Podemos jugar”- 2015 Técnicas mixtas sobre cartón Mural 120x80cm- Colección Sala 5 años

“Manifestación” 1934 - Temple sobre tela - Mural de 182 x 247,5 cm- Colección Privada

¡A manifestarnos!

Tenemos que tener encuenta que es impor-tante lograr recuperar

el valor de los sonidos agra-dables, como así también elvalor que implica cultivar elsilencio en determinados mo-mentos. Es preciso un cam-bio de pautas y una actuaciónconstante en defensa de unambiente mejor. Como iden-tificamos al ruido como todo sonido que nos llega sin que lo desee-mos, o sin que aporte información útil alguna, podemos afirmar en-tonces que el conjunto de los sonidos ambientales nocivos para el oí-do son de contaminación sonora.

Este proyecto surgió a raíz del “Proyecto Escuela” de nuestro jardíny se llevó a cabo con los nenes de la sala de tres y 5 años de la escuela.

Comenzamos identificando los sonidos de la escuela, el sonido deltimbre para salir a los recreos de primaria, el ruido de los recreos de losniños jugando, el sonido de los vehículos que pasan por la calle, las fre-nadas de colectivos, los bocinazos, la gente que pasa hablando, motoresde autos y/ o motos, etc. Con todas estas escuchas se realizó un registroescrito.

Luego jugamos a escuchar y a identificar diferentes sonidos, el ruidodel tren, truenos, campanas sonando, sirenas de barcos, sirenas de po-licía, etc.

Jugamos a escuchar música suave, y de repente sonidos fuertes y quenos aturdan, para poder conversar sobre ¿qué nos paso cuando cambio lamúsica? ¿Qué sentimos al escuchar estos diferentes sonidos?

Se realizaron encuestas a las familias para identificar ruidos y so-nidos del ambiente y del hogar.

Realizamos un cuadro de doble entrada separando aquellos sonidos quenos parecen agradables y cuáles no. Ejemplo sonidos de pájaros cantandovs bocinas de autos sonando.

Los chicos de la sala de cinco años realizaron el registro escrito me-diante dibujos de los sonidos escuchados.

Estos mismos dibujos fueron utilizados para armar el BINGO SO-NORO, para jugar en las salas.

También se realizó un folleto para repartir el 5 de junio, “Día mun-dial del medio ambiente” a las familias y a la comunidad para con-

cientizar sobre lacontaminaciónsonora.

PAGNOTTA,Patricia

Elizabeth

Bibliografía:1- MoránAlberto Lic.S.O.S Vida.RevistaMagazineEcológico,Bloque Editor,1993.

¿Cómo trabajar lacontaminación sonora

desde el jardín?

Bingo Sonoro

El Diario de C.A.M.Y.P. • 13Agosto 2015

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

Qué importante es apren-der a tomar el emergentepor partes de los chicos

y así po demos llegar a realizarpropuestas fascinantes y disfru-tar al máximo. Esta experienciasurge en una sala de 5 años de jor-nada completa, en su mayoría va-rones y con mucho amor por losdeportes.

Todo comenzó en el periodode inicio cuando en algún mo-mento se nos ocurrió a mi com-pañera y a mi presentar distintostipos de textos literarios. Luegoapareció y leímos un libro-álbumde Anthony Browne (escritor eilustrador Inglés) llamado Willyel soñador. Cuando comencé acontar el cuento las expresionesde los chicos eran fascinantes, laatención y el clima era un delei-te para el desarrollo de la activi-

dad. Lo mismo sucedió al pre-sentarles otro de los cuentos Willyy el mago, que termino siendouno de los favoritos por la temá-tica deportiva.

Empezó a suceder que endistin tos momentos de la jornadape dían una y otra vez los cuentosde “wi lly” y cada vez que los vol -víamos a leer volvía a aparecerese momen to mágico de disfrutey fascinación. Esto ocurrió enunas cuantas oportunidades, meinquietaba tanto que decidí quealgo debíamos hacer. De algunamanera había que incluirlo en laplanificación, era un emergentegenial. Nuestro PE era sobre prác-ticas del lenguaje ¿pero cómo ha-cer para plasmar esto? , ya tenía-mos bastante con lo q habíamosplanificado, así que nos pusimosde acuerdo con la maestra del tur-

no tarde y lo incluimos a modode secuencia didáctica. Entoncescomen zamos a buscar más librosdel autor. Conseguimos librosprestados (porque uno de los pro-blemas con los que nos encontra-mos es que es difícil conseguir-los ya que están agotados o no en-tran al país) y bus ca mos con loschicos en la biblioteca de la es-cuela primaria, logrando encon-trar otros del mismo autor. Bus-camos por internet datos de Ant-hony Browne y ellos mismos lofueron descubriendo en algunasde sus obras donde él se ha ilus-trado a sí mismo.

En los momentos de juego enrincones se incorporó el de AnthonyBrowne siendo enriquecedor esemomento para poder elegir el tex-to de forma individual. Fue una pro-puesta que gustó mucho, siendo es-

to expresado por los chicos en elmomento de la evaluación del jue-go en sectores. Después de haberleído unos cuantos cuentos estabantan fascinados con Willy (uno delos personajes de varios cuentos encomún), que lo seguían buscandoen los distintos textos. Se les propu -so crear un cuento en base a ese per-sonaje y fue asombroso las cosasque surgieron, el clima que se ge-neró para llevar a esa propuesta, larespuesta de los chicos y los deta-lles en la escritura e ilustración. Lainiciativa de los chicos frente a lalecto-escritura fue muy sorpren-dente, en su mayoría estaban inte-resados en saber cómo escribir lasletras y las “palabras” y por sobretodas las cosas leer ellos lo que es -cri bían. Ante mi asombro al día si-guiente me pidieron realizar otrocuento de Willy. Si bien yo tenía en

claro que esto era una secuencia yque no requería ningún producto fi-nal, accedí y fue así como naciónuestro segundo libro de Willy. Yate níamos dos obras de nuestra auto -ría:” Willy sabelotodo” y “Willypuede hacer todas las cosas”. Conel fin de hacer pública nuestras his-torias invitamos a los chicos de sa-la de 4 y juntos compartimos un her-moso momento de cuentos.

RAYCES FAVARO,María Lucía

Bibliografía:Diseño curricular para la Edu-cación Inicial 2 y 3 años,G.C.B.A, 2000.Beatriz Ortiz y Lillo Mario.Hablar y leer en el jardín de in-fantes: reflexiones y propues-tas de escritura y oralidad, Ho-mo sapiens.

Esa magia de los libros-álbum de Anthony Browne

Llegan las fechas patrias y es nece sario or-ganizar e implementar en la sala una pro-puesta di dáctica sólida y coherente, que

nos permita en se ñar contenidos históricos y cam-bios sociales a través del tiempo.

El niño pequeño conoce su entorno más in-mediato, su familia y su barrio. Es necesarioentonces seleccionar un recorte que se con-vierta en objeto de indagación para que pue-dan acercarse en este caso, a un contexto me-nos conocido.

Planifiqué un itinerario de diversas activi-dades para que los chicos aprendan sobre elrecorte seleccionado: La pulpería. En este es-pacio se expresa la vida cotidiana pública, lascostumbres, roles y funciones. De esta mane-ra es posible realizar las prime ras aproxima-ciones y comenzar a co no cer y recrear paula-tinamente la me mo ria colectiva.

Las pulperías eran unas chozas donde la gen-te se acercaba para comprar sus provisiones, ju-gar a las cartas, a la taba, tomar unos ricos ma-tes o beber aguardiente.

Estas chozas generalmente tenían un trozo degénero de color colgado de una caña a modo deaviso; también hacían a la vez de casa de postay tenían unas docenas de caballos pastando alfondo, cerca de la casa. Cuando llegaba un via-jero, dejaba allí su caballo.

Siempre había una guitarra y cualquiera quela tocaba era invitado a costa de todos los pre-sentes.

Organicé situaciones para indagar este espa-cio y le ofrecí a los chicos oportunidades para:

Observar videos, mirar reproduccionespictóricas, estableciendo descrip ciones y com-paraciones.

Buscar información en libros, revis tas, en-ciclopedias para responder a preguntas e in-quietudes a través de la lectu ra mediatizadapor el adulto.

Visitar el museo de los Corrales para obser-var la pulpería que allí se ex pone.

Realizar un juego dramático a partir del ar-mado de una pulpería en la sala. Elaborar obje-tos y materiales que se van a necesitar: mante-les, naipes y elección del nombre de la pulpería.El cierre de este proyecto se realizó el día delacto del 9 de julio, en el que se invitó a los pa-dres a la pulpería. Previamente con los niños serealizó la ambientación espacial y la ubicaciónde los objetos y la profesora de educación mu-sical acompañó musicalizando el escenario.

Así se preparó una teatralización in vi tandoa jugar a las familias.

En síntesis:Enseñar ciencias sociales en el jardín signi-

fica ofrecer a los chicos oportunidades para in-dagar el ambiente, seleccionando los recortesadecuados y diseñando propuestas en las que setrabajen contenidos que permitan avanzar en lacomprensión de dicho ambiente.

SOUTO, Mariana Valeria

Bibliografía:Pre Diseño Curricular 1999 del GCBA.Beatriz Goris. Historia Argentina para los más chi-quitos, actos escolares, Editorial Tiempos.Devoto, Fernando y Madero, Marta. Historia de lavida privada en la Argentina. País antiguo de la co-lonia a 1870, Editorial Taurus Ediciones, BuenosAires, 1999.

Propuesta de acto escolar

Este año a través de distintos jue-gos matemáticos los niños/as sefueron apropiando del conoci-

miento de distintos contenidos de estaárea. El juego de la minigenerala es unejemplo a desarrollar. Consta de 4 ta-bleros con constelaciones del 1 al 6 y24 fichas divididas en juegos de 6, dedistintos colores para cada jugador y 1dado convencional.

El primer acercamiento a este juegopermitió que los niños puedan ajustar-se a las reglas, situación que tiene unafinalidad clara para ellos.

Las mismas son las siguientes:Se reparte a cada jugador un table -

ro con seis fichas del color que cadauno elija, por turno cada jugador arro-ja el dado y coloca una ficha en el nú -mero de constelaciones correspondienteal dado. Cada jugador realizará un tiropor turno. Si al arrojar el dado repite elnúmero y ya lo tiene anotado, no colo-ca ficha y continúa el compañero.

El juego continúa por turno hastaque se llene el tablero. El primero enllenar el tablero será el ganador. El de-sarrollo del mismo permite que los ni -ños/as tengan la necesidad de recono-cer las configuraciones del dado.

Una vez presentado en grupo total,la siguiente propuesta fue jugar en pe -que ños grupos de 2 ó 3 integrantes, lle-vando a la práctica los conocimientosanteriormente mencionados.

Luego de varios momentos de jue-go en pequeños grupos, se convoca algrupo total y las docentes evalúan laposibilidad de que los niños puedan

transmitir el juego a otras personas. Seles preguntó: “¿Quién se anima a ex-plicar como se juega a la minigenera-la?” La gran mayoría levantó la manocon gran entusiasmo.

Fue así que los niños/as comenza -ron a llevar a su casa “la minigenera-la”. Ellos/as mismos son los transmi-sores de las reglas, ya que lo único quecontiene la bolsa portadora del juegoes: 4 tableros, 36 fichas de cuatro co-lores diferentes, 1 dado y un papel enblanco con una birome para que las fa-milias puedan expresar por escri to suexperiencia.

Estos son algunos relatos escritospor las familias hasta el momento:

“Les cuento que Elías se adueñó deljuego, pero al final jugamos todos jun-tos y nos re divertimos, nos enseñó có-mo se juega.”

“Con Cris jugamos y estuvo muybueno, es re fácil y su hermanita se reenganchó. Jugaba y volvía a jugar, bue-no, gracias por el interés familiar, meparece que esto nos enseña a compar-tir risas y descubrir nuevas sensa cioneshacia los hijos con ganas de aprender.”

“El lunes cuando salimos del jardínllegamos a la casa de la tía para mos-trarle el juego y Lourdes nos mostrócomo se juega. Más tarde llegó el her-mano de la escuela y empezamos a ju-gar con él.

El martes aprovechamos que no hu-bo clases y llovía mucho y jugamos to-da la familia a la minigene rala, fue muydivertido”.

ROUX, Verónica Graciela

Los niños/as transmisoresde conocimiento

“Los niños en cualquier nivel de enseñanza, pero en especialmentelos niños más pequeños, aprenden matemática a partir de sus

propias acciones que desarrollan para la resolución de una situaciónque tiene una finalidad clara para ellos”.

14 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

Como docentes, al planificarel recorrido anual conproyectos áulicos, aparecen

y se entrecruzan en el transcurso delciclo las efemérides de manera para-lela y permanente.

Pero lo fundamental no solo es elentrecruce de las mismas con un itin-erario anual, sino que durante el de-sarrollo de un proyecto de ajedrez,los chicos aprenden contenidos entodas las áreas de aprendizaje.

Así comenzamos a trabajar enliteratura con cuentos tradicionales,castillos, reyes, reinas y a dramati-zar con accesorios los mismos. Enplástica, confeccionaron acceso-rios y piezas para el juego, desdetableros, coronas, capas, máscaraspara alfiles y torres con diversosmateriales para dramatizar. Se re-alizaron los personajes con rollosde papel y botellas de diferentes

tamaños. Y fue mayor mi satisfac-ción cuando observé que las activi-dades de matemática, con los recor-ridos, columnas y filas, comenzarona despertar el interés del grupo porel número. Líneas, cuadrículas y di-agonales son las nuevas palabrasque escuchamos durante el desar-rollo del proyecto. Además des-cubrieron colores claros y oscurosy comenzaron a comparar otrostableros de juegos de mesa.

El tablero de piso permite losmovimientos de los niños en el es-pacio. Conocieron que las piezasse mueven en diferentes direcciones.

Estamos entonces en situacionesde aprendizaje a través del juegocon contenidos de todas las áreas.

A medida que se desarrollaba elproyecto, se entrecruzaron las efe -mérides.

La primera fue el 25 de mayo.

El grupo dramatizó con disfracesy accesorios de las piezas del aje-drez. Los chicos propusieron queel rey y la reina fueran reem-plazados por la dama y el caballeroen el tablero y comenzaron a ju-gar el ajedrez con las piezas de laépoca colonial. Luego de la con-versación sobre los vendedoresambulantes, la plaza y el afro-es-clavo que trabajaba en las casas,aparecieron los peones del aje-drez.

Se creó de esta manera “el aje-drez colonial”.

El tablero pasó a ser celeste yblanco y las piezas también, con laefemérides de Belgrano.

En el recorte del 9 de julio, lastorres del ajedrez convencional seconvirtieron en carretas.

Por último, agregaron las piezasque faltaban con San Martín y el

ejército de los Andes. Los alfilesfueron los soldados con los cabal-los que los acompañaban. Para con-cluir, cada actividad lúdica prop-uesta durante este proyecto fue elgenerador en forma paralela y per-manente de la creación del ajedrezcolonial. Los proyectos de ajedrezy efemérides fueron de la mano conel hilo conductor de los hechoshistóricos de nuestro país, logran-do la profundización de contenidosde nuestra historia.

Ana Malajovich afirma que “En-señar todo a través del juego se con-vierte en un ideal del nivel inicial.Esta concepción de usar el juegocomo estrategia didáctica marca lacaracterización de la idea propia deljardín de infantes desde su origen,pero no es lo mismo afirmar que eljuego permite realizar aprendizajesque sostener la ilusión de enseñar

todo a través del juego”. Y LauraPitluk asegura que “El juego, esuno de los mayores desafíos parael jardín de infantes. Pensar en có-mo no perder el lugar de los con-tenidos, como lograrlos para quese defina como institución educa-tiva sin perder el lugar del juego,que a veces queda corrido del cen-tro en función de la revalorizaciónde los contenidos. Es decir, noperder el espacio de lo escolar ylos contenidos y no perder el es-pacio de lo lúdico y el juego.”

CANCELLIERE, Sara Norma

111 MALAJOVICH, Ana(2000) “El juego en el nivel Inicial”, reco-rridos didácticos en el nivel inicial,Buenos Aire, Paidos.2-PITLUK, Laura. “ La planificacióndidáctica en el Jardín de Infantes”

“El ajedrez en las efemérides”

Pensando en nuevas experien-cias para trabajar en una salade nivel inicial me pregunto,

¿Qué podríamos trabajar con ungrupo de 5 años que signifique al-go novedoso, que no hubieran vis-to antes, que les llame la atención,y además, que pudiéramos tal vezhacer algo productivo con ello pa-ra la sala, la escuela o la comuni-dad? Me pareció oportuno valermede los medios de comunicación pa-ra lograr este objetivo. Es sabidoque los medios están muy insertosen la sociedad y de hecho, en estemomento se están realizando capa-citaciones muy interesantes sobre“Medios en la Escuela”.

En referencia a la televisión, Be-atriz Sarlo afirma que (…) la televi-sión no es algo que sucede de vez encuando, sino un ambiente en el quese vive (…), por lo que entendí queno era eso lo que estaba buscando.

Por otro lado, la creación de una re-vista muy buena para trabajar todolo que tiene que ver con la lectoes-critura, tan importante en salas deesta edad, no lo consideraba apro-piada para este grupo de niños. En-tonces pensé en la posibilidad de cre-ar un programa de radio. A pesar deque este medio resulta tan abstrac-to, pude descubrir que el mismo pue-de ser un recurso muy valioso.

Uno de los contenidos a trabajares el desarrollo del lenguaje. En el Di-seño Curricular para la Educación Ini-cial se le dedican varias páginas a es-te tema. Hablar y escuchar en dife-rentes contextos, todo lo asociado ala oralidad, la conversación, el relatode experiencias, etc. Todos estos as-pectos se pueden trabajar muy bienutilizando como recurso “la radio”.

Escuchar la propia voz y recrear di-ferentes tonos, aprender a hacer si-lencio y escuchar a los demás. Prac-ticar para que las palabras salgan co-rrectamente. Según José Ignacio Ló-pez Vigil, “El arte de hablar por ra-dio consiste precisamente en usar pa-labras concretas, que se puedan ver,que se toquen, que se muerdan, quetengan peso y medida. Palabras ma-teriales. Palabras que pinten la reali-dad.” Para lograr este efecto en las pa-labras, sobre todo en niños pequeños,es necesaria una práctica constante, lacual también es muy productiva paradesarrollar la imaginación.

Después de ejercitar todos es-tos aspectos que tienen que ver conla oralidad trabajaremos acerca de:¿Qué tenemos para decir?, ¿Dequé vamos a hablar en nuestro pro-

grama? y ¿Qué queremos que losdemás escuchen?. Esta es una bue-na oportunidad para llegar a co-nocer más a fondo los intereses decada uno de los niños del grupo.Llegar a una idea en común y uni-ficar criterios es lo que fortaleceal grupo como tal.

Otro aspecto muy importanteque le da valor a la radio como unbuen recurso, es la definición delos roles que cada uno realice. Laacción que cada uno debe llevar acabo durante un programa de ra-dio es indispensable, siendo im-prescindible un buen trabajo engrupo. Así se fomenta el coopera-tivismo y la solidaridad.

Como mencioné al principio,quedaba planteada la idea de po-der desarrollar un proyecto en el

cual la comunidad se viera tambiénimplicada. Esto se puede lograr conun programa de radio en el queademás de todos los temas de in-terés que planteen los chicos, sepueden transmitir a las familias in-formaciones útiles, pedidos y co-mentarios sobre otros proyectosque se estén trabajando paralela-mente incluso en otras salas o a ni-vel institucional, etc.

Trabajar en un proyecto radialen la sala, en definitiva, aporta cre-atividad y participación; principalmedio para la interacción con el otroy, por ende, con la sociedad.

RAMELLA, Cecilia Beatriz

Bibliografía:Beatriz Sarlo. La tevé, un miem-bro más de la familia, Diario Dig-ital Clarín, Buenos Aires, 2006.José Ignacio López Vigil. Radia-listas apasionados, Quito, ArtesGráficas Silva, 1997.

¿Radio en el nivel inicial?

Hace unos años trabajando en una sala de4 años, luego de ir a una visita a una ga-lería de arte, en la cual la mayoría de las

obras expuestas eran realizadas con la técnica devitraux, decidí trabajarlo con el grupo de niños.Los mismos ya habían realizado un proyecto enel cual se trabajó la línea y la forma y justamen-te fue esto lo que ayudó a que en el momento detrabajar con las actividades planteadas, pudieranincorporarlas a su experiencia previa para lograrun producto en el cual se ponían en juego líne-as, formas y ahora la incorporación del color pormedio de las transparencias.

El objetivo de este proyecto fue que, latécnica del vitraux como parte del lenguajeartístico, proporcione nuevas posibilidadesexpresivas en los niños y potencie la capaci-dad de expresión plástica. Por medio de lapropia manifestación plástica descubrirán latransparencia y los efectos que produce através del color empleado.

Trabajar el vitraux es por sobre todo másallá de conocer nuevas técnicas de dibujo yde pintura; trabajar con la transparencia através de diferentes materiales, los cuales per-miten manifestarse con diferentes colores y asu vez proporcionan el pasaje de la luz a travésde los mismos.

El grupo, desde las primeras actividades re-alizadas se mostró curioso y poco a poco fuerelacionando sus líneas para darles forma y lue-go plasmar los colores logrando diferentes vi-trauxs. Los trabajos fueron expuestos en ven-

tanas y puertas de vidrio ya que sobre cartele-ras o fondos de pared no se pueden interpretarlos mismos pues necesitan el paso de la luz pa-ra ver los efectos que producen.

Es un proyecto en el que a medida que seva trabajando, los niños van descubriendo yexplorando los diferentes materiales logran-do manifestarse creativamente. Cada uno delos trabajos es único. Las diferentes repre-sentaciones de las líneas acompañadas de loscolores que cada uno pinta dentro de ellas sonel reflejo de la propia creatividad.

Los materiales utilizados como soporte fue-ron acetato, folios, nylon transparente, papelbarrilete y planchas de plastificado en frío.

Sobre los mismos se dibujaban las líneasque daban forma a las obras con marcador in-deleble, plasticola de color negro y tiras decartulina. Para pintar adentro se utilizó pin-tura al vitraux, indelebles de colores y plas-ticola de color.

Es un proyecto en el que se pone en juegono solo la adquisición de nuevos conoci-mientos en cuanto a los contenidos de la plás-tica, sino que también los niños comienzan aobservar a su alrededor. Así descubren quemuchas veces han estado frente a estas obrasy ahora las pueden mirar e interpretar desdesu propia experiencia.

El vitraux es una combinación de líneas rec-tas y curvas donde cada línea lleva un mensa-je y un pensamiento enmarcado por el color.

GONZALEZ, Marcela Viviana

Vitraux, otramanifestación plástica

Seguramente todos nos hemos deleita-do con los libros de Tonuchi, nos diverti-mos, reflexionamos y nos sentimos identi-ficados.

Hoy tomo prestado uno de sus títulospara contarles una experiencia escolar.

Siendo maestra de la sala de lactario, ne-cesité desandar algunos aprendizajes pro-pios, adquiridos a través de los años traba-jados y comenzar a mirar el mundo esco-lar con otros ojos.

Fundamentalmente con los ojos de losniños que eran mis alumnos.

Alumnos que apenas contaban con al-gunos meses (todos menores de un año).

Con el entusiasmo de los primeros díasde clase, fuimos decorando la sala, de mo-do que resultara alegre y acogedora paranuestros pequeños y sus familias.

Los papás que ingresaban con los bebésdurante el período de inicio quedaban ma-ravillados con la sala.

Después de visitar algunos sitios websobre el ambiente físico en el jardín ma-ternal me pregunté: ¿Realmente la sala estápensada para los niños?

Al día siguiente, comencé a “mirar” ydescubrí que la mayoría de los dibujos y pa-neles de las paredes que decoraban la salaestaban colocados a la altura del adulto.

En el mejor de los casos, algunos de losbebés más grandes, que podían sentarse,alcanzarían a descubrir figuras y coloresque casi estaban a su alcance.

La mayoría de nuestros pequeños per-manecía gran parte del día sentados en susbebesit o guagüitas (almohadón con formade medialuna) .Sus ávidos ojitos estabancasi siempre mirando hacia arriba y cuan-do estaban boca abajo, si bien había imá-genes pegadas en el piso, por seguridad, losniños permanecían arriba de colchonetasque les impedía observarlas.

¡Qué decepción! Todo nuestro trabajohabía sido “como si fuera para los chicos”,cuando la realidad era un ambiente agra-dable para los adultos que lo habitábamos.

Inmediatamente, pusimos manos a laobra y comenzamos a trabajar.

Como los techos de la sala son altos, co-locamos tanza de lado a lado lo que nospermitió usarlo como soporte donde colgartodo tipo de elementos; cintas, tiritas bri-llantes, luces parpadeantes, celofanes decolores, telas, tules, y hasta reproduccio-nes de cuadros como “La noche estrella-da” de Van Gogh y “Madre e hijo” de Gus-tav Klimt.

De este modo, el nuevo techo se trans-formó en un lugar a descubrir cada día.

Ese fue un momento bisagra para mi rolcomo docente. Desde entonces, tomé la cos-tumbre de ubicarme en la posición y altu-ra de mis alumnos antes de armar un espa-cio lúdico, escenario, o decoración. Meacuesto, me agacho y me arrodillo para po-der ver con ojos de niño.

MORENO, Silvia Elena

Con ojos de niño

El Diario de C.A.M.Y.P. • 15Agosto 2015

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

Pensar en volar desde la con-templación de las aves quesurcan el cielo, soñar con flo-

tar en el espacio o en una superficiede nubes, o tal vez imaginar la sen-sación de expansión que produce unasuelta de globos, son experienciasúnicas e intransferibles.

Para imaginar es necesario de-saparecer, que nuestra mirada ynuestros oídos queden atrapadosen la magia del instante y que lamente y los sentidos queden ensuspenso, entregados a la expe-riencia.

El impulso creativo de entraren lo desconocido puede condu-cirnos al deleite.

Y ciertamente nuestra vida estan fugaz y cada momento es pre-cioso por ser efímero y no poderrepetirse, conservarse ni captu-rarse, solo por eso propuse una ex-periencia que no se centrara en la

competencia motriz de mi grupode alumnos sino en su expresivi-dad creativa.

Utilizar todas las partes delcuerpo fue la premisa y cuandopienso en crear me refiero a utili-zar nuestro cuerpo como instru-mento de expresión, teniendo pro-tagonismo desde la cabeza hastalos pies y desde los gestos hastalos desplazamientos que estos im-plican poniendo el espíritu de ex-ploración en libertad.

Y si de jugar se trata, como elmúsico juega con sus notas musi-cales y el artista plástico con supaleta de colores, los niños jue-gan con todo lo que cae en sus ma-nos. Así es como propuse a misalumnos una experiencia con glo-bos.

Sentados en ronda abierta saquéun globo desinflado moviéndolo dedistintas maneras; sacudiéndolo, es-

tirándolo y por último inflándoloacompañada por los niños que si-mulaban inflar un globo invisible.Luego desinflé mi globo real pro-duciendo un chillido al estirar la bo-quilla del globo en vibración con elaire despedido; situación que pro-vocó risa.

Teniendo en cuenta la capacidady el estilo personal de los niños alexpresarse y moverse con el cuer-po y establecer lazos con los otros,comenzamos relajándonos, comoel globo desinflado, en un espaciocómodo en la sala acompañado demúsica instrumental. Creamos unambiente perfecto donde la inven-tiva nunca falla.

Luego nos pusimos de pie, toméel globo desinflado para sacudirloy estirarlo nuevamente; pero estavez imitando las acciones con elcuerpo. Nos estiramos haciéndonosmuy altos y nos sacudimos enérgi-

camente moviendo nuestras extre-midades. Durante la experienciacumplió un papel imprescindible laimprovisación de mis alumnos co-mo llave maestra a la creatividad.

Seguidamente volví a inflar miglobo en forma pausada y pensé conel grupo qué partes del cuerpo nospermiten ser infladas y desinfladas,alternando y combinando movi-mientos de expansión y de relaja-ción. Fue entonces como descubri-mos que la cara, el pecho y la pan-za nos permitían estas acciones.

De esta manera el globo ofrecíala posibilidad de jugar y de explo-rar distintas formas del movimien-to a partir de su utilización.

A continuación tomé el globo,lo inflé rápidamente y estirando elbrazo lo solté para que diera vuel-tas en el aire; situación que provocóla excitación del grupo. Luego pro-puse, a mis alumnos, realizar los

movimientos del globo en su se-cuencia; estirarse al ser inflado, vo-lar girando en el espacio mientrasse desinfla cayendo al suelo.

Ciertamente, los niños atravie-san un momento evolutivo en el cualse produce un explosivo avance ensu competencia comunicativa y ex-presiva. El jardín de infantes propi-cia múltiples oportunidades para po-nerlas en juego y favorecer situa-ciones en la que los niños puedanenriquecer estos recursos, comple-jizándolos y accediendo a la expre-sión corporal como lenguaje social.

GIADRINOVAZ, Lorena Fabiana

Bibliografía:PORSTEIN, A. M. y F. ORIGLIO.Expresión Corporal desde los tres aocho años, Noveduc Libros, 2001.NACHNANOVITAH, Stephen. FreePlay. La improvisación en la vida yen el arte, Buenos Aires, Paidos Ibe-rica, 2004.

A volar con la imaginación, ¿y por qué no con el cuerpo?

Este año focalicé la miradaen organizar propuestas deenseñanza que permitan

indagar el ambiente, sistematizarla información y brindarles nue-vas posibilidades a los niños. Espor ello que en una sala de 4 añosabordé la Unidad Didáctica “Co-nociendo el Parque Chacabuco”.

Buscando interactuar con la co-munidad educativa se plantearondos experiencias directas al espa-cio: la primera para registrar porescrito objetos, aromas, colores,residuos encontrados y además re-colectar algunos elementos de lanaturaleza (ramas, piedras, hojasy flores) y la segunda para loca-lizar y observar ¿qué hacen laspersonas en el parque? Este tra-bajo se realizó en grupo de adul-tos y niños de seis integrantes.

De este modo tuvieron lugardos instancias:

- la apreciación de las accio-nes que desarrollan las personasen el parque para luego recrearlasen un juego centralizador enri-quecido con nuevos materiales.

- la representación con ele-mentos tridimensionales dando lu-gar al Arte Efímero.

Dicha propuesta estuvo organi-zada en la sala con un grupo de 28niños. Inicialmente se presentó to-do el material recolectado y selec-cionado en bolsas grandes, sobrelas mesas, luego se dio espacio a laexploración individual y las prime-ras producciones en pequeño gru-

po. En un segundo momento se in-vitó a todos los niños a que “creenlo que quieran” en el suelo. Aquífue donde se dio el momento má-gico, los aromas, la concentración,los silencios y los acuerdos.

Aparecieron caminos de pie-dras, monstruos con ramas, casasde hojas, edificios, autos, anima-les, en conjunto iban comple-mentando sus representaciones yarmaron un gran rostro.

Se evidenció un gran cuidadofrente a elementos recolectados

por ellos mismos, los cuales al fi-nalizar fueron nuevamente guar-dados en las bolsas para otraoportunidad, esta vez en el patiode la institución. Mi intervenciónse centró en registrar todo lo re-presentado, filmando y fotogra-fiando los momentos de creaciónya que tal como lo dice su defi-

nición, el arte efímero es aquellaexpresión artística fugaz en eltiempo sin permanencia material.

Todo lo vivenciado fue ex-puesto en la cartelera y ellos mis-mos socializaron cómo lo hicie-ron a toda la comunidad educati-va en el saludo inicial, revalori-zando así que el arte puede desa-rrollarse con cualquier material,herramienta y con bajo costo.

El grupo quedó tan entusiasma-do con la actividad que para el díade los jardines de infantes se con-vocó a las familias de la sala y a lasde la otra sala de 4 años a realizaren la fuente del Parque Chacabuco(lugar elegido por ellos) una re-presentación de arte efímero gi-gante. Aquí la complejidad de laconsigna fue ponerse de acuerdoentre todos los presentes en el di-seño conjunto. Se utilizaron sába-nas como soporte en el suelo. Engrupos, por todo el parque teníanque buscar elementos y acordarcon el resto, luego regresarlos a lanaturaleza. La actividad superó lasexpectativas, si bien al principio nosabían por dónde comenzar a ha-cer la producción tan grande, lue-go fueron enriqueciéndola hastacon elementos propios, camperas,bufandas y gorros. Así nació la obrade arte de los espantapájaros.

Investigar, socializar e interac-tuar creando y apropiándose delespacio que se transita a diario fuesumamente enriquecedor.

“Una mirada diferente a un espacio cercano”

DANSA, Romina Valeria

Resignificando espacios verdes

En estos últimos años, se crea-ron muchas escuelas infanti-les o jardines maternales pa-

ra dar respuesta a las necesidades delas familias que necesitan salir a tra-bajar y dejar a sus hijos en un lugardonde los cuiden y los contengan. Un“lugar” que les brinde confianza y se-guridad, donde además de cuidadosy afecto, complementen la enseñan-za diaria, del crecimiento de sus hi-jos. Una institución escolar acoge-dora, cálida, que implique desafíos ylos ayude en su independencia y au-tonomía. El elegir “ese lugar” no estarea sencilla para los papás, ya quesurgen muchas dudas y temores. Enlas entrevistas iniciales surgen pre-guntas o inquietudes como: ¿qué ha-cen?, ¿los dejan dormir?, tengo mie-do porque como no habla, no mecuenta lo que pasa, etc. Y es tarea deldocente, para nada sencilla, dar res-puestas a esos temores y dudas y cre-ar un clima de confianza y seguridadque hará la tarea más fácil a la horadel despegue del niño de su familia.

La propuesta que surge a partirde esta incertidumbre de las fami-lias, es invitarlos a compartir dis-tintas actividades, utilizando el jue-go como acción mediadora dentrodel ámbito del jardín, para posibi-litar la separación de un modo fa-vorable para ambos. Para muchosnenes, el jardín es el primer contac-to con una institución distinta de surealidad familiar; es una etapa dedesprendimientos y de descubri-mientos. Por todo esto la sala debeser un espacio para la acción don-de se sientan seguros y queridos. Na-da mejor que este espacio que com-parten con sus pares y docentes seatambién un espacio en el que pue-

dan compartir algunos juegos consus papás. Es el docente quien pla-nifica la actividad, los materiales, elespacio y el rol que cada uno asu-mirá durante la tarea.

Haciendo una reunión previa conlas familias donde se explicará el ob-jetivo de estas propuestas, los docen-tes averiguaremos cuáles son sus tiem-pos disponibles y de esta manera po-der facilitarles la participación dentrode las distintas actividades planifica-das. También se puede tener en cuen-ta con qué tipo de propuesta se sien-ten más cómodos para que disfrutende este tiempo de juego.

Acá van algunas de la gran can-tidad de actividades que se nos pue-den ocurrir: jugar con espuma, con-tar un cuento, hacer una obra de tí-teres o jugar con ellos, cantar can-ciones y bailar, tocar algún instru-mento, pintar en plano vertical, tras-vasar distintos materiales, jugar conlinternas, masajes, construir jugue-tes ( botellas para tirar, autos paraarrastrar y pelotas para lanzar) , ycualquier otra actividad que puedasurgir y sirva para disfrutar de unmomento ameno y placentero paralos chicos y sus familias.

Debemos alentar la comunicacióncon las mismas a fin de lograr com-partir pautas y criterios en relacióncon la formación de los niños, pro-piciando al mismo tiempo una parti-cipación activa en la vida escolar.

CANOSA, Mariel

Bibliografía: Diseño Curricular, niños de 45 díasa 2 años.Lucia M. de Linares. El jardín Ma-ternal. Entre la intuición y el saber,Editorial Paidós.

Fortaleciendo vínculos:Invitamos a las familias a jugar

“El docente se incluye en el espacio de confianza que dejanabierto los padres cuando llevan al niño al jardín maternal.

Si además de darle su afecto le provee conocimiento con compromiso y creatividad, hará de ese espacio

potencial una zona rica para el niño”.

El objetivo de estas actividadeses con ver tir el color en objetode enseñanza, en el centro de la

experimentación y el co nocimiento delos niños/as, de manera de ampliar,profundizar y enriquecer su naturalprotagonismo expresivo.

El color está en todas partes y for-ma parte de todas las cosas, le cabe aldocente ofrecer a los niños/as una mi-rada diferente, más profunda e inqui-sidora, la posibilidad de interaccionesdiversas con el color, de modo tal queno solo lo relacionen sólo con una pa-leta llena de témperas, sino con varia-das situaciones tanto de la plástica, co-mo de la de la vida cotidiana.

Otro objetivo de estas propuestas,es que descubran y trabajen con al-gunas características propias del co-lor: colores claros, oscuros, puros, ymezcla de colores.

Comparto entonces mi experiencia:Los chicos, observando sus dibu-

jos realizados con témperas, comen-zaron a descubrir colores que notenían en sus paletas. En sucesivasacti vidades, mientras cargaban lospinceles, comentaban entre ellos, có-mo iban obteniendo los distin tos co-lores, entonces advertí el interés quetenían por el tema, y me pregunté sisabrían cuál es la fun ción que cum-plen los mismos.

Algunas de las propuestas fuerondesarrolladas en pequeños grupos yotras con la totalidad de los niños/asde una sección de cinco años.

Para iniciar esta serie de activida-des, prime ro jugaron a las adivinanzasde colores. Coloqué trozos de papel dedistintos colores sobre una mesa y unode los chicos se retiró de la sala mien-tras el resto del grupo eligió un color,pensando en tres características posi-bles para que el compañero adivinara(por ejemplo: es el más claro de todos,a veces está en el cielo, la leche es de

ese color, etc.) Al finalizar la actividadconversamos sobre la función de loscolores y los chicos pudieron refle-xionar que estos permiten obtener in-formación acerca de un objeto o de unasituación y que producen en nosotrosverdaderas sensaciones.

Continuando con la secuencia deactividades, con el objetivo de quereconocieran algunas característicasdel color (colores claros, oscuros) pre-senté al grupo diferentes paisajes deartistas plásticos (Van Gogh, Quirós,Silva, Malharro) A través de distintaspreguntas: ¿Qué ven en las imáge-nes?, ¿les parece alegre?, ¿por qué?,¿qué colores hay?, ¿cómo son estoscolores? ¿dónde están los más clarosy los más oscuros? los niños/as pu-dieron apreciar las distintos maticesde un color. A continuación les pro-puse que se reunieran en pequeñosgrupos y entregué a cada uno una ca-ja (una roja, una azul, una amarilla,una marrón y una verde), revistas ytijeras para que cada grupo identifi-cara y recortara distintos tonos delcolor correspondiente a la suya (porejemplo: caja roja: rojos claros, os-curos, amarronados). Con entusias-mo empezó la búsqueda y colabora-ban unos con otros si encontraban elcolor de otro grupo. Luego, coloca-ron los recortes en las cajas. Al día si-guiente, hicieron un collage. En elmomento de la conceptualización, alobservar las producciones, pudieronmencionar y diferenciar las carac-terísticas de cada uno.

Otra propuesta consistió en “fabri-car colores”. Les propuse que inten-taran lograr la mayor variedad de co-lores posibles, mezclando el blancocon otro color; es decir, entregué a ca-da grupo un pote de témpera blanca,y uno de otro color. También repartípequeños mosaicos hechos en hojacanson de 5 cm por 5 cm, para que lospin taran con los diferentes tonos que

lograban a través de las mezclas. Aldía siguiente, retomamos la actividad,observando los matices de cada color.La propuesta entonces, fue secuen-ciarlos, desde el más claro al más os-curo o viceversa. Luego, fijamos elmuestrario sobre un afiche para poderconsultarlo cuando en otra oportuni-dad elaboraron otras producciones.

Pensé también que habitualmenteel color lo relacionamos con técnicasbidimensionales; como la pintura o elcollage y se me ocurrió trabajarlo conrelieve utilizando masa de sal.

Preparé tres bollos de colores (ama-rillo, rojo, azul). Cada uno con un pa-quete de harina y uno de sal, con el ob-jetivo de que a partir de ellos surgie-ran otros colores. Entregué a cada gru-po dos trozos de masa de distintos co-lores y les pedí que tomando un po-quito de cada uno comenzaran a ama-sar. Hicieron pequeñas bolitas que co-locaron sobre una bandeja de telgopor.Luego, observando los colores, los chi-cos contaron cómo los habían obteni-do: “usé mucho rojo y poco amarillo”,“yo lo hice con poco azul, y más ama-rillo”. “Amasar los colores” generómucho entusiasmo, y fue sin dudas,la propuesta que más disfrutaron.

Estas secuencias de actividades re-sultaron valiosas y convocantes paraque los niños/as adquirieran nuevosconocimientos sobre el color. Segu-ramente podrán ser adaptadas, sim-plificadas o complejizadas por cadadocente en función de su propia rea-lidad personal y grupal.

CORRAL, Mónica Beatriz

Bibiliografía:Diseño Curricular para la Educa-ción Inicial. Marco General.Mariana Spravkin. Educación Plás-tica en la Escuela: un lenguaje enacción, Ediciones Novedades Edu-cativas.

El siguiente es el relato departe de un proyecto desti-nado a alumnos de primer

grado, en principio, tenía como ob-jetivos fundamentales conocer ydar a conocer algunos as pec tos delos barrios en los que se en cuen trael casco histórico de la ciudad. Nosólo encararíamos cuestiones urba -nísticas, edilicias actuales, sino quenos remontaríamos a ciertos aspec -tos inma teriales: posibles leyendasque se entre tejieron a lo largo deltiempo, hechos pasados de trascen -d encia, ya sea retrata dos en pintu-ras, fotos, audiovisuales o directa-mente narrados por abuelos, etc.En uno de dichos barrios se en -cuen tra la escuela a la que los chi-cos asisten. Lo que perseguí des-de un primer mo men to fue que laexperiencia fuera sig ni ficativa, osea, tuviera sentido para los chi-cos, que el centro de la misma loconstituyera una situación comu-nicativa y no, una sumatoria de ac -ti vidades que tuvieran entre sí po-ca relación. Esencialmente, queríadisminuir la arti ficialidad que im-plica que el escrito de los alumnosdesembocara en el mismo destina-tario de siempre, casi con exclu si -vidad: el maestro.

Fue entonces cuando se nos ocu-rrió que sea publicado en el diarioque sexto y séptimo grado estabanpreparando para mostrar los traba-

jos de la escuela, dicha posibilidadse transformó rápidamente en unproblema retórico relevante para loschicos, al plantearles que habíamossido convocados para publicar unescrito en el periódico de la es cue -la. Dicho problema retórico se expo -nía a través de una consigna oralque implicó otras cuestiones comodetermi nación del portador y deldestinatario, pues se trataba de pro -du cir un escrito para un diario, quesería leído por la comunidad edu-cativa. Se trabajó sobre la escriturade una temática específica: cómoven los nenes de primer grado al ba-rrio, qué cosas ven de él, qué cosasles llaman la atención.

Ni bien recibieron la noticia, notardaron en asomarse las caras deasombro y entusiasmo. A estas le si-guieron ob servaciones tales como:“pero no sa be mos escribir”, “pode-mos dibujar”, “no, hay que escribiry hacer un dibuji to o una foto”, “yopuedo escribir”. Les sugerí que bus-caríamos la manera para poder hacerun lindo trabajo, pero que era nece-sario que observaran muy bien qué

cosas había en el barrio. De inme-diato comenzaron a mencionar unaserie de cosas: casas viejas, edificios,autos, motos, semáforos de tres co-lores, luces, árboles, plazas y calles.Hice una lista de los términos men-cionados, con el pretexto de ayudar-nos a recordar, en el caso que nos ol-videmos lo que habíamos dicho. So-licité que miraran muy bien cómoeran los objetos que habían enume-rado. La jornada ya concluía.

Al día siguiente retomamos latarea, en medio de una discusiónacerca de cómo hacer para escribir,de qué mane ra se incluirían imá-genes. Con respecto a la primeracuestión propuse que me dictaran,que yo escribiría lo que ellos dije-ran. En cuanto a la segunda, todosharían un dibujo de la parte del ba-rrio que más les gustara. Otros se -ñalaron que dibujarían su propiacasa y las cosas que estuvieran cer-ca de ella. Comenzamos por la par-te gráfica: cada dibujo sería inclui-do en un mural cuyo fondo de pa-pel afiche yo mismo prepararía.

Hecho el mural, nos abocamos

a la producción del texto que noshabían so li citado. Recurrí a la escri -tura mediatizada. Básicamente, loque debían produ cir se trataba deun escrito con una base textual des-criptiva. Durante el dictado, observévarias situaciones interesantes.

A medida que “escribíamos”, meso li citaron varias veces que lo le-yera para corroborar si estaba todolo que ha bían dicho. La relecturapermitió que algunos chicos propu -sieran sinónimos para nombrar unamisma cosa, hicieran precisionessobre los términos utilizados y co-rrigieran dos omisiones que inten-cionalmente efectué. Tuvieron encuenta lo conversado durante jor-nadas anteriores sobre los cambiosque ocurren en los árboles y en lashojas hacia el otoño, de ahí que enparte del texto se insistiera en carac -terizar esta situación.

Hicieron alusión al lugar que talo cual objeto ocupaba en su vida, ensus valoraciones como argumentopara su inclusión en el texto.

Señalaron espontáneamente queha bía palabras cortas y largas. En-

sayaron una suerte de clasificaciónde palabras según este criterio (cues-tión que ya ha bían traído a clase envarias oportunidades).

Finalmente, este es el texto que sepublicó en el mes de septiembre enel periódico escolar: “Mi barrio se lla-ma San Telmo. Es un barrio antiguoporque hay casas de antes. Tambiénhay nuevas. Hay árboles, arbustos,flores y hojas amarillas y marronesen el piso. Las hojas verdes están enlos árboles. Las calles son finitas yanchas. Algunas veces se rompen ylos autos se tropiezan, pero los seño-res “arreglacalles” las arreglan. Porlas calles pasan autos, motos, colec-tivos, camiones y camione tas. Lasruedas hacen ruido. Hay plazas conmuchos chicos, perros, gatos y la-gartijas. Hay toboganes y hamacas.Además, hay un bar antiguo. A noso -tros nos gusta mucho San Telmo.”

El cambio de persona gramati-cal que se observa en el texto mepareció muy significativo, ya queda cuenta de lo que efectivamenteocurrió mientras se lo es cri bía. Alprincipio, sólo cuatro o cinco chi-cos participaban sostenidamente,pero a medida que leíamos, las opi -nio nes se multiplicaban y se am-pliaban los intercambios entre to-dos los miembros del grupo. Situa-ción que propició e hizo posiblehablar de un “nosotros”.

GIGLIO, Guillermo Gabriel

16 • El Diario de C.A.M.Y.P. Un espacio para vos...

E X P E R I E N C I A S P E D A G O G I C A S E X P E R I E N C I A S

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Primeras alfabetizaciones:Miradas de niños

Descubriendo colores...

“La identidad de una escuela, es el conjunto de rasgos, de atributos que le son

propios y que la caracterizanpero a la vez las distinguendel resto de las escuelas.”

Todos los días trabajamosen las escuelas a favor de losderechos humanos y sobre to-do de los derechos del niño/a.Tener un nombre para cada unode nosotros es una huella úni-ca que nos imprime de identi-dad, nos otorga ese derechofundamental y necesario parapoder beneficiarse de los otrosderechos fundamentales.

La elección de un nombrepara un jardín surge a partir dela necesidad y el deseo de otor-gar identidad portadora de sig-nificado a partir de un nombreque reconstruya los rasgos yatributos presentes en el idea-rio colectivo.

Cada escuela está inserta enun barrio con características pro-pias, en un edi ficio de aspectosingular a la que asiste la po-blación del barrio o cerca nías,con un pasado y un presente quele pertenece y en un permanen-te proce so de identificación, loque hace que la comunidadidentifique a ese jardín como“mi escuela” y sea para muchosdocentes de la Institución “mijardín”. Construir la identidadde la escuela de mo cráticamentesupone planificar un proyectoque sea también un disparadorpara introducir a los alumnos/asy a toda la comunidad educati-va en la formación como ciu-

dadanos, teniendo la posibilidadde elegir libremente.

Generar propuestas, reco-nocer nor ma tivas, presentarcandidatos, abrir el juego deldebate, realizar campañas dedifusión, confeccionar docu-mentos, organizar la elección,tabular los resultados, difundirese resultado final, son las dis-tintas tareas que se planificanpara llevar a la práctica el pro-yecto de un nombre para unainstitución educativa. Todos lospasos son importantes y nece -sarios para arribar al momentode elección de ese nombre. Laescuela tiene que favorecer yarticular la participación de losdiferentes actores que consti-tuyen la comunidad educativa,integrada por los alumnos, elpersonal docente, personal nodo cente y las familias y propi-ciar la inte gración de todos, ins-tituciones o representantes deorganizaciones sociales con Iafunción educativa.

En el proceso fundante deesa es cue la la participación detodos es su ma mente impor-tante y enriquecedora a la vez,logrando visualizar los rasgosque los unen, los que se com-parten y que hacen que esa co-munidad pertenez ca a un co-lectivo social que a partir deese momento se identificarácon UN NOMBRE y no otro,para ese jardín en particular.

“La identidad se juega a la vez en un plano de

semejanzas y diferencias” (…)

LA ZARA, Silvana Andrea

Y un día nació mi nombre…

El derecho a laidentidad de un jardín