el desarrollo cognitivo se -...

Emergencia, cambio, autorregulación y metáforas visuales

El desarrollo cognitivo se

Autora-compiladoraRebeca Puche-Navarro

AutoresElda Cerchiaro

Adriana De la RosaJairo Andrés Montes

Julio César Ossa

El desarrollo cognitivo se reorganizaEmergencia, cambio, autorregulación y metáforas visuales

El desarrollo cognitivo se reorganiza

Emergencia, cambio, autorregulación y metáforas visuales

AUTORA−COMPILADORA Rebeca Puche-Navarro

Corporación Niñez y Conocimiento

AUTORESElda Cerchiaro

Universidad del Magdalena

Adriana De la RosaUniversidad Autónoma de Occidente

Jairo Andrés MontesPontificia Universidad Javeriana

Julio César OssaUniversidad de San Buenaventura

2017

Editorial Bonaventuriana, 2017 © Universidad de San Buenaventura

El desarrollo cognitivo se reorganizaEmergencia, cambio, autorregulación y metáforas visuales

© Autores: Rebeca Puche-Navarro (Compiladora) (Corporación Niñez y Conocimiento) Elda Cerchiaro (Universidad del Magdalena) Adriana De la Rosa (Universidad Autónoma de Occidente) Jairo Andrés Montes (Pontificia Universidad Javeriana) Julio César Ossa (Universidad de San Buenaventura)Grupos de Investigación: Evaluación y Calidad de la Educación (Giece) – Cognición y Desarrollo Representacional – Educación – Cognición y Educación – Desarrollo Cognitivo, Aprendizaje y Enseñanza

© Editorial Bonaventuriana, 2017Universidad de San BuenaventuraDirección Editorial CaliPBX: 57 (1) 520 02 99 - 57 (2) 318 22 00 - 488 22 22e-mail: editorial.bonaventuriana@usb.edu.cowww.editorialbonaventuriana.usb.edu.coColombia, Suramérica

© Universidad Autónoma de Occidente (UAO)Dirección de Investigaciones y Desarrollo TecnológicoPrograma Editorial

© California-edit

Los autores son responsables del contenido de la presente obra. Prohibida la reproducción total o parcial de este libro por cualquier medio, sin permiso escrito de los editores.

Este libro tiene igualmente una versión en e-book coeditada por la Universidad San Buenaventura Cali, la Universidad Autónoma de Occidente (UAO) y California-edit. Contenidos Digitales. www.california-edit.com

ISBN: 978-958-5415-03-4Tiraje: 300 ejemplaresCumplido el depósito legal (Ley 44 de 1993, Decreto 460 de 1995 y Decreto 358 de 2000).2017

El desarrollo cognitivo se reorganiza. Emergencia, cambio, autorregulación y metáforas visuales El desarrollo cognitivo se reorganiza. Emergencia, cambio, autorregulación y metáforas visuales / Rebeca Puche Navarro (Compiladora) y otros cuatro.--Cali : Editorial Bonaventuriana, 2017 129 p. ISBN: 978-958-5415-03-4 1. Psicología cognitiva 2. Representación (Psicología) 3. Cognición en niños 4. Habilidades cognitivas 5. Enfoque cognitivo 6. Desarrollo de la inteligencia 7. Pensamiento científico 8. Pensamiento (psico-logía) I. Puche Navarro, Rebeca, compiladora II. Cerchiaro, Elda III. Rosa Álzate, Adriana De la IV. Montes, Jairo Andrés V. Ossa Ossa, Julio Cesar VI. Tít. 153.4 (D 23)D441

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Tabla de contenido

Introducción....................................................................................................9 Mariela OrOzcO HOrMaza

CAPÍTULO 1 Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos ......................11rebeca PucHe-NavarrO

Rastreos del concepto de desarrollo ..............................................................11

Pertinencia de los sistemas dinámicos y complejos .......................................13

De cómo se llega a los SDNL ........................................................................17

Irregularidad, complejidad y autorregulación en los procesos del desarrollo y el microdesarrollo .......................................22

A manera de recapitulación ..........................................................................26

Referencias ....................................................................................................28

Lo que emprendió el Grupo de Cognición y Desarrollo fue novedad y cambio (comentarios al capítulo 1) ..........................................32liliaNa cHaves castañO

6 Tabla de contenido

CAPÍTULO 2 Emergencia del cambio: dos casos ilustrativos desde los sistemas dinámicos no lineales ...................................................35rebeca PucHe- NavarrO, elda cercHiarO, JuliO césar Ossa

Dinámica del desarrollo como sistema ..........................................................36

Cambio y emergencia, ¿qué cambia?.............................................................37

Trayectorias y el papel de los atractores y fractales .......................................38

La emergencia de la capacidad de resolver problemas .................................41

Estudio 1. ¿Cómo emerge la capacidad para resolver problemas? ................41

Estudio 2. Formalización de patrones de la emergencia del cambio a partir de la ecuación logística .....................................................................47

¿Por qué la ecuación logística? ......................................................................48

Análisis y conclusiones .................................................................................54

Referencias ....................................................................................................59

Desigualdad y complejidad en el desarrollo cognitivo (comentarios al capítulo 2) ..............................................................................63diaNa leyva

CAPÍTULO 3 Metáforas visuales, abducción y sistemas dinámicos no lineales ............67adriaNa de la rOsa alzate

Repensar el desarrollo en forma dinámica ....................................................68

Un estudio empírico sobre la comprensión de la metáfora visual ................72

Clasificación de figuras icónicas ....................................................................73

La comprensión de la metáfora visual: las fronteras desdibujadas................75

La abducción: ver en la mente lo que no se ve en la imagen .......................76

El modelo de redescripción representacional de Karmiloff-Smith y las fases para comprender la metáfora ........................78

7El desarrollo cognitivo se reorganiza

La composición de las imágenes ...................................................................79

El camino de construcción de la categoría híbrida .......................................86

Representación de las trayectorias a través de la técnica de mínimos y máximos.............................................................88

Trayectorias en la selección de lecturas de la metáfora: entre peces y peces alados .............................................................................88

Análisis de los desempeños: cuando las plantas vuelan ...............................90

Conclusiones .................................................................................................94

Referencias ....................................................................................................98

Cómo y por qué es posible que exista un cerdo pirata (comentarios al capítulo 3) ............................................................................102GerMáN rey beltráN

CAPÍTULO 4 Más allá del control central: una aproximación a la autorregulación en la experimentación desde los sistemas dinámicos ..............................105JairO aNdrés MONtes

Pensamiento científico y los SDNL.............................................................107

Autorregulación y variabilidad ...................................................................109

Aspectos metodológicos ..............................................................................111

Técnicas de análisis y presentación de los datos .........................................113

Análisis descriptivos ....................................................................................115

Estudio de caso: Mariana ............................................................................115

Discusión del caso .......................................................................................122

Conclusiones ...............................................................................................124

Referencias ..................................................................................................127

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Introducción

Este libro posee una serie de características que vale la pena señalar. Inicia su construcción con un equipo de investigadores del Grupo Cognición y Desa-rrollo Representacional, del Centro de Investigaciones de la Universidad del Valle, que articula diversos grupos tales como el Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación (Giece); el Grupo Educación, el Grupo Desarrollo Cognitivo, Aprendizaje y Enseñanza, y el Grupo Cognición y Educa-ción. Así mismo, en su preparación involucra los tres programas de doctorado en psicología de la región: el de la Universidad del Valle, el de la Universidad de San Buenaventura Cali y el de la Pontificia Universidad Javeriana de Cali. En el primero de ellos se formaron los autores y aprendieron que los sistemas dinámicos no lineales pueden ser un camino conceptual y metodológico para abordar el estudio del desarrollo cognitivo.

Los distintos trabajos que conforman los capítulos del libro se adscriben a los sistemas dinámicos no lineales, que ofrecen una conceptualización innovado-ra para pensar la psicología del desarrollo en general y el desarrollo cognitivo en particular. Esta tarea pionera y comprometida del grupo, se concreta en avances significativos en el uso de metodologías más acordes con los principios conceptuales asumidos.

Los tópicos de trabajo tienen todos un perfil particular. El humor, las metáforas visuales, el surgimiento en el niño de la capacidad para resolver problemas, el papel de la autorregulación en el razonamiento científico, o la misma natura-leza del cambio cognitivo en funcionamientos clasificatorios de alto orden, son temáticas diversas y algunas de ellas singulares. Uno podría preguntarse ¿que tienen en común la abducción de Pierce con el humor, o con procesos muy ligados a un tipo de razonamiento científico? Tienen en común una manera muy genuina de entender el desarrollo cognitivo, resultado de investigaciones propias, cultivadas a lo largo de muchos años de trabajo, con datos recolectados en poblaciones colombianas, y a la luz de situaciones y experimentos creados por el equipo.

10 Presentación

Como toda empresa humana, el libro que hoy se presenta tiene un trasfondo afectivo, pues es fruto del esfuerzo y el trabajo disciplinado de un grupo guiado por la iniciativa, la visión y la tenacidad de la profesora Rebeca Puche-Navarro. Quienes la conocen saben que no se resiste a un reto interesante y provocador, y este sin duda lo ha sido.

Al entrar en los contenidos hay que decir que está organizado en cuatro ca-pítulos. El primer capítulo se ocupa de mostrar el contexto conceptual desde el cual se ha construido todo el trabajo y muestra el itinerario conceptual del grupo. Como bien lo dice su autora, se trata de definir el antes y el después que significó el encuentro con los sistemas dinámicos. Ese itinerario BUSCA retra-tar metodológica y conceptualmente el peso que tiene trabajar con los SDNL.

El segundo capítulo ofrece evidencia empírica que permite defender las implicaciones de asumir el desarrollo cognitivo como un sistema dinámico, a partir de dos estudios que hacen parte del itinerario del grupo de C&DR y marcan un momento especial en los avances realizados. Estos estudios dan cuenta de procesos de emergencia y de cambio cognitivo en solución de pro-blemas en niños pequeños, mediante la aplicación de técnicas dinámicas para el tratamiento de los datos.

El tercer capítulo continúa en la misma línea de examinar los aportes de los sistemas dinámicos no lineales a los problemas del desarrollo cognitivo. En esta ocasión se sitúa en un estudio realizado con niños entre 3 y 4 años de edad, sobre el proceso de emergencia de comprensión de la metáfora visual, y desde la conceptualización de abducción de Pierce, que permite asomarnos a la emergencia del pensamiento creativo.

Finalmente, el capítulo cuarto gira alrededor de los procesos de autorregulación en la construcción de conocimiento. Una autorregulación desde una perspec-tiva dinámica, que trasciende la idea de un control central, esto es, como el mecanismo que hace posible la emergencia de comportamientos nuevos. Todo esto visto a partir de trayectorias de desarrollo de niños preescolares ante la resolución de un problema que involucra el pensamiento científico.

Mariela OrOzcO HOrMaza, Ph. DCorporación Niñez y Conocimiento

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CAPÍTULO 1 Estudios de desarrollo cognitivo:

antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos

rebeca PucHe-NavarrO, Ph.DCorporación Niñez y Conocimiento

La confluencia entre la psicología del desarrollo como ciencia del desarrollo y los sistemas dinámicos no lineales (en adelante SDNL) ocurrió en diversas geografías (Europa y Norteamérica) y en el mismo periodo (más o menos veinte años atrás) (Lewis, 2000; Smith & Thelen, 1993; van Geert, 1994; Yan & Fischer, 2002). En ese encuentro, la ciencia del desarrollo recupera el sentido de lo dinámico y se abre la posibilidad de abordar el desarrollo como un sistema complejo. La propuesta, a partir de allí, es contemplar el desarrollo como un espacio de interacción entre componentes de donde surge la novedad y el cambio. Como sistema complejo su orden es subyacente, no siempre visible a primera vista. Explorar el desarrollo como sistema complejo requiere otra mirada que se ocupe de su dinámica y de las relaciones entre sus componentes.

Esa concurrencia es el punto de partida de este capítulo, y para ello se utilizan algunos estudios específicos realizados por el grupo de Cognición y Desarrollo (en adelante C&DR) del Centro de Investigaciones en Psicología, Cognición y Cultura. Tampoco es una coincidencia que dicho centro haya surgido preci-samente hace veinte años, y por esos caminos inciertos de la construcción en ciencia se preparan allí las bases para fundamentar lo que será la relación entre la psicología del desarrollo y los SDNL.

Rastreos del concepto de desarrolloPara una ciencia del desarrollo, los itinerarios y trayectos de los procesos que conducen a pensamientos nuevos constituyen un espacio ideal. En esa línea

12 Capítulo 1. Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos

de ideas, no es de extrañar la atención que puede tener establecer trayectorias y microtrayectorias del desarrollo.

En ese contexto, es necesario resaltar el concepto de evolución como proceso. Es Piaget (1967) quien hace esa distinción para resaltar la concepción evolucionista de la evolución. Aunque pareciera evidente, esta concepción solo surge hasta el siglo XIX, con Lamarck y Darwin1, pues la evolución como proceso de transfor-mación empieza a pensarse a partir de esos autores. Antes de ellos, el concepto de evolución era no evolutivo. En el caso de la scala naturae, los seres vivos se ordenan en una férrea cadena progresiva y lineal que va de lo más simple a lo más complejo, y en la que prima la relación por etapas. Darwin, en contraste, entiende la evolución como proceso, donde prima una mirada sobre aquello que produce el cambio, sobre las condiciones de producción de los distintos momentos del cambio. Él personifica una evolución evolucionista y, al entender la evolución como proceso, privilegia los mecanismos de cambio. Las etapas fijas en la evolución terminan dando lugar a la comprensión de mecanismos y procesos de selección (Malone, Cerri & Staddon, 2011).

Esa concepción evolucionista de la evolución y del desarrollo es un componente clave para pensar una ciencia del desarrollo. Esa idea estaba presente desde los inicios, con los llamados padres de la psicología del desarrollo (Werner, Piaget, Baldwin, Wallon, entre otros). Una ciencia del desarrollo es un proyecto fun-dado en los mecanismos del cambio y la aparición de la novedad, y ese era el horizonte conceptual de esa psicología del desarrollo, tal como Piaget (1967; 1970) y Baldwin (1890/2010) lo habían pensado.

Esa plataforma contrasta con la psicología del desarrollo tradicional que resulta un tanto estática, más de un autor así lo señala (Kagan, 2008; Yan & Fischer, 2002). En la tradición, la cuestión del desarrollo era establecer etapas pensadas de manera consecutiva a partir de una sucesión fija. Esa visión etapista tiene la dificultad de conducir a un modelo externo y final que no recupera los procesos de cambio (Puche-Navarro & Martí, 2011). Las etapas tienen una relación férrea con la edad, lo que a su vez tiene repercusiones sobre la manera de concebir el desarrollo. No en vano el propio concepto de desarrollo había tenido en su momento fuertes críticas (Goswami, 2001).

1. La evolución como desarrollo evolutivo aparece tardíamente en la historia de las ideas. Un ejemplo no evolutivo que la historia de la biología ofrece es la visión preformista que aparece siglos después. Como su nombre lo indica, el preformismo considera que el inicio contiene (espermatozoide), en escala mínima, el producto final, que es el ser vivo que apa-recerá después (Piaget, 1967). Hay estados, momentos, etapas en el desarrollo y este está congelado allí. Ese desarrollo y esa evolución no se ocupa de los procesos de transformación.


Se trata, pues, de concentrarse en los procesos de transformación del conoci-miento, lo que implica romper con una etapa final a la luz de la cual se estudia cada momento del desarrollo. Igualmente, conlleva romper con esa visión que toma la edad como criterio de aparición de capacidades. Una sucesión fixista de etapas y momentos agota las posibilidades de entender el desarrollo como el proceso de acceso a lo nuevo. En suma, una ciencia del desarrollo se debe dis-tanciar de propuestas de una psicología del desarrollo tradicional que responden a lo que sería una concepción no evolucionista del desarrollo.

La noción de sistema será otro pilar en esta conceptualización de una ciencia del desarrollo. Estaba ya presente en Darwin en su concepción de evolución evolucionista, pues concebía la evolución como un sistema (Gruber, 1984), como una totalidad con una lógica interna y con su propia coherencia (Meyer, 1967). Esta idea de sistema transita por las ciencias humanas desde hace mu-chas décadas, y tiene en Bertalanffy (1963) un aporte específico con su teoría general de sistemas. Él introdujo la propuesta de sistemas abiertos de los que vale enfatizar algunas características como la equifinalidad (las modificaciones del sistema son independientes de las condiciones iniciales), las retroalimentaciones que resaltan la bidireccionalidad de las interacciones, y la tendencia al cambio o morfogénesis, pues juegan un papel esencial en la manera como funciona el sistema (Weckowicz, 2000).

Esta noción de sistema coincide y reencuentra el proyecto de los sistemas diná-micos. La ciencia del desarrollo recupera la idea de concebir el desarrollo como un sistema al considerar que todos sus componentes están interrelacionados, tienen una misma matriz y responden a principios comunes. La naturaleza com-pleja del desarrollo como sistema está ligada a concebir la novedad y el cambio como resultado de la interacción incesante entre sus múltiples componentes, los cuales tienen distintas procedencias y destinos variados. Es en este punto que la propuesta de pensar el desarrollo desde de los sistemas complejos resulta pertinente.

Pertinencia de los sistemas dinámicos y complejosSon muchas las evidencias y los argumentos según los cuales los fenómenos de los que se ocupa una ciencia del desarrollo son sistemas complejos (van Geert & Steenbeck, 2005; Kagan 2008). Aquí se toma el término complejo siguiendo la advertencia de García (2000), según la cual “lo que se define en muchos de los casos es el ‘adjetivo complejo’. Más precisamente se identifican fenómenos, situaciones, comportamientos y procesos a los que se puede calificar de com-plejos, en un sentido que es necesario especificar en cada caso” (p. 67). En ese


orden de ideas, complejo es el mundo de las relaciones inextricables del afecto; complejas son las relaciones humanas marcadas por acciones cruzadas por las interacciones y retroacciones; complejo es el acceso al conocimiento que está lejos de ser esquemático, que no siempre es predecible y que puede ser azaroso.

Desde los sistemas dinámicos, los sistemas complejos y el caos están relaciona-dos. Veamos: el caos es un sistema fluctuante, caracterizado por procesos que se comportan de una manera que parece azarosa, sin una lógica visible, aun cuando la realidad es que ellos están determinados por leyes bastante precisas (Lorenz, 1993). Por su parte, Munné (2014), basado en Prigogine, anota que caos y orden son una pareja unida, cuando se trata del caos activo.

En lo que respecta a los sistemas complejos, ellos configuran un espacio com-puesto por un gran número de elementos interactuando y con grandes inter-dependencias. Esa interacción tiene la característica de ser no lineal, y es esa no linealidad la que marca un comportamiento entendido como caótico entre interacciones, lo que a su turno es fundamental para definirse como sistemas complejos (Campos, 2005). Esa no linealidad de los sistemas caóticos implica que los resultados no son proporcionales a las causas, la secuencialidad entre los distintos momentos por los que transcurre un proceso no siguen una secuencia fija, en la cual una fase previa siempre será condición de la posterior, y en la que el punto de partida no necesariamente tiene conexiones claras con el punto final.

¿Y cuáles son las exigencias de un abordaje de procesos complejos? Al tratarse de un funcionamiento que opera en espacios dinámicos, prevalecen las inte-racciones entre múltiples componentes. Allí no aplican las relaciones simples causa-efecto. Con mucha agudeza, Smith y Thelen (2003) plantean que en un sistema dinámico ningún elemento ni ninguna relación tiene una prioridad causal. Estas autoras proponen el ejemplo de lo que se ha llamado el error A-pero no-B, que es la relación entre el objeto visible y el escondido en la experiencia piagetiana del objeto permanente. Según ellas, ese “aparente error del niño que busca el objeto en la localización B cuando está en el lugar A es un producto emergente de múltiples factores que interactúan entre sí” (p. 245). El niño no simplemente sigue la relación lineal entre las ubicaciones y los desplazamientos del objeto, sino que reinan en su mente muchos otros elementos. Para las autoras, esta información de la ubicación espacial es procesada en la mente del niño al mismo tiempo que muchos otros elementos, donde esa relación causal no parece privilegiada. Sus planteamientos refuerzan la idea de que en el desarrollo nunca se debe buscar una única causa, no se contempla la idea de un único factor. La cuestión, entonces, es proceder con metodologías que lo permitan.


Prigogine (1997) cuestiona también el marco de las leyes causa-efecto como única posibilidad de explicación. No cuestiona el paradigma en sí, sino el conce-birlo como la única relación para explicar todos los fenómenos. Ciertamente hay fenómenos que escapan a ese marco. El desarrollo cognitivo, mejor que ningún otro caso, al entenderse como un campo de fuerzas donde interactúan entre sí muchos componentes, revela otra dinámica. En ese espacio de interacción prevalecen relaciones no lineales donde la linealidad de precursores no aplica. En ese sentido, el desarrollo cognitivo resulta adecuado para ilustrar la riqueza de una dinámica de relaciones que sobrepasan la relación causa-efecto, y en el que tampoco tiene vigencia la sucesión creciente como única manera de concebir los fenómenos.

Se ha mencionado aquí que el escenario del desarrollo y del microdesarrollo concierne a procesos entendidos como sistemas, en los que múltiples factores interactúan, y ello va de la mano de una no linealidad en su devenir. En ese espacio de interacción, los procesos involucrados en el desarrollo y el micro-desarrollo no se desenvuelven en etapas fijas. Justamente, lo que se produce es una dinámica de movilizaciones que está muy lejos de seguir un orden lineal. La evolución de algunas capacidades no da cuenta de una sucesión de momentos que siguen siempre la lógica de una relación esquemática donde lo uno lleva invariablemente a lo otro.

Los estudios sobre el aprendizaje del caminar (Adolph, Robinson, Young & Gill-Alvarez, 2008; Adolph, Berger & Leo, 2011) constituyen un buen ejemplo del desarrollo de algunos procesos. En general, en este aprendizaje del caminar se identifican tres momentos: gatear, caminar con apoyos y, finalmente, caminar autónomamente. No obstante, estos estudios muestran que esos tres momentos no constituyen etapas en el sentido tradicional. Para Adolph, Berger & Leo (2011), son tres sistemas definidos por parámetros diferentes. Cada uno de esos sistemas funciona con base en diferentes aprendizajes que no se transfieren linealmente los unos a los otros. Cada sistema moviliza, según estos autores, distintos grupos de músculos, tanto para el equilibro como para la movilización, pero también requiere de información proveniente de las diversas modalidades perceptivas. Las calibraciones de cada sistema son autónomas y sin relación entre ellas. De manera que en el desarrollo ciertos momentos pueden tomar formas drásticamente diferenciadas entre sí. Cada uno de esos momentos funciona como un sistema con sus propias exigencias independientes entre sí. No se puede pensar ese desarrollo a la manera tradicional en la que la etapa siguiente contiene a la previa, o la anterior es condición de la posterior. En síntesis, la denominación de etapas parece no ajustarse a esta forma de pensar el desarrollo.


En ese orden de ideas, Fischer y Bidell (2006) prefieren concebir el desarrollo, no en función de etapas en las que la una sigue a la otra, sino que plantean la necesidad de pensarlo de otra manera. Su propuesta es comprenderlo en términos de una red. Con esta figura se trata de esquivar la simplicidad de esas relaciones secuenciales fijas y esas relaciones causa-efecto. Los hilos o filamentos en una web no están fijos ni determinados en un orden, sino que son productos (joint-products) de la actividad construida en la web y de los contextos que la soportan, en los cuales están construidos (Fischer & Bidell, 2006).

En ese nuevo escenario de pensar el desarrollo y el microdesarrollo como siste-mas, se ha mencionado la importancia de capturar sus dinámicas y la necesidad de establecer y reconocer las trayectorias en esos procesos. Ahora es el momento de volver sobre ese planteamiento. En la recuperación de esa naturaleza dinámica de ese sistema que está en proceso de construirse, los estudios muestran que se trata de fuerzas convergentes o divergentes, estables e inestables del sistema. Es ahí donde las trayectorias ponen al descubierto la naturaleza dinámica de los procesos estudiados. Ellas jugarán un papel importante al dar cuenta de los itinerarios del desarrollo y del microdesarrollo. Las trayectorias permiten visualizar ese movimiento, esas transformaciones y los procesos de cambio. Se ajustan a esa idea del desarrollo como sistema en el que hay fuerzas que se combinan, y es a partir de ellas que se puede hacer seguimiento. Se trata, entonces, de seguir el itinerario de las fuerzas que se combinan, los procesos de transición y de reorganización. La idea es confirmar si esos cambios ocurren de manera abrupta o suave, y el tipo de racionalidad, si es lineal o no lineal, si se trata de procesos estables o inestables. Las trayectorias dejan cualquier rezago mecanicista para integrarse a una comprensión evolutiva del desarrollo.

En ese paisaje de movilizaciones y de trayectorias, la métrica, como un lente externo desde el cual se examina al sujeto, muestra limitaciones, pues funcio-na a partir de parámetros inmodificables (Smith & Thelen, 2003). La métrica no puede ser estática. Si se trata de abordar y explorar el desarrollo como un sistema que está siempre en movimiento, se hace necesario trabajar con una métrica que refleje los procesos que están en constante evolución. Lo adecuado parece ser capturar la manera en que las movilizaciones de esos procesos fluyen en el contexto en el que el niño funciona. La idea es ser fiel a la métrica propia del sujeto y, a partir de sus itinerarios, capturar su devenir en el nivel micro y macro del desarrollo, como un conjunto de momentos de regresiones y progre-sos. Esa métrica de los itinerarios pone de presente periodos de estabilidad e inestabilidad, de acercamiento y alejamiento, lo que evidencia la complejidad de la novedad y del cambio.


De cómo se llega a los SDNLTal vez, a esta altura, resulta pertinente precisar cómo el grupo de C&DR llega a los SDNL. Para ello es necesario mencionar que el paisaje de los estudios en psicología del desarrollo, tiempo atrás se presentaba bastante desigual y fragmentado tanto en lo conceptual como en lo metodológico. Los alcances de muchas propuestas resultaban débiles o incompletas en el momento de res-ponder sobre cuestiones centrales (Howe & Lewis, 2005; Lewis, 2000; Valsiner, 2004). Conceptos como el de estadio y formulaciones del desarrollo en etapas presentaban insuficiencias; igual ocurría con la cuestión de la discontinuidad o la continuidad en el proceso del cambio (Courage & Howe, 2002; Goswami, 2001). En ese contexto, no era convincente esa proliferación de pequeñas teorías (Courage & Howe, 2002; Fischer & Bidell, 2006). Es así que la alternativa de una conceptualización desde los SDNL aparece como una opción prometedora (Smith & Thelen, 1993; 2003; van Geert & Stenbeek, 2005).

¿Cuál es el itinerario del grupo C&DR? La agenda de trabajo venía desenvol-viéndose, durante varios quinquenios, sobre la plataforma pospiagetiana del desarrollo. Varios textos dan cuenta de ese recorrido y de esa búsqueda (Puche-Navarro, 2000; Puche-Navarro, Colinvaux & Dibar, 2001). Desde sus inicios, el grupo se interesa por tratar de entender la actividad mental del niño, la manera como descubre el mundo, crea relaciones y construye el conocimiento, siempre “desde el punto de vista del niño”. Todo ello en espacios como el humor visual, la construcción del razonamiento científico y otros temas que no estaban per-meados por la escolaridad.

¿Qué marca la diferencia entre los estudios del desarrollo (sean los estudios del humor visual o del razonamiento científico) antes y después de los SDNL? Desde una postura pospiagetiana, el desarrollo nunca fue considerado como un proceso simple al que se le pueden aplicar esquemas de estímulo-respuesta. Los estudios tratan de hechos que hacían inclinarse más hacia la concepción del desarrollo en espiral, tal como Piaget (1970) lo plantea. Para él, el cambio conceptual, o simplemente el paso de un conocimiento a otro, supone en mu-chos casos rupturas y no procesos graduales de acumulación de información.

Entender la naturaleza del cambio cognitivo sigue siendo una pregunta que requiere más investigación y conceptualización. La adopción del punto de vista del niño juega un papel esencial porque compromete la dinámica del sistema con algo específico del sujeto. Este tipo de planteamientos resulta compatible con las propuestas de los SDNL. Sobre esta base se comienza a profundizar en la idea de considerar el desarrollo y los procesos de cambio como un sistema complejo. Conceptos como el de autorregulación, autoorganización y no lineali-


dad, encontraban prolongaciones e ideas con las que se venía trabajando. Otros conceptos requerían de una reorganización, como el de la emergencia del cambio.

El encuentro con los SDNL se produce en el momento en que la naturaleza variable del funcionamiento cognitivo se encuentra en datos tan extensos como tozudos. El panorama de muchos de los estudios realizados por el grupo arroja una irregularidad en las trayectorias y microtrayectorias que dan cuenta de los procesos por medio de los cuales el sujeto accede al cambio y se acerca al co-nocimiento. Esa irregularidad en las trayectorias se encuentra por igual en los estudios del humor visual (Puche-Navarro, 2004; Ordoñez & Marín, 2014) y en los estudios llamados del pensamiento científico (Puche-Navarro, 2002), y lleva a la búsqueda de conceptualizaciones y metodologías nuevas. Los SDNL ofrecían una conceptualización compatible, por lo demás, con la herencia pia-getiana. Los SDNL significaron una posibilidad en la búsqueda de soluciones a problemas que entregaban los hechos, producto de la investigación.

Este asunto que se conoció como la variabilidad desde los inicios de la primera década del siglo XXI, atrajo el interés de muchos investigadores. El panorama en ese momento mostraba, con alguna insistencia, trayectorias del desarrollo marcadas por fluctuaciones. Estos procesos del microdesarrollo se revelaban como “altamente no lineales, heterogéneos y dependientes de un amplio rango de factores” (Rose & Fischer, 2009, p. 417). Según Yan y Fischer (2002), se trataba de “actividades cognitivas de estabilidad transitoria, con cambios menos extremos, con fluctuaciones lentas/graduales y construcciones –a corto plazo–, hacia un nivel más alto” (p. 152). En palabras de Thelen y Bates (2003), “los patrones de cambio requieren que los sistemas pierdan estabilidad y que los elementos internos y externos irrumpan en la coherencia de manera que los componentes se reorganicen en estados más estables” (p. 381).

En síntesis, el conjunto de datos arrojados por estas investigaciones se presentaba como itinerarios no lineales, fluctuantes, discontinuos. Se retoma allí la presencia de procesos dinámicos a los que hay que atender. El papel que metodológica pero también conceptualmente jugaron las trayectorias, se explica en la medida en que ellas hacen visible la actividad cognitiva del sujeto y son el escenario desde el cual se exploran las condiciones de transformación de la actividad mental del sujeto. En este capítulo, como en los otros de este libro, las trayectorias tienen ese sentido; responden a la necesidad de explicar la naturaleza compleja de los fenómenos de una ciencia del desarrollo, pues son el escenario privilegiado para hacer seguimiento a los procesos de cambio.

Pero no hay desarrollos conceptuales que no estén ligados con cambios metodológicos. Como se sabe, uno de los intereses centrales de las posiciones pospiagetianas ha sido la necesidad de capturar la dimensión temporal del fun-


cionamiento cognitivo. Ese interés hizo desarrollar, dentro de la propia práctica investigativa del grupo, una versión propia de la metodología microgenética (Puche-Navarro & Ossa, 2006; Puche-Navarro, Ossa & Guevara, 2006). El re-sultado fue una metodología microgenética, heredada de la tradición piagetiana y combinada con la construcción de situaciones de resolución de problemas. Los estudios se concentraron, entonces, en “hacer hablar la mente del niño”, identi-ficar operaciones mentales sustantivas, tales como la inferencia, la clasificación, la planificación y la formulación de hipótesis (Puche-Navarro, 2000). Al mismo tiempo, se evidenciaron los despliegues de la actividad mental en espacios como el humor visual y otros que no fuesen permeados desde la escolaridad. Todo ello dentro de una apropiación inspirada en la Escuela de Ginebra.

Ahora bien, como se ha mencionado en párrafos anteriores, el paisaje de los estudios del desarrollo mostraba que paralelamente a este itinerario del grupo, otros investigadores “encontraban” esa misma vía propuesta por los SDNL (Fis-cher & Bidell, 2006; Smith & Thelen, 2003; van Geert, 1998). Los SDNL se erigían como alternativa tanto desde lo conceptual como desde lo metodológico.

En nuestro itinerario, en las investigaciones previas (antes de 2005) se trabajó el humor visual pensado como escenarios que planteaban un acertijo a los niños pequeños. La metodología microgenética utilizada arrojaba un conjunto de trayectorias con “ires y venires” en los funcionamientos inferenciales requeridos para resolver el acertijo. En ese momento se tenían descripciones muy precisas de la actividad del infante y de los niños, pero difícilmente esas descripciones encajaban en las conceptualizaciones pospiagetianas. Lo que los SDNL ofrecían era la posibilidad de pasar de ese escenario descriptivo a otro nivel con mayor capacidad explicativa. La necesidad de identificar patrones en esa irregularidad, y por esa vía restablecer un orden que pudiera dar cuenta cabal de la actividad cognitiva, era la propuesta que parecía ofrecer los SDNL.

En honor a la verdad, tanto la búsqueda de soluciones previas al encuentro con los SDNL como el propio encuentro con los SDNL no fueron fluidos ni lineales. Aunque no se trata aquí de hacer una exposición detallada de esos itinerarios, el nuestro también estuvo marcado por esos ires y venires. Dos ejemplos pueden ser ilustrativos: el primero, anterior a los SDNL. Nuestra búsqueda nos llevó a intentar una conceptualización desde los modelos mentales2 que, entendidos en sensu lato, permitían distanciarse del talante normativo de algunas concep-tualizaciones y abrían paso a entender la variabilidad hallada en los sujetos como ese encuentro entre el pensamiento intuitivo y el pensamiento científico formalizado. Con el paso de los años, esa posibilidad se agotó, pues era poco lo que añadía a explicaciones previas. El segundo ejemplo, ya en el propio campo

2. Para una mayor información sobre este trabajo, ver Puche-Navarro y Colinvaux, 2001.


de los SDNL, fue la utilización de las wavelets como una técnica desde la cual se pueden hallar los patrones en la variabilidad3. En el caso de este estudio, la sofisticación de la herramienta metodológica utilizada lo hacía difícil de com-partir y de replicar, por lo que no parecía útil seguir por esa vía.

Como ya se señaló, las herramientas metodológicas juegan un papel importante en las búsquedas conceptuales. Para ilustrar este aspecto en ese itinerario del grupo, se presenta un estudio que utiliza metodologías lineales que permiten explicar algunas de sus limitaciones. Se trata de un trabajo previo a la utilización de los SDNL.

Los objetos visuales humorísticos son el escenario en el que se estudia la com-prensión del humor visual, ellos son cuidadosamente seleccionados para tal efecto (Puche-Navarro 2002; Puche-Navarro, Combariza & Ossa, 20012). Metodológicamente, la tarea consiste en presentarle al niño4 distintos objetos visuales que involucran funcionamientos inferenciales diferenciados. La elección de una entre varias opciones revela una preferencia que supone comprensión. Las opciones son: una de tipo hiperbólico, relacionado con inferencias inductivas; una segunda opción del humor de tipo mentalista, relacionada con inferencias deductivas; y otra opción construida sobre analogías de sustitución que requieren de inferencias transductivas (Puche-Navarro & Martí, 2011).

Un tratamiento metodológico típico de naturaleza lineal es el K-medios, que forma parte del abanico de procedimientos incluidos en el Statistical Package for the Social Sciences (SPSS). El K-medios toma el conjunto de todas las elecciones del niño y con base en las frecuencias, se obtiene el promedio del conjunto de elecciones de los sujetos de acuerdo con la distancia que los separa del promedio. La comparación del promedio de cada niño con el promedio general arroja varios conglomerados que clasifican en grupos diferenciados las elecciones de los niños (en este caso, un total de 2376). El resultado que arroja esta técnica permite confirmar que los sujetos discriminan entre los tres tipos de objetos visuales. Esos conglomerados dan perfiles que corresponden a tendencias respecto de los tres tipos de objetos visuales planteados: hiperbólico, mentalista y de sustitución.

Para crear los conglomerados, se agruparon dos de las respuestas dadas por los niños en la misma sesión de aplicación de la tarea y se contaron las frecuencias de elección de cada alternativa (hiperbólicas, mentalistas, de sustitución y con-gruentes). Es por ello que en las Figura 1 en el eje Y aparecen seis posibilidades de elección donde se muestra la frecuencia de elecciones y no una secuencia.

3. Para una mayor información sobre este trabajo, ver Puche-Navarro, Combariza y Ossa, 2012.4. Se habla de manera indistinta de niño que supone también a la niña, para resolver asuntos

de género.


A partir de las frecuencias de elección se determinó la organización de cuatro conglomerados.

La Figura 1 arroja el que hemos llamado perfil hiperbólico, en el cual los trazados rojos representan las elecciones del objeto visual hiperbólico, con frecuencias de elección que alcanzan el 52,69 %, mientras que las frecuencias de elección de la opción mentalista apenas alcanza la mitad de ese valor (25,45 %). De ahí que se considere que este es un perfil hiperbólico. En la Figura 2 se presenta el perfil mentalista.

Figura 1Perfil hiperbólico determinado por el mayor número de elecciones

sobre ese mismo objeto visual

Fuente: Elaboración propia.

La Figura 2 revela un perfil con el 63 % de elecciones sobre la opción mentalista, triplicando el número de otras alternativas de elección, como la hiperbólica, que solo llegan al 16,67 %. En síntesis, los dos perfiles con mayor número de elecciones fueron el hiperbólico y el mentalista.

Al mirar estos resultados desde una concepción clásica del desarrollo, la pregunta giraría en torno a la estratificación y a los momentos de aparición de los distintos funcionamientos inferenciales. Nótese que aquí la métrica funciona como un lente exterior desde el cual se mira al sujeto. Desde ese lente se determina el orden de sucesión para saber si la comprensión de una clase de humor visual hiperbólica precede a la aparición de un humor visual mentalista, y si ella a su turno precede a la comprensión de un humor visual de tipo sustitución. La


cuestión es que los datos no se acomodan a esta métrica. Ciertamente, el sujeto diferencia entre los tres objetos, pero el orden de aparición entre ellos es muy borroso, por no decir nulo. En otras palabras, con esta técnica no se obtiene información sobre el paso de un tipo de funcionamiento inferencial al otro, no se accede a la métrica del sujeto, cuestión que desde el punto de vista de una ciencia del desarrollo resulta central.

Figura 2Perfil mentalista determinado por el mayor número de elecciones

sobre ese mismo objeto visual


Esta cuestión del paso de un tipo de funcionamiento inferencial a otro, arroja muchas luces si se ve como un proceso de interacción de fuerzas. El objeto visual humorístico de tipo mentalista supone una complejidad mayor que el mismo objeto de tipo hiperbólico. Explicar una simultaneidad de comprensiones de distinta naturaleza inferencial, exige tratar esos procesos como un sistema dinámico complejo que por su naturaleza fluye y está siempre en movimiento. No caben allí las explicaciones esquemáticas en las que el desarrollo pasa de lo simple a lo complejo.

Irregularidad, complejidad y autorregulación en los procesos del desarrollo y el microdesarrolloPiaget siempre consideró como fundacional estudiar “la naturaleza de los procesos de reorganización a través de los cuales se desarrolla el conocimiento


(…) [esta cuestión] resulta clave para explicar en qué consiste la creación del nuevo conocimiento” (García, 2000, p. 127). Situados en ese horizonte, la tarea es identificar las condiciones y los procesos que llevan a la transformación y al acceso a lo nuevo, en términos de las condiciones de producción de un nuevo conocimiento y de mecanismos de cambio.

¿Cuál es el papel de las trayectorias y qué procuran ellas en el estudio del desarrollo como un sistema dinámico? Volvamos al estudio de la situación de comprensión de objetos visuales humorísticos descrita antes. La utilización de herramientas que proceden de los SDNL enfatizan el sentido de lo dinámico con la captura de itinerarios que marcan los desempeños de un sujeto a lo largo de un periodo determinado. Es el caso de la técnica de mín. y máx. (van Dijk & van Geert, 2002) que identifica los puntajes de la trayectoria en un ancho de banda que resalta los mínimos y los máximos entre todas las puntuaciones (Figuras 3 y 4). Esa trayectoria o microtrayectoria responde fielmente a los desempeños del sujeto.

Figura 3Desempeños de Isabella mediante mín. y máx. ante cuatro objetos visuales

que involucran diferentes tipos de inferencias a lo largo de 248 observaciones


La Figura 3 presenta los desempeños de Isabella, una niña de 4 años y 3 meses de edad. En este caso, la coordenada X ilustra el periodo de las 62 sesiones de observación cada quince días, y cada una con cuatro intentos que corresponden a 248 observaciones. La coordenada Y ubica los puntajes que corresponden a la elección de los objetos visuales. Los puntos morados indican los máximos y los amarillos, los mínimos; la zona delimitada entre ambos constituye un ancho de banda en el que se ubican los puntajes reales del sujeto. En la coordenada Y está situado, en escala de 1 a 5, el puntaje que se marca a los objetos visuales. El puntaje 1 es objeto visual neutral más los tres tipos de objetos visuales según


las inferencias comprometidas; puntaje 2, objeto visual hiperbólico (inferencias inductivas); puntaje 3, objeto visual mentalista (inferencias deductivas); y puntaje 4, objeto visual sustitución (inferencias transductivas).

La Figura 3 muestra los valores mínimos y máximos obtenidos por Isabella en sus preferencias de elección, las cuales trazan una trayectoria oscilante de desempeños. Las elecciones fluctúan entre la opción hiperbólica (puntaje 2) y la opción de sustitución (puntaje 4), con muy pocas elecciones sobre la op-ción neutra (puntaje 1). Nótese que solo hay nueve elecciones en total de la opción neutra. El hecho de que las elecciones estén gravitando entre estos dos objetos implica que las inferencias involucradas son inductivas y transductivas, respectivamente. De manera complementaria, se registran algunas elecciones sobre objetos visuales mentalistas que requieren inferencias de tipo relacional (puntaje 3).

A lo largo de las 248 observaciones, la trayectoria de Isabella permite estable-cer que la variación entre los diferentes tipos de objeto visual no revela una relación unicausal. No se puede determinar que la preferencia por un tipo de objeto conduzca a identificar la preferencia particular por otro tipo de objeto visual. Esas microtrayectorias traducen de forma mucho más cercana su modo de comprender el objeto propuesto. El ritmo, la métrica, los ires y venires, una vez registrados se exaltan en el ancho de banda. Se puede decir que esta téc-nica resulta más fiel al sujeto y que son las propias acciones del sujeto las que definen el perfil del ancho de banda. Dicho de otra manera, el ancho de banda depende y surge de los itinerarios del sujeto y no están dados por medidas a las que el sujeto debe responder. Pero veamos otro caso.

Figura 4Desempeños de Sofía mediante mín. y máx. ante cuatro objetos visuales

que involucran diferentes tipos de inferencias a lo largo de 108 observaciones



En la Figura 4 vuelve a sobresalir una gran irregularidad y una trayectoria fluc-tuante en la secuencia de elecciones. Desde la cuarta observación, Sofía elige el objeto humorístico de sustitución (puntaje 4), mostrando funcionamientos inferenciales transductivos. No obstante, luego de esa elección pasa a elecciones de puntaje 2 con inferencias inductivas. Esas diferentes elecciones evidencian que los funcionamientos inferenciales no siguen un patrón identificable a simple vista. No hay secuencias en las que se pasa de elecciones que involucren fun-cionamientos inferenciales más simples a otros más complejos, con crecimiento lineal creciente y con un nivel de dificultad específico.

A partir de estas elecciones, queda claro que los itinerarios de los funciona-mientos inferenciales se caracterizan por su irregularidad. En esa irregularidad, los funcionamientos inferenciales inductivos (hiperbólico) no preceden nece-sariamente a los funcionamientos inferenciales relacionales (del objeto visual mentalista), ambos parecen coexistir en el mismo periodo de comprensión de un objeto visual. En el paso de un tipo de funcionamiento inferencial a otro hay ciertamente interrelaciones entre ellos, pero claramente no son relaciones secuenciales como las que se acostumbran a pensar en el desarrollo. Lo que se encuentra son algunos indicadores de evoluciones particulares e ideográficas, cuyo común denominador es esa variabilidad.

La evidencia parece señalar que se trata de funcionamientos que emergen de manera paralela, en el que uno no es condición del otro, y sin seguir un desarrollo cronológico, las inferencias relacionales (objetos visuales mentalistas) pueden ser anteriores a las inductivas. Esa temprana aparición de funcionamientos inferenciales apoyados en dimensiones intencionales supone un saber, un sen-tir y un desear lo que el otro sabe, siente y desea. La atribución de creencias, sentimientos y deseos al otro requiere sabernos y pensarnos igual al otro. Estos procesos inferenciales que funcionan a manera de bucle, como bien lo describe Perinat (2012), suponen alta complejidad. No obstante, repetimos, ellos pueden aparecer antes de los funcionamientos inferenciales inductivos, o funcionar simultáneamente con ellos. La cuestión es que los funcionamientos inductivos no son condición de los funcionamientos inferenciales relacionales. Esa es la razón por la cual una conceptualización del desarrollo, en términos de sistema complejo, parece ser tan adecuada. A pesar de la diferencia en los perfiles, el caso de Sofía (Figura 4) coincide con el de Isabella (Figura 3), ambas presentan fluctuaciones en las trayectorias, los dos casos coinciden en un funcionamiento irregular y variable. Las trayectorias permiten responder a la lógica de búsqueda de cada sujeto; no puede trabajarse desde una métrica exterior a ellos, ya que todo muestra, como lo plantean Smith y Thelen (2003), que la métrica la pro-vee el niño, y nosotros añadimos que al psicólogo le corresponde entenderla.


La cuestión es, entonces, que los componentes en un espacio de interacción, según sus condiciones, dan lugar a diferentes trayectorias. Ellas permitirían visua-lizar la forma en que cambian los valores de los componentes en su interacción. Seguir ese decurso de cambios haría posible identificar aquello que permanece y aquello que se transforma, según Valsiner (2004), la tensión entre lo que cambia y lo que permanece en los procesos de desarrollo. Las trayectorias encontradas en los funcionamientos inferenciales arrojan evidencia de lo desigual, abierto y, sobre todo, no lineal de un sistema.

A manera de recapitulaciónLa pregunta inicial sobre qué cambia antes y después del encuentro de una ciencia del desarrollo y los SDNL puede responderse a partir de los distintos temas desarrollados.

El panorama de los estudios que realizaba el grupo de C&DR antes de los SDNL, tenía que ver con funcionamientos caracterizados por trayectorias irregulares. En el caso de los funcionamientos inferenciales, no parecían obedecer a un orden de aparición claro, más bien se trataba de aparición simultánea. Frente a la comprensión de objetos visuales se encontraban al mismo tiempo perfiles hiperbólicos y mentalistas e incluso transductivos. Luego, con el estudio de metodologías propias a los SDNL, se aclara un poco más ese panorama. Se confirma la coexistencia de funcionamientos inferenciales y aparece un apoyo empírico a la hipótesis de que no necesariamente se evoluciona de lo simple a lo complejo, sino en un espacio de fuerzas en el que múltiples factores cohabitan.

La cuestión del cambio conceptual y del acceso al nuevo conocimiento, en que coinciden una genuina ciencia del desarrollo y los SDNL, muestra en estos estudios un camino certero. La comprensión de un objeto visual humorístico que involucra funcionamientos inferenciales sofisticados da cuenta de procesos de reorganización complejos. Lejos de ser procesos graduales de acumulación de información, apuntan a un escenario de transformaciones del cambio. ¿Qué es lo que hace, frente a un objeto visual humorístico, que los componentes del sistema se reorganicen de manera que sea posible su comprensión? En lo que hemos visto, los niños utilizan diversos funcionamientos inferenciales, ¿cómo lo hacen? No parece que sea de manera lineal ni única, en el que un tipo de funcionamiento lleve a otro, como en una relación secuencial relativamente esquemática. Parecería, según los desempeños, que los niños descubren las diferentes relaciones que propone el objeto, para lo que requieren distintos tipos de inferencia. Su orden no va de lo simple a lo complejo, por ejemplo. La temprana aparición de funcionamientos inferenciales en bucle, apoyados en


dimensiones intencionales, sin duda más complejos, muestra claramente que el acceso al conocimiento puede tomar fuerza con determinantes que van más allá de lo estrictamente contemplado. Es en ese momento que se concreta la idea de que el camino al conocimiento toma vías inciertas (Gómez-Buendía & Jaramillo, 1998). Se abre así la idea de pensar el desarrollo y el microdesarrollo como sistemas en los que intervienen múltiples componentes; ese campo de fuerzas puede tomar bifurcaciones imprevistas.

Esos tipos de inferencia, al ser utilizados por los niños, se interrelacionan para lograr momentos de reorganización propios a cada cual, hasta hacerse estables. En algunos estudios hemos logrado establecer patrones en esos momentos de reorganización (como lo veremos en el siguiente capítulo). Sin duda ese es uno de los caminos ciertos que hay que continuar.

De alguna manera, los SDNL devuelven a la psicología su vocación genuina y el interés por los mecanismos de cambio, y con ellos se está más cerca de entender la naturaleza del cambio cognitivo.

En síntesis, el trabajo para una ciencia del desarrollo, después del encuentro con los SDNL, enfatiza tanto en lo literal como en lo más profundo de su sentido, una concepción del desarrollo evolucionista. El desarrollo concebido como un sistema complejo, con su lógica interna, se concentra en los procesos y las con-diciones que producen el cambio sobre esas condiciones de producción. Aquel desarrollo, como una sucesión de etapas estáticas, ha quedado atrás y se abre paso la necesidad de dar cuenta de las múltiples movilizaciones y reorganizacio-nes, en las que se producen avances y retrocesos en el acceso al conocimiento.

Nada en los estudios revisados apoya la idea de que los procesos de comprensión que marcan el desarrollo y el microdesarrollo se desenvuelven en un proceso lineal creciente y acumulativo. La irregularidad de las trayectorias no es otra cosa que la evidencia de que los procesos de comprensión y de cambio no ne-cesariamente pueden pensarse como una relación de sucesión fija entre etapas. Esos procesos de comprensión y de acceso a pensamientos nuevos remiten a la discontinuidad en el microdesarrollo. No siempre podemos pensar que en el desarrollo el punto de partida está conectado constantemente con el punto de llegada. De lo que se trata es, entonces, de abandonar la idea de un micro-desarrollo lineal y fijo y entenderlo dentro del conjunto de variaciones de un sistema que parece retroalimentarse en sus interacciones.

Las nuevas metodologías, con su dimensión temporal, responden mejor a la captura del funcionamiento cognitivo. Metodologías que tomen en cuenta la métrica del sujeto. Tanto el método microgenético como las series de tiempo responden mejor a ese punto de vista del sujeto. Ellas dependen de los sujetos,


no se trata de herramientas que impongan una métrica, sino que recuperan los itinerarios propios a los sujetos con lo que hemos llamado sus ires y venires. El ancho de banda, por ejemplo en el caso de la técnica de mín. y máx. depende y surge de los itinerarios del sujeto y no están dados por medidas a las que el sujeto debe responder. En este punto, la reconciliación, por llamarla así, entre una mirada pospiagetiana (o muy piagetiana) y los SDNL resulta una epifanía.

Los SDNL, para ser fieles a sus planteamientos, bifurcaron el rumbo de los estudios del desarrollo cognitivo. El camino que se abrió no era precisamente previsible ni estaba dentro de una secuencia fija y homogénea. Sin embargo, y hay que decirlo, no necesariamente era el camino más fácil. Lo que sí es seguro es que luce amplio, fértil y tal vez más completo.

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Lo que emprendió el Grupo de Cognición y Desarrollo fue novedad y cambioComentarios al capítulo 1.

liliaNa cHaves castañO, M.AUniversidad de Antioquia

Para comentar el capítulo “Estudios de desarrollo cognitivo: antes y después del encuentro con los sistemas dinámicos”, escrito por quien, sin saberlo, ha sido siempre mi maestra, acudiré a su razonamiento, no tanto a los contenidos que expone claramente en su texto. ¿Por qué prefiero escribir sobre su razonamiento? Porque ella, a través de la insatisfacción de los resultados analizados con modelos teóricos y metodológicos tradicionales, logra modificar su pensamiento y, a la par, estimar la complejidad y la belleza que ofrece la exploración del desarrollo de la mente humana.

El razonamiento está al servicio del conocimiento, de la comprensión de fenómenos y problemas para los que no es fácil encontrar una explicación inmediata, perceptible o facilitada por la experiencia misma. No obstante, el razonamiento también puede acomodarse al estándar y a la regularidad de los problemas, otorgando la misma explicación para un sinnúmero de temas diversos. Es posible entonces que un investigador tome los casos negativos como datos nulos y los omita sin mayor detenimiento, los elimine de las bases de datos y, con ello, pierda la oportunidad que esos datos le ofrecen para pensar. Como resulta obvio, este no es el caso del grupo de Cognición y Desarrollo liderado por Rebeca Puche; realmente es todo lo contrario. Tal y como nos expresa la autora “La agenda de trabajo venía desenvolviéndose durante varios quinquenios, sobre la plataforma postpiagetiana del desarrollo”. Sin embargo, más adelante nos narra los cambios en la plataforma comprensiva del desarrollo. Para estar acorde con el propósito del grupo, el cual busca conocer la actividad mental del niño, la forma en que descubre y se relaciona con el mundo, se vieron enfrentados a la insuficiencia de los modelos teóricos tradicionales, a la fragmentación y a las limitaciones explicativas. Para ser consecuentes con su propósito, el Grupo buscó nuevas formas de razonar, de pensar concienzudamente aquellos datos que no se acoplaban pasivamente a las teorías postpiagetianas.

¿Hacia dónde viró el Grupo? Hacia una forma novedosa y emergente de explicar el mundo, excepcionalmente aquellos problemas que se resistían a la tradición explicativa de su campo de conocimiento. Aunque las fechas no son precisas, los finales de la década de 1980 están cargados de resultados y explicaciones insatisfactorias para un gran grupo de investigadores y pensadores


de diferentes campos del conocimiento humano. En aquellos momentos, la reflexión sobre la complejidad, el caos y la imperante necesidad de modelar realidades incomprensibles nace, como casi siempre sucede, en la física y en las matemáticas. Algunos de sus teóricos como Michael Feigenbaum, Robert Devaney, Heinz Pagels, Benoît Mandelbrot, entre muchos otros que bien merecerían ser citados, indagaron sobre las posibilidades que ofrecían formas alternas, no tradicionales e inmensamente amplias como los sistemas dinámicos. Muchas otras ciencias se interesaron en la novedad que representaban tales sistemas pues, de esta manera, sus datos reciclados por su irregularidad y por no acoplarse a los métodos ya existentes serían objeto de nuevas revisiones.

Ahora bien, ¿qué sucedió con el grupo de Cognición y Desarrollo? Rebeca narra cómo su razonamiento y el análisis de diversas teorías le indicaba la necesidad de cambiar. Estudiando el cambio, obligatoriamente, una conciencia flexible cedería a la invitación de revisar nuevamente los datos y los resultados, en apariencia inconsistentes. Se requería entonces otra forma de pensar la realidad del desarrollo. El Grupo emprende pues el estudio de los sistemas dinámicos, los sistemas complejos y el caos, así como sus relaciones. Se reafirma en la omisión deliberada de explicaciones causales, de la constricción del desarrollo a etapas condicionales y, paralelamente, se abre a la creación de metodologías que permiten buscar modelos acordes con eso que los niños muestran y que no-sotros no vemos.

“Los del grupo del Valle” –así solíamos decirles– hablaban distinto. Términos como funcionamientos, trayectorias, itinerarios, reorganización o emergencia estaban presentes en sus trabajos. Y, aunque en nuestro grupo leíamos su pro-ducción, realmente sentíamos que no podíamos comprender a cabalidad los cambios conceptuales y metodológicos que el Grupo de Cognición y Desarrollo estaba ya consolidando en los modos de investigar el desarrollo y, por supuesto, de concebirlo. Afortunadamente para algunos de nosotros, tuvimos después la oportunidad de conocer sus trabajos, aunque no tan cerca como hubiésemos querido. Creemos, sin embargo, que al fin pudimos acercarnos a entender a qué se referían con aquellas palabras que condensaban conceptos difíciles, en gran parte por su novedad, esto es: Sistemas Dinámicos No Lineales.

Al plantear los Sistemas Dinámicos No Lineales, también aparecían o, más precisamente, se hacían evidentes otros autores: Valsiner, Goswami, Kagan, Munné, etc. (todos ellos citados en este primer capítulo). Sus trabajos giraban en torno a la naturaleza no lineal de los fenómenos, entre ellos, los psicológicos. Como los dice Rebeca Puche: “sobre esta base se comienza a profundizar en la idea de considerar el desarrollo y los procesos de cambio como un sistema complejo”. Con la tranquilidad que ofrece una perspectiva de trabajo más prometedora y con


la seguridad que brinda un equipo altamente cohesionado es posible tolerar el temor y la incertidumbre que acompaña la búsqueda de explicaciones alternas satisfactorias. En síntesis, lo que emprendió el grupo de Cognición y Desarrollo fue novedad y cambio.

Afortunadamente el tiempo permitió la maduración de los contenidos acumu-lados por el grupo de Cognición y Desarrollo, algunos de los cuales se cristalizan en este libro. Invito entonces a todos los lectores a que comprendan lo que sucedió con la conceptualización del desarrollo, y cómo a través del cambio se hizo posible la configuración de una nueva mirada de la cognición infantil.

35

CAPÍTULO 2 Emergencia del cambio:

dos casos ilustrativos desde los sistemas dinámicos no lineales

rebeca PucHe- NavarrO, Ph.DCorporación Niñez y Conocimiento

elda cercHiarO, Ph.DUniversidad del Magdalena

JuliO césar Ossa, Ph.DUniversidad de San Buenaventura

Estar en capacidad de acceder a pensamientos nuevos es quizás la manifestación más compleja y sofisticada de la mente humana. Algunos investigadores, desde Piaget pasando por Bruner y Boden hasta los más recientes como Pinker, abordan la cuestión de saber cómo funciona la mente. Las respuestas encontradas son variadas pero incipientes y lo que falta por descubrir sobre la mente humana es todavía mayor.

Las investigaciones sobre las maneras como se comprende algo nuevo o que no forma parte del modo como se piensa y se razona en un momento determinado, dan a los estudios del cambio cognitivo su mejor sentido. Este capítulo se inscribe en esa línea y se propone abordar los procesos de emergencia y de cambio cognitivo a partir de dos estudios específicos adelantados desde la perspectiva de los SDNL.

Con el primer estudio se pretende, a partir del establecimiento de trayectorias de pequeños caminadores frente a un problema desconocido para ellos, dar cuenta de las primeras veces que pueden resolver un problema. En la vía de esa resolución emerge la comprensión de relaciones y mecanismos. Ese ejercicio contribuirá a la reorganización de su mente y lo inscribirá en un nuevo orden. La emergencia de la capacidad de resolución, en el periodo inicial del desarrollo, es un momento singular, con todas las ventajas y premoniciones que esto conlleva.

36 Capítulo 2. Emergencia del cambio: dos casos ilustrativos desde los sistemas dinámicos no lineales

El segundo estudio, realizado con niñas de 4 años de edad, parte de microtra-yectorias que marcan unas curvas en el cambio cognitivo frente a un problema cuya resolución exige coordinar cinco variables. Las curvas dibujan los trayectos del proceso por medio del cual la niña accede a la novedad. El estudio modeliza esas curvas a partir de la ecuación logística, estableciendo patrones que ofrecen un marco para explicitar los procesos transicionales del cambio. Las ventajas que brinda esa modelización del cambio cognitivo pueden servir de referencia para estudios en otras áreas.

De cierta manera, esos estudios integran un variado conjunto de trabajos que acumulan trayectorias y microtrayectorias de desarrollo en distintos dominios, y que tienen en común que muestran un aparente desorden en la forma como se accede al conocimiento. Las trayectorias del desarrollo y el microdesarrollo que se tenían en ese momento se revelan desiguales, con itinerarios difíciles de predecir (Miller, 2002; Courage & Howe, 2002). La necesidad de descifrar esas trayectorias y la búsqueda de regularidades en ese paisaje lleno de incertidum-bre marcó una tendencia en esos estudios (Fischer & Dawson, 2002; Fischer & Bidell, 2006; Puche-Navarro, 2012; Cortés, Combariza & Puche-Navarro, 2009; Ossa, 2011; Rosa, Rodríguez & Ossa, 2009).

Igual situación se presentaba con buena parte de las investigaciones de la co-munidad que trabaja los SDNL en el campo del desarrollo cognitivo (Spencer & Perone, 2008; Stephen, Dixon & Isenhower, 2009; van Geert & van Dijk, 2002; van Geert, 1994; Yan & Fischer, 2007). Ese escenario llevó a búsquedas lentas y algunas veces poco fructíferas.

En ese horizonte aparece la necesidad de identificar y establecer patrones dentro de la irregularidad y variabilidad de los desempeños (Spencer, Perone & Buss, 2011; van Geert, 2011; Yan & Fischer, 2007). Si bien la búsqueda y el establecimiento de patrones marcaban la agenda, lo cierto era que esos patrones mostraban resistencia y se comportaban de manera esquiva. En síntesis, los dos estudios que aquí se presentan tratan de establecer una ruta clara en el desafío de encontrar patrones que permitan entender los procesos de la emergencia hacia el cambio.

Dinámica del desarrollo como sistemaEntender el desarrollo como sistema significa reconocerlo dinámico y comple-jo. La dimensión dinámica del desarrollo enfatiza la línea de tiempo en la que el cambio ocurre. Esa recuperación del tiempo que resulta fundamental en la tarea de identificar las movilizaciones que toma el cambio, no es tan evidente al revisar la bibliografía. Pese a que nadie niega que el desarrollo sea dinámico,


no siempre los estudios del desarrollo se destinan a capturar esa dinámica. Buena parte de esos estudios se limitan a un abordaje transversal que no per-mite recuperar la dimensión tiempo requerida (Sobel, Tenenbaum & Gopnik, 2004). Por tanto, documentar el cambio en el desarrollo para dar cuenta de las dinámicas del desarrollo resulta una prioridad en la nueva ciencia del desarrollo (Puche-Navarro & Martí, 2011).

Por otra parte, afirmar que el desarrollo es un sistema complejo quiere decir que está definido por múltiples componentes en interacción, sin que ninguno de ellos tenga prioridad causal sobre los otros. Es un sistema inestable en el que los cambios son resultado de procesos de reorganización, más que de acumulaciones. En esas reorganizaciones, los procesos no establecen una trayectoria lineal, no se trata de continuidades escalonadas ni previstas desde el inicio. Los procesos de acceso al conocimiento no son lineales (Valsiner, 2006; van Geert, 1994) ni parecen acumulativos. La cuestión es saber si ese acceso tiene secuencias fijas y determinadas, o si se carece de ellas; si se tienen prerrequisitos imperturbables, o si es mejor hablar de condiciones de funcionamiento.

Cambio y emergencia, ¿qué cambia?Hablar de cambio en el desarrollo es reconocer un proceso de diferenciación entre distintos momentos a lo largo del tiempo. En el caso del desarrollo cogni-tivo, el cambio cognitivo corresponde a los procesos de acceso al conocimiento. La diferenciación define el cambio y en este punto se encuentran coincidencias entre orientaciones muy distintas, como las de Kagan (2008) y Piaget (1967; 1970). Si bien la mayoría de los autores del desarrollo conciben el cambio como un juego entre la transformación y la preservación, lo cierto es que lo dominante ha sido enfatizar los aspectos homológicos en ese proceso. Es decir, aplicar los mismos constructos para explicar desempeños tempranos y tardíos (Kagan, 2008). Es lo que, en últimas, lleva a hablar de precursores en el desarrollo. Ahora bien, frente a esa perspectiva, que resulta más extendida de lo deseado, como se mencionaba, la coincidencia entre Piaget y Kagan es el énfasis en el desarrollo como un proceso de diferenciaciones. Se trata de abordar el desarrollo como un proceso de analogías y no de homologías (Bresson & Schönen, 1984).

Los SDNL compaginan con la propuesta de contemplar el desarrollo y la emergencia del cambio como un proceso de diferenciación. La emergencia del cambio tendría lugar en ese espacio en el que interactúan diversas fuerzas creando tensión. La tensión entre esas fuerzas se resuelve cuando una de ellas logra imponerse en una determinada dirección. Esa manera de entender los procesos de cambio no se rige por precursores, donde las formas se preservan; se entienden más bien como la reorganización que se produce por efecto de


esas fuerzas y por el peso relativo de los distintos componentes en interacción, los cuales crean una zona de fuerzas encontradas de donde emerge la novedad. En ese escenario resulta más factible asumir el cambio como procesos amplios de diferenciación entre fuerzas y como transformaciones del proceso como tal. La emergencia del cambio no se asemeja a pasos regulares y escalonados, que siguen una secuencia precisa y regular. La emergencia ocurre como resultado de fuerzas encontradas en una zona, de ahí que tome la forma de itinerario irregular de ascensos y descensos, en distintas direcciones.

Trayectorias y el papel de los atractores y fractalesDesde ese escenario, cabe preguntarse: ¿Cómo se dibuja el itinerario de la emer-gencia del cambio? ¿Cómo ocurre ese cambio de un momento al otro? Las trayec-torias de desarrollo no solo se constituyen en un recurso metodológico poderoso que registra la manera como emerge el cambio, sino que hacen referencia a las movilizaciones que se suceden en un sistema que evoluciona en una dimensión espaciotemporal, y en esa medida permiten seguir las transformaciones y los cambios que se operan en ese sistema a lo largo del tiempo. En esa perspectiva, la diferenciación es lo pertinente, y se hace necesaria la descripción de aquello que cambia y de la manera como cambia. En ese contexto, la tarea es registrar las trayectorias en las que ocurre el cambio al resolver problemas, ya sea en cortas escalas de tiempo o en un lapso más largo del desarrollo (Smith & Thelen, 2003).

La propuesta para rastrear el cambio es hacer el seguimiento de los desem-peños del sujeto ante la resolución de problemas, capturando las trayectorias de esos desempeños en un lapso determinado. La idea es que la evolución de los procesos, en los que confluyen distintas fuerzas a lo largo del tiempo, se capture en esas trayectorias. A partir de ellas se pueden visualizar los procesos dinámicos que subyacen a las transformaciones del cambio. Las trayectorias permiten escudriñar patrones que puedan dar cuenta de la irregularidad y no de la linealidad allí presente.

La trayectoria representa las huellas cognitivas del recorrido que sigue el sujeto momento a momento, cuando realiza una tarea cognitiva en la solución de un problema (Yan & Fischer, 2002). Se construye con base en una representación gráfica bidimensional –del proceso de cambio– que registra las acciones que la persona realiza durante el proceso de resolución. De acuerdo con estos autores, la trayectoria no se mueve en línea recta, sino que fluctúa dentro de un rango que refleja límites o restricciones en las acciones del sujeto.


Las trayectorias de desarrollo evidencian la presencia de fuerzas encontradas entre componentes, en esa zona de confluencia donde ocurre el proceso de cambio. Como se ha venido señalando, la dinámica de esta interacción de componentes está dada por esas fuerzas que conducen al cambio en diferentes direcciones. La cuestión es que en un momento dado una de esas fuerzas pre-valece sobre las demás y consigue imponer su curso. Se asume como hipótesis que esa dirección se impone en virtud de los procesos de autorregulación que le son propios. En ese escenario, las trayectorias dibujan la emergencia del cambio cognitivo y el acceso a la novedad.

En la tarea de establecer trayectorias para explorar los procesos de cambio, un paso importante en el plano metodológico es la opción de trabajar con atractores. El concepto de atractor resulta clave para entender la emergencia del cambio, en tanto sirve de puente entre lo conceptual y lo metodológico y permite representar gráficamente la emergencia del cambio a partir del tránsito de un estado a otro. En efecto, si el desarrollo, o el microdesarrollo, se toma como un sistema, los atractores podrían develar el vínculo existente entre la falta de periodicidad (como sistema) y su impredecibilidad (Munné, 2014). Por esa vía sería posible adentrarse en los procesos que explican la emergencia del cambio en el desarrollo.

Si se asume que el acceso a un conocimiento nuevo es un proceso definido como un sistema complejo y caótico, los atractores pueden ser, en ese paisaje aparente-mente “desordenado”, el medio para establecer aquella lógica no visible y aquel orden latente (Munné, 2014). Vale tener en mente que los atractores son objetos matemáticamente identificables, tanto de manera cualitativa como cuantitativa.

Cuando, más allá de lo metafórico, tratamos de entender al ser humano a la luz de los sistemas caóticos y sus atractores, su comportamiento es mucho más comprensible. No en vano se han estudiado en fenómenos, como las pautas de interacción familiar, las actitudes dentro de un contexto conexionista de la mente o los sistemas de creencias (Munné, 2014). Se pretende que los dos estudios que aquí se presentan se sumen a estos ejemplos, y que tanto el corpus empírico recogido en la tarea de las compuertas (Estudio 1) como el corpus recogido en la tarea de las caritas (Estudio 2) den cuenta de la emergencia del cambio frente a la resolución de problemas.

Los atractores funcionan como núcleos de atracción sobre las fuerzas y los movimientos en la necesidad interna que gobierna el cambio en el sistema (van Geert & Fischer, 2009). Representan fundamentalmente las fuerzas que en un determinado momento atraen a otras fuerzas hacia una región en la cual confluyen. De esta manera, el atractor advierte sobre el cambio de un estado inestable a un estado estable, que es en esencia lo que define la emergencia.


La noción de atractor resulta especialmente atractiva por dos razones funda-mentales. La primera es por su función dinámica, no se pueden entender sino desplegados en el tiempo. Los atractores han sido utilizados por diversos autores para describir el cambio cognitivo de naturaleza cualitativa, tanto en el aspecto conceptual como metodológico (Lewis, Lamey & Douglas, 1999; Spencer, Pe-rone & Buss 2011; Yan & Fischer, 2002). Por ejemplo, Spencer y Perone (2008) consideran que el cambio cualitativo ocurre en el paso de un atractor a otro. De manera específica señalan:

This is what occurs when a qualitative transition happens in a dynamical system: the system shifts from being in the local territory of one attractor to losing that attractor and gravitating toward a new one. The question is: how do we know when one attractor becomes unstable and another attractor emerges [which is formally called a bifurcation see Braun, 1994] (p. 6).

Es necesario hacer algunas precisiones. En nuestra lectura del cambio desde los SDNL preferimos no hablar de atractor en singular, pues nunca hay uno aislado. Los atractores funcionan como una región de fuerzas que se entrecruzan; se trata de zonas estabilizadas o desestabilizadas. Algunos autores hablan de una “cuenca de atractores” (Puche-Navarro, Combariza & Ossa, 2012) donde se encuentran pequeñas microcuencas que funcionan como una zona de fuerzas estabilizadas y desestabilizadas. El cambio ocurre a manera de bifurcaciones, como resultado de la imposición de una de esas fuerzas en la microcuenca. Es decir, el momento en el cual esa diversidad de fuerzas de las microcuencas se resuelve (se dirige) en una sola dirección, se produce el cambio. No se trata, en-tonces, de la emergencia de un atractor aislado, lo que se observa es un conjunto de atractores en la zona que cobra más fuerza y domina la dirección a seguir.

La segunda razón de importancia del atractor es por su función fractal. Fractus implica repetición de la forma en distintos niveles, es por eso que metafórica-mente puede postularse la zona de atractores, como una gran cuenca donde existen microcuencas, todas semejantes. Lo fractal hace referencia a guardar la misma estructura en niveles diferentes, por lo que se dice que es reiterativo. Esa característica de reiteración de la fractalidad, ligada a su capacidad de autorre-gularse, resulta especialmente prometedora y pertinente. Como afirma Munné (2014), “los sistemas caóticos pueden auto-organizarse y son auto-semejantes” (p. 124); y esa es la razón por la cual se recupera la idea de un sistema cognitivo en desarrollo, a partir de esa reiteración de la fractalidad y de los procesos de autorregulación. Es desde esta perspectiva que los sistemas definidos por el caos se aplican a una ciencia del desarrollo en la que se ubican los estudios que a continuación se presentan.


La emergencia de la capacidad de resolver problemasLa noción de emergencia tiene una larga historia en la filosofía, no así en la psi-cología. Algunos encuentran sus orígenes en los planteamientos de John Stuart Mill (McLaughlin, 1997), a quien precisamente le atribuyen ser el padre del emergentismo británico. Otros consideran que Wilhelm Wundt y Henry James reconocieron su importancia (Whiterignton, 2011). Lo cierto es que la teoría general de sistemas de Bertalanffy (1963) proporciona unos cimientos, y más tarde la cibernética y la revolución cognitiva dieron el aval decisivo. Sin embargo, a pesar del interés de la inteligencia artificial (IA), de la neuropsicología y de otras vertientes de la llamada ciencia cognitiva, las consecuencias de pensar las concepciones de desarrollo a partir de la emergencia no se han esclarecido completamente. La definición más aceptada considera que:

La emergencia se concibe como la aparición de algo nuevo –una nueva propiedad de un sistema– algo que no existía previamente en ninguna de las partes que componen el sistema. Dicha novedad no está prefigurada en ninguno de los componentes o formas anteriores del sistema, sino que surge de la propia dinámica del sistema (Whiterignton, 2011, p. 70).

Concebir el desarrollo y el funcionamiento cognitivo como un sistema interactuante del cual emerge el cambio cognitivo, obliga no solo a pensar el tipo de relaciones existentes, sino también a entender que las propiedades de los componentes cambian y crean propiedades que antes no existían en un nivel macroscópico (van Geert, 2011).

Varela, Lewis, Munné, Witherington, Spencer y Thelen, entre otros autores, coinciden en que la emergencia se caracteriza por la novedad a partir de la interacción o acoplamiento dinámico entre componentes. Todos ellos señalan que se trata de una noción a la que están ligados otros conceptos como au-toorganización, iteración y relaciones no lineales. Esa plataforma de conceptos propios de los sistemas complejos propone otras maneras de ver el desarrollo y permite repensar la problemática del cambio cognitivo. Es, precisamente, en ese marco que se ubican los estudios que se presentan a continuación.

Estudio 1. ¿Cómo emerge la capacidad para resolver problemas?En este estudio, realizado con pequeños caminadores de 2 años de edad, Cerchia-ro (2014) trata de responder a esa pregunta. La emergencia de esta capacidad se constituye en un hito en el desarrollo de un sujeto como miembro de una


comunidad pensante. Según Cerchiaro (2014), “la emergencia de la capacidad de resolver un problema supone altas condiciones de funcionamiento de la mente” (p. 215). Cuando un infante caminador resuelve un problema “da cuenta del proceso mediante el cual hace conjeturas, establece relaciones, hace planes mentales, comprueba o desecha información” (p. 29).

Una de las situaciones diseñadas para estudiar la emergencia de la capacidad resolutoria de estos niños, y que se toma en el presente capítulo, propone al sujeto sacar una pequeña bola de un dispositivo cilíndrico que tiene varios compartimentos y funciona mediante un mecanismo de compuertas. La Figura 5 esquematiza la estructura de este dispositivo denominado sistema de compuertas.

Figura 5Dispositivo denominado sistema de compuertas, utilizado para estudiar

la emergencia de la capacidad para resolver problemas en niños caminadores


El descenso de la bola entre los compartimentos-niveles exige que el sujeto descubra la función de las compuertas en el dispositivo. Al presionar el botón, la compuerta se abre y la bola puede pasar al otro nivel o compartimento. Conceptualmente, la resolución de este problema exige procesos inferenciales de distinta naturaleza: relacionar el botón con la función de la compuerta, a la vez que relacionar el funcionamiento de las compuertas con respecto a la caída de la bola (Figura 6).

Cilindro transparente de 30 cm de alto y 10,5 de diámetro

Cilindro interno de 30 cm de alto y 4,5 de diámetro

Compuerta que no deja que la bola pase

Botón que abre la compuerta


Figura 6Niño resolviendo el problema que le plantea el dispositivo sistema de compuertas

La Figura 7 representa gráficamente la trayectoria de los desempeños de Ray, un niño de 15 meses de edad, frente a la resolución de la tarea de compuertas, y muestra la manera como emerge el cambio cognitivo. Los desempeños de Ray se clasifican según la naturaleza de sus acciones. Las acciones se definen a partir de unos criterios generales que identifican modalidades de funcionamiento inferencial, de donde surgen las puntuaciones asignadas a los desempeños que el individuo exhibe ante la tarea.

El caso de Ray, que ilustra la emergencia del cambio, se construye en el análisis microgenético de la trayectoria centrado en dos aspectos: la emergencia de nuevas acciones como indicador del cambio cognitivo y la reorganización del sistema a partir de la presencia de atractores. La Figura 7 recrea la trayectoria de emergencia del cambio en la comprensión que Ray hace del problema de compuertas, en un periodo de seis meses.

Figura 7Trayectoria de desempeños de Ray



La Figura 7 representa 36 datos que corresponden al número total de puntua-ciones alcanzadas por el niño en cada uno de los tres intentos a lo largo de las doce sesiones de observación. Se trata de una trayectoria que evoca la topografía de un terreno muy irregular, con picos pronunciados, pequeñas colinas y cortas planicies.

En las seis primeras sesiones, Ray realiza acciones exploratorias sobre el dispo-sitivo, que pasan desde meter la mano por la parte de arriba para sacar la bola (puntaje 1), voltear el dispositivo (giro de 180°; puntaje 2), hasta presionar botones y abrir una (puntaje 3), dos y hasta tres compuertas (puntaje 4); entre la sesión 7 y la 10 se opera un cambio importante en el patrón de desempeños de Ray. Muestra una tendencia ascendente con oscilaciones abruptas, caracte-rizada por acciones que cambian de modo repentino y se mueven en el rango de puntajes de 1 a 5. En este ir y venir de acciones, Ray consigue resolver el problema en tres oportunidades: en el primer intento de la sesión 7, en el pri-mer intento de la sesión 8 y en el tercer intento de la sesión 10 (Figura 7, ver círculos sobre la trayectoria).

En la sesión 8 tiene lugar un cambio abrupto cuando, en el primer intento, Ray presiona los botones en orden secuencial (uno a uno empezando desde arriba), con seguimiento visual de la bola hasta lograr que pase a través de las compuertas en el tubo y llegue hasta el extremo inferior. De este modo, nuevamente resuelve el problema. Del segundo al tercer intento, Ray pasa de presionar los botones, consiguiendo movilizar la bola hasta tres niveles, a desplazarla solo un nivel. En estas dos situaciones no logra sacar la bola del dispositivo.

En la sesión 9 continúan las fluctuaciones en las acciones de Ray. En esta oca-sión pasa de accionar un nivel de compuerta a desplazar la bola en más de dos niveles, para terminar sacando la bola por la parte de arriba con la mano. En la sesión 10, después de lograr desplazar consecutivamente la bola en tres niveles, en el tercer intento Ray consigue una vez más resolver el problema. A lo largo de las dos últimas sesiones persiste en acciones que le llevan de alcanzar dos y hasta tres submetas, a lograr solo una.

Estas movilizaciones indican que Ray descubre el botón como medio para abrir la compuerta, comprende que cada botón es independiente de los otros y su función se ejerce sobre una y solo una de las compuertas. Descubre, además, que el desplazamiento de la bola dentro del tubo ocurre solo si sigue un orden temporal en la acción de presionar el botón para abrir la compuerta. Es decir, en algún momento llega a descubrir el mecanismo que hace funcionar el dispositivo; sin embargo, esto no sucede de manera secuencial ni gradual durante las doce


observaciones. Después de resolver el problema, Ray vuelve a procedimientos más básicos centrados en aspectos salientes del dispositivo y en la función del cilindro como contenedor (por ejemplo, voltea el cilindro para provocar la salida de la bola), o bien en los botones (desplaza la bola uno o dos niveles sin sacarla del dispositivo). Sus acciones sobre los botones parecen llevarlo a un nuevo estado de comprensión del problema y a encontrar la solución, sin embargo, no se sostiene en ella. En otras palabras, tras alcanzar niveles de alto funcionamiento inferencial, Ray regresa a funcionamientos intermedios, donde se estabiliza.

En términos de la emergencia del cambio en la comprensión y solución del pro-blema, entre la sesión 8 y la 10 aparecen en la trayectoria oscilaciones abruptas con acciones que cambian de modo repentino, de sacar la bola con la mano por la parte de arriba, a sacar la bola por debajo, abriendo las cuatro compuertas en orden secuencial. Es en este momento que Ray consigue resolver el problema a partir de una comprensión súbita del mecanismo sobre el cual opera el fun-cionamiento del dispositivo, que parece estar ligada a la exploración que hace de los botones. La emergencia de la competencia para resolver el problema de las compuertas en Ray, se muestra en un contexto de cambios abruptos que se mezclan con periodos de estabilizaciones relativas.

¿Qué nos dicen los atractores sobre esta emergencia? La técnica State Space Grid (en adelante SSG, o rejillas de estado de espacio) nos muestra la emergencia del cambio en una perspectiva distinta, desde la manera como se reorganiza el sistema a partir de los atractores. La Figura 8 registra los desempeños de Ray en tres ventanas de tiempo que comprenden cuatro sesiones cada una. La gráfica de SSG que muestra cada ventana representa las movilizaciones o cambios en las acciones entre intentos y la manera como estas se organizan a lo largo del tiempo. En la coordenada Y aparecen representados en una escala de 1 a 5 los puntajes asignados a los desempeños en un intento; en la coordenada X apa-recen indicados los puntajes correspondientes al intento siguiente. El círculo sin relleno indica el punto de inicio de la trayectoria, y las flechas señalan la dirección que siguen las acciones en el siguiente intento. Las marcas (óvalos) sobre un cuadrante donde se registra una concentración de puntos, señalan la presencia de una zona de atractor.

Las tres ventanas que muestran la técnica SSG permiten identificar momentos importantes en la emergencia del cambio cognitivo en Ray. Se observan allí zonas de dispersión en sus acciones, con un rango amplio de movilizaciones que ocupan buena parte de la rejilla, especialmente en la ventana 2, y una ligera concentración de puntos en el espacio de puntuaciones 3 (ventana 1) y 4 (ventana 3).


Figura 8Trayectoria de Ray en ventanas de tiempo a partir de la técnica SSG

Sesiones1, 2, 3 y 4

Sesiones5, 6, 7 y 8

Sesiones9, 10, 11 y 12

Ventana 1 Ventana 2 Ventana 3Fuente: Elaboración propia.

En términos de atractores, la trayectoria de Ray ofrece indicadores de la presencia de fuerzas que dirigen las acciones hacia zonas particulares en determinados momentos. La ventana 1 muestra un buen número de puntos que representan acciones centradas en el cilindro y su función como contenedor (meter la mano en el dispositivo y sacar la bola, voltearlo para que la bola caiga y salga). Puntos que luego se movilizan a una región en la que se concentran acciones dirigidas a los botones que conducen al logro de una submeta (puntaje 3). Este tipo de movilización permite hablar de una zona de atractores alrededor de la cual las acciones convergen.

De forma similar, en la ventana 3 las acciones, en su mayoría, se concentran en la parte superior derecha de la rejilla, lo que en términos de fuerzas parece coincidir con la presencia de un atractor. Mientras que en la ventana 2 se observa cómo los puntos abandonan la región de puntaje 3, se mueven a través de casi toda la cuadrícula y comienzan a gravitar alrededor de lo que podría ser una nueva zona de atractor en puntaje 4, esto es, abrir dos y hasta tres compuertas sin sacar la bola.

Dicho de otra manera, las tres ventanas de tiempo muestran cómo se asiste al cambio de una zona de atractores de puntaje 3 en la que Ray hace un acerca-miento a los botones como medio para liberar la bola (ventana 1), a puntaje 4, que implica el descubrimiento del papel del botón en el dispositivo (ventana 3). Cambio que resulta luego de una dispersión de la atracción hacia puntaje 3, con movilizaciones abruptas entre acciones resolutorias y no resolutorias (ventana 2).

En síntesis, a través de la técnica SSG se observa que las acciones de Ray se concentran en una zona de atractores correspondiente a puntaje 3 en la ven-


tana 1, una dispersión de esas fuerzas, sin que aparezca claramente una zona de atractores, en la ventana 2, hasta que vuelve a aparecer en la ventana 3 una zona de atractores definida alrededor del puntaje 4. El cambio que tiene lugar de una zona de atractores de puntaje 3 a puntaje 4, no es otra cosa que el descubrimiento del botón como mecanismo de liberación de la bola. Cambio que está mediado por una dispersión de la atracción hacia puntaje 3, con mo-vilizaciones abruptas entre acciones resolutorias y no resolutorias.

A partir de lo que ejemplifica el caso de Ray sobre la manera como emerge su competencia para resolver problemas, puede decirse que el desarrollo aparece en el escenario de un sistema de fuerzas encontradas. No funciona como el paso de un momento A a un momento B. La emergencia del cambio aparece cuando, entre la diversidad de fuerzas existentes, una de ellas se impone hacia una determinada dirección, tal como lo muestran los atractores. No obstante, la captura de un sistema alrededor de esos atractores no es sencilla. Su uso queda restringido a una visión cualitativa. De ahí la importancia de continuar con el siguiente estudio que ofrece un avance más preciso en términos de modelización.

Estudio 2. Formalización de patrones de la emergencia del cambio a partir de la ecuación logísticaAlcanzar la modelización del comportamiento psicológico, específicamente en lo referente al cambio cognitivo, es uno de los retos que la agenda psicoló-gica tiene en el siglo XXI. Vale recordar la afirmación de Piaget (1979): “Los psicólogos conciben la esperanza de expresar bajo forma matemática las leyes del comportamiento e incluso de la conciencia” (p. 19). Su duda se refería a si efectivamente la naturaleza de las llamadas realidades psicológicas, y en este caso específico del desarrollo cognitivo, es refractaria al tratamiento matemático, o si, por el contrario, es susceptible de formalizaciones matemáticas. Con esa esperanza, pero sobre todo apoyados en datos concretos, se pretende avanzar en la modelización de algunos aspectos del desarrollo. Específicamente, este estudio, realizado con niños de 4 años de edad, trata de representar el cambio –de un sistema de variables– a lo largo del tiempo (Ossa, 2011).

Recordemos que la emergencia del cambio funciona como un sistema ines-table en el que interactúan diversos componentes con sus pesos específicos. Las trayectorias que se manifiestan en esa interacción están marcadas por una irregularidad que revela ciertas resistencias en las que surge el cambio. Este no parece ocurrir necesariamente como el paso fluido de un nivel menor hacia


uno mayor, ni parece avanzar de manera progresiva. La emergencia del cambio parece seguir una lógica interna, no visible a simple vista. Un proceso que se comporta como un sistema complejo, con una lógica en la que las fluctuacio-nes de las trayectorias cobran un sentido más preciso. Frente a ese escenario, la tarea es comprender las dinámicas del cambio cognitivo, y para ello es clave descifrar la presencia de patrones.

En ese orden de ideas, la propuesta en este estudio es mostrar una formalización de patrones del cambio cognitivo con la ecuación logística (Ossa, 2011) y mo-delizar los procesos transicionales a partir del modelo de crecimiento logístico, el cual se propone establecer el crecimiento de una variable determinada y conocer su tasa de crecimiento y su nivel máximo posible (o de equilibrio). Este modelo de crecimiento logístico será utilizado para modelizar el comportamiento de tres patrones de variabilidad, con ello pretende identificar la presencia de atractores en cada uno de ellos.

Este estudio ofrece nuevas pistas para encontrar patrones que hagan más con-fiable el camino entre la irregularidad de las trayectorias. Aunque se pueden mencionar algunos avances en esa búsqueda, todavía queda mucho por recorrer. La técnica SSG es quizá la más utilizada para describir cómo opera el cambio al clasificar las movilizaciones en una zona de atractores; no obstante, su iden-tificación permanece en un nivel cualitativo. La tarea que sigue es, entonces, encontrar “patrones” de la emergencia del cambio en esas trayectorias de forma más precisa y no solo cualitativamente (Puche-Navarro, Combariza & Ossa, 2012; Rose & Fischer, 2009). En las zonas de confluencia de esas fuerzas en conflicto, que serían los atractores, los “patrones de variabilidad” ofrecen un terreno más firme para entender cómo se produce el cambio. La especificidad y valor de este estudio es que permite formalizar las curvas que trazan el acceso al conocimiento a través de un espacio de fases y arroja un patrón de emergencia del cambio como acceso a un conocimiento nuevo.

¿Por qué la ecuación logística?La búsqueda de patrones entre fluctuaciones parte de aplicar el modelo de crecimiento logístico, que se puede ejemplificar en una ecuación logística. Una ecuación logística permite mostrar que justamente el cambio cognitivo puede encontrar en la modelización una caracterización de su funcionamiento.

La evidencia empírica muestra que la relación que se establece entre la informa-ción que el niño obtiene de la tarea (feedback de las preguntas) y el número de coordinaciones que puede establecer es dinámica y da cuenta de la interacción


entre los recursos del sistema; además, que el cambio en las probabilidades puede ser descrito a través de una función logística (Ossa, 2011). La cantidad de preguntas no significa un aumento proporcional en una búsqueda sistemá-tica; esto, en parte, se explica por la saturación del sistema, dado el número de elementos referenciales que se deben coordinar y la carga cognitiva que implica sostener dicho proceso.

La ecuación logística es un modelo sobre evolución poblacional más comple-ja y realista que el modelo de crecimiento exponencial. El modelo de Lotka (1925/1956) y Volterra (1926) describe la dinámica de competencia entre dos especies que pugnan por una fuente de alimento variable. A su turno, los mo-delos de Malthus y Verhulst solo describen la dinámica de una sola especie y no tiene en cuenta la agotabilidad de los recursos. La complejidad de la ecuación logística se debe a que utiliza dos ecuaciones diferenciales no lineales para des-cribir la interacción entre depredador y presa. Las ecuaciones diferenciales de la ecuación logística describen la evolución de un sistema dinámico y reflejan el cambio de estado a lo largo del tiempo sobre la base de la interacción de los componentes del sistema. Debe mencionarse que estas ecuaciones muestran que el equilibrio de un sistema dinámico depende de un proceso de autorregulación denominado ciclo límite.

La idea, entonces, es identificar esos patrones de variaciones en la emergencia del cambio y modelizarlos. Esa modelización se hace con base en dos ecuaciones acopladas que interactúan a partir de una serie de parámetros que determinan la proporción de cambio en el comportamiento. Aquí se ejemplifica la aplica-ción de esa ecuación a patrones de variaciones en el trayecto de la emergencia del cambio, encontrados en las microtrayectorias en una situación específica.

El escenario es el de un sujeto cuando se enfrenta a resolver un problema que involucra operaciones inferenciales y de clasificación. Se estudian los procesos de avisoramiento de la solución y se exploran los desplazamientos mentales necesarios para alcanzar la meta. Ese proceso es irregular y dubitativo, y es allí donde la identificación de patrones de emergencia del cambio puede ser clave. En ese escenario se trata de entender aquel orden oculto en el paisaje de la irregularidad de trayectorias y microtrayectorias encontradas, e identificar patrones en esas irregularidades de la emergencia del cambio.

Los patrones que se presentan en la Figura 9 revelan los desempeños de búsqueda de tres niños, cada uno de ellos representa lo que se ha denominado patrón de variabilidad. La coordenada Y (vertical) representa los niveles de comprensión o resolución del problema, y el eje X (horizontal), el periodo de estudio en el que se realiza el acceso a la comprensión o resolución del problema.


Figura 9Tres patrones en las microtrayectorias de la emergencia del cambio característicos

de desempeños variables en una situación de resolución de problemas llamada caritas


La Figura 9 muestra tres microtrayectorias típicas del desempeño de niños en el momento de la ocurrencia del cambio, que se traducen en tipos de patrones de variabilidad (Ossa, 2011). Dichos patrones se han representado a través de trayectorias con perfiles muy diferenciados, aunque tienen en común que son microtrayectorias fluctuantes.5 Lo más importante, quizá, es que encierran patrones de cambio determinados por probabilidades de cambio bastante dife-renciados entre ellos (Ossa, 2013).

La primera curva está marcada por microtrayectorias fluctuantes en los niveles bajos de puntuación que indica la coordenada Y. Esto es, el niño muestra un desempeño que refleja no haber comprendido la necesidad de usar los criterios que identifican la cara del personaje. Solo registra dos picos donde parece acceder a niveles intermedios de identificación, y se mantiene en niveles de desempeño que no indican emergencia del cambio hacia el manejo eficiente y útil de la información de los criterios. Este tipo de curva arroja un patrón que hemos denominado de naturaleza restringida.

La segunda curva arroja amplias fluctuaciones entre los niveles de comprensión señalados por la coordenada Y. Esto ocurre a lo largo de los distintos momen-tos de la microtrayectoria. Esas fluctuaciones indican que el niño oscila entre acciones que muestran no utilización de la información (niveles bajos de la coordenada Y) hasta picos que evidencian accesos súbitos a la resolución de la tarea. Esos picos denotan que el niño usa eficientemente la información de los criterios que caracterizan los personajes. Esa comprensión es clave para resol-

5. Los resultados de la aplicación de las técnicas (perturbaciones en el lenguaje técnico) in-dican que la forma que toman las tres curvas son consistentes. En esa medida, se puede afirmar que no se trata de simples tendencias, sino que tienen un carácter permanente. Se establecen tres tipos de patrones de variabilidad en los que se produce la emergencia del cambio cognitivo. La consistencia de esas curvas se manifiesta en la preservación de las dinámicas de transición en cada intento de solución de la tarea (para un mayor desarrollo ver Ossa, 2011).


ver el problema, pero su desempeño muestra que no logra dominarlo a lo largo de toda la microtrayectoria sino en momentos determinados. La fluctuación continua ilustra que el acceso a la comprensión del problema no se estabiliza. El patrón que caracteriza este tipo de curva lo hemos denominado patrón de cambio fluctuante.

La tercera curva es la más interesante para nosotros. Ejemplifica una microtra-yectoria de la emergencia del cambio, caracterizada inicialmente por fluctuacio-nes en un rango amplio, como ocurre en la emergencia de la segunda curva. Lo decisivo es que luego se presenta un pico pronunciado que indica la emergencia de un cambio sensible, cualitativamente significativo. Aunque después se registra un descenso, las fluctuaciones se mantienen en un nivel que revela que el niño ha entendido y que todo depende de usar eficientemente la información de los criterios. Este cambio se ilustra con mayor detalle en las Figuras 10a y 10b.

Figura 10Representación del patrón de variabilidad crecimiento-límite (Mariana)

10a. Curva de una regresión logística sobre la trayectoria de desempeño de Mariana.

10b. Modelo logístico en el estado de fase.


En la Figura 10a se observa que la trayectoria de resolución de la tarea está marcada por microtrayectorias fluctuantes en los niveles bajos de puntuación. La niña Mariana muestra un desempeño que no da cuenta de haber compren-dido la necesidad de usar los criterios que identifican la cara del personaje. Solo registra dos picos donde parece acceder a niveles intermedios de identificar, y se mantiene en niveles de desempeño que no indican emergencia del cambio hacia el manejo eficiente y útil de la información de los criterios. Este tipo de curva arroja un patrón que se ha denominado aleatorio, dada su naturaleza restringida frente al uso de diferentes criterios de clasificación.

En la Figura 10b se observa el comportamiento del patrón de variabilidad aleato-rio en el estado de fase del modelo logístico. Queda claro que en la trayectoria de


Mariana no emerge una comprensión nueva de la tarea. El nivel de comprensión de la tarea de la niña orbita por un punto de equilibrio de baja exigencia que no hace uso de criterios de clasificación, y la carga cognitiva de trabajo es de baja exigencia. Como se observa en la Figura 10b, la ecuación logística dibuja un atractor que se deriva de los niveles más bajos de comprensión de la tarea.

Figura 11Representación del patrón de variabilidad crecimiento-límite (Laura)

11a. Curva de una regresión logística (línea transvesal) sobre

la trayectoria de desempeño de Laura.



La Figura 11a arroja amplias fluctuaciones entre todos los niveles de comprensión señalados por la coordenada Y. Esto ocurre a lo largo de todos los momentos de la microtrayectoria. Esas fluctuaciones indican que Laura oscila entre acciones que muestran que no utiliza la información (niveles bajos de la coordenada Y), hasta picos que advierten accesos súbitos a la resolución de la tarea. Esos picos revelan que la niña usa eficientemente la información de los criterios que caracterizan los personajes. Esa comprensión es clave para resolver el problema, pero su desempeño deja ver que no logra dominarlo a lo largo de toda la micro-trayectoria sino en momentos determinados. La fluctuación continua muestra que el acceso a la comprensión del problema no se estabiliza. El patrón que caracteriza este tipo de curva se ha denominado patrón de cambio fluctuante.

En el estado de fase de la Figura 11b se observa una cuenca de atractores que orbitan entre niveles medios y altos de comprensión. A partir de la trayecto-ria de desempeño de Laura no se define claramente un atractor. El nivel de comprensión de la niña se encuentra en una cuenca de atractores en donde la variabilidad tiende a oscilar entre niveles implícitos y explícitos de compren-sión. La emergencia de la comprensión está precisamente en el núcleo de esa variabilidad, la cual constituye el motor para movilizar a la niña entre niveles medios y altos de exigencia cognitiva. Puede decirse que este tipo de variabilidad


es la evidencia del surgimiento de “pensamientos nuevos”, los cuales empiezan a determinar el uso de criterios de clasificación de cara a la consecución de la meta de la tarea. Pero dichos pensamientos nuevos no logran consolidarse y la niña retorna a formas de pensar de menor exigencia cognitiva.

La tercera curva parece ser la más interesante y la que permitirá hablar del momento de la ocurrencia del cambio. Muestra una microtrayectoria de la emergencia del cambio, caracterizada inicialmente por fluctuaciones en un ran-go amplio, como ocurría en la emergencia de la Figura 11a. Lo decisivo es que luego se presenta un pico pronunciado que indica la emergencia de un cambio sensible, cualitativamente significativo. Aunque después hay un descenso, las fluctuaciones se mantienen en un nivel que indica que la niña ha entendido y que todo depende de usar eficientemente la información de los criterios. Este cambio se ilustra con mayor detalle en las Figuras 12a y 12b.

Figura 12Representación del patrón de variabilidad crecimiento-límite (Juana)

12a. La curva de una regresión logística (línea transversal) sobre la trayectoria

de desempeño de Juana.



En la Figura 12b se muestra la manera cómo la trayectoria de desempeño de Juana tiende hacia un atractor, el cual hace que la movilidad de la variabilidad se circunscriba a un nivel de comprensión alto. Este nuevo punto de equilibrio es lo que caracteriza la emergencia de un nuevo pensamiento que empieza a articular las exigencias de la tarea y a compensar la carga cognitiva que ello implica para el sistema cognitivo. Con base en estos resultados, se puede con-cluir que los pensamientos nuevos son fruto de un desequilibrio cognitivo que conlleva salir de una zona de atractores en donde el sistema se ha organizado, para llegar a otra zona de atractores con demandas de organización de otro nivel.


El modelo logístico en el estado de fase supera en parte las debilidades de un método descriptivo de atractores como las SSG. Además, puede afirmarse que la aplicación de la ecuación logística a las microtrayectorias de desempeño permite evidenciar la emergencia del cambio y la formación de pensamientos nuevos; tal y como se ilustra en las Figuras 10b y 11b. Los estados de fase confirman que se trata de un cambio cualitativamente significativo y diferente, donde los desempeños que se venían mostrando se modifican notablemente y empiezan a organizarse en nuevos atractores. Luego de ese cambio abrupto y más pro-nunciado que los anteriores, las fluctuaciones que se presentan se ubican en el nivel más alto de las puntuaciones y tienden hacia la novedad.

Ese tipo de movilizaciones que orbitan en el espacio de fase, muestra que el cambio no se produce en una sucesión fija de etapas en las que una etapa previa es condición de la siguiente. Ese patrón de la emergencia del cambio modelizado con base en la ecuación logística indica, en términos de probabilidades, cómo cambia la variable de un estado a otro dentro del sistema. Encontrar que la variable cambia de un estado a otro en términos de probabilidades de transición permite afirmar que se puede abandonar definitivamente la idea de precursores, sin ningún rastro de filiaciones entre el punto origen ligado a un punto final.

A partir del estudio del cambio con la ecuación logística es posible aseverar que la autorregulación es el proceso que organiza y atrae las movilizaciones hacia la zona de atractores localizada en la parte superior. Este proceso produce el desequilibrio, y el encuentro entre fuerzas (fluctuaciones de los desempeños) logra vencer otras fuerzas y traer las acciones hacia la zona de organización de mayor exigencia cognitiva. Pero lo que es más interesante es que la emergencia del cambio es susceptible de formalizarse en la ecuación logística.

Este estudio pretende avanzar y, en cierta manera, vencer algunas de las dificul-tades frente a la modelización que el comportamiento psicológico y específica-mente del desarrollo cognitivo tradicionalmente ha mostrado. La modelización de la tercera curva creemos que es un logro y una prueba de que la emergencia del cambio cognitivo se puede modelizar, siempre y cuando se trabaje con un número de datos amplio.

Análisis y conclusionesEl desafío de presentar el lugar de la emergencia del cambio y una modelización de los patrones del cambio desde los SDNL, puede empezar a recapitularse.

Respecto al primer estudio, con la información lograda sobre la emergencia del cambio que ilustra la capacidad del infante caminador para resolver un


problema, los resultados encontrados exigen reorganizar algunas de las ideas que se tenían sobre la emergencia del cambio cognitivo. La manera cómo surge lo nuevo y cómo se revela en la variabilidad de las trayectorias, parece mostrar que corresponde a la idea de una convulsionada zona de fuerzas encontradas. La trayectoria que arroja el conjunto de las acciones del sujeto no es otra cosa que la actividad o los desplazamientos mentales del infante en la comprensión del problema. En ese conjunto de acciones se aprecia cuándo emerge una nueva comprensión. El recorrido que sigue la actividad mental del niño cuando se enfrenta al problema muestra en la trayectoria el curso de los desplazamientos mentales indicativos de la comprensión del problema. Pero lo más importante, quizá, es entender que se trata de un itinerario tortuoso de ascensos y descensos, y en distintas direcciones.

De esta manera, las trayectorias no solo permiten visualizar la emergencia del cambio cognitivo y el acceso a la novedad, sino que ocurren en una zona de fuer-zas encontradas y suponen aceptar que el cambio no opera de forma escalonada y regular, donde el paso de A a B se da en una secuencia precisa y matemática. En esa zona de confluencia, los componentes gravitan y la interacción entre esas fuerzas parece definirse en virtud de la autoorganización propia del sistema. A esta altura no parece arriesgado considerar que la autoorganización es la que marca la dirección del cambio.

Cabe preguntarse, entonces, en la trayectoria presentada, ¿cómo emerge el cambio cognitivo? La emergencia del cambio cognitivo en la trayectoria de Ray se traduce en el acceso a la comprensión del problema desde el estableci-miento de relaciones espaciales, funcionales y causales entre los componentes del dispositivo de compuertas. Es decir, a partir del descubrimiento que el niño hace del mecanismo de apertura de cada una de las compuertas. Este descu-brimiento es lo que permite al niño reconstruir de forma global el mecanismo sobre el cual opera el dispositivo y resolver el problema. La trayectoria constata los cambios que ocurren momento a momento en los desempeños y toman la forma de oscilaciones diferenciadas, que muestran que el niño no accede de manera creciente y lineal a la comprensión del problema, por tanto, no llega a la solución a través de acciones escalonadas ni ascendentes.

La emergencia de la comprensión del problema en Ray da cuenta de la natu-raleza dinámica y compleja de este fenómeno y parece responder a una forma de organización del sistema, en el sentido que señala Witherington (2011), “diferentes niveles de organización del sistema implican diferentes niveles de emergencia, de auto-organización” (p. 82). En Ray, la emergencia se configura en una fase que combina lo estable y lo inestable, en la que el sistema parece estar en la búsqueda incesante de un nuevo equilibrio.


Los principios aquí asumidos para explicar el desarrollo como un sistema di-námico y complejo, sirven para entender la dinámica de esta emergencia. El principio de interacción entre componentes de un sistema permite comprender que la emergencia no es del todo o nada, lo que emerge está dado por el decurso de las interacciones entre componentes. La motivación y la actitud positiva que muestra un niño hacia la tarea, su experiencia, sus destrezas motoras y el contexto de exploración y experimentación en que se mueve, entre otros com-ponentes, participan en la manera como emerge la competencia para resolver el problema de las compuertas.

En cuanto a la utilización de los atractores, puede decirse que hay evidencia de lo mucho que informan respecto a la emergencia del cambio cognitivo en la trayectoria de Ray. La presencia de zonas de atractores indica las dinámicas de autoorganización que subyacen al cambio. Los atractores son el resultado de fuerzas que dirigen las acciones hacia determinadas zonas en las que confluyen, y en las cuales el sistema se mantiene en una cierta estabilidad. Ellos revelan el descubrimiento que el niño hace del mecanismo del botón en su función de abrir la compuerta. Conviene señalar cómo se observa este cambio en las movilizaciones de una zona de atractores a otra. Llama la atención que esas movilizaciones no ocurren de manera gradual, sino a partir de una dispersión en la cual el sistema explora nuevos estados hasta encontrar un nuevo equilibrio. El cambio entre las zonas de atractores, en la trayectoria de Ray, confirma un tipo de emergencia caracterizado por momentos de estabilidad que se reorganiza en respuesta a la perturbación ocasionada por una tarea nueva.

Respecto al segundo estudio sobre la formalización del cambio como acceso a lo nuevo desde la ecuación logística, se puede apreciar que dicha formalización representa un avance no solo en el itinerario de las investigaciones del grupo C&DR, sino también en algunos de los trabajos que la revisión bibliográfica (Yan & Fischer, 2007).

En la agenda de la investigación sobre desarrollo era claro que se debían esta-blecer los patrones de funcionamiento. Hasta ese momento, los estudios ilustra-ban de manera aproximada patrones bajo una forma cualitativa. A partir de la investigación de Ossa (2013), se puede confirmar precisa y matemáticamente un “patrón de variaciones en el cambio cognitivo”. En cierto modo responde a esa esperanza de expresar matemáticamente las leyes del comportamiento que mencionaba Piaget (1979). Por supuesto que queda marcada la ruta para que en un futuro próximo más estudios en esta vía nos traigan modelizaciones del cambio cognitivo.


Con este segundo estudio, y como lo afirma Walmsley (2010), se confirma, con base en los tratamientos efectuados, que las ecuaciones diferenciales permiten capturar esa naturaleza esencialmente temporal e interactiva de la cognición. El mismo autor continúa argumentando que las transformaciones discretas secuenciales de una estructura de datos a otro no son el camino certero en el estudio de la cognición. Resulta más adecuado abordar su estudio como un proceso emergente de la interacción constante de un conjunto de variables cuantitativas acopladas.

Ahora bien, resulta necesario enmarcar los dos estudios en una perspectiva más global y para ello en la Tabla 1 se sintetizan algunos de esos temas.

Tabla 1Posibles relaciones entre los SDNL y los estudios del desarrollo cognitivo

Principios de los SDNLCorrespondencia en el nivel de los datos de las

investigaciones en desarrollo cognitivo

No linealidad Avances y retrocesos en el microdesarrollo.

Interacción entre múltiples componentes

El desarrollo como un sistema cambiante de fuerzas.

Sistema de componentes

Limitaciones en la relación entre las variables independiente y dependiente.

Emergencia y autoorganización

La emergencia del cambio como resultado de la interacción entre componentes bajo una dirección implícita de fuerzas autorregulatorias y no con base

en etapas que ocurren en una línea en ascensos escalonados.


El desarrollo psicológico se entiende mejor al ser concebido como un sistema complejo de naturaleza dinámica. El escenario de trayectorias y movilizaciones fluctuantes y no lineales le viene como anillo al dedo a los SDNL. La realidad es que ninguna de las microtrayectorias encontradas en todas las investigacio-nes, y de las cuales aquí se han presentado algunas, coincide con formas de crecimiento de una curva monótona creciente.

La emergencia de la novedad como resultado de esas reorganizaciones entre múltiples componentes, apuntala la relación entre la naturaleza de los proble-mas de los SDNL y el proyecto que trazaron los pioneros de la disciplina de


la psicología como una ciencia del desarrollo. El valor agregado de los SDNL permite avanzar conceptualmente en los ejes de la emergencia como resultado de ese sistema que interactúa. El carácter reiterativo de las funciones de ese sistema ofrece un conjunto de herramientas metodológicas para abordar las nuevas alternativas.

En síntesis, la comprensión de cada momento del desarrollo resulta más clara si se considera que están regidos por un conjunto de interacciones en los que varían los componentes que los integran. Por consiguiente, no siempre ni ne-cesariamente esos momentos del desarrollo están relacionados entre sí. En ese orden de ideas, resulta mejor pensar el desarrollo con base en bifurcaciones, en lugar de considerar que cada conducta anuncia algo y que se puede pensar el desarrollo a partir de precursores. Las bifurcaciones no están ancladas en la sucesión antes y después sino en otra lógica, por así decirlo. Todo depende de la naturaleza que arroja la combinación entre componentes.

Muchas de las nociones propias de los SDNL encuentran una nueva resonancia en ese escenario. La emergencia del cambio, como nueva forma de organiza-ción, no se produce en una sucesión fija de etapas, en las que una etapa previa es condición de la siguiente. En la emergencia de la resolución de problemas, el niño no llega a anticipar una meta organizando una secuencia de acciones para alcanzarla de manera sistemática y escalonadamente. En unos momentos prevalece la relación entre botón y compuerta, como medio para la liberación de la bola; en otros, la relación parcial entre partes del dispositivo; así como en otro momento predomina una centración en características salientes del dispo-sitivo que llevan al niño a meter la mano y sacar la bola por la parte de arriba.

¿Existen otros escenarios para ilustrar la emergencia en el extenso campo en que se trabaja con los SDNL? Desde luego que sí; no obstante, esa manera de pensar el desarrollo enriquece en sí misma la aparición de la novedad. La propuesta de un desarrollo a partir de reorganizaciones, como lo proponía Piaget (1967; 1970), deberían confirmar una vez más que el desarrollo no siempre ocurre por acumulaciones sucesivas. Antes se decía que en el entramado de los SDNL un concepto llevaba a otro, abriendo relaciones entre ellos. Una de esas relaciones sobre las que varias investigaciones del grupo C&DR han trabajado es la relación entre emergencia y procesos autorregulatorios. Efectivamente, la dirección que toman esas microtrayectorias fluctuantes determinadas por atractores podrían estar ligadas a procesos autorregulatorios. La conjetura es que la emergencia del cambio es -en parte- resultado de un proceso autorregulatorio que resuelve la diversidad de fuerzas y desestabilizaciones de las microcuencas.


Hace mucho más de veinte años, en ese campo especialmente difícil de prede-cir los cambios en el clima, Lorenz (1993) definía el caos como “procesos que parecen comportarse de acuerdo con el azar aunque, de hecho, su desarrollo esté determinado por leyes bien precisas” (p. 2). Esa definición se ha revelado fructífera en el momento del análisis de los fenómenos del desarrollo cognitivo. Igual puede decirse del conjunto de conceptos de los SDNL, tales como la au-toorganización, la no linealidad, el rompimiento con las relaciones causa-efecto y la presencia de iteraciones interdependientes que rompen con la separación tajante entre sujeto y objeto que tienden a contemplar formas más integradoras.

La psicología se enriquece con los SDNL, pero a su vez como ciencia del desa-rrollo ofrece escalas temporales especialmente pertinentes para los SDNL. Esa dimensión temporal de los fenómenos de la psicología del desarrollo se ajusta de forma muy particular a que dicha evolución pueda rastrearse y confirmar hipótesis de trabajo. En ese conjunto, el papel de las trayectorias es muy es-pecial, pues ellas contienen las claves con las que se puede abordar el trabajo de manera realista pero además productiva. No obstante, aquí hay que decir que, si el aporte para los sistemas dinámicos es cierto, no lo es menos para la ciencia del desarrollo de la psicología. No podría ser de otro modo si se es fiel a la propia definición de sistema: que la interacción entre sus componentes cambia y transforma no solo a todo sistema, sino a cada uno de los elementos que lo conforman.

Los SDNL ofrecen una novedosa perspectiva del desarrollo cognitivo y de la psi-cología del desarrollo, unifican campos atravesados por polaridades, reorganizan las conceptualizaciones y aportan herramientas nuevas. Algunas tiranías, como las etapas del desarrollo; algunos facilismos, como el estudio de las relaciones esquemáticas, empiezan a quedar atrás, y en su lugar tenemos un horizonte en el que exigirnos un trabajo más fecundo resulta productivo. Requerimos de he-rramientas nuevas, de estudios más parsimoniosos que ahonden en ese proceso denso de la emergencia del cambio. Es claro y rotundo que con las metodologías tradicionales y lineales no se llegará completamente a establecer el paisaje de los cambios. Los SDNL abren una alternativa, posiblemente no la única, pero ciertamente y hasta ahora se revela fecunda.

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Desigualdad y complejidad en el desarrollo cognitivoComentarios al capítulo 2

diaNa leyva, Ph.DDavidson College

Una de las grandes preguntas que este libro se propone responder, utilizando evidencia empírica, es cómo entender el desarrollo de la mente humana en toda su riqueza, complejidad y diversidad. Tal como lo indican los autores de este libro, esta no es una pregunta nueva, ya que ha sido uno de los temas que más ha apasionado a los psicólogos del desarrollo por muchas décadas, incluyendo a Jean Piaget, Lev Vygotsky, Esther Thelen, Linda Smith, Paul van Geert y Kurt Fischer.

El paradigma más común adoptado por los psicólogos del desarrollo ha sido “disecar” las habilidades cognitivas y volverlas “estáticas”, para estudiarlas “pieza por pieza” (Fischer & Yan, 2002). Este paradigma no solo ha sido adoptado por psicólogos del desarrollo, sino también por los psicólogos del comportamiento y de la educación. Desde esta perspectiva, habilidades cognitivas como el pen-samiento y la comprensión de emociones se examinan como entidades fijas y disociadas.

A lo largo del libro, los autores proponen adoptar una perspectiva diferente al fenómeno del cambio en el desarrollo cognitivo y examinarlo en su naturaleza cambiante, es decir, estudiar la cognición “en movimiento”. Para ello, los au-tores se basan en el marco conceptual y metodológico ofrecido por los sistemas dinámicos no lineales (SDNL), para describir, analizar y explicar cambios en la organización del pensamiento y de la acción de los niños en dos situaciones de resolución de problemas: (a) extraer una bola de un cilindro (dispositivo denominado “sistema de compuertas”), y (b) resolver un problema que in-volucra operaciones inferenciales y de clasificación. Los autores documentan los cambios en el pensamiento y la acción de los niños a lo largo del tiempo, utilizando una metodología microgenética, y encuentran que esos cambios se caracterizan tanto por procesos abruptos y desiguales (generalmente asociados con un cambio discontinuo y en etapas) como por procesos sutiles y similares (generalmente asociados con un cambio continuo y gradual).

Estos resultados complementan investigaciones realizadas con otras poblaciones utilizando otras situaciones (tareas) que muestran que el panorama del desarrollo


cognitivo es desigual y complejo (Lightfoot, Cole & Cole, 2014). De acuerdo con Fischer y Yan (2002), lo que determina si el cambio en las habilidades cog-nitivas sigue una trayectoria discontinua (por etapas) o continua (gradual) es la relación entre los procesos cognitivos estudiados y el contexto en el que dichos procesos ocurren. Los estudios de Fischer y Yan demuestran que en condiciones en las que el contexto ofrece un nivel de apoyo (andamiaje) óptimo, los cam-bios o las mejoras en los niveles de desempeño del niño siguen una trayectoria escalonada, abrupta y discontinua. Sin embargo, en condiciones en las que el contexto ofrece un nivel de apoyo o andamiaje bajo (por ejemplo, el niño se ve enfrentado a distracciones del ambiente o no cuenta con el conocimiento necesario o el apoyo de un adulto para completar una tarea que está por encima de su nivel de desempeño), los cambios en el desempeño del niño siguen una trayectoria continua y gradual (Lightfoot, Cole & Cole, 2014).

Según Fischer y Yan (2002), la mayoría de las actividades a las que los niños se ven enfrentados en la vida cotidiana no se caracterizan por niveles de apoyo óptimo; más bien, se caracterizan por niveles de apoyo o andamiaje mixto, a veces alto y a veces bajo. Por esta razón, es importante pensar en las habilidades cognitivas de los niños como un “rango de niveles de competencia” en vez de un único nivel de competencia estático y fijo (una etapa del desarrollo) asociado a una determinada edad del niño.

Una de las contribuciones de los estudios discutidos en este libro es demostrar que la desigualdad y complejidad en el desarrollo cognitivo no es solo una mani-festación evidente de variar el nivel de apoyo o andamiaje en el contexto, como indican los estudios de Fischer y Yan. Al utilizar una perspectiva conceptual y metodológica relativamente nueva, como los SDNL, los autores revelan que las habilidades cognitivas de los niños son producto de continuas autoorgani-zaciones del sistema y, por tanto, los cambios en los patrones de pensamiento y acción del niño no siguen una trayectoria lineal, sino que tienen una naturaleza cambiante y dinámica.

Una segunda contribución de los estudios discutidos en esta obra es el diseño novedoso de tareas (situaciones de resolución de problemas) para examinar las habilidades cognitivas de los niños, caracterizadas por una validez ecológica. Por ejemplo, una de las situaciones de resolución de problemas que los autores discuten implica extraer una bola de un cilindro. Esta situación podría aseme-jarse a otras situaciones de la vida cotidiana del niño, como sacar un juguete atascado en un rincón de la casa o entender cómo funciona un juguete nuevo que le han regalado. En este sentido, las habilidades cognitivas de los niños y los cambios que ocurren en dichas habilidades son estudiados en un contexto familiar para los niños, aun cuando sean situaciones experimentales y controla-


das. Encontrar el balance entre controlar las variables (externas e internas) que pueden influenciar el desempeño del niño y crear una tarea familiar, atractiva y significativa para el niño, es un gran reto para los psicólogos del desarrollo.

En conclusión, la evidencia presentada en este libro es un llamado a que aquellos que trabajamos con niños (como investigadores, educadores o ‘hacedores’ de políticas sobre la niñez) consideremos la mente del niño en toda su complejidad, riqueza y diversidad.

Referencias– Fischer, K., & Yan, Z. (2002). The development of dynamic skill theory. En

D. J. Lewkowics & R. Lickliter (Eds.), Conceptions of development: Lessons from the laboratory (pp. 279-312). Hove, UK: Psychology Press.

– Lightfoot, C., Cole, M., & Cole, S. (2014). The development of children (7th ed.). New York, NY: Worth Publishers.

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CAPÍTULO 3 Metáforas visuales, abducción

y sistemas dinámicos no linealesadriaNa de la rOsa alzate, Ph.DUniversidad Autónoma de Occidente

Desde hace más de medio siglo, una mariposa sobrevuela alrededor de las cien-cias naturales y las ciencias sociales. Su vuelo comenzó en los años sesenta con Lorenz (1995) y su ya clásico estudio sobre la dinámica del clima. Él modeló el fenómeno introduciendo seis números decimales y no tres como solía hacerse. En este proceso de modelación, en el que incluyó datos decimales que antes se desechaban, encontró un comportamiento que denominó caótico; la figura que emergió, el llamado “atractor extraño”, tenía cierta similitud con este insecto. Este parece un dato anecdótico, seguramente ni el mismo Lorenz imaginó que el modelo que construyó para mostrar el comportamiento del clima contribuiría a sentar las bases de una nueva perspectiva teórica, los SDNL, que ha iluminado problemas en los diversos campos de conocimiento, los conflictos sociales (Isaza y Campos, 2005), la interacción madre-hijo (Lewis, 2000, 2004, 2005), el de-sarrollo motor (Smith & Thelen, 2003;) y el desarrollo del lenguaje (van Dijk & van Geert, 2007), incluido entre ellos, el desarrollo cognitivo en psicología (van Geert,, 2003; van Geert & Steenbeek, 2005).

Para ser exactos, la constitución de este paradigma había comenzado en el siglo XIX, con el físico matemático Henri Poincaré y su estudio sobre el problema de los tres cuerpos (entre 1892 y 1899), que buscaba explicar por qué el sistema solar era estable y no colapsaba. En otras palabras, por qué los planetas no se desestabilizaban al girar alrededor del sol (Campos, 2007).

¿Qué podrían tener en común la estabilidad del sistema solar, el clima y el razonamiento de los sujetos? Los estudiosos de los SDNL han señalado que la preeminencia del caos, en buena parte de los fenómenos humanos, permite

68 Capítulo 3. Metáforas visuales, abducción y sistemas dinámicos no lineales

que sus premisas ayuden a pensar distintos problemas en diversas disciplinas (Sánchez-Santillán y Garduño-López, 2007).

Uno de los principios en los que se fundamentan los SDNL es el de la extrema sensibilidad a las condiciones iniciales del sistema, lo que en el caso de los estudios de Lorenz estaba dado por unas milésimas en las cifras con las que se modelaba el fenómeno climático. Esta sensibilidad a las condiciones iniciales echó por tierra uno de los más preciados valores del quehacer científico desde Galileo Galilei: la reproductibilidad de los experimentos. Por si fuera poco, desvirtuó uno de los principios en los que se fundamenta la ciencia: la posibi-lidad de predicción. Si el cambio más pequeño de un sistema podía inducir un comportamiento caótico y, por tanto, el fenómeno en estudio se volvía impre-decible, el edificio del modelo científico se derrumbaba. ¿Qué clase de ciencia era posible bajo estas nuevas condiciones?

En el presente artículo se examinan los aportes de los sistemas dinámicos no lineales a los problemas del desarrollo cognitivo. Para ello se ilustrará con un estudio realizado con niños entre tres y cuatro años de edad, sobre el proceso de emergencia de comprensión de la metáfora visual.

Empezaremos por ampliar la aproximación desde los SDNL, en la que se ins-cribe este trabajo. Posteriormente, se explican las bases teóricas de la metáfora visual y lo que se entiende por ella. Finalmente, se hace una aproximación al funcionamiento inferencial que está en la base de su comprensión y se expone el proceso de emergencia de la comprensión de la metáfora.

Repensar el desarrollo en forma dinámicaEn el campo de la psicología, los SDNL se miran con sospecha; una primera acusación es que esta es una perspectiva proveniente de las ciencias duras, y por supuesto, hay que admitir que no se puede pensar el desarrollo humano con la misma lupa y las mismas categorías con las que se estudia la estabilidad del sistema solar.

En otro texto (De la Rosa, Rodríguez & Ossa, 2009) advertíamos que este señalamiento revela el desconocimiento, ya que los SDNL se caracterizan por ser la orientación más cualitativa de las denominadas ciencias duras (Isaza y Campos, 2005; Campos, 2007; McNabb, 1999). Si bien han aportado herra-mientas y categorías para modelar algunos problemas psicológicos (van Geert, 2003; van Geert & van Dijk, 2002; van Dijk & van Geert, 2007; van Geert & Steenbeek, 2005; Molenaar, 2007), tanto o más importantes que los aspectos metodológicos son los epistemológicos. Lo más interesante es lo que está detrás de estos tratamientos y lo que propician, esto es, los nuevos lentes, las formas


novedosas de mirar el desarrollo (Witherington, 2007; 2011). Es comprensible que sus postulados generen resistencia, ya que aún tiene mucha fuerza la mirada desde una matemática lineal del mundo.

En el apartado introductorio mencionábamos que este trabajo se inscribe en una perspectiva dinámica del desarrollo cognitivo, lo cual significa que el de-sarrollo es visto como un proceso no lineal, holístico y autoorganizado que da lugar a formas emergentes de razonamiento. Pasaremos a explicar cada una de estas características.

Uno de los aportes más significativos de los SDNL al estudio del desarrollo es la mirada holística, esta no es una nueva promesa, existe consenso en que un modelo del desarrollo debe tener esta característica. Lo que quiere decir que existen distintas comprensiones de lo que se considera mirada integradora, por ello explicitaremos su significado en este contexto teórico. Lo holístico signi-fica que no se segmenta al sujeto, no se le piensa separado del medio y de la interacción con otros, ni se separan las distintas temporalidades (el tiempo real y el pasado). Se busca superar la mirada analítica que tiende a descomponer los fenómenos en partes o en dicotomías artificiales y excluyentes: la naturaleza y la cultura, el sujeto y el medio, el mundo interior y el exterior, el pasado y el presente, el nivel molar y el molecular, etc. Desde una mirada de sistema di-námico, el sujeto se considera un sistema integrado con el medio y con otros; sus fronteras se difuminan y se extienden más allá de su piel, su mente y sus ojos, hasta incluir a los otros; los diferentes contextos en los que se mueve y las distintas temporalidades (Spencer, Perone & Buss, 2011).

No es tan sencillo pensar el desarrollo en el que se rompen las fronteras entre el sujeto y el medio, ya que esta relación se ha tendido a concebir como depen-diente y unicausal, en la que el medio determina el desarrollo. Lo que se recoge en la idea que la presencia de interacciones más ricas y complejas favorecerían el desarrollo del sujeto. Desde una perspectiva dinámica, hay una relación re-cíproca entre medio y sujeto, en la que ambos se influencian y se transforman. Por otra parte, no se trata de una relación en la que el medio favorece o facilita el desarrollo de ciertos saberes que ya estaban presentes y latentes en el sujeto. Algunos autores enfatizan que ninguno de los elementos por separado posee la nueva forma de comportamiento que emerge (Witherington, 2007). Esta tam-bién es una concepción más poderosa del sujeto, él no será más un receptáculo de lo que el determinismo del ambiente haga de él.

Esta perspectiva tiene sentido si se retoman las preguntas de autores clásicos como Baldwin, Lewis, Piaget o Werner, quienes buscaban dar cuenta del paso de un nivel de conocimiento a otro, o de un nivel de desarrollo a otro. Por el contrario, algunos autores critican que se perdió el rumbo, ya que


en las dos o tres últimas décadas los estudios del desarrollo muestran como tendencia las ‘comparaciones entre grupos de niños con edades diferentes’, sin interesarse en los procesos transicionales del desarrollo. Estudios que solamente describen etapas sin acceder a lo que lleva de una etapa a la otra (Cortés, Combariza y Puche-Navarro, 2009, p. 49).

Si el desarrollo se asume como un proceso no lineal, no se hablará más de etapas a manera de videojuego, en el que se avanza linealmente de un nivel al siguiente. Aunque hay que decir que esta aproximación aún tiene aceptación en los estudios sobre el desarrollo cognitivo.

Para aclarar las implicaciones de los SDNL, en un trabajo previo (De la Rosa, Rodríguez y Ossa, 2009) mencionábamos la comparación que hace Lewis (2000; 2004) entre los sistemas estáticos y los dinámicos, la cual nos aclara por qué la perspectiva dinámica del desarrollo es tan desafiante. Lo que nos muestra Lewis es que resulta más sencillo estudiar las fotografías, la mirada lineal en cualquier terreno del desarrollo (lenguaje, motor, personalidad, etc.). Sin embargo, las fotos congeladas no nos dicen lo que pasó antes y lo que ocurrirá después, lo que no es poca cosa, ni más ni menos que la esencia misma del desarrollo. Sobre todo, si el intento de mirar las trayectorias revelan ondulaciones, ascensos y descensos que pueden no decirnos mucho, si no sabemos cómo leerlos.

Si el interés es dar cuenta del desarrollo, esto es “el paso de un nivel de co-nocimiento a otro”, un concepto muy potente en el marco de los sistemas dinámicos es el de emergencia (van Geert, 2003; van Dijk & van Geert 2007; Valsiner, 2006; Puche-Navarro, 2009; 2012), como su nombre lo indica, no es posible predecir a qué van a dar lugar los elementos de un sistema y no es posible hacerlo porque las relaciones entre ellos no se conocen de antemano; no hay un guion que prescriba lo que ocurrirá, lo cual no significa que sea un proceso completamente azaroso, sino que en él hay lugar para un cierto margen de incertidumbre, de sorpresa.

Si se piensa en el sujeto como parte de un sistema, la autoorganización es parte de lo que lo define. Aparejado a este concepto existen presupuestos de partida como que existe:

Un foco sobre la emergencia más que en el diseño como la base para el desarrollo del sistema y […] un foco sobre las relaciones entre componentes de un sistema, más que los componentes por sí mismos, como la fuente de la forma del desarrollo (Witherington, 2007, p. 135).

Ya el eje del análisis sobre el desarrollo no serán las estructuras o los componentes del sistema, sino las relaciones entre ellos, pues “las relaciones que existen entre los componentes de un sistema, no los componentes por ellos mismos compren-


den la unidad fundamental de análisis para estudiar el desarrollo” (Lerner, 1991, citado por Witherington, 2007, p. 136). Reconceptualizar el desarrollo desde una perspectiva dinámica rompe con el determinismo de las leyes universales y descontextualizadas, que aplican a todos los sujetos, independientemente de sus condiciones y contextos en tiempo real.

En consecuencia, el desarrollo se ve como “un proceso capaz de explicarse por la emergencia espontánea y coherente de formas de orden superior a través de interacciones recursivas entre componentes más simples. El mecanismo que permite la emergencia de lo nuevo es la auto-organización” (Lewis, 2000, p. 36). Al definir el desarrollo como la emergencia espontánea y coherente de comportamientos, se abandona el supuesto de que en el sujeto todo está pre-establecido o codificado genéticamente. Por lo tanto, es en la interacción de las características biológicas y genéticas y en las experiencias y las situaciones en tiempo real, que se generan las condiciones para que emerja en un dominio determinado, un modo particular de actuar, de razonar.

Es necesario señalar que no existe una sola perspectiva de los SDNL. Wither-ington (2007, 2011) hace un rastreo en el que caracteriza la perspectiva con-textualista de Thelen, que se ha llamado Bloomington; el enfoque que exponen Lewis y Fischer, quienes no solo defienden una posición contextualista, sino también desde el organismo; y el de Groningen, representado por van Geert y Steenbeck (2005). Las diferencias entre estas perspectivas están dadas por “el papel que juega en el proceso de desarrollo la forma de orden superior, una vez ésta emerge” (Witherington, 2007, 2011, p. 138).

El enfoque Bloomington, de Smith y Thelen (2003), le da preponderancia al aquí y al ahora, al comportamiento del sujeto en un contexto determinado y en tiempo real. Por lo tanto, los comportamientos emergentes no los ven como formas o comportamientos más organizados, “mira como ilusorio el flujo orde-nado y direccionado del desarrollo visto en términos macroscópicos”, lo que se califica como una postura contextualista radical. Contrario a esta posición, Lewis y Fischer defienden la emergencia de comportamientos de orden superior, a partir de otros más sencillos (Witherington, 2007, p. 129).

En tanto que para el enfoque Groningen existe una confianza en la que es posible modelar los constructos psicológicos, los cuales se ven inscritos en un nivel macroscópico que se relaciona con un nivel micro, en este último se busca develar la dinámica en la acción contextualizada, a corto plazo y en tiempo real. A diferencia del enfoque contextualista de Smith y Thelen (2003), en este se relacionan el nivel micro y el macro; lo particular es que se le da preponderancia al nivel micro.


Un estudio empírico sobre la comprensión de la metáfora visualPrimero hay que aclarar qué se entiende por metáfora visual, para posteriormente presentar una clasificación de las figuras icónicas, en la que se toma como refe-rencia lo propuesto por el Groupe µ (1993). Desde la perspectiva de los procesos cognitivos involucrados, se expone la definición de la inferencia abductiva. Finalmente, se hace referencia al modelo de redescripción representacional de Karmiloff-Smith.

Los estudiosos de la metáfora (Black, 1963; Goodman, 1968; Ricoeur, 1977; Anderson, 1984) coinciden en que se caracteriza porque recoge simultánea-mente dos temas distintos que normalmente son excluyentes. Los conceptos en interacción exigen que el lector cree nuevas categorías que eran inexistentes y, flexiblemente, se mueva entre una o más clases. Hay consenso en que la metáfora no se fundamenta en la semejanza, más exactamente como fenómeno creativo instaura semejanzas entre elementos que antes de su producción no se relacionaban, por ello se puede afirmar que establece relaciones inéditas.

La investigación sobre su comprensión enfrenta el problema de caracterizarla y diferenciarla de otras imágenes, este ha sido un obstáculo, ya que durante más de veinte años se utilizaron imágenes no metafóricas para investigar su comprensión (Kogan, Connor, Gross & Fava, 1980; Dent & Rosenberg, 1990; Seitz, 1997). Las imágenes utilizadas correspondían con lo que en este trabajo se llama imagen convencional. Por el contrario, en la presente investigación, la metáfora visual se define porque uno o varios elementos que la componen son incompatibles y generan simultáneamente representaciones de elementos dispares, tal y como sostenía Black (1963) refiriéndose a la metáfora verbal. Su comprensión invita al lector a un ejercicio de integración, en el que se derriban las fronteras entre sus componentes hasta construir una categoría única para esa imagen y se salva así la lejanía que existe entre ellos.

La comprensión de la metáfora hace posible concebir el estallido de los signifi-cados convencionales y derribar las fronteras entre plantas y animales o entre peces y aves, entre zanahorias y botellas, para construir una categoría que reúna lo que quizás nunca antes el lector había imaginado que se pudiera juntar. La importancia de la metáfora visual está dada porque permite asomarse y conocer las entrañas del razonamiento creativo.

En otras palabras, la metáfora tiene una función fundamental: comprender y producir metáforas es dar un salto conceptual en el que el sujeto puede pensar


un asunto bajo una luz distinta y concebirlo en formas que no había contem-plado antes.

Los estudios sobre su comprensión encasillaban las producciones del niño en momentos excluyentes: comprendía o no, lo cual impidió ver el trabajo laborioso que llevaba a cabo para construir significado. Oscureció, además, los puntos intermedios que permiten asistir a la emergencia de la inferencia abductiva o, en otras palabras, a la emergencia del pensamiento creativo.

En la construcción de significado habría que establecer si este proceso se da en forma lineal ascendente, desde comprensiones más elementales hasta otras más elaboradas. ¿El niño sigue un proceso en el que se puede reconocer una secuencia de pasos que serían prerrequisitos unos de otros? En caso contrario, lo que pretendemos es reconocer a través de qué itinerarios emerge la categoría híbrida propia de la metáfora.

Clasificación de figuras icónicasEn la Tabla 2 (Groupe µ, 1993, p. 160) se proponen dos oposiciones que dan lugar a cuatro categorías (In praesentia, in absentia, conjunción y disyunción), para sistematizar las figuras icónicas.

Tabla 2Clasificación de las figuras icónicas

Conjunción Disyunción

In praesentia Interpenetraciones Acoplamientos

In absentia Tropos icónicos Tropos proyectados

En la imagen del ilustrador Pablo Bernasconi, titulada “Pesca estelar” (Figura 13b), aparece una luna compuesta por materiales metálicos y corrugados y un mecanismo de cuerda, sentado sobre ella hay un personaje con un vestido similar a un astronauta. La luna y la oscuridad del fondo simulan un paisaje espacial. Este personaje trae en la mano una lámpara que pende de un hilo, a manera de una caña de pescar, que lleva a pensar en un pescador. El pescador está ausente, pues ha sido sustituido por el astronauta que parece llevar a cabo la tarea de pesca en el espacio, lo que entra en conflicto con el lugar habitual en el que se pesca. La caña-lámpara hace que surja la inquietud sobre la clase de objetos que se pueden pescar con él.

Si se compara la interpenetración con el tropo icónico se observa que estas imá-genes se diferencian por el manejo de las continuidades y las discontinuidades, mientras en la planta de lechuzas prima la conjunción y no se sabe muy bien


dónde empieza una y dónde termina la otra, en la del astronauta, el pescador aparece sugerido por la caña-lámpara.

Figura 13Imágenes icónicas

a. El modo in praesentia conjunto (IPC) interpenetraciones: “Las dos entidades están

conjuntas en un mismo lugar, pero con sustitución parcial solamente” (Groupe µ, 1993). Los límites entre las entidades son

imprecisos, no se sabe muy bien dónde empieza uno y dónde termina el otro. Este es el caso de

la imagen adjunta, “Los compañeros del miedo”, de René Magritte. Los cuerpos de los búhos

son al mismo tiempo las hojas de las plantas. El Groupe µ, (1993) denomina estas figuras como

interpenetraciones.

b. El modo in absentia conjunto (IAC) tropos icónicos: “Las dos entidades son conjuntas, es

decir, ocupan el mismo lugar del enunciado por substitución total del uno por el otro” (Groupe

µ, 1993, p. 245).

c. El modo in praesentia disyunto (IPD) acoplamientos: “Las dos entidades ocupan lugares diferentes sin substitución… dos

entidades disyuntas pueden ser percibidas como teniendo entre ellas una relación de similitud”

(Groupe µ, 1993, pp. 245-248).

Fuente: Elaboración propia con obras de René Magritte, Pablo Bernasconi y Dana Simson.


Un ejemplo de acoplamiento es el que se aprecia en la imagen elaborada por Dana Simson (Figura 13c). Las olas y las cabezas de los caballos aparecen si-multáneamente en el mismo lugar. La transformación se opera en las formas de las olas y en la reiteración del movimiento, los jinetes que cabalgan sobre los peces, que a su vez cabalgan sobre las olas, que son caballos. Las distintas formas aparecen disyuntas.

El modo in absentia disyunto (IAD) tropos proyectados: “Una sola entidad es manifestada y la otra es exterior al enunciado, pero proyectada sobre este” (Groupe µ, 1993, p. 245).

En síntesis, la metáfora visual, de acuerdo con el Groupe µ (1993), involucra identificar las relaciones entre la presencia o la ausencia de elementos, las ad-junciones, conjunciones, disyunciones y supresiones. En todas estas operaciones retóricas entra en juego el dominio del ilustrador, del artista, para producir determinados efectos en la imagen.

La comprensión de la metáfora visual: las fronteras desdibujadasDada la naturaleza de la metáfora constituida por dos representaciones simul-táneas y disímiles (Black, 1963; Ricoeur, 1977), son múltiples los interrogantes que surgen, entre ellos: ¿Cómo enfrenta el niño esta incompatibilidad? ¿Cómo construye la unidad? Una explicación es que él puede rechazar o descartar alguno de los elementos que la conforman. O es posible que la construcción de significado se explique por reunir los elementos disímiles: ¿Cuál es la na-turaleza del significado que construye el niño? ¿Qué forma de razonamiento permite integrar elementos incompatibles? ¿Cómo establecer que el niño ha comprendido la metáfora?

Su comprensión implica reconocer los indicios presentes que remiten a elemen-tos ausentes, registrar estas huellas, pensar las imágenes sin transformaciones y compararlas con las transformadas, y dar cuenta de lo que media entre una y otra. El niño logra la síntesis a través de la construcción de una categoría que él no sabía que existía; sin embargo, no se trata de una categoría arbitraria, esta guarda relación con los elementos implícitos y explícitos de la imagen.

Esta clase de representación muestra que puede “ver en la mente”, manejar representaciones simultáneas, según las cuales lo que ve se parece a unos objetos originalmente sin transgresiones, y reconocer los rastros de estos objetos. Han de representarse al mismo tiempo diferentes versiones de la imagen sin que


esto dé lugar al conflicto, según el cual alguno de los objetos representados se rechace o se descarte.

La abducción: ver en la mente lo que no se ve en la imagenLa hipótesis de trabajo de esta investigación es precisamente que la comprensión de la metáfora se realiza a través de un proceso de integración, de síntesis, en el que se ve lo que no se ve. La operación, que es la base de la comprensión de la metáfora, implica el salto de establecer relaciones y derivar una categoría híbrida, lo que Peirce (2005) llamó la inferencia abductiva, “juntar lo que nunca antes habíamos soñado juntar”. ¿De qué otra manera se puede concebir una imagen de una planta de lechuzas? El propósito es rastrear cómo el niño, a partir de lo que la metáfora visual sugiere, puede ver y construir en su mente la unidad, para lo cual ha de integrar los elementos disímiles.

En este texto se retoma la conceptualización de abducción de Peirce (1903), después de 1903, cuando reformula esta inferencia. Las tres clases de inferencias, inductiva, deductiva y abductiva, están relacionadas y corresponden a tres etapas de la investigación científica. A través de ellas explica el método científico. “La abducción es el paso en el que se formula una hipótesis a partir de los hechos, es lo que llamo el primer estadio de una investigación (CP 7.203, c. 1901)”. Define las tres formas de inferencia de la siguiente manera:

No hay sino tres clases elementales de razonamiento. La primera que yo llamo abducción […] consiste en examinar una masa de hechos y en permitir que estos he-chos sugieran una teoría. De este modo ganamos nuevas ideas; pero el razonamiento no tiene fuerza. La segunda clase de razonamiento es la deducción, razonamiento necesario. Sólo es aplicable a un estado ideal de cosas, o a un estado de cosas en tanto que puede conformarse con un ideal. Simplemente da un nuevo aspecto a las premisas […] el tercer modo de razonamiento es la inducción o investigación experimental. Su procedimiento es éste. Cuando la abducción sugiere una teoría, empleamos la deducción para deducir a partir de esa teoría ideal una variedad de consecuencias a tal efecto que realizamos ciertos actos, nos encontraremos a nosotros mismos enfrentados con ciertas experiencias. Cuando procedemos a intentar esos experimentos y si las predicciones de la teoría se verifican, tenemos una confianza proporcionada en que los experimentos que aún no se han intentado confirmarán la teoría. Yo afirmo que estos tres son los únicos modos elementales de razonamiento que hay (CP 8.209, c. 1905).

Inicialmente, Peirce estudia la abducción para dar cuenta del proceso de cons-trucción del conocimiento científico, no para explicar la comprensión de la metáfora. Si se considera la abducción como parte de un proceso metodológico


de investigación científica, no es fácil delimitar su ocurrencia, la abducción iría desde el momento en que hay un salto en la comprensión porque hay con-ciencia del hecho sorprendente, hay algo que no cuadra en la comprensión que se tiene de un hecho. Posteriormente se formulan las hipótesis, lo cual abarca desde tomar en cuenta la información previa hasta el proceso de evaluación de la hipótesis; también forma parte la construcción de los criterios de evaluación de las hipótesis, en palabras de Peirce (1903): “Es verdad que los diferentes elementos de la hipótesis estaban antes en nuestras mentes; pero es la idea de juntar lo que nunca antes habíamos soñado juntar, lo que hace brillar la nueva sugerencia ante nuestra contemplación (CP 5.181)”.

Cada conjunto de datos de los que parte la inferencia abductiva nunca se da en “estado puro”, sino que siempre son influenciados por perspectivas, teorías previas, etc. La sorpresa no surge de la nada, cuando se presenta es muestra de que hay un razonamiento que interpreta un hecho en contravía de lo esperado; el hecho desafía las expectativas y conocimientos previos, ya que implica que se espera que ocurra algo distinto, “el carácter sorprendente existe sólo en relación con ciertas expectativas bajo ciertas circunstancias” (Hoffmann, 1998, p. 50).

Si no se cuenta con el conocimiento previo que permita construir significado sobre el hecho sorprendente –se puede ignorar o incluso rechazar–, el sujeto puede llegar a concluir que lo que ocurre no puede ser posible. La resolución de la situación asombrosa es posible por la reorganización de los contextos que se tienen. En este sentido, Hoffmann se pregunta: “¿Cómo podemos encontrar un nuevo punto de vista prometedor, si no hay un camino directo desde una serie de datos hasta una hipótesis que explique estos datos?” (p. 50).

Si se extiende el planteamiento anterior al estudio de la cognición en el niño, se puede decir que, al intentar comprender la metáfora, él descubre que lo que sabía perdió validez y que hay un hecho, unos peces alados o unas lechuzas vegetales que desafían sus conocimientos previos.

Dado que el objeto de esta investigación gira alrededor de la manera como el niño pequeño comprende la metáfora visual y las operaciones mentales comprometidas en este proceso, se puede entender mejor el papel que juega la inferencia abductiva. Una característica que aplica a la comprensión de la metáfora visual es la definición de abducción como “el examen de una masa de hechos que permite que esos hechos insinúen una teoría (CP 8.209, C. 1905)”.

De la revisión anterior de abducción es esencial el planteamiento según el cual ella es la única inferencia que permite el acceso a conocimiento nuevo por una vía no lineal o abrupta, abre el camino para generar nuevo conocimiento, lo que implica que el sujeto ante un fenómeno nuevo e inexplicable, que desafía


sus saberes previos, ha de dudar; esta es una condición para que sea posible la novedad. Una condición para la abducción es que el sujeto se dé cuenta del fenómeno sorprendente porque cabe la posibilidad de que la fuerza del saber previo (el hábito, diría Peirce) lo lleve a rechazar el hecho antes de someterse a revisar y reelaborar lo que sabía.

El fenómeno sorprendente lo obliga, en primer lugar, a plantear hipótesis en competencia y someterlas a prueba hasta decidir cuál es la que mejor aplica; incluso, según Peirce (1903), el sujeto ha de construir teorías que den cuenta del hecho que se trata de explicar. Es evidente la fuerza de la inferencia abductiva que lleva al sujeto a procesos de razonamiento que tienen como consecuencia pensar sobre cosas que no había pensado antes.

La metáfora visual invita al sujeto a buscar hipótesis que evidencien lo insólito que le propone, y se trataría de hipótesis “sobre hechos no observados pero que se pueden observar” (Santaella, 1998, p. 1). La abducción es, por definición creativa, un planteamiento que coincide con lo que sostienen varios autores (Black, 1963; Anderson, 1984; Ricoeur, 1977). Con la metáfora visual existe la certeza de que nunca antes el sujeto se ha enfrentado a la posibilidad de la existencia de una planta de lechuzas o de un pez alado. Por ello es tan sorpren-dente que los niños puedan construir significado a partir de experiencias que no han contemplado antes.

El proceso de construir significado les exige analizar cuidadosamente los indi-cios y los elementos que conforman la imagen, establecer relaciones novedosas y hallar sentido en el aparente sinsentido. Si bien no se puede hablar de una teoría, el establecimiento de relaciones creativas va a dar lugar a la generación de categorías inexistentes que expliquen el significado de la imagen inédita, “juntar lo que nunca antes habíamos soñado juntar lo que hace brillar la nueva sugerencia ante nuestra contemplación” (CP 5.181).

El modelo de redescripción representacional de Karmiloff-Smith y las fases para comprender la metáforaUno de los modelos sobre desarrollo cognitivo más sugerentes sobre los proce-sos de construcción de conocimiento es el de redescripción representacional que propone Karmiloff-Smith (1994). Son múltiples los aspectos que lo hacen un referente necesario y que puede explicar aspectos cruciales en el desarrollo cognitivo.


De acuerdo con esta autora, el desarrollo implica cuatro fases recurrentes. En la primera fase, el niño se centra fundamentalmente en información proveniente del medio. Este aprendizaje inicial está guiado por los datos, el saber se representa como una totalidad, no es accesible en sus elementos componentes y no está disponible a otros microdominios (p. 38). La primera fase termina con la capa-cidad de ejecutar sistemáticamente las conductas de cualquier microdominio, lo que la autora llama “maestría conductual”. Después de la fase implícita, se postulan otras tres fases de conocimiento con diferentes niveles de explicitud, E1, E2 y E3, en este último el conocimiento se representa en un nivel mayor de abstracción y se explicita verbalmente. Todas estas fases son formas distintas de representación del mismo conocimiento que gana en flexibilidad y explicitud.

La fase E1 se diferencia de la implícita en que se da un proceso de representar con un nivel mayor de explicitud el saber que tiene. En esta fase no se tiene acceso consciente al saber, está representado en formatos y códigos distintos al lingüístico. Karmiloff-Smith sostiene que en el nivel E2 el conocimiento se hace accesible a la conciencia, pero no se puede verbalizar. En síntesis, el cambio cognitivo se evidencia en que el proceso de volverse a representar el conoci-miento se vuelve más flexible y manejable, de manera que establece relaciones por fuera del microdominio en el que se encuentra; el indicador más claro es que el sujeto puede analizar y explicar verbalmente el conocimiento, lo que garantiza que es accesible no solo intradominio, sino también entre dominios distintos. Un indicador de conciencia y explicitación es la reflexión verbal sobre el conocimiento; un buen ejemplo es el saber metalingüístico, cuando el niño hace reflexiones sintácticas o semánticas sobre el uso del lenguaje, a estos niveles los llama E3.

Este modelo es afín con el problema de la emergencia del significado en la ima-gen metafórica, el cual sustenta que más adelante hablemos de varios niveles de comprensión de la metáfora.

La composición de las imágenesLas imágenes se presentaron en formato electrónico, en pantalla de computador (19 cm de alto por 21,5 cm de ancho). Se eligió esta presentación por la posibi-lidad del cambio de las imágenes (aparecen y desaparecen), además porque el niño podía intervenir operando los botones del computador y esto le conducía a series de imágenes distintas.

Cada pantalla estaba constituida por tres imágenes, de 10 cm de alto por 8,4 cm de ancho. En una primera serie aparecían tres imágenes iguales que cambiaban a los diez segundos y daban paso a otro conjunto en el que una de ellas perma-


necía igual a la primera, mientras que las restantes sufrían cambios referidos a sus características o transformaciones profundas que implicaban la presencia de varios elementos a la vez (Figura 14).

Figura 14Primera y segunda pantalla de la primera serie de metáforas

Fuente: Elaboración propia con obras de René Magritte, Pablo Bernasconi y Dana Simson.

En la segunda serie de imágenes se le pedía al niño que seleccionara la que más se transformaba y luego que justificara su elección (¿en qué se transformó?). Una vez que elegía la imagen, que a su juicio más se transformó, pasaba a la siguiente serie de imágenes hasta completar las cuatro pantallas y las cuatro elecciones. Él podía hacer o no cuatro elecciones de figuras metafóricas en cada sesión, las cuales se complementaban con las razones que tuvo para señalar una imagen determinada, y luego se le preguntaba: ¿En qué se transformó? ¿Qué cambió? El número de elecciones (cuatro) en cada presentación aporta un primer indicador de la sensibilidad frente a las metáforas. Menos de dos elecciones de metáforas por sesión (elecciones y respuestas verbales) sería un indicador de que el niño aún estaba en proceso de comprender la metáfora.


Se diseñaron tres series de imágenes distintas, según la elección del niño, esta lo conducía a una serie diferente, permitiendo así que sus actuaciones trans-formaran la tarea. Los datos recogidos se obtuvieron a partir de la elección de la imagen y la justificación verbal que daba el niño sobre la imagen elegida. La elección y la producción verbal permitieron determinar el nivel de comprensión de la metáfora visual.

Las imágenes se les mostraron a dos grupos de niños, un grupo de diez y otro de nueve niños, entre tres y cuatro años de edad, a quienes se les hizo seguimiento desde octubre de 2008 hasta junio de 2009.

Las imágenes utilizadas eran de dos tipos: por un lado, reproducciones de pin-turas (algunas de artistas reconocidos como René Magritte), portadas de libros, afiches, cuentos y, en una menor cantidad, fotografías a color. La mayoría de las pinturas eran detalladas y muy realistas. Buena parte de ellas se tomaron de ilustradores destacados (Tomi Ungerer, Leo Lionni, Pablo Bernasconi). Por el otro, en la serie de imágenes convencionales se tomaron pinturas realistas de fácil reconocimiento, así no fueran de una calidad sobresaliente. Su presencia en diferentes portadores reafirma que aparecen cotidianamente en el contexto de los niños y por sí solas representan unidades posibles de interpretar de forma independiente.

En la Tabla 3 se presentan los niveles de comprensión. En la primera columna se ubica el nivel de comprensión, y en la segunda se describe y caracteriza este nivel. La Tabla 4 presenta los niveles de comprensión y, adicionalmente, en la tercera columna, se ejemplifica con algunas de las respuestas que dieron los niños para justificar la imagen que seleccionaron. Se encuentra un primer ni-vel en el que el niño elige imágenes convencionales; en el nivel siguiente elige imágenes que dan cuenta de cambios en características sin que haya cambio en la categoría, y en el nivel más elaborado de comprensión, elige la metáfora y justifica, o no, su elección.

Tabla 3Niveles de comprensión de la metáfora visual

Niveles de comprensión de la metáfora visual

Criterio

Nivel implícito

Primer nivelElige la imagen convencional explicitando o no las razones de

su elección.

Segundo nivelElige la imagen convencional y da razones que apelan a los

cambios en el objeto representado.


Niveles de comprensión de la metáfora visual

Criterio

Nivel transicional

Tercer nivelElige imagen con cambios en propiedades funcionales,

explicitando o no las razones de su elección.

Cuarto nivelElige la imagen con cambios en propiedades funcionales

aunque pueda identificar verbalmente la transformación en el objeto representado en la metáfora.

Quinto nivel

Elige la imagen metafórica sin explicitar en qué se transformó el objeto representado. Apela a la categoría de la imagen convencional o a las propiedades funcionales del objeto

representado.

Nivel explícito

Sexto nivelElige la imagen metafórica y explicita las razones de su

elección, identifica la transgresión o alude a una categoría sin correspondencia con la imagen.

Séptimo nivelElige la imagen metafórica y hace la inferencia abductiva que se evidencia en el establecimiento de relaciones entre objetos disímiles y la creación de una nueva categoría que los reúne,

que guarda relación con los elementos presentes en la imagen.


Tabla 4Niveles de comprensión de la metáfora visual y razones de la elección

Niveles de comprensión de la

metáfora visualCriterio Razones de elección

Nivel implícito

Primer nivel

Elige la imagen convencional

explicitando o no las razones de su

elección.

El niño comprende los objetos visuales en su forma

convencional.

S. El 5 de febrero. E: ¿Qué ves allí?N: Un perro. E: ¿Cuál de estos tres perros es el que más se transformó?Señala el perro convencional.E: ¿En qué se transformó?N: En perro.




Segundo nivel

Elige la imagen convencional y da razones que apelan a los cambios en el

objeto representado.

Predomina la comprensión de los objetos visuales en su forma convencional, que se evidencia en la elección de imágenes convencionales. Aunque puede identificar y explicitar verbalmente transformaciones en la

imagen, estas no se integran al objeto representado.

En el siguiente intercambio, J.J., el 16 de junio, ante la serie de lápices.E: ¿Qué ves?N: Lápices. N: Un La... un borrador, de girar y una casa para pintar y un lápiz para escribir. E: ¿Cuál es el lápiz que más se transformó?N: Estos no son lápices (señala el lápiz arbóreo y el lápiz con dos borradores).Elige el lápiz convencional.E: ¿Este antes qué era?N: Un lápiz borrador.

Nivel transicional

Tercer nivel

Elige la imagen con cambios

en propiedades funcionales,

explicitando o no las razones de su

elección.

El niño comprende las transformaciones derivadas

de las propiedades funcionales: color,

tamaño, posición e incluso perspectiva.

A diferencia del nivel anterior, en el que

predomina la representación del objeto convencional, en este segundo nivel el niño infiere las relaciones entre imágenes y reconoce los

cambios en las características del objeto representado.

M.G. El 1 de marzo dice que el caballo se transformó porque tiene “el cabello largo”. E: ¿En qué se transformó?Na: En un caballo con pelo largo. E: ¿Antes qué era?Na: Un caballo con pelo corto.




Cuarto nivel

Elige la imagen con cambios

en propiedades funcionales, aunque

pueda identificar verbalmente la

transformación en el objeto representado

en la metáfora.

Puede identificar la nueva categoría en la imagen,

pero permanece implícita y no integra el concepto de

transformación en el objeto representado en la imagen

metafórica.El niño puede identificar

verbalmente la transformación de la

imagen metafórica, pero no integra esta transformación

en su comprensión de la metáfora. Estos desempeños contradictorios mostrarían el conflicto entre reconocer la transgresión y construir la categoría híbrida que reúne

los elementos.

D. El 10 de noviembre. E: ¿Qué apareció?Na: Botas. Na: Zapatos con pies (refiriéndose a la metáfora).E: ¿Qué apareció?Na: Unas botas E: ¿Qué ves?Na: Una bota corriendo (botas negras).E: Muéstrame las que más se hayan transformado.Elige las botas negras.

Quinto nivel

Elige la imagen metafórica sin

explicitar en qué se transformó el objeto representado. Apela a la categoría de la

imagen convencional o a las propiedades

funcionales del objeto representado.

Elige la imagen metafórica, lo que indica que el niño

compara entre sí los objetos representados y decide

que el objeto representado en la metáfora presenta la transformación más clara.Aunque elige la metáfora,

hay conflicto entre su elección y las razones

que da, ya que apela al objeto convencional o a sus propiedades para

fundamentar su elección.

S. M. El 12 de mayo, ante la serie de búhos: E: ¿Qué apareció? Na: No sé. Na: Búhos (planta).E: ¿Cuáles son los que están más transformados?Señala la planta de lechuzas.E: ¿En qué se convirtieron?Na: (silencio) No sé.

S. L. El 17 de marzo, ante la serie de imágenes. E: ¿Qué ves?N: Unos pingüinos de nieves.E: ¿Cuáles de estos pájaros son los que más se transformaron?Elige la planta de pájaros.E: ¿En qué se transformaron?N: En unos pájaros.




Nivel explícito

Sexto nivel

Elige la imagen metafórica y explicita

las razones de su elección, identifica la transgresión o alude a una categoría sin

correspondencia con la imagen.

Comprende la imagen metafórica, puesto

que entiende que la transformación implica

que el objeto representado cambie de categoría, pero quizás no logra reconocer

a qué nueva categoría pertenece. Enfrenta la

integración de elementos tan distintos, no obstante,

falta establecer las relaciones novedosas hasta construir la

categoría híbrida.A diferencia del nivel

anterior, en este el niño sabe que la transgresión implica que el objeto representado

cambie de categoría, sin embargo, parece que en su representación no tiene en cuenta los indicios de los

elementos representados en la imagen.

S.H. En la quinta aplicación, ante la serie de búhos.Na: Búhos. Na: ¿Esto qué será?E: ¿A qué se te parece?Na: Un águila. Na: Esto un búho. Na: Búho también. E: ¿Cuál es el que más se transformó?Elige la planta de búhos. E: ¿En qué se transformó?Na: En mico.

Séptimo nivel Elige la imagen

metafórica y hace la inferencia abductiva que se evidencia en el establecimiento de relaciones entre objetos disímiles y la creación de una nueva categoría

que los reúne y que guarda relación

con los elementos presentes en la

imagen.

El niño es capaz de representarse al mismo tiempo los diferentes

elementos de la imagen sin que esto dé lugar al conflicto que conduce a que algunos de los objetos representados se rechacen o se descarten. Se plantea como posible la representación de objetos

que forman parte de categorías híbridas, en las

que habita más de un objeto a la vez.

Realiza el proceso de integración, de síntesis,

establece relaciones entre los objetos disímiles, lo que le permite hacer la inferencia

abductiva y construir la nueva categoría que emerge

en la imagen metafórica.

S. H. Ante la serie de botas, el 10 de noviembre de 2008. Na: Zapatos Na: Pies con zapatos adentro (se ríe). Na: Zapatos (sin cambios).Na: Más zapatos. E: ¿Cuáles de estos zapatos se transformaron mucho?Elige los botines de Magritte.



Como se observa en la Tabla 4, los dos primeros niveles de comprensión forman parte del nivel implícito que se caracteriza porque el niño elige la imagen conven-cional, y la justificación verbal ratifica este carácter (“el pájaro se transformó en un pájaro”). La lectura que el niño hace de la imagen convencional, de acuerdo con Karmiloff-Smith, se ubica en un nivel implícito, ya que los significados están entre paréntesis y no accede fácilmente a ellos.

Los niveles tercero y cuarto forman parte del nivel transicional, el niño elige la imagen con cambios en sus características (el caballo se transformó porque ahora tiene el cabello largo y antes lo tenía corto). Hay indicios que los signi-ficados de los objetos representados empiezan a presentar cambios, pero aún permanecen separados y los niños no se arriesgan a reunir elementos disímiles en una categoría híbrida.

El nivel explícito incluye los niveles quinto, sexto y séptimo. El límite demar-catorio de este nivel es la elección de la imagen metafórica, que corresponde al quinto nivel. Aunque se elija la metáfora, su justificación verbal no da cuenta de la categoría híbrida, ya que justifica su elección apelando a la imagen con-vencional (“se transformó en pez”), o a sus propiedades (“es un pez grande”). Esta actuación contradictoria lleva a preguntarse, ¿por qué ver la metáfora no garantiza “ver” ni pensar la categoría híbrida? Más adelante se reconstruirá el camino que recorre el niño para construirla.

El séptimo nivel, o nivel explícito de comprensión, corresponde a la lectura más elaborada de la metáfora, determinada por la elección de la imagen metafórica y la justificación verbal de la elección, que evidencia el carácter híbrido de la imagen: “Pies, también son un poquito botas”, “el cerdo pirata”.

Es necesario advertir que elegir la metáfora no es condición suficiente para sostener que el niño ya la comprende, aún ha de continuar un camino de ela-boración de la nueva categoría híbrida que la caracteriza, lo que implica admitir la posibilidad de la integración de elementos disímiles.

El camino de construcción de la categoría híbridaAnálisis de desempeños por grupoEn la Tabla 5 se exponen los resultados por nivel de comprensión de los des-empeños de un grupo de ocho niños, que se recogieron en diez presentaciones de las imágenes, a lo largo de seis meses. Esta información permite saber cómo se distribuyen los desempeños por nivel de comprensión.


Tabla 5Resultados por nivel de comprensión en la presentación de las imágenes

Niveles de comprensión Promedio resultados (%)

Implícito 27,5

Transicional 20,9

Explícito 51,5


En la Tabla 5 se aprecia que en este grupo, en promedio, el 27,5 % de los des-empeños se ubica en el nivel implícito, en el nivel transicional está el 20,9 %, mientras que en el nivel de las lecturas explícitas de la metáfora se encuentra la mayoría de los desempeños, con un poco más del 51,5 %.

Tabla 6Porcentajes por nivel de comprensión por sesión de presentación de las imágenes

Presentación Nivel de comprensión

Implícito % Transicional % Explícito %

1 40,6 28,1 31,3

2 31,3 34,4 34,4

3 40,6 15,6 43,8

4 34,4 21,9 43,8

5 31,3 18,8 50,0

6 31,3 12,5 56,3

7 15,6 18,8 65,6

8 15,6 28,1 56,3

9 21,9 18,8 59,4

10 12,5 12,5 75,0

Fuente: Elaboración propia

En la Tabla 6 se observan los cambios en todos los niveles, cabe señalar que los más importantes se dan en los niveles implícito y explícito. Si se comparan los resultados de la primera con la última presentación, es muy marcado el descenso del nivel implícito, el cual disminuye a la tercera parte (del 41 % al 12,5 %), mientras que los desempeños que muestran las lecturas explícitas de los niños son más del doble entre la primera y la última presentación (del 31 % al 75 %).


De este análisis de conjunto pasaremos a uno más detallado, mostrando la tra-yectoria de Manuela, que permitirá una mirada más fina del laborioso proceso para construir la categoría híbrida que acompaña a la metáfora.

Representación de las trayectorias a través de la técnica de mínimos y máximosA continuación se presenta un enfoque más fino, intrasujeto, en el que se ex-ponen los resultados intraindividuales, a través de las trayectorias de una niña, quien muestra rutas singulares de acceso a la comprensión. El análisis profundiza en los desempeños intraindividuales para identificar cómo se dan los cambios en la comprensión, cuáles son las actuaciones que caracterizan cada nivel, cuáles actuaciones indican cambios y qué sucede antes y después de estas actuaciones.

Los resultados se presentan por medio de gráficos de movimientos mínimos y máximos, que muestran una banda de datos constituida por la distancia entre los valores mínimos y máximos de los desempeños obtenidos a lo largo de las observaciones, esto es, de los siete niveles de comprensión por los que transitaron los niños. Los valores presentados en el eje X se organizan cronológicamente, de acuerdo con la secuencia temporal de las diez observaciones realizadas. Los valores en el eje Y son los puntajes del nivel de comprensión de 1 a 7, organi-zados de menor a mayor complejidad (ver Tabla 6). En la presentación de los resultados se emplean los términos valores altos o nivel explícito, que indica que el niño lee la imagen metafórica, reconoce la transgresión o construye la categoría híbrida (correspondientes a puntajes 5, 6 y 7), valores medios o nivel transicional, en el que el niño lee los cambios relacionados con las características del objeto representado (puntajes 3 y 4), y valores bajos o nivel implícito, en el que predomina la imagen convencional (puntajes 1 y 2).

Este tratamiento, a diferencia de los lineales, no oculta las fluctuaciones, puesto que no se consideran datos erróneos, sino que aportan información valiosa sobre la manera cómo los niños se aproximan y construyen significado a partir de la imagen metafórica, y cómo su comprensión se mantiene o cambia a lo largo del tiempo de seguimiento.

Trayectorias en la selección de lecturas de la metáfora: entre peces y peces aladosA continuación mostraremos la trayectoria de la comprensión de la metáfora con el caso de Manuela. La presentación de un caso permite ilustrar el recorrido


singular para construir significado a partir de la imagen metafórica. Veremos desempeños que recogen las lecturas complejas de la metáfora, específicamente la construcción de la nueva categoría que integra los elementos de la imagen.

La trayectoria permite una mirada más cercana y en profundidad sobre los desa-fíos que enfrentan los niños para construir significado en la imagen metafórica (Blanco-Ilari, 2015). La trayectoria de Manuela ilustra un cambio progresivo en los desempeños que se abandonan y los nuevos desempeños o la coexistencia de varios niveles de comprensión.

Al inicio de la presentación de las imágenes, Manuela tenía tres años y ocho meses; al finalizar las presentaciones, su edad era de cuatro años y un mes. Su trayectoria presenta movilidad en la banda de datos que recoge tanto la lectura de imágenes no metafóricas como lecturas elaboradas. La característica más sobresaliente de su itinerario lector es la tendencia a la movilidad en las lecturas de imágenes metafóricas, lo que deja ver cómo cambia el razonamiento de la niña a lo largo del tiempo de seguimiento. Esta movilidad nos permitirá conocer cómo razona sobre la imagen, tanto la metafórica como la no metafórica.

Al mismo tiempo se rastrean los desempeños que desaparecen y los que apare-cen en el recorrido. Un elemento particular en la trayectoria es la caída en los valores, lo que revela lecturas más elaboradas. En la tercera sesión, este descenso parece indicar reorganización en la construcción del significado que se refleja, a partir de la séptima aplicación, en más estabilidad en la comprensión de la metáfora (Figura 15).

Figura 15Movimientos mínimos y máximos de Manuela en once sesiones



En un segundo momento, en las sesiones 4 y 5 hay una estabilidad momen-tánea en los desempeños que reflejan comprensión elaborada de la metáfora, acompañada del abandono de lecturas de imágenes convencionales. Los dos primeros desempeños son iguales en la primera y en la quinta presentación, pero la diferencia en la quinta es que prevalecen las lecturas explícitas, que coexisten con la comprensión en un nivel transicional, en el que se compren-den los cambios en las características del objeto representado. A partir de este momento se abandonan por completo las lecturas del objeto convencional hasta que finaliza la trayectoria.

El tercer momento está marcado por un descenso en las lecturas de la metáfora y el predominio del nivel transicional, desempeños que tienden a la estabilidad de la lectura elaborada de la metáfora. Estas lecturas aparecen desde el inicio de la trayectoria, primero tímidamente y luego ganan en presencia y permanencia a lo largo del itinerario.

En la primera presentación, los desempeños se situaban en el nivel transicio-nal, esto es, lectura de los cambios en características del objeto representado, aunque en el segundo intento aparece una lectura elaborada que da cuenta de la elección de la imagen metafórica y el reconocimiento de la transgresión. Esto evidencia que la niña desde la primera sesión analiza los componentes de la imagen y puede acceder al saber que se deriva de ella, en comparación con la última presentación, en la que inicia con lecturas elaboradas y se mantiene en el mismo desempeño.

La movilidad en los desempeños revela la reorganización constante del funcio-namiento inferencial para alcanzar estabilidad y ubicarse predominantemente en la comprensión más elaborada. En otras palabras, pasa de lecturas encap-suladas, en las que hay poco acceso al significado, a desempeños en los que se accede al análisis de la imagen metafórica, que le permite mayor flexibilidad e integración de los elementos disímiles, lo que significa que su funcionamiento cognitivo le permite la realización de inferencias abductivas.

Análisis de los desempeños: cuando las plantas vuelanLa trayectoria de Manuela tiene como elemento singular que pasa de un momen-to en el que presenta gran variedad de desempeños en la lectura de imágenes, a otro estado en el que abandona las lecturas de imágenes no metafóricas, a favor de lecturas complejas de la metáfora, en las que logra construir la cate-


goría híbrida, desde los primeros niveles del objeto convencional hasta el nivel explícito en el que construye la categoría híbrida (puntajes 6 y 7).

Durante tres meses va a presentar descensos marcados y estabilidades pasajeras en la comprensión. A partir de la séptima sesión, se observa estabilidad en los desempeños elaborados. Veremos qué desempeños se abandonan y cuáles nuevos se acogen en la ruta que sigue.

Presentaremos dos respuestas que justifican su elección, en dos momentos distintos frente a la misma serie de imágenes. En la tercera presentación, ante la serie de pájaros, la niña muestra cómo comprende y a qué elementos presta atención en la lectura de imágenes (Figura 16).

Figura 16Diferentes niveles de comprensión en la lectura de una imagen

E: ¿Qué ves?Na: Dos pájarosE: ¿Ahora qué ves?Na: No sé, está de noche (planta de pájaros).E: ¿Cuál de esos tres pájaros se transformó?Elige la imagen del pájaro de cola larga. E: ¿Este en qué se convirtió? (señalando la imagen en la pantalla).Na: Se convirtió con una cola largota, la tiene larguísima.E: ¿Antes qué era?Na: Un pájaro con la cola corta.


En la respuesta que da en la octava línea, el criterio que maneja para decidir cuál es la imagen que se transforma se fundamenta en el cambio de las características del objeto representado: “Se convirtió con una cola largota, la tiene larguísima”. Reconocer los cambios en las características del objeto supone que compara la imagen del ave que aparece en la primera pantalla con las nuevas imágenes de la segunda. A partir de la comparación, la niña se orienta por indicios en la apariencia que la llevan a inferir cuál es la imagen que cambia y a elegir la que tiene “una cola largota”, como aquella que tiene cambios más notables. Esta lectura corresponde a un desempeño del nivel transicional.


Dos meses después, ante las mismas imágenes de pájaros, se da un desempeño elaborado en la comprensión de la metáfora, la niña responde así:

Na: Esos pajaritos.

E: ¿Qué ves allí?

Na: Un pájaro en un árbol y un pájaro con unas piedras y un pájaro en una hoja.

E: ¿Cuál es el pájaro que está más transformado?

Señala planta de pájaros.

E: ¿En qué se transformó?

Na: En una hoja pájaro.

E: ¿Antes qué era?

Na: Un pájaro.

En la serie de aves hay dos lecturas de la misma imagen. En la tercera línea nombra las imágenes en el orden de aparición en la pantalla, la última que aparece es la metáfora y la denomina “un pájaro en una hoja”, y en la séptima línea la llama “una hoja pájaro”. ¿Qué indican estas denominaciones diferentes sobre el proceso de razonamiento? “Un pájaro en una hoja” muestra una relación espacial que es una situación predecible, la niña lee los indicios de la metáfora como una ubicación del pájaro, pero mantiene cada clase separada.

Sin embargo, pocos segundos después hace una lectura más fina, lee los indicios dados por las hojas en la parte inferior y los rastros de nervaduras de hojas en el cuerpo de las aves; además, en la parte superior del ave-planta hay otros indicios, como la cabeza, los ojos y el pico, que son evidencia de que las plantas sufrieron una transformación muy fuerte, lo que da lugar a la aparición de aves o, por el contrario, a que las aves se están transformando progresivamente en planta, las dos lecturas son posibles. Se representa la totalidad del pájaro y al mismo tiem-po una parte de la planta que aparece en el cuerpo del ave. Ella puede pensar los objetos simultáneamente, pero no los deja separados, establece relaciones entre ellos y construye la síntesis propia de la inferencia abductiva, la categoría híbrida que integra los componentes, es decir, reúne lo que normalmente no tiene existencia conjunta “en una hoja pájaro”. Logra concebir que plantas y pájaros pueden cohabitar en el mismo objeto.

Pájaros y plantas pertenecen a categorías distintas y diferenciadas, solamente se integran en una categoría supraordinada: seres vivos. Sin embargo, aun en este nivel jerárquico superior, son categorías excluyentes que no comparten su existencia.


La concentración de desempeños en los niveles más altos significa que relaciona cada vez más la transformación con la categoría híbrida, esto es, admite la posi-bilidad de que elementos que normalmente no se relacionan puedan integrarse, y establece relaciones entre ellos hasta construir una categoría que los englobe. Un ejemplo de la flexibilidad en el razonamiento sobre la imagen está dado por las denominaciones que le da al “cerdo navegante” en la sesión once:

Na: Un cerdo pirata.

E: ¿Cuál es el cerdo que se transformó más?

Elige el cerdo navegante.

E: ¿En qué se transformó?

Na: En un barco pirata, en un cerdo pirata.

En la respuesta anterior, muy rápidamente la niña ajusta la categoría que le había dado a la imagen metafórica, en la última línea. Primero denomina la metáfora “barco pirata” y luego cambia a “cerdo pirata” ¿Qué dice este cambio de denominación sobre el proceso de lectura de la metáfora y cómo se construye la categoría híbrida?

A partir de los indicios y la presencia de velas de un barco en la parte superior de la imagen del cerdo, la niña deriva la categoría de barco completo; el pro-blema es qué nombre dar a un cerdo que comparte su existencia con las velas de un barco. El problema lo resuelve nombrando lo que nunca antes había nombrado, primero lo llama “barco pirata”, pero se corrige, los barcos piratas no tienen características de cerdo en la parte inferior, la categoría que crea de “barco pirata” no engloba las características del cerdo. De manera que se corrige inmediatamente, establece relaciones entre los componentes, infiere abductivamente y encuentra que la denominación que mejor se ajusta a las características de la imagen es la de “cerdo pirata”.

Manuela presenta las lecturas más complejas con la serie de metáforas de aves y con la serie de las botas, lo que significa que la niña lee más fácilmente los tropos icónicos (Groupe µ, 1993). Por el contrario, en las lecturas con la serie de lunas prevalecen las inferencias de los cambios en las características del objeto representado, lo que indica que las metáforas que contiene este grupo son más exigentes para ella. En este conjunto de metáforas hay dos tropos proyectados (Groupe µ, 1993), como la del “astronauta pescador” y la del “caballo volador”, que son consideradas de las más complejas, ya que los elementos presentes alu-den a un objeto ausente, que el niño ha de inferir a partir de los indicios dados.


ConclusionesLas premisas de los SDNL permitieron develar cómo es el proceso de compren-sión de la metáfora visual, en particular, el proceso de emergencia, en el que se trata de entender las distintas lecturas que hacen los niños. A partir de la metá-fora, era posible concebir que en un momento podían tener lecturas complejas y en otra sesión posterior hacer lecturas convencionales, que revelan el arduo proceso para integrar lo que normalmente tiene existencia separada. Así como en el caso de Lorenz, se creía que unas pocas décimas no tenían importancia en la modelación del comportamiento del clima, así mismo, las “respuestas erradas” del niño, sus hipótesis y sus interpretaciones preliminares, a las que antes se les restaba valor, en el presente trabajo permitieron conocer cómo ve el niño la metáfora desde su mente.

Pensar el desarrollo, no en forma lineal sino en fases recurrentes, en el que el mismo conocimiento se reelabora y se explicita, es un marco desde el cual es posible concebir la transición en el funcionamiento, lo que exige caracterizar los desempeños y a su vez diferenciar con precisión los elementos que distinguen un nivel de desempeño de otro. En esta línea se ha querido avanzar en esta investi-gación, al proponer los diferentes niveles de comprensión de la metáfora visual.

Las rutas desplegadas por los niños en el desafío de comprender la metáfora mos-traron que, a diferencia de las concepciones rígidas y lineales, ellos construyen caminos con rodeos, retrocesos y permanencias, los cuales revelan en detalle cómo el conocimiento implícito que permanece encapsulado e inaccesible, pro-gresivamente se redescribe en nuevos códigos y formatos, y establece relaciones entre dominios, de esta manera se vuelve explícito y consciente.

Sin embargo, todo el tiempo aparecen avances y retrocesos, y se confirma lo que ya otros estudios han mostrado: aunque el niño haga una lectura elaborada de la metáfora, no quiere decir que este mismo desempeño se va a mantener. Además, se hace más palpable el forcejeo entre criterios, en los que en una misma presentación de imágenes aparecen lecturas implícitas, transicionales, referidas a cambios en características, o lecturas de la imagen metafórica.

Los resultados obtenidos dan pistas sobre algunas imágenes metafóricas que re-sultan más legibles, este es el caso de las interpenetraciones (lápiz arbóreo, planta de lechuzas, botas humanizadas). Este hallazgo contradice lo expuesto por Phi-llips y McQuarrie (2004), quienes sostienen que la fusión (la interpenetración, para nosotros) sería una imagen compleja y, por lo tanto, con un alto nivel de exigencia para el sujeto. Por el contrario, lo que encontramos es que las metá-foras de la interpenetración son más comprensibles, es decir, que el realce de las continuidades en la imagen favorece también su legibilidad. Por otro lado,


los tropos proyectados (Groupe µ, 1993) son imágenes más complejas porque exigen un nivel de abstracción mayor para relacionar los objetos representados en la imagen y los elementos ausentes. En algunos casos pueden demandar una enciclopedia más compleja, de la que el niño aún no dispone.

¿Qué revela la imagen metafórica sobre el funcionamiento inferencial del niño menor de cuatro años? La transformación de la imagen no es accesible directa-mente, aunque “esté a la vista”, y es así porque su comprensión plantea desafíos que no se han explicitado ni se han discernido con claridad.

Sin embargo, recordemos lo que sostienen varios investigadores (DeLoache, 2002; Markman, Wasow & Hansen, 2004) –con el principio de la mutua ex-clusividad– sobre la exigencia que representa para el niño menor de tres años mantener simultáneamente dos representaciones, lo que precisamente exige la metáfora; además, como si esto no fuera suficiente, integrarlas. Por ello, ha de establecer relaciones entre los componentes, es decir, hacer la inferencia abductiva que le permite elaborar la categoría híbrida, nueva y singular que aplica a cada imagen metafórica.

Es notable la afinidad entre el planteamiento de Peirce (2005) sobre la abducción y los planteamientos de Karmiloff-Smith (1994). En la abducción se establecen relaciones entre elementos que teníamos en la mente, pero que estaban sin relacionar, se junta lo que nunca antes habíamos soñado juntar, lo que enfati-za el establecimiento de relaciones entre ideas que hacen posible la creación de conceptos e incluso de teorías. La definición de abducción es coherente con los planteamientos de Karmiloff-Smith, sobre las fases de redescripción representacional, ya que en el nivel implícito hay elementos que están en la mente, pero que no son accesibles a la conciencia, ideas que progresivamente van emergiendo hasta que se establecen relaciones entre microdominios y otros dominios, de esta manera se vuelven accesibles y se hacen explícitas.

Un aspecto a destacar es la presencia de la sorpresa, lo que revela que la imagen metafórica contradice las expectativas y el conocimiento previo de los niños. Cuando la sorpresa aparece, los niños hacen conciencia de que la imagen propo-ne una nueva manera de ver el mundo. En palabras de Magritte, es la posibilidad real del misterio y que aquello que es lo usual, lo conocido, lo acostumbrado, puede esconder otras apariencias. La abducción es la única inferencia que da cuenta del fenómeno sorprendente, porque cabe la posibilidad de que la fuerza del saber previo (el hábito, diría Peirce) lleve al niño a rechazar la metáfora, antes de someterse a revisar y reelaborar lo que sabía.

El niño ha de controlar, poner en suspenso lo que ya sabe para permitirse acceder a los nuevos significados que la metáfora le propone, ha de suspender su modo


de razonamiento habitual y descubrir, tal como dice Ricoeur (1977), que “se sugiere algo distinto de lo que se representa”. Al remover los lugares comunes, los significados de los elementos que conforman la metáfora parece como si autorizaran un torrente de nuevas significaciones, en un doble juego admite nuevas significaciones, pero al mismo tiempo no cualquier significación, solo aquellas en el marco de lo que propicia la metáfora en cuestión.

Los niños, a través de la imagen metafórica, pueden vivir la experiencia de vol-ver a crear lo conocido, la posibilidad de que existan cerdos piratas, plantas de búhos, peces alados, peces equinos, etc. Es una flexibilización de las categorías que tardaron varios años en construir. La metáfora derriba las barreras entre ellas y tiende puentes entre elementos que en algunos casos parecen infranqueables.

No hay un paso directo de las lecturas de los objetos convencionales a las lecturas explícitas de la metáfora que se evidencian en la construcción de la categoría híbrida. Son diversas las soluciones intermedias que tiene el niño para tratar de integrar los elementos disímiles. Los dos desempeños siguientes corresponden con la fase E2 (nivel explícito, según Karmiloff-Smith, 1994):

a. Se mantiene una clase y el otro elemento se nombra como aditamento (“cerdo con sillas”).

b. Se mantiene una clase y se señalan los elementos que faltan de acuerdo con la imagen convencional (“cerdo al que le faltan los ojos”).

Desempeños de la fase explícita E3 (nivel explícito):

c. Se reconoce que hay varios objetos y se mantienen coordinados (“pájaros y peces”).

d. Se reconoce que hay varios objetos y la relación que se establece es de constitución o de contenido (“pies de botas”, “lápiz de árbol”). Según el Diccionario de la Lengua Española (2014), la preposición de se puede en-tender como “la materia de que está hecho algo” (p. ej.: El vaso de plata), o “para señalar lo contenido en algo”.

e. Hay una quinta solución para integrar los elementos representados en la metáfora y es una relación espacial (“unos pies con unas botas adentro”).

f. Una forma intermedia de la fase E2 es señalar el elemento ajeno en el que se mantiene una clase y se excluye la otra; el otro elemento que comparte existencia aparece como un aditamento, pero no se representan los dos elementos completos. Por lo tanto, permanecen disociados en una especie de yuxtaposición, se ve uno de ellos y el otro queda excluido (“un cerdo con sillas”, “un lápiz al que se le paró un pájaro”), lo que significa que no


establece relaciones que integre los componentes, no hace la inferencia abductiva que le permita resolver la presencia de los elementos disímiles en una categoría híbrida que los englobe. Hay un pájaro y las raíces en un extremo del lápiz, pero estos indicios no se constituyen en elementos que lleven a la representación del árbol, en consecuencia, se excluye y se man-tiene solamente la clase del lápiz.

g. El otro es el de la carencia, el niño compara la representación que tiene del objeto convencional e infiere que en la imagen metafórica hay un objeto representado que se define por su carencia “un cerdo al que le faltan los ojos”. Se mantiene solamente una de las clases y el elemento con el que comparte existencia no se reconoce ni siquiera parcialmente.

h. Otra fórmula para reunir los elementos incompatibles es la coordinación, los elementos comparten existencia pero no pierden su identidad, esto ocurre cuando nombra la imagen que se transformó en “pájaros y peces”. ¿Hay diferencia entre “un cerdo con sillas” y “pájaros y peces”? En el primer caso, el niño privilegia una sola clase; en “pájaros y peces”, puede admitir que los dos objetos representados tengan existencia conjunta, no ocurre lo mismo en el primero.

i. Fase explícita 3: Hay un tipo de integración de los elementos cuando re-conoce que hay varios objetos representados que comparten existencia y no los nombra por separado, para ello hay otra opción que se evidencia en la presencia de la preposición de. Se mantienen las dos clases, pero una de ellas se constituye en el material del que está hecha la otra. El lápiz está hecho de árbol, cosa que es cierta, pero que la metáfora hace patente en una forma poética. Los pies están hechos de botas, fundidos. Dicho así, no suena novedoso, pero la imagen sí produce en los niños el placer y la sorpresa de las representaciones deslumbrantes.

j. La comprensión más elaborada es aquella en la que relaciona los elementos disímiles de la imagen metafórica e infiere a través de la abducción la cate-goría híbrida que los integra. La construcción de la categoría híbrida es un proceso que no es observable, pero se puede acceder a él indirectamente cuando el niño hace varios intentos para elaborar la categoría híbrida, como sucede con Manuela ante la imagen del cerdo navegante, en la que rápidamente cambia de denominación a la metáfora de “barco pirata” a “cerdo pirata”, lo que revela la flexibilidad del funcionamiento inferencial, ya que el saber que permanecía inaccesible, ahora muestra la capacidad de compartir, entre distintos dominios, significados que eran incompatibles y excluyentes.


k. Otra solución de categoría híbrida es proponer una organización espacial que es singular y novedosa porque hace posible la existencia de las clases que componen la metáfora (“Unos pies con unas botas adentro”).

La psicología del desarrollo cognitivo tiene el reto de dar cuenta de estos caminos singulares y de ser cautelosa cuando se trate de anticipar los desempeños de los niños en la comprensión de la imagen. La imagen metafórica es un recurso único para acceder al funcionamiento inferencial en el niño menor de cuatro años. Su comprensión implica concebir la posibilidad de la representación de objetos que forman parte de categorías híbridas en las que habita más de un objeto a la vez. La sola sugerencia de su existencia produce el placer del razonamiento que siempre puede superar los límites de lo posible.

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Cómo y por qué es posible que exista un cerdo pirataComentarios al capítulo 3

GerMáN rey beltráN, Ph.D

Desde la perspectiva de mis preocupaciones, la investigación de Adriana De la Rosa Alzate resulta enormemente sugerente. La historia del cine y la televisión, pero también la de la iconografía, la ilustración, la publicidad o la pintura, está llena de metáforas visuales que en muchas ocasiones convierten un aconteci-miento visual en una celebración de la novedad, la transgresión o la memoria. Godard decía que la cultura es la norma y el arte la transgresión. De ese modo, la cultura estaría más cerca de lo convencional y lo reglamentado y el arte de lo metafórico. Zygmunt Bauman, apartándose un tanto de esta apreciación, escribió que la cultura es a la vez la norma y su transgresión, una afirmación con la que me siento más próximo. Nadie olvida el ojo traspasado por una hoja afilada del Perro andaluz, de Buñuel, el gabinete del doctor Caligari o más recientemente, las manos de tijera del personaje de Tim Burton, un creador contemporáneo y persistente de metáforas e ironías. Tampoco el reloj ablandado que cuelga del árbol desprovisto de hojas de Dalí –un cuadro que consecuentemente se llama La persistencia de la memoria– o los hombres pájaros de Une semaine de bonté, de Max Ernst. Las calaveras de Posada o las catrinas de Rivera forman parte de una tradición metafórica latinoamericana con una historia larga y rica presente en la imaginería precolombina y sobre todo en esa metáfora extendida que es el barroco americano, en el que se cumple a cabalidad la reflexión de De la Rosa sobre la metáfora como creación insistente de nuevos referentes, y que de acuerdo con Pierce

... es un icono porque alude a la primeridad, cumple con la condición de generar intuiciones poderosas, de remover ideas arraigadas y permitir que surjan las relaciones inéditas. Esto confirma que ella genera movimientos en el nivel de la primeridad y al mismo tiempo promueve relaciones con un nivel de abstracción muy fuerte que pertenecen al orden de lo simbólico, la terceridad.

Pero lo que hace interesante el trabajo investigativo de Adriana de la Rosa Alzate es el hecho de que al ubicarse dentro de la psicología, busca explicar cómo se produce la transformación del razonamiento como fundamento de la emergencia de la comprensión de la metáfora visual, en los niños menores de cuatro años. Lograr este propósito –aparentemente focalizado y parcial– es un aporte de gran valor a la posibilidad de construir mejores preguntas sobre asuntos que desbordan la psicología y tienen relevancia para el arte, la creación y hasta


el pensamiento científico. “La comprensión de la metáfora –como escribe la autora– hace posible concebir el estallido de los significados convencionales, derribar las fronteras entre plantas y animales o entre peces y aves; entre zana-horias y botellas; para construir una categoría que reúna lo que quizás nunca antes el niño había contemplado que se pudiera juntar. La comprensión de la metáfora visual permite asomarse y conocer las entrañas del razonamiento creativo”. La metáfora visual y sobre todo el proceso que hace que en el ser humano –el niño– surja su comprensión y traspase los límites de la semejanza, se entiende no como el paso entre la incomprensión y la comprensión, sino como un itinerario lleno de matices, una “serie de grises” en que lo conven-cional cede, se integra lo que está separado y se observan los seres y objetos bajo una perspectiva distinta. La metáfora produce así mundos posibles que no contemplados hasta entonces y de ese modo.

“No se trata de evaluar lo que el niño debería contestar o saber, lo que interesa es entender las elecciones y respuestas desde su lógica, qué dicen los desempe-ños sobre su interpretación, qué aspectos de la imagen destaca o ignora en el proceso de construcción de significado, de qué manera se enfrenta a ella” (De la Rosa, A. tesis doctoral inédita). Es en este objetivo que la investigación psico-lógica hace su aporte de una manera que supera las descripciones para explorar las causalidades y de este modo ofrecer pistas que pueden tener importantes influencias en la educación, el desarrollo de la creatividad y la producción de imágenes que no cierren la comprensión, sino que la estimulen y la potencien.

La construcción de sentidos se ha asumido como un propósito mayor por los estudios del lenguaje y la comunicación visual, la semiótica y las teorías de la cultura. La tesis tiene el valor de tomar una de esas operaciones –la metáfora visual– para hacer su desglose, o mejor, la composición de su itinerario sobre la base de indicios, contextos, operaciones de integración, relaciones de elementos presentes con ausentes, transformaciones e hibridaciones, todo ello en el trans-curso existencial y cognitivo de niños y niñas para entender cómo podemos, “juntar lo que nunca antes habíamos soñado, juntar lo que hace brillar la nueva sugerencia ante nuestra contemplación”. “Esta clase de representación –como escribe la autora– muestra que el niño puede ‘ver en la mente’ y manejar re-presentaciones simultáneas según las cuales lo que ve se parece a unos objetos originalmente sin trasgresiones y reconocer los rastros de estos objetos originales. Ha de representarse al mismo tiempo diferentes versiones de la imagen sin que esto de lugar al conflicto, según el cual alguno de los objetos representados se rechace o se descarte. La comprensión de la metáfora podría concebir la posi-bilidad de la representación de objetos que forman parte de categorías híbridas en las que habita más de un objeto a la vez. La sola sugerencia de su existencia produce el placer del razonamiento que siempre puede superar los límites de lo


posible”. Ver en la mente es una frase que resume muy bien el ejercicio que hace el niño al superar conflictos que no son de poca monta, como por ejemplo, la simultaneidad de las representaciones o la integración de elementos disímiles y objetos incompatibles que dan lugar a unas botas pies, a un cerdo pirata o a unas hojas lechuzas.

105

CAPÍTULO 4 Más allá del control central: una

aproximación a la autorregulación en la experimentación desde

los sistemas dinámicosJairO aNdrés MONtes, Ph. DPontificia Universidad Javeriana

El nombre más común para las niñas colombianas entre 2000 y 2009 fue Va-lentina. En ese periodo, 64.821 recién nacidas recibieron este nombre. Los nombres, tanto de niños como de niñas, presentan tendencias organizadas en regularidades generacionales que la gente denomina moda. Surge la pregunta ¿Quién impone esa moda? ¿Es producto de los comités editoriales de las revistas de moda? ¿O producto de la influencia de los artistas y deportistas famosos en la época del nacimiento del niño? La respuesta se hace más clara al ver cómo se configuran estas tendencias a lo largo del tiempo. Por ejemplo, al ver el mapa de tendencias de los nombres en los estados de la unión americana, se hacen evidentes diversas tendencias del sistema que gravitan sobre ciertos nombres. Vemos el paso de Mary a Lisa y de Lisa a Jennifer, como tendencias generales; pero también se observa variabilidad y apariciones esporádicas de algunos nombres que no terminan convirtiéndose en tendencia. A su vez, observamos el final de las tendencias y cómo estas van dando paso a otras después de un tiempo, como si la moda en los nombres estuviera destinada a terminar víctima de su propio éxito. Toda la dinámica de ires y venires pareciera regulada por una mano invisible. No obstante, dicha regulación, que da paso a diferentes formas organizadas, solo es producto de la propia dinámica del sistema. Nuestra hipótesis es que la autorregulación cognitiva tiene una naturaleza semejante.

En este capítulo se explora el concepto de autorregulación cognitiva en el pen-samiento científico, concebido como un sistema dinámico. Esta exploración se

106 Capítulo 4. Más allá del control central: una aproximación a la autorregulación en la experimentación...

centra en la relación entre la autorregulación y las propiedades de emergencia y autoorganización. Esta exploración se realiza con el objetivo de responder a la pregunta: ¿Qué aporta la ciencia del desarrollo a los SDNL?

Tradicionalmente, la autorregulación ha sido concebida como la habilidad para llevar a cabo procesos de control que incluyen la planificación a propósito de la resolución de un problema, el establecimiento de estrategias para alcanzar metas específicas, la evaluación de la consecución de esas metas, y la supervisión en línea destinada al control del alcance de las metas (Larivee, et al., 1994; Nelson & Narens, 1990). En este orden de ideas, esta definición de autorregulación podría ser caracterizada como de control central.

Un abordaje que parte de la idea de un control central de los procesos cognitivos, presenta el riesgo de suscitar una comprensión de la autorregulación como si se tratara de un tipo de pensamiento que se caracteriza por ser deliberado, planifi-cado y dirigido a metas de manera consciente y verbalizable. De hecho, existe la tendencia a entender la autorregulación como un pensamiento aplicado a los propios pensamientos para tener éxito en tareas cognitivas. La autorregulación, como forma de control central, constituiría una clase de “metapensamiento”. De este modo, la autorregulación haría referencia a una regulación consciente de los procesos cognitivos.

Este modelo resulta adecuado para describir el funcionamiento adulto de la autorregulación, y correspondería a supuestos estados finales del desarrollo, asumido como un proceso lineal y acumulativo. Este proceso, a su vez, sería el producto de la experiencia o el incremento en la capacidad de procesamiento de información por parte de los sujetos.

Hasta aquí, la idea de la autorregulación como un control central no responde a nuestra pregunta acerca del aporte de la ciencia del desarrollo a los SDNL. Esto ocurre quizá porque se está asumiendo una postura finalista, que enfatiza en el resultado final de la regulación, y que puede implicar una complejización del sistema hasta formas de funcionamiento de regulación conscientes.

El abordaje desde el control central presenta la dificultad de no dar cuenta de la clase de funcionamientos cognitivos que no necesariamente aparecen como una actividad consciente, en los que se manifiesta la autorregulación. De hecho, la concepción de la autorregulación a partir de la idea del control central no explica las dinámicas por medio de las cuales formas complejas de funcionamiento cognitivo aparecen a partir de otras más simples.

No obstante estas limitaciones, la ciencia del desarrollo nos aporta preguntas interesantes que pueden enriquecer la perspectiva de los SDNL respecto a los


procesos autorregulatorios. Estas preguntas son pertinentes bajo dos condicio-nes: (a) En palabras de Karmiloff-Smith (1994), tomar el desarrollo en serio, tratando de reconstruir cómo se complejiza la autorregulación en el tiempo; y (b) tomar distancia de la idea del control central como un punto de llegada en el desarrollo de la autorregulación, y plantearla más bien como una propiedad del funcionamiento en desarrollo. En síntesis, la pregunta acerca de cómo los niños desarrollan formas más complejas de autorregulación cobra especial im-portancia y su abordaje puede generar aportes a los SDNL.

La psicología del desarrollo permite caracterizar los componentes que están en juego en la autorregulación. Por ejemplo, cuando un niño resuelve un proble-ma de forma autorregulada se pone en interacción un conjunto de elementos, tales como sus conocimientos previos, sus acciones motoras sobre los objetos que componen el problema, la retroalimentación obtenida a partir de dichas acciones, y toda una serie de actividades mentales, como la formulación de hi-pótesis, el control de variables, la evaluación de la evidencia y las percepciones sobre el problema, entre otras.

Estos componentes servirían a los SDNL para el modelamiento del funciona-miento cognitivo como un sistema dinámico, y representarían un aporte a la comprensión general de la naturaleza de este tipo de sistemas. La comprensión del desarrollo cognitivo, y específicamente de la autorregulación cognitiva, permitiría enriquecer el rango de acción de la perspectiva de SDNL, y establecer analogías con otros campos de conocimiento que requieran de una explicación comprehensiva sobre la autorregulación.

Pensamiento científico y los SDNLLa teoría de los SDNL es una rama de la matemática aplicada a la comprensión de fenómenos físicos complejos, cuya estructura no puede ser descrita por medio de modelos basados en relaciones lineales de causa y efecto (van Geert, 2003).

Los fenómenos que se encuentran en el rango de aplicación de esta teoría son de carácter sistémico. Por sistema se entiende cualquier conjunto de variables en interacción. Estas interacciones son gobernadas por unas reglas o principios específicos de interacción. El estado de un sistema puede ser especificado por los valores que cada una de estas variables específicas tiene en un momento dado.

Desde esta explicación sobre la variabilidad es posible enriquecer los sistemas dinámicos, en la medida en que el desarrollo cognitivo presenta característi-cas propias que, aunque se ajustan a las características propias de los sistemas dinámicos en general, presentan también unas dinámicas propias. La pregunta


por las dinámicas particulares de los sistemas cognitivos en desarrollo podría enriquecer la perspectiva de los SDNL. A continuación se describen algunas características de los SDNL que podrían ser también descritas en el cambio cognitivo, y que habría que explorar en su particularidad.

En primera instancia, los SDNL presentan relaciones no lineales entre causas y consecuencias. En segundo lugar, los elementos que componen dichos sistemas establecen relaciones de mutua dependencia, rompiendo con la lógica de cau-salidad unívoca. Las dos características anteriores se relacionan estrechamente con una tercera, denominada iteración, la cual es referida a la relación que se establece al aplicarse la misma función en el sistema una y otra vez, partiendo del momento inmediatamente precedente, entre los diferentes momentos del sistema. Una cuarta propiedad es la autoorganización, y hace referencia al surgimiento espontáneo de estructuras, o de orden, a partir de configuraciones previas de elementos sin orden aparente. El resultado de la autoorganización es un atractor débilmente ensamblado, es decir, un modo de funcionamiento hacia el cual el sistema dinámico tenderá a gravitar hasta una nueva autoorganización.

En este trabajo se parte de la hipótesis según la cual la emergencia de nuevos estados de atractor y la autoorganización son propiedades que pueden observarse en el pensamiento científico cuando este se estudia con ayuda de un método microgenético. Esta hipótesis cobra más fuerza si se aborda el pensamiento científico a través del uso de tareas con estructura multivariada, que permiten la indagación de las trayectorias de los sujetos en tiempo real.

Esto implicaría que el pensamiento científico no corresponde únicamente a la puesta en funcionamiento, por parte de los sujetos, de un conjunto de habilida-des específicas, tales como el control de variables, la evaluación de evidencia o el razonamiento causal, sino que es un ejemplo de sistema dinámico no lineal.

En términos generales, el pensamiento científico puede ser definido como la aplicación de los principios científicos a situaciones de resolución de problemas. Envuelve la habilidad para generar, evaluar y revisar teorías y, en el caso de habilidades altamente desarrolladas, el pensamiento acerca de los procesos de adquisición y cambio del conocimiento (Koslowski, 1996; Kuhn & Franklin, 2006; Zimmerman, 2007).

Tradicionalmente, los estudios empíricos sobre pensamiento científico han sido realizados desde una concepción que identifica a este con una habilidad particular. Por ejemplo, un conjunto importante de estudios se ha centrado en la estrategia del control y aislamiento de variables, recurriendo a la estrategia de control de variables y a su papel en la explicación de un fenómeno científico particular (Chen & Klahr, 1999; Toth, Klahr & Chen, 2000).


Sin embargo, las formas de aislamiento usadas en estas investigaciones no dan cuenta por completo de la manera en que el proceso real de control de variables tiene lugar en el marco de un proceso de pensamiento científico. De hecho, muchos de los problemas a los que pueden ser confrontados los niños trascien-den el modelo simplificado de control de variables que los investigadores suelen utilizar en sus experimentos.

El marco de referencia de los sistemas dinámicos complejos ofrece una apro-ximación alternativa para el estudio de los procesos complejos, tales como el desarrollo del pensamiento científico de los niños en tiempo real, y en el marco de una situación concreta de resolución de problemas, caracterizada por una estructura multivariada. Así mismo, los SDNL permiten abordar el desarrollo del pensamiento científico en periodos más largos –meses o años–. En el siguiente apartado se profundiza en las relaciones que se establecen entre variabilidad y autorregulación en el marco del funcionamiento cognitivo y en las implicaciones teóricas que representan estas relaciones.

Autorregulación y variabilidadUna de las posibilidades para explotar la relación que existe entre la varia-bilidad del funcionamiento cognitivo y la autorregulación en niños en edad preescolar, corresponde al estudio del desarrollo del pensamiento científico en la experimentación en tiempo real, haciendo uso de situaciones de resolución de problemas (Montes, 2013).

Esta aproximación de Montes ha permitido establecer que la autorregulación cognitiva, en el caso de la experimentación, se manifiesta por medio de la coordinación entre la evidencia empírica y las hipótesis. Esto se realiza a tra-vés de desempeños inferencialmente coherentes, que emergen de una manera consistente cuando el niño experimenta con la tarea.

Complementariamente, la autorregulación permite la reorganización del sis-tema en formas cada vez más coherentes. Esto a su vez se manifiesta en una complejización de la comprensión de la tarea, la cual es cada vez más acorde con los requerimientos de la misma. Este proceso no reviste un carácter lineal, y se desenvuelve por medio de trayectorias complejas, que incluyen múltiples retrocesos en la aparente comprensión de la tarea; los cuales a su vez se integran en una tendencia general al mejoramiento de la misma.

Montes (2008) identificó que la autorregulación presenta perfiles de variabilidad que se manifiestan a través de los desempeños de los sujetos, y que su uso es


evidente en edades tempranas cuando se trata de la resolución de problemas con estructura multivariada (Gopnik et al., 2004).

Adicionalmente, la capacidad para verbalizar la forma en que se piensa acerca de un problema no necesariamente da cuenta de los procesos de autorregulación. De hecho, se ha encontrado que los adultos acostumbrados a tratar con proble-mas caracterizados por una estructura multivariada presentan dificultades en lo concerniente a la autorregulación necesaria para la realización de este tipo de tareas (Kuhn, Pease & Wirkala, 2009).

A partir de estos datos se hipotetiza que la autorregulación no puede ser expli-cada como dependiente de la experiencia directa, del incremento de la capa-cidad de procesamiento de la información, o de la instrucción. Lo que en rigor ocurriría es que la autorregulación no solo está relacionada con la emergencia de cambios en el funcionamiento cognitivo, sino también con la propiedad del sistema cognitivo para autoorganizarse.

La emergencia de la autorregulación en el uso de la herramienta de la experi-mentación es susceptible de ser explicada por medio del principio de autoor-ganización, propio de los SDNL. Este principio corresponde a la capacidad de las estructuras para modificarse en la forma de “estados preferidos” débilmente ensamblados, que son denominados también estados de atractor.

El abordaje del pensamiento científico en el contexto de la experimentación encuentra en la autorregulación el concepto clave para articular las distintas características de los SDNL presentes en el mismo. Ello se debe a que las situa-ciones de resolución de problemas con estructura multicausal, que hacen uso de la herramienta de la experimentación, permiten evidenciar la emergencia de funcionamientos autorregulatorios complejos acerca de los problemas a los que los sujetos se enfrentan. Simultáneamente, este tipo de problemas permite rastrear la iteración, que se manifiesta bajo la forma de sucesivas autorregula-ciones cognitivas; así como también, la aparición y coexistencia de diferentes tipos de funcionamiento. De este modo, se hace posible un modelamiento del desarrollo del pensamiento científico.

En este punto es importante señalar que la experimentación, tal y como es abordada en este capítulo, se caracteriza por el cambio y la iteración, y pre-senta un funcionamiento irregular dentro de las dinámicas del desarrollo. En este sentido, la variabilidad cobra especial importancia en la comprensión de la experimentación, la cual requiere de una explicación de los mecanismos que subyacen a su emergencia, y de la lógica que rige a los patrones de cambio presentes en su desarrollo.


La exploración de la experimentación en el dominio de la física en niños de 5 años ha permitido evidenciar la presencia de variabilidad en las trayectorias de desempeño durante la realización de tareas. Dicha variabilidad corresponde, probablemente, a las sucesivas reorganizaciones que preceden a comprensio-nes de la tarea enriquecidas, las cuales tienden a ser más complejas conforme avanzan los episodios de la experimentación (Montes, 2008).

A partir de tales evidencias, es posible trascender las concepciones de la varia-bilidad que la relacionan exclusivamente con un fenómeno de diferencias en los desempeños (entendidas como anomalías en un desarrollo homogéneo), para empezar a pensar este fenómeno, y junto con él la autorregulación, como evi-dencias de la naturaleza irregular del proceso dinámico del desarrollo cognitivo.

Adicionalmente, la variabilidad implica cambio, y está presente en toda activi-dad cognitiva. Por tanto, es necesario avanzar hacia una compresión profunda de las dinámicas de la variabilidad, de tal forma que sea posible entender los patrones que subyacen al fenómeno del desarrollo. En términos generales, la variabilidad sería el concepto que ofrece las mejores perspectivas no solo para abandonar las concepciones del desarrollo, basadas en secuencias monótonas y progresivas de etapas (Yan & Fischer, 2002), sino para empezar a considerar la construcción de modelos del funcionamiento cognitivo que lo presenten como un proceso en el que coexisten el conocimiento implícito y el conocimiento explícito (Puche-Navarro, 2008).

En este panorama, la autorregulación se reconceptualiza como un principio del funcionamiento del sistema. Este principio da cuenta de la tendencia no lineal e irregular a oscilar progresivamente en torno a estados de atractor que se ubican, cada vez más, en zonas de desempeños más complejos.

A continuación se exponen los aspectos metodológicos de un estudio sobre el desarrollo del pensamiento científico en la experimentación, en niños en edad preescolar, de cuyos resultados se puede avanzar en la reconceptualización de la naturaleza no lineal y dinámica de la autorregulación.

Aspectos metodológicosPara observar las trayectorias de pensamiento científico de Mariana (y de los demás niños que participaron en el estudio), se diseñaron tres tareas. Estas consistían en situaciones de resolución de problemas de carácter multivariado, estructuradas de manera similar a algunos experimentos de control de variables (Chen & Klarh, 1999). La niña fue confrontada con una tarea por sesión. En cada tarea debía manipular tres tipos de variables para establecer cuál era la


influencia de las mismas sobre un sistema físico, implementado bajo la forma de un juego de computador.

Las tareas fueron elegidas del dominio de la física y estuvieron basadas en los mismos principios. Todas las tareas presentaban una arquitectura medios-fines y una estructura análoga. Para las tres tareas, la participante debía manipular una combinatoria de variables (3x3x2), con el fin de conocer su influencia en un sistema físico, de tal forma que pudiera alcanzar una meta entre seis distancias objetivo (Tabla 7).

Tabla 7Valores de las variables para las tareas

Planos inclinados Colisión Catapulta

Altura Longitud recorrida

Tipo de

bola

Objeto que

golpea

Ángulo del

golpe

Tipo de

bola

Masa del contrapeso

Localización del

contrapeso

Masa del proyectil

Alto Largo 1 Alto 90° 1 1 Largo 1

Medio Corto 2 Medio 45° 2 2 Corto 2

Bajo 3 Bajo 3 3 3


Debido a que el estudio pretende describir cambios en una escala de tiempo muy corta, se hizo uso de un diseño microgenético, el cual permite la comprensión de la interacción entre múltiples variables y la anticipación activa de los efectos de los valores cambiantes sobre dichas variables.

Durante el desarrollo de las tareas, la participante fue confrontada con una tarea por sesión, por doce sesiones. Todas las tareas fueron presentadas en el mismo orden (A, B y C). Un experimentador estuvo siempre presente, introduciendo la tarea e indicando los puntos objetivos hacia los que debía dirigir el móvil en cada ocasión. El experimentador no interfirió ni ayudó a la participante a alcanzar los objetivos. Las tareas fueron llevadas a cabo en el hogar de la niña, en un cuarto separado.

Se solicito alcanzar seis distancias diferentes con la bola, para lo cual se les dio un máximo de diez intentos, y después se les presentaba el siguiente objetivo. Las metas estaban numeradas en función de su distancia, siendo 1 la más cercana y 6 la más distante. Estas situaciones requerían la comprensión de la interacción de múltiples variables y la anticipación activa de los efectos del cambio de los valores de esas variables.


Técnicas de análisis y presentación de los datosEste estudio se centró en los niveles de funcionamiento de la experimentación como indicadores de desempeño, el cual fue puntuado con base en los ajustes realizados por los niños en las variables de la tarea, con el fin de alcanzar un obje-tivo. Para cada intento (cada vez que el niño especifica los valores de las variables en la tarea y lanza el objeto para alcanzar un objetivo) se obtuvo una puntuación en una escala de nueve niveles, establecida en relación con el intento anterior (correspondiendo 1 al funcionamiento menos complejo y 9 al más complejo).

Los niveles están organizados jerárquicamente a partir del uso de la retroali-mentación de la tarea (uso de la información del intento anterior, relacionando la distancia alcanzada vs. la distancia objetivo), la coordinación de variables (sincronización de los valores de las variables para hacer que el objeto se des-place en una dirección), aislamiento de variables y el éxito al llegar a la meta. En la Figura 17 se presenta una descripción gráfica de un desempeño de nivel bajo y de los procedimientos que lo caracterizan.

Figura 17Ejemplo de desempeño nivel 1


En el intento anterior (Figura 17), el objeto en movimiento no solo alcanzó el objetivo, sino que lo superó. Para el siguiente intento, en el que el resultado fue similar, el niño realizó un ajuste con múltiples variables (bola - 1; ángulo + 1). Es decir, no coordinó la magnitud de estos ajustes ni los valores de las variables usando la información previa, con el fin de reducir la distancia alcanzada. Este


intento es clasificado en el nivel 2, tal como se ve en la Tabla 8. Las calificaciones se calculan automáticamente por un algoritmo de la base de datos.

Tabla 8Niveles de funcionamiento de la experimentación que describen

el desempeño en cada intento del individuo

Nivel

Uso siste-mático de la retroalimen-

tación

Variable cordina-

ción

Varia-ble iso-lación

Exito

1 Reiteración de magnitudes entre los intentos. No No No No

2Ajuste básico sin coordinación de la magnitud ni de la información

previa.No No No No

3Ajuste básico con coordinación de la magnitud, pero sin coordinación

de la información previa.No Sí No No

4Ajuste básico con aislamiento de

variables, pero sin coordinación de la información previa.

No Sí Sí No

5

Ajuste de múltiples variables sin coordinación de la magnitud, pero

coordinada con la información previa.

Sí No Sí No

6

Ajuste con múltiples variables con coordinación de magnitudes e información previa y parcialmente

adaptada a la meta.

Sí Sí No No

7

Ajuste sistemático con aislamiento de variables con coordinación de

magnitudes e información previa y parcialmente adaptada a la meta.

Sí Sí Sí No

8

Ajuste con múltiples variables con coordinación de magnitudes e información previa, alcanzando el

objetivo.

Sí Sí No Sí

9

Ajuste sistemático con aislamiento de variables con coordinación de magnitudes e información previa,

alcanzando el objetivo.

Sí Sí Sí Sí



Análisis descriptivosLos análisis se basan en la descripción de las trayectorias de desarrollo individual de una niña. En primer lugar, el nivel de funcionamiento de la experimentación para cada sesión se presenta mostrando las trayectorias generales a partir de los datos en bruto. Estas trayectorias son trazadas en combinación con las tra-yectorias de alisamiento de Loess, con el fin de capturar las tendencias locales y de obtener una impresión de la variabilidad local.

En segundo lugar, se construyeron matrices de transición para describir las transiciones generales entre los diferentes niveles de funcionamiento de la experimentación. Los resultados de estas matrices de transición se trazaron para los desempeños de la tarea B (colisiones).6 Estas transiciones se clasifica-ron en cuatro categorías (Baja, Disminuir, Aumentar y Alto). Baja se refiere a las transiciones en los niveles 1-5. Disminuir da cuenta de las transiciones que pasan de los niveles 6-9 a los niveles 1-5. Aumentar describe los movimientos de los niveles 1-5 a los niveles 6-9. Por último, las transiciones de alto nivel se dan en los niveles 6-9. Estas transiciones son complementadas gráficamente con el uso de la técnica SSG (Hollenstein, 2007) para describir los cambios en el microdesarrollo (es decir, los cambios que se presentaron entre los diversos objetivos, al interior de cada sesión). Estos cambios se manifiestan en patrones de funcionamiento de la experimentación a lo largo del tiempo. La técnica SSG corresponde a la descripción de las trayectorias del desempeño de los sujetos, necesaria tanto para la identificación de patrones de microdesarrollo como para la descripción de los procesos temporales bajo la forma de estados de atractor.

Estudio de caso: MarianaLa descripción de este caso se basa en el desempeño de Mariana, una niña de 5 años y 6 meses, perteneciente a una familia de nivel socioeconómico medio, y que al momento del estudio cursaba grado de transición en un jardín preescolar de la ciudad de Cali. Ella formó parte de una muestra más grande (n = 4) que fue seguida durante 5 meses y medio, para caracterizar el desarrollo de la expe-rimentación. La niña participó de manera libre y autónoma, una vez obtenidos los consentimientos y asentimientos informados.

Trayectorias de niveles de funcionamiento de la experimentaciónLas primeras tres sesiones de Mariana se caracterizan por ser extensas, con un considerable número de intentos. En las sesiones 2 y 3 (Figura 18) se observan

6. Para ver los datos completos, consultar Montes (2013).


algunas concentraciones (en lo que concierne a los puntajes de datos brutos) en el puntaje 1. Esto indica la presencia de repeticiones en los intentos. Dichas concentraciones no son tan marcadas en el caso de la sesión 1, tarea A.

Figura 18Trayectorias generales de los niveles del funcionamiento

de la experimentación en cuatro ventanas de tiempo


Las trayectorias que arrojan las tendencias de Loess presentan bastante irregula-ridad y tienden a mantenerse sobre puntajes bajos e intermedios. Las tendencias de las trayectorias son ascendentes solo en un tramo de la sesión 2, tarea B, y en la segunda mitad de la sesión 3, tarea C.


En las siguientes tres sesiones, la tendencia antes referida solo se mantiene para la sesión 5, tarea B; mientras que para las sesiones 4 y 6, tareas A y C, respectivamente, el número de intentos se reduce significativamente. En estas dos últimas sesiones las trayectorias de Loess marcan tendencias con puntajes más altos que en las sesiones 1 y 3, en las que se presentaron las mismas tareas.

En la sesión 5, tarea B, se observa una trayectoria larga. No obstante, en este caso no se vuelven a apreciar las acumulaciones en el nivel 1 que caracterizaron la sesión 2 de la misma tarea. En lo que respecta a la trayectoria de Loess, esta se mantiene en una tendencia de rangos bajos y medios.

En las siguientes tres sesiones, la tendencia se mantiene, siendo las sesiones 7 y 9, tareas A y C, respectivamente, mucho más cortas en términos de in-tentos, que la sesión 8, tarea B. De hecho, las trayectorias Loess para estas dos sesiones tienden a ubicarse en el rango correspondiente a niveles más altos de desempeño. La sesión 8, tarea B, que es más extensa en número de intentos que las sesiones adyacentes con otras tareas, es también ligeramente más corta que la sesión precedente con la misma tarea. La trayectoria Loess muestra un desempeño en niveles superiores a los de la anterior sesión, en la que fue aplicada la misma tarea.

Las últimas tres sesiones de Mariana muestran trayectorias semejantes. En este caso, es significativo el hecho de que durante las sesiones 10 y 12, tareas A y C, respectivamente, aumente el número de intentos en comparación con las sesiones 7 y 9. Esta tendencia es más fuerte para la sesión 10, tarea A, mientras que la sesión 11, tarea B, continúa mostrando tendencia a acortarse.

En términos generales, la trayectoria de funcionamiento de la experimentación de Mariana muestra un crecimiento consistente en su complejidad, junto con una reducción en la presencia de niveles de funcionamiento bajos. No obstante, este crecimiento no es lineal y está acompañado de variabilidad a lo largo de todo el desempeño.

Matrices de transición y rejillas de estado de espacio: análisis de la tarea de las colisiones (tarea B)En este apartado vamos a describir cómo los niños cambian sus niveles de experimentación entre intentos. A partir de una matriz de transición para la tarea B (escogemos solo una tarea para claridad del lector), es posible describir los cambios en el microdesarrollo (es decir, los cambios entre cada intento en cada sesión) de la secuencia de los funcionamientos de la experimentación a lo largo del tiempo.


Figura 19Gráfico de transición basado en la matriz de la primera sesión de Mariana


La Figura 19 muestra una gráfica de transición basada en la matriz de transición de una única sesión (en este caso, la primera sesión de Mariana con la tarea A). Esto demuestra que ciertas transiciones ocurren con más frecuencia que las demás. En el ejemplo, las transiciones de bajo nivel ocurrieron con mayor frecuencia, lo que significa que, en la mayoría de los casos, el funcionamiento de bajo nivel es seguido inmediatamente por otro funcionamiento de bajo nivel. En el presente análisis examinamos si este patrón de microdesarrollo cambia a través de las cuatro observaciones que comprenden el desempeño de Mariana para la tarea B (colisiones).

Al analizar esta matriz de transición, se hace evidente una transformación en la frecuencia del tipo de transiciones. En términos generales, se observa un descenso en las transiciones de bajo nivel, y un incremento en las de alto nivel, acompañadas por la constante presencia de la variabilidad, la cual a su vez es indicada por las transiciones de incremento y decremento.

Esta matriz de transición da cuenta de tendencias generales en el cambio de la dinámica en el funcionamiento de la experimentación de Mariana. No obstante, dichas matrices pueden complementarse trazando las trayectorias en la forma de rejillas de estado de espacio, la cuales nos permiten seguir la transformación de las transiciones a lo largo del tiempo, intento por intento. Sin embargo, an-tes de mostrar los datos arrojados por esta técnica, se hace pertinente ilustrar su utilización con un ejemplo que le dé pistas al lector para su interpretación.

Low level

Dec

reas

e le

vel Increase level

High level

44 %

24 %27 %

5 %

Levels1-2-3-4-5

Levels6-7-8-9


En la Figura 20 se presenta un ejemplo del funcionamiento de esta técnica, por medio de una situación hipotética del desempeño de un niño, en términos de la escala de niveles de funcionamiento de la experimentación. Como se trata de un ejemplo, se ha simplificado la escala, de modo que el rango va de 1 a 4.

Cada punto del plano cartesiano para el eje Y equivale al puntaje en un momento dado; mientras que para el eje X, la ubicación corresponde al puntaje inmedia-tamente posterior a ese momento (el siguiente intento). Por tanto, cada punto del plano presenta un momento de la transición. Así, para el primer punto de esta gráfica se observa que el niño inicia con un puntaje de 1, mientras que en el segundo intento obtiene un puntaje de 3.

En el siguiente punto de la trayectoria se observa que tras el puntaje 3 (que pasa a ser la coordenada Y en el plano) se obtiene un puntaje de 1, y así sucesivamente. El resultado general se muestra en la secuencia de la Tabla 9.

Tabla 9Secuencia de intentos y puntajes

para la gráfica de estado de espacio

Intento No. 1 2 3 4 5 6 7

Puntaje 1 3 1 1 4 4 2


Adicionalmente, la gráfica de estado de espacio nos permite clasificar los tipos de transiciones. Si después de obtener un puntaje alto (3 o 4), se siguen ob-teniendo buenos puntajes, se habla de transiciones altas. En la ventana, estas transiciones se muestran en el cuadrante superior derecho.

En contraste, si después de obtener un puntaje bajo (1 o 2), se siguen obte-niendo malos puntajes, se dice que las transiciones son bajas. En la ventana que se muestra en la Figura 20 estos puntajes están ubicados en el cuadrante inferior izquierdo.

Si después de obtener un puntaje bajo, el niño obtiene un puntaje alto, la transición puede ser clasificada como de incremento. En la gráfica estas tran-siciones corresponden a los puntajes que se encuentran dentro del cuadrante superior derecho.

Por último, si las transiciones van de un puntaje alto a uno bajo, la transición puede ser clasificada como de decremento. En la gráfica, estas transiciones co-rresponden a los puntajes que se encuentran en el cuadrante superior izquierdo.


Figura 20Ejemplo de rejilla de estado de espacio

Fuente: Eleboración propia.

En el caso de Mariana, al observar la primera sesión con la tarea B, a través de las rejillas de estado de espacio (Figura 21), es posible identificar trayectorias que, en general, son bastante dispersas, moviéndose por toda la rejilla. Dichas trayectorias tienden a concentrarse en el espacio de las transiciones de bajo nivel. Esta concentración es particularmente fuerte durante la sesión 2, tarea B (66,67 %), y equivale al establecimiento de una zona de atractor.

En la segunda rejilla (sesión 5) aparece una transformación en la distribución de los puntos de la trayectoria. Pese a que se sigue presentando una concentración importante de puntos de trayectoria en las transiciones bajas (52 %), estas se reducen. Paradójicamente, las transiciones altas también se reducen (8 %). No obstante, las transiciones que indican variabilidad (incremento y decremento) duplican su valor.

Figura 21Rejillas de estado de espacio para la tarea B

Sesión 2. Tarea B Sesión 5. Tarea B


Sesión 8. Tarea B. Sesión 11. Tarea B.


Tabla 10Porcentaje del tipo de transición para cada sesión para la tarea B

Niveles de transición

Bajo%

Alto%

Incremento%

Decremento%

Sesión 2 66,67 11,11 11,11 11,11

Sesión 5 52,00 8,00 20,00 20,00

Sesión 8 40,00 20,00 20,00 20,00

Sesión 11 13,33 53,33 20,00 13,33

Fuente: Elaboracón propia.

En la siguiente rejilla (sesión 8) se marca un crecimiento de las transiciones en niveles altos (20 %). Complementariamente, la reducción de puntos de trayec-toria de transiciones de bajo nivel sigue siendo una tendencia regular (40 %), e indica que aumenta la probabilidad de altos niveles de funcionamiento, lo que implica que la transición tiende, en este momento, hacia un nuevo estado de atractor, el cual supone una movilización desde bajos niveles hacia altos niveles de desempeño.

Finalmente, la sesión 11, tarea B, en la que el patrón de la trayectoria por pri-mera vez se concentra de manera evidente en niveles superiores de transición (55,33 %), corresponde a una zona de atractor de altos niveles de funciona-miento.

En síntesis, lo que se observa es cómo la variabilidad actúa, a través de itinerarios no lineales, en función de la movilización del sistema a lo largo de las sesiones,


en una forma irregular y no lineal, hacia una zona de atractor caracterizada por altos niveles de funcionamiento.

Discusión del casoLos patrones que arrojan los resultados varían entre un incremento paso a paso, y un incremento global. Simultáneamente, se observa un alto grado de variabilidad en el desempeño de la niña. Es claro que la niña no presenta un mejoramiento gradual en lo que respecta a la resolución del problema. Por el contrario, muestra fluctuaciones entre los diferentes momentos de la experi-mentación, incluso después de muchas administraciones repetidas de la tarea.

Esto implica que después de repetidas exposiciones a la misma situación de resolución de problemas, la niña tiende a regular sus estrategias manteniendo un alto grado de exploración; mientras que, al mismo tiempo, se evidencia un claro incremento de su eficiencia en lo que respecta a encontrar una solución. Este principio de funcionamiento corresponde a la autorregulación, y supone un principio del sistema dinámico del pensamiento científico en el contexto de la experimentación.

Esta forma de funcionamiento de la autorregulación está relacionada, a su vez, con la emergencia de nuevas formas de funcionamiento cognitivo a lo largo del proceso de experimentación. Este fenómeno no puede ser explicado a partir de un modelo que presente el funcionamiento cognitivo como caracterizado por un incremento lineal, sino de las propiedades de iteración y autoorganización, que se manifiestan a través de un proceso no lineal.

En síntesis, los hallazgos del estudio que aquí se refiere indican que el desarrollo de la experimentación no sigue un proceso lineal de crecimiento, sino que incluye avances y retrocesos, estados exploratorios y transiciones. De hecho, el funcio-namiento cognitivo propio del pensamiento científico en la experimentación está caracterizado por un alto grado de variabilidad –el cual es más prominente al comienzo de la tarea– y por diferencias en los desempeños.

La concepción clásica de la autorregulación como un control central, el cual actúa como un auricular, no es coherente con este alto grado de variabilidad ni con la evidencia de variabilidad en todos los momentos de la resolución del problema. Sin embargo, la evidencia de que los niveles de la experimentación presentan una tendencia hacia niveles más altos de razonamiento, permite afirmar que el funcionamiento cognitivo se encuentra autorregulado de tal manera que aumenta la comprensión de la tarea.


En este sentido, los niveles bajos de experimentación adquieren un significado diferente cuando el sistema de resolución de problemas deviene más organizado para la niña. Inicialmente, los niveles bajos pueden empezar como acciones exploratorias que sirven para entender el funcionamiento del sistema.

Después de esto, las acciones se hacen más intencionales. Entre estas se incluye el monitoreo de las pistas que están a disposición de la niña. Esto se realiza con el fin de refrescar el conjunto de actividades cognitivas que están en interacción, tales como la coordinación de múltiples variables, la evaluación de evidencia-hipótesis y el razonamiento causal. A su vez, dichas actividades guían el control de las acciones orientadas a alcanzar la meta.

Esta caracterización del funcionamiento cognitivo en la experimentación se sustenta en que en algunas ocasiones se observa que justo antes del paso a un nivel de experimentación más avanzado, la niña tiende a usar funcionamientos que implican estrategias de un nivel más bajo.

La variabilidad en tiempo real que se observó en este estudio puede ser entendida como una expresión de la flexibilidad requerida por el sistema para cambiar a lo largo del tiempo, con el fin de encontrar formas más estables de organiza-ción. Adicionalmente, la presencia de la variabilidad sugiere la coexistencia de formas básicas y avanzadas de razonamiento durante el despliegue del proceso. Algunos de los patrones encontrados en los datos son bastante similares a los procesos de andamiaje descritos por Fischer y Bidell (2006). En estos se obser-van niveles bajos de desempeño que son seguidos de un incremento gradual, para posteriormente pasar a una caída abrupta cuando son introducidos nuevos elementos de la tarea (Fischer, Yan & Stewart, 2003).

Dentro de este proceso, la fragilidad del nuevo funcionamiento de la experi-mentación genera una alternancia entre construcción y colapso a lo largo de las demandas y los cambios de la situación. Esta fragilidad no permite que el funcionamiento de la experimentación sea fácilmente generalizable entre tareas, y los cambios menores en la situación misma causan que el sistema caiga hacia niveles más bajos, y que se reconstruya constantemente a sí mismo (Fischer & Bidell, 2006).

Este fenómeno es coherente con la idea de Kloos y Orden (2009), quienes enfatizan en la estrecha dependencia de la actividad cognitiva con respecto al contexto, y en el carácter débilmente ensamblado de la misma. Dicha naturaleza del sistema débilmente ensamblado puede ofrecernos pistas acerca del carácter de las transiciones entre las diferentes etapas del pensamiento científico, en lo que respecta al funcionamiento de la experimentación.


La transición de un estado al siguiente podría ocurrir cuando el sistema alcanza un nivel crítico de entropía, lo cual permite el paso de un estado de atractor débilmente ensamblado al siguiente.

Los resultados de este estudio muestran que la niña hace uso, simultáneamente, de diferentes tipos de estrategias. Esto replica lo afirmado por Siegler (2000) y Siegler y Stern (1998) en sus estudios sobre el microdesarrollo, centrados en las matemáticas.

Los nuevos patrones de funcionamiento emergen como resultado de la interacción entre la niña y las tareas. Entre estos patrones, los últimos tienden a hacerse cada más fuertes y se ajustan de mejor manera a los requerimientos de la tarea. Al hacer esto, mientras avanza el proceso, los patrones más recientes tienden a reemplazar, gradualmente, a los más antiguos.

Así mismo, los resultados proveen evidencia no solo de los procesos de iteración entre los pasos que se llevan a cabo a lo largo de las secuencias de resolución de problemas (van Geert, 1994; 2008), sino también de la emergencia de nuevos estados. Ambas características, que son constantes del funcionamiento cogni-tivo propio de la experimentación, están relacionadas con la variabilidad, y dan cuenta de la forma en que la autorregulación es un principio de funcionamiento cognitivo, más que una capacidad o una habilidad.

Las matrices de transición muestran que la organización del sistema cognitivo cambia a lo largo del tiempo. En este sentido, como se indicó anteriormente, el cambio entre niveles altos y bajos de experimentación nos permite identificar las dinámicas del cambio bajo la forma de atractores.

En algunas ocasiones, este cambio presenta un carácter gradual, y en otras, apa-rece como un cambio abrupto (tomando la forma de una ruptura con respecto al funcionamiento anterior). Los datos soportan la idea de que el desarrollo de la experimentación es un proceso no lineal caracterizado por la variabilidad que le es inherente. Además, las matrices de transición sugieren que la variabilidad en la escala de tiempo más pequeña puede ser utilizada como un indicador de cambio, considerando que las transiciones de alta variabilidad aparecen justo antes de los cambios más grandes en transiciones bajas y altas.

ConclusionesLos resultados de Mariana permiten concluir que, desde una aproximación diná-mica al funcionamiento cognitivo, no es posible afirmar que la autorregulación sea producto de un control central o una instrucción interna. La concepción


tradicional de la autorregulación supondría que esta se basa en un procesa-miento interno, el cual combina información externa en un modelo mental interno. No obstante, como se pudo ver en el abordaje microgenético de la experimentación, la actividad que emerge, en tiempo real, como resultado de interacciones locales entre percepciones, acciones en un contexto particular, retroalimentaciones acerca del fenómeno explorado por los niños, experiencias previas y la naturaleza del proceso de resolución de problemas, no requiere necesariamente de un modelo interno de autorregulación.

De hecho, la autorregulación se produce de manera interactiva y variable, en el intercambio entre el sujeto y la tarea, bajo la forma de emergencias que toman lugar en escalas cortas de tiempo y en la actividad en tiempo real. En este sentido, la autorregulación sería una manifestación de estados débilmente ensamblados (Kloos & Orden, 2009), en los cuales se crean patrones que son tanto estables como flexibles, que pueden ser eventualmente replicados en es-calas largas de tiempo y que forman parte de la tendencia del sistema a orbitar en torno a niveles de funcionamiento cada vez más regulados.

Finalmente, fue posible caracterizar la relación que existe entre la variabilidad y la tendencia del sistema cognitivo a gravitar en torno a determinadas zonas de atractores. Este concepto permitió definir el cambio en el funcionamiento de la experimentación como el resultado de la transición de un estado a otro del sis-tema, en el marco de la emergencia de un equilibrio dinámico. Por consiguiente, se puede decir que dicha transición está relacionada con una autorregulación del sistema cognitivo.

Se abre así la vía para complementar teóricamente los planteamientos de los SDNL con el concepto de autorregulación cognitiva, que se manifestó, en el caso de la experimentación, por medio de la coordinación dinámica de la evi-dencia empírica y las hipótesis generadas por los niños, a través de desempeños inferencialmente coherentes y puestos en marcha de una manera consistente.

Tal y como lo plantea Piaget (1973), la autorregulación no puede ser únicamen-te explicada como dependiente de la experiencia directa o de la instrucción. Desde los SDNL, la emergencia de la autorregulación, en el funcionamiento de la experimentación, es susceptible de ser entendida por medio del principio de autoorganización, que implica la capacidad del sistema cognitivo para cambiar en la forma de “estados preferidos” débilmente ensamblados o atractores.

En este caso, la autorregulación se manifiesta como una propiedad funcional del sistema, que emerge como nuevas formas de organización. Estas últimas son, a su vez, producto de la interacción de los elementos del sistema. Entre estos elementos se incluyen la comprensión que alcanza el niño en tiempo real,


su conocimiento previo, la retroalimentación de sus propios acercamientos al sistema de objetos en movimiento, etc.

El cambio se presenta tanto de manera abrupta en el corto plazo (es decir, bajo la forma de cambio discontinuo, que tiene lugar a través de las autoorganizaciones que se suceden durante la interacción del niño con una situación de resolución de problemas) como de manera progresiva (bajo la forma de una continuidad que se establece por medio del aumento de la probabilidad de que niveles altos de experimentación, ligados a estados de atractor específicos, tiendan a emerger).

En este sentido, para esta investigación, el concepto de atractor fue de vital importancia, porque no solo permitió avanzar en la comprensión del cambio en términos probabilísticos y dinámicos, sino comprender cómo características del cambio aparentemente contradictorias, tales como la variabilidad y la re-gularidad, y la continuidad y la discontinuidad, cobran sentido si se conciben como propiedades complementarias en un espacio probabilístico de desarrollo.

De este modo, la variabilidad implica la coexistencia y la probabilidad recursiva de aparición de formas básicas y avanzadas del funcionamiento de la experi-mentación. Dicha coexistencia estaría en directa relación con la tendencia del sistema a oscilar, de manera no lineal, hacia formas más estables de organización. Así, el sistema encuentra nuevos modos de operar y autorregularse, conforme avanza el proceso de exploración e interacción de los niños con las situaciones de resolución de problemas.

Por otra parte, la identificación de las transiciones entre los diferentes rangos de estados de atractor permitió describir el funcionamiento cognitivo en términos de probabilidades de cambio. Este funcionamiento de la variabilidad del pensa-miento científico puede ser explicado como expresión de la condición aún frágil de los nuevos estados de atractor, que están ligados a nuevos funcionamientos cognitivos específicos.

Producto de lo anterior se genera la oscilación continua entre distintos niveles de experimentación, que fue observada a lo largo del estudio. Esta oscilación respondería a una dinámica de constante construcción y colapso de las diversas organizaciones del sistema. Esta dinámica va de la mano con la influencia de las demandas y los cambios que se presentan en la situación de resolución de problemas.

Esta fragilidad funcional de las autoorganizaciones del sistema cognitivo podría ser la responsable de que un funcionamiento cognitivo no sea automáticamente generalizado a través de las diferentes tareas. Esto se debe a que cambios me-nores en la situación ocasionan la caída del sistema cognitivo hacia niveles más


bajos de experimentación. Estos cambios también hacen posible que el sistema pueda reconstruirse constantemente a sí mismo, siguiendo un proceso similar al descrito por Fischer y Bidell (2006).

En este contexto, las trayectorias podrían ser interpretadas como espacios pro-babilísticos de carácter tridimensional. En estos espacios, el funcionamiento de la experimentación transitaría a través de tres ejes. El eje X correspondería al tiempo; el eje Y, al nivel de funcionamiento cognitivo; y el eje Z, a la proba-bilidad de que en adelante el sistema oscile en torno a un determinado estado de atractor. De ahí que las reorganizaciones presenten un carácter no lineal, y que sigan un patrón general de tendencia a la estabilización en la relación entre el sujeto y la tarea.

En síntesis, esta caracterización del funcionamiento de la experimentación per-mite enriquecer la aproximación a los sistemas dinámicos, al brindar un fenóme-no variable que cambia en el tiempo y que se compone de múltiples elementos. Este fenómeno presenta aspectos en común con otros sistemas dinámicos, tales como la autorregulación, la emergencia, los estados de atractor y la iteración. No obstante, dada su naturaleza, el desarrollo tiene unas características propias que solo se pueden describir con aproximaciones microgenéticas, las cuales, en este caso, dan cuenta de la naturaleza de la autorregulación como característica funcional del sistema.

Así, la relación entre variabilidad y autorregulación que emerge de este tipo de abordaje del desarrollo de la experimentación, se convierte en un aporte en sí mismo a la perspectiva de los sistemas dinámicos. Esto se debe a que nos permite entender la complejización de un sistema como una función adaptativa a su interacción con el medio (como ocurre con la comprensión de Mariana), a partir de las opciones de variación provistas por la interacción entre el sujeto y la situación problema sobre la cual experimenta.

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Este libro posee una serie de características que vale la pena señalar. Inicia su construcción con un equipo de investigadores del Grupo Cognición y Desarro-llo Representacional, del Centro de Investigaciones de la Universidad del Valle, que articula diversos grupos tales como el Grupo de Investigación en Evaluación y Calidad de la Educación (Giece); el Grupo Educación, el Grupo Desarrollo Cognitivo, Aprendizaje y Enseñanza, y el Grupo Cognición y Educación. Así mismo, en su preparación involucra los tres programas de doctorado en psicología de la región: el de la Universidad del Valle, el de la Universidad de San Buenaventura Cali y el de la Pontificia Universidad Jave-riana de Cali. En el primero de ellos se formaron los autores y aprendieron que los sistemas dinámicos no lineales pueden ser un camino conceptual y meto-dológico para abordar el estudio del desarrollo cognitivo.

Los distintos trabajos que conforman los capítulos del libro se adscriben a los sistemas dinámicos no lineales, que ofrecen una conceptualización innovadora para pensar la psicología del desarrollo en general y el desarrollo cognitivo en particular. Esta tarea pionera y comprometida del grupo, se concreta en avan-ces significativos en el uso de metodologías más acordes con los principios conceptuales asumidos.

el desarrollo cognitivo se -...

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