SANTISTEBAN, A. (2009). Programa de Doctorado en

Didctica de las Ciencias Sociales. Universidad Autno-

ma de Barcelona.

2. El conocimiento de lo social

199

2.1. Presentacin y mapa conceptual II

En este segundo captulo se tratan las caractersticas del cono-

cimiento social. Se analizan las diferencias entre los hechos y los

conceptos sociales. Se describen algunos aspectos del aprendizaje

conceptual en contraposicin con otros tipos de aprendizaje. El con-

cepto de representaciones sociales se presenta como el punto de par-

tida para tomar decisiones en la enseanza. Pero, qu es el conoci-

miento escolar que se ensea? Se analiza el proceso de transposicin

didctica, la conversin del saber cientfico en saber escolar.

Los valores y las actitudes se relacionan con las capacidades pa-

ra la resolucin de conflictos sociales. Se analiza la formacin del

pensamiento social, en primer lugar, con la racionalidad aplicada a

la complejidad de la realidad social, la causalidad, la intencionalidad

y el relativismo. En segundo trmino, la solucin de problemas so-

ciales que se plantean como los ejes centrales del currculo de cien-

cias sociales. La solucin de problemas requiere del pensamiento

crtico y creativo, y la interpretacin de la informacin social.

Por ltimo se trata la comunicacin como un aspecto que con-

diciona la adquisicin del conocimiento social. Se analizan las habi-

lidades cognitivolingsticas y, en especial, las capacidades para la

argumentacin.

200

Mapa conceptual II

Qu se aprende cuando se construye el conocimiento social?

Cmo se forma el pensamiento social?

Resolucin de conflictos

Pensamiento social

Racionalidad

Actitudes sociales

Pensamiento crtico/

creativo

Solucin de problemas sociales

Transposicin didctica

Conocimiento cientfico social

Conocimiento escolar

Representaciones sociales

Aprendizaje conceptual

Conceptos sociales

Valores sociales

El conocimiento de lo social

Causalidad Intencionalidad

Relativismo

La comunicacin

Habilidades cognitivo -lingsticas

Argumentacin en ciencias

sociales

Complejidad

201

2.2. Conocimiento de lo social: naturaleza y enseanza de los conceptos sociales

El conocimiento social se diferencia de otros tipos de conoci-

miento, en primer lugar y entre otros aspectos, por la naturaleza de

los conceptos sociales, la dificultad en su definicin, la variabilidad

de sus significados o la relatividad de su comprensin, los cambios

en el tiempo de los conceptos sociales o la valoracin tan diversa que

existe segn el espacio geogrfico donde nos ubicamos, la cultura, la

ideologa o el contexto. Otros elementos que diferencian el conoci-

miento de lo social en la enseanza son los aspectos relacionados

con las habilidades sociales, las capacidades para situarse en el

tiempo y en el espacio, y para analizar la sociedad, as como los va-

lores democrticos de la pluralidad, la concepcin de la ciudadana,

de la cultura poltica y de la cultura cvica. Pero la enseanza de las

ciencias sociales: acepta estas posibles definiciones?

2.2.1. La definicin del conocimiento social

La investigacin en didctica de las ciencias sociales ha demos-

trado que existe un conocimiento de lo social en la escuela, bien de-

finido, aceptado, autnomo y con la trascendencia que se otorga a

otras reas de conocimiento? En la revisin de las investigaciones

que existan en ese momento sobre la enseanza de las ciencias so-

ciales, Armento (1986) admita la imposibilidad de definir el cono-

cimiento de lo social desde la enseanza, si se basaba en las investi-

gaciones y en los estudios existentes. Poco despus aparecan con

202

fuerza dos corrientes de investigacin, una pedaggica y otra psico-

lgica, que aportaron aspectos esenciales a la construccin de una

teora sobre la construccin del conocimiento social desde la didcti-

ca (Seixas, 2001). Por un lado, las investigaciones de Shulman (1986)

sobre el conocimiento escolar: el conocimiento pedaggico del con-

tenido. Sus propuestas fueron recogidas, por ejemplo, en algunas

investigaciones de didctica de la historia (Wilson y Wineburg,

1993). En segundo lugar, el constructivismo ayudaba a comprender

cmo se formaban los conceptos, cmo el alumnado reestructuraba

sus imgenes del mundo social y las relacionaba con los fenmenos

sociales (Avery y Gamradt, 1991; Carretero y Voss, 1994; Steffe y Ga-

le, 1995; Williams, 1996; Hugues y Sears, 1996).

Las dos corrientes de investigacin anteriores dieron lugar a un

avance en la didctica de las ciencias sociales, as como a diversos

programas de investigacin, pero pronto se descubrieron sus insufi-

ciencias (Seixas, 2001). Por un lado, el conocimiento didctico del

contenido no nace con la vocacin de reforzar la enseanza de las

ciencias sociales, sino para afirmar la existencia de las disciplinas

escolares y de un tipo de conocimiento especfico a cada rea esco-

lar. Su contribucin fue importante, pero no soluciona la teora di-

dctica, si no es para la constatacin de su existencia. En segundo

lugar, el constructivismo favoreci una gran cantidad de investiga-

ciones relacionadas con la indagacin en las ideas previas, pero sin

disponer de sistemas conceptuales de referencia, para poder des-

arrollar o construir el conocimiento social de una cierta complejidad

(Gardner, 1996; Boix-Mansilla y Gardner, 1999). El constructivismo

no ha tenido, en paralelo y al mismo nivel, una continuidad en la

203

construccin de la teora de la didctica, desde parmetros propios

de la didctica de las ciencias sociales, definiendo en primer trmino

las caractersticas especficas del conocimiento social, las diferencias

entre los conceptos sociales y el resto de conceptos, describiendo las

estructuras conceptuales de los metaconceptos como tiempo y espa-

cio, as como otros conceptos de gran influencia como democracia,

pensamiento social o derechos humanos. Estos son tambin los retos

del futuro.

2.2.2. La diferencia entre hechos y conceptos sociales

Existen tareas o contenidos que se aprenden de manera ms efi-

caz por asociacin y otros que precisan para su realizacin una rees-

tructuracin de los conocimientos previos. Hoy da sabemos que son

necesarios los dos tipos de aprendizaje en la escuela, los hechos o

datos y los conceptos, como lo son tambin para cualquier tipo de

actividad de la vida cotidiana o de construccin intelectual, por

ejemplo, el jugador de ajedrez es capaz de pensar jugadas complejas

porque ha memorizado determinadas rutinas.

La diferencia fundamental entre los hechos y los conceptos so-

ciales, es que los primeros necesitan de la memorizacin y los se-

gundos de estrategias ms diversificadas y complejas (Pozo, 1992,

1996, 2003; Novak y Gowin, 1998). La siguiente tabla sirve para re-

presentar grficamente algunas de las diferencias fundamentales

entre los hechos y los conceptos, cuando stos se relacionan con el

proceso de su aprendizaje. La clasificacin se ha realizado en fun-

204

cin de la metodologa, la temporalidad y el olvido de los conoci-

mientos.

Aprendizaje de hechos Aprendizaje de conceptos

* Consiste en ... Copia literal Relacin con conocimientos

anteriores

* Se alcanza por ... Repeticin (aprendizaje me-

morstico)

Comprensin (aprendizaje

significativo)

* Se adquiere ... De una vez Gradualmente

* Se olvida ... Rpidamente sin repaso Ms lenta y gradual

Los hechos y los conceptos como contenidos del aprendizaje (Pozo, 1992, 29)

El problema de la escuela es que en demasiadas ocasiones se

pretenden ensear los contenidos conceptuales como un conoci-

miento que se pudieran memorizar, cuando sabemos que la cons-

truccin de conceptos es mucho ms compleja, intervienen aspectos

de la experiencia individual, necesita de estrategias diversificadas y

se incorpora siempre a estructuras conceptuales previas de las per-

sonas que estn aprendiendo.

Es importante comprender la diferencia entre estos dos tipos de cono-cimiento, ya que, aunque se hallan estrechamente vinculados, en muchos casos los objetivos y fines de la educacin suelen estar dirigidos ms a unos que a otros. Adems, tanto desde el punto de vista de los procesos de apren-dizaje implicados en su adquisicin, como de las estrategias de enseanza necesarias para su instruccin, o de las tcnicas de evaluacin, ambos tipos de conocimiento son diferentes. Su confusin puede conducir a que los alumnos aprendan errneamente los conceptos como datos que deben me-morizar o -menos frecuentemente- que intenten comprender datos que care-cen de significado (Pozo, 2003, 25).

El aprendizaje de hechos o datos debe hacerse literalmente, no

es necesario en principio comprenderlos, aunque su contextualiza-

205

cin ayude de gran manera en la memorizacin, por ejemplo los ros

de la Pennsula Ibrica. En cambio, este proceso no es til para el

aprendizaje de conceptos. La definicin del concepto es siempre una

aproximacin a una estructura de significados. Esta estructura se va

enriqueciendo con la experiencia y las relaciones que se establecen

con otros conceptos (Novak y Gowin , 1988). El aprendizaje de con-

ceptos necesita de un aprendizaje significativo. Las principales dife-

rencias entre las caractersticas del aprendizaje de hechos y de con-

ceptos, podramos resumirlas a partir de una serie de aspectos, al-

gunos de los cuales ya se han comentado.

a) Los hechos y datos se aprenden de modo literal, los

conceptos sociales se aprenden si se relacionan con los

conocimientos previos, de lo contrario no tendrn nin-

gn significado. Pero no basta con que conecten con

cualquier tipo de conocimiento previo, es imprescindi-

ble que ste sea el idneo. Pozo (1992) expone un ejem-

plo en este sentido. Un texto que no tiene ningn signi-

ficado de pronto se entiende perfectamente, cuando al-

guien nos da una clave para su comprensin, una refe-

rencia, es decir, nos ofrece una conexin adecuada.

b) Los hechos necesitan una memorizacin repetitiva,

mientras que los conceptos necesitan una comprensin

significativa.

c) Los datos y hechos se saben o no saben, se sabe la fecha

de inicio de la II Guerra Mundial o no se sabe, se sabe o

no se sabe el nmero de habitantes de una ciudad, pero

206

los conceptos aceptan construcciones ms o menos

complejas, ms o menos elaboradas, con ms o menos

riqueza y calidad en las relaciones con otros conceptos.

Por ejemplo, el concepto de conflicto para un nio o ni-

a en los primeros cursos de educacin primaria tiene

un significado muy diferente que para un adulto. Esta

certeza es la base del currculo en espiral propuesto por

Bruner (1960, 1972).

d) Los hechos se olvidan si no se utiliza su conocimiento o

si no se repiten regularmente, pero los conceptos que se

adquieren por aprendizaje significativo no suelen olvi-

darse, son tiles para otros aprendizajes de futuro y

ayudan a establecer conexiones con otros conocimientos

nuevos.

e) El aprendizaje de hechos podra representarse como

una acumulacin aritmtica, mientras que el aprendiza-

je de conceptos se representara como una progresin

geomtrica, su potencialidad permite ms interrelacio-

nes conceptuales y mejores aprendizajes. Los conceptos

sociales clave ms generales e inclusores podran actuar

como organizadores del conocimiento social.

2.2.3. El aprendizaje conceptual

Aunque disponemos de pocas propuestas basadas en un

aprendizaje conceptual (por ejemplo, Zubira y Zubira, 1987). Algu-

nos proyectos basados en la enseanza para la comprensin han

207

hecho aportaciones importantes en los ltimos tiempos (Blyte y col.,

1999). Otras investigaciones relativas a la construccin conceptual

del alumnado, se basan en la propuesta de conceptos clave que se

describi en otro apartado, son tambin una forma de aprendizaje

conceptual, por ejemplo sobre el concepto conflicto o el concepto di-

ferencia, diversidad y desigualdad (Batllori, 1999; Casas, 1999a,

1999b, 2000; Batllori y Casas, 1999).

Sabemos que el conocimiento social requiere de una construc-

cin conceptual basada en las relaciones entre conceptos sociales, en

la construccin de estructuras conceptuales cada vez ms amplias y

complejas. Cuando se establecan las diferencias entre el aprendizaje

de hechos y de conceptos, en realidad se estaban describiendo las

caractersticas correspondientes a dos tipos diferentes de aprendiza-

je, el aprendizaje memorstico o asociativo, y el aprendizaje cons-

tructivo. Segn Pozo (2003) las diferencias entre uno u otro aprendi-

zaje tiene que ver con la visin que tenemos de la realidad, como

elementos separados y con relaciones lineales o, en cambio, como

estructuras de conocimiento complejas, representadas a partir de

nuestras propias experiencias y conocimientos previos.

Ambas concepciones del aprendizaje, asociativa y constructiva, difie-ren entre s no slo en este supuesto epistemolgico sobre la naturaleza del conocimiento, sino en algunos otros supuestos, (...). En general, los modelos de aprendizaje asociativo se basan en un enfoque elementista, analtico, que descompone cualquier ambiente en un conjunto de elementos asociados en-tre s con distinta probabilidad, de modo que aprender es detectar con la ma-yor precisin posible las relaciones de contingencia entre esos elementos o hechos, por lo que los procesos de aprendizaje consisten esencialmente en mecanismos de cmputo de esas contingencias (...). En cambio, las teoras constructivistas asumen un enfoque ms holista, organicista y estructuralista, de modo que vinculan el aprendizaje al significado que el organismo atribu-

208

ye a los ambientes a los que se enfrenta, en funcin de las estructuras cogni-tivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente (Pozo, 2003, 25)

Para este mismo autor las diferencias entre estos tipos de

aprendizaje bsicos, se pueden sintetizar en el siguiente cuadro.

Asociacionismo Constructivismo

Unidad de anlisis Elementos Estructuras

Sujeto Reproductivo Esttico

Productivo

Dinmico Origen del cambio Externo Interno Naturaleza del cambio Cuantitativa Cualitativa

Aprendizaje por ... Asociacin Reestructuracin

Principales diferencias entre concebir el aprendizaje como un proceso

asociativo o constructivo. (Pozo, 2003, 25)

Ya se ha comentado que el aprendizaje memorstico es tambin

necesario, pero como complemento del aprendizaje constructivista

conceptual. En primer lugar, el aprendizaje memorstico debe estar

organizado a partir de determinados criterios conceptuales, por

ejemplo a partir de bloques de conocimiento, temticas, una crono-

loga o criterios de distribucin en el espacio o a partir de escalas de

observacin de la realidad o territoriales. As, se facilita su memori-

zacin y, al mismo tiempo, se hace ms til para el aprendizaje con-

ceptual. A pesar de esto que se comenta, cuando un sistema de en-

seanza fomenta en los primeros aos de escolarizacin, el aprendi-

zaje memorstico de datos y hechos predispone al alumnado hacia

una actitud pasiva. Por otro lado, tambin es cierto que el alumnado

que no est acostumbrado a memorizar no dispone de recursos cog-

209

nitivos o estrategias de memorizacin giles. Por estas razones, el

aprendizaje de datos y hechos debe realizarse en una proporcin

adecuada.

El aprendizaje significativo requiere de criterios ms exigentes.

Comprender es ms complejo que memorizar. La enseanza para la

comprensin quiere decir la enseanza para la construccin de es-

tructuras conceptuales complejas (Stone, 1999), no basta con acumu-

lar conocimiento, sino que es necesario relacionar los conceptos de

que disponemos, estructurarlos en jerarquas y organizarlos de una

manera lgica, desde la lgica de las disciplinas sociales, pero tam-

bin desde la prctica educativa, este es el terreno de la didctica de

las ciencias sociales. Por otro lado, el aprendizaje conceptual requie-

re la predisposicin del alumnado, su convencimiento de la impor-

tancia de lo que est aprendiendo, de su funcionalidad y una cierta

dosis de motivacin para la adquisicin del conocimiento. La ense-

anza para la comprensin es el camino para conseguir el aprendi-

zaje conceptual, como afirma Stone (1999):

Casi todos coinciden en que los alumnos que estn en la escuela deben desarrollar la comprensin, no slo memorizar hechos y cifras. Los lderes empresarios adoptan estas metas porque la mayora de los trabajadores de-ben saber cmo aprender y pensar para tener xito en esta poca de constan-te cambio y desarrollo tecnolgico. Los polticos siempre han afirmado que los ciudadanos de una democracia deben analizar crticamente la informa-cin y las ideas para hacer elecciones razonadas y responsables, no slo re-cordar lo que se les dice. En las ltimas dcadas, los tericos del aprendizaje han demostrado que los alumnos no recuerdan ni comprenden gran parte de lo que se les ensea. Para comprender ideas complejas y formas de investiga-cin, los estudiantes deben aprender haciendo y deben cambiar activamente su opinin. Las nuevas normas curriculares establecidas por educadores en una amplia variedad de temas exigen que el trabajo escolar se centre en el desarrollo conceptual, el pensamiento creativo, la resolucin de problemas y la formulacin y comunicacin de argumentos atractivos (Stone, 1999, 23).

210

Se relacionan as el aprendizaje conceptual, constructivista o

significativo, con lo que se ha llamado enseanza para la compren-

sin. Este tipo de enseanza no slo quiere construir conceptos, sino

que las habilidades han de servir para establecer conexiones entre

los conceptos, que adems deben responder a unos determinados

valores sociales. La enseanza para la comprensin requiere tambin

la formacin del pensamiento social, crtico y creativo, para la solu-

cin de problemas sociales. El aprendizaje conceptual es la mejor

herramienta para el desarrollo de capacidades sociales, este es el

significado de la comprensin del mundo social.

El aprendizaje conceptual requiere trabajar con las representa-

ciones sociales del alumnado, pero qu son estas representaciones?

Cmo se conocen las representaciones? Cmo transformarlas?

211

2.3. Las representaciones sociales

Para Gerin-Grataloup y Tutiaux-Guillon (2001), en su revisin

de las investigaciones sobre la enseanza de las ciencias sociales,

consideran que uno de los campos que estn recibiendo la atencin

de los investigadores con mayor dedicacin es el de la adquisicin

del conocimiento social y las representaciones sociales. En el segun-

do encuentro del INRP francs Moscovici (1988) realizar una intro-

duccin del concepto para los estudios sociales. Algunas experien-

cias de su tratamiento en la investigacin para la enseanza de las

ciencias sociales, aparecern en la publicacin coordinada por Audi-

gier (1997), por ejemplo Baillat (1997) y Sourp (1997). Otros autores

han realizado trabajos que fomentan esta lnea de investigacin, por

ejemplo Dalongeville (2003). En las ltimas jornadas organizadas

por el INRP en Francia, dedicadas a la investigacin sobre los

aprendizajes del alumnado en historia y geografa, se presentaron

trabajos donde las representaciones tienen un lugar preeminente

(Jourdain, 2006), por ejemplo las de Cariou (2006) y Heimberg

(2006), y en especial la que presentamos con Gonzlez, et. al. (2006),

que indaga en las representaciones sobre Catalua del alumnado

inmigrante.

Las representaciones del profesorado es otro campo de estudio

paralelo al de las representaciones del alumnado. Se han realizado

diferentes investigaciones sobre las representaciones del profesora-

do de ciencias sociales, por ejemplo la presentada en el mismo colo-

quio celebrado en Reims, que se cit anteriormente (Pontes, 2006).

En las jornadas celebradas por el INRP el ao anterior podemos en-

212

contrar otros trabajos sobre las representaciones en los estudiantes

de formacin inicial (Allieu-Mary, Fontabona y Meriaux, 2005)

Tambin ha recibido atencin en diferentes investigaciones espao-

las, en especial desde la Universidad Autnoma de Barcelona y diri-

gidas por Joan Pags (Bravo, 2002; Boixader, 2002; Riera, 2003; Llo-

bet, 2005; Santisteban, 2005).

2.3.1. El concepto de representacin

El concepto de representacin est relacionado con las teoras

de Moscovici (1979, 1993) y Jodelet (1991, 1993). Para Moscovici el

concepto de representacin social es diferente del de representacin

colectiva elaborado por Durkheim, ya que el primero tiene un ca-

rcter ms dinmico como representacin social nica. Para este psi-

clogo social las representaciones sociales son maneras especficas

de entender y comunicar la realidad. Tienen influencia en les inter-

acciones sociales y, al mismo tiempo, evolucionan (Moscovici, 1981,

1984). Define las representaciones sociales como un conjunto de con-

ceptos, declaraciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana,

en el transcurso de las comunicaciones interpersonales. Jodelet

(1991) considera que la nocin de representacin interrelaciona la

perspectiva psicolgica y la social, y afirma que el conocimiento se

fundamenta a partir de las experiencias personales y de las informa-

ciones y modelos de pensamiento que recibimos de la sociedad.

En nuestra sociedad las representaciones sociales hacen la fun-

cin de sistemas de creencias de las sociedades tradicionales. Son

como una versin contempornea del sentido comn (Moscovici, 1981,

213

181). Estas formas de pensar y crear la realidad social estn consti-

tuidas por elementos de carcter simblico, ya que no son tan slo

formas de adquisicin del conocimiento, sino que tienen la capaci-

dad de dar sentido a la realidad social. Su finalidad es la de trans-

formar algo que es desconocido en algo familiar.

2.3.2. Proceso de cambio en las representaciones

Les representaciones sociales se generan a partir de dos proce-

sos. El primero se define como anclaje y es un proceso de categoriza-

cin a partir del cual damos nombre a los objetos y a las personas. El

segundo es un proceso definido como objetivizacin y consiste en

transformar aquello que es abstracto en concreto y material, aquello

que es un producto del pensamiento en una realidad fsica, as como

tambin consiste en transformar los conceptos en imgenes (Mosco-

vici, 1984).

Las crticas que se han realizado al estudio de las representa-

ciones sociales hacen referencia, en primer lugar, a la ambigedad

en la definicin de la teora y del propio concepto de representa-

cin. En segundo lugar, sealan la dificultad de diferenciar las re-

presentaciones sociales de otros conceptos prximos como las acti-

tudes (lvaro, 1995), aunque stas estaran ms relacionadas con el

comportamiento de las personas en las interacciones con el medio.

En segundo lugar, esta ambigedad hace que la propuesta de anli-

sis de la realidad social sea difcil de diferenciar de otras propuestas

como la que formulan Berger y Luckman (1984) sobre la construc-

cin social de la realidad.

214

Segn Dalongeville (2003) el concepto de representacin social

fue importado al campo de la didctica y de las ciencias de la educa-

cin por Giordan y De Vecchi (1988), desde la didctica de las cien-

cias experimentales. Dalongeville investiga las representaciones del

alumnado, del profesorado, en los libros de texto en los documentos

escritos, a partir de un problema relativo al estudio histrico de las

invasiones brbaras. Este autor establece diferencias entre las re-

presentaciones y las actitudes, las representaciones muestran las

imgenes que tenemos de la sociedad, pero las actitudes sociales in-

dican nuestra respuesta o nuestro comportamiento ante las situacio-

nes o los problemas. Para Dalongeville, que sigue a Giordan y De

Vecchi (1988) y a Bassis (1998), el saber se construye rompiendo con

las representaciones iniciales, en un proceso con las siguientes eta-

pas:

a) emergencia de las representaciones, toma de conciencia,

por parte del sujeto;

b) confrontacin con una situacin-problema que contri-

buya ampliamente a poner en tela de juicio las repre-

sentaciones;

c) reconstruccin de nuevas representaciones que reorga-

nicen las antiguas e integren las nuevas;

d) metacognicin de los procesos que el sujeto, indivi-

dualmente y en grupo, ha puesto en prctica.

El papel del profesorado en este proceso es el de crear las con-

diciones necesarias para que las etapas anteriores fuesen efectivas,

segn Dalongeville (2003):

215

a) crear la situacin para que se exterioricen las represen-

taciones;

b) analizar las representaciones;

c) elaborar una situacin individual y colectiva en la cual

las representaciones del alumnado no sean suficientes

para ir ms all;

d) movilizar materiales, documentos de todo tipo y activi-

dades para pensar en el conocimiento y para cambiar

las representaciones sociales.

El estudio de las representaciones sociales nos permite estable-

cer un punto de partida para cambiar las ideas del alumnado. Perte-

necen, en parte, al campo de los estereotipos, de los prejuicios y de

los valores sociales. Las representaciones sociales forman parte,

cuando las realiza el alumnado, del conocimiento vulgar, aunque las

ciencias sociales tambin realizan sus representaciones de la reali-

dad, pero entonces lo llamamos conocimiento cientfico (Dalongevi-

lle, 2003; Mattozzi, 2004). La pregunta es: cmo se transforma el sa-

ber vulgar en saber intelectual? Y tambin: cmo se transforma el

conocimiento cientfico en conocimiento escolar? Por qu son dos

tipos de conocimiento diferentes el saber cientfico y el saber esco-

lar? Estamos ante lo que se ha denominado la transposicin didcti-

ca.

216

2.4. El saber cientfico y el saber escolar: la transposicin didctica

En la construccin de una teora de la didctica de las ciencias

sociales, uno de los conceptos ms importantes es el de transposi-

cin didctica. Este concepto define el proceso de conversin de los

saberes cientficos en saberes escolares, as como el resultado final de

los conocimientos que aprende el alumnado.

La transposicin didctica es la ruptura que la Didctica especfica opera para construir su campo, de manera que la Didctica de las Ciencias Sociales se ocupa del saber que se ensea, es decir, se ocupa de la teora y la prctica de la transposicin didctica (Benejam, 1997, 75).

Este concepto fue creado por Chevallard (1991) para la didcti-

ca de las matemticas. Muchas de las aportaciones que han servido

para acotar en un inicio el concepto, fueron realizadas en Francia y

surgieron en el seno del Institut National de Recherche Pdagogique

(INRP). Estas propuestas han tenido una gran plataforma de debate

y difusin en los distintos encuentros realizados por este instituto

desde el ao 1986 (por ejemplo, Marbeau y Audigier, 1988, 1989,

1990).

2.4.1. Del conocimiento cientfico al contenido escolar

El concepto de transposicin didctica analiza las modificacio-

nes del saber, desde que fue creado por las ciencias hasta que es

aprendido por el alumnado. La transposicin didctica es un fen-

meno inevitable, obligado, que se produce en cualquier acto de en-

217

seanza. Slo es negado por quienes consideran que la enseanza es

una pura transmisin de contenidos de alguna disciplina, que se

aprenden con la misma estructura y complejidad como la ciencia los

has creado.

En realidad en el proceso de enseanza y aprendizaje se reco-

noce que los contenidos que podemos estudiar desde la didctica,

son de cuatro generaciones.

a) A la primera generacin corresponderan los contenidos

cientficos tal como la ciencia los ha creado, con las

mismas estructuras.

b) La segunda generacin sera la de los contenidos que se

concretan en el currculo escolar, es decir, los conteni-

dos de enseanza.

c) En un tercer nivel, estaran los contenidos que realmen-

te se ensean, los que ensea el profesorado a partir de

su interpretacin de la ciencia o de los materiales in-

formativos.

d) La ltima generacin correspondera a los contenidos

que en verdad aprende el alumnado o contenidos

aprendidos.

Clary (1988) representa en el esquema de la siguiente pgina es-

te proceso de transformacin y descarte.

218

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219

La transposicin didctica nos permite comprender las relaciones

y las diferencias entre el saber cientfico y el saber escolar. El proceso

de conversin del conocimiento cientfico para ser enseado y el cono-

cimiento que se aprende, tambin ha recibido otras denominaciones,

como mediacin didctica o filtro didctico. En cualquier caso, es un

poderoso concepto para explicar que el saber cientfico y el saber esco-

lar no son sinnimos.

Siguiendo a Audigier (1988a) y a Le Pellec y Marcos-lvarez

(1991), las diferencias entre el saber cientfico y el saber escolar podran

ser:

a) los saberes cientficos se construyen con anterioridad y se

sitan en un estatus superior, en una posicin de autori-

dad moral, desde la cual legitiman el saber enseado;

b) los saberes cientficos tienen finalidades distintas que los

saberes escolares;

c) el proceso de produccin de cada uno de los dos tipos de

conocimientos es distinta;

d) el contexto prctico donde cada tipo de saber se desarrolla

tambin es diferente;

e) la organizacin de sus discursos o de sus textos es muy di-

ferente, en cuanto a su estructura y a su presentacin con-

ceptual.

Le Pellec y Marcos-lvarez (1991) tambin consideran que en el

caso de la historia, tambin existen otras diferencias, relacionadas con

el tipo de problemas y de conceptos utilizados, as como en cuanto a

las fuentes de informacin histricas. Algunos de los filtros que media-

tizan el conocimiento escolar seran el currculo o las orientaciones ofi-

220

ciales, la organizacin de los centros escolares y los materiales curricu-

lares. Otro condicionante que mediatiza las relaciones entre saber cien-

tfico y saber escolar es el pensamiento del profesor.

2.4.2. Aportaciones a la comprensin de la transposicin didctica

Clary (1988) considera que la naturaleza del problema al que la

transposicin didctica intenta dar respuesta, es sumamente compleja

y de difcil solucin por la gran cantidad de variables que inciden en

ella y, en especial, por el carcter ideolgico de la enseanza de las

ciencias sociales. Otro autor que ha trabajado sobre la transposicin

didctica en geografa es Buffet (1986), en especial como parte esencial

de la formacin del profesorado. En Italia, Mattozzi (1994, 1995a,

1995b, 1996, 2004) ha analizado las relaciones entre el saber cientfico y

el saber escolar, desde la didctica de la historia. Mattozzi hace una

reflexin desde la historiografa y la epistemologa de la historia, as

como desde la metodologa propia de la investigacin histrica, sobre

los contenidos ms relevantes que deben llegar a la escuela. Crea as

un modelo de cultura histrica escolar. En Espaa, la investigacin di-

rigida por Pilar Benejam, aplic el concepto de transposicin didctica

a la seleccin de conceptos clave de las ciencias sociales, para realizar

una propuesta de currculo integrado de ciencias sociales para la ense-

anza obligatoria (Benejam, 1997, 1999a, 1999b).

En uno de sus ltimos trabajos, Mattozzi (2004) pone nfasis en la

necesidad de analizar el texto histrico, en los procesos de transposi-

cin didctica que se dan en la conversin de los textos historiogrficos

en textos histricos escolares. Considera que es muy importante que el

221

propio alumnado cree sus textos histricos, escriban la historia como

un texto con una estructura determinada. Es en este tipo de actividades

donde Mattozzi encuentra las claves de la comprensin de la transpo-

sicin didctica. Rescribir la historia tantas veces como haga falta, con-

vertir la historia en un texto propio, personal, es un proceso de apren-

dizaje. El profesorado debe comprender y participar de este proceso

como protagonista del control de los cambios, pero tambin como par-

ticipante en la transposicin y transformacin de los textos (Mattozzi,

2004).

En cuanto a la enseanza se refiere, podemos constatar que el texto hist-rico influye en los conocimientos del profesor, en la proyeccin de su actividad, y condiciona su capacidad de transposicin didctica que, por lo general, se reduce a una simple parfrasis o puede expresarse a travs de una reestructura-cin del texto. El texto influye en la valoracin del aprendizaje al convertirse en la unidad de medida de lo que aprenden los alumnos (...).

Por lo tanto, no podemos pensar que el texto sea slo un instrumento de paso: tenemos que asumir su centralidad como regulador que media entre la didctica y la organizacin de los procesos de aprendizaje. Y sta es la premisa que legitima y sostiene la finalidad de ensear a escribir sobre la historia (Mat-tozzi, 2004, 40).

La comprensin de la transposicin didctica desde la didctica

de las ciencias sociales, es una necesidad para saber qu son y cmo

son los procesos de enseanza y aprendizaje del conocimiento social,

para hacer propuestas prcticas desde una teora slida. A pesar de

todo, debemos ser conscientes que toda transposicin didctica incor-

pora, no slo conceptos y metodologas de una disciplina cientfica,

sino tambin la visin del mundo social de los mediadores o de los

protagonistas de la transposicin. El proceso de seleccin del conoci-

miento social es un proceso donde se ponen en juego los valores socia-

222

les. Pero, qu son los valores sociales? Qu papel juegan en la ense-

anza los valores? Qu relacin tienen con el conocimiento social?

223

2.5. Los valores sociales y las actitudes desde la didctica de las ciencias sociales

La enseanza de las ciencias sociales siempre comporta una edu-

cacin en valores, que se manifiesta en primer lugar en la propia selec-

cin de los contenidos por parte del profesorado. Como afirman Gan-

guli, Mehrotra y Melhinger (1987):

Les valeurs sont indissociables de la matire mme des tudes sociales (1987, 231).

El aprendizaje de valores es inherente al estudio de sociedades del

presente y del pasado, e imprescindible para proyectarnos en el futuro.

Tambin, supone uno de los aprendizajes ms importantes en cuanto

al desarrollo de capacidades para el anlisis social de la informacin:

saber analizar y describir los valores presentes en las fuentes, en las

actitudes de las personas o en el comportamiento de grupos sociales,

valorar de manera razonada las opiniones y saber emitir juicios. En

consecuencia, la didctica de las ciencias sociales ha de preparar al pro-

fesorado para integrar la educacin de valores en todas las perspecti-

vas de anlisis de la sociedad, sea a travs de una visin antropolgica,

histrica, poltica, o desde un planteamiento basado en problemas so-

ciales relevantes.

Los valores sociales son inherentes al conocimiento de lo social,

no tiene sentido estudiar el ro sin prestar atencin a la contaminacin

de las aguas o a la conservacin de sus ecosistemas. Como seala Gi-

roux (1990, 109), separar los hechos de los valores implica correr el

riesgo de:

224

...ensear a los estudiantes cmo abordar el problema de los medios di-vorcindolos de la cuestin de los fines (Giroux, 1990, 109).

La educacin en valores es un problema de las ciencias sociales

que ha generado un debate intenso en numerosos pases de nuestro

entorno. En los ltimos 15 aos se ha producido una gran cantidad de

literatura, por ejemplo Canadian Social Studies (1997, 31), The lnternatio-

nal Journal of Social Education (1996, vol. 11, 1), Historiens & Gographes

(1997, 359). En las pginas de la revista de gran prestigio Theory and

Research in Social Education, abundan los artculos sobre el mismo tema

(por ejemplo, 1994, vol. XXII, 3 y 4; 1997, vol. XXV, 2). Tambin las re-

vistas de educacin dedicaron monogrficos a la educacin en valores

(por ejemplo, Le Monde de l'ducation, 1997, 254; Vela Mayor, 1994). La

revista Cuadernos de Pedagoga ha dedicado recientemente un monogr-

fico al tema (2006, 361). La obra de Delors (1996), tambin ha generado

debates y reflexiones muy interesantes, alrededor de lo que ha llamado

los pilares de la educacin, sobretodo saber convivir con otras perso-

nas y saber ser, que quiere decir tener unos valores democrticos y te-

ner como principios los derechos humanos.

La Asociacin Universitaria del Profesorado de Didctica de las

Ciencias Sociales, dedic su IX Simposio a Los valores y la didctica

de las ciencias sociales (AAVV, 1998). En la introduccin se comenta-

ba:

Nos planteamos uno de los problemas ms serios a los que debe dar res-puesta la educacin y, en concreto, la enseanza de las Ciencias Sociales de la Geografa y de la Historia (Pags, 1998, 7).

Una de las problemticas ms importantes en la educacin en va-

lores es la cuestin sobre si la enseanza ha de socializar o contrasocia-

225

lizar, educar en unos valores hegemnicos o presentar unos valores

alternativos a los que prevalecen en la sociedad (Rueff-Escoubes, 1997;

Audigier, 1991). Esta problemtica tambin es vivida por el profesora-

do cuando debe seleccionar los contenidos a ensear, lo que no deja de

ser una opcin ideolgica. El currculo de ciencias sociales siempre ha

sido un campo donde los valores juegan un papel muy importante. Pa-

ra Marconis (1997), la opcin del profesor estar siempre por encima

de las prescripciones oficiales del currculo.

...l' enseignement de l'histoire et de la gographie, tel que nous le dfen-dons, est a nos yeux troitement li aux valeurs de la dmocratie et de la rpu-blique. Il en montre le difficile et complexe cheminement au fil des sicles et l'ingale diffusion a la surface de la terre. Objet de controverses et de conflits incessants, passs et toujours actuels, ces valeurs ne sauraient relever d'une his-toire "officielle" et dogmatique, dont on connat l'utilisation au service d'une idologie affirmant dtenir la vrit, d'une religion ou d'un tat totalitaire. Elles ne peuvent s' apprcier, s' enrichir et se construire que par une confrontation sereine et tolrante d'expriences diverses dont les hommes et les lieux gardent la mmoire (Marconis, 1997, 107-108).

Para Benejam (1995), la enseanza de las ciencias sociales debe

ayudar a las personas a ser conscientes de cules son sus valores y c-

mo ser coherentes con ellos en su vida cotidiana, en sus opiniones y en

sus actitudes ante los problemas sociales. Sabemos que la enseanza de

las ciencias sociales pueden tener ms o menos impacto en la educa-

cin de valores, segn sea una enseanza ms o menos efectiva, que

ensee a pensar de manera crtica sobre la realidad. Sabemos que al-

gunos estudios han demostrado que la imagen del mundo que tiene el

alumnado se ha configurado tambin a partir de sus aprendizajes so-

ciales (Evans, 1993). Por lo tanto, sabemos que la enseanza de las

ciencias sociales puede jugar un papel importante en la formacin de

las personas en valores.

226

2.5.1. Los valores en la enseanza de las ciencias sociales

Los valores son principios ticos que se emplean para juzgar las

conductas. Los valores se transforman en actitudes a partir de nuestras

opiniones y nuestros comportamientos concretos, en las diferentes si-

tuaciones de la vida cotidiana o ante los problemas sociales que se nos

plantean. Se pueden definir las actitudes como:

... tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas a eva-luar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin y a actuar en consonancia con dicha evaluacin (Sarabia 1992, 137).

Los valores y las actitudes poseen un componente cognitivo (co-

nocimientos o creencias), otro afectivo (sentimientos y preferencias) y

un ltimo conductual (acciones manifiestas y declaraciones de inten-

ciones). La pluralidad en la sociedad y la necesidad de la convivencia

obliga a disponer de normas, que responden a los valores sociales de

cada comunidad, as como tambin sealan patrones de conductas o

actitudes. La enseanza y el aprendizaje de los valores requiere el

compartir ciertos principios morales, as como capacidades de razo-

namiento, opinin y juicio. En ltimo trmino, las finalidades de la en-

seanza de las ciencias sociales relacionadas con la intervencin social,

hacen referencia al aprendizaje de determinadas actitudes democrti-

cas.

La formacin de las personas debe consistir en el aprendizaje de

capacidades cognitivas, pero tambin capacidades afectivas y morales.

La enseanza de valores no es slo un proceso de socializacin o de

adaptacin a la sociedad, sino tambin el desarrollo de capacidades de

227

anlisis crtico y para el cambio social (Grasa, 1996, 1998). Los valores

se forman a partir de diversos componentes relacionados con las con-

cepciones morales, la empata, las emociones o la autorregulacin. As

las personas pasan de la adaptacin social a la personalidad moral

(Puig-Martn, 1998). Para Trilla (1998) existen tres tipos de valores:

a) los valores compartidos o ideales, como la igualdad o la li-

bertad, el ejemplo ms importante seran la Declaracin

Universal de los Derechos Humanos;

b) los contravalores, como el racismo;

c) los valores ideolgicos o relativos a las creencias, relacio-

nados con el mbito privado.

Para Oller (1996), otra posible clasificacin de los valores en la en-

seanza de las ciencias sociales, hara referencia a dos grandes mbi-

tos, los valores de decisin personal y los valores de responsabilidad

social, estos ltimos relacionados con los aspectos de convivencia en

una comunidad.

228

Tipologa de valores Categoras Definicin Ejemplos

Valores de decisin personal

Relacionados con la propia vida.

Tienen su origen y mani-festacin en la esfera del yo

- laboriosidad - responsabilidad - reflexin - creatividad - pensamiento crtico - autoconocimiento - autoestima - etc.

Relacionados con las experiencias que se afrontan

Tienen su origen y mani-festacin en las relaciones interpersonales

- respeto - solidaridad y sentido

social - aceptacin de la diversi-

dad - cooperacin - capacidad de respuesta

ante los hechos - aceptacin del riesgo y

del conflicto, etc. Valores de responsabilidad social

Tienen su origen y mani-festacin en las relaciones con el medio fsico, social y cultural

- inters por el entorno y la responsabilidad ecolgica

- aceptacin y conserva-cin del patrimonio hist-rico-artstico

- valoracin de la historia y de la tradicin

- defensa de la opcin democrtica y de un mundo ms justo

- sensibilidad por las de-ms culturas

- etc.

Tipologa de valores (Oller, 1996)

En el modelo de enseanza tradicional se considera que los valo-

res son dogmas que trasmite el profesorado por inculcacin. El apren-

dizaje de ciencias sociales implica la asimilacin de estructuras socia-

les, que se consideran indiscutibles e inamovibles, y un funcionamien-

to de la sociedad basado en la autoridad moral de determinadas figu-

229

ras, como por ejemplo el profesor en el caso de la escuela. La moral es

nica y se trata de adoctrinar al alumnado, por lo tanto no existe el

conflicto como instrumento de enseanza y aprendizaje, sino la obe-

diencia y la represin. Cualquier desviacin del modelo es considerada

anmala e inadecuada.

Como reaccin al modelo anterior la escuela humanista pone en

prctica la enseanza por descubrimiento, desde la cual el alumnado

descubre los valores que rigen la vida de las personas, para compren-

der as la realidad social. El conocimiento social abre las puertas a la

interpretacin de la realidad y a la posibilidad de diferenciar valores

diferentes, contrapuestos. La enseanza activa niega los valores abso-

lutos y defiende la existencia de valores personales, fruto de las expe-

riencias ms diversas que la escuela debe favorecer. Un ejemplo de este

modelo lo encontramos en las propuestas de clarificacin de valores

(Gross, et., al., 1983; Vilar, 1991), donde el alumnado hace una eleccin

personal en la cual no interviene el profesorado directamente, sino que

ste crea las situaciones adecuadas para que los nios y nias tomen

decisiones.

La clarificacin de valores favorece la reflexin del alumnado so-

bre la realidad, pero el papel del profesorado no est claro y en ocasio-

nes no es fcil saber cmo podemos promocionar determinados valo-

res sin intervenir con otros instrumentos de enseanza. Por este moti-

vo, la enseanza de las ciencias sociales en referencia a la educacin de

valores, necesita de un proceso de reconstruccin del conocimiento so-

cial. La escuela debe ensear el saber, el saber hacer, el saber convivir y

el saber ser. El conocimiento social y los valores son discutibles y pro-

visionales, el debate es un instrumento imprescindible del aprendizaje

230

y los principios democrticos o los Derechos Humanos son elementos

esenciales de la enseanza. Los valores son una construccin personal,

que se realiza por convencimiento y a partir de la experiencia. El desa-

rrollo cognitivo y la interaccin social son dos elementos fundamenta-

les del desarrollo moral de las personas, la interaccin con el mundo

de los adultos y las experiencias entre iguales (Piaget, 1984).

El desarrollo moral requiere del desarrollo de capacidades para

realizar juicios morales sobre problemticas o conflictos sociales

(Kohlberg, 1992). El mejor instrumento en este sentido son los dilemas

morales, que producen un cierto desequilibrio cognitivo a partir de

una problemtica que pone a prueba nuestras convicciones. Los dile-

mas morales promueven el razonamiento lgico y la discusin en el

aula. Por otro lado, otro aprendizaje bsico del desarrollo moral son las

tcnicas de resolucin de conflictos, el conflicto entendido como un

elemento inherente a la convivencia, que no tiene un significado nega-

tivo en el desarrollo de las personas, sino al contrario de transforma-

cin y mejora de la situacin personal y social. Para Kohlberg se dis-

tinguen seis estadios en el razonamiento moral, agrupados en tres ni-

veles progresivos, tal y como se refleja en el siguiente cuadro.

231

Niveles de desarrollo Moral

Estadios Descripcin

1) Nivel preconvencional: no se

comprenden las reglas sociales

Estadio 1 Obediencia ciega a la autoridad, deseo de evitar el

castigo.

Estadio 2 Deseo de obtener satisfaccin a las necesidades

personales.

2) Nivel convencional: se emiten

juicios en el grupo

Estadio 3 Necesidad de aprobacin de los dems.

Estadio 4 Cumplimiento del deber

3) Nivel postconvencional: actitu-

des en funcin de principios pro-

pios

Estadio 5 Aceptacin de las reglas y convencimiento de la nece-

sidad de cambiar algunas reglas que no funcionen

Estadio 6 Principios ticos aplicables a situaciones diversas y en

contextos diferentes

Niveles de desarrollo moral (Kolberg, 1966)

Las crticas a las teoras evolutivas de Piaget y Kohlberg se han

basado en la duda sobre la existencia de etapas demasiado delimita-

das, sin tener en cuenta los contextos diversificados de enseanza y

aprendizaje, as como los cambios en las metodologas que pueden

hacer variar el desarrollo intelectual (Puig y Martn, 1998). Para Turiel

(1984), en la construccin de los valores sociales las propias experien-

cias juegan un papel fundamental, en la manera como los nios y nias

observan y representan el mundo social. Por otro lado, la enseanza de

las ciencias sociales tiene una gran importancia en el desarrollo moral

del alumnado, ya que muchas de las finalidades de la enseanza de las

ciencias sociales coinciden o han de coincidir con las finalidades de

una educacin de valores. De alguna manera, el tratamiento de pro-

232

blemas sociales es un proceso de reflexin sobre valores (Puig y Mar-

tnez, 1989).

Las tcnicas ms efectivas en la enseanza de valores son lo que se

ha llamado mtodos socio-afectivos, que engloban toda una serie de

tcnicas de trabajo con el alumnado, que tienen en comn la necesidad

de proponer a los nios y nias situaciones ms o menos reales, rela-

cionadas con sus experiencias y que, de alguna manera afecten a sus

vidas. Desde Rogers (1984) y su terapia centrada en el cliente, que po-

na al alumnado en el centro de su propia construccin de valores, es-

tas metodologas han ido creciendo en importancia (Martnez y Puig,

1991; Buxarrais, et.al., 1990; Buxarrais, 1997). Algunas de las estrategias

ms interesantes son los dilemas morales que ya se han mencionado

(Pay, 1991), las habilidades sociales (Goldstein, 1986), la neutralidad

activa (Trilla, 1991), la autorregulacin (Pantoja, 1986) o el role-playing

(Martn, 1991), por citar algunos.

Por otro lado, los enfoques de la enseanza de valores deben tener

siempre como referencia los problemas sociales actuales, como por

ejemplo la educacin no androcntrica, la educacin para la paz, la in-

terculturalidad o la perspectiva ecolgica. Sera interminable la biblio-

grafa a citar y por ello remito, por ejemplo, a los numerosos artculos

publicados en las actas de los simposios XV y XVI de la AUPDCS, en

Alicante y Almera, uno sobre problemas sociales, en especial los rela-

cionados con la igualdad de sexos y la educacin democrtica, y otro

sobre la enseanza de las ciencias sociales en una sociedad cada vez

ms multicultural (Vera y Prez, 2004; Garca, et.al., 2005).

233

2.5.2. La resolucin de conflictos (metacognicin y empata)

La enseanza de las ciencias sociales en la educacin primaria de-

be favorecer el aprendizaje de capacidades para resolver conflictos

personales y colectivos. El conflicto forma parte de nuestra vida coti-

diana, nace de la misma convivencia diaria entre las personas. La exis-

tencia de diferencias en la manera de entender el mundo o de dar sig-

nificado a la realidad social, provoca discrepancias lgicas que generan

conflicto y que, en contra de lo que a menudo se cree, es un proceso

positivo que da lugar al cambio y a la mejora de la sociedad. Es eviden-

te que lo que debemos educar son las capacidades para debatir los

puntos de vista, aceptar las discrepancias, llegar a acuerdos o consen-

sos, evitando siempre la aparicin de soluciones impuestas o violentas.

Segn Burnley (1993):

El conflicto es un modo de comunicacin y una parte inevitable de nues-tras vidas. Resulta inherente al proceso de cambio dentro de los individuos y en el seno de la sociedad, proceso que todas las personas pueden aprender a abor-dar creativamente. La educacin sobre el conflicto constituye una parte esencial de la educacin de la paz y debe ser materia de inters para todos los educado-res, tanto en la esfera de la educacin formal como en la informal. Posee conse-cuencias para una escolarizacin agradable y eficaz, para el desarrollo de rela-ciones comunitarias armoniosas basadas en la tolerancia de las diferencias y en un compromiso con la justicia social y para la meta a largo plazo de unas rela-ciones internacionales pacficas, en donde ya no se considere la guerra como un medio aceptable de solucin de una disputa (Burnley, 1993, 73).

En la enseanza de las ciencias sociales el conflicto est implcito

en el conocimiento histrico, geogrfico, poltico, econmico,... Desde

una perspectiva constructivista es un concepto social que se construye

a lo largo de toda la vida y que siempre puede ampliarse en su cono-

234

cimiento. A pesar de ello, parece que no todos los currculos aceptan

esta premisa indispensable, como opina Grasa (1991):

No suele insistirse demasiado en la necesidad de aplicar las tcnicas de anlisis, regulacin y gestin de los conflictos, en la utilidad, en suma, de asumir su existencia y hacer habitual, en la medida de lo posible, la forma de encararse con ellos (Grasa, 1991, 105).

El conflicto puede derivar hacia la incomprensin, la intolerancia

o la negacin de las otras personas, que piensan de forma distinta a la

nuestra o a la de nuestro grupo. Por este motivo educar en el conflicto

o ensear a resolver conflictos, significa ensear una serie de tcnicas y

de habilidades para el dilogo, para la cooperacin o, incluso, para la

solidaridad (Judson, 1985). Esto significa que la enseanza de las cien-

cias sociales tiene una funcin social importante, para educar en las

interrelaciones sociales y en los procesos de comunicacin. Los crite-

rios ms importantes que deben predominar en el anlisis de los con-

flictos sociales y en la enseanza de estos son los que se sintetizan a

continuacin.

1) El conflicto forma parte de nuestra vida en comunidad y

negarlo es negar un aspecto esencial de la convivencia

humana.

2) El conflicto tiene aspectos muy positivos cuando signifi-

ca cambio y mejora personal. El propio aprendizaje im-

plica un cierto conflicto, ya que nos obliga a cambiar

nuestros esquemas de conocimiento, a aceptar nuestros

errores o nuestra visin parcial o incompleta de la reali-

dad. Tambin ensear significa compartir y no siempre

es fcil aceptar este proceso.

235

3) Los diferentes tipos de conflicto, desde el personal al que

se produce entre grupos sociales, tienen elementos es-

tructurales comunes y requieren procesos de solucin pa-

recidos, en cuanto a las etapas que deben recorrerse.

4) La enseanza para la resolucin de conflictos es impres-

cindible en una educacin democrtica, ya que significa

aceptar las diferencias y afrontar la necesidad de acuer-

dos, normas o actitudes de cooperacin. Cuando se niega

el conflicto en la enseanza de las ciencias sociales, se

forman personas ingenuas o indiferentes ante las des-

igualdades, e intransigentes ante la diversidad.

5) Ensear a resolver conflictos significa favorecer la comu-

nicacin democrtica en el aula, analizar casos referentes

a conflictos y a sus soluciones, proponer experiencias e

indagar en las propias creencias. Las distintas ciencias

sociales, la historia, la geografa, la antropologa, la eco-

noma o la poltica, nos ofrecen visiones o ejemplos de ti-

pos de conflictos con diferencias en las maneras de enfo-

carlos, lo cual hemos de adaptar y utilizar a partir del co-

nocimiento intelectual asequible en la educacin prima-

ria.

6) Dos instrumentos esenciales en la resolucin de conflic-

tos son la metacognicin y la empata. La primera porque

nos ayuda a comprender nuestra propia forma de pensar

y de enfrentarnos al mundo social. La segunda porque

nos ayuda a comprender el pensamiento social de otras

236

personas, a ponernos en su lugar, en su contexto y con

sus condicionantes.

La resolucin de conflictos tiene un proceso que debe conocerse y

experimentarse. Para ello hemos de mostrar los pasos que se conside-

ran propios de las tcnicas de resolucin de conflictos, segn los estu-

dios realizados desde las diferentes ciencias sociales, como la sociolo-

ga o la poltica (Howard, 1995; RICS, 1991). Estos pasos aceptados por

la mayora de estudios podran ser los que se describen a continuacin

(Pags y Santisteban, 1997).

a) En primer lugar hay un proceso de decisin en el cual los

adversarios cada uno por su lado-, llegan a la conclusin

de que no es necesario o beneficioso continuar con el con-

flicto.

b) En segundo trmino hay un proceso de comunicacin, en

el cual los adversarios dan a conocer su deseo de iniciar

conversaciones para negociar.

c) Un proceso de negociacin, en el cual los contrincantes, de

manera bilateral o con la intervencin de otros, intentarn

negociar cara a cara las soluciones o los acuerdos acepta-

bles, que sern preferibles, aunque sea en parte, a la conti-

nuacin del conflicto.

d) Un proceso de materializacin, en el cual se ponen en

prctica los acuerdos, con negociaciones complementarias,

con la supervisin de terceros para asegurar el cumpli-

miento de los acuerdos.

237

No existe resolucin del conflicto si no se cumplen los distintos

puntos expuestos, aunque los dos primeros son los ms difciles de

conseguir, ya que indican la verdadera intencin de acabar con el con-

flicto. La mayora de conflictos quedan estancados en alguno de los

apartados citados y, as, muchas negociaciones fracasan. No entende-

mos como resolucin de un conflicto la va de la coercin o de la mar-

ginacin del ms dbil. El conflicto no debe basarse en la simple nego-

ciacin, sino en el conocimiento reflexivo de la situacin y de las posi-

bilidades, derechos y deberes, de cada una de las partes. Lo ms im-

portante es saber qu consideramos intolerable y, por encima de todo,

a qu estamos dispuestos a renunciar.

En la resolucin de conflictos son muy importantes las capacida-

des de metacognicin y de empata (por ejemplo, Martineau, 2000). La

primera es clave en cualquier proceso intelectual, pero es crucial en la

resolucin de conflictos, ya que debemos conocer bien nuestras actitu-

des y nuestras tendencias con respecto a la realidad social, para as

plantear soluciones posibles y razonables a los conflictos que vivimos.

La metacognicin es un aprendizaje que nos permite conocer nuestro

pensamiento social y, por lo tanto, corregirlo y mejorarlo. Qu proce-

dimientos utilizamos para resolver los conflictos? Muchas veces los

conflictos, ya sean familiares, escolares o culturales, no parecen tener

solucin hasta que no aprendemos a aplicar el pensamiento reflexivo.

Entonces comprendemos todas nuestras posibilidades, nos hacemos

conscientes de la necesidad de incorporar cambios en nuestras actitu-

des, explicitamos, por ejemplo, qu ganamos y qu perdemos, qu

existe de positivo y de negativo en cada situacin, durante el conflicto

o como resultado de su resolucin.

238

La empata es un instrumento imprescindible para comprender

los conflictos del pasado, pero tambin para resolver nuestros conflic-

tos actuales. La empata aplicada a la historia nos permite comprender

los contextos de los protagonistas o comprender determinados com-

portamientos (Ashby y Lee, 1987; Domnguez, 1986). En la resolucin

de los conflictos la empata nos ayuda a comprender las acciones de los

dems, como un paso decisivo para llegar a acuerdos o a consensos

(Eisenberg y Strayer, 1992). Una de las caractersticas de los conflictos,

que hace ms difcil su resolucin y que tambin hace ms necesario el

aprendizaje de la empata, es la visin distorsionada de la otra persona,

de la otra cultura o del que consideramos nuestro enemigo. Algunas

ciencias sociales, sobretodo la sociologa, ha estudiado las caractersti-

cas de la imagen del enemigo, que puede ser una persona o un grupo

(Spillmann y Spillmann, 1991). En muchas ocasiones los conflictos

provienen de la negacin de la empata, con respecto a las otras perso-

nas, considerando que son nuestro enemigo y mostrando actitudes de

relacin negativas. Estas actitudes pueden concretarse en una serie de

aspectos comunes en la mayora de conflictos, en referencia a cmo se

ven entre s las personas o grupos enfrentados.

a) Negacin de la empata: no tenemos nada en comn con

nuestro enemigo; ningn tipo de informacin nos har

cambiar nuestra percepcin.

b) Identificacin con el mal: representa lo contrario de lo que

somos.

c) Desconfianza: todo aquello que proviene del enemigo es

malo o engaoso.

239

d) Simplificacin: todo aquello que beneficia al enemigo nos

perjudica;

e) Negacin de la individualidad: todo lo que pertenece a un

grupo determinado es nuestro enemigo;

Estas actitudes, demasiado comunes, nos demuestran la impor-

tancia de la empata, negarla significa obviar la posibilidad de solucio-

nar los conflictos. Es algo evidente incluso si pensamos en los conflic-

tos interpersonales y cotidianos. Cuando nos ponemos en el lugar de

otra persona estamos iniciando un proceso de comprensin de su acti-

tud, de sus condicionantes o de sus intenciones. Es en este momento

cuando estamos en disposicin de caminar hacia la solucin del con-

flicto con aquella persona. Pero las capacidades para la empata no son

fciles de adquirir y menos de llevar a la accin. En el campo de la en-

seanza de las ciencias sociales existen pocos trabajos generales, que

traten la empata desde la enseanza de la historia y en las ciencias so-

ciales en general, por ejemplo Davis, Yeager y Foster (2001).

Tras la reflexin realizada en los pargrafos anteriores, podemos

pensar en lo difcil y mucho ms complejo que resulta resolver un con-

flicto entre grupos sociales, culturas o, incluso, estados (Stavenhagen,

1991; Navarro y Enesco, 1993; Bastida, 1994). En la mayora de ocasio-

nes se necesitan mediadores que ayuden a los adversarios a realizar la

empata. Tambin en las escuelas se han comenzado programas de

mediacin, que estn ayudando a desarrollar perspectivas de resolu-

cin de conflictos, con la intervencin de diferentes agentes educativos

y, sobretodo, del propio alumnado como mediador en los problemas

entre iguales (Brandoni, 1999; Boqu, 2002, 2003, 2005).

240

2.6. La complejidad desde la racionalidad

Las personas pensamos porque somos seres racionales. En las

ciencias sociales la racionalidad nos ayuda a comprender y a superar la

complejidad del estudio de la sociedad, es decir, cmo han sucedido

los acontecimientos y qu diversidad de factores han intervenido en

ellos. En la educacin primaria la complejidad del conocimiento social

debe abordarse en un ambiente de libertad participativa, favoreciendo

la realizacin de preguntas, el establecimiento de hiptesis y la imagi-

nacin de alternativas. De esta manera ayudaremos a desarrollar capa-

cidades para la comprensin de la causalidad, la intencionalidad y el

relativismo, que son los tres aspectos esenciales de la complejidad de la

realidad social.

Racionalidad

Causalidad Intencionalidad Relativismo

Complejidad

Cmo podemos comprender la complejidad del mundo social?

Cmo podemos aplicar nuestra racionalidad a la realidad social?

241

2.6.1. La racionalidad frente a la irracionalidad

La racionalidad se opone a la irracionalidad porque favorece la

convivencia entre las personas y la vida en sociedad, as como tambin

nos acerca al conocimiento intelectual. La racionalidad es la capacidad

de las personas para conocer la realidad que viven y para organizar su

mundo, en funcin de sus necesidades e intereses, en convivencia con

otras personas. Cuando se dejan de lado los valores democrticos, en-

tonces, los comportamientos y las actitudes sociales son irracionales.

La irracionalidad es la accin por la accin sin reflexin intelectual, es

la negacin de la existencia de desacuerdos y del pensamiento crtico

(Eco, 1998, 50). La racionalidad nos lleva a la reflexin sobre las rela-

ciones humanas y sobre las organizaciones sociales. Situarse ante un

acontecimiento social implica la comprensin de su complejidad.

Comprender el mundo que nos rodea es difcil porque los factores

que intervienen son de origen o de naturaleza diversa. En las ciencias

sociales la complejidad de los problemas comienza en la misma identi-

ficacin del problema, despus, en la definicin de los datos esenciales

para resolverlo, por ltimo, en la eleccin de las posibles soluciones.

Ante los problemas histricos, por ejemplo, nos planteamos una serie

de cuestiones que no siempre son fciles de responder: cmo suce-

di?, qu factores intervinieron? Estas preguntas confirman la com-

plejidad del conocimiento histrico. Esta complejidad se puede abor-

dar proponiendo un anlisis que favorezca la construccin en el alum-

nado de un juicio personal consciente, que atienda a las diversas pers-

pectivas de la racionalidad humana: por qu?, con qu intencin?,

pudo ser de otra manera? Esta es tambin la funcin del profesorado,

242

la de descodificar la complejidad social de la realidad, mostrando al

alumnado las posibilidades de su racionalidad.

Frente a su entorno social hemos de ensear al alumnado a pro-

gresar en sus inquietudes por saber:

a) preguntar el por qu de los hechos o situaciones sociales

(causalidad);

b) interpretar los comportamientos en funcin de las inten-

ciones y de las consecuencias (intencionalidad);

c) reconocer distintos puntos de vista, en ocasiones contradic-

torios, del mismo hecho (relativismo).

2.6.2. La causalidad

En los nios y nias existe una inquietud natural por saber el por

qu de las actuaciones individuales o colectivas, por lo tanto, en la en-

seanza de las ciencias sociales podremos fomentar o, al contrario, li-

mitar el desarrollo del pensamiento causal. La pregunta por qu? pa-

rece estar unida a la curiosidad de la infancia. Realizar preguntas co-

rresponde a una reaccin natural de las personas, para comprender lo

ms simple o cuando se encuentran ante un medio complejo y en con-

tinua transformacin, como es el caso de nuestra sociedad actual.

La realizacin correcta de preguntas es un aprendizaje que debe

inducirse desde la enseanza de las ciencias sociales, presentando los

temas de forma adecuada. En primer lugar, es necesario fomentar la

explicacin causal espontnea por parte del alumnado para, despus y

progresivamente, presentar las contradicciones de dichas explicacio-

243

nes, matizarlas o rehacerlas y acabar con conclusiones ms o menos

elaboradas. Veamos un posible esquema de este proceso.

Para favorecer el aprendizaje de explicaciones causales el profeso-

rado debe seguir un proceso comunicativo, que ayude al alumnado a

construir el conocimiento social de forma estructurada (Pozo, 1987).

APRENDIZAJE DE LAS EXPLICACIONES

CAUSALES

CUESTIONAMIENTO Presentacin por parte del profesorado de la cuestin a

estudiar, aproximando la problemtica a las experiencias reales del alumnado

Estructura, ideas bsicas del proceso a seguir

PREGUNTAS COMUNES DEL

ALUMNADO El alumnado debe plantear preguntas con libertad, demos-trando su inters por aprender y su inquietud por saber qu

sucede a su alrededor

RESPUESTAS ESPONTNEAS DEL

ALUMNADO Debemos dar al alumnado la posibilidad de ofrecer res-

puestas a las preguntas realizadas por nios o nias, en el proceso de aprendizaje entre iguales

CONSTRUCCIN DE LAS EXPLICACIONES

CAUSALES

Finalmente, es necesario realizar las explicaciones causa-les aplicando lo que hemos debatido y dando una respues-ta razonada a las diferentes preguntas, como introduccin

a la causalidad mltiple

PLANTEAMIENTO DE CONTRADICCIONES Y EVALUACIN DE LOS

FACTORES

El profesorado debe mostrar las contradicciones de las conjeturas del alumnado, destacar los factores ms impor-tantes y sealar la existencia de factores irrelevantes en

cada caso

APORTACIN DE INFORMACIN

COMPLEMENTARIA Y REFORMULACIN DE

LAS PREGUNTAS

En este punto debe facilitarse la informacin necesaria para que el alumnado construya sus explicaciones causa-

les, partiendo de las ideas previas y a travs de actividades

244

La causalidad en ciencias sociales presenta una mayor dificultad que

en otras reas de conocimiento, ya que el funcionamiento de la socie-

dad no responde a leyes naturales ni a datos fijos cuantificables. Para

Pozo y Carretero (1989) existen tres componentes en las explicaciones

causales de los expertos: a) principios; b) reglas de inferencia; c) y, teo-

ras.

a) Los principios o leyes generales de la causalidad se domi-

nan en los primeros aos de la vida: la misma causa repite

el mismo efecto, la causa precede al efecto o es simultnea,

la causa es una condicin necesaria para el efecto, la causa

provoca el efecto.

b) Las reglas de inferencia nos permiten escoger las pruebas

de que disponemos para dar la explicacin ms adecuada.

Son la base del pensamiento cientfico como pensamiento

hipottico-deductivo, comn a otras reas de conocimien-

to.

c) Las teoras causales estn muy relacionadas con las reglas

de inferencia, ya que stas no se pueden aplicar en muchas

ocasiones si no tenemos determinadas ideas sobre los

hechos sociales que estamos estudiando. stas ideas con-

forman las teoras que nos permiten seleccionar las fuen-

tes, combinarlas y construir nuestras explicaciones causa-

les. Por este motivo sabemos que las reglas de inferencia y

las teoras deben ensearse al mismo tiempo, es decir, el

aprendizaje conceptual debe ser paralelo al aprendizaje

procedimental, tanto para plantear preguntas como para

245

dar respuestas en el proceso de construccin del conoci-

miento social.

La comprensin de la causalidad mltiple presenta una gran difi-

cultad en la escuela primaria (Piaget y Garca, 1973; Liceras, 1997), su

dominio permite iniciarse en el conocimiento social explicativo, super-

ando la simple descripcin de los acontecimientos observables. Es evi-

dente que el paso de la mera relacin causa-efecto a la construccin de

la multicausalidad requiere, en la educacin primaria, un proceso co-

mo el que se ha descrito anteriormente, donde se da la oportunidad al

alumnado de plantear preguntas y no slo de dar respuestas inducidas

por el profesorado. Aparece en este proceso una dificultad aadida,

nos referimos a la deteccin de los factores relevantes e irrelevantes, es

decir, diferenciar la informacin importante de la accesoria. En este

sentido, son importantes las actividades que permitan al alumnado

ejercitarse en la valoracin de las causas (Hernndez, Ordeix y Santa-

cana, 1992), que puedan evaluar la calidad o la validez de los factores

que intervienen en un acontecimiento social, distinguiendo aquellas

variables ms importantes o decisivas de otras ms superficiales o, in-

cluso, de las informaciones intiles para el tema que se est estudian-

do. La explicacin causal debe responder a unas reglas de construccin

lgica.

2.6.3. La intencionalidad

Adems de una explicacin causal existe tambin una explicacin

intencional sobre los hechos sociales, que atiende a las consecuencias y

246

que describe las finalidades que se perseguan al provocarlos o favore-

cerlos (Loste, 1997). Para la explicacin intencional debemos tener en

cuenta tres elementos:

a) analizar los efectos de los acontecimientos o de los cambios

sociales que han tenido lugar;

b) juzgar a los protagonistas que los provocaron, segn sus

pretensiones;

c) comparar las distintas interpretaciones de los hechos, ya

sean de las personas implicadas o de observadores exter-

nos, como socilogos, historiadores, etc.

La intencionalidad es la caracterstica fundamental del conoci-

miento social frente a otros tipos de conocimiento no social, del mundo

fsico o lgico-matemtico, por este motivo es muy importante su en-

seanza (Enesco, Delval y Linaza, 1989). Las dificultades de su com-

prensin y de su elaboracin original son considerables, pero en la

educacin primaria deben sentarse las bases de su aprendizaje, en la

medida que los nios y nias pueden acceder a determinados tipos de

preguntas sobre sus condicionantes. La intencionalidad viene marcada

por la presencia de tres categoras de comprensin del mundo social en

la infancia, que hacen referencia a los siguientes aspectos, segn Turiel

(1989):

... los conceptos que el nio tiene de la persona, de la personalidad, de s mismo y de la identidad (...).

... los conceptos del individuo respecto a cmo interacta la gente, o cmo se relaciona de manera sistemtica entre s (...).

... a los juicios morales prescriptivos respecto a cmo debe comportarse la gente entre s (Turiel, 1989, 59).

247

La enseanza de la explicacin intencional tiene un componente

de aprendizaje de valores muy importante (Pags, 1997, 152). Por un

lado, al realizar nuestras explicaciones, ejecutamos juicios sobre los

hechos sociales. Por otro lado, cuando analizamos otras explicaciones,

necesitamos valorar la tica de sus interpretaciones. La mxima com-

plejidad del anlisis de la intencionalidad es la que tiene en cuenta las

interpretaciones diferentes o divergentes de los mismos hechos socia-

les, es decir, los intereses o las finalidades de los propios estudiosos en

la construccin del conocimiento social.

El trabajo en el aula sobre las explicaciones intencionales requiere

la aplicacin del pensamiento reflexivo, intentando situar al alumnado

en diversos ngulos de visin para su anlisis, para elaborar la propia

interpretacin intencional. De esta manera, abarcando los diferentes

aspectos de la intencionalidad, el alumnado construye un mapa se-

mntico sobre las diferentes temticas sociales. Como la causalidad la

intencionalidad tambin requiere la realizacin de preguntas, pero de

una ndole diferente, destinadas a obtener un conocimiento distinto.

En la escuela primaria la explicacin intencional debe introducirse de

manera muy pautada. Veamos una posible estructuracin de las cues-

tiones que se plantean en la explicacin intencional.

248

Es necesario inducir la curiosidad del alumnado hacia las cuestio-

nes esenciales, para formar su pensamiento social:

a) las consecuencias;

b) las pretensiones de los protagonistas;

c) las vivencias de los afectados;

d) las interpretaciones y sus contradicciones;

e) el propio pensamiento, ideas y experiencias;

f) la construccin de nuestras propias opiniones y juicios.

Quines son los protagonistas y qu

pretenden o qu pretendan con sus

actos?

Cules son las consecuencias sociales?

Quines son los afectados y qu piensan o qu

pensaron?

Qu interpretaciones se han realizado de los

hechos sociales?

Qu posturas enfrentadas defienden

cada una de las interpretaciones?

Cul es nuestra interpretacin y nuestro juicio sobre la temtica?

ESTRUCTURACIN DE LAS

EXPLICACIONES INTENCIONALES

Quines son los protagonistas y qu

pretenden o qu pretendan con sus

actos?

Cules son las consecuencias sociales?

Quines son los afectados y qu piensan o qu

pensaron?

Qu interpretaciones se han realizado de los

hechos sociales?

Qu posturas enfrentadas defienden

cada una de las interpretaciones?

Cul es nuestra interpretacin y nuestro juicio sobre la temtica?

ESTRUCTURACIN DE LAS

EXPLICACIONES INTENCIONALES

249

2.6.4. El relativismo

Una de las funciones ms importantes del profesorado que ha de

ensear ciencias sociales en la educacin primaria, es asegurar el uso

de la racionalidad en el alumnado, para aprender a contextualizar los

conocimientos geogrficos, histricos, artsticos, etc. La comprensin

de la realidad social vara segn las coordenadas espacio y tiempo, es

decir, comprendemos el relativismo en las ciencias sociales porque las

ideas tienen como funcin explicar una determinada forma de vida,

son tiles en un determinado contexto, pero pueden no serlo en un

medio diferente o en otro tiempo histrico. Las concepciones persona-

les, las ideas cientficas o religiosas, culturales o tnicas, condicionan la

interpretacin del mundo social.

No debemos confundir el relativismo con la incertidumbre.

Cuando el conocimiento social puede adoptar formas diferentes o,

tambin, cuando un problema social tiene varias soluciones, debemos

favorecer la reflexin y el debate, es decir, el relativismo no debe dar

lugar a la inhibicin ante los conflictos, sino potenciar las actitudes

democrticas. Para Benejam y Quinquer (1998) el relativismo en el co-

nocimiento social es una oportunidad de pensar en el cambio social.

El conocimiento social es un conocimiento relativo, que admite diversas respuestas y que hace posible pensar en un mundo y en una sociedad diferentes y, tambin, en un mundo mejor. (Benejam/Quinquer, 1998, 235).

El relativismo implica la aceptacin de la existencia de puntos de

vista diferentes, por lo que favorece el aprendizaje de la diversidad y

de la cooperacin. En este sentido, el relativismo debe asumirse como

un aspecto del conocimiento social que nos conduce hacia el contraste

250

de opiniones y el dilogo, que nos permite imaginar alternativas sobre

el futuro. La realidad cambia en el tiempo y tambin vara en el espa-

cio, segn las culturas. Por otro lado, en la reflexin sobre la propia

realidad cotidiana se hace evidente la existencia de puntos de vista di-

ferentes, contradictorios. La capacidad para contrastar dos informacio-

nes distintas sobre un mismo hecho social, requiere el diseo de acti-

vidades especficas (Asensio, Carretero y Pozo, 1986). El relativismo

puede favorecer la participacin del alumnado en el dilogo, desarro-

llar capacidades para la empata y construir una opinin propia.

251

2.7. La formacin del pensamiento social

Qu significa ensear a pensar? Qu diferencia existe entre las

capacidades para pensar y la inteligencia? Existe un slo tipo de pen-

samiento o varios? Cada rea de conocimiento requiere unas habili-

dades especficas de pensamiento? Por ltimo, nos interesa tambin si

la formacin del pensamiento est relacionada en exclusiva con el pen-

samiento intelectual o cientfico, o lo podemos aplicar tambin a las

experiencias relacionadas con la vida cotidiana. Segn Maclure y Da-

vies (1994):

Formularse la pregunta aparentemente sencilla se puede ensear a pen-sar? es preguntarse si existen formas especiales de pensamiento. Se trata de la calidad del pensamiento: hay maneras de ensear a los nios y a los adultos a pensar y razonar con mayor eficacia? Y si es as cules son los mejores mtodos para lograrlo en distintas circunstancias?

El trmino pensar abarca una amplia gama de actividades cerebrales. En un extremo del espectro estn las especulaciones filosficas; en el otro, los cono-cimientos corrientes requeridos para cumplir las tareas mnimas de una existen-cia rutinaria. En una jerga moderna, antes de poder iniciar una discusin signi-ficativa hay que liberar la palabra pensar. (Maclure y Davies, 1994, 12).

Podemos distinguir tres enfoques en el estudio sobre la formacin

del pensamiento.

a) Un primer enfoque defiende el aprendizaje de tcnicas es-

pecficas, con actividades concretas, independientes de las

materias del programa escolar. Prcticamente, la forma-

cin del pensamiento se convierte en una asignatura. Es el

caso, por ejemplo, de los programas de aprendizaje de es-

trategias para el estudio o para el entrenamiento de la

memoria.

252

b) Un segundo enfoque, considera la necesidad de que todo

el programa escolar tenga como objetivo fundamental la

formacin del pensamiento y, por lo tanto, que cada rea

de conocimiento incorpore estrategias en esa direccin,

que presente los materiales consiguientes y que cambie los

planteamientos de evaluacin. Un ejemplo es el progra-

ma de filosofa 6/18 de Lipman (1991, Lipman, Sharp y

Oscanyan, 1998). Tambin lo podra ser, en un contexto

adecuado, el programa Historia 13/16 para el pensamien-

to histrico o el programa de Ciencia 6/12 para el pensa-

miento cientfico-experimental.

c) La tercera perspectiva, corresponde a las teoras sobre el

aprendizaje de la psicologa cognitiva. El trabajo ms im-

portante es el realizado por Howard Gardner sobre las in-

teligencias mltiples, donde se describen siete tipos de in-

teligencias: lingstica, lgico-matemtica, espacial, musi-

cal, cintico-corporal, interpersonal e intrapersonal (Gard-

ner, 1995).

La formacin del pensamiento social es una de las finalidades ms

importantes de la enseanza de las ciencias sociales, ya que ayuda a

los nios y nias a entender mejor su realidad y a intervenir en ella pa-

ra mejorarla. La adquisicin progresiva del pensamiento social crtico-

creativo presenta dos grandes dificultades. La primera hace referencia

a la aceptacin de la persona a revisar sus convicciones, como afirma

Tulchin (1987):

253

significa que la persona debe estar en disposicin de revisar sus creen-cias y sus actitudes actuales y a considerar otros puntos de vista (Tulchin, 1987, 241).

Por otro lado, deben superarse los estereotipos sociales que, como

se demuestra en algunas investigaciones, parecen mantenerse a lo lar-

go de toda la escolaridad obligatoria (Gardner, 1996). El pensamiento

social es un aspecto esencial para el aprendizaje de una cultura demo-

crtica. En esta lnea, la formacin del pensamiento debe basarse en

problemticas reales (Khon, 1989), cercanas al alumnado, debe ser un

aprendizaje funcional, til en su vida cotidiana. Este planteamiento

tambin es la base para la introduccin progresiva de contenidos dis-

ciplinares, que ayuden a convertir el saber vulgar del alumnado en co-

nocimiento intelectual.

Una de las metas ms importantes de la formacin del pensamien-

to social es la preparacin del alumnado para intervenir en la vida. In-

tervenir desde la racionalidad, para solucionar problemas, lo que re-

quiere la formacin del pensamiento crtico y creativo, y capacidades

para la toma de decisiones. La reflexin, la comunicacin y la accin

social, requieren el procesamiento de la informacin, es decir, la obten-

cin, el tratamiento de las fuentes y la sntesis, que permita la transmi-

sin de lo que se h