el conocimiento profesional especÍfico del …

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL ESPECÍFICO DEL PROFESOR DE

LICENCIATURA EN MÚSICA ASOCIADO A LA NOCIÓN INTERVALO

NELSSY ANDREA TRIVIÑO VALBUENA

Cód. 2016287604

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE POSGRADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ, 2020

EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL ESPECÍFICO DEL PROFESOR DE


NELSSY ANDREA TRIVIÑO VALBUENA

Cód. 2016287604

Tesis presentada como requisito para optar al título de Magister en Educación

Director: Dr. GERARDO ANDRÉS PERAFÁN ECHEVERRI

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

FACULTAD DE EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE POSGRADOS

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

BOGOTÁ, 2020

3

A mis padres, la muestra palpable del amor de Dios en la tierra, quienes me sostienen,

fortalecen y cuidan dándome vida tantas veces. A mi amado cómplice, dulce compañero de

vida, brindas ímpetu a mi espíritu, eres música para mi ser, mi frenesí para no desfallecer.

A los dos corazones afables, alegres y sinceros que confiaron y me alentaron, mis

hermanas. A mi Nanita que guía mis pasos con infinitas oraciones desde el cielo.

Han sido ustedes la inspiración y sustento para emprender cada uno de los profundos

anhelos del corazón que me han llevado por el camino del conocimiento.

Mi eterno amor y gratitud.

4

AGRADECIMIENTOS

A mi alma máter, Universidad Pedagógica Nacional por otorgarme tan preciada

oportunidad de formación y crecimiento constante.

Al Doctor Andrés Perafán, director de tesis, y a los compañeros del grupo Invaucol

(Investigación por las Aulas Colombianas) por las enseñanzas, conocimientos y aportes

brindados durante este proceso de construcción investigativa.

A mi Maestro Andrés Pineda Bedoya, quien me ha guiado como padre en el camino

de formación profesional, abriendo las puertas de su vida y de su salón de clases para

compartir conmigo su espléndido ser docente, mi sincera admiración y gratitud.

Al admirado Maestro Fabio Martínez, cuyo invaluable conocimiento compartió de

manera idónea y desinteresada durante sesiones de clase y conversaciones que sin duda

aportaron a mi camino profesional.

A mis amigos, hermanos en la música Steffany y Juan Carlos, por su constante interés,

aliento y preocupación durante esta etapa formativa.

A mis estudiantes, motivo que me impulsa a ser mejor docente cada día, y a todos

aquellos que de una u otra manera animaron e inspiraron la continuidad de este camino.

FORMATO

RESUMEN ANALÍTICO EN EDUCACIÓN - RAE

Código: FOR020GIB Versión: 01

Fecha de Aprobación: 10-10-2012 Página 5 de 217

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1. Información General

Tipo de documento Tesis de maestría

Acceso al documento Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Titulo del documento El conocimiento profesional específico del profesor de Licenciatura en

Música asociado a la noción intervalo

Autor(es) Triviño Valbuena, Nelssy Andrea

Director Perafán Echeverri, Gerardo Andrés

Publicación Bogotá, Universidad Pedagógica Nacional,2020. 217 p.

Unidad Patrocinante Universidad Pedagógica Nacional

Palabras Claves

Conocimiento profesional docente, noción escolar intervalo, categorías

epistémicas, saberes académicos, saberes basados en la experiencia, guiones

y rutinas, teorías implícitas.

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2. Descripción

La presente investigación se inscribe en la línea conocimiento y epistemologías del profesor en el marco del

grupo Investigación por las aulas colombianas (Invaucol). Desde una construcción epistemológica

alternativa, cimentada en el pensamiento complejo y el constructivismo radical, pretende dar cuenta del

conocimiento que mantiene el profesorado de Licenciatura en Música asociado a la noción intervalo, como

construcción del maestro experto, que le caracteriza como un sujeto intelectual, trabajador de la cultura y

creador de su propia episteme.

Se estructura dentro de un enfoque cualitativo de corte interpretativo que hace uso del estudio de caso

múltiple, en él, participaron dos maestros expertos en la enseñanza de la noción intervalo, docentes del

programa Licenciatura en Música de la Universidad Pedagógica Nacional.

A partir del análisis e interpretación del discurso de cada maestro, producido con la intencionalidad de

enseñar la noción escolar intervalo, se devela el constructo epistémico, diverso, complejo y diferenciado que

construye el docente experto, desde dimensiones tácitas y explícitas que se integran en el orden discursivo

elaborado dentro del salón de clases.

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4. Contenidos

El presente documento comprende cinco capítulos que describen y desarrollan la realización de la

investigación, a saber: Presentación de la investigación, delimita y justifica los alcances y objetivos para su

desarrollo; Marco referencial, expone de forma concreta los soportes teóricos que han contribuido a la

construcción del conocimiento profesional docente asociado a categorías particulares; Metodología, describe

las especificidades tanto epistemológicas como metodológicas necesarias para llevar a cabo la indagación;

Análisis e interpretación de datos, da a conocer la compleja red de relaciones que tejen los maestros ϴA y

ϴB desde ocho figuras discursivas portadoras de sentidos subyacentes, elaboradas en función de la enseñanza

de la noción escolar intervalo. El quinto capítulo expone las Conclusiones, organizadas en tres categorías

([1] las generalidades epistemológicas del conocimiento profesional del profesor de Licenciatura en Música,

[2] las consideraciones sobre la ruta metodológica, técnicas e instrumentos de construcción de datos y [3] los

aprendizajes y reflexiones) como cierre de la investigación; finalmente el lector podrá encontrar las

referencias bibliográficas y los anexos, que permitieron la consolidación del documento.

5. Metodología

Para el desarrollo de la investigación se especifican asuntos de orden epistemológico y de orden

metodológico. En cuanto a los primeros, se hace referencia a una visión alternativa desde la existencia de lo

que Perafán (2005) llama una ‘polifonía epistemológica’, posibilitando la comprensión de aspectos

constitutivos y asociados con el enfoque metodológico como lo son el conocimiento, el sujeto intencional, el

objeto y la realidad, los cuales son comprendidos y abordados desde perspectivas no reduccionistas que

permitan complejizar y entender el asunto del conocimiento del profesor asociado a la noción intervalo. Sobre

los segundos, este trabajo investigativo se ubica en un enfoque cualitativo de corte interpretativo con estudio

de caso múltiple, en el que participaron dos maestros considerados expertos en la enseñanza de la noción

intervalo.

La ruta metodológica hace uso de herramientas y métodos pertinentes para el logro de los objetivos

establecidos, contiene herramientas, técnicas e instrumentos que procuran ‘descripciones abiertas’,

‘comprensión mediante la experiencia’ y ‘realidades múltiples’ (Stake, 1999).

Se encuentra entonces el estudio de caso, la observación participante, la entrevista semiestructurada, la

técnica de estimulación del recuerdo, el analytical scheme y finalmente la triangulación. Asuntos

estructurantes de la ruta metodológica que responden a su cometido específico: recolectar y construir los

datos; y producir los sentidos mediante el análisis y la interpretación.

FORMATO




14

6. Conclusiones

Las conclusiones fueron organizadas en tres tipos: el primero, las generalidades epistemológicas del

conocimiento profesional del profesor de Licenciatura en Música asociado a la noción intervalo. El segundo,

las consideraciones sobre la ruta metodológica, técnicas e instrumentos de construcción de datos empleados

en esta investigación y, el tercero, los aprendizajes y reflexiones que la construcción de esta tesis ha suscitado

para la vida profesional de la investigadora. Se presenta una conclusión por cada tipo, consideradas las más

representativas.

En cuanto al primer tipo

• El conocimiento profesional específico que mantiene el profesorado de Licenciatura en Música es

una rica y compleja polifonía epistemológica producida por el maestro experto dentro de marcos

históricos estructurados en la intencionalidad de enseñar la noción escolar intervalo. Esta última

categoría, construida por el profesor y evidenciada en el orden discursivo que produce en el salón de

clases como dispositivo epistemológico estructurado a partir de metáforas, sinestesias, epifonemas,

oxímoron y relatos, portadores de sentidos parciales que en su integración construyen un sentido

omnímodo de la noción escolar intervalo.

En cuanto al segundo tipo

• El trabajo de campo realizado mediante la observación participante, la grabación y transcripción de

audio y video, la entrevista semiestructurada y la técnica de estimulación del recuerdo, permite

ampliar la visión de la subjetividad y la intencionalidad de los docentes participantes, dando cuenta

del sentido diferenciado construido por los maestros, desde posibilidades alternativas de pensamiento

complejo y no reduccionista que indaga por el dispositivo discursivo del profesor.

En cuanto al tercer tipo

• Este proceso permitió a la investigadora acrecentar su interés por la investigación en educación

musical, específicamente en programas de formación de Maestros, pues son pocas las investigaciones

que se interesan por indagar por el conocimiento del profesor en este tipo de contextos, teniendo en

cuenta las amplias posibilidades que la formación de profesores en música ofrece

Elaborado por: Nelssy Andrea Triviño Valbuena

Revisado por: Gerardo Andrés Perafán Echeverri

Fecha de elaboración del Resumen: 08 06 2020

15

Índice

0. Introducción .............................................................................................................. 20

1. Presentación de la investigación ............................................................................... 23

1.1. Planteamiento y delimitación de la situación problema ........................................ 23

1.2. Justificación ........................................................................................................... 27

1.3. Objetivos ................................................................................................................ 28

1.3.1. Objetivo General. ............................................................................................... 28

1.3.2. Objetivos Específicos. ....................................................................................... 28

2. Marco referencial ...................................................................................................... 29

2.1. Estudios investigativos sobre el profesor. Orígenes y transformaciones ............... 30

2.1.1. De la efectividad en la enseñanza a la cognición del profesor. ......................... 30

2.1.2. El pensamiento del profesor, asunto de indagación........................................... 37

2.2. Un enfoque alternativo: el conocimiento del profesor ........................................... 43

2.2.1. El Conocimiento Práctico del Profesor.............................................................. 44

2.2.2. El Conocimiento Pedagógico de Contenido (CPD)........................................... 47

2.3. El Conocimiento Profesional Docente ................................................................... 48

2.3.1. El conocimiento profesional mayoritario como yuxtaposición de cuatro saberes.

49

2.3.2. Conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas. ............. 53

2.3.3. El Conocimiento Profesional Docente asociado a categorías particulares. ....... 57

3. Metodología .............................................................................................................. 64

3.1. Una visión alternativa ............................................................................................ 64

3.1.1. Investigación cualitativa de corte interpretativo. ............................................... 67

3.2. Ruta Metodológica ................................................................................................. 69

3.2.1. El estudio de caso. ............................................................................................. 70

3.2.2. Maestros expertos, caracterización del estudio de caso. .................................... 72

16

3.3. Técnicas e instrumentos de construcción de datos ................................................ 82

3.3.1. Observación participante. .................................................................................. 83

3.3.2. Protocolo de observación de clase. .................................................................... 84

3.3.3. Registro y transcripción de audio y video. ........................................................ 88

3.3.4. Entrevista semiestructurada. .............................................................................. 89

3.3.5. Técnica de Estimulación del Recuerdo.............................................................. 91

3.4. Producción de sentidos, análisis e interpretación de datos .................................... 93

3.4.1. El Analytical scheme. ........................................................................................ 93

3.4.2. La triangulación de la información. ................................................................... 98

4. Análisis e interpretación de datos ........................................................................... 101

4.1. Los saberes académicos y su estatuto epistemológico fundante (transposición

didáctica) asociados a la noción escolar intervalo ......................................................... 103

4.1.1. La sinestesia del espacio sonoro como organización de relaciones cognitivas, que

aporta en la construcción del sentido parcial de la noción escolar intervalo. ............. 105

4.1.2. La metáfora escuchar-visualizando como estructura memorística del

pensamiento musical, que aporta en la construcción del sentido parcial de la noción

escolar intervalo. ......................................................................................................... 112

4.2. Los saberes basados en la experiencia y su estatuto epistemológico fundante

(práctica profesional) asociados a la noción escolar intervalo ...................................... 121

4.2.1. El oxímoron de la repetición variada como potencial de análisis reflexivo, que

aporta en la construcción del sentido parcial de la noción escolar intervalo. ............. 122

4.2.2. La metáfora del juego matemático como vivencia creadora del sujeto musical,

que aporta en la construcción del sentido parcial de la noción escolar intervalo. ...... 132

4.3. Los guiones y rutinas y su estatuto epistemológico fundante (historia de vida)

asociados a la noción escolar intervalo .......................................................................... 139

4.3.1. El epifonema como concreción conceptual y representación identitaria, que

aporta en la construcción del sentido parcial de la noción intervalo. ......................... 141

17

4.3.2. El guion de la interrogación como emergencia del sujeto profesor asociada a la

creatividad y la deducción, que aporta en la construcción del sentido parcial de la noción

intervalo. ..................................................................................................................... 150

4.4. Las teorías implícitas y su estatuto epistemológico fundante (campo cultural

institucional) asociados a la noción escolar intervalo .................................................... 156

4.4.1. La metáfora del reto como red de valoraciones que promueven la

autorregulación, en la construcción del sentido parcial de la noción escolar intervalo.

158

4.4.2. El relato como dispositivo de desarrollo ontológico del profesor de música, que

aporta en la construcción del sentido parcial de la noción intervalo .......................... 164

4.5. Integración de los cuatro saberes en la construcción del sentido general de la noción

escolar intervalo ............................................................................................................. 169

4.5.1. Integración de primer nivel .............................................................................. 171

4.5.2. Integración de segundo nivel ........................................................................... 173

4.5.3. Integración de tercer nivel ............................................................................... 175

5. Conclusiones ........................................................................................................... 178

1. Bibliografía ............................................................................................................. 184

2. Anexos .................................................................................................................... 199

Anexo 1: Protocolo de Observación .............................................................................. 199

Anexo 2: Formato asociado al protocolo de observación. ............................................. 203

Anexo 3: Muestra Protocolo de Observación diligenciado para esta investigación ...... 204

Anexo 4: Protocolo de Entrevista Semiestructurada ..................................................... 205

Anexo 5: Analytical Scheme ......................................................................................... 210

Anexo 6: Formato Analytical Scheme ........................................................................... 216

Anexo 7: Muestra Analytical Scheme diligenciado para esta investigación ................. 217

18

ÍNDICE DE FIGURAS

Figura 1. Dimensiones y componentes del conocimiento profesional (Porlán y Rivero, 1998,

p. 68). .................................................................................................................................... 51

Figura 2. El conocimiento profesional del profesor como sistema de ideas integradas

(Perafán, 2004, p. 65). .......................................................................................................... 54

Figura 3. El conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares

(Perafán, 2015, p. 30). .......................................................................................................... 58

Figura 4. El conocimiento profesional específico del profesorado de Licenciatura en Música

asociado a la noción intervalo. Adaptación de Perafán (2012)........................................... 60

Figura 5. Investigaciones sobre el conocimiento profesional específico del profesorado

asociado a categorías particulares, realizadas por el grupo Investigación por las Aulas

Colombianas - Invaucol, elaboración propia. ..................................................................... 63

Figura 6. Sentidos parciales de las ocho figuras discursivas que de manera integrada

constituyen el conocimiento profesional específico del profesor de Licenciatura en Música

asociado a la noción escolar intervalo. ............................................................................. 171

Figura 7. Sentidos parciales de los saberes que integran el conocimiento profesional del

profesor de Licenciatura en Música asociado a la noción escolar intervalo. ................... 173

Figura 8. Sentidos explícitos e implícitos en la construcción e integración del conocimiento

profesional del profesor de Licenciatura en Música asociado a la noción escolar intervalo.

............................................................................................................................................ 175

Figura 9. Integración de tercer nivel del conocimiento profesional del profesor de

Licenciatura en Música asociado a la noción escolar intervalo. ...................................... 176

19

Figura 10. El conocimiento profesional específico de los profesores de Licenciatura en

Música asociado a la noción escolar intervalo. ................................................................. 177

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Ilustración 1. Transcripción de las cadencias en la tonalidad Fa Mayor con su

acompañamiento al piano. .................................................................................................. 106

Ilustración 2. Transcripción dictado mental 1. ................................................................... 113

Ilustración 3. Transcripción dictado mental 2. ................................................................... 114

Ilustración 4. Transcripción dictado ecoico 1. ................................................................... 115




Ilustración 8. Ejercicio número treinta y nueve. Tomado del libro de texto utilizado en el

espacio académico Gramática Musical I. ........................................................................... 128

Ilustración 9. Transcripción repetición variada ejercicio treinta y nueve. ......................... 128

Ilustración 10. Ejercicio cuarenta. Tomado del libro de texto utilizado para el espacio

académico Gramática Musical I. ........................................................................................ 129

Ilustración 11. Transcripción dueto Número cuatro. ......................................................... 133

Ilustración 12. Audición por selección múltiple. Fabio Ernesto Martínez Navas (2010). . 136

Ilustración 13. Melodías. Fabio Ernesto Martínez Navas (2010). ..................................... 137

Ilustración 14. Ejercicio diez, tomado del libro de texto utilizado para el espacio

académico ........................................................................................................................... 158

20

0. INTRODUCCIÓN

Como resultado de las diversas rupturas epistemológicas que ha generado la investigación

delimitada sobre el docente, —específicamente sobre sus procesos de pensamiento— se

encuentra la investigación sobre el conocimiento y epistemologías del profesor; línea en la

que se inscribe el trabajo titulado El conocimiento profesional específico del profesor de

Licenciatura en Música asociado a la noción intervalo, que desde una construcción

epistemológica alternativa, cimentada en el pensamiento complejo y el constructivismo

radical, pretende dar cuenta del conocimiento que mantiene el profesorado de Licenciatura

en Música como construcción del maestro experto, que le caracteriza como un sujeto

intelectual, trabajador de la cultura y creador de su propia episteme.

En este sentido, el conocimiento profesional específico del profesor se comprende

“como un sistema de saberes integrados en el proceso de construcción de una noción

particular, o contenido, de enseñanza” (Perafán, 2013a, p. 12). La integración de los cuatro

saberes propuestos por Porlán y Rivero (1998) —saberes académicos, saberes basados en la

experiencia, teorías implícitas, guiones y rutinas—, están epistemológicamente

fundamentados, según Perafán (2011, 2015), en cuatro estatutos entendidos como

construcciones históricas dadas en la intencionalidad de la enseñanza de una noción

particular, para el caso de esta investigación la noción escolar1 intervalo.

En concordancia con lo anterior, la presente investigación se estructura dentro de un

enfoque cualitativo de corte interpretativo que hace uso del estudio de caso múltiple, en él,

1 Noción escolar hace referencia a aquellas categorías enseñadas en la escuela, esta última entendida

como la comunidad educativa que se encarga de los procesos de enseñanza-aprendizaje. El término

no se limita a la formación básica primaria y secundaria, incluye todas aquellas instituciones

educativas donde el maestro emprende su labor docente.

21

participaron dos maestros expertos en la enseñanza de la noción intervalo, quienes son parte

del cuerpo docente del programa Licenciatura en Música de la Universidad Pedagógica

Nacional, profesores referenciados como caso ϴA y ϴB, denominación sustentada en los

planteamientos metodológicos de Stake (1999). A partir del análisis e interpretación del

discurso de cada maestro, producido con la intencionalidad de enseñar la noción en cuestión,

es posible develar el constructo epistémico, diverso, complejo y diferenciado que construye

el docente2 experto, desde dimensiones tácitas y explícitas que se integran en el orden

discursivo elaborado dentro del salón de clases.

El presente documento comprende cinco capítulos que describen y desarrollan la

realización de la investigación, a saber: Presentación de la investigación, delimita y justifica

los alcances y objetivos para su desarrollo; Marco referencial, expone de forma concreta los

soportes teóricos que han contribuido a la construcción del conocimiento profesional docente

asociado a categorías particulares; Metodología, describe las especificidades tanto

epistemológicas como metodológicas necesarias para llevar a cabo la indagación; Análisis e

interpretación de datos, da a conocer la compleja red de relaciones que tejen los maestros

ϴA y ϴB desde ocho figuras discursivas portadoras de sentidos subyacentes, elaboradas en

función de la enseñanza de la noción escolar intervalo. El quinto capítulo expone las

Conclusiones, organizadas en tres categorías ([1] las generalidades epistemológicas del

conocimiento profesional del profesor de Licenciatura en Música, [2] las consideraciones

sobre la ruta metodológica, técnicas e instrumentos de construcción de datos y [3] los

aprendizajes y reflexiones) como cierre de la investigación; finalmente el lector podrá

2 En esta investigación se hace uso indiferenciado de los términos docente, maestro y profesor, en

tanto todos ellos hacen referencia al sujeto enseñante.

22

encontrar las referencias bibliográficas y los anexos, que permitieron la consolidación del

documento.

23

1. PRESENTACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

Este capítulo contiene los elementos estructurales que fundamentan la presente investigación,

los cuales orientan y delimitan el proceso a partir de tres aspectos: 1.1) El planteamiento del

problema que genera la pregunta investigativa; 1.2) La justificación que soporta la validez y

pertinencia de la indagación y 1.3) Los objetivos (general y específicos) trazados para

investigar el conocimiento profesional específico del profesor de Licenciatura en Música

asociado a la noción escolar intervalo.

1.1. Planteamiento y delimitación de la situación problema

Tanto en la educación preescolar, básica y media, como en la formación universitaria, el

profesor es un actor significativo y fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje,

dado que facilita al estudiante los conocimientos necesarios para su desarrollo intelectual y

personal en relación con el grado o nivel de estudios para el que esté dirigida su labor

educativa.

La importancia del maestro en el proceso formativo ha favorecido la eclosión de

diversos programas y líneas de investigación, su desarrollo ha dado cuenta de las creencias,

concepciones, prácticas y procesos de pensamiento del maestro; sin embargo, en este

proceso, se ha reconocido el conocimiento del profesor como construcción epistemológica

legitimada en campos ajenos al gremio magisterial y al escolar. Como consecuencia, el

educador (en los diversos niveles de formación: preescolar, básica primaria, secundaria y

universitaria) es considerado instrumento transmisor de saberes predeterminados por

comunidades académicas, limitando su conocimiento a la ejecución de prácticas curriculares

eficientes para la asimilación de competencias disciplinares específicas, desconociendo la

24

cualidad del profesor como sujeto pensante, intelectual y constructor histórico del saber que

enseña.

El programa internacional de investigación sobre el pensamiento y el conocimiento

del profesor, específicamente los aportes del grupo de investigación Invaucol busca destacar

la labor del maestro como constructor del saber que enseña, posicionándolo como trabajador

de la cultura, sujeto histórico, reflexivo y productor de conocimiento, es en esta línea y

perspectiva alternativa en la cual se inscribe el presente trabajo investigativo; considerando

que el conocimiento profesional del profesor no se deriva de la disciplina específica, sino que

es un constructo elaborado a partir de diferentes estatutos epistemológicos fundantes, según

Perafán (2015) —transposición didáctica, práctica profesional, campo cultural institucional

y la historia de vida del maestro— que complejizan el conocimiento profesional del profesor.

Tradicionalmente, en la educación musical en torno a la formación profesional, la

figura del maestro se asume como el sujeto con suficientes dominios disciplinares musicales

específicos que lo capacitan para transmitir estos conocimientos a sus estudiantes, limitando

el posicionamiento, reconocimiento y resignificación de la labor del docente universitario en

el campo musical.

Teniendo en cuenta que la presente investigación se adelanta con docentes de la

facultad de Música de la Universidad Pedagógica Nacional, su ejercicio educativo no solo

busca formar músicos instrumentistas sino futuros profesores del área, lo que sugiere una

riqueza particular en la construcción de ese conocimiento que enseña, cuyo lugar de

indagación no es otro que el orden discursivo que genera el profesor en el salón de clases.

El proyecto curricular de la Licenciatura en Música de la Universidad Pedagógica

Nacional contempla dos momentos importantes y secuenciales en la formación profesional

25

de los futuros Licenciados en Música, dos ciclos denominados fundamentación y

profundización.

En el primero (como su nombre lo indica), se busca establecer las bases conceptuales

relacionadas con lo disciplinar específico musical y lo disciplinar fundante: la pedagogía,

panorama académico en el que ambos saberes se encuentran en permanente interrelación, y

que pretenden brindar al estudiante las sólidas bases a partir de las cuales pueda continuar su

proceso de formación en el campo de profundización que elija (desde la reflexibilidad) y crea

conveniente para su futuro quehacer profesional.

Durante el ciclo de fundamentación el conocimiento relacionado con la especificidad

disciplinar musical es abordado en distintas asignaturas que generalmente vinculan lo

práctico instrumental con lo teórico musical. Sin embargo, de acuerdo con los supuestos del

programa, se piensa que sin un dominio básico de los conceptos que estructuran la teoría

musical en sus formas de comprensión horizontal y vertical, el desempeño instrumental y

pedagógico se verá afectado, más aún, otras habilidades del Licenciado en Música estarán

limitadas por la ausencia teórico-conceptual, tales como la composición, los arreglos, la

dirección de conjuntos, la reducción de partituras al piano, entre otros.

Por tal razón las asignaturas teóricas del programa Licenciatura en Música de la

Universidad Pedagógica Nacional ocupan seis (6) de diez (10) semestres en el periodo de

formación del futuro Licenciado, espacios académicos que varían su denominación al

transcurrir semestral, en los cuales se busca la adquisición paulatina de conocimientos

teóricos, los cuáles son relacionados con la práctica del solfeo (lectura entonada de la grafía

musical), la captación de dictados ritmo-melódicos y las diversas posibilidades que dentro de

la clase el profesor considere pertinentes y apropiadas para el desarrollo musical y personal

del estudiante y futuro docente de música.

26

En estas asignaturas se aborda un contenido común: la noción intervalo, según el nivel

de formación, es desarrollada en distintos grados de profundidad y posibilita diversas

relaciones conceptuales que se complejizan. Dicha noción está contemplada en los syllabus

correspondientes a los seis (6) espacios académicos del área teórica en el ciclo de

fundamentación3, para el caso de esta investigación, se abordaron los espacios académicos

‘Formación Teórico-Auditiva I’ y ‘Gramática musical I’, que cursan los estudiantes de primer

y tercer semestre de formación respectivamente.

En este trabajo, la noción intervalo se considera fundante no solo por su frecuente

aparición en los programas curriculares de la Licenciatura en Música de la UPN, sino,

adicionalmente, porque configura sentidos de orden, relación y sensación que interpelan al

sujeto en formación para ser profesor de música. Como objeto de enseñanza, es considerada

una construcción realizada por el profesor universitario de música y su particularidad de

formación para licenciados, surge de diferentes estatutos epistemológicos y saberes diversos,

que al estar integrados configuran el conocimiento profesional del educador. Se reconoce

entonces al maestro universitario, específicamente de la Licenciatura en Música, como sujeto

de saber y constructor de su propio conocimiento profesional, en oposición a las diversas

perspectivas que históricamente, han considerado al docente universitario como un

administrador y replicador de conocimientos disciplinares.

Por tanto, la presente investigación busca la construcción de sentido que realiza el

profesor de Licenciatura en Música al enseñar la noción intervalo, formulando el siguiente

3 Determinación que resulta de la revisión detallada que realizó la autora del presente documento

sobre los syllabus que configuran la malla curricular del área teórica del programa Licenciatura en

Música de la Universidad Pedagógica Nacional.

27

problema de investigación: ¿Cuál es el conocimiento profesional específico del profesor de

Licenciatura en Música asociado a la noción intervalo?

1.2. Justificación

Indagar por el conocimiento profesional específico del profesor de Licenciatura en Música

asociado a la noción intervalo, se justifica en tanto permite legitimar el conocimiento del

docente en dos áreas poco exploradas desde la línea del conocimiento del profesor: la

educación universitaria y la formación de licenciados en áreas artísticas como la música.

Reconocer al profesor como trabajador de la cultura y productor de su conocimiento

profesional, fomenta la reivindicación y resignificación de la profesión del maestro quien, a

través de la producción de un discurso con la intencionalidad de educar, interpela al

estudiante promoviéndolo a la existencia como profesor de música, es decir, produce un

conocimiento epistemológica e históricamente distinto al de la disciplina, para el caso de esta

investigación, la disciplina teórico-musical.

La investigación educativa en el contexto universitario de formación profesoral

artística musical, ha destacado en muy pocas ocasiones la labor del profesor y, por ende, su

conocimiento profesional, por el contrario, aúna esfuerzos alrededor de la investigación-

creación, el desarrollo de métodos para instrumentistas, estudios musicológicos,

investigaciones y sistematizaciones etnomusicológicas y herramientas didácticas para ser

utilizadas en la escuela, lo que evidencia la necesidad de indagar sobre el conocimiento

profesional del maestro universitario, específicamente del profesor y formador de futuros

Licenciados en Música.

Esta investigación aporta a la reflexión sobre el profesor universitario de áreas

teórico-musicales, y la producción de su conocimiento profesional, epistemológica e

28

históricamente diferente al producido por musicólogos y teóricos del arte sonoro. Se justifica

en la medida en que, a través de un estudio de caso colectivo, genera las condiciones

necesarias para evidenciar la integración consciente de los saberes y estatutos

epistemológicos fundantes, que configuran el conocimiento del profesor en el discurso

producido a partir de la enseñanza de la noción intervalo.

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo General.

Comprender e interpretar el conocimiento profesional específico que mantiene el

profesorado de Licenciatura en Música, asociado a la noción intervalo.

1.3.2. Objetivos Específicos.

Identificar y caracterizar los saberes académicos del profesor de Licenciatura en

Música asociado a la noción intervalo.

Identificar y caracterizar los saberes basados en la experiencia del profesor de

Licenciatura en Música asociado a la noción intervalo.

Identificar y caracterizar las teorías implícitas del profesor de Licenciatura en Música

asociado a la noción intervalo.

Identificar y caracterizar los guiones y rutinas del profesor de Licenciatura en Música,

asociados a la noción intervalo.

Evidenciar y caracterizar la integración de los cuatro saberes (guiones y rutinas,

teorías implícitas, saberes académicos y saberes basados en la experiencia) que

configuran el conocimiento profesional del de Licenciatura en Música asociados a la

noción intervalo.

29

2. MARCO REFERENCIAL

Comprender los fenómenos de la enseñanza ha sido uno de los objetivos que motiva la

realización de investigaciones sobre el acto educativo, como resultado se han configurado

distintos programas de investigación que difieren entre sí por los rasgos elegidos para su

análisis e indagación, los cuales se encuentran directamente vinculados con los participantes

primarios (estudiante y profesor) que pueden ser observados, según Shulman (1989), como

individuos o como miembros de un grupo mayor.

La investigación sobre el conocimiento y epistemologías del profesor es uno de

dichos programas que ha contado con un significativo impacto internacional sobre la

enseñanza, derivando en distintas perspectivas que permiten y favorecen la reivindicación

del profesor como sujeto intelectual creador de conocimiento. Así, ha sido posible la

construcción de un nutrido y extenso corpus que rastrea el origen, desarrollo y evolución de

la línea investigativa, evidenciado en los soportes históricos, metodológicos y

epistemológicos que fundamentan esta postura.

En consecuencia, dicho rastreo histórico ha permitido reconocer que al conocimiento

profesional docente le han sido atribuidos diferentes orígenes epistemológicos: la pedagogía,

la disciplina específica, la didáctica, entre otros, eliminando así la posibilidad de destacar al

profesor como partícipe principal en la construcción de los saberes que enseña. Así las cosas,

el conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas (Perafán, 2004, 2015),

reconoce al profesor como constructor de su conocimiento y actor cultural, viabilizando la

resolución del cuestionamiento fundamental que motiva el presente trabajo investigativo. Su

resolución hace pertinente la indagación sobre el origen y evolución de la línea de

30

investigación en una relación histórica que permita dar cuenta de su desarrollo conceptual y

epistemológico.

El presente capítulo muestra de forma concreta, los principales enfoques

investigativos que en su desarrollo han contribuido a la construcción del conocimiento

profesional docente asociado a categorías particulares.

2.1. Estudios investigativos sobre el profesor. Orígenes y transformaciones

La investigación científica y sus contribuciones para el avance de conocimiento a través del

pensamiento racional, el desarrollo de métodos y resultados cuantificables, lograron permear

áreas sociales de conocimiento como la educación. En una primera etapa las investigaciones

sobre la escuela no se centraron en el profesor, por el contrario, fijaron su entusiasmo

alrededor del proceso de enseñanza, por tanto, es la investigación en enseñanza la que permite

el acercamiento investigativo y constructivo para la línea de conocimiento del profesor.

2.1.1. De la efectividad en la enseñanza a la cognición del profesor.

También conocido como proceso-producto, el enfoque de la efectividad en la enseñanza fue

uno de los programas que posibilitó el acercamiento a la investigación sobre la enseñanza,

fue uno de los más productivos desde su inicio y consolidación a finales de 1960 hasta los

primeros años de la década de 1970.

Su origen filosófico responde al positivismo y su propuesta procedimental está

directamente relacionada con la psicología conductista. Centró su visión sobre la búsqueda

de modelos que permitieran la eficacia, validando los resultados que el método científico

había presentado en las ciencias naturales y tomándolo como modelo investigativo para las

ciencias sociales.

31

Correlacionando dos variables: proceso, enfocada en la conducta y personalidad del

maestro; y el producto, entendida como el aprendizaje de los estudiantes (Gage, 1978;

Dunkin & Biddle 1974), la enseñanza desde la perspectiva conductual es concebida como

algo estructurado, susceptible de ser guiado por los principios del condicionamiento operante

(González, 2005). Por tanto, según Shulman (1989), enseñar se simplificaba a una habilidad

o un conjunto de habilidades operativas, esta comprensión permitía la descomposición de tan

compleja actividad en distintos elementos y variaciones de disposición, sometidos a

evaluación y análisis que calificaban la conducta del profesor como eficaz o ineficaz.

Para este modelo, el profesor como variable se resumía en conductas mecanicistas

que permitían su cuantificación, limitando su labor a la ejecución de tareas determinadas por

los resultados que obtenían los estudiantes. Estimar los efectos de las acciones del profesor

o de las actividades docentes sobre el aprendizaje del alumno, se convirtió en uno de los

objetivos importantes para este modelo, cuyos análisis involucraron el estudio de las

puntuaciones obtenidas por los estudiantes, las cuales se relacionaban directamente con

tareas profesorales como la manera de organizar la instrucción, los métodos y materiales

usados y la forma de interacción con los estudiantes (McDonald & Elias, 1976).

A partir de la confirmación de datos y generalización de contextos educativos, se

obtuvieron resultados con implicaciones directas sobre la práctica y la política educativa,

identificando conductas eficaces que permitieron la creación de listas con lo que ‘los

profesores deberían hacer’, que servían como elementos fundamentales, según Shulman

(1989), para la modificación de las políticas en educación que pretendían el

perfeccionamiento de las escuelas.

Debido a la excesiva simplificación de la labor del profesor, el contenido en la

enseñanza lo establecen agentes externos a la escuela, su organización se expresa en

32

estructuras de secuencias jerárquicas conceptuales únicas. Los contenidos se desprenden de

los objetivos de aprendizaje dispuestos según un orden secuencial, considerado lógico para

el conocimiento de una disciplina; se establecen actividades que no presentaban variaciones

en relación con las necesidades contextuales. Para el logro de estándares educativos se

avalaba la reproducción de las actividades, contenidos y procedimientos eficientes, que eran

comprobados mediante las puntuaciones estudiantiles obtenidas en test, que a la vez se

utilizaban como marco para evaluar la calidad docente (Gage, 1978; Shulman, 1989).

A principios de la década de 1970 se modifica esta creencia, como consecuencia de

la reflexión sobre la incidencia que tienen las actividades desarrolladas por el profesor sobre

los resultados del estudiante, investigación liderada por Berliner (1979), quien considera que

las actividades adelantadas por el profesor pueden aportar conocimiento al estudiante en el

preciso instante en el que son desarrolladas en el salón de clases, pero las pruebas

estandarizadas no necesariamente dan cuenta de ello, es decir, analiza los contenidos

escolares y sus tareas en relación con la oportunidad de aprender y la calidad de la

instrucción, esta última, atribuida específicamente al profesor. Este programa de

investigación recibió el nombre Beginnig Teacher Evaluation Studies (BTES).

El profesor continúa visibilizándose como individuo administrador del currículo, por

su parte el contenido empieza a evaluarse desde parámetros como el nivel de dificultad y sus

relaciones lógicas para el aprendizaje, que lo clasifican como contenido curricular apropiado:

este último se define como “un contenido que se relaciona lógicamente con el criterio y que

está en un nivel fácil de dificultad para determinado estudiante” (Shulman, 1989, p. 39).

La ejecución de este programa permitió evidenciar que en el proceso educativo

influyen otros factores diferentes a la eficacia de las actividades desarrolladas por el profesor,

dichos elementos contemplan la motivación del estudiante y el contexto educativo. Esta

33

variación en el programa genera la variable Investigación del Tiempo de Aprendizaje

Académico (TAA), la cual tiene en cuenta la dedicación del estudiante al desarrollo de la

tarea, considera la aparición de niveles de dificultad y hace del tiempo una variable de gran

importancia. Mantiene la comparación entre control de error y resultados individuales,

considerando al aprendizaje como un fenómeno pasivo, dejando de manifiesto la evaluación

de la eficacia docente.

Las investigaciones y resultados de las dos variables del modelo proceso-producto

(BTES y TAA), mostraron las brechas existentes entre la enseñanza y el rendimiento

académico, permitiendo la apertura a preguntas enfocadas al proceso de asimilación del

estudiante. Este tipo de cuestionamientos, orientados al conocimiento de los procesos y

formas de comprensión, permitieron la apertura al programa de investigación mediacional,

el cual presenta dos momentos:

El primero centró su atención en los procesos cognitivos de los estudiantes, por tanto,

las investigaciones adelantadas analizaban al profesor y al contenido desde la perspectiva del

estudiante, que sugería la vinculación de estos dos aspectos con asignaciones

conceptualizadas en categorías como rasgos, percepciones, atribuciones o evaluaciones.

Específicamente sobre el profesor, buscaban explicar el destino de las actividades docentes

y las interacciones sociales que lo acompañan, la comprensión de los estudiantes sobre los

comentarios y acciones del profesor, descuidando así la mediación intelectual (Shulman,

1989). En este sentido, el contenido como punto de indagación o relación, fue descuidado,

convirtiéndose en un fin en sí mismo.

En un segundo momento, la investigación mediacional y su tradición positivista,

permitió hacer evidente el vacío entre la formación y la práctica de su enseñanza, estas

limitaciones influyeron en el creciente interés por el estudio sobre los procesos relacionados

34

con el pensamiento del docente, como resultado emerge una nueva línea: investigación

mediacional centrada en el profesor, que permite el reconocimiento del profesor como sujeto

(Angulo, 1999).

Hasta este momento, los enfoques presentados sobre el estudio de la enseñanza

derivan principalmente de la psicología conductista, apuntando al logro de resultados que

permitan la cuantificación. Las tendencias intelectuales de inicio de los años setenta

involucraban metodologías más cualitativas que cuantitativas, tomando disciplinas como la

antropología, la sociología y la lingüística como base, favoreciendo la creación de vínculos

entre la mediación cognitiva y el estudio social como puente conceptual para el programa de

investigación sobre ecología del aula.

Este último, se enfoca en los factores que configuran el entramado de relaciones

sociales, afectivas y emocionales que se presentan dentro del salón de clases, como resultado

de la interacción de los sujetos que en ella cohabitan. Analiza las condiciones materiales en

las que se produce el acto educativo, valorando la singularidad del contexto en el que la

enseñanza tiene lugar como hábitat social diferenciado (Granado y Domene, 2007).

Entendiendo el aula como contexto de interrelación social, esta perspectiva estudia

las interacciones producidas entre profesores y estudiantes para el logro conjunto de objetivos

educacionales, entonces, los hechos del aula son actividades dinámicas que construyen

colectivamente los docentes y estudiantes (Green, 1983). Lo anterior, permite reconocer al

profesor como un participante de gran importancia en la enseñanza, pues en su total ausencia

tal fin no sería posible. La actividad profesoral en este modelo se analiza en tanto la

perspectiva docente da sentido a las realidades del aula, mediando así en los procesos de

aprendizaje de los estudiantes tal como lo menciona Pérez (1985): “desde la perspectiva

35

ecológica esta mediación es el eje de los procesos de enseñanza-aprendizaje y debe ser, por

ello, el centro de los estudios e investigaciones sobre la enseñanza” (p. 133).

El análisis contextual del aula se presentaba generalmente en términos de las

condiciones necesarias dentro de la clase para el rendimiento estudiantil, sin embargo,

investigadores como Doyle (1981), se preocuparon por el proceso para lograr esos ambientes,

lo que involucró directamente al profesor a partir de las actividades de gestión de la clase,

proporcionando importantes perspectivas sobre la influencia que dichas actividades tienen

en la configuración de conductas tanto del profesor como del estudiante. “Las investigaciones

sobre los contextos de la clase han sido especialmente útiles para clasificar las tareas de su

gestión por parte de los docentes” (p. 38). En este sentido, alrededor del contenido se indaga

por aspectos como los criterios profesorales para su selección, la manera como estos

contenidos se traducen en la realidad de la clase y son evaluados.

El programa ecología de aula presentó tres (3) debilidades considerables, en primer

lugar se encuentra la ausencia de niveles adecuados de fiabilidad y precisión en el desarrollo

de los estudios interpretativos, de los cuales no siempre describen los procesos para

recolección de datos, ni la relación que estos últimos tienen en las conclusiones; en segundo

lugar, el descuido del estudio de algunas variables debido al detallado análisis que se realiza

sobre otros elementos, ignorando aspectos como el contenido específico del currículo; en

tercer lugar, los procesos estudiantiles se hicieron visibles, centrándose en estudiantes

pertenecientes a minorías, ignorando con frecuencia la perspectiva de los profesores

(Shulman, 1989).

Para mediados de los años setenta, la atención se fue desplazando cada vez más del

estudiante, sus procesos y contextos, hacia la descripción de lo que los docentes hacían en el

aula, dando apertura al programa de investigación de la cognición del profesor.

36

Según Shulman (1989) los antecedentes que fundamentan la consolidación de este

programa radican principalmente en tres aspectos, a saber:

a. A mediados de la década de 1950 la crítica cognitiva al conductismo desde la

psicología obtuvo gran aceptación entre psicólogos y psicolingüistas.

b. La obra de Piaget empezó a ejercer influencia entre los psicólogos y educadores

norteamericanos.

c. Gracias a Bruner, Goodnow y Austin (1956), se introdujeron nociones de

estrategias para la adquisición de los conceptos y de esfuerzo cognitivo.

En concordancia con las teorías cognitivas, sus estudios clasifican el proceso

cognitivo del profesor en tres aspectos: opiniones, críticas y actitudes; resolución de

problemas; y toma de decisiones; reconociendo al docente como profesional racional que

emite juicios y toma decisiones en un medio complejo como es el salón de clases. Para

comprender las elecciones que hacen los profesores en la clase, se presenta la necesidad de

estudiar sus procesos de pensamiento antes, durante y después de la enseñanza.

Si bien el programa de investigación sobre la cognición del profesor hace hincapié en

el reconocimiento del docente como profesional racional, y logra cuestionar la figura del

profesor como administrador y repetidor de currículos, omite la comprensión del contenido:

[…] donde el programa sobre la cognición del profesor ha fallado evidentemente,

es en la dilucidación de la comprensión cognitiva del contenido de la enseñanza

por parte de los enseñantes; y de las relaciones entre esta comprensión y la

enseñanza que los profesores proporcionan a los alumnos (Shulman, 1989, p. 65).

Sin embargo, esta postura favoreció la apertura hacia el pensamiento del profesor,

modificando la continua vinculación del paradigma positivista de la psicología conductista

con las investigaciones en enseñanza, generando una ruptura en la que se posiciona la

37

psicología cognitiva. Esta última se encarga de estudiar los procesos mentales implicados en

el conocimiento, invitando a una introspección que permite el cambio de paradigma basado

en encontrar la ruta que explique el pensamiento del profesor en el transcurso de sus tareas

de enseñanza.

2.1.2. El pensamiento del profesor, asunto de indagación.

La paulatina focalización de la investigación educativa sobre el profesor y su pensamiento

responde a la ruptura entre la psicología conductista y la psicología cognitiva, permitiendo la

construcción de un marco epistemológico distinto a otros programas, generando una

transición de paradigma que busca involucrar otros aspectos de la enseñanza menos

observables y más enfocados hacia los procesos mentales que intervienen en la toma de

decisiones de los profesores (Gutiérrez, 2012).

Se atribuye importancia a dos hechos que permitieron la consolidación del paradigma

del pensamiento del profesor, el primero, se ubica en el año 1968, cuando se realiza la

publicación de la obra La vida en las aulas del educador e investigador norteamericano Philip

W. Jackson. Para Gutiérrez (2012) este libro “marca el inicio de los estudios orientados a

describir y comprender los procesos mentales que guían los comportamientos de los

profesores” (p. 83). El segundo, corresponde a la Conferencia Internacional sobre Estudios

de Enseñanza celebrada en 1975, evento convocado por el Instituto Nacional de Educación

de Washington, donde se encontraban diversos paneles temáticos, uno de ellos abordaba lo

relacionado con el pensamiento y conocimiento del profesor, liderado por el psicólogo

educativo Lee Shulman, su comisión acordó que era errónea la imagen del docente técnico,

pues su labor involucraba la vinculación de contextos e informaciones diversas (Shulman,

1989).

38

El pensamiento del profesor es motivo de estudio desde el punto de vista clínico; así,

Clark (1986) se interesa por estudiar el conocimiento del profesor en la fase de planeación,

considerando “la enseñanza como procesamiento clínico de la información”, nombre que

recibió el informe final del sexto panel de la Conferencia Nacional de Estudios sobre la

enseñanza, realizada en Washington en 1975. Era entonces evidente la relación de la

cognición del profesor con la labor del médico, por cuanto “el profesor diagnostica

problemas, prescribe tratamientos, toma decisiones, resuelve problemas” (Martínez, 1988).

De este modo se concentra la atención sobre la acción de enseñar como resultado del

pensamiento del docente, replanteando la idea del profesor como un repetidor y

administrador de currículos para posicionar la profesión en un campo intelectual, donde el

maestro como sujeto del saber toma decisiones contextuales y articula diversas

informaciones (Perafán, 2004).

El programa del pensamiento del profesor se constituye como tal, abordando los

procesos de pensamiento como factores determinantes e influyentes sobre la conducta y la

práctica del maestro. Se adelantaron diversas investigaciones que aportaron a la

consolidación del paradigma, dentro de las que se destacan las realizadas por Marcelo (1987),

Clark y Peterson (1997), Winne y Marx (1977). Sus aportes coinciden en el reconocimiento

de la labor intelectual del profesor en dos planos: el temporal, que ocurre antes, durante y

después de la interacción en el aula, y el cognitivo, que se refiere a los conocimientos

representados en estructuras concretas, que influyen sustancialmente en la conducta del

profesor y a su vez, en la interacción en el aula (Gutiérrez, 2012).

En la revisión paradigmática realizada por Clark y Peterson (1997), estos dos planos

generan la categorización de tres aspectos que abordan los ámbitos investigativos que han

aportado a la consolidación de los estudios sobre el pensamiento del profesor, Gutiérrez

39

(2012) los clasifica en: “a) los procesos de planificación (pensamientos preactivos y

postactivos); b) la toma de decisiones interactivas; c) las teorías implícitas y creencias del

profesor ” (p. 83), categorías abordadas a continuación.

2.1.2.1. Procesos de planificación, pensamientos preactivos y posactivos.

Los procesos de planificación sugieren la representación mental por parte del profesor a cerca

del desarrollo de la enseñanza, anticipándose a las acciones que resulten favorables de

acuerdo con lo esperado. Según Clark y Peterson (1986), el proceso de planificación de la

enseñanza permite dilucidar un panorama concreto de la actividad cognitiva del profesor.

Así las cosas, el proceso de planificación puede definirse desde dos campos: el

fenomenológico y el cognitivo; para el primero, la planificación se refiere a las acciones

concretas que realizan los docentes en el momento preciso en el que planifican su labor

educativa. Para el segundo, la planificación es comprendida como la construcción de

procesos psicológicos, que funciona como marco estructural para el desarrollo de la actividad

(Barinas, 2013).

En este sentido, la planificación como proceso de pensamiento comprende la

reflexibilidad del profesor sobre los elementos que se conjugan en la enseñanza (contenido,

participación, concepciones sobre el estudiante, entre otros) y la selección que hace el

docente sobre los aspectos que conforman la hipótesis de acción, que será experimentada en

la práctica; dos acciones cognitivas que estructuran el pensamiento preactivo o previo a la

acción concreta (Clark y Peterson, 1997).

Por su parte, los pensamientos postactivos hacen referencia a la reflexión sobre la

acción y sobre la reflexión en la acción pasada, lo que involucra una actividad metacognitiva

que realiza el profesor sobre su propia capacidad cognoscitiva, evaluando sus procesos de

40

enseñanza, capacidades, limitaciones y posibilidades en la interacción en el aula (De Rivas,

Martin, y Venegas, 2012).

Según Perafán (2004) un primer tipo de estudio sobre los pensamientos en la

planificación pretende la estandarización de la cognición del profesor desde una mirada

psicológica generalista, determinando políticas educativas que ignoran la realidad de las

interacciones dentro del aula. En contraposición a esta postura se encuentra el tipo de estudios

sobre los pensamientos en la planificación que buscan democratizar la enseñanza, otorgando

valor a los procesos cognitivos del docente y preocupándose por sus formas de comprensión

desde un enfoque pedagógico y antropológico que cuestiona la figura del docente como

repetidor de currículos.

Considerando lo expuesto sobre los procesos de planificación, es preciso reconocer

las potencialidades de la acción reflexiva en los distintos momentos de la práctica docente,

puntualmente la planificación de una clase “requiere de la selección, la reelaboración del

contenido y la definición de sus alcances” (Anijovich y Cappelletti, 2017, p. 110), lo que

sugiere la comprensión del contenido como parte de una construcción del docente, que

responde a situaciones contextuales, involucrando la selección tanto de contenidos como de

acciones en el proceso de enseñanza, estrechando su relación con la siguiente categoría.

2.1.2.2. Toma de decisiones interactivas.

El contexto multidimensional de la práctica docente comprende acciones diversas que cobran

un significado específico según la relación entre sus características y perspectivas, dejando

de manifiesto la responsabilidad del profesor sobre la definición de situaciones concretas,

que lo llevan a actuar con inmediatez y tomar decisiones continuamente en un contexto social

41

difícil de predecir, por los múltiples factores que la condicionan (De Rivas, Martin, y

Venegas, 2012).

Estas acciones deliberadas e inmediatas (que pueden ser conscientes o inconscientes),

son interactivas en la medida en que la ambigüedad de las relaciones de la vida en el aula,

requieren que el docente realice una serie de procesos cognitivos de manera constante y

cíclica: evaluar la situación, tomar decisiones, ejecutar las acciones en relación con sus

decisiones y, por último, observar los efectos que sus decisiones mostraron en los estudiantes

(Angulo, 1999).

En este orden de ideas, las decisiones de los profesores atañen sobre el abanico de

diversidad que coexiste en el salón de clases, particularmente sobre aquellos que son

asociados con las metas de la instrucción determinadas por el profesor: los objetivos, los

contenidos, la metodología, los recursos, etc. Por tanto, el contenido es comprendido como

una decisión del profesor, resultado particular de la reflexión y el diálogo interactivo con la

situación problema (De Rivas, Martin, y Venegas, 2012).

En la interactividad pueden reconocerse características esenciales del maestro como

“la espontaneidad, la urgencia y la irracionalidad de su conducta” (Jackson, 1991, p. 185), lo

que permite pensar en el profesor como un sujeto con las capacidades cognitivas necesarias

para seleccionar acciones que permitan superar dificultades, visualizando así la complejidad

del pensamiento del profesor.

2.1.2.3.Teorías implícitas y creencias del profesor.

Desde el programa sobre cognición del profesor, los estudios sobre teorías implícitas y

creencias de los docentes orientaron la investigación sobre la enseñanza hacia enfoques

cualitativos, centrando su atención en las particularidades sobre el saber que mantienen los

42

maestros, buscando “comprender como la conducta cognitiva del docente o conductas de otro

tipo son guiadas por un sistema personal de creencias, valores y principios y que sea

precisamente este sistema el que confiera sentido a la actividad” (Gutiérrez, 2012, p. 84).

Las teorías y creencias del profesorado se enmarcan en estructuras de sentido

epistemológico, pedagógico o didáctico, las cuales tienen en cuenta elementos contextuales

y culturales que son interiorizados, recontextualizados o construidos por el profesor, de tal

suerte que median durante el desarrollo del proceso de enseñanza (Perafán, 2012).

Clark y Peterson (1997) definen las teorías y creencias como un vasto acervo de

conocimientos que poseen los profesores, los cuales intervienen de forma directa o indirecta

durante la planificación y su toma de decisiones. Entonces, es posible concebir los procesos

de pensamiento del profesor como un ciclo de acontecimientos reflexivos que permiten

acciones cotidianas en el aula.

Debido a las características particulares sobre las teorías y creencias del profesor,

fueron escasas las investigaciones adelantadas en este aspecto, uno de los principales factores

fue la dificultad para su clasificación, medición y cuantificación, por su estrecha vinculación

con aspectos cognitivos específicos y variables en cada sujeto-profesor. Sin embargo, las

pocas investigaciones realizadas determinaron que era “insuficiente, parcial y sesgada toda

interpretación exclusivamente cognitiva de la intervención docente, que inevitablemente

disocia pensamiento y acción, racional e irracional, el conocimiento y afectividad” (Pérez y

Gimeno, 1988, p. 44).

Dicha parcialidad permitió que enfoques más holísticos e interpretativos se ocuparan

de elementos de mayor profundidad, como los significados que el docente atribuye a su

accionar en el salón de clases, aspectos que ocupa el programa sobre el conocimiento del

profesor.

43

2.2. Un enfoque alternativo: el conocimiento del profesor

El enfoque cognitivo en su preocupación por generalizar y comprender dentro de estándares

de eficacia los procesos mentales y cognitivos del profesorado, evidenció dificultades

teóricas y metodológicas alrededor de las investigaciones adelantadas sobre este complejo

aspecto, las cuales fortalecen el creciente interés por estudiar el contenido del pensamiento

del profesor, involucrando ámbitos de reflexión de distintas disciplinas, es decir, “las

tendencias de transición entre lo cognitivista y lo contextualista orientan la atención en

aspectos socio-antropológicos y filosóficos y, en últimas, en el contenido del pensamiento

del profesor” (Gutiérrez, 2012, p. 85).

Se trata entonces de un enfoque alternativo que suma aportes de diversas disciplinas,

a partir de las que se realiza la construcción de un marco de reflexión que incluye principios,

teorías, presupuestos y aportes desde la pedagogía, la didáctica, el psicoanálisis, la sociología,

la epistemología y la antropología; enriqueciendo las posibilidades de comprensión e

interpretación de la diversidad y riqueza epistémica del conocimiento del docente. Así las

cosas, es creciente y progresivo el interés en la realización de investigaciones sobre esta

categoría, la cual involucra la intencionalidad particular del profesor: la enseñanza, y con ella

la existencia de un saber que, aunque no es fácilmente observable, según Perafán (2005), está

presente en el contenido de su pensamiento.

A partir de este enfoque cualitativo surgieron distintas líneas y tendencias con un

punto común: dar cuenta del conocimiento del profesor desde la integración de distintas

fuentes contextualizadas. A continuación, se exponen brevemente algunas tendencias que,

desde distintas perspectivas, indagan por el conocimiento del profesor.

44

2.2.1. El Conocimiento Práctico del Profesor.

La particularidad de las investigaciones adelantadas en esta línea radica en el análisis desde

el conocimiento del docente, es decir, no son estudios sobre el conocimiento del profesor

como los que adelantaba el enfoque cognitivo. Característica que destaca el punto de

emergencia de esta tendencia: la concepción práctica de la enseñanza, la cual se aleja de la

estructura objetiva de interpretación, para ahondar en la estructura personal del maestro

(Angulo, 1999).

Las investigaciones adelantadas en esta línea reconocen al maestro como productor

de su conocimiento racional práctico, rompiendo con los paradigmas que relegan la profesión

docente a la condición técnica, administrativa y repetitiva; cuatro (4) autores fueron los que

permitieron la consolidación de esta tendencia, estos son:

• Freema Elbaz: Esta autora determina que la base del conocimiento práctico se

encuentra “en las experiencias personales y profesionales, enraizado en la

problemática de la enseñanza cotidiana e integrado con los conocimientos teóricos

sobre los alumnos y los aprendizajes” (Elbaz 1983, p. 88). A partir del estudio de caso

determinó tres (3) niveles respecto al conocimiento práctico:

A. Orientaciones: Se refieren a los distintos rumbos que puede tomar el

conocimiento práctico, los cuales clasifica en cinco (5) predilecciones:

situacionales, personales, sociales, experienciales y teóricas.

B. Niveles de organización: Estructura organizativa del conocimiento práctico

relacionado con la práctica, la experiencia docente y su dimensión personal.

Presenta tres aspectos: reglas de la práctica, principios prácticos e imágenes.

45

El primero se refiere a las guías prácticas de actuación consciente, como

breves declaraciones que direccionan el accionar del profesor en la clase. El

segundo resulta de la reflexión y la experiencia, como planteamientos

generalizados sobre los fines de la enseñanza. Por último, la autora señala que

las imágenes actúan como guías metafóricas que permiten organizar la acción

concreta.

C. Dimensiones del contenido: Se refiere a los matices del conocimiento

práctico de contenido, contempla cinco (5) tipos de conocimiento: sobre sí

mismo y su papel como docente, sobre el medio de enseñanza, de la materia,

del currículum y del estilo de enseñanza.

• Jean Clandinin: Según Angulo Rasco, esta autora “define el conocimiento práctico

personal como un conocimiento tentativo, sujeto a cambios y en tránsito, más que

como algo fijo, objetivo e inamovible […]características dadas justamente por ser un

conocimiento fundamentalmente experiencial” (1999, p. 293). Un componente

fundamental para el conocimiento personal práctico es la imagen como constructo

que incorpora intelectual e históricamente al sujeto, el análisis reflexivo (como

proceso esencial de la práctica) sobre la imagen es un potencial punto de comprensión

metacognitivo sobre cómo piensan los docentes (Clandinin, 1992).

• Rainer Bromme: De acuerdo con este autor

[…] los conocimientos prácticos son pues, desde un enfoque lógico, de otro origen

que los resultantes de la labor de científicos básicos. Los conocimientos teóricos

46

requieren una transformación heurística y una integración para poder devenir

conocimientos prácticos. Las circunstancias concretas de semejante

transformación son naturalmente distintas (1988, p. 21).

En esta integración de teoría y práctica, el autor plantea que el conocimiento del

profesor presenta asociaciones relacionadas con conocimientos sobre ocho (8) aspectos: la

materia, el currículo, la clase, lo que aprenden los alumnos, metaconocimientos, didácticos,

pedagógicos, creencias y valores de los estudiantes.

• Donald A. Schön: Considerado como uno de los pensadores más influyentes en el

desarrollo de la teoría y la práctica del aprendizaje del profesional reflexivo en el siglo

XX, este autor determina que el origen del conocimiento práctico se encuentra en la

participación y reflexión en la acción y la experiencia, lo que permite determinar el

componente práctico como un elemento que fundamenta la constitución de conocimiento

en la acción, como rutinas que se ejecutan de forma automática dentro del salón de clases

(Schön, 1992).

El programa sobre el pensamiento del profesor favoreció el reconocimiento del sujeto

docente como productor de conocimientos propios de su práctica profesional a partir de la

reflexión, permitiendo la visualización de una epistemología propia que responde a la

naturaleza de la enseñanza. Dicha tendencia recibió fuertes críticas por limitarse a procesos

genéricos que dejaron de lado el contenido de la enseñanza, según Wilson, Shulman &

Richert (1987), el programa se enfocaba en el aspecto práctico o idiosincrásico del

conocimiento, lo que generaba una conceptualización truncada, cuando debían recoger el

47

carácter proposicional del conocimiento de contenido (p. 108), característica propia del

programa inicial de Shulman, abordado en el siguiente numeral.

2.2.2. El Conocimiento Pedagógico de Contenido (CPD).

Como respuesta crítica de la minusvaloración de los estudios sobre el pensamiento del

profesor sobre el contenido del pensamiento, y en favor del reconocimiento de los procesos

cognitivos del profesor, Lee Shulman (1989) —principal exponente— desarrolló un

programa para el estudio del conocimiento que los profesores tienen de la materia que

enseñan, y la forma como lo trasladan y lo transforman en representaciones escolares que

puedan ser comprensibles (Bolívar, 2005).

Shulman identificó siete componentes de conocimiento del profesor: curricular; del

contenido; pedagógico general; pedagógico del contenido; de los fines educativos, propósitos

y valores; de los contextos educativos y de los alumnos, y tres posibles fuentes de dichos

conocimientos. La categoría Conocimiento Pedagógico de Contenido (PCK)4, que no tiene

como fuente la disciplina específica, es definida como “la capacidad de un profesor para

transformar el conocimiento en formas que sean didácticamente poderosas, adaptadas a la

diversidad que presentan sus alumnos en cuanto a habilidades y bagajes” (Shulman, 2005, p.

21).

El programa de Shulman deseaba aportar criterios significativos para la formación

del profesorado y la profesionalización de la enseñanza, gracias a sus investigaciones fue

posible reconocer como principio base de la actividad educativa, que los contenidos de

enseñanza no pueden ser los mismos contenidos que producen los científicos, tampoco se

asemejan si quiera a los que producen los agentes externos a la escuela, motivando la apertura

4 Sus siglas hacen referencia a la categoría en inglés Pedagogical Content Knowledge.

48

de esta tendencia a investigaciones que referencian los procesos de adquisición de

conocimiento de los profesores, en asuntos complejos como “el contenido, su relación con el

conocimiento pedagógico y curricular y —sobre todo— cómo la comprensión de la materia

interactúa con los restantes componentes curriculares” (Bolívar, 1993). Lo que demanda el

reconocimiento de la existencia de distintos conocimientos involucrados en la enseñanza.

A pesar del gran aporte que realiza esta línea investigativa para el panorama mundial

de la educación y la enseñanza, la figura y, por supuesto, la labor del profesor se visualiza

como aquella que posee un saber técnico que consiste en la adquisición de saberes para hacer

transmisible y comprensible un contenido disciplinar específico, lo que “conlleva

necesariamente a un callejón sin salida a la escuela y más concretamente al profesorado […]

deja ver claramente cómo se continúa en la línea de establecer la naturaleza del conocimiento

que se enseña como dependiente en última instancia del contenido disciplinar” (Perafán,

2015, pp. 20-21).

2.3. El Conocimiento Profesional Docente

Comprender la naturaleza, la dinámica y la función del conocimiento del profesor desde

posturas epistemológicas distintas, sitúa la profesión docente como un ámbito

epistemológico y cultural propio del profesor, en tanto este último, se reconoce como un

sujeto que construye una clase particular de conocimiento, el cual se diferencia de los que se

producen en otros dominios que promueven disciplinas ajenas a las escolares. Así, se valida

el conocimiento del maestro como un conocimiento profesional, un conocimiento

experiencial explícito que “consiste en esencia en un conocimiento de la enseñanza mediante

experiencias inconscientemente reflexionadas” (Ballenilla y Porlán, 2003, p. 5)

49

Este conocimiento se entiende como profesional, en tanto se considera formal,

sistemático, consolidado en la praxis específica de la enseñanza, es epistemológicamente

diferenciado y radicalmente distinto al que mayoritariamente existe, su construcción es

gradual y progresiva (Porlán y Rivero, 1997). Razón que sustenta la indagación por este

conocimiento profesional en contextos de enseñanza que legitiman el conocimiento docente

como experiencial, pragmático, praxeológico, práctico y artesanal, sugiriendo la capacidad

del profesorado para autorregular y reconocer sus prácticas profesionales.

Dichas características son contempladas por los estudios que indagan por el

conocimiento profesional del maestro, dando como resultado una serie de propuestas que

demuestran la evolución del programa investigativo internacional Conocimiento Profesional

del Profesor.

2.3.1. El conocimiento profesional mayoritario como yuxtaposición de cuatro

saberes.

Las investigaciones inscritas al programa sobre el pensamiento del profesor propusieron un

enorme abanico de categorías sobre los conocimientos que posee el docente, identificando el

conocimiento profesional por su compleja naturaleza, disímiles resultados que fueron

presentados a manera de síntesis en la propuesta de Porlán y Rivero (1988), donde predomina

un enfoque epistemológico que pone en evidencia la necesidad de elaborar una teoría que

caracterice el conocimiento de los profesores en dos sentidos: el que existe mayoritariamente

(conocimiento profesional dominante) y el que los autores consideran que debería existir

(conocimiento profesional deseable), lo que suponen la existencia de cuatro saberes de

distinta naturaleza.

50

A. Los saberes académicos son el “conjunto de concepciones disciplinares que tienen

los profesores, sean estas relativas a los contenidos del currículo o a las ciencias de la

educación: son saberes que se generan fundamentalmente en los procesos de

formación inicial” (Porlán y Rivero, 1998, p. 60), que pueden darse en la formación

normalista o pregradual. Son explícitas, conscientes y de orden teórico, pueden

clasificarse a su vez, en tres categorías: contenidos de la disciplina, contenidos de las

ciencias de la educación y conocimientos sobre la naturaleza de las ciencias.

(Ballenilla y Porlán, 2003).

B. Los saberes basados en la experiencia son un “conjunto de ideas conscientes que los

profesores desarrollan durante el ejercicio de la profesión acerca de diferentes

aspectos del proceso enseñanza-aprendizaje” (Porlán y Rivero, 1998, p. 60). Por lo

general se manifiestan como principios de actuación, creencias, imágenes de

conocimiento personal. Son de orden explícito y no cuentan con un grado de

jerarquización u organización interna. Sobre este tipo de conocimiento también se ha

afirmado que “pertenecen al conocimiento de «sentido común». Es adaptativo, con

contradicciones internas, impregnado de valoraciones morales e ideológicas”

(Demuth, 2011, p. 34).

C. Los guiones y rutinas, conocimientos de tipo práctico que se manifiestan durante la

acción, son enteramente contextuales y particulares, se encuentran siempre en

continuo crecimiento y reconstrucción (Ballenilla y Porlán, 2003). Estos esquemas

tácitos predicen el curso de los acontecimientos del aula, generalmente emergen

cuando el docente ocupó el papel de estudiante, favorecen los procesos de toma de

decisiones y suelen resistirse a los cambios.

51

D. Las teorías implícitas “son teorías marco, de carácter inconsciente, que mantiene el

docente y que explicarían el sentido de sus creencias y acciones” (Perafán, 2015, p.

24). Según Porlán y Rivero (1998), estas teorías suelen guardar relación con

estereotipos sociales dominantes que se arropan en el peso de la tradición y las

evidencias aparentes de sentido común.

Así las cosas, el conocimiento profesional es el resultado de la yuxtaposición de los

cuatro saberes mencionados (ver figura 1), que, por su naturaleza distinta, se forjan y

exteriorizan en momentos y contextos diferentes, a su vez, están aislados en la memoria de

los sujetos-profesores. Responden a dos niveles: el racional y el experiencial, el primero atañe

a la dimensión epistemológica que contempla la relación entre razón y experiencia. El

segundo corresponde a la dimensión psicológica y se organiza según la relación explícito-

tácito.

Figura 1. Dimensiones y componentes del conocimiento profesional (Porlán y Rivero, 1998, p. 68).

52

Por sus propiedades particulares y su ubicación yuxtapuesta, los autores describen

cuatro obstáculos epistemológicos, como “consecuencia del proceso de adaptación y

socialización de los profesores a la cultura tradicional escolar” (Porlán, Rivero y Martín del

Pozo, 1997, p. 160). Obstáculos especificados como la tendencia a la: fragmentación,

simplificación, conservación y uniformidad. Aspectos que apartan las posibilidades de

reflexión, evolución y desarrollo sobre las acciones que sostiene el profesor en el proceso de

enseñanza.

Los aportes de Porlán y Rivero en la estructuración y categorización de los saberes

del profesor en los dos niveles: práctico y racional, y su clasificación en saberes tácitos y

explícitos, reconocen la intervención de estos saberes en la compleja tarea de comprender e

interpretar el conocimiento profesional docente. Constituyéndose como un contundente

soporte epistemológico a partir del cual se desarrollan procesos investigativos desde el grupo

Invaucol.

Si bien, los cuatro saberes yuxtapuestos configuran una primera respuesta a la

indagación sobre la naturaleza del conocimiento profesional docente, su evaluación desde

una hipótesis de progresiva complejidad hecha por sus propios autores permite clasificarlos

como un conocimiento profesional deseable. Categoría que resulta discutible por la

“intención de cambiar el conocimiento realmente existente por uno deseable modelado a

partir de ámbitos profesionales diferentes” (Perafán, 2015, p. 24). Además, su carácter

yuxtapuesto desconoce las construcciones subjetivas del profesorado, escindiendo al sujeto-

maestro y por tanto a su conocimiento profesional.

53

2.3.2. Conocimiento profesional docente como sistema de ideas integradas.

A partir de la riqueza conceptual que ofrece la tesis sobre el conocimiento profesional como

yuxtaposición de saberes, los desarrollos investigativos de Perafán (2004) en la línea sobre

epistemologías y conocimiento del profesor, proponen la comprensión del conocimiento

profesional docente como un sistema de ideas integradas, tomando distancia de la propuesta

sobre conocimiento deseable, en tanto se reconoce la complejidad psicológica y epistémica

del profesor, que cuestiona la naturaleza de este conocimiento en el ‘deber ser’, más bien, lo

desarrolla desde el conocimiento producido en el aula, cuya ruta epistemológica no es otra

que la integración de saberes.

Esta postura favorece al profesor como sujeto poli epistémico, intelectual y trabajador

de la cultura, según Perafán (2013a), quien desde una epistemología polifónica que es

producida históricamente por el mismo, construye un conocimiento profesional, definido

como “un sistema de ideas integradas que asocia a cada uno de los saberes identificados

anteriormente (saberes académicos, saberes basados en la experiencia, guiones y rutinas y

teorías implícitas) un estatuto epistemológico fundante particular” (Perafán, 2015, p. 26),

estos estatutos “resultan ser fuente de emergencia, construcción y deconstrucción del sistema

de ideas” (Barinas, 2013, p. 42), que se encuentran en “la transposición didáctica, la práctica

profesional, la historia de vida y la cultura institucional escolar” (Perafán, 2013b). La

siguiente figura representa la relación entre los cuatro saberes y sus cuatro estatutos

epistemológicos fundantes.

54

Figura 2. El conocimiento profesional del profesor como sistema de ideas integradas (Perafán, 2004, p. 65).

En correspondencia con esta propuesta, es preciso realizar una breve exposición sobre

las fuentes y componentes que según Perafán (2004, 2013a, 2013b y 2016) estructuran el

conocimiento del profesor como sistema de ideas integradas y que configuran un soporte

epistemológico para los desarrollos investigativos del grupo Invaucol.

• Saberes académicos: Lejos de ser conocimientos disciplinares externos, los saberes

académicos del profesor se mantienen en la condición de ser conscientes y racionales, su

constitución como saber particular tiene como fuente la transposición didáctica

propuesta por Chevallard (1997), no desde la lectura tradicional y tecnicista que la

califica como un método para transformar los saberes sabios en enseñables, sino como

un problema epistemológico que “da cuenta de una forma particular de producción de

conocimiento y que es distinta del conocimiento cotidiano o conocimiento científico”

(Ortega, 2016, p. 35).

Lo anterior, permite entender la transposición didáctica como fenómeno antropológico y

epistemológico que se constituye desde cinco puntos de emergencia: la intencionalidad

55

de la enseñanza; el co-nacimiento de la subjetividad y el conocimiento (que surge de la

confluencia ente dos sujetos: maestro y estudiante); la estructura básica que explica la

emergencia de lo didáctico; y la superación del miedo al parricidio. Su interrelación se

da en el proceso educativo, produciendo un conocimiento específicamente escolar, cuya

finalidad no es otra que la interpelación del sujeto.

• Saberes basados en la experiencia: Los principios de actuación profesional que

mantienen los maestros, producto de aspectos como su experiencia docente, la

reflexibilidad sobre su práctica, la cotidianidad de la escuela, y los que son propios de su

quehacer, son elementos que constituyen los saberes basados en la experiencia, son

saberes explícitos que no requieren procesos de reflexión en tanto la práctica docente es

reflexiva, “la práctica profesional docente es racional por sí misma, no requiere de una

razón externa para existir como saber” (Perafán, 2011, p. 12).

En este sentido, la práctica profesional se considera como el estatuto epistemológico

fundante de los saberes basados en la experiencia, es el lugar constitutivo de la

racionalidad propia que soporta y promueve la emergencia de estos saberes, directamente

relacionados con los años de experiencia que permiten categorizar al profesor como nobel

o experto.

• Guiones y rutinas: Con el fin de construir, predecir y controlar el curso de los distintos

acontecimientos que pueden darse dentro del aula, los guiones y rutinas son un tipo de

saber implícito que se origina en la historia de vida tanto profesional como personal del

maestro, siendo este el estatuto epistemológico fundante de este tipo de saberes.

56

Son un tipo de saber construido en la experiencia de vida, pero en relación con la

participación activa de la, muchas veces desconocida, dimensión inconsciente del

pensamiento del profesorado […] la historia de vida del profesorado, en cuanto

estatuto fundante del conocimiento latente y experiencial, comprende una fuente

inagotable de sentidos que se articulan y constituyen el sentido más amplio del

conocimiento profesional del profesorado (Perafán, 2015, pp. 27-28).

Las experiencias personales, fuera de la formación profesional, y las que vive durante su

práctica docente, brindan al sujeto profesor un acervo de anécdotas personales,

expresiones reiteradas, frases jocosas, movimientos, gestos, palabras significativas

(incluso en otros idiomas), entre otros, los cuales permanecen en la acción del profesor

de forma inconsciente o subconsciente (Castañeda, 2016). Los guiones y rutinas pueden

obedecer a dos tipos de procesos: de represión cultural, abordados desde métodos de

asociación, y aquellos que son naturalmente tácitos, que, a través de técnicas como la

estimulación del recuerdo, permitan su interpretación y comprensión.

• Teorías implícitas: refieren a las estructuras de conocimiento compuestas, que

permanecen ocultas a la conciencia del maestro; aunque estas participan de manera tácita

en su práctica docente cotidiana, en gran medida constituyen y determinan la acción del

profesor desde su subjetividad epistémica. “Dichas estructuras […] tienen la

particularidad de ser la versión trabajada —en el sentido piagetiano de ser «asimilada» y

«acomodada»—, por la estructura cognoscitiva del profesor” (Perafán, 2015, p. 28).

Su estatuto epistemológico fundante se encuentra en el campo cultural institucional,

donde se origina una red de sentidos escolares que se configuran a partir de los referentes

57

teóricos institucionales contenidos en los textos institucionales que funcionan como

marcos de referencia. Influyen en aspectos como las dinámicas culturales, la terminología

usada, los modelos de comportamiento e incluso pensamientos que hacen parte del

inconsciente colectivo institucional, los cuales son impresos en los dispositivos

discursivos de los profesores, estableciendo objetivos y patrones alrededor de los saberes

escolares que enseña.

El planteamiento sintético sobre el conocimiento profesional docente como sistema

de ideas integradas, facilita la comprensión de la disgregación investigativa generada desde

el programa del conocimiento del profesor. Esta polifonía epistemológica evidencia la

complejidad del conocimiento que mantiene el profesor en su intencionalidad de la

enseñanza, que pretende la emergencia e interpelación de sujetos aprendices.

Empero, Perafán (2013a) considera que este planteamiento sigue siendo general en

tanto la integración de saberes no es evidenciada en ningún punto particular del proceso de

enseñanza, y como todo conocimiento, debe ser situado. De este modo, desarrolla en mayor

detalle su propuesta, indagando por el lugar de emergencia de esta construcción

epistemológica, haciendo necesaria la determinación de la siguiente categoría.

2.3.3. El Conocimiento Profesional Docente asociado a categorías particulares.

De acuerdo con Perafán (2004), los cuatro saberes con sus respectivos estatutos

epistemológicos fundantes componentes del conocimiento profesional docente, tienen como

punto de indagación el orden discursivo que elabora el profesor, mediado por la

intencionalidad de enseñar y que se sitúa de forma particular en el salón de clases y de manera

general en la condición del acto educativo.

58

El dispositivo discursivo puntualiza en un lugar ‘epistémico-cultural’ determinado,

que se encuentra en la enseñanza de un concepto específico, un contenido o una noción

particular, que concierne a las disciplinas escolares (Perafán, 2011). Así, se valida el objetivo

del conocimiento profesional docente, que “se refiere básicamente a la recuperación histórica

y al desarrollo de lo que construye el profesorado en torno a las categorías que, de manera

diferenciada, históricamente enseña” (Perafán, 2015, p. 29).

En correspondencia con lo anterior, Perafán (2013a, 2016) expone la categoría

conocimiento profesional específico asociado a categorías particulares, que “aparece como

un sistema de saberes integrados en el proceso de construcción de una categoría particular; o

contenido de enseñanza” (Perafán, 2015, p. 30). Postura que ilustra la siguiente figura.

Figura 3. El conocimiento profesional docente específico asociado a categorías particulares (Perafán, 2015, p. 30).

Esta categoría promueve la comprensión del conocimiento profesional del docente

desde la valiosa perspectiva de la complejidad, reivindicando al profesor como sujeto

intelectual, trabajador de la cultura y productor del conocimiento disciplinar escolar que

enseña y mantiene.

Alrededor de la noción, el maestro construye sentidos distintos a los disciplinares

específicos que, en la intencionalidad de la enseñanza como principio fundante de la

subjetividad histórica del profesor, interpelan sujeto para que devenga sujeto, construyendo

59

un orden discursivo que se difunde en distintas figuras discursivas (metáforas, símiles,

analogías, imágenes, entre otras), que en oposición a las concepciones tecnicistas

instrumentalistas, son consideradas dispositivos estructurantes que validan la construcción

del conocimiento profesoral.

Para el caso de esta investigación, es alrededor de la noción intervalo donde se

construye un discurso intencional y situado, reflejo de la compleja red de sentidos que

legitiman el constructo epistemológico del profesor experto sobre el intervalo. Desde

orígenes diversos, estos sentidos se integran para la formación de Licenciados en Música,

integración que es evidente mediante la profundización minuciosa sobre el orden discursivo

del profesor, a partir del cual es posible analizar, comprender e interpretar los aportes del

cuerpo docente en la construcción de la noción intervalo.

En palabras de Perafán (2016), “la categoría a enseñar es entonces un orden discursivo

emergente en el aula” (p. 31), que permite la producción de nuevos sentidos, la orientación

de los sujetos en su vida práctica y la interpelación del sujeto desde dimensiones tanto tácitas

como explícitas que promueven relaciones intersubjetivas a partir del discurso del maestro.

Como muestra la figura 4, el sentido complejo y completo de la noción intervalo que

enseñan los profesores de Licenciatura en Música, aparece como resultado de la integración

de diversos sentidos originados en estatutos epistemológicos y saberes distintos, que como

se ha mostrado hasta ahora, son reconocidos históricamente como elementos constitutivos

del conocimiento del maestro.

60

Figura 4. El conocimiento profesional específico del profesorado de Licenciatura en Música

asociado a la noción intervalo. Adaptación de Perafán (2012).

Así las cosas, el grupo de investigación Invaucol, liderado por el Doctor Andrés

Perafán (2004), ha adelantado varios trabajos investigativos enmarcados dentro del enfoque

alternativo Conocimiento Profesional Docente como sistema de ideas integradas, en el que,

como se ha dicho, se inscribe este trabajo. Durante sus más de 18 años de experiencia dicho

grupo ha buscado:

[…] reivindicar al profesorado en general […] como intelectual, como sujeto que

construye un conocimiento tanto disciplinar como profesional […] que se integran

en una compleja unidad que es posible porque el profesorado ha sido

históricamente no sólo un sujeto activo y autónomo en la clase desde el punto de

vista práctico, sino que también ha sido un sujeto que construye un conocimiento

disciplinar viable (Perafán, 2015, p. 16).

La siguiente tabla referencia de manera sintética, algunas investigaciones de maestría

y doctorado sobre el conocimiento profesional específico del profesorado, asociado a

61

categorías particulares, estudios de caso que han contribuido a la construcción del corpus

teórico que estructura dicha línea de investigación.

Investigaciones sobre el conocimiento profesional específico del

profesorado asociado a categorías particulares, realizadas por el grupo

Investigación por las Aulas Colombianas – Invaucol

Título y tipo de

trabajo

Autor y

año Definición de la noción escolar

El conocimiento

profesional del

profesorado de

preescolar y primaria

asociado a la noción

de escritura.

Tesis de Maestría

Sonia

Carmenza

Espinosa

Porras

2013

“La noción de escritura del profesorado de preescolar

y primaria puede entenderse como un proceso

polifónico de producción de sentido, cuyo fin es

promover a la existencia sujetos de saber […] es un

proceso que implica motivación y afecto y que parte

del reconocimiento del sujeto, bajo un ambiente de

motivación, mediado por el empleo de palabras

significativas que abonan el terreno para la interacción

tanto oral como escrito con otras personas, para

encontrarse finalmente con el mundo mágico de la

escritura” (Espinosa, 2013, p. 111).

El conocimiento

profesional específico

del profesorado de

química asociado a la

noción de

nomenclatura

química.

Tesis de Maestría

Fredy

Mauricio

Tinjacá

Benítez

2013

“La noción nomenclatura química se torna

significativa y se vuelve el vector que configura y da

orden al discurso del profesor, lo centra en el proceso

del nombrar, del enunciar, del reconocimiento de las

sustancias a partir de sus nombres, en este sentido el

sujeto profesor deviene sujeto de la nomenclatura”

(Tinjacá, 2013, p. 133).

El conocimiento


del profesorado de

tecnología asociado a

la noción de diseño

Tesis de Maestría

María Yolanda

Reina Reina

2014

La noción diseño escolar “se constituye en un

complejo dispositivo discursivo, en el que confluyen

de manera interrelacionada saberes académicos,

saberes experienciales, teorías implícitas y guiones y

rutinas, con los que el profesor interpela a los sujetos

estudiantes, para promover en ellos procesos

particulares de reflexión, de creación y de

transformación de subjetividades individuales y

colectivas, estableciendo así una relación activa con la

tecnología, la sociedad y la cultura” (Reina, 2014, p.

94).

62

Conocimiento


del profesor de

biología asociado a la

noción de célula

Tesis de Maestría

Gloria Viviana

Barinas Prieto

2013

La noción escolar de célula se define como un

“dispositivo cultural escolar migrante, autosuficiente,

relacional, intersubjetivo e informacional cuya

función básica es la de formar sujetos capaces de ser

conscientes de la complejidad de su condición de

sujetos vivientes e interconectados” (Barinas, 2013, p.

145).

El conocimiento


del profesorado de

primaria asociado a

la noción escolar de

multiplicación

Tesis de Maestría

Yeni

Esmeralda

Silva Ramírez

2015

“La noción escolar de multiplicación corresponde a un

conjunto estructural de saberes idiosincrásicos,

creativos, reflexivos y culturales que se estructuraran

e interrelacionan bajo el reconocimiento de los sujetos

como una agrupación comprendida por sentidos y

significados flexibles que se reconstruyen desde de la

creación y la transformación de subjetividades

individuales y colectivas, pero estas devienen en la

medida que se interpelan, y se crean realidades propias

de multiplicación y se suman los sujetos en un puente

comunicacional interdimensional” (Silva, 2015, p.

107).

El conocimiento


del profesor de

Música asociado a la

noción de compás.

Tesis de Maestría

Lila Adriana

Castañeda

Mosquera

2016

La noción escolar de compás “es una construcción a

partir de la convergencia de los sentidos y de la

dimensión temporal, que desarrolla el pensamiento

anticipatorio y favorece la capacidad del sujeto para

autorregularse; incorporando a través de la experiencia

estética la sincronía, la escucha, la responsabilidad, la

anticipación, la emoción, la pausa y la organización,

haciendo posible la convivencia a partir del encuentro

consigo mismo” (Castañeda, 2016, p. 101).

El conocimiento


del profesorado de

tecnología e

informático, asociado

al concepto de

tecnología escolar.

Tesis Doctoral

Jorge Mario

Ortega Iglesias

2016

La noción escolar de tecnología es “una estructura

relacional crítico-reflexiva que forma sujetos

integrales para actuar de manera consciente, crítica y

reflexiva, en cuanto forma de relacionarnos con todo

el dispositivo tecnológico […] es un dispositivo

histórico de razón polisémica del campo tecnológico

[…] la unidad subjetiva y colectiva de creación y

transformación del entorno, en la que participan

estudiantes y profesores […] dispositivo de

participación colectiva que afronta el hacer y saber

hacer tecnológico en lo cotidiano” (Ortega, 2016, p.

116).

63

Figura 5. Investigaciones sobre el conocimiento profesional específico del profesorado asociado a categorías

particulares, realizadas por el grupo Investigación por las Aulas Colombianas - Invaucol, elaboración propia.

Conocimiento


de los profesores de

biología asociado a la

noción de gen.

Tesis de Maestría

Rebeca Urazán

Benítez

2017

“La noción escolar de gen es movimiento

reorganizador de la subjetividad en la emoción y goce

de vivir que es evolución, resistencia a ser definido y

deseo de perennidad” (Urazán, 2017, p. 172).

El conocimiento


del profesor de

química asociado a la

noción escolar de

función química.

Tesis de Maestría

Diana Carolina

Neusa Herrera

2017

“La noción escolar de función química se concibe

como un dispositivo cultural escolar de configuración

antropológica de lo imaginario que revaloriza la

palabra y el pensamiento, y que favorece la

emergencia y reestructuración del sujeto para

reafirmarlo como imaginación en la vivencia de ser y

sentirse identificado, en tanto red de información,

como un conjunto de relaciones de organización de los

momentos vividos en un viaje introspectivo de sí

mismo en tanto creador” (Neusa, 2017, p. 140).

64

3. METODOLOGÍA

El presente capítulo describe las especificidades tanto epistemológicas como metodológicas

necesarias para realizar la presente investigación. En cuanto a las primeras, se hace referencia

a una visión alternativa desde la existencia de lo que Perafán (2005) llama una ‘polifonía

epistemológica’, posibilitando la comprensión de aspectos constitutivos y asociados con el

enfoque metodológico como lo son el conocimiento, el sujeto intencional, el objeto y la

realidad, los cuales son comprendidos y abordados desde perspectivas no reduccionistas que

permitan complejizar y entender el asunto del conocimiento del profesor asociado a

categorías particulares.

Sobre las segundas, este trabajo investigativo se ubica en un enfoque cualitativo de

corte interpretativo con estudios de caso múltiple, elementos que permiten estructurar una

ruta metodológica adecuada que hace uso de herramientas y métodos pertinentes para el logro

de los objetivos establecidos.

3.1. Una visión alternativa

Comprender e interpretar el conocimiento profesional docente del profesor de Licenciatura

en Música asociado a la noción intervalo, requiere tomar postura en un paradigma

epistemológico que desde el constructivismo radical5, permita dar cuenta de la participación

del maestro en la construcción histórica del conocimiento tanto disciplinar escolar como

profesional (Perafán, 2011).

Lo anterior, necesariamente implica pensar que el sujeto profesor, en tanto que

emerge como tal mediado por la intencionalidad de la enseñanza, produce conocimiento

5 Uno de los principales postulados del constructivismo radical propone que el saber debe adecuarse,

pero no coincidir (Glasersfeld, 1989).

65

sobre el qué y el cómo enseñar, los cuales aparecen como saberes integrados en el salón de

clases y, particularmente, en la complejidad del orden discursivo producido por el profesor

(Perafán, 2015). Es preciso describir brevemente la posición tomada frente a algunos asuntos

epistemológicos, considerados clave en el desarrollo metodológico de la investigación.

Ahora bien, para el desarrollo de los objetivos de esta investigación, el conocimiento

es comprendido desde la postura de Edgar Morin (1994): “Es sin duda un fenómeno

multidimensional en el sentido que, de manera inseparable, a la vez es físico, biológico,

cerebral, mental, psicológico, cultural, social” (p. 20), dimensiones integradas que permiten

reconocer el conocimiento como un proceso de construcción de múltiples sentidos y así

mismo, la multidimensionalidad del sujeto maestro en tanto productor de su propio

conocimiento:

[…] las nociones que constituyen la mente del profesor tienen como fuente de su

génesis aspectos que van desde lo humano y lo no humano, entre lo tangible e

intangible, entre lo consciente e inconsciente, entre lo verbalizable y no

verbalizable, entre lo implícito y lo explícito, lo que genera un dinamismo y una

transformación continua de la naturaleza de la producción del conocimiento

profesional del profesor (Neusa, 2017, p. 58).

En este sentido, la comprensión del conocimiento se encuentra en “el devenir del

hombre como sujeto intencional, en el que se «ha hecho» a sí mismo en la medida por la cual

ha construido múltiples realidades posibles” (Perafán, 2015, p. 92).

Dicho sujeto intencional en su condición racional, junto con sus atribuciones

emocionales, pasionales y pulsionales y, específicamente el profesor, enmarcado en una

circunstancia histórica atribuida a la enseñanza, se encuentra mediado por dichas condiciones

66

que lo constituyen. Estas mediaciones se conjugan en una intencionalidad específica, que

para el caso del sujeto maestro es la intencionalidad de la enseñanza, así, el profesor como

sujeto de razón y emoción es un sujeto de conocimiento, pues “el profesorado solo puede

conocer aquello que su razón y emoción producen desde sí mismo o en interacción con otros

sujetos intencionales” (Perafán, 2015, p. 88). Esta comprensión epistemológica, permite

soportar la resignificación del profesor, como productor de un conocimiento intencional y

diferenciado del producido por comunidades disciplinares ajenas a la escuela.

La producción de conocimiento, dado por la existencia de un sujeto intencional, hace

necesario comprender la postura con respecto al concepto de la realidad. Para el caso de esta

investigación, se entiende que los postulados positivistas que proponen la realidad como un

dato, algo dado que existe en sí mismo, limita y reduce las posibilidades de construcción de

sentido, esta referencia se opone a la posibilidad de construcción de diferentes formas de

conocer y de múltiples tipos de conocimiento posibles, en tanto pretende que el destino del

hombre sea conocer la estructura y el funcionamiento del universo tal y como él es,

independiente del hombre (Perafán, 2015).

Así las cosas, contrario a lo anterior, se concibe en este trabajo que “nuestra realidad

no es otra cosa que nuestra idea de la realidad” (Morin, 2001, p. 103). En consecuencia, para

efectos de esta investigación, se comprende la realidad como “una construcción realizada por

los sujetos que hacen parte del fenómeno estudiado […] por tanto, no es nuestro interés

descubrir una nueva realidad, sino construir una cada vez más clara, dar luces y nuevas ideas

mediante la duda sistemática” (Ortega, 2016, p. 45). Entonces, el profesor como sujeto de

esta investigación, y en concordancia con lo anteriormente expuesto, es sujeto de

conocimiento, siendo este una construcción determinada por el sujeto, entendido como “una

red de relaciones construidas y objetivadas por el investigador” (Perafán, 2015, p. 86).

67

La diversidad de concepciones epistemológicas sobre los conceptos específicos

expuestos anteriormente, configuran la visión alternativa que sustenta el desarrollo

metodológico, en respuesta al problema epistemológico (no técnico ni instrumental) de la

investigación en educación, concretamente sobre el conocimiento profesional docente

asociado a categorías particulares. Todo ello, en consonancia con los objetivos propuestos

que inscriben esta investigación dentro de un enfoque cualitativo de corte interpretativo con

estudio de caso múltiple, elementos que permiten consolidar la ruta metodológica y que serán

abordados a continuación.

3.1.1. Investigación cualitativa de corte interpretativo.

Se pueda afirmar que la investigación forma parte del conocimiento humano en

general y por tanto el conocimiento se ha definido como un proceso en el cual se

relacionan un sujeto cognoscente (quien conoce) con un objeto de conocimiento

(aquello que se conoce) lo que da como resultado un producto mental nuevo,

llamado conocimiento. Así, el mismo término designa al proceso y al resultado de

dicho proceso; es decir, llamamos conocimiento tanto a la operación subjetiva que

lo produce, como al mismo producto (Martínez, 2011, p. 1).

En esa búsqueda de conocimiento surge la investigación cualitativa, como paradigma

alternativo a la investigación cuantitativa y netamente racionalista. Procede de campos de

estudio interesados por el ámbito social, como la antropología, la sociología, la etnografía,

entre otros. Tal como indica su denominación, según Denzin y Lincoln (1998), la

investigación cualitativa pretende dar cuenta de las cualidades de un fenómeno, produce

datos descriptivos y puede considerarse como un campo interdisciplinar y transdisciplinar.

Sus rasgos principales son caracterizados por Taylor y Bogdan (2010) en siete aspectos:

68

Destacan su carácter inductivo, en tanto se enfoca en descubrir y hallar más que en

comprobar o verificar. Se caracteriza por ser holística, las interrelaciones de los contextos,

hechos o sujetos a investigar se asumen como procesos de organización, funcionamiento y

significados, que no pueden ser fragmentados en variables. Además, es interactiva y

reflexiva, dada la relación generada entre investigador y participantes. Su preocupación

investigativa por conocer los hechos y sujetos en su contexto original responde a su

característica de ser naturalista, lo que estrecha relación con su quinta característica, pues

consideran los autores que la investigación cualitativa no tiene ideas previas ni

preconcebidas. En sus procedimientos para recolección de datos no excluye visiones o

escenarios, es abierta. Por último, es humanista porque asigna valor a las percepciones,

concepciones, experiencias y significados de los participantes en la investigación, indagando

en aspectos personales del sujeto y particulares de un contexto determinado.

Su enfoque multiparadigmático favorece el carácter interpretativo, el cual es

considerado un rasgo determinante en las investigaciones cualitativas (Vasilachis, 2006),

siendo este proceso, según Stake (1999) una parte fundamental en cualquier investigación de

este tipo. Para comprender los fenómenos existentes en el campo educativo, según Eisner

(1998) las investigaciones cualitativas de corte interpretativo permiten dar voz a los actores

de la investigación, a través del acercamiento a las experiencias particulares.

En este sentido y en consonancia con el concepto de realidad como cuestión

ontológica y axiológica construida por los sujetos, la interpretación no busca descubrir la

realidad, por el contrario, pretende la consolidación, clarificación y complejización de una

realidad que responda a la duda sistemática (Ceballos, 2009). Consiste en la construcción de

sentidos a partir del marco de una realidad social que suscita realidades materiales y

69

simbólicas (Vain, 2012), lo que implica “someter a un examen crítico toda suposición acerca

del significado, en todo lugar” (Erickson, 1989).

En oposición a las pesquisas de corte explicativo, las investigaciones ubicadas dentro

del paradigma6 interpretativo pretenden comprender la singularidad del sujeto dentro de su

propio marco de referencia, que contempla un contexto histórico-cultural en donde adquiere

gran importancia la interpretación de significados, sentimientos, creencias y valores como

elementos constitutivos en la realidad del sujeto. Soportando la invalidez de una única

verdad, más bien esta “surge como una configuración de los diversos significados”

(Martínez, 2011, p. 6).

Así, la investigación cualitativa de corte interpretativo responde a los objetivos

planteados para comprender e interpretar el conocimiento profesional del profesor de

Licenciatura en Música asociado a la noción intervalo, en donde el trabajo de campo permite

ampliar la visión de la subjetividad y la intencionalidad de los participantes, dando cuenta

del sentido construido por el maestro desde las posibilidades alternativas del pensamiento

complejo y no reduccionista que indagan sobre el orden discursivo del profesor.

3.2. Ruta Metodológica

Una vez definida la postura epistemológica concordante con los objetivos que fundamentan

el proceso de indagación por el conocimiento profesional del profesor de Licenciatura en

Música asociado a la noción intervalo, se establece una línea que, desde la perspectiva

metodológica, provee herramientas asociadas a la investigación cualitativa de corte

interpretativo.

6 Se comprende el paradigma como una visión de mundo, “un ejemplo que combina ley, teoría,

aplicación e instrumentación y proporcionan modelos a partir de los cuales de manifiestan las

tradiciones coherentes particulares de la investigación” (Kuhn, 1971, p. 10).

70

De este modo, se comprende la ruta metodológica como “una guía orientadora para

la acción” (Orozco, Olaya, y Villate, 2009) que responde a las particularidades y

especificidades propias del asunto de investigación. La ruta contiene herramientas, técnicas

e instrumentos que procuran ‘descripciones abiertas’, ‘comprensión mediante la experiencia’

y ‘realidades múltiples’ (Stake, 1999).

Se encuentra entonces el estudio de caso, la observación participante, la entrevista

semiestructurada, la técnica de estimulación del recuerdo, el analytical scheme y finalmente

la triangulación. Asuntos estructurantes de la ruta metodológica, que serán abordados en los

siguientes numerales, los cuales se encuentran agrupados en dos grandes categorías que

responden a su cometido específico: recolectar y construir los datos; y producir los sentidos

mediante el análisis y la interpretación.

3.2.1. El estudio de caso.

Desde la particularidad de los sujetos participantes, el estudio de caso como herramienta

característica de la investigación cualitativa favorece la visión holística y compleja de una

situación dentro de su entorno habitual (Stake, 2012). El estudio de caso es considerado un

diseño o una muestra que hace uso de distintos métodos, (Stake 2003; Mertens 2005;

Williams, Grinnell & Unrau 2005), los que pueden ser encuestas o grupos de enfoque como

herramientas concordantes con el paradigma interpretativo (Martínez, 2011).

Autores como Stake (1999), Yin (2003), Creswell (2005) y Mertens (2005), consideran que

dicho diseño se vale de la triangulación de fuentes de datos para consolidarse como tal,

información que puede obtenerse desde la revisión documental, las entrevistas, la

observación, los cuestionarios entre otros (Martínez, 2011).

71

En términos generales el estudio de caso centra su interés en comprender un fenómeno

determinado con suficiente profundidad, en consecuencia, evita las generalizaciones, no

parte de hipótesis ni concepciones preestablecidas, por el contrario, construye los datos en la

medida en que se van analizando y recolectando, de tal suerte que desde la realidad se

construya conocimiento (Martínez, 2011). El estudio de caso favorece la indagación por el

sentido que construyen los maestros de Licenciatura en Música en torno a la noción intervalo,

lo que implica comprender dicha construcción como resultado de un tejido contextualizado

(Stake, 1999).

No existe un único modo de hacer estudios de caso, no son considerados como una

metodología uniforme, más bien “se adapta a cada realidad y adquiere modalidades

específicas en función de su contexto y finalidad” (Álvarez y San Fabián, 2012, p. 6). Según

Stake (1999) el complejo funcionamiento de la especificidad del estudio de caso, permite

comprenderlo como un programa, un grupo de personas o un individuo. En este sentido el

autor (Stake, 2012) clasifica los estudios de caso en tres categorías que responden a su

finalidad particular.

En primer lugar, hace referencia al estudio de caso intrínseco como aquel que cuenta

con especificidades que adquieren valor per se, su selección no se realiza entre otros casos

en relación con la representatividad o ilustración de un problema concreto, se basa en el

interés de sí mismo y en las posibilidades de comprensión del caso a estudiar. Como segunda

categoría expone el estudio de caso instrumental, el cual se realiza con el ánimo de soportar,

profundizar y afinar la construcción de una teoría desde la generalización de situaciones

vinculadas con el objeto de estudio, lo que desplaza al caso a un plano de apoyo que lo

convierte en elemento secundario para la investigación. Por último, refiere el estudio de caso

colectivo o múltiple como “un estudio instrumental extendido a varios casos” (Stake, 2012,

72

p. 161) cuyo interés investigativo se encuentra en una población particular, un fenómeno

determinado o una condición que permita la comprensión del objeto de estudio desde la

particularidad de los casos seleccionados y su intensivo estudio.

En virtud de ello la presente investigación esgrime el estudio de caso colectivo como

elemento integrador de la investigación cualitativa de corte interpretativo, permite la

comprensión holística y contextualizada de los distintos saberes que configuran el

conocimiento profesional del docente de Licenciatura en Música; en asociación con la noción

intervalo y a partir del trabajo de campo, se accede a información sustancial y esencial que

por su carácter tácito e implícito ofrece una riqueza fundamental en la indagación por el

sentido producido por los sujetos profesores participantes de la investigación.

3.2.2. Maestros expertos, caracterización del estudio de caso.

Obedeciendo a las características de la investigación cualitativa de corte interpretativo, y al

tratarse de un estudio de caso múltiple, no se pretende la generalización ni la manifestación

de juicios de valor, comparaciones ni estimaciones con relación a las prácticas profesionales

de los Maestros invitados, por el contrario, se trata de la comprensión de cada caso de forma

particular, desentrañando la complejidad en la construcción de sentidos que cada profesor ha

realizado sobre la noción intervalo, tal como menciona Stake (1999): “Se toma un caso

particular, se llega a conocerla bien, y no principalmente para ver en qué se diferencia de los

otros, sino para ver qué es, qué hace” (p. 20).

Dos profesores del Departamento de Educación Musical de la Universidad

Pedagógica Nacional configuran el caso múltiple de esta investigación, quienes aceptaron

participar en “un ambiente cuyas consideraciones éticas se asociaron a la: a) Aquiescencia,

b) Confianza, c) Confidencialidad, y d) Protección de la información de cualquier riesgo”

73

(Barinas, 2013, p. 69). Siguiendo las consideraciones de Stake (1999) y los planteamientos

de Perafán (2013b), se utiliza el carácter griego ϴ (theta mayúscula) para nomenclar el caso,

que por su condición colectiva es dividido en ϴA y ϴB para hacer referencia a los dos

maestros considerados expertos, en tanto responden a los criterios de selección generados

desde los avances teóricos del grupo Invaucol y Perafán (2016).

Ortega (2016) retoma los planteamientos de autores como Gómez (2009), González

(2009), Stake (1999), Rodríguez, Gil & García (1996), concretando cuatro aspectos de

selección: la idoneidad, relacionada con la formación profesional de los docentes

participante, su tiempo de experiencia en la enseñanza de la noción intervalo y su tiempo de

permanencia en la institución. La singularidad que se caracteriza por reconocer al profesor

como sujeto único y activo en su propia construcción que lo identifica como tal, la

complejidad como espacio que reconoce la multidimensionalidad de los profesores

participantes, desde los ámbitos y fuentes del saber que fundamentan la construcción del

conocimiento profesional docente. Finalmente, la disponibilidad, relacionada con la

aceptación de la investigación, sus procedimientos y particularidades por parte de los

docentes participantes y las directivas institucionales.

En torno a las anteriores características se establecieron especificidades concretas que

guían el proceso de selección de casos:

• La formación académica del profesor partícipe debe referirse a la enseñanza de la

Música.

• El participante debe ser un profesor experto: contar con más de diez años de

experiencia en la enseñanza de la noción intervalo.

74

• El maestro debe haber permanecido como profesor de la Universidad Pedagógica

Nacional (Institución donde se realizaron las grabaciones) por más de cinco años.

• Los dos participantes deben pertenecer a un grupo disciplinar común, en este caso de

formación teórico-musical.

• Los dos profesores deben orientar grupos de formación teórico-musical en los

primeros semestres de la Licenciatura en Música (I – III)

• Acceso a documentos institucionales para análisis documental

• Posibilidad de ingreso al salón de clases para realizar las grabaciones pertinentes

A continuación, se encuentra la caracterización de los dos profesores que aceptaron

participar en esta investigación, quienes satisfacen gratamente los ítems de selección del

caso.

3.2.2.1. Maestro referenciado como ϴA.

Como parte del caso múltiple el Maestro ϴA es Licenciado en Pedagogía Musical de la

Universidad Pedagógica Nacional (UPN), con estudios en Dirección de Coros de la

Universidad Javeriana y estudios de piano adelantados en la Universidad Nacional de

Colombia. Es especialista en Docencia Universitaria de la Universidad del Bosque, Magíster

en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional y actualmente adelanta sus estudios

doctorales en Musicología en la Universidad Católica de Buenos Aires.

Cuenta con más de 25 años de experiencia en la docencia, de los cuales ha dedicado

19 años a la enseñanza de las asignaturas teórico-musicales específicamente en la

Universidad Pedagógica Nacional, institución donde hace 14 años se desempeña como

profesor de planta. En su carrera dentro de la UPN ha desarrollado cargos administrativos

(coordinador académico de la Licenciatura en Música y jefe del Departamento de Educación

75

Musical) que le han otorgado conocimientos profundos de la normatividad institucional, la

misión y la visión de la Universidad, aspectos que considera de gran importancia para la

formación de licenciados en Música de la UPN y que comprometen profundamente su

quehacer, en términos de adeudo con la sociedad.

Entrevista- H.V. ϴA Ep. 61

Maestro: El carácter distintivo es precisamente la formación de licenciados, futuros

profesores de música del país, como dice la misión de la Universidad, formar seres humanos,

personas, maestros para el mundo, es un compromiso enorme con la sociedad ser profesor

aquí.

Desde temprana edad el profesor ϴA ha construido su carrera como docente de

música, cursando su primaria y bachillerato en el Colegio Nuestra Señora de Fátima de

Bogotá, institución educativa que cuenta con modalidades de formación en pedagogía

debido a su tradición normalista y específica en orientación musical, cursada por el

profesor.

Entrevista - H.V. ϴA Ep. 42

Investigadora: ¿Qué te llevó a decidir estudiar Licenciatura en Música profe?

Maestro: Yo estudié la primaria y el bachillerato musical, es decir pedagógico-musical,

entonces en consecuencia la formación que tengo desde los cinco años pues tiene que ver con

la disciplina musical y la pedagogía, que se unen en el programa que en ese tiempo se llamaba

Pedagogía Musical, eso fue lo que me llevó, la formación desde pequeño.

Sin embargo, otro momento en su vida fue determinante para su carrera como

profesor universitario.

Entrevista – H.V. ϴA Ep. 44

Investigadora: ¿Existe algún momento que consideres decisivo en cuanto a tu opción

profesional de ser profesor universitario?

Maestro: Emm, sí, ganar el concurso de planta aquí en la Pedagógica, ahí, ese fue el hecho

real que me dijo que mi vida iba por la docencia universitaria.

76

Como docente universitario ha realizado varios arreglos corales, composiciones y

publicaciones relacionadas con el asunto de la teoría musical, se destacan los que competen

a esta investigación: Apuntes sobre teoría Musical (2003); Antología De Ejemplos Para El

Análisis Armónico De La Música Tonal Y Modal Del Siglo XX (2009); Análisis Armónico.

Neomodalidad y Neotonalidad (2011); Analizando la armonía en la composición neomodal

y neotonal (2012).7

Su amplia experiencia docente, la profundidad de sus conocimientos pedagógicos

fundantes y disciplinares musicales específicos, su apasionamiento por la enseñanza, su

compromiso en la formación de licenciados y su inmenso amor por la Universidad

Pedagógica Nacional, hacen que el profesor ϴA comprenda la complejidad humana y

académica que implica ser profesor, en tanto el objetivo principal consiste en la formación

de futuros docentes.


Maestro: Ufff (pausa e inhalación profunda), ser profesor significa ser un profesional que

tiene dos condiciones importantes, la primera el ser todo lo bondadoso y generoso, que tiene

que ver con la humanidad, la segunda es la que tiene que ver con relacionar eso primero con

el desarrollo profesional, es decir, en lo particular de su estudio disciplinar, lo particular que

tiene que ver con aprender a enseñar, aprender a aprender y las relaciones que se generan

desde ahí, que no solamente son del orden humano sino del orden académico.

La riqueza de su historia de vida (en términos de formación, producción académica

y experiencia docente) soporta la consideración del profesor ϴA como maestro experto,

caso que, al cumplir y superar los estándares establecidos para la selección, augura resolver

la pregunta de investigación sobre la enseñanza de la noción intervalo.

7 El profesor ϴA realizó en coautoría con la Maestra Svetlana Skriagina las últimas tres obras

mencionadas.

77

3.2.2.2. Maestro referenciado como ϴB.

La otra parte del estudio de caso corresponde a un docente de música con 45 años de

experiencia en la enseñanza de la música tanto en colegios, universidades y otras

instituciones de formación musical.

Su valiosa experiencia inicia en 1973, para entonces el Maestro ϴB cursaba tercer

semestre de su carrera como Licenciado en Música, e ingresa a hacer un reemplazo al

Instituto Pedagógico Nacional (IPN) donde permaneció como profesor por 23 años,

experiencia de especial valor para este docente por la incidencia en su formación como

maestro universitario.

Entrevista - H.V. ϴB Ep. 24

Maestro: […] fue una bendición en mi vida haber tenido la oportunidad de trabajar en el IPN

y haber sido maestro de colegio antes de llegar a la Universidad, los que no han tenido esa

práctica siempre se atienen a lo que dicen los libros de metodología y didáctica y no han

conocido un niño de carne y hueso, esa experiencia es muy importante.

Simultáneamente en el año 1983 ingresa como profesor de diversas materias prácticas

musicales y teóricas en la Academia Luis A. Calvo (ALAC), también fue profesor del

Colegio de la Policía Nuestra Señora de Fátima entre 1981 y 1985 en la profundización de

música, realizando clases instrumentales (flauta dulce, acordeón y guitarra) y de la práctica

del solfeo, de la misma manera fue profesor en el Colegio Hijas de María y ya corriendo el

año 1997 ingresa como catedrático a la Licenciatura en Música de La Universidad

Pedagógica Nacional, dando inicio a su carrera como profesor universitario.

Entrevista - H.V. ϴB Ep. 15 y 18

Maestro: […]empezó mi vida universitaria, vine aquí (refiriéndose a la UPN) a contar mi

experiencia del IPN, de la Calvo, eso fue importante porque la experiencia escolar y en la

Calvo fue muy chévere. He trabajado en la Universidad El Bosque un año, cinco años en la

78

Universidad Incca de Colombia, un año en la ASAB (Academia Superior de Artes de

Bogotá) y después por cinco años en la Escuela de música y audio Fernando Sor.

Su amplio bagaje como docente se complementa con su formación académica, es

Licenciado en Pedagogía Musical de la primera promoción egresada del programa ofertado

por la Universidad Pedagógica Nacional, adelantó estudios de piano, armonía y solfeo en el

centro de orientación Francisco Cristancho. Su formación en otras áreas de aplicación y

conocimiento de la teoría musical, si bien no fueron formales (en el sentido de la titulación),

fueron significativas en su proceso de construcción como profesor, evidenciando la tradición

en la formación musical que se ha mantenido en la historia, en tanto un estudiante es discípulo

o pupilo de un maestro reconocido, quien entrega su conocimiento y enseñanzas de vida al

servicio de la formación de su estudiante.


Maestro: Lo que fue el año 78, 79 y 80 estudié con el maestro Jesús Pinzón Urrea, yo estudié

con él lo que fue el contrapunto, composición, orquestación, morfología con el maestro

Pinzón, yo diría que eso fue un posgrado sin título.

Adicionalmente el profesor ϴB es especialista en Educación a distancia y Magíster

en TIC (Tecnologías de la información y la comunicación) aplicadas a la educación,

titulaciones obtenidas en la Universidad Pedagógica Nacional.

Como profesor titular de planta de la Universidad Pedagógica Nacional y en estrecha

relación con su espíritu creativo, innovador, y su insaciable curiosidad por las posibilidades

distintas para la enseñanza teórico-musical y la práctica instrumental, el maestro ϴB ha

realizado alrededor de una docena de publicaciones que contemplan tanto la enseñanza

teórica de la música y las áreas que la contemplan (solfeo, entrenamiento auditivo, armonía),

como las prácticas instrumentales particulares y en conjunto.

79

Para efectos de esta investigación se mencionan aquellas que se relacionan con el

estudio del intervalo desde los asuntos teórico-prácticos: Transporte armónico y melódico

(1984). Teoría simplificada de la música (2001). Memoria musical y entrenamiento auditivo

(2011). Método de solfeo (2016).

Su propuesta fue concretada mediante la construcción de su propia metodología para

la enseñanza de la teoría musical que denomina FABERMANA, la cual se materializa en su

publicación Estrategias metodológicas para el desarrollo de la competencia auditiva (2010)

que fue expuesta en el V Seminario de Educación Musical organizado por el Foro

Latinoamericano de Educación Musical (FLADEM) en la Universidad del Bosque durante

Julio de 2010. FABERMANA se encuentra expuesta en el blog web que el Maestro ha

construido como resultado de sus 22 años de experiencia docente de la Universidad

Pedagógica Nacional.


Maestro: Yo pude desarrollar mi propia metodología por la experiencia como profesor de la

UPN que promueve la libertad de cátedra, eso ha hecho que haya dado mi aporte de trabajo

en la enseñanza de la música.

El objetivo del blog no es otro que compartir su conocimiento con todo aquel que

esté interesado, a través de propuestas creativas que procuran la formación teórico musical,

como característica del quehacer docente.


Maestro: El profesor es el que ama enseñar, y sobre todo guiar a los estudiantes a descubrir

su propio mundo desarrollando su creatividad en el campo de la música.

La consolidación de su propuesta metodológica (FABERMANA) involucra el estudio y

abordaje del intervalo como noción fundante, tanto para la comprensión teórica como para la

80

competencia auditiva de los futuros licenciados en música. Desde posibilidades distintas,

creativas y divertidas, el maestro ϴB como caso de la investigación permite hacer evidente

el conocimiento profesional del profesor de Licenciatura en Música, como construcción

histórica que responde a la intencionalidad de enseñar.

3.2.2.3.La Universidad Pedagógica Nacional, Formadora de Formadores.

Como se ha visto, los dos profesores que constituyen el estudio de caso colectivo son

maestros de la Licenciatura en Música de la Universidad Pedagógica Nacional, sus prácticas

docentes no solo pretenden el dominio de los conocimientos musicales específicos por parte

de los estudiantes, también suscitan la formación pedagógica para el devenir del futuro sujeto

profesor. Las grabaciones, entrevistas y observaciones de clase se adelantaron en los salones

de la Sede El Nogal de la Universidad Pedagógica Nacional, por tanto, la presente sección

busca contextualizar al lector sobre las consideraciones institucionales de la Universidad y

del programa.

Bien lo mencionaba el profesor ϴA, es un compromiso con la sociedad ser profesor

de los futuros maestros del país, en tanto el programa Licenciatura en Música de la UPN es

reconocido a nivel nacional por ser el de mayor tradición en la formación del profesorado en

música dentro del país, sus 45 años de experiencia permiten ser ejemplo y soporte para la

construcción de otros programas de Licenciatura en Música en distintas universidades tanto

nacionales como internacionales, de allí su lema: formadora de formadores.

La Universidad Pedagógica Nacional como institución educativa de formación

superior, pública, estatal y de carácter nacional, se compromete con la formación de

profesionales de la educación con competencias en áreas disciplinares específicas,

pedagógicas e investigativas, para poner al servicio de la nación y del mundo en todos los

81

niveles y modalidades del sistema educativo. Contribuye a la formulación de las políticas

públicas en educación y fundamenta su acción en la formación desde la diversidad de los

sujetos, con conciencia planetaria, en procura de la identidad y el desarrollo nacional. Trabaja

por la educación como derecho fundamental y por una cultura educativa que oriente los

destinos del país. En consecuencia, conforme a sus orígenes y trayectoria, se compromete

con la construcción del Proyecto Educativo y Pedagógico de la Nación. Premisas que

configuran la misión de la Universidad Pedagógica Nacional (Universidad Pedagógica

Nacional, 2010).

En su visión, la UPN contempla el reconocimiento por parte del Estado y la sociedad

nacional e internacional como una comunidad pedagógica de alto nivel intelectual, científico,

ético y estético, centrada en la formación de educadores transformadores de contextos,

quienes generen y promuevan pensamiento pedagógico crítico y la formación de ciudadanos

conscientes de su compromiso con la construcción de futuro (Universidad Pedagógica

Nacional, 2010).

Por su parte la Licenciatura en Música, promueve un currículo flexible, en el que los

diálogos de saberes entre paradigmas educativos tradicionales y emergentes y el desarrollo

del aprendizaje situado, responden a su misión, visión y a las políticas nacionales e

institucionales universitarias sobre educación (Universidad Pedagógica Nacional, 2016).

Aquí, el docente es la persona que desempeña actividades académicas de docencia y,

simultánea o alternativamente, actividades de investigación, extensión y gestión institucional

(Consejo Superior Universitario, 2002).

Todo lo anterior evidencia una red semántica institucional en la que diariamente se

construyen los profesores ϴA y ϴB, respondiendo a un contexto laboral docente que no se

limita a actividades particulares de la enseñanza, sino que los involucra en otros

82

procedimientos que sin duda influyen en la construcción de sentidos que produce el profesor

alrededor de la noción intervalo.

3.3. Técnicas e instrumentos de construcción de datos

En concordancia con la postura metodológica desde la que se realiza la investigación, los

instrumentos utilizados no apuntan a la recolección sino a la construcción de datos, teniendo

en cuenta que “el instrumento no constituye un referente objetivo y neutral, se construye y

elije como parte de un entramado de nociones e intencionalidades posibles” (Perafán, 2015,

p. 94). Lo que quiere decir que la subjetividad del investigador se involucra en la construcción

de los datos, haciendo partícipe la cosmovisión del investigador frente al fenómeno

educativo.

En esta investigación el dato, como construcción de sentidos diversos (del profesor y

del investigador) se entiende como “una potencialidad, condición que hace posible la

construcción de la realidad” (Castañeda, 2016, p. 47). Los datos emergentes y construidos

son una coherente respuesta para la pregunta generadora de la investigación: ¿Cuál es el

conocimiento profesional específico del profesor de licenciatura en música asociado a la

noción intervalo?

Por tanto, los referentes apropiados para caracterizar y comprender el conocimiento

profesional del profesor de Licenciatura en Música fueron los instrumentos comunes en la

investigación cualitativa de corte interpretativo: la observación participante, la grabación y

transcripción de audio y video, la técnica de estimulación del recuerdo, la entrevista

semiestructurada y el análisis documental. Otras herramientas específicas empleadas fueron

desarrolladas por Perafán (2011, 2015): el protocolo de observación, la entrevista

83

semiestructurada y el analytical scheme. Dichas herramientas serán abordadas en las

siguientes líneas.

3.3.1. Observación participante.

Como instrumento de la investigación interpretativa este tipo de observación involucra la

interacción social entre el investigador, el ambiente o contexto y los participantes, ha de ser

de manera sistemática y no intrusiva (Taylor y Bogdan, 2010). Cuadros (2009), define la

observación participante como una estrategia de investigación cualitativa que permite

acceder y obtener información, la cual es extraída desde el contexto natural, y que requiere

de un compromiso por parte del observador (investigador) para que experimente y viva los

acontecimientos contextualizados, obteniendo información en tiempo real, lo que promueve

el uso del registro en audio y video para su posterior análisis.

“La observación participante, como su nombre indica, consiste en observar al mismo

tiempo que se participa en las actividades propias del grupo que se está investigando”

(Bisquerra, 2004, p. 332). Inicialmente esta técnica fue utilizada en estudios antropológicos,

su precursor Bronislaw Malinowski (1975) destaca la tarea del investigador en relación con

la tarea de involucrarse en la comunidad para reconocer sus prácticas frecuentes dentro de

sus contextos tradicionales, convirtiendo esta técnica en una herramienta fundamental para

este tipo de estudios.

Desde la línea de investigación a la que se inscribe el presente trabajo se entiende la

observación participante como “el encuentro intencional, o proceso de interacción social y

simbólica del investigador con la realidad del aula, la cual a su vez no es más que un tejido

de acciones mediadas por múltiples sentidos posibles (tanto implícitos como explícitos)”

(Perafán, 2015, p. 95). En dicho encuentro la observación participante permite identificar y

84

comprender, en una primera instancia, algunos sentidos que circulan en el salón de clases, y

que aparecen como hechos mediados por la intencionalidad de enseñar, los cuales constituyen

la noción escolar intervalo; se trata, de un sentido construido por los profesores expertos,

interpretado y develado por la investigadora con el fin de caracterizarlo y comprenderlo.

Las preguntas o indagaciones que orienten la observación participante son necesarias

para su aplicación y uso, este proceso “requiere de una planificación previa que nos posibilite

recoger información referente al problema o la cuestión que nos preocupa o interesa”

(Fuentes Camacho, 2011, p. 238), de lo contrario la ausencia de un carácter específico,

intencionado y sistemático, limitará las posibilidades para desentrañar los asuntos

correspondientes a la investigación.

Para el caso de esta investigación, la guía que soporta la observación y que permite la

producción de datos de manera clara, en relación con la información a la que se accede en

cada encuentro intencional es el protocolo de observación, cuya estructuración se soporta en

la apropiación de las cuatro determinantes (cuatro saberes) que configuran y construyen el

conocimiento profesional del docente de Licenciatura en Música asociado a la noción

intervalo.

3.3.2. Protocolo de observación de clase.

Es posible definir al protocolo de observación de clase como “la estructura conceptual

diseñada bajo presupuestos teóricos del conocimiento profesional asociado a categorías

específicas” (Urazán, 2017, p. 65), es elaborado y desarrollado por Perafán (2011, 2016) en

el marco de un Seminario de Investigación del programa Maestría en Educación de la

Universidad Pedagógica Nacional (ver anexo 1). El protocolo, en tanto constructo teórico, se

constituye de cuatro formas de argumentos cuyo origen se encuentra en la comprensión

85

epistemológica de la categoría conocimiento profesional docente específico, asociado a

categorías particulares.

Retomando los planteamientos de Stake (1999), en tanto, para desarrollar el estudio

de caso, es necesario tematizarlo, el protocolo de observación ratifica el uso de la letra theta

mayúscula para referirse a los profesores que configuran el caso: ϴA Maestro Andrés, ϴB

Maestro Fabio. Y la letra theta minúscula (θ) para “hacer referencia a los temas particulares

que permiten el desarrollo del problema de investigación” (Perafán, 2015, p. 96), es decir,

los que permiten comprender, caracterizar e interpretar el conocimiento profesional del

profesor de Licenciatura en música asociado a la noción intervalo, relacionado con los cuatro

tipos de saberes que lo constituyen en relación con dicha noción. En consecuencia, se hace

referencia a los cuatro saberes, tematizados, de la siguiente forma:

θ1: Saberes académicos construidos por los Maestros de Licenciatura en Música,


θ2: Saberes basados en la experiencia construidos por los Maestros de Licenciatura

en Música, asociados a la noción intervalo.

θ3: Teorías implícitas construidas por los Maestros de Licenciatura en Música,


θ4: Guiones y rutinas construidas por los Maestros de Licenciatura en Música,


Para analizar en un primer momento de forma detallada y sistemática una clase, es

necesario clasificarla en episodios, concepto cuya definición básica corresponde a “la

circunstancia o el suceso, que enlazado con otros forman parte de una serie de

acontecimientos que constituyen un todo” (Larousse Editorial, 2016), este particular aspecto

86

será abordado en páginas posteriores, en tanto el episodio configura un marco epistemológico

particular para la presente investigación.

Para seleccionar, clasificar y analizar los episodios resultantes de la observación

participante, Perafán (2015) plantea el primer argumento así:

Un Episodio cualquiera (Epn), está incluido (⊂) en un tema cualquiera de los

cuatro planteados (θn) si y solo si (↔) dicho tema pertenece (ϵ) a uno de los cuatro

saberes identificados como integrados al conocimiento profesional docente (Yn)

y ese saber (Yn) pertenece (ϵ) o está integrado al conocimiento profesional docente

Específico del profesor que en esta investigación ha sido comprendido como un

caso (ϴA o ϴB ) (p. 98).

Lo anterior, configura un tipo de argumento que se expresa en la siguiente nomenclatura:

ARG1: EPn ⊂ θn ↔ θn ϵ Yn y Yn ϵ (ϴA o ϴB)

De esta fórmula se desprenden los siguientes cuatro argumentos primordiales (Perafán, 2015,

p. 98):

ARG 1.1: EPn ⊂ θn ↔ θn ϵ Y1 y Y1 ϵ (ϴA o ϴB)




Estos argumentos son parte fundamental del ejercicio analítico realizado en el

analytical scheme, detallado y precisado en el apartado que contempla el análisis e

interpretación de datos (numeral 3.4.1).

Se realizó la observación de diez sesiones de clases (cinco sesiones para ϴA y cinco

sesiones para ϴB) cada sesión con una duración de dos horas, de las cuales se tomó registro

en audio y video, posteriormente fueron transcritas y divididas en episodios. La comprensión

87

del protocolo de observación como marco de referencia para la construcción y registro de

datos, facilitó el uso del formato del protocolo de observación: instrumento que permite

organizar los episodios producidos en la clase gracias a su diseño especialmente construido

para las investigaciones adelantadas por el grupo Invaucol.

El formato asociado al protocolo de observación (ver anexo 2) facilita la

organización y registro de los datos obtenidos in situ de la observación de las clases,

centrando la atención del investigador en los momentos que inicialmente permitan estructurar

la categoría objeto de indagación.

En este sentido tal formato se organiza en dos aspectos, el primero solicita datos

elementales que resumen el contexto general del salón de clases donde se realizan las

observaciones, consideraciones temporales de duración (hora inicio y final), e información

básica relacionada con el caso (profesor-participante) y el investigador. El segundo, permite

registrar y relacionar los episodios que, a juicio del observador, “compartan en una primera

aproximación indicios o evidencias correspondientes con las características que definen los

saberes asociados a la noción a estudiar” (Perafán, 2015, p. 99), para este caso, la noción

intervalo. Se presentan tres cuadros, uno, donde se registran los episodios, otro donde esos

episodios se asocian a un saber específico y, por último, una breve descripción que sustente

el motivo de dicha vinculación (ver anexo 3).

Entonces, se entiende al episodio como “la unidad mínima de sentido transcrita e

identificable en un conjunto continuo de párrafos o, lo que es lo mismo, la diferenciación

temática o categorial de una parte o totalidad, cuya característica fundamental es portar un

sentido completo intrínseco” (Perafán, 2005, p. 120). Identificar esta mínima unidad de

sentido y su registro en el formato del protocolo de observación, requiere en el investigador

capacidades de análisis, comprensión, e intuición, en tanto debe determinar el momento

88

donde se fragmenta cada episodio, asociarlo a uno de los cuatro saberes y encaminar la

construcción parcial de la noción intervalo a partir de la relación intuitiva que da origen a la

relación episodio-saber.

3.3.3. Registro y transcripción de audio y video.

La información consignada en el formato del protocolo de observación es enriquecida y

sometida a una primera confrontación, se realiza mediante los registros en audio y video de

las sesiones de clases grabadas y los apuntes consignados en el formato del protocolo de

observación, estas herramientas permiten complejizar los datos de manera organizada para

obtener “una mayor riqueza en la interpretación posible” (Perafán, 2015, p. 103).

Para esta investigación la transcripción comprende tres momentos: primero la

transcripción del discurso oral del profesor (grabación en audio), implica escuchar

detenidamente los audios grabados en cada clase, de las cuales se obtienen textos separados

que a su vez están divididos en episodios, de tal manera que se pueda realizar una lectura de

las palabras producidas por el profesor en torno a la enseñanza de la noción intervalo,

teniendo en cuenta aspectos como la entonación, que involucra pausas y manejo de distintos

niveles de proyección e intensidad de la voz.

En un segundo momento se realizó la transcripción de los elementos musicales que

el profesor tomaba como ejemplos y ejercicios, ya que al tratarse de una noción que

corresponde a la enseñanza musical, el discurso del profesor involucró producción sonora,

bien fuera desde el solfeo entonado (lectura de partitura con la voz cantada), la reproducción

musical en el piano, o el uso de la percusión corporal (palmas, sonar de los pies contra el

piso, tocar con las manos una superficie, etc.), elementos transcritos dentro de la grafía

musical occidental.

89

La transcripción del lenguaje corporal del profesor fue el tercer momento de este

proceso, entendiendo que “un discurso dentro del aula no es, pues, sólo aquel que ha sido

verbalizado, sino en general todo lo actuado y dejado de actuar: lo implícito y lo explícito en

tal actuación” (Perafán, 2015, p. 104). En este punto se observó el registro de video obtenido

de las clases, complementando el discurso verbal transcrito con las especificaciones sobre

los movimientos, gestos y desplazamientos realizados por el profesor al momento de producir

un discurso con la intencionalidad de enseñar la noción intervalo.

A partir de las notas tomadas en el formato de observación participante y la

transcripción de los elementos verbales, musicales y corporales del profesor, se procesó

desde una postura analítica los diversos episodios obtenidos, de tal suerte que esta

organización enriqueció las posibilidades de complejización y construcción de posibles

sentidos diseminados en el orden discursivo del profesor.

3.3.4. Entrevista semiestructurada.

La entrevista es uno de los instrumentos mayormente utilizados dentro de la investigación

cualitativa, particularmente en las ciencias sociales y en las áreas educativas. A grandes

rasgos se define como “una conversación, es el arte de realizar preguntas y escuchar

respuestas” (Denzin & Lincoln, 2005, p. 643). En esta investigación la entrevista se plantea

como herramienta para evidenciar y confrontar los diversos hilos o redes semánticas de

orígenes epistemológicos diversos, que constituyen el discurso que produce el profesor de

Licenciatura en Música, alrededor del proceso de enseñanza de la noción intervalo. Es

entonces la entrevista cualitativa la que se adapta a este tipo de investigación, por cuanto

busca acercarse a la perspectiva del sujeto entrevistado, con el ánimo de comprender sus

categorías mentales, interpretaciones, percepciones y sentimientos, que motivan determinado

90

acto, en este caso, la construcción del discurso con la intencionalidad de enseñar (Perafán,

2015). La entrevista cualitativa semiestructurada permite establecer un sistema comunicativo

(preguntar-escuchar) entre dos o más sujetos (profesor-investigador); es de carácter

intencional, formal y está orientada por objetivos investigativos, demanda la transmisión

bidireccional y abierta de la información de sus participantes y se considera como

instrumento heurístico, dinámico y funcional (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

Al partir de dicha relación social en la que se presentan y redefinen imágenes mutuas

del entrevistador y del entrevistado (Saltalmacchia, 1992), la entrevista semiestructurada

posibilita la formulación de preguntas abiertas, que pueden o no, ser resueltas desde múltiples

matices de respuesta (Barinas, 2013), para así, elaborar los diversos nexos y relaciones

complejas asociadas a la construcción del conocimiento profesional específico que el

profesor de Licenciatura en Música ha consolidado acerca de la noción intervalo.

La guía para la entrevista semiestructurada aplicada a los maestros ϴA y ϴB, fue

elaborado por el grupo Invaucol (Perafán, 2015), y se encuentra en el formato Protocolo de

Entrevista Semiestructurada (ver anexo 4), donde se proponen algunas preguntas que

permiten organizar temáticamente los asuntos a abordar durante el desarrollo de la entrevista,

no como una camisa de fuerza, sino como “el cauce principal para llegar a realidades

múltiples” (Stake, 1999, p. 63), favoreciendo la flexibilidad que permita encontrar la

asociación entre los cuatro saberes y sus estatutos epistemológicos fundantes, así como

“ideas, información, recuerdos, imágenes y sentimientos constitutivos de la realidad docente”

(Perafán, 2015, p. 105) relacionados con la noción intervalo, como construcciones de realidad

entre el investigador y el profesor experto.

El protocolo de entrevista semiestructurada comprende cinco grandes momentos con

algunas preguntas propuestas que se realizaron a los maestros ϴA y ϴB, indagando por: la

91

historia de vida, los saberes académicos, los saberes basados en la experiencia, las teorías

implícitas y los guiones y rutinas. Las preguntas planteadas para cada momento aluden

directamente a la construcción del conocimiento profesional del maestro de Licenciatura en

Música, asociado a la noción intervalo, su comprensión e interpretación.

3.3.5. Técnica de Estimulación del Recuerdo.

La técnica de estimulación del recuerdo (TER) es un método introspectivo derivado del

psicoanálisis. Según Gas y Mackey (2009) el fundamento teórico, técnico y epistemológico

de la técnica se basa en “una metodología del procesamiento de la información, en donde el

uso y el acceso a la estructura de la memoria se mejora, o se garantiza, por un registro que

ayuda al recuerdo de la información” (citado en Perafán, 2015, p. 112). Su eficacia consiste

“en la capacidad de estimular la recuperación de los principios de acción que de otra manera

permanecerían tácitos en la acción del profesor, y, por lo tanto, ocultos a la interpretación

investigativa” (Perafán, 2004, p. 118).

Lo anterior, soporta la importancia y validez de la aplicación de esta técnica para la

presente investigación, en tanto procura que el profesor recuerde y verbalice los

pensamientos que en determinado momento guiaron la producción de su orden discursivo,

que en su momento no fueron verbalizados.

Entendiendo el discurso del profesor como una “estructura o dinámica sémica”

(Perafán, 2015, p. 115) a partir de la cual se construyen sentidos sobre una noción particular,

la TER puede aplicarse en dos casos directamente relacionados con las dos estructuras de

conocimiento que origina los cuatro saberes y sus respectivos estatutos epistemológicos: de

carácter explícito y de carácter tácito, que subyacen el orden discursivo del maestro.

92

Cuando la TER se aplica de la manera más clásica, indaga por los saberes de carácter

explícito (saberes académicos y saberes basados en la experiencia) que pueden ser

verbalizados por el profesor a manera de “principios, supuestos y sentidos asociados a una

noción, los cuales determinan en gran medida lo que el docente entiende por la misma”

(Perafán, 2015, p. 114). En este caso la TER es el mecanismo que instiga el recuerdo del

profesor mediante la explicitación de todos aquellos elementos tanto prácticos como

académicos que construyen parcialmente la noción intervalo, buscando una ampliación de

los mismos.

En el momento en que el investigador aplica la TER indagando por los saberes de

orden tácito (teorías implícitas y guiones y rutinas), el carácter de la técnica se complejiza

debido al origen inconciente de los saberes, es decir, que se encuentran ocultos a la conciencia

del profesor y, por lo tanto, no pueden ser verbalizados. Para este caso el investigador debe

“provocar el recuerdo en el profesorado acerca de lo que él ha verbalizado en episodios

concretos de aula (relacionando) refiriendo dichos episodios a posibles estructuras latentes,

instituyentes de los mismos, con el fin de construir una conciencia compartida sobre dicha

estructura” (Perafán, 2015, p. 116).

Ambos casos fueron aplicados al realizar la TER en esta investigación, el proceso

requirió de un análisis profundo por parte de la investigadora, e inició con la selección de

episodios que desde la intuición, podrían asociarse con uno de los saberes que integran el

conocimiento profesional docente. En seguida, dichos episodios se organizaron en un collage

que fue presentado a cada maestro junto con preguntas que indagaban por su acción docente,

a partir de las cuales se lograra contrastar las hipótesis investigativas que surgieron en la

observación participante, la entrevista y la transcripción de audio y video sobre la

construcción de la noción intervalo.

93

3.4. Producción de sentidos, análisis e interpretación de datos

A través de las diversas técnicas e instrumentos de construcción de información expuestos

en el anterior numeral, se ha logrado obtener un significativo corpus de información que

surgió de la naturaleza del acto de enseñanza, por su esencia compleja requiere entonces de

un proceso riguroso y detallado de análisis profundo a través del cual sea posible comprender,

caracterizar e interpretar el conocimiento que históricamente ha construido el profesor de

Licenciatura en Música asociado a la noción intervalo.

La multiplicidad de sentidos que configuran la noción intervalo como construcción

escolar propia del maestro experto ubica a la interpretación como un proceso que involucra

trabajo sistemático y organizado que permita evidenciar “la compleja red de relaciones

(implícitas y explícitas) que teje el profesorado cuando produce un orden discursivo en

función de la enseñanza de una noción” (Perafán, 2015, p. 37).

Dicha sistematización refiere a la extracción y reconocimiento de los datos

construidos (en las clases, entrevistas, TER) como soporte de los sentidos parciales que

produce el maestro articulados en la noción intervalo; conocimiento propio y

epistemológicamente diferenciado del producido por las disciplinas en las que se creyó que

el conocimiento del profesor se fundaba. Para ello, los datos son sometidos al ejercicio

analítico realizado mediante el analytical scheme y la triangulación.

3.4.1. El Analytical scheme.

Como constructo teórico y técnico, el analytical scheme parte de los desarrollos realizados

por A. Mumby (1969), quien plantea una simbología a partir de series de algoritmos para

simplificar y hacer asequibles a programas computarizados los datos obtenidos en

transcripciones de clases y entrevistas. Por su parte, T. Russell (1976) utiliza la propuesta de

94

Toulmin (2007) denominada ‘esquema para analizar argumentos’, donde usa los argumentos

planteados por el autor para analizar las situaciones concretas que se presentan en el salón de

clases. A partir de las propuestas de estos dos autores, Perafán (2004, 2011, 2015) desarrolló

el esquema analítico (ver anexo 5) como “herramienta adecuada y pertinente para llevar a

cabo el análisis de los datos relacionados con investigaciones que pretenden dar cuenta de

las categorías, nociones o conceptos que históricamente ha construido el profesorado como

contenidos de enseñanza” (Perafán, 2015, p. 117).

El diseño de esta propuesta facilita y posibilita el análisis e interpretación de los

episodios asociados a los cuatro saberes que constituyen el conocimiento profesional del

profesor (saberes académicos, saberes basados en la experiencia, guiones y rutinas y teorías

implícitas), por lo cual el analytical scheme es considerado como una técnica pertinente que

para esta investigación fue ajustada con respecto a la identificación y caracterización de la

noción intervalo construida por el maestro experto.

Para el análisis del corpus de información, se retoma el primer argumento expuesto

en el numeral 3.3.2. correspondiente al protocolo de observación de la clase, para comodidad

del lector es enunciado nuevamente, teniendo en cuenta que su lectura corresponde a la

siguiente suposición:

Un episodio cualquiera (Epn) está incluido (⊂) en un tema cualquiera de los cuatro

planteados (θn), si y solo si (↔) dicho tema pertenece (ϵ) a uno de los cuatro

saberes identificados como integrados al conocimiento profesional docente (Yn)

y ese saber (Yn) pertenece (ϵ) o está integrado al conocimiento profesional docente

específico del profesor, que en esta investigación ha sido comprendido como un

caso (ϴA o ϴB) (Perafán, 2015, p. 98).

95

Entonces, el primer argumento “da cuenta de los tipos de saberes que habitan en el

discurso del profesor en relación con la producción de conocimiento” (Ortega, 2016, p. 56)

asociado a la noción intervalo, lo anterior se manifiesta en la siguiente fórmula:


Del primer argumento se despliegan cuatro argumentos posibles:

ARG1.1: EPn ⊂ θ1 ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 ϵ (ϴA, ϴB)

ARG1.2: EPn ⊂ θ 2 ↔ θ2 ϵ Y2 y Y2 ϵ (ϴA, ϴB)



El segundo argumento refiere a “la identificación de la intencionalidad de la

enseñanza (IE) y la acción intencional discursiva del maestro dirigida a sujetos (AIDM→S)”

(Castañeda, 2016, p. 56), resumido en la nomenclatura:

ARG2: Epn ⊂ θn ↔Yn ϵ θn y Yn ϵ AIDM→S

Su forma correcta de lectura es expuesta por Perafán (2015, p. 119) así:

Un episodio cualquiera (Epn) está incluido (⊂) en un tema cualquiera de los cuatro

planteados (θn) si y solo si (↔) el saber Yn (que pertenece a ese tema particular,

θn) aparece estructurado (pertenece, está contenido) en una acción discursiva

intencional del maestro dirigida a sujetos (AIDM→S).

De donde se despliegan cuatro argumentos que, desde la intencionalidad de la

enseñanza, establecen un marco para el análisis de los episodios.

ARG2.1: Epn ⊂ θ1 ↔ Y1 ϵ θ1 y Y1 ϵ AIDM→S


96



El tercer argumento:

ARG3: Epn ⊂ n ↔ θn ϵ Yn y Yn (es causado por) Eefn

Considera cada uno de los orígenes o estatutos epistemológicos fundantes (Eef), de

los cuatro saberes que permiten la construcción de sentido por parte de los docentes expertos,

“para los saberes académicos (Y1) la transposición didáctica (Td); para los saberes basados

en la experiencia (Y2) la práctica profesional (Pp); para las teorías implícitas (Y3) el campo

cultural institucional (Cci); y para los guiones y rutinas (Y4) la historia de vida (Hv).”

(Perafán, 2015, p. 119). Su lectura se realiza de la siguiente forma:

Un episodio cualquiera (Epn) se reconocerá incluido (⊂) en un tema cualquiera de

los cuatro (θn) planteados como esclarecedores del caso, si y solo si (↔) el tema

(θn) pertenece (ϵ) a uno de los cuatro saberes (Yn) y dicho saber a uno de los

cuatro estatutos epistemológicos fundantes (Eefn). Transposición didáctica (Td);

práctica profesional (Pp); campo cultural institucional (Cci); historia de vida (Hv)

(Perafán, 2015, p. 119).

De este argumento general se despliega:

ARG3.1: Epn ⊂ θ1 ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 (es causado por) Td

ARG3.2: Epn ⊂ θ2 ↔ θ2 ϵ Y2 y Y2 (es causado por) Pp

ARG3.3: Epn ⊂ θ3 ↔ θ3 ϵ Y3 y Y3 (es causado por) Cci

ARG3.4: Epn ⊂ θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y Y4 (es causado por) Hv

97

Por último, el cuarto argumento hace referencia al carácter explícito y tácito de los

saberes que mantiene el profesor de Licenciatura en Música asociados a la noción intervalo,

a partir de la siguiente fórmula general:

ARG4: Epn ⊂ θn ↔ θn ϵ Yn y Yn ϵ Cns

Sus formas de argumentación despliegan cinco posibilidades “con el propósito de

diferenciar en los documentos transcritos y ordenados en episodios, los saberes que mantiene

el profesorado, en cada caso, asociados a la condición propia de cada saber; de ser consciente

o inconsciente” (Perafán, 2015, p. 122):

ARG4.1: Epn ⊂ θ1 ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 ϵ Sext

ARG4.2: Epn ⊂ θ2 ↔ θ2 ϵ Y2 y Y2 ϵ Sexp

ARG4.3: Epn ⊂ θ3 ↔ θ3 ϵ Y3 y Y3 ϵ Sinet

ARG4.4: Epn ⊂ θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y Y4 ϵ Simr

ARG4.5: Epn ⊂ θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y Y4 ϵ Sim-r

Un episodio (Epn) está incluido (⊂) a un tema cualquiera (θn) de los cuatro que

han sido definidos como esclarecedores del caso (ϴ), si y solo si (↔) dicho tema

(θn) pertenece (ϵ) a uno de los cuatro saberes (Yn) que han sido reconocidos

históricamente como integrados al conocimiento profesional docente y si dicho

saber (Yn) está asociado o pertenece (ϵ) a una cualquiera de las condiciones

consciente o inconsciente propias de dichos saberes (Cns) que refieren a: 1)

Saberes académicos explícitos teóricos (Sext). 2) Saberes experienciales

explícitos prácticos (Sexp). 3) Saberes inconscientes estructurados como teoría

(Sinet). 4) Saberes implícitos reprimidos (Simr) o saberes implícitos no reprimidos

(Sim-r) (Perafán, 2015, p. 122).

98

Tal como se expuso en líneas anteriores, la estructura de análisis que ofrece el

analytical scheme se organiza internamente de tal suerte que reconoce de forma desagregada

los componentes constitutivos del conocimiento del profesor, para ello fue necesario verter

las transcripciones obtenidas de los registros en audio y video de la observación participante

(complementada con los detalles discursivos corporales y musicales), las entrevistas y las

sesiones de aplicación de la técnica de estimulación del recuerdo, clasificados por episodios

en el formato del analytical scheme, donde los episodios fueron asociados a uno de los

diecisiete argumentos anteriormente presentados.

El formato del analytical scheme (ver anexo 6) contiene dos columnas principales,

una, en la que se vierten los episodios transcritos y complementados, dos, en donde los

episodios se vinculan por lo menos a uno de los diecisiete tipos de argumentos que

constituyen el analytical scheme. Este proceso presupone que el investigador realiza un

primer análisis e interpretación de los datos obtenidos, debido a la necesidad de explicitación

sobre las razones que promueven la vinculación a los argumentos, partiendo de la pregunta

por el conocimiento profesional asociado a la noción seleccionada, en el caso de esta

investigación, corresponde a la noción intervalo (ver anexo 7). Esta organización sistemática

configura la base fundamental para el análisis direccionado hacia el proceso de triangulación

de la información.

3.4.2. La triangulación de la información.

“La triangulación es un término originariamente usado en los círculos de la navegación por

tomar múltiples puntos de referencia para localizar una posición desconocida” (Arias

Valencia, 2000), expresión adoptada por las investigaciones inscritas en el paradigma

99

cualitativo como método para constatar la validez y confiabilidad de los resultados arrojados,

a partir de los datos obtenidos desde distintas fuentes.

Si bien esta investigación se ubica dentro del paradigma cualitativo, su enfoque

interpretativo involucra que dentro del proceso de triangulación se entretejan lazos de

vinculación que permitan construir significados, tal como lo menciona Stake (1999): “la

triangulación de las fuentes de datos es el esfuerzo por ver si aquello que observamos y de lo

que informamos contiene el mismo significado cuando lo encontramos en otras

circunstancias” (p. 98).

Tales significados resultan del discurso intencional del profesor, sometido a distintas

técnicas y uso de herramientas que permitieron analizar los órdenes discursivos, organizarlos

en episodios y categorizarlos según los saberes y asociaciones argumentativas. En este

sentido, la triangulación se entiende como “el arte de establecer o de construir un sentido o

significado a partir de la intersección de múltiples puntos de referencia” (Perafán, 2004, p.

124).

En esta investigación las referencias múltiples corresponden a la información

obtenida a partir de la observación participante, el registro y transcripción de audio y video,

la técnica de estimulación del recuerdo y la entrevista semiestructurada; datos vertidos en el

analytical scheme que, por su riqueza, permiten la construcción de sentidos parciales

emergentes, que configuran la noción intervalo como construcción epistemológica del

profesor, siendo este el punto de intersección.

Lo anterior nos permite asegurar que el proceso de triangulación no se limita

únicamente a la lectura de datos, sino que consiste en la interpretación e inmersión profunda

de la información obtenida, con una mirada reflexiva, crítica y compleja del investigador, a

partir de la cual se elaboran hilos discursivos entretejidos entre sí, sentidos constitutivos y

100

órdenes epistémicos distintos que permiten dar cuenta del conocimiento del profesor como

construcción propia y diferenciada de las disciplinares.

101

4. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

Una característica general de las indagaciones cualitativas es la multiplicidad de información

obtenida de fuentes diversas, que en esta investigación conciernen a la observación

participante, el registro y transcripción de audio y video, la técnica de estimulación del

recuerdo y la entrevista semiestructurada. Para el logro de los objetivos propuestos dicha

información fue vertida en el analytical scheme, herramienta que facilita el proceso de

análisis de datos, estos últimos, comprendidos como sentidos diversos, que relacionan las

construcciones de realidad tanto de los docentes participantes como del investigador, tal

como lo menciona Rodríguez Gómez y otros:

Los investigadores cualitativos consideran datos toda una serie de informaciones

relativas a las interacciones de los sujetos entre sí y con el propio investigador, sus

actividades y los contextos en que tienen lugar, la información proporcionada por

los sujetos bien a iniciativa propia o a requerimiento del investigador, o por los

artefactos que construyen y usan (documentos escritos u objetos materiales). […]

y en contra de lo que sugiere el sentido etimológico (datum: lo dado), el dato es el

resultado de una elaboración de la realidad (Rodríguez, Gil, y García, 1999, p.

198).

Por tanto “todo análisis en sí mismo constituye una interpretación” (Urazán, 2017, p.

88), tal como sucede en la interpretación musical, que parte del análisis estructural de una

obra codificada para lograr recrearla de forma audible, donde “el intérprete musical es

ciertamente un creador, pues sin su aporte vivo la música sencillamente no existe en la

realidad sino sólo en el papel” (Orlandini, 2012). Así como el intérprete musical da sentido

102

sonoro a una obra, el investigador construye el sentido del acaecer en el aula del profesor

mediante la vinculación de los elementos diseminados en el discurso intencional del maestro.

El profesor, sujeto intelectual, creador de conocimiento y trabajador de la cultura,

produce un discurso intencional, que para el caso de esta investigación atañe a la enseñanza

de la noción intervalo, construida por redes semánticas y entramados de significados que

evidencian la complejidad del pensamiento del profesor, quien “piensa a golpe de metáforas,

de símiles, de ejemplos, entre otros; y de estos materiales está hecho el sentido de las

categorías que enseña” (Perafán y Tinjacá, 2012, p. 61). Tales figuras discursivas configuran

el pensamiento de los profesores, pues “contribuyen a estructurar coherentemente un sentido

particular de las nociones que se enseñan” (Perafán, 2015, p. 37), no son instrumentos o

herramientas didácticas que facilitan la enseñanza.

En este sentido, el presente capítulo da a conocer la compleja red de relaciones

(implícitas y explícitas) que tejen los maestros ϴA y ϴB a golpe de metáforas, ejercicios,

epifonemas, símiles, guiones, entre otros, cuando producen un orden discursivo en función

de la enseñanza de la noción escolar intervalo; dichas relaciones se encuentran asociadas a

uno de los cuatro saberes constitutivos del conocimiento profesional docente (saberes

académicos, saberes basados en la experiencia, teorías implícitas, guiones y rutinas), y están

fundamentadas en su respectivo estatuto epistemológico (transposición didáctica, práctica

profesional, campo cultural institucional e historia de vida).

Como resultado del proceso de interpretación, se construyeron ocho figuras

discursivas que conforman, cada una, un sentido parcial de la noción intervalo. De manera

desagregada se asociaron dos figuras por cada saber y sus respectivos estatutos

epistemológicos fundantes. Por último, se muestra el sentido total de la noción intervalo

mediante la integración de los sentidos subyacentes a cada una de las figuras discursivas, lo

103

que permite comprender el sentido que otorga el profesorado de Licenciatura en Música (por

lo menos de los participantes en esta investigación) a la noción intervalo como construcción

epistémica propia del maestro experto.

4.1. Los saberes académicos y su estatuto epistemológico fundante (transposición

didáctica) asociados a la noción escolar intervalo

Como se ha mencionado anteriormente, los imaginarios tradicionales consideran a los

saberes académicos como el conjunto de conocimientos organizados según la lógica

disciplinar en relación con los contenidos curriculares. Desde esta lectura, se pretende la

reacomodación de los saberes disciplinares como condición para ser enseñados, es decir,

transformar el ‘saber sabio’ en ‘saber enseñado’ mediante una comprensión reduccionista de

la transposición didáctica propuesta por Chevallard (1997), como método que permite tal

adecuación. Para esta investigación dicha perspectiva es considerada como una postura

improbable, en tanto el conocimiento disciplinar del profesor de Licenciatura en Música, y

el conocimiento disciplinar del arte musical, son dos estructuras epistemológicas

inconmensurables (Kuhn, 1971).

Así las cosas, los saberes académicos identificados y caracterizados como saberes

conscientes de orden racional, son “el resultado de un entramado de relaciones complejas

que circunscriben, entre otros aspectos de carácter humano, contenido emocional, social,

contextual e histórico” (Ortega, 2016, p. 61), y al mismo tiempo una construcción propia del

maestro mediada por la intencionalidad de enseñar, que emerge en el orden discursivo del

salón de clases.

Dicha intencionalidad produce una construcción bilateral entre el sujeto y el objeto,

proceso denominado co-nacimiento que, para el caso que ocupa esta investigación, permite

104

el devenir del sujeto profesor de Licenciatura en Música en la construcción de la noción

intervalo. Estos dos aspectos (co-nacimiento e intencionalidad de la enseñanza) configuran

el primero de tres elementos constitutivos de la transposición didáctica, comprendida en esta

investigación como fenómeno epistemológico y antropológico, que explica la producción de

nuevos sentidos y significados elaborados por el maestro sobre una noción particular

(Perafán, 2013b), en este caso, la noción intervalo.

El segundo aspecto refiere al reconocimiento de los saberes como objeto de deseo

(Chevallard, 1997), donde la libido media en el proceso de producción de conocimiento en

relación con el obstáculo epistemológico (Bachelard, 1985), este último, comprendido como

la posibilidad de apertura hacia nuevas organizaciones, su origen pulsional permite la

construcción de estructuras racionales. Es así como el maestro, sujeto intencional “es un

sujeto pulsional, intensión y pulsión se integran en la emergencia del sujeto profesor y de los

conocimientos que emergen con él” (Perafán, 2013b, p. 89).

Los dos aspectos anteriores, sugieren alejarse de la concepción de la disciplina como

estatuto fundante de los saberes académicos del profesor, trasladando su identidad a otro

campo de conocimiento, lo cual configura el tercer elemento constitutivo denominado

“miedo al parricidio” (Chevallard, 1997), entendido como el temor a la muerte de un supuesto

padre fundador (disciplina) que soporta la identidad del profesor y que oculta el origen propio

del maestro como sujeto intelectual y constructor de su propio conocimiento (Perafán,

2013b).

Desde esta postura que ubica los saberes académicos en un lugar diferente al de las

disciplinas foráneas a la escuela, fue analizado e interpretado el discurso producido por los

profesores ϴA y ϴB, quienes en su intencionalidad de enseñar la noción intervalo, generan

una construcción epistemológica con un sentido propio que interpela al futuro Licenciado en

105

Música. En el marco de los saberes académicos, el sentido parcial de la noción intervalo se

identificó mediante dos figuras discursivas desarrolladas en los siguientes numerales, las

cuales promueven un sentido particular y evidencian el devenir del sujeto profesor dentro de

un contexto específico: el salón de clases.

4.1.1. La sinestesia del espacio sonoro como organización de relaciones

cognitivas, que aporta en la construcción del sentido parcial de la noción

escolar intervalo.

Etimológicamente el término sinestesia procede de las palabras griegas syn y aesthesis que

respectivamente significan ‘junto’ y ‘sensación’, haciendo referencia a las posibilidades de

percepción a través de los sentidos. Como figura retórica representa la vinculación de

emociones y sensaciones con los sentidos fisiológicos, como la vista, la audición y la

ubicación espacial entre otros, a partir de correspondencias no usuales que enriquecen la

producción discursiva.

Para los maestros participantes en esta investigación, la enseñanza del intervalo

requiere la asociación de movimientos, imágenes y sonidos en una espacialidad determinada,

lo que en este trabajo se comprende como la figura de la sinestesia, la cual genera

experiencias auditivas, visuales y espaciales (en el sentido de la ubicación), producidas de

manera conjunta en pro de la apropiación y comprensión de la noción intervalo como aspecto

fundante en la formación de Licenciados en Música, tal como muestra los siguientes

episodios.

106

Clase 1 - ϴA Ep. 68

Maestro: Bueno (se desplaza desde el piano al frente del

tablero), parece que ya se memorizaron las siete cadencias,

pero para asegurar la afinación es necesario que con su

gesto indiquen la ubicación espacial de cada grupo de

sonidos así (canta las cadencias y muestra la ubicación

espacial de cada una con su mano), que se vea cada

intervalo. De nuevo con el gesto (mientras se devuelve al

piano), bien afinado. A ver, tonalidad Fa mayor un, dos,

tres, cuatro.

Estudiantes: (Cantan las siete cadencias en la tonalidad Fa

mayor (Ilustración 1) mostrando con su mano la altura correspondiente mientras el maestro

los acompaña en el piano).

Por su parte, en la movilización de la figura de la sinestesia, el maestro ϴB

involucra el sentido visual desde la construcción de una imagen esquemática vertical que

realiza en el tablero durante la clase, en su ejercicio relaciona dicho esquema con el sonido

y los gestos que utiliza para invitar a cantar a sus estudiantes:

Clase 1 - ϴB Ep. 71

Maestro: Entonces si estamos en tonalidad Do

Mayor, aquí (señala el tablero) el número cinco

sería el sol, canten el sol.

Estudiantes: (Cantan la nota sol, un poco baja de

afinación).

Maestro: (Canta correctamente la nota sol) Traten

de afinar más, y de pensar más y de cantar suave

(vuelve a cantar la nota sol). Voy señalando el

número y ustedes cantan la nota. (Señala en la

imagen que construyó sobre el tablero el número cinco y luego el uno, con su mano realiza

un gesto invitando a los estudiantes a cantar).

Estudiantes: (Cantan sol–do según lo que señala el profesor en el tablero).

Ilustración 1. Transcripción de las cadencias en la tonalidad Fa Mayor con su acompañamiento al piano.

107

Los anteriores episodios evidencian la relación que establecen los maestros ϴA y ϴB

entre el sonido, el movimiento y la imagen, precisando la entonación afinada de un conjunto

de alturas determinadas, provocando conexiones sensitivas inusuales como asignar un

movimiento para la altura de un sonido y cantar una imagen, acciones que ponen en juego el

sentido auditivo, el visual y el cinestésico, no de manera aislada sino conjunta, con lo cual se

evidencia nuevamente la emergencia de la sinestesia.

La nominación de esta figura como sinestesia del espacio sonoro, responde a órdenes

conceptuales reelaborados para escuelas artísticas, particularmente escénicas; su origen

radica en los postulados del compositor canadiense Murray Sch afer (1969), quien plantea el

concepto paisaje sonoro haciendo referencia al universo sonoro que nos rodea:

[…] todo cuanto se mueve en nuestro mundo hace vibrar el aire, si se mueve de

tal manera que oscila más de aproximadamente dieciséis veces por segundo este

movimiento se oye como sonido. El mundo entonces está lleno de sonido,

escuchen (p. 17).

Partiendo de este postulado, el espacio sonoro supone la representación de una

imagen acústica construida por el devenir de los hechos sonoros (Iglesias, 2016), sin

embargo, su referencia para esta investigación adquiere un significado particular mediante la

técnica de estimulación del recuerdo.

TER - ϴA Ep. 26

Maestro: Claro, es que el intervalo no puede ser un asunto aislado y es impensable su

apropiación en un espacio donde no exista sonido, por lo menos para formación teórico-

auditiva, donde los estudiantes necesitan reconocerlo auditivamente para comprender cómo

estructura el sistema tonal.

Investigadora: ¿Crees que sea esa una razón por la cual insistes en que los estudiantes hagan

los movimientos de ubicación espacial? ¿Para su apropiación?

Maestro: Además de ser la estrategia didáctica, tiene la intención de evidenciar los órdenes

que los estudiantes piensan mediante ese movimiento corporal-espacial (mueve las manos

108

repitiendo los movimientos asignados para las alturas), algo así como un espacio que se

relaciona con los sonidos de las cadencias.

TER - ϴB Ep. 15

Maestro: Como te digo (mientras dibuja en un

cuaderno el plano cartesiano), la música tiene un

tiempo y un espacio, igual que los ejes del plano

cartesiano, entonces uno no puede pensar la

música sin una sincronía de los dos, del tiempo y

del espacio.

En este sentido, la sinestesia del espacio sonoro se comprende como una construcción

temporal y espacial producida específicamente en el salón de clases, allí confluyen diversas

sonoridades, duraciones, alturas, silencios y timbres que son representados mediante

imágenes y movimientos corporales construidos por los maestros expertos, promoviendo en

el sujeto la interrelación sensorial dentro de dicho espacio sonoro, para la apropiación,

conocimiento y representación del intervalo.

A partir de los procesos sensoriales producidos en la sinestesia del espacio sonoro,

con la intencionalidad de enseñar la noción intervalo, el profesor en su orden discursivo al

establecer la vinculación entre experiencias sensoriales y espacio sonoro, organiza

conexiones que desde la experiencia sensorial, brindan al estudiante tanto los conceptos de

los elementos musicales abordados en cada experiencia, como los referentes pedagógicos, lo

cual, en esta investigación, se comprende como el sentido subyacente a la figura discursiva

en cuestión y que se ha nombrado organización de relaciones cognitivas. Lo anterior se

muestra en los siguientes episodios.

109


Maestro: Esto (mueve la mano con relación a las alturas de las siete cadencias) es muy

importante, ¿se acuerdan de que les dije que es un recurso didáctico?

Estudiantes: Ahh sí.

Maestro: Ahh bueno, un recurso didáctico ¿para?

Estudiantes: Mmm para…

Maestro: Relacionar la altura con el movimiento, háganlo bien: ¡No ven que ustedes van a

ser profesores!


Maestro: Ya cantamos varios intervalos, tanto simples como compuestos, entonces ¿qué sería

un intervalo simple?

Estudiantes: El que no supera la octava.

Maestro: ¿Y los compuestos?

Estudiantes: Pues los que se pasan de la octava.

Maestro: Eso, muy bien.


Maestro: Vean lo interesante, ustedes no estaban pensando ¡ay! es una sexta menor, ¡ay el

diablo una cuarta aumentada! (risas de los estudiantes), eso fue desde la vivencia, desde lo

sensitivo con ese dibujito que tienen en el tablero (señalando el tablero). Entonces pa’ que se

van a hacerle a los niños un poco de dictados de intervalos, ¡para seguir con la intervalitis

aguda!

Estudiantes: (Se ríen y hablan entre ellos).

Maestro: ¡No! Si en el colegio los chinos quieren divertirse haciendo música.

Se trata entonces de una organización de relaciones cognitivas, y no de procesos de

gestión de aula, en tanto el profesor dispone de un conjunto de experiencias sensoriales

previamente realizadas en el espacio sonoro de la clase, por ejemplo: “esto (mueve la mano

con relación a las alturas de las siete cadencias) es muy importante”, experiencias que

transpone para ser conceptualizadas en marcos disciplinares musicales y pedagógicos: “¿se

acuerdan de que les dije que es un recurso didáctico?”

Como se ha dicho, tal organización relaciona sustancialmente y no de manera

arbitraria las experiencias sensitivas, por lo cual es pertinente afirmar que se trata no de una

110

organización de elementos, sino de una organización de tipo cognitivo, por ejemplo, cuando

el maestro ϴB menciona: “Ya cantamos varios intervalos, tanto simples como compuestos”,

relaciona la experiencia del canto y enseguida pregunta por la conceptualización de orden

musical: “entonces ¿qué sería un intervalo simple?”

Bajo argumentos similares, el maestro ϴA vincula la vivencia con conceptos de orden

pedagógico, como lo afirma luego de realizar los movimientos para la entonación de alturas:

“Ahh bueno, un recurso didáctico”. Una lectura reduccionista calificaría estos procesos como

estrategias didácticas o preguntas generadoras, sin embargo, son construcciones académicas

del maestro experto, en tanto esta organización de relaciones (sensoriales y conceptuales)

promueve a la existencia al sujeto no solo como músico sino como futuro profesor, otorgando

un sentido complejo a la comprensión del intervalo, en tanto la misma emerge como

organización de relaciones cognitivas en el sujeto al que se ha hecho referencia.

En consonancia con las posturas sobre el aprendizaje significativo, estas relaciones

sustanciales y no arbitrarias “comprenden la relación de las ideas con algún aspecto

específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un

símbolo ya significativo, un concepto o una proposición” (Ausubel, Novak, & Hanesian,

1983, p. 18). Es así, como la organización de relaciones permite “una representación

conceptual de los objetos” (Psicología de la Educación, 2018), lo anterior, define el carácter

cognitivo de la sinestesia del espacio sonoro, figura construida por el maestro para la

enseñanza de la noción intervalo.

La organización de relaciones cognitivas, constructo académico del profesorado de

Licenciatura en Música —por lo menos de los participantes en esta investigación—, rompe

con los procesos de enseñanza tradicionalmente utilizados en la formación profesional

universitaria, donde la partitura es casi el único elemento utilizado para posibilitar la

111

entonación de distintas alturas interválicas, por el contrario, involucra ordenes distintos de

graficación de intervalos para ser entonados (no horizontales sino verticales como en la

extraída de la clase uno, episodio setenta y uno del maestro ϴB), alejados de la escritura

musical mediante el uso de números y conexiones espaciales para su reconocimiento y

apropiación. Así las cosas, la sinestesia del espacio sonoro, figura producida por los

profesores de Licenciatura en Música, sin duda despliega un sentido nuevo y distinto,

comprendido como la organización de relaciones cognitivas, que emerge en la enseñanza de

la noción intervalo como componente epistémico constitutivo de esta. Lo anterior, mediante

la organización relacional dada entre la experiencia sensorial y los constructos conceptuales

que convergen en el espacio sonoro producidos en el salón de clases. Este proceso cognitivo,

otorga significación a las imágenes, los movimientos y los sonidos construidos por el

maestro, a partir de relaciones sustanciales que mantienen en comunión las percepciones

sensoriales y las posibilidades de comprensión teórica, aspectos fundamentales en la

formación de Licenciados en Música como menciona el maestro ϴA en la TER:

TER - ϴA Ep. 32

Investigadora: ¿Crees que le das más importancia a alguno de los dos, o sea, para ti es más

importante la sensación o el concepto cuando estás enseñando?

Maestro: Uno no puede estar sin el otro, mucho menos en la formación de jóvenes músicos,

futuros licenciados que sin duda necesitan mantener viva esa sensación, esa escucha sensitiva

que como primer acercamiento a la música los cautivó para seguir este camino y están aquí

en la Universidad para eso, para comprender todo el fenómeno musical ya desde una postura

teórica.

En conclusión, el sentido escolar del intervalo implica, necesariamente, la

organización de relaciones cognitivas dentro de un espacio sonoro que caracteriza la

formación de sujetos profesores de música, estableciendo un sentido parcial diferenciado, en

el que es impensable la noción intervalo, construida por los profesores de Licenciatura en

112

Música participantes en esta investigación, sin el sentido denominado organización de

relaciones cognitivas.

4.1.2. La metáfora escuchar-visualizando como estructura memorística del

pensamiento musical, que aporta en la construcción del sentido parcial de

la noción escolar intervalo.

A partir de los años setenta y hasta nuestros días se han desarrollado estudios que indagan

por las relaciones entre pensamiento y lenguaje; dentro de esta línea investigativa, destaca el

estudio sobre el pensamiento metafórico de Howard Pollio y otros (1977), donde muestran

la trascendencia de la metáfora como figura retórica, en tanto constituye un elemento

preponderante en el comportamiento comunicativo humano, siendo el lenguaje verbal —en

gran parte— “un código sostenido y guiado por el pensamiento metafórico” (Danesi, 2004,

p. 33), que denota la existencia de un razonamiento complejo que opera de manera integrada

en la producción de un orden discursivo, complejidad que como se ha dicho, caracteriza el

pensamiento del profesor, para este caso, del maestro de Licenciatura en Música.

Desde esta perspectiva la metáfora escuchar-visualizando se entiende como una

organización discursiva creada por los maestros participantes en esta investigación, para la

enseñanza de la noción intervalo. Si bien, esta figura puede entenderse como la acción

concreta de visualizar una imagen o un código mientras se escucha una serie de sonidos

(como sucede en la lectura de la partitura), es necesario comprender a la metáfora como una

figura retórica de pensamiento que permite expresar realidades y conceptos mediante

significaciones o circunstancias diferentes, con los que lo representado guarda cierta relación

de semejanza. Entonces la metáfora escuchar-visualizando es caracterizada por la asociación

de elementos manifestados en el discurso del profesor, ya sean sonoros o lingüísticos, a partir

113

de los cuales se estimulan la vinculación de imágenes estructuradas desde la memoria musical

como capacidad que promueve la organización conceptual, y con ello, el proceso de

desarrollo del pensamiento musical, lo que en este trabajo se entiende como estructura

memorística del pensamiento musical, que subyace la presente figura. En los siguientes

episodios referidos, se encuentran aspectos que permiten evidenciar el anterior

planteamiento.


(Los estudiantes solo tienen sobre las mesas el libro de texto para la clase, no tienen lápices

ni hojas pentagramadas para escribir).

Maestro: Volvamos a Do Mayor ¿listo?, tres cuartos, ¿listo?, nota do blanca, ¿ya la

escribieron?

Estudiantes: Sí.

Maestro: ¿Seguro que la están escribiendo?

Estudiantes: Sííí.

Maestro: Escríbanlo, además escribir en la mente es lo mejor, además genial (sonríe). Tercer

tiempo nota si negra, cierran compás, ¿ya lo cerraron? Y el siguiente tiempo nota do blanca

con punto. Solfeenlo, un, dos y.

Estudiantes: (Solfean Ilustración 2, mientras marcan esquema de tres)


Maestro: Tres cuartos, Do Mayor, ¿listo? Vamos a poner negras, solamente negras. Tres

negras, ponemos la, si, do, escríbanlo a partir del segundo espacio, no línea adicional. La, si,

do, ¿lo escribieron? cierran compás ¿listo?, ahora si blanca y re negra y nota do blanca con

punto, doble barra de compás.

Estudiantes: ¿Do y re?

Maestro: ¿Otra vez? Es que escribir en la mente ¡es super complicado!, ¿si están

escribiendo?

Estudiantes: Sí profe.

Maestro: O en la mente están pasando rosquillas, rosquillas, rosquillas…

Estudiantes: (Risas y murmullos).

Ilustración 2. Transcripción dictado mental 1.

114


Maestro: Marquen y canten lo que escribieron en la mente, vamos a ver cuántos escribieron

wa shu shu fu (a cada sílaba le da altura) (estudiantes se ríen), tiene que estar perfecto porque

pasa la partitura por la cabeza ¿listo? (toca la tonalidad en el piano). Si no les pasa la

partitura por la cabeza con los ojos abiertos, que eso es de práctica, cierren los ojos y lean la

partitura que escribieron, en el color que lo hayan hecho. ¿En qué color lo escribiste tu?

(dirigiéndose a una estudiante).

Estudiante: En blanco y negro (todos se ríen).

Maestro: Eso, en el color que quieran, pero si no pueden visualizarla con los ojos abiertos,

ciérrenlos. Márquenlo y visualícenlo. Un, dos tres.

Estudiantes: (Solfean Ilustración 3 mientras marcan el esquema de tres)


Maestro: Bien, ahora transpórtenlo a la tonalidad La bemol Mayor (se oyen murmullos)

¡escríbanlo, escríbanlo!, a ver, en la mente tienen que escribir. La armadura, se las ayudo a

escribir, tiene si, mi, la, re bemoles, después se escribe tres cuartos, ¿están escribiendo?,

levante la mano quien no lo esté haciendo (Nadie levanta la mano, el profesor toca en el piano

la tonalidad La bemol Mayor), ¿listo?

Estudiante: ¡Uy mi cabeza!, ¡Que locura! (se coge la cabeza a dos manos).

Maestro: No importa, no se preocupe, eso se llama dictado mental, y es para formarles el

oído seudo absoluto, todo lo que escuchan lo pueden escribir y lo pueden visualizar en la

cabeza.

Contrario a los usuales dictados ritmo-melódicos empleados para la lectoescritura

musical, donde se grafican en el papel las duraciones y alturas correspondientes a ciertos

sonidos estructurados dentro del código musical occidental, los órdenes discursivos del

maestro ϴA describen una serie de alturas y duraciones carentes de sonido y abordadas desde

su enunciación, visualizadas dentro de una estructura musical denominada partitura, es decir,

en los anteriores episodios los estudiantes escuchaban palabras y visualizaban en su mente

códigos estructurados dentro del sistema de escritura musical occidental, que necesariamente

fueron memorizados para su posterior entonación, lo que nuevamente evidencia el sentido

Ilustración 3. Transcripción dictado mental 2.

115

subyacente a la metáfora en cuestión, que ha sido nombrado como estructura memorística

del pensamiento musical.

Desde esta misma lógica, durante la observación de clases del Maestro ϴB se

evidenciaron hilos discursivos que aportan a la construcción de la metáfora escuchar-

visualizando.


Maestro: Listo, empecemos a jugar ecos, vamos a trabajar la memoria ecoica, entonces yo

toco y canto y sus mercedes van cantando, pero traten de ir visualizando mentalmente lo que

estamos cantando, vamos, escuchan y de inmediato cantan con nombres de notas, pensando

(canta y se acompaña con el piano ilustración 4).

Estudiantes: (Cantan exactamente ilustración 4).

Maestro: (Canta y se acompaña en el piano ilustración 5).

Estudiantes: (Cantan exactamente ilustración 5)


Maestro: Ahora yo toco y sus mercedes cantan (toca en el piano Ilustración 6).

Estudiantes: (Cantan Ilustración 7).

Ilustración 4. Transcripción dictado ecoico 1.




116


Maestro: Eso, muy bien, ¿si ven lo que estábamos haciendo? Jugando, pero sus mercedes

allá están uno, entrenando la memoria, y dos pensando en las figuras, las alturas, la armadura,

los intervalos, el compás, de pronto las funciones etcétera, o sea, están transcribiendo, pero

mentalmente, chévere.

En este caso, a partir del trabajo dinámico con la memoria ecoica (como lo expresa el

maestro ϴB en el episodio cuarenta y ocho), invita a los estudiantes a que visualicen

mentalmente lo que están escuchando (metáfora escuchar-visualizando) y posteriormente

cantado, su lugar de visualización no es otro que la partitura, debido a la referencia que el

profesor hace al mencionar: “pensando en las figuras, las alturas, la armadura, los

intervalos, el compás, de pronto las funciones etcétera”, elementos que se ubican dentro de

la estructura que contiene el sistema de notación musical occidental: la partitura. Entonces,

el maestro ϴB canta una serie de sonidos con unas duraciones respectivas, que son

escuchados por los estudiantes y visualizados como partitura, denotando, una vez más la

aparición de la metáfora escuchar-visualizando. Así, la memoria musical y la estructura de

la partitura aparecen asociadas a la metáfora, como el sentido que subyace a la misma.

Es preciso mencionar que, en la primera de las sesiones de clase observadas, el

maestro ϴA manifiesta la diferencia entre oír y escuchar, asunto fundamental para la

comprensión de esta figura:


Maestro: Ustedes están oyendo que allá afuera suenan unos clarinetes, unas risas, pero están

escuchando lo que yo les estoy diciendo, o bueno, eso espero.

Estudiantes: (Risas).

Maestro: Entonces, ¿cuál sería la diferencia entre oír y escuchar, si las dos cosas están

relacionadas con la audición? ¿Alguna idea? ¿Nadie?, ¿qué pasa señores profesores?

Estudiantes: Pues que escuchar es como el detalle

Maestro: Más o menos, es más sencillo, escuchar es simplemente oír con atención, punto.

117

La última declaración, “escuchar es simplemente oír con atención” constituye el

soporte conceptual de esta figura, donde la atenta y detallada escucha, permite visualizar una

imagen, no como proceso paulatino, sino como un acaecer simultáneo, de allí el uso del guion

para vincular las dos acciones, una en tiempo presente y otra en gerundio, de tal manera que

se ratifica el ocurrir frecuente y conjunto de las dos acciones: escuchar-visualizando.

Dicho soporte conceptual es profundizado desde las teorizaciones establecidas a partir

de las investigaciones adelantadas por el Doctor Alfred Tomatis (1969) quien asegura:

Oír es una acción pasiva que se ubica dentro del territorio de la sensación, mientras

que escuchar es un proceso activo que se ubica dentro del territorio de la

percepción. Los dos son totalmente diferentes. Oír es esencialmente pasivo; el

escuchar requiere adaptación voluntaria. Cuando el oír da paso a escuchar, la

conciencia de uno se aumenta, la voluntad se activa, y todos los aspectos de

nuestro ser se involucran al mismo tiempo (Tomatis, 1969).

Como fue posible evidenciar en los episodios anteriormente analizados, los maestros

ϴA y ϴB construyen ejercicios musicales estructurados que logran movilizar

voluntariamente la percepción auditiva de los estudiantes, haciendo necesario el uso del

proceso de audición consciente denominado escucha. Los ejercicios se relacionan

estrechamente con la visualización mental de la partitura como constructo imaginario.

Adicionalmente, posteriores episodios permiten demostrar que la imagen como parte

fundamental de la metáfora escuchar-visualizando, también aparece como mapas mentales

En la tercera sesión de clase del maestro ϴB, realiza lo que él denomina ‘mapa

mental’ de una obra, a partir de esta imagen, procura la memorización de la pieza, no desde

la partitura sino desde la visualización de los acordes que tal mapa mental contiene. El

118

siguiente episodio describe en mayor detalle lo mencionado, y permite la construcción de la

metáfora escuchar-visualizando.


Maestro: Listo, entonces ya se hizo el análisis

armónico de la obra, todos los acordes están

contenidos a manera de resumen en el mapa mental

(señala el mapa del tablero), entonces ustedes van a

memorizar la pieza, pero la idea es que vayan

escuchando el piano, cantando la melodía y

visualizando en el mapa los acordes que de todas

formas les van a soplar la melodía.

Estudiantes: ¡Ushh!

Maestro: Listo, les ayudo con el piano, un, dos tres.

Lo anterior, permite ampliar la comprensión de la metáfora escuchar-visualizando, en

tanto dicha visualización no se limita a la imagen mental de partitura, se relaciona con otras

organizaciones como el mapa mental. Ambas estructuras (partitura y mapa mental)

configuran la metáfora en cuestión, provocando la memoria de los estudiantes a partir de su

visualización, bien sea desde los imaginarios que motiva el Maestro ϴA cuando evoca:

“cierren los ojos y lean la partitura que escribieron”, “todo lo que escuchan lo pueden

escribir y lo pueden visualizar en la cabeza”, cuando el Maestro ϴB comenta: “están

transcribiendo, pero mentalmente”; o desde otras estructuras como el mapa mental.

La estructura memorística del pensamiento musical, sentido subyacente de la presente

figura, permite demostrar que “la concentración y la memoria, nuestra inmensa memoria, son

testimonios de nuestra habilidad de escuchar” (Tomatis, 1969). En el caso del Maestro ϴA,

cuando solicita la entonación de los ejercicios que él crea desde la enunciación de las figuras

musicales ausentes de sonido, demuestra la necesidad de memorización por parte de los

estudiantes; mientras que el Maestro ϴB lo declara contundentemente: “se van a memorizar

la pieza, pero la idea es que vayan escuchando el piano, cantando la melodía y visualizando

119

en el mapa los acordes”, “vamos a trabajar la memoria ecoica”. Es claro que para ambos

Maestros la estructura memorística del pensamiento musical adquiere un papel significativo

en la enseñanza del intervalo. Durante la TER este asunto adquiere mayor importancia y

permite afianzar el sentido de la metáfora escuchar-visualizando, como acontece en el

siguiente episodio.

TER - ϴA Ep. 41

Maestro: La memoria es fundamental en el proceso de aprendizaje de los estudiantes, por su

puesto la memoria musical, primero porque sirve como referente tonal, segundo porque al

vincular, por ejemplo, ver la partitura imaginaria, que es lo que veo que ahí estoy haciendo,

obligatoriamente codifican, memorizan y se dan esas posibilidades para el desarrollo del

pensamiento musical, que es una meta formativa para la Licenciatura.

Investigadora: ¿Podrías definir qué significa pensamiento musical?

Maestro: La apropiación cognitiva del lenguaje musical en todos sus posibles sistemas, es

decir, que el desarrollo auditivo esté ligado a la teoría musical, una comprensión profunda, y

en ese desarrollo auditivo tiene gran inherencia la memoria musical.

Además, durante las sesiones de clase del Maestro ϴA, se observó que clasifica los

ejercicios que contiene el libro de texto en cuatro categorías: velocidad, afinación, transporte

y memoria; para esta última, los estudiantes memorizan los ejercicios pertenecientes a tal

categoría y los presentan como tareas. Ese hecho, aparentemente responde a una herramienta

didáctica para favorecer el aprendizaje, sin embargo, para esta investigación, por definición,

constituye un componente epistemológico del sentido general de la noción intervalo que

revela la importancia que el profesor ϴA asigna a la memoria musical en la enseñanza de

dicha noción. Con respecto a la memoria, el Maestro ϴB relata:

TER - ϴB Ep. 56

Maestro: Pues yo desarrollé mi tesis de Maestría sobre la memoria musical, se titula La

incidencia de la memoria musical en el desarrollo de la competencia auditiva, esa

investigación me permitió comprender todas las posibilidades de la memoria humana,

empezando por la ecoica como la primera, eso es un planteamiento de Bob Snayder, y como

tal el proceso para llevarla a una memoria de largo plazo, de ahí toda mi propuesta para el

entrenamiento auditivo.

120

Investigadora: ¿Y consideras que la memoria tiene influencia en el desarrollo del

pensamiento musical?

Maestro: Claro porque le permite hacer asociaciones, en algún momento y con su correcto

desarrollo deja de ser esa memoria repetitiva y pasa a ser una memoria analítica

absolutamente consciente.

En efecto, para los profesores participantes de esta investigación, la memoria se

encuentra estrechamente relacionada con el desarrollo del pensamiento musical en tanto

configura “una meta formativa de la Licenciatura” como menciona el Maestro ϴA; de tal

manera que el sentido de la metáfora escuchar-visualizando, aborda la estructura memorística

como componente del desarrollo del pensamiento musical, determinante académica en esta

investigación del concepto escolar del intervalo.

Así pues, la metáfora escuchar-visualizando, hace parte de las construcciones

discursivas del profesorado de Licenciatura en Música, a partir de ella se promueve en el

sujeto estudiante la capacidad de escucha consciente y detallada, relacionada con imágenes

estructuradas, construcciones del docente que son recreadas en su palabra o mediante su

graficación. En el orden discursivo de dichos profesores, al ser memorizadas tales estructuras,

se transforman en el dispositivo fundante para el pensamiento musical, que promueve en el

sujeto la “apropiación cognitiva del lenguaje musical”, como menciona el maestro ϴA en

el episodio cuarenta y uno de la técnica de estimulación del recuerdo.

De tal manera, un sentido parcial de la noción escolar intervalo se produce en tanto

en el orden discursivo del maestro emerge la metáfora escuchar-visualizando cuyo sentido

subyacente es comprendido en esta investigación, como se ha tratado de mostrar, como

estructura memorística del pensamiento musical. Así, por definición, la noción intervalo de

los Maestros de Licenciatura en Música, es una construcción intencional impensable sin el

121

sentido parcial mencionado. En este orden de ideas, la noción escolar intervalo y estructura

memorística del pensamiento musical son parcialmente lo mismo.

4.2. Los saberes basados en la experiencia y su estatuto epistemológico fundante

(práctica profesional) asociados a la noción escolar intervalo

La dimensión experiencial de la actividad docente permite la emergencia de conocimiento

explícito, construcción que surge en esencia de tres principios: la reflexión realizada por el

profesor sobre su práctica, la cotidianidad del vivir dentro de la escuela y el intercambio de

experiencias docentes en diálogos colectivos (Ortega, 2016), elementos que configuran un

significativo entramado de relaciones complejas que son determinantes en la producción del

saber experiencial como “principios de actuación que devienen constituyentes de la noción

enseñada” (Perafán, 2015, p. 32), y que se encuentran mediados por la intencionalidad de la

enseñanza, constituyendo la construcción de sentido parcial. Cabe señalar que la mediación

reflexiva por parte del maestro no quita el valor que la práctica profesional tiene en sí misma

como estructura de sentido, es lo que le da el lugar de estatuto fundante al saber basado en la

experiencia.

El carácter consciente de este tipo de saber hace de la reflexión en la acción un

proceso necesario para construir conocimiento experiencial, pero tal proceso complejo no es

el origen de este tipo de conocimiento, es la práctica profesional en sí misma en tanto estatuto

epistemológico fundante, dado que “la práctica profesional docente es racional por sí misma

y no requiere de una razón externa para existir como saber; ella constituye en sí misma un

estatuto fundante de saber” (Perafán, 2015, p. 27).

Entonces, los saberes experienciales de los maestros ϴA y ϴB, se caracterizan en esta

investigación, como dos figuras discursivas que en su cualidad de constructos epistémicos

122

propios de los participantes, emergen de su orden discursivo y otorgan sendos sentidos

parciales a la noción intervalo, de esta manera se reafirma la concepción del profesor como

sujeto intelectual, productor de su conocimiento y trabajador de la cultura, quien “reconfigura

a través de sus experiencias personales y profesionales, las subjetividades y significados”

(Silva, 2015, p. 75) producidos sobre la noción intervalo. A continuación, se desarrollan

detalladamente las dos figuras discursivas y sus sentidos subyacentes.

4.2.1. El oxímoron de la repetición variada como potencial de análisis reflexivo,

que aporta en la construcción del sentido parcial de la noción escolar

intervalo.

En los procesos tradicionales de enseñanza musical, bien sea para el dominio instrumental o

la adquisición de conocimientos teóricos, la repetición resulta ser uno de los mecanismos

más utilizados para establecer contenidos (Jorquera, 2010).

Desde esta lectura, la repetición consiste en realizar una misma acción varias veces,

de tal manera que forma parte de los procesos de imitación, esta última, entendida como “el

primer paso metodológico que incluso en la corriente constructivista de la educación, forma

parte de procesos de enseñanza-aprendizaje, no como finalidad sino como parte generadora

de cognición.” (Triviño, 2015, p. 32).

Así las cosas, es claro notar que la repetición y la variación, enunciadas en el título

del presente acápite, son acciones antónimas entre sí, razón por la cual la figura retórica que

se manifiesta en el orden discursivo de uno de los profesores participantes en esta

investigación se ha comprendido como el oxímoron, que consiste en “combinar dos

expresiones de significado opuesto en una misma estructura” (Romera, 2009). En el caso de

esta investigación, la complejidad discursiva del Maestro ϴA es el lugar en el que cobra vida

123

el oxímoron de la repetición variada que presenta tres referencias, entendidas como tres

maneras distintas y complementarias de construir la figura en cuestión y que, por lo tanto,

guían el análisis e interpretación de los episodios relacionados con ella. La intención al

desarrollar dichas referencias no es otra que detallar la construcción del sentido parcial para

la noción intervalo que ocupa esta figura: potencial de análisis reflexivo, abordado desde la

categoría de los saberes basados en la experiencia.

En el episodio treinta y tres de la tercera sesión de clase, cobra vida el oxímoron de

la repetición variada, cuando el Maestro ϴA declara: “Eso que hice ahorita con ustedes se

llama repetir, repetir y repetir, pero cada repetición fue diferente”, a partir de esta

enunciación, se construye la primera referencia de esta figura discursiva, que consiste en la

repetición variada que ocurre en la enunciación que hila el orden discursivo del profesor,

donde los cambios que se presentan, responden a órdenes referentes al lenguaje corporal y la

relación ritmo-melódica y dinámica de sus respuestas. Los siguientes episodios ofrecen una

mayor comprensión de la primera referencia del oxímoron de la repetición variada.


Maestro: Entonces el solfeo sirve para el desarrollo del oído

musical, y el solfeo es (haciendo énfasis en cada palabra con el

movimiento de la mano) la disciplina teórico-práctica que desarrolla

el oído musical. ¿Qué es el solfeo?

Estudiantes: (Algunos responden) La disciplina teórico-práctica

que desarrolla el oído musical.

124


Maestro: Ese es el solfeo, ¡a ver si ya se les olvidó!, ¿qué es el solfeo?

Estudiantes: Es la disciplina teórico-práctica (responde una estudiante).

Maestro: (Suspira) ¿Qué es el solfeo? (cruza los brazos y mira a los

estudiantes).

Estudiantes: (Se entienden algunas palabras, pero todos hablan al

tiempo).

Maestro: ¡A ver!, de nuevo, pero díganlo como … metro-rítmicamente

bien, porque si los pongo a ustedes a tocar en grupo ¿será que eso es un

desastre? ¿Qué es el solfeo? (lo dice un poco más fuerte).

Estudiantes: La disciplina teórico-práctica que desarrolla el oído musical.

Maestro: Tal cual, ¿no se les va a olvidar nunca?

Estudiantes: Noo.


Maestro: Eso que hice ahorita con ustedes se llama repetir, repetir y repetir, pero cada

repetición fue diferente ¿si se dieron cuenta? Nosotros, músicos futuros licenciados, tenemos

que hacer repetición, ¿si se han dado cuenta de eso? En el estudio de la música, si ustedes no

repiten no hay nada que hacer, ¿cómo tocan ustedes el instrumento?, o sea que el proceso de

enseñanza-aprendizaje en la música, no es por descubrimiento, no ven que ustedes

desafortunadamente no pueden descubrir cómo se lee una partitura así porque sí, necesitan

repetir, repetir y repetir. Importantísimo señores profesores. ¿Qué es el solfeo? (pregunta con

un menor volumen), a ver, mezzo piano.

Estudiantes: Es la disciplina teórico-práctica que desarrolla el oído musical.

Maestro: Muy bien, si pueden.

El Maestro ϴA aborda la misma pregunta en reiteradas ocasiones para cerciorarse de

la conceptualización correcta de los estudiantes, así, aviva la repetición por imitación en su

orden discursivo, donde él mismo, el Maestro ϴA, es el modelo. Si bien, la pregunta aparece

siendo la misma: “¿qué es el solfeo?”, presenta cierta variación desde el lenguaje corporal a

partir de los gestos, las posturas que asume y los distintos volúmenes relacionados con la

dinámica. Con ello, espera respuestas que en su construcción lingüística sean iguales, pero

que se encuentran condicionadas o afectadas, como se dijo, por asuntos musicales de carácter

125

rítmico-métrico: “¡A ver! De nuevo, pero díganlo como… metro-rítmicamente bien”, y

dinámico: “¿Qué es el solfeo?, a ver, mezzo piano”.

A partir de dichas variaciones para ejecutar las repeticiones, pertenecientes a la

primera referencia del oxímoron de la repetición variada, el Maestro ϴA plantea

cuestionamientos que procuran fomentar la reflexión en los estudiantes, tales como “porque

si los pongo a ustedes a tocar en grupo ¿será que eso es un desastre?”, vincula así la calidad

de la práctica musical en conjunto con la posibilidad de coordinación metro-rítmica, al

solicitar que sea enunciado en grupo el concepto sobre el solfeo, poniendo de manifiesto la

reflexión (aspecto que alude al sentido parcial subyacente a la figura) sobre la interpretación

musical colectiva.

Al preguntar “¿no se les va a olvidar nunca?”, refiriéndose al concepto del solfeo,

indaga por las posibilidades de memoria conceptual, como capacidad necesaria para el

desempeño profesoral. Cuando interroga y afirma: “¿si se dieron cuenta? Nosotros, músicos

futuros licenciados, tenemos que hacer repetición, ¿si se han dado cuenta de eso?” advierte

la importancia de comprender desde una postura analítica y reflexiva, los procesos realizados

para la formación de Licenciados en Música. Tanto las posibilidades de memoria conceptual,

como la comprensión desde una postura analítica y reflexiva, denotan principios construidos

durante los años de práctica profesional universitaria que hacen del profesor ϴA un Maestro

experto.

Los dos párrafos anteriores resumen los alcances analíticos que, sobre esta primera

referencia de la figura, permitió obtener la TER; el siguiente episodio ofrece al lector una

mayor comprensión del origen que permitió estructurar el planteamiento previo:

126

TER - ϴA Ep. 55

Maestro: Formar Licenciados en Música es muy complejo, porque ellos necesitan no solo

dominar perfectamente toda la teoría, sino realmente ser personas reflexivas, que se

pregunten por lo que están haciendo, cómo lo están haciendo, con qué nivel de precisión lo

están haciendo, entonces yo esperaría que esas preguntas les dejen a los estudiantes abierta

la posibilidad de pensar: ¡Oiga sí! ¿Cómo no me di cuenta?, como cuestionamientos

metacognitivos, o, ¿cómo no voy a tocar bien en grupo? Es decir, que esa repetición les

permita analizar lo que hacen, así en el futuro puedan analizar y reflexionar sobre lo que

enseñan, de esas cosas uno se da cuenta con los años.

Potenciar el análisis reflexivo, tanto en su posición de estudiantes como en el futuro

docente para el que se preparan los estudiantes, es, entonces el sentido subyacente, parcial y

diferenciado, construido por el Maestro ϴA, a partir de la emergencia de la figura que se está

desarrollando.

La segunda referencia del oxímoron de la repetición variada surge durante la

observación de la sesión de clases número dos, relacionada con la movilización de modelos.

Así, el Maestro ϴA plantea una tarea que demanda la capacidad de análisis y reflexión por

parte del estudiante, siendo dichas capacidades, las mediadoras en la producción de una

variación que repite cierto modelo musical, el episodio ochenta y tres describe tal

acontecimiento.


Maestro: Van a tomar como modelo el ejercicio número 50, para el próximo viernes, no,

jueves.

Estudiantes: Para el viernes profe.

Maestro: Dejémoslo para el próximo martes. Van a hacer lo siguiente, van a hacer un nuevo

ejercicio a partir del número 50, es decir, van a repetir el modelo, pero diferente. Claro, con

toda la armonía que hay ahí, las figuras que se les ocurra, pero tiene que coincidir con la

armonía que aparece ahí. Cada uno trae una partitura, y yo voy a ver cuánto analizaron el

ejercicio número cincuenta ¿listo?

Al consultar al Maestro sobre este episodio, durante la aplicación de la TER señala:

127

TER - ϴA Ep. 65

Maestro: La idea no es que ellos repitan el modelo, claro, es que ellos analicen el ejercicio

con tal profundidad, que logren construir uno nuevo, pero siguiendo esos parámetros,

necesariamente deben pensar, reflexionar y comprender el modelo para lograr el nuevo

ejercicio.

Investigadora: Y esa tarea de repetir el modelo, pero con variaciones, por decirlo de alguna

manera, ¿de dónde crees que surge?

Maestro: Me ha sido útil sobre todo enseñando armonía, donde los ejercicios de la literatura

tienen un modelo, puede ser el canto o el bajo dado, y desde el análisis realizado y los

requerimientos conceptuales se construye el resto. Resulta muy bueno también para la clase

de solfeo, creo que va preparando esa capacidad analítica musical.

Por lo anterior, se ratifica que esta construcción emerge de la práctica profesional

como docente de otras asignaturas, en las que igualmente se aborda la noción intervalo, y

que, efectivamente, la segunda referencia para el oxímoron entendido como repetición

variada, establece modelos a partir de los cuales se realizan configuraciones diversas como

resultado de los procesos de análisis y reflexión. En otras palabras, el modelo musical que

aparece como componente del orden discursivo de este profesor, requiere de un análisis

profundo para su variación, en tanto produce un nuevo sentido musical.

Los procesos de coordinación y disociación abordados en el oxímoron de la repetición

variada, configuran la tercera y última referencia de la figura en cuestión, los episodios treinta

y ocho, cuarenta y uno y cuarenta y dos de la cuarta sesión de clase del Maestro ϴA, se

enmarcan en un contexto musical ritmo-melódico, donde las variaciones de tal repetición

apuntan a asuntos de coordinación y disociación, analizados desde posturas reflexivas que

sugieren cuestionamientos analíticos, sobre las dificultades para realizar el ejercicio con la

precisión con la que el Maestro ϴA lo solicita.

128

Clase 4 - ϴA Ep. 38 (Los estudiantes ya han cantado el ejercicio treinta y nueve, marcando

el esquema del compás).

Maestro: Lo hacen otra vez, pero ahora de la siguiente manera, van a leer primero con el

ritmo las palmas y entran cantando un compás atrás, pero aseguren la afinación, muchísima

disociación.

Estudiantes: ¡¿Quééé?! O sea, voy adelantado un compás (se oyen murmullos y

comentarios).

Maestro: Con el ritmo van adelante un compás y con la melodía un compás atrás. Yo les

ayudo con el piano en la melodía para que entonen muy bien los intervalos, ojo, di-so-cia-

ción (haciendo énfasis en cada sílaba). No tan rápido, o sea, adagio non tanto, un, dos, tres.

Maestro: (Mientras los estudiantes cantan, pronuncia estas palabras a manera de

exclamación) ¡Canten!, ojo la afinación de los intervalos.

Maestro: Tienen que intentarlo, es el mismo ejercicio, lo estamos repitiendo y solo le añadí

una cosita de más, si no lo intentan nunca lo van a hacer, y si no lo hacen simplemente nunca

lo van a enseñar. No se rindan, si no lo pueden hacer a la primera pues a la diez mil lo van a

lograr.

Ahora, analicen donde están sus dificultades en esa lectura, ¿será la afinación?, ¿será la

lectura polifónica? Si ustedes no reflexionan sobre eso ¿cómo van a saber qué deben trabajar?,

o ¿cómo van a saber qué deben corregirle a sus estudiantes?

Ilustración 8. Ejercicio número treinta y nueve. Tomado del libro de texto utilizado en el espacio académico

Gramática Musical I.

Ilustración 9. Transcripción repetición variada ejercicio treinta y nueve.

129


(Los estudiantes han cantado el ejercicio cuarenta) (ver ilustración 10).

Maestro: Listo, bien, cuidado con la lectura en clave de fa, lo repiten, pero marcan un compás

con la mano derecha, otro con la mano izquierda y el otro con las dos manos, y así hasta el

final, mano derecha, mano izquierda y las dos. Coordinación entre la lectura, la marcación y

el cambio de las manos. Les ayudo con el solfeo y la marcación. Vamos, un, dos, tres, cuatro,

cinco, seis. (Estudiantes y profesor, marcan y solfean el ejercicio con las indicaciones dadas).


Maestro: ¿Si se dan cuenta dónde están entonando mal? Reflexionen si es por la marcación

un poco compleja, o porque de pronto no están coordinando ni leyendo adelante. Una vez

más, cuiden la afinación, ahora van a marcar con la mano izquierda el primer tiempo y el

cuarto tiempo y con la mano derecha siguen marcando seis, allegro agitato, un, dos, tres,

cuatro, cinco, seis.

En los anteriores episodios, el profesor ϴA aparentemente está repitiendo los mismos

ejercicios, no obstante, añade elementos que posibilitan la apropiación del ejercicio en tanto

permite configurar nuevos órdenes, que involucran acciones como coordinar y disociar,

tercera referencia del oxímoron de la repetición variada. Cabe destacar el sentido de

formación de futuros licenciados desde el análisis reflexivo, que es el sentido que se reconoce

en este trabajo como subyacente de la figura oxímoron de la repetición variada, cuando

Ilustración 10. Ejercicio cuarenta. Tomado del libro de texto utilizado para el espacio académico Gramática

Musical I.

130

menciona: “Si ustedes no reflexionan sobre eso ¿cómo van a saber qué deben trabajar?”, o

“¿cómo van a saber qué deben corregirle a sus estudiantes?”

El sentido analítico y reflexivo que potencian los mencionados ejercicios es plausible,

pues en los anteriores episodios el profesor indaga por los motivos que impiden realizar el

ejercicio con absoluta perfección a la hora de ejecutar las repeticiones variadas propuestas

desde su discurso. Para el Maestro ϴA, el análisis y la reflexión, “son procesos mentales muy

importantes para la formación de Licenciados en Música”, y constituyen el sentido que

subyace a esta figura, como puede evidenciarse en el siguiente episodio.

TER - ϴA Ep. 58

Investigadora: ¿Y qué tan importante es para ti el análisis y la reflexión?, ¿crees que son dos

procesos distintos, complementarios, similares?, ¿qué me puedes contar al respecto?

Maestro: En definitiva, son procesos mentales muy importantes para la formación de

Licenciados en Música, trato de fomentar esa capacidad en los estudiantes en las clases,

porque considero que son complementarios. El análisis, por un lado, permite estructurar,

relacionar y descomponer asuntos tanto de orden musical como pedagógicos, y la reflexión

permite conectar esos elementos hallados en el análisis con la práctica propia del estudiante,

ahora que es estudiante y a lo mejor cuando ejerza la profesión docente.

Así, para el oxímoron de la repetición variada, el análisis se entiende como “proceso

mental” desde el método analítico de la filosofía, en el que se “descompone una idea a un

objeto en sus elementos (distinción y diferencia)” y desde el método sintético que “combina

elementos, conexiona relaciones y forma homogeneidad y semejanza” (Diccionario

Enciclopédico Hispano-Americano, 1899). Por su parte la reflexión, también clasificada por

el Maestro ϴA como “proceso mental”, es comprendida desde la postura fenomenológica,

que plantea la actividad reflexiva como “la capacidad de descubrir y analizar las propias

operaciones subjetivas implicadas en la constitución de la vida y del mundo” (Menéndez,

2012, p. 249), asumiendo la constitución de la vida y el mundo como “la práctica propia del

estudiante, ahora que es estudiante y a lo mejor cuando ejerza la profesión docente” ; allí,

131

se conjugan los dos procesos mentales (analizar y reflexionar) que en la interrelación dada

durante la construcción discursiva del profesor, constituyen el sentido subyacente del

oxímoron de la repetición variada: potenciar el análisis reflexivo.

En este sentido, las tres referencias que configuran el oxímoron de la repetición

variada, a saber: la enunciación, los modelos y los procesos de coordinación y disociación,

configuran la posibilidad de “ser lo mismo pero diferente”, como “oportunidad de construir

conocimiento” desde el análisis reflexivo como sentido latente, el cual involucra procesos

cognitivos, estos últimos, evidenciados cuando el estudiante reflexiona sobre su propio error,

que desde la práctica profesional del Maestro experto, promueve la existencia de un sujeto

reflexivo estudiante y futuro profesor de música, como menciona el Maestro ϴA en la TER.

TER - ϴA Ep. 52

Maestro: Pues, a ver, (suspiró), los estudiantes en ese primer momento de formación están

aprendiendo a dominar otro lenguaje ¿no?, el lenguaje musical específico, otro tipo de

codificaciones en las que suelen encontrar la comodidad, ahí, detrás del instrumento, o del

atril. Cuando yo los pongo a verbalizar, a conceptualizar, pues empiezo haciéndolo por

imitación, como tú sabes es el primer paso. Y como se trata de repetir, repetir y repetir pues

los estudiantes se desconectan de inmediato, entonces ya con años y años de práctica, de

práctica docente en la universidad ¿no?, uno sabe cómo lograr que sea lo mismo pero

diferente, ¿si me entiendes?

Investigadora: Sí profe, y … para ti qué significa “ser lo mismo pero diferente”, o lo que le

dices a los estudiantes “cada repetición fue diferente”.

Maestro: Para mí la repetición que cambia, que varía, es esa oportunidad de construir el

conocimiento, pero desde una postura analítica, tanto de la música, o sea, utilizando el

análisis musical, como de los procesos que cada estudiante y yo como profesor realizo, o sea,

desde la metacognición, y no puede haber metacognición sin reflexión. Si la repetición

siempre es igual, cae uno en el riesgo de repetir de manera automática, sin ningún tipo de

conexión analítico-reflexiva, tan necesaria para los profesores.

La noción escolar intervalo, se constituye en el oxímoron de la repetición variada

desde la enunciación, los modelos y los procesos de coordinación y disociación, que, a partir

del ejercicio cognitivo, favorecen la emergencia del sujeto reflexivo, de tal manera que esta

oportunidad de construcción de conocimiento potencia el análisis reflexivo como operación

132

mental que combina elementos, conexiona relaciones y establece homogeneidad y semejanza

sobre las propias operaciones subjetivas implicadas en la constitución de la vida y del mundo,

cuyo lugar de origen se sitúa en la experiencia docente. En ese orden de ideas, por definición,

es incomprensible el sentido escolar de la noción intervalo, sin asociar el potencial de análisis

reflexivo, como sentido parcial que le constituye. En efecto, dado que el sentido general de

las nociones que el profesor enseña, lo construye éste a partir de la integración de los sentidos

parciales subyacentes a las figuras que componen su discurso, es necesario afirmar que el

sentido potencial de análisis reflexivo, latente en la figura oxímoron de la repetición variada,

que se ha encontrado como componente de los saberes basados en la experiencia de por lo

menos uno de los profesores que participaron en esta investigación, está integrado a la noción

escolar intervalo.

4.2.2. La metáfora del juego matemático como vivencia creadora del sujeto

musical, que aporta en la construcción del sentido parcial de la noción

escolar intervalo.

La metáfora del juego matemático aparece como otra figura constitutiva del orden discursivo

del profesor de Licenciatura en Música, particularmente del Maestro referenciado como ϴB,

quien en su proceso de construcción y enseñanza de la noción intervalo, en el marco de esta

figura —desde los saberes basados en la experiencia que constituyen su discurso de aula—,

aporta un sentido parcial a dicha noción. Al tratarse de una metáfora, es posible encontrar

una relación de identificación entre dos términos, uno de ellos aparece literalmente, como es

el caso del juego matemático, en el orden discursivo del profesor ϴB, y el otro, aparece, a la

interpretación como un sentido latente, que en este caso es el sentido vivencia creadora del

sujeto musical.

133

Llama la atención como en varios episodios, el Maestro ϴB invita al juego,

enunciando de manera abierta que, efectivamente, en la actividad a realizar ha de existir

diversión y participación. Este aspecto, que es reiterativo en diferentes episodios, es el que,

por principio, se comprende en este trabajo como una figura discursiva constitutiva de su

discurso y no como una estrategia didáctica. A continuación, se exponen algunos fragmentos

episódicos que, a juicio de la investigadora, evidencian la metáfora del juego matemático

desde el constructo discursivo del Maestro ϴB.

Clase 1- ϴB Ep. 13

(Se encuentran repasando los duetos y un estudiante pregunta cómo estudiarlos de manera

individual).

Maestro: Usted puede ir cantando una voz y tocando la otra, comprobando que los intervalos

sean consonantes. Otra cosa es que usted pueda ir cantando la melodía y haciendo el

acompañamiento armónico en el piano (Canta la voz uno de la Ilustración 11, mientras se

acompaña armónicamente en el piano).

Es decir, puede usted jugar con el mundo del intervalo, pero dentro del mundo de los acordes.

Clase 1 ϴB Ep. 48

Maestro: Listo, empecemos a jugar ecos, vamos a trabajar la memoria ecoica, entonces yo

toco y canto y sus mercedes van cantando.

Clase 1- ϴB Ep. 83

(A los estudiantes se les dificulta entonar con precisión algunos intervalos).

Maestro: Claro, es difícil porque a veces es mi natural, a veces mi bemol, a veces la bemol,

a veces si natural o si bemol. Entonces tranquilos, vamos a jugar con esas dificultades.

(Entona la nota sol) Canten, sol.

Ilustración 11. Transcripción dueto Número cuatro.

134


(El Maestro está explicando las relaciones interválicas del acorde de Dominante 7).

Maestro: Entonces ese si bemol es la connotación para que el Do se vuelva Do7. Vamos a

jugar un poquito con el piano (se sienta al piano y empieza a tocar progresiones acórdicas)

En efecto, la metáfora del juego matemático promueve vivencias, posiblemente leídas

por la tradición como habilidades y destrezas que, para el profesor ϴB son necesarias en la

formación de Licenciados en Música, ampliando la mirada del estudiante hacia un mundo

musical “usted puede jugar con el mundo del intervalo”, transformando las dificultades en

fortalezas “vamos a jugar con esas dificultades” y sugiriendo la interpretación instrumental

como actividad dinámica “vamos a jugar un poquito con el piano”. En la TER, se indaga por

la importancia que la metáfora del juego matemático tiene para el Maestro ϴB.

TER- ϴB Ep. 71

Maestro: El juego es sumamente importante para el aprendizaje de la música, es una

actividad que a casi todo el mundo le gusta, pero no puede ser si no hay un orden, una lógica,

y si no se ejercita, con ese gusto uno como profesor puede aprovechar para fomentar esos

ambientes de aprendizaje amenos, donde los estudiantes realmente sientan que están

mejorando, que están aprendiendo a través de esa vivencia divertida.

Investigadora: Maestro y esa importancia que le das al juego la tomaste de donde, ¿de algún

autor?

Maestro: Antes de llegar a enseñar a la Universidad Pedagógica, estuve muchos años como

profesor en el IPN, o sea, me unté de chino, y allá uno se da cuenta de la importancia de los

juegos, son esa vivencia, se divierten y le cogen amor a la música, entonces cuando vine aquí

me di cuenta de que igual a los jóvenes les encanta el juego.

La primera declaración “El juego es sumamente importante para el aprendizaje de la

música”, ilustra ciertamente que para el maestro ϴB el juego es fundante para la enseñanza

del intervalo y de la música en general, siempre y cuando sea ordenado y lógico, que ofrezca

al sujeto diversión. Al relatar sobre su experiencia como profesor en el colegio, es certero

decir que el origen de la metáfora del juego matemático no es otro que la experiencia

adquirida durante la práctica profesional.

135

Las reglas que hacen parte de la metáfora del juego matemático han sido denotadas,

en las observaciones de clases, como unas estructuras asociadas a conceptualizaciones de

orden matemático que requieren del razonamiento lógico-matemático. Se destaca la

aparición de conceptos como las combinatorias, factoriales y fórmulas, y la asociación de la

lectura de fragmentos musicales construidos desde su experiencia, con los movimientos que

las distintas fichas realizan sobre un tablero de ajedrez. En ambos casos el profesor relaciona

la metáfora del juego matemático con argumentos específico-musicales, que emergen en sus

hilos discursivos y que concretan las vivencias musicales como elementos conceptuales,

entre otros como se puede ver en los siguientes episodios.


Maestro: Entonces si yo tengo bemol en el tercero, en el

sexto y en el séptimo ¿en qué puedo pensar?

Estudiantes: ¿Do menor?

Maestro: Una escala menor natural, ¿qué fórmula tiene esa

escala?

Estudiantes: Bemol tres, bemol seis, bemol siete.

Maestro: Entonces la escala mayor tiene una fórmula (mientras escribe en el tablero) que es

tres, seis y siete. Si yo pongo bemol tres, bemol seis y bemol siete, entonces ¿escala? (hace

gesto de pregunta a los estudiantes).

Estudiantes: Menor eólica.


Maestro: Si yo tengo un solo sonido, sol-sol, no tiene

combinatoria, pero si tengo dos sonidos, tengo dos

combinatorias: sol-mi y mi-sol, si tengo tres sonidos…

Estudiantes: Seis.

Maestro: Listo entonces esto, (señala el grafico del tablero)

¿cómo se llama?, ¿un qué?, matemáticamente… ¡un factorial!

Entonces si tengo cuatro sonidos cuantas combinatorias tengo,

cuente, multiplique, ¿uno por dos?, dos, ¿por tres?, seis ¿por

cuatro?

Estudiantes: Veinticuatro.

Maestro: Es que muchos de ustedes están acá que, huyéndole a las matemáticas, y resulta

que la música es pura lógica matemática

136


(El Maestro entrega la hoja referenciada en la Ilustración 12).

Maestro: Entonces, ven que están grupos de cinco notas en pregunta, y grupos de cinco notas

en respuesta ¿Cuántas posibles combinatorias tenemos ahí? Pues cada letra con cada número

¿cuántas combinatorias nos da si tenemos dieciséis letras y dieciséis números? ¡A ver, esas

matemáticas, muchachos! (Los estudiantes comentan entre sí) ¡No me digan que por eso

estudiaron Música! (risas).

A ver, A se combina con todos los números, del uno al dieciséis, por lo tanto, B se combina

con todos los números, entonces será dieciséis por dieciséis. Bueno muchachos ¿qué nos da

dieciséis por dieciséis?, a ver multipliquen. ¿Seis por seis?

Estudiantes: Treinta y seis

Maestro: ¡Muy bien treinta y seis! ¿Seis por una?

Estudiante: ¡Doscientos cincuenta y seis!

Maestro: Bueno, doscientas cincuenta y seis combinatorias tenemos en esa hoja.


(El Maestro entrega la hoja referenciada en la Ilustración trece, ha explicado en anteriores

episodios la construcción de cada fragmento musical).

Maestro: Bueno, ¿ustedes han jugado ajedrez alguna vez?

Estudiantes: Pues… sí.

Maestro: Todos son expertos en ajedrez, entonces ahí tenemos un tablero de ajedrez,

observen que tienen ocho por ocho, sesenta y cuatro compases en total, por lo tanto, yo puedo

mover las fichas como las fichas del ajedrez. Entonces yo puedo leer como la torre, puedo

Ilustración 12. Audición por selección múltiple. Fabio Ernesto Martínez

Navas (2010).

137

leer como el alfil, puedo leer como el caballo, puedo leer como el peón, o puedo leer como

la reina, el rey ¡¿Ven?!

Estudiante: ¡Que chévere profe!

Maestro: Entonces solfeamos como la torre, en sentido horizontal.

De esta manera, la metáfora del juego matemático, construcción del profesor ϴB,

responde a un orden específico de fórmulas, entendidas como “expresiones precisas del modo

de hacer, resolver o conseguir algo” (Asociación de Academias de la Lengua Española,

2018), que el Maestro ϴB construye desde la numeración tres, seis y siete, refiriéndose a los

sonidos de la escala mayor, y que relaciona con la estructuración musical al afirmar:

“Entonces la escala mayor tiene una fórmula”.

Desde una postura cuantitativa de la música, el profesor ϴB asigna un número a los

sonidos, e indaga por las combinaciones sonoras que resultan de un proceso factorial y que

son plasmadas, en la página referenciada, como audición por selección múltiple (Ilustración

12). En esta lógica-matemática, construye posibilidades de lectura musical, distintas a las

Ilustración 13. Melodías. Fabio Ernesto Martínez Navas (2010).

138

tradicionalmente abordadas para el estudio de los intervalos, haciendo semejanza con el

tablero de ajedrez que crea sobre la ilustración trece, donde el solfeo, responde a los

movimientos de las fichas, que en los estudiantes produce asombro o diversión, cuando uno

de ellos exclama “¡Que chévere profe!”

Esta última exclamación, junto con las respuestas de los estudiantes, tanto las

expresadas verbal y musicalmente mediante la entonación cantada, permiten vislumbrar la

existencia de una experiencia cautivante para los sujetos participantes que, motivada por el

aspecto vivencial, se comprende en este trabajo como vivencia creadora del sujeto musical,

intuición de la investigadora que es constatada en el episodio cuarenta y ocho de la técnica

de estimulación del recuerdo.

TER - ϴB Ep.48

Maestro: De nada sirve reconocer intervalos sueltos si usted no es capaz de transcribir una

melodía, eso de reconocerlos así, solos, es la causa de la intervalitis aguda, crónica. Ahí se

han muerto muchos músicos, pero es porque no hay una vivencia previa, no han jugado con

la música. El entrenamiento auditivo es un proceso vivencial. Por ejemplo, cuando ellos

cantan las combinatorias, no están pensando en qué tipo de intervalo es, consiste en vivencia,

vivencia, vivenciar, para aprender.

Investigadora: ¿Qué significa la vivencia para usted Maestro?

Maestro: Es esa experiencia que usted vive, lo que le ayuda a comprender mejor.

Investigadora: Maestro, y ¿será que esa experiencia crea conocimiento? Usted ¿qué opina?

Maestro: ¡Sí claro!, porque después de la vivencia es posible concretar los conceptos e

identificarlos.

El anterior episodio es revelador, en tanto el Maestro establece una relación directa

entre la metáfora del juego y la vivencia creadora, esta última constituye el sentido

subyacente de la figura en cuestión. Ahora bien, como en el caso de los argumentos

musicales, a los que se hizo referencia anteriormente, la vivencia creadora del sujeto musical

se concreta como construcción de conocimiento, que en esta figura se desarrolla como

capacidad de razonamiento numérico (correspondencia que se encuentra de manifiesto

139

cuando el profesor afirma “entonces la escala mayor tiene una fórmula que es tres, seis y

siete”) y como capacidad para asociar esquemas y relaciones lógicas (evidente en la actividad

de solfeo sobre una partitura que el profesor asemeja a un tablero de ajedrez cuando

menciona: “yo puedo leer como la torre, puedo leer como el alfil, puedo leer como el

caballo”). Dicho sea de paso esto se podría asociar a las dos habilidades lógico-matemáticas

planteadas por Howard Gardner (2005).

Desde esta postura es posible afirmar que, en los procesos de comprensión

movilizados en la metáfora del juego matemático, intencionalmente creados en la enseñanza

de la noción intervalo, la vivencia en tanto “experiencia que permite comprender”, según el

profesor ϴB promueve la creación del sujeto musical, siendo este el autor de los sucesos que

le permiten construir música, y con ello construirse a sí mismo,

Así pues, el sentido parcial constitutivo de la metáfora del juego matemático define

una posibilidad de comprensión de la noción escolar intervalo como una vivencia que, desde

el juego, promueve la creación de sujeto musical, en tanto él mismo, a partir de la experiencia,

se construye en el contexto que le determina como tal. Entonces, la noción escolar intervalo

y la vivencia creadora del sujeto musical, sentido subyacente a la metáfora del juego

matemático y constitutivo de los saberes basados en la experiencia, son parcialmente la

misma cosa; por consiguiente, es impensable la noción escolar intervalo, sin la noción

vivencia creadora de sujeto musical.

4.3. Los guiones y rutinas y su estatuto epistemológico fundante (historia de vida)

asociados a la noción escolar intervalo

Los guiones y rutinas como saberes constitutivos del conocimiento profesional docente “son

esquemas de actuación implícitos que tienen como función construir, predecir y controlar

140

ámbitos de actuación cotidiana y experiencial” (Perafán, 2015, p. 27), saberes que orientan

el discurso que emerge en el salón de clases con la intención de enseñar la noción intervalo.

Tales saberes (guiones y rutinas) son comprendidos como construcciones epistemológicas

elaboradas desde la experiencia de vida del maestro, sentidos intuitivos asociados a nociones

particulares, que facilitan la solución de problemas relacionados con la cotidianidad de la

enseñanza de dichas nociones.

Por su carácter tácito requieren mayor atención por parte del investigador en tanto los

sentidos que comprometen, son develados en procesos de asociación libre en la Técnica de

Estimulación del Recuerdo (TER), a partir de la configuración o identificación de figuras

discursivas. Estas últimas son reflejo de procesos complejos de análisis e interpretación y se

construyen a partir de los diálogos sostenidos con los maestros participantes de esta

investigación, mediante la entrevista semiestructurada, la técnica de estimulación del

recuerdo y los episodios resultantes de la observación participante.

La historia de vida del maestro de Licenciatura en Música como estatuto

epistemológico fundante de los guiones y rutinas, permite la comprensión del profesor como

sujeto que experimenta, entre otras, vivencias musicales, las cuales configuran, también, su

subjetividad con un componente inconciente, que puede ser construido de forma individual

o colectiva, lo cual sugiere una riqueza epistémica que actúa como fuerza orientadora en la

emergencia del sentido construido por el sujeto maestro sobre la noción intervalo.

Desde esta perspectiva, la noción escolar intervalo se comprende como parte de la

vida cotidiana del profesor de Licenciatura en Música, desde la cual interpela al sujeto dentro

del mundo subjetivo que existe en el salón de clases, para hacer de la experiencia un continuo

posible. A partir del sentido parcial de la noción intervalo, construido desde esta dimensión

de los saberes del profesor, se fomenta una apertura a la dimensión humana desde órdenes

141

cotidianos alternativos, como asuntos en los que se moviliza un sentido construido, dando

orden a su propia experiencia (Perafán, 2015).

4.3.1. El epifonema como concreción conceptual y representación identitaria,

que aporta en la construcción del sentido parcial de la noción intervalo.

El epifonema es una figura literaria y en este caso discursiva, que consiste en un breve

enunciado con el que se cierra un texto; deriva del griego epiphoneîn cuyo significado es

exclamar; es decir, es una exclamación ubicada al final de una idea (García, 2014), la cual,

como se va a evidenciar, es desarrollada durante el orden discursivo de los profesores que

participaron de esta investigación y permite concretar la exposición verbal intencionalmente

elaborada para la enseñanza de la noción intervalo.

Durante la observación de las sesiones de clases, fue posible identificar cuatro

epifonemas, dos en cada maestro participante, que de forma reiterada llamaban la atención

para la concreción de enunciaciones conceptuales. Aparentemente, tales epifonemas pueden

comprenderse como elementos deshilvanados del discurso del maestro, exclamaciones que

permiten la gestión de aula, o simples muletillas reiterativas por hábito, sin embargo, para la

comprensión de esta figura los cuatro epifonemas sugieren un sentido subyacente orientado

por la historia de vida de cada maestro, como sujeto contextualizado y construido en un tejido

cultural, social, político y económico determinado.

El primer epifonema reconocido en el Maestro ϴA, es la palabra tac, exclamación

que el profesor ubica al final de las construcciones conceptuales que manifiesta durante las

sesiones. Como se ha dicho, al ser una expresión reiterativa, los episodios relacionados con

este epifonema representan un número significativo, por lo que a continuación se refieren

142

cuatro episodios, uno por cada sesión observada que, desde la postura interpretativa de la

investigadora, son reveladores para la construcción del sentido subyacente a esta figura.

Clase 1 - ϴA Ep.75

Maestro: Muy bien, ya entendieron. Entonces si les preguntan ¿esta nota es natural o

alterada?, ustedes dicen, depende, y la persona a la que le van a explicar va a decir usssh

¿cómo así? Y eso se llama generar cuestionamientos, o sea, enseñar. Tac. ¿Entendieron?

Estudiantes: Depende (risas).

Maestro: Muy bien. Depende. Tac. Ahora, ¿entre las dos notas del primer compás, ¿qué

intervalo habrá?

Clase 2 - ϴA Ep.82

Maestro: ¡Terrible! O sea, si nos escuchan solfear y este fuera un concierto ¡nos echan

tomates! (risas), Por más que nosotros estemos contentos acá, nos echan tomates, porque la

música no es lo mismo que las otras artes, solamente por tener sintagma, morfemas y lexemas,

es decir ¿tener?

Estudiantes: ¿Lenguaje?

Maestro: O sea, ¿tener?

Estudiantes: ¿sentido?

Maestro: O sea tener ¡significados! ¡diversos! Y en el tiempo preciso. Tac. Sigamos, solfean

a esta velocidad, un, dos.

Clase 3 - ϴA Ep.40

Maestro: Si ustedes siguen repitiendo un mal modelo, las cosas mal, así se lo van a enseñar

a sus estudiantes. Tac. Entonces en la tonalidad re bemol, ¿do sostenido que viene siendo?

Estudiantes: ¿la sensible?

Maestro: ¡Sensible! Siempre y cuando…

Estudiantes: Resuelva a la fundamental de tónica en un intervalo descendente.

Maestro: Muy bien, y así, a grandes rasgos, les estoy enseñando lo que significa construir la

tonalidad. ¿Tac?, tac, ejercicio dieciséis.

Clase 4 - ϴA Ep.22

(Finalizan el solfeo de un ejercicio, fragmento de Steffano de G. Verdi).

Maestro: Ojo porque en la lectura dice Allegro molto, ya nos da el indicador de velocidad,

¿Qué hacemos si Giuseppe Verdi lo especificó así?, pues sí, él ya murió, pero su música es

un legado para la humanidad y hay que hacerla como tal, rápido. Tac. Un, dos, tres, cuatro.

Los anteriores episodios evidencian el momento de uso exacto del epifonema tac,

justo al final de cada concreción conceptual, bien sea elaborada únicamente por el profesor

143

ϴA: “Y eso se llama generar cuestionamientos, o sea, enseñar. Tac.”, “su música es un

legado para la humanidad y hay que hacerla como tal, rápido. Tac”, o construida en conjunto

con sus estudiantes, como evidencian el episodio ochenta y dos de la clase dos, y el cuarenta

de la clase tres.

El origen de tal expresión se encuentra en un momento particular de la historia de

vida del maestro ϴA, el mismo que dio principio a otro epifonema: más allá; tal procedencia

será explicitada en líneas posteriores, ya que ahora se desarrollará la lectura sobre el segundo

epifonema identificado en el orden discursivo del maestro ϴA.

Al tratarse de un epifonema, más allá se ubica al final de los enunciados, en tanto “su

aparición permite enfatizar la idea que le precede” (García, 2014, p. 74), no solo la que es

dada por el profesor, también las que expresan los estudiantes. La particularidad del

epifonema más allá es su entonación absolutamente característica; primero, para su mención,

el maestro ϴA altera intencionalmente el tono normal de su voz, asemejándose a un susurro

o similar a la disfonía vocal; segundo, suele utilizar un gesto distintivo con sus manos

desplazándolas ascendentemente. Los siguientes episodios contienen el epifonema

mencionado, algunos se complementan con las imágenes pertinentes, extraídas de la

grabación en video, que apoyan la descripción gestual que el maestro ϴA realiza en el

epifonema más allá.


Maestro: Entonces si ustedes se acostumbran a leer adelante, seguramente

van a ser excelentes solfistas, mejor dicho, unos músicos y profesores más

allá.

144


Maestro: ¿Dónde estaría el intervalo característico que determina

que esas son notas auxiliares?, a ver, Luisa María.

Estudiante: En el segundo sistema, cuarto compás, en la segunda

mitad del tercer tiempo, sería un intervalo de segunda mayor.

Maestro: Esa es la respuesta, maravilloso, más allá.


Maestro: Primero van a solfear los instrumentistas de viento, levanten la mano los

instrumentistas de viento (algunos estudiantes levantan la mano), ¡yo veré ese solfeo! ¿no?

porque ustedes son perfectos porque transportan, tocan fuerte, se destacan en la orquesta, más

allá.

Es interesante como este epifonema, con su modo particular de enunciar, fue

expresado también por algunos estudiantes, para referirse a las características y cualidades

tanto de ellos mismos como de las temáticas abordadas, relacionadas con la noción intervalo.

Clase 3- ϴA Ep.45

Maestro: Ahora, el siguiente (refiriéndose a los ejercicios del libro) lo solfean solo los

instrumentistas de cuerda frotada, ¿quiénes son? Levanten la mano.

Estudiante: Nosotros si somos re más allá profe (risas).

Maestro: Entonces háganlo perfecto.

Clase 4- ϴA Ep 52.

Maestro: Si dice sistema de alteración cromática, es porque ascendente y descendentemente

las notas son alteradas, entonces su estructura interválica cambia. Al ascender tendrían

función dominante, porque cada nota alterada puede ser la sensible de una tonalidad por su

atracción melódica, ¿entienden?

Estudiante: Mejor dicho, como usted dice, más allá.

Maestro: ¡Sí, señor!

Cuando el estudiante menciona “como usted dice”, relaciona tal expresión como la

representación de identidad personal del Maestro ϴA, que es expuesta a sus estudiantes en

cada clase. Sin embargo, la representación del sujeto-maestro, constructor de su

conocimiento contextualizado, condensada en los epifonemas tac y más allá, adquiere

145

cualidad identitaria como sentido latente de la figura en cuestión en la técnica de

estimulación del recuerdo.

TER- ϴA Ep. 72

Investigadora: Insistes en dos palabras: tac y más allá (imitando la entonación y el gesto que

hace el Maestro)

Maestro: (ríe con agrado).

Investigadora: ¿Qué me puedes contar de eso profe? ¿De dónde surge?

Maestro: Bueno tac es una palabra rusa que sirve para muchas cosas, para concretar ideas,

llamar la atención. Y creo que la uso para eso, para concretar cuando ya termino de

desarrollar la idea y voy a pasar a una nueva. La otra, bueno, la Maestra Olga Shishkina que

en paz descanse, ¿la conociste?

Investigadora: No profe.

Maestro: Bueno, ella fue mi jefe en la Innca, fue compañera del trabajo aquí en la

Pedagógica, también mi Maestra, una pianista más allá (con la entonación característica)

(risas), ella solía hablar así, una mujer brillante que decía cosas muy interesantes y ya en

confianza, hacia muchos comentarios sarcásticos así, con esa entonación, me encantaba como

ella era.

Investigadora: ¿Qué piensas cuando dices más allá, con qué lo relacionas?

Maestro: (suspira) hmmm con perfección, con algo que se hace más allá de lo, normal,

mucho mejor.

Investigadora: Y … ¿la perfección que significa para ti? ¿tendrá algo que ver con la cultura

rusa?

Maestro: Yo soy profesor, soy modelo para mis estudiantes, por lo menos ahí en la clase,

entonces les exijo siempre ser mejores, lo más perfectos posibles, porque claro, somos

humanos y nos equivocamos, pero sí, intento ser perfecto, esa exigencia conmigo mismo que

desde que me estoy formando ha estado ahí y es por eso, porque mi formación musical y

personal en muchas cosas, si no la mayoría, tiene que ver con la tradición rusa, una cultura

que admiro mucho por su orden, estructura, grandiosidad, sí, eso.

Como menciona el maestro ϴA tac “es una palabra rusa que sirve para muchas

cosas”, en su caso, como él mismo lo manifiesta, la usa para “concretar cuando ya termino

de desarrollar la idea”, es decir, el epifonema tac permite la concreción conceptual, lo que

pone de manifiesto el sentido subyacente de esta figura.

Al referir a la Maestra Olga Shishkina (q.e.p.d.) como modelo de la entonación

realizada sobre el epifonema más allá, afirma una fuerte herencia de la tradición rusa en su

formación profesional, en tanto ambas, (tac y la Maestra Shishkina) son de origen ruso.

146

Evidentemente, los dos epifonemas del profesor ϴA, son fundados en su historia de vida,

pues manifiesta: “mi formación musical y personal en muchas cosas, si no la mayoría, tiene

que ver con la tradición rusa”, allí, en su formación no solo musical sino personal, se

identifica como sujeto, más aún, como sujeto profesor cuando afirma: “Yo soy profesor, soy

modelo”, ratificando que el ser profesor lo identifica como sujeto constructor del

conocimiento que enseña.

En este sentido es posible afirmar que los epifonemas tac y más allá, son

construcciones propias del maestro ϴA originadas en su historia de vida, las cuales, en tanto

figuras discursivas, comprometen un sentido subyacente que se ha interpretado como la

concreción de los conceptos que emergen en su orden discursivo, con la intencionalidad de

enseñar la noción intervalo y, a su vez, le identifican como sujeto profesor modelo a seguir,

en tanto sus estudiantes le reconocen como tal.

Bajo argumentos similares en el orden discursivo del maestro ϴB, se hallaron dos

epifonemas con características específicas en relación con el estatuto fundante que les

origina: la historia de vida. El primero to play, suele ser la exclamación que cierra una

enunciación, para dar paso a la interpretación en el piano, tal como se expresa en los

siguientes episodios:


Maestro: Entonces si yo tengo un enlace segundo, quinto, primero,

en tonalidad Do Mayor ¿Qué sería?

Estudiantes: Re menor, sol mayor y do.

Maestro: De acuerdo, para que lo entiendan un poquito vamos a

sonar. ¡To play!, ¡to play! (se dirige al piano, cada vez que toca un

acorde mira a los estudiantes y sonríe) Do Mayor (toca el acorde de

Do Mayor), cuarto grado (toca el acorde de Fa Mayor) quinto (toca el acorde de Sol Mayor)

y primero (toca el acorde de Do Mayor).

147


Maestro: ¿Cuáles son los intervalos consonantes?

Estudiantes: Terceras, quintas, sextas.

Maestro: Bien, lo saben, pero a ver cántenlos, ahhh ¡los maté! (risas). Vamos a partir de la

escala pentatónica como calentamiento auditivo ¡to play! (toca los cinco sonidos de la escala

pentatónica en el piano do – re – mi – sol – la) cantan.


(Un estudiante solfea un ejercicio).

Maestro: Cuidado con la afinación del sol – sol, unísono, son notas repetidas. Yo a eso lo

llamo el síndrome del sonido repetido, cuando van a cantar una nota repetida casi nunca la

cantan igual, entonces vamos a ponerle cuidado a eso, ¡to play!, yo toco ustedes cantan (toca

en el piano sol – sol – la – si – do).

Al indagar por este epifonema, es posible remitirse tanto a la entrevista

semiestructurada, como a la técnica de estimulación del recuerdo. En la primera el maestro

ϴB cuenta que su primera intención de formación profesional se centró en los idiomas, y

expresa la importancia del aprendizaje del inglés en tanto “los mejores, los mejores libros

están en inglés”. En la segunda, refiere a la traducción literal de to play: jugar, expresión que

conjuga las posibilidades interpretativas del instrumento, en relación con la traducción al

español: “la traducción literal de «to play piano» es juguemos al piano, en español se dice

tocar piano”, así, la concreción de este epifonema pretende que los estudiantes “sepan que

vamos a jugar con la música, a gozar, dejar de sufrir y todo lo demás”.

Entrevista - ϴB Ep. 24

Maestro: Ya en la Universidad, me metí al coro porque me gustaba cantar, y a la estudiantina

a tocar la guitarra, pero realmente yo estaba cursando la carrera de idiomas aquí en la

Pedagógica.

Entrevista - ϴB Ep. 39

Maestro: Uno encuentra muchísima bibliografía que puede aportar desde muchos aspectos,

para el desarrollo del entrenamiento auditivo, pero definitivamente los mejores, los mejores

libros están en inglés, por eso es tan importante dominar otro idioma.

148

TER - ϴB Ep. 40

Maestro: Y es que, en otros idiomas, como en el inglés y el francés, por ejemplo, en inglés,

la traducción literal de “to play piano” es juguemos al piano, en español se dice tocar piano,

entonces lo digo como para que sepan que vamos a jugar con la música, a gozar, a dejar de

sufrir y todo lo demás.

Por lo anterior, es viable afirmar que el epifonema to play se origina en la historia de

vida del maestro ϴB, debido a su primer interés formativo en el inglés; esta exclamación, en

efecto, tiene un sentido latente de concreción conceptual, pues sintetiza las significaciones

expresados por el profesor que enseguida vincula con el hecho sonoro que lo sustenta al tocar

en el piano.

El segundo epifonema hallado en el orden discursivo del Maestro ϴB, es una jocosa

palabra: trikini, construida por él mismo como exclamación para todas aquellas

enunciaciones referenciadas como sugerencias de estudio, estrategias y caminos que de una

u otra manera, permiten hacer fácil lo que para el estudiante puede resultar de difícil

comprensión y/o práctica. Los siguientes episodios, muestran el uso del epifonema trikini:

Clase 1 - ϴB Ep 71

Maestro: Por ejemplo, al invertir los intervalos siempre suman

nueve (mientras escribe en el tablero), entonces tenemos, el

intervalo de unísono se vuelve octava, el intervalo de segunda se

vuelve séptima, el de tercera sexta, el de cuarta quinta, y, lo

contrario, siempre suman nueve, ¿cómo la ven? ahí está el trikini.

Clase 2 - ϴB Ep 71.

Maestro: Les voy a enseñar un trikini para hallar los intervalos

desde la escala mayor, un trikini, a ver, es muy sencillo, pero les

va a ayudar a entender bien. Hagámoslo desde la escala de Fa

mayor. Entonces, todos los intervalos a partir de la tónica de

cualquier escala son mayores o justos, (escribe en el tablero), si es

una tercera, si es una sexta y si es una séptima, ¿son?

Estudiantes: Mayores

Maestro: Entonces si a usted le preguntan ¿Qué intervalo hay de

fa a si bemol? Usted no puede dudar que es una cuarta justa, por el hecho que el si bemol

149

hace parte de la armadura de esa tonalidad. Pero si usted ya ve fa – si natural, va a ser cuarta

aumentada porque le estoy aumentando medio tono a esa cuarta, no porque es un tritono,

llego a lo mismo, pero, por otro lado, fíjese en el trikini.

Al indagar en la TER por el significado del epifonema trikini, el Maestro ϴB revela:

TER ϴB Ep. 75

Maestro: Todo lo que es la producción intelectual que he hecho, siempre ha sido porque he

buscado lo que no hay y trato de llenar ese vacío, en esa búsqueda de toda la vida, me he

encontrado con trucos y técnicas de estudio para hacer un poco más fácil todo lo que puede

ser complicado de entender, eso es lo que significa trikini, una manera de decir trucos y

técnicas de estudio de la Música.

Cuando el maestro ϴB menciona que el origen de los trucos y técnicas de estudio que

él denomina trikini son el resultado de una “búsqueda de toda la vida”, permite vislumbrar

la importancia de su historia de vida para la producción y construcción de aquellos trikinis

que le permiten concretar conceptualmente todas las posibles “maneras de decir trucos y

técnicas de estudio de la Música”. Al tratarse de construcciones intelectuales propias que

responden a “lo que no hay”, realizadas con el ánimo “de llenar ese vacío”, trae a la luz el

sentido profundo del epifonema trikini, pues resume una representación identitaria del

profesor ϴB —sentido subyacente de la presente figura discursiva— que le caracteriza como

productor intelectual.

En virtud de lo anteriormente desarrollado, es legítimo afirmar que los Maestros de

Licenciatura en Música, por lo menos los participantes en esta investigación, son

constructores del epifonema como figura retórica que emerge en el orden discursivo

producido con la intención de enseñar la noción intervalo, su origen no es otro que la historia

de vida, estatuto epistemológico fundante de los guiones y rutinas como saberes constitutivos

de la categoría conocimiento profesional docente asociado a categorías particulares; la

interpretación de los epifonemas expuestos pone de manifiesto el sentido de concreción

150

conceptual y representación identitaria. Por lo tanto, cabe afirmar que la noción escolar

intervalo está determinada, parcialmente, por el sentido de concreción conceptual y

representación identitaria, sin el cual dicha noción es impensable.

4.3.2. El guion de la interrogación como emergencia del sujeto profesor

asociada a la creatividad y la deducción, que aporta en la construcción

del sentido parcial de la noción intervalo.

El salón de clases, contexto de interacción social, permite comprender las interacciones dadas

entre los actores de tal escenario como “procesos de asociación de unos actores con otros,

entre los que se produce un intercambio, una orientación con las cuales se establece una

relación determinada” (Blandón, Molina, y Vergara, 2005, p. 14). En esta investigación

dichos procesos de asociación son favorecidos mediante el guion de la interrogación que se

da en el orden discursivo construidos por los Maestros expertos.

En este sentido, el guion de la interrogación supone o sugiere un proceso de

“interpelación del sujeto racional, cuya función es constituir e institucionalizar tal sujeto en

el aula, hacer de los estudiantes sujetos de razón” (Perafán, 2004, p. 115). Así, el guion de la

interrogación es un claro indicio de la existencia de un referente epistemológico que permite

la configuración del sujeto de razón estudiante y el sujeto de razón maestro, mediante

distintos actos, (Perafán, 2004) en este caso, los relacionados con sentidos creativos y

deductivos que otorgan y reconocen la condición de ser racional, enmarcada en la decisión

profesional de ser maestro.

El guion de la interrogación construido por los maestros ϴA y ϴB situados en el

proceso de enseñanza de la noción intervalo, aparecen de manera persistente y reiterada

durante su desarrollo discursivo y, su sentido oculto promueve la emergencia del sujeto

151

racional, desde interacciones que establecen relaciones con el futuro profesional como

Licenciados en Música. Dichos guiones son frecuentemente asociados con sentidos creativos

y deductivos, que alegorizan la producción intelectual de conocimiento originado en la

respectiva historia de vida de los maestros participantes en esta investigación. Los siguientes

episodios evidencian las atribuciones de sentido, que realizan los profesores, en el guion de

la interrogación.


Maestro: ¿Cuál sería la tonalidad menor cuya armadura tiene cuatro bemoles?

Estudiantes: Fa menor.

Maestro: ¿Cuál sería el intervalo que se construye entre la fundamental del acorde de

subdominante y la tercera del acorde de dominante?

Estudiantes: (permanecen en silencio).

Maestro: ¿Cuarta?

Estudiantes: Cuarta aumentada.

Maestro: ¿Ustedes pueden crear un ejercicio así?

Estudiantes ¡¡Sííí!!

Maestro ¿Y enunciarlo así y saber la respuesta antes incluso de plantear la pregunta sin

necesidad de cantar?

Estudiantes: De pronto.

Maestro: ¡Claro que deben hacerlo!, acuérdense que ustedes van a ser profesores, y deben

pensar en muchas formas posibles de estudiar los intervalos sin necesidad de cantarlos, se

trata de que ustedes, futuros Licenciados de la UPN sean creativos.

Clase 4 - ϴA Ep 55

Maestro: Entonces según ese ejercicio ¿cuál sería el intervalo característico de las notas

auxiliares?

Estudiantes: ¿Segunda?

Maestro: ¿Segunda qué?

Estudiantes: Mayores y menores.

Maestro: Bien, todas las notas auxiliares se resuelven por intervalo de segunda mayor o

menor, ¿menos qué nota?

Estudiantes: ¿La de bordado?

Maestro: ¿La de bordado? ¿Seguro?, revisa los intervalos del ejercicio.

152

Estudiantes: Noooooo ¡la nota pedal!

Maestro: Bien, aprendan a deducir a partir de los ejemplos, va a ser muy útil cuando

empiecen a enseñar.

Son pocas las afirmaciones que realiza el profesor ϴA, por el contrario, utiliza el

guion de la interrogación, que relaciona con elementos deductivos: ¿La de bordado?

¿Seguro?, y procesos creativos: “¿Ustedes pueden crear un ejercicio así?”, los cuales

vincula inmediatamente con el futuro profesional de los estudiantes: “aprendan a deducir a

partir de los ejemplos, va a ser muy útil cuando empiecen a enseñar”, “se trata de que

ustedes, futuros Licenciados de la UPN sean creativos”.

Asimismo, el profesor ϴB desde su discurso promueve el sentido deductivo cuando

menciona: “deduzcan revisando detalladamente la hoja”, refiriéndose al material de clase de

su autoría que utiliza para la enseñanza del intervalo. En el episodio treinta y seis de la

segunda sesión de clase se localiza el guion de la interrogación, donde la creatividad y la

emergencia del sujeto docente, son visibles como asuntos que configuran el sentido que

subyace a esta figura, específicamente cuando el Maestro ϴB manifiesta: “lo más interesante

de esto es toda la creatividad que se va a despertar en usted como estudiante y después

cuando ya tengan su título”. A continuación, se referencian los episodios en mención:


Maestro: Entonces, analicemos ¿Cuál será la estructura armónica de esos ejercicios?

(refiriéndose a la Ilustración 13).

Estudiantes: Primero, cuarto, quinto, primero.

Maestro: Esa es una, bien, ¿cuál será la otra?, deduzcan revisando detalladamente la hoja

Estudiantes: ¡Ahhh la del compás veintiuno hasta el final!

Maestro: Sí señor ¿Cuál sería la progresión ahí?

Estudiantes: Cuarto, primero, quinto siete y primero.

153


Maestro: Bien, ¿entonces qué debe tener en cuenta si usted quiere crear un ejercicio así?

Estudiantes: ¿La armonía?

Maestro: Sí ¿y qué más?

Estudiantes: Pues que la melodía sea consecuente

Maestro: Sí ¿y qué más?, por ejemplo, aquí el primer compás funciona con todos los

segundos compases ¿entonces?

Estudiantes: Ahhh pues que el primero funcione con todos los segundos, el segundo con

todos los primeros y los terceros y así, creo.

Maestro: Eso es. Y lo más interesante de esto es toda la creatividad que se va a despertar

en usted como estudiante y después cuando ya tengan su título.

En efecto, el guion de la interrogación favorece el sentido de emergencia del sujeto

como profesor desde la interacción que permite esta figura discursiva, empero, tanto maestro

como estudiante, entendidos como sujetos de razón, se construyen entre si desde el devenir

que permite el guion de la interrogación, en tanto “estos procesos de interacción entre los

miembros de un grupo específico generan una red de relaciones edificadoras de organización

social y cultural” (Blandón, Molina, y Vergara, 2005, p. 14), es así como sujeto maestro y

sujeto estudiante se edifican desde el guion de la interrogación en un contexto determinado

por la condición social y cultural de ser maestro de música experto o en formación.

Así las cosas, el sentido subyacente del guion de la interrogación es el de emergencia

del sujeto profesor, tanto experto como estudiante en formación, asociada al pensamiento

creativo y al razonamiento deductivo. El primero, es entendido desde la postura de Pacheco

(2003), como el proceso de pensamiento que permite extrapolar codificaciones aprendidas,

para crear un “lenguaje de codificación personal […] que permita la interrelación de nuevos

aspectos cognitivos, con lo cual logra que el pensamiento proyecte la personalidad, la

emoción y creatividad del individuo” (p. 23). El segundo, se comprende desde una postura

aristotélica, en la cual el razonamiento deductivo pretende extraer de una verdad universal,

154

otra particular, y a su vez, “establecer un vínculo de unión entre teoría y observación”

(Dávila, 2006, p. 181).

En este sentido los maestros ϴA y ϴB invitan a los estudiantes por un lado, a realizar

un proceso de extrapolación de códigos aprendidos (pensamiento creativo), cuando

interrogan: “¿ustedes pueden crear un ejercicio así?”, “¿entonces qué debe tener en cuenta

si usted quiere crear un ejercicio así?”, refiriéndose a los códigos musicales aprendidos sobre

la noción intervalo; de otro lado, les invitan a conectar la teoría con el proceso de observación

(razonamiento deductivo), al preguntar y enseguida afirmar: “¿cuál será la otra?, deduzcan

revisando detalladamente la hoja”, “todas las notas auxiliares se resuelven por intervalo de

segunda mayor o menor, ¿menos qué nota?[…] ¿La de bordado? ¿Seguro? […] aprendan

a deducir a partir de los ejemplos, va a ser muy útil cuando empiecen a enseñar”.

Los anteriores fragmentos extraídos de los episodios asociados a esta figura,

demuestran la importancia que los maestros expertos participantes en esta investigación,

asignan al razonamiento deductivo para la profesión docente; finalmente, proyectan dentro

de sus hilos discursivos la personalidad creativa, que, a su consideración, posee el sujeto

Maestro: “acuérdense que ustedes van a ser profesores […]se trata de que ustedes, futuros

Licenciados de la UPN sean creativos”, “lo más interesante de esto es toda la creatividad

que se va a despertar en usted como estudiante y después cuando ya tengan su título”.

Lo anterior, se ratifica en las manifestaciones que al respecto realizan los maestros

participantes durante la aplicación de la TER:

TER - ϴA Ep. 79

Investigadora: ¿Si ves?, a eso me refiero, a que esas preguntas que realizas las sueles

relacionar con un proceso de creación, con la creatividad, y con el hecho de deducir, y esos

dos procesos con el futuro profesional de los estudiantes, ¿consideras que hay alguna relación

entre la creatividad, la deducción y ser profesor?

155

Maestro: (Luego de un momento de silencio que utiliza al parecer para organizar sus ideas)

¡Ufff! Sí, claro que sí, todo eso lo hago porque primero, ellos tienen que pensar continuamente

como músicos profesores y la creatividad y la deducción son fundamentales, porque son

facultades del pensamiento que permite solucionar problemas, crear nuevas estrategias,

nuevas obras, comprender fenómenos, conceptualizar, muchas cosas, que no son, como

decirlo, exclusivas para nosotros, en la vida diaria la creatividad y la deducción son

supremamente importantes.

Investigadora: ¿En la vida?, ¿me podrías explicar mejor?

Maestro: Pues, por ejemplo, en mi vida diaria se presentan, como a todos, inconvenientes,

que el tráfico, que las finanzas, el trabajo, entonces uno siendo creativo y deductivo puede

solucionar y comprender las cosas, aprendiendo de otros aspectos de la vida puede que en

algún momento te sea útil y te permita aplicar lo que aprendiste en un área en otro momento,

en otro aspecto, de repente completamente diferente pero donde ese conocimiento y la manera

como lo dominas, te permite crear soluciones, estrategias, no sé, dinámicas etcétera, y si

puedes deducir, seguramente vas a comprender fenómenos, a poder acercarte a conceptos

que no necesariamente domines, básicamente eso.

TER - ϴB Ep. 85

Maestro: Todo lo que me ha motivado a crear mis ejercicios, mis métodos, mis obras, es,

como te decía, porque intento llenar ese vacío y como profesor uno se encuentra con esas

ausencias, entonces como lo más difícil es empezar un proceso nuevo, por eso seguimos

utilizando lo mismo de lo mismo, y trato de que los muchachos se motiven a crear esos

conocimientos nuevos, eso aporta mucho a la labor docente.

Investigadora: ¿Y con respecto a la deducción?

Maestro: Deducir es comprender desde los conocimientos que yo ya tengo, pensar,

relacionar, hay cosas que ellos ya saben, pero al momento de decirles, deduzcan, logran

concretarlos, comprenderlos.

Cuando el Maestro ϴA señala: “ellos tienen que pensar continuamente como músicos

profesores, y la creatividad y la deducción son fundamentales”, pone de manifiesto la

asociación directa entre creatividad, deducción y la profesión docente, las dos primeras,

clasificadas como “facultades del pensamiento”, como el profesor ϴA las denomina,

“permiten solucionar problemas, crear nuevas estrategias, nuevas obras, […] comprender

fenómenos, poder acercarse a conceptos que no necesariamente domines”, es decir, la

creatividad y la deducción permiten la emergencia del sujeto profesor de música (experto y

en formación) creativo y deductivo, así lo afirma el profesor ϴB: “crear esos conocimientos

nuevos, aporta mucho a la labor docente”. Para esta figura, el pensamiento creativo y el

156

razonamiento deductivo, como se ha mostrado, subyacen como sentido complejo al guion de

la interrogación.

Al tratarse de los saberes denominados guiones y rutinas, esta figura mantiene su

estatuto epistemológico en la historia de vida de los docentes participantes en la

investigación, evidente en la frase del Maestro ϴA: “en la vida diaria la creatividad y la

deducción son supremamente importantes”, que relaciona con asuntos cotidianos como “el

tráfico, las finanzas, el trabajo”, sugiriendo además una extrapolación de códigos para ser

aplicados en nuevos aspectos cognitivos, en tanto, “uno siendo creativo y deductivo puede

solucionar y comprender las cosas, aprendiendo de otros aspectos de la vida puede que en

algún momento te sea útil y te permita aplicar lo que aprendiste en un área en otro

momento”. Por su parte, el maestro ϴB, referencia la historia de vida desde la enunciación

“los conocimientos que yo ya tengo”, a saber, aquellos conocimientos que “contribuyen a la

construcción de una parcela del sentido de la vida cotidiana” (Perafán, 2015, p. 33).

En conclusión, el guion de la interrogación define una posibilidad de comprensión

parcial de la noción intervalo como la oportunidad de emergencia del sujeto profesor, que es

asociado con procesos de pensamiento creativo y razonamiento deductivo, de tal manera que

la emergencia del sujeto profesor asociada a la creatividad y a la deducción, sentido

subyacente y constitutivo de los guiones y rutinas y la noción escolar intervalo, son

parcialmente lo mismo.

4.4. Las teorías implícitas y su estatuto epistemológico fundante (campo cultural

institucional) asociados a la noción escolar intervalo

El término cultura asociado a la escuela como espacio educativo, se emplea a modo de

posibilidad concreta para referirse a los rasgos del funcionamiento institucional de los

157

sentidos escolares. El campo cultural institucional, estatuto epistemológico fundante de las

teorías implícitas, puede comprenderse como aquellos “patrones de significado transmitidos

históricamente y que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los

rituales, las tradiciones, y los mitos comprendidos, quizás en distinto grado, por las personas

miembros de la comunidad escolar” (Stolp, 1994), elementos que constituyen una red de

sentidos múltiples y significados emergentes que resultan de la interacción del profesor con

la dinámica de la universidad, sus políticas, contextos y la comunidad educativa.

Son calificadas como teorías por su carácter organizado, sincrónico y estructurado. Si

bien, pueden ser representadas en documentos de carácter oficial como los syllabus, la

normatividad institucional o el diseño curricular, en este caso del programa Licenciatura en

Música, permanecen ocultas a la conciencia del profesor por su carácter tácito, y su

particularidad de ser asimiladas y acomodadas —en un sentido piagetiano— por la estructura

cognoscitiva del profesor (Perafán, 2015).

Las teorías implícitas son determinantes en la subjetividad de los profesores de

Licenciatura en Música, pues de manera tácita, comprometen la enseñanza de la noción

intervalo desde una perspectiva sustentada en “formar formadores”, soporte filosófico desde

el cual el maestro se dinamiza como sujeto con una identidad que le configura como tal. Así,

la noción escolar intervalo porta dos unidades parciales de sentido particulares y emergentes,

caracterizadas como red de valoraciones que promueven la autorregulación y dispositivo de

desarrollo ontológico del profesor de música, los cuales se encontraron como resultado de la

interpretación de las figuras discursivas: la metáfora del reto y el relato, respectivamente.

158

4.4.1. La metáfora del reto como red de valoraciones que promueven la

autorregulación, en la construcción del sentido parcial de la noción

escolar intervalo.

La metáfora del reto, organización discursiva construida por los maestros participantes – a

quienes los instituye la intencionalidad de enseñar la noción intervalo-, es interpretada a partir

de los múltiples y recurrentes episodios en que los maestros ϴA y ϴB aluden a objetivos de

difícil logro, representados como estímulos y desafíos tanto para cada sujeto estudiante, como

para el colectivo. A continuación, se presentan tres episodios seleccionados de entre

aproximadamente cuarenta que, a juicio de la investigadora, dan apertura al desarrollo

interpretativo sobre la metáfora del reto.


Maestro: Vamos con el ejercicio número diez, la indicación dice Allegro Molto, que

significa…

Estudiantes: Rápido

Maestro: (asiente con la cabeza) entonces no van a bajar la velocidad, no se pueden rendir.

¿Listo? Un, dos, tres cuatro.

Estudiantes: (Solfean Ilustración 14).

Maestro: Levante la mano quién se rindió al primer error, (algunos estudiantes levantan la

mano), ojo, no se rindan muchachos.

Ilustración 14. Ejercicio diez, tomado del libro de texto utilizado para el espacio académico

Gramática Musical I.

159


Maestro: Bien, hacemos el ejercicio de lectura, sin parar del uno al treinta y tres ¿sí?, a buena

velocidad, yo solo les doy la tonalidad y cuento, tienen que esforzarse por hacerlo perfecto.

Listo, número uno. Un, dos, tres cuatro.

Maestro: (Los estudiantes han cantado los ejercicios uno al treinta y tres del libro de texto

utilizado para el espacio académico Gramática Musical I). ¡Muy bien muchachos! Ninguno

se rindió y eso es importante, cada uno me va a decir de cero a cien por ciento con qué grado

de precisión hicieron el solfeo de esos ejercicios.

Estudiantes: (Cada estudiante menciona un porcentaje que asignan a su grado de perfección

en la lectura).

Maestro: Bueno, al menos ninguno tuvo cero, vamos a hacer lo mismo con el treinta y cuatro

y el treinta y cinco, pero tienen que mejorar ese récord de porcentaje, no lo pueden bajar, no

sé, el que lo baje pierde y nos invita empanada a todos (risas), vamos, un, dos, tres.


(Dos estudiantes han cantado el dueto número seis).

Maestro: A ver Maira, ¿en ese dueto había más intervalos consonantes o disonantes?

Estudiante: Consonantes profe

Maestro: ¿Les pareció que todo el dueto sonó consonante?

Estudiantes: No

Maestro: Dígame cada uno que tal le pareció que les sonó ese dueto a sus compañeros, de

uno a cinco que nota le dan.

Estudiantes: (Cada uno asigna una nota a la interpretación del dueto realizada por sus

compañeros).


Maestro: Bueno, hagamos toda la pieza de memoria ¿se le miden?

Estudiantes: Ushhh

Maestro: Confíe en su memoria, diez minutos, les ayudo aquí con el piano, listo un, dos, tres.

Estudiantes: (Cantan la pieza de memoria).

Maestro: ¡Ah sí se podía ¿no?! Cada uno dígame cómo le fue, pudo, no pudo, bien, mal, a

ver

Estudiantes: (Cada estudiante se asigna una apreciación: bien, mal, más o menos).

En los anteriores episodios expresiones como “no se pueden rendir”, “tienen que

mejorar ese récord de porcentaje […] el que lo baje pierde y nos invita empanada a todos”,

“¿se le miden?”, sugieren estímulos y desafíos que configuran lo que en este trabajo se

denomina como la metáfora del reto, en la que se interpela al sujeto estudiante como

160

individuo, motivando su propio perfeccionamiento en la ejecución de los ejercicios y, en el

mismo sentido, generando una sana competencia entre el grupo de estudiantes para no perder

el desafío propuesto y construido por el maestro. Así, la metáfora del reto pone a prueba

distintas capacidades de los sujetos que coexisten en el salón de clases, dando apertura a la

posibilidad de vencer y aprender en el proceso de construcción de un sentido parcial de la

noción escolar intervalo.

En los anteriores episodios se destaca un factor común: una red de valoraciones que

promueven la autorregulación movilizada por los maestros ϴA y ϴB, sentido latente de la

metáfora del reto, bien sea desde cuantificaciones numéricas: “cada uno me va a decir de

cero a cien por ciento con qué grado de precisión hicieron el solfeo de esos ejercicios”, “de

uno a cinco que nota le dan”, a partir del reconocimiento mediante el gesto: “levante la mano

quién se rindió al primer error”, o desde expresiones cualitativas: “cada uno dígame cómo

le fue, pudo, no pudo, bien, mal, a ver”.

En una primera lectura dichas enunciaciones pueden comprenderse como asuntos

relacionados con la gestión de aula; sin embargo, por definición, en este trabajo, se

identificaron como componentes de lo que se ha denominado la metáfora del reto. Por otro

lado, el sentido subyacente de dicha figura se develó en la aplicación de la TER al consultar

al maestro ϴA sobre los episodios relacionados con la metáfora del reto:

TER - ϴA Ep. 78

Maestro: Es muy importante que los estudiantes sean capaces de autoevaluarse, coevaluar,

hetero evaluar, mejor dicho, evaluar en términos generales, al menos un primer acercamiento,

porque es una práctica que tienen que hacer a futuro, durante toda su vida profesional como

docentes de música ¿no? Y bueno, más allá de la nota, les permite valorar su proceso y el de

sus compañeros, para mí ese valor es lo que realmente les permite aprender. No es lo mismo

solicitar una nota de autoevaluación al final, es más provechoso el valor del proceso, el

reconocimiento del individuo en la clase, darle valor a cada persona y no un grupo más y

ya. Esos desafíos me encantan porque ellos responden con emoción, por su juventud, la

competencia como un instinto tan natural del ser humano, es divertido y aporta.

161

Si bien el Maestro ϴA enuncia distintas categorías de la evaluación, hace énfasis en

la valoración del sujeto, del colectivo del que hace parte y del proceso, características que,

desde su construcción epistemológica, permiten el aprendizaje en este caso de la noción

intervalo. En concordancia con su postura, durante la revisión de documentos institucionales,

se halló en el titulado “renovación del registro calificado” de la Licenciatura en Música

(2016), el notable compromiso del programa con la valoración del aprendizaje musical:

La Licenciatura en Música, con una historia de más de cuarenta años, está

comprometida con el posicionamiento de la música y las artes en el sistema

educativo colombiano y su valoración como una forma de conocimiento con

especificidades epistémicas, tradiciones de práctica y formas de apropiación y

transmisión particulares (Universidad Pedagógica Nacional, 2016, p. 18).

Siendo así, la especificidad epistémica de conocimiento musical de la que se habla en

el documento oficial permite la creación de procesos de enseñanza particulares, tal como lo

hacen los maestros expertos participantes en esta investigación, quienes desde la metáfora

del reto suscitan una red de valoraciones que promueven la autorregulación alrededor de las

prácticas musicales dentro del salón de clases, principalmente enfocadas al canto a partir del

solfeo.

Se trata entonces de una red de valoraciones, sentido que subyace a la metáfora del

reto, en tanto las apreciaciones emitidas por estudiantes y el maestro, convergen de formas

pluridireccionales: las expresadas del maestro hacia los estudiantes: “bien”, “¡muy bien

muchachos!”, “¡Ah sí se podía ¿no?!, las valoraciones que el estudiante da sobre su propio

ejercicio al asignar un número o palabra a su trabajo, y las valoraciones que dan los

162

estudiantes sobre el ejercicio que realizan sus compañeros; estas dos últimas en tanto el orden

discursivo del profesor conlleva una condición de interpelación como parte constitutiva de

su condición de ser un discurso de enseñanza.

Retomando la revisión documental, los procesos evaluativos que menciona el maestro

ϴA en el episodio setenta y ocho de la técnica de estimulación del recuerdo: “autoevaluarse,

coevaluar, hetero evaluar, mejor dicho, evaluar en términos generales”, están contemplados

en el documento de renovación del registro calificado del programa Licenciatura en Música,

como procesos evaluativos que:

[…] en su debida articulación, posibilitan el ejercicio amplio de la evaluación. Son

ellos: autoevaluación, heteroevaluación, […]. La autorregulación es el eje

articulador, que da sentido a la amplia información que desde ellos se produce,

consolidando un todo orgánico, coherente, regulado y funcional (Universidad

Pedagógica Nacional, 2016, p. 147).

Lo anterior permite evidenciar el sentido subyacente y complejo de la metáfora del

reto: red de valoraciones que promueven la autorregulación, abordado en la conjunción de

los hilos discursivos del profesor producidos con la intencionalidad de enseñar la noción

intervalo, su carácter tácito dificulta la comprensión del sentido emergente, en tanto la red de

valoraciones producida dentro del salón de clases promueve la autorregulación, siendo esta

última el eje que desde el campo cultural institucional permite articular los procesos

evaluativos que pretenden abordar los desafíos propuestos por los profesores de Licenciatura

en Música participantes en esta investigación, desafíos que como se ha dicho, configuran la

metáfora del reto.

163

El documento Autoevaluación en la Universidad Pedagógica Nacional en el marco

de procesos de autorregulación (2000) permite vislumbrar el camino para consolidar y

comprender el sentido subyacente, diferenciado y distinto que los maestros expertos ϴA y

ϴB asignan tácitamente a la metáfora del reto como construcción discursiva

intencionalmente producida para enseñar la noción escolar intervalo. En dicho documento,

la autorregulación se entiende como:

[…] regularse a sí mismo, es decidir sobre uno mismo, es tomar el destino de uno

en las manos de uno (de nuevo, el “uno” hace referencia a un individuo o a un

colectivo). Es realizar acciones de cambio y mejoramiento por la decisión y

convencimiento de los propios implicados, en pos de las metas y misiones fijadas

autónomamente (Vicerrectoría Académica. Universidad Pedagógica Nacional,

2000, p. 17).

En virtud de ello, el sentido de la autorregulación aparece tácitamente en los episodios

referenciados al inicio de este acápite, en tanto enunciaciones como “tienen que mejorar ese

récord de porcentaje, no lo pueden bajar”, solicita una acción de mejoramiento. Por su parte

cuando el maestro ϴB menciona: “confíe en su memoria”, anima al convencimiento de la

propia capacidad memorística de los estudiantes, ambos fragmentos discursivos promueven

en el sujeto un sentido de autorregulación como capacidad que permite articular los procesos

evaluativos que soportan la red de valoraciones dada dentro del salón de clases, cuyo origen

epistemológico no es otro que la manera particular como el profesor entreteje implícitamente,

unos sentidos específicos desde el campo cultural institucional.

En conclusión, la metáfora del reto, figura creada por el profesor en relación con el

campo cultural institucional como estatuto epistemológico fundante de las teorías implícitas,

164

emerge en el orden discursivo que producen los profesores de Licenciatura en Música

participantes en esta investigación, con la intención de enseñar la noción intervalo, para

quienes la metáfora del reto adquiere sentido como red de valoraciones que promueven la

autorregulación. Entonces, es legítimo afirmar que la noción intervalo es impensable sin el

sentido implícito constitutivo del orden discursivo del maestro experto de Licenciatura en

Música, llamado red de valoraciones que promueven la autorregulación; siendo ambos,

noción intervalo y sentido implícito, parcialmente lo mismo.

4.4.2. El relato como dispositivo de desarrollo ontológico del profesor de

música, que aporta en la construcción del sentido parcial de la noción

intervalo

Como resultado del análisis de las clases observadas de los maestros expertos ϴA y ϴB, fue

posible identificar en varios episodios ciertas construcciones discursivas que evocaban

anécdotas, hechos y supuestos, comprendidos en esta investigación como relatos, en tanto

“el relato puede ser soportado por el lenguaje articulado, oral o escrito, por la imagen, fija o

móvil, por el gesto y por la combinación ordenada de todas esas sustancias” (Barthes, 1972,

p. 9). Tales relatos son construidos y organizados por los maestros participantes para la

enseñanza de la noción escolar intervalo y develan una de las determinantes constitutivas de

las teorías implícitas.

Para esta investigación, por desarrollo ontológico se entiende el devenir del ser. Ahora

bien, este ser puede entenderse a partir de la “doctrina del ser” (Heidegger, 1999, p. 7), como

lo que él comprende y lo que él significa. Aun así, para este trabajo dicho devenir o desarrollo

del ser es interpretado, desde una perspectiva aristotélica, como “ser en potencia y el ser en

acto” (Aristóteles, 1994. IX, 1045b25-1046b). Así, el ser al que se hace referencia en el

165

sentido subyacente vinculado a la figura denominada relato es al del devenir del profesor de

música, razón por la cual se ha denominado como dispositivo de desarrollo ontológico del

profesor de música. Este sentido se vincula entonces, con las potencialidades y realizaciones

del ser docente de música y los amplios desarrollos que la profesión requiere desde la

perspectiva de los maestros participantes, de tal forma que, en el marco del relato, la noción

intervalo se comprende como la posibilidad de desarrollar múltiples aspectos del ser docente

de música.

Es preciso mencionar que, para los maestros colaboradores de la investigación el ser

profesor tiene diversos significados; para el maestro ϴA ser profesor significa “ser todo lo

bondadoso y generoso, que tiene que ver con la humanidad” y tener la capacidad de

“aprender a enseñar, aprender a aprender y las relaciones que se generan desde ahí, que no

solamente son del orden humano sino del orden académico”. Por su parte, el maestro ϴB

considera que el amor y la creatividad son asuntos que caracterizan el ser profesor de música,

tal como lo mencionaron en la entrevista semiestructurada, cuyos episodios son referidos a

continuación.


Maestro: Ufff (pausa e inhalación profunda), ser profesor significa ser un profesional que

tiene dos condiciones importantes, la primera el ser todo lo bondadoso y generoso, que tiene

que ver con la humanidad, la segunda es la que tiene que ver con relacionar eso primero con

el desarrollo profesional, es decir, en lo particular de su estudio disciplinar, lo particular que

tiene que ver con aprender a enseñar, aprender a aprender y las relaciones que se generan

desde ahí, que no solamente son del orden humano sino del orden académico.


Maestro: El profesor es el que ama enseñar, y sobre todo guiar a los estudiantes a descubrir

su propio mundo desarrollando su creatividad en el campo de la música.

166

Dichos significados atribuidos al ser profesor, son abordados con mayor profundidad

mediante la figura discursiva identificada como relato, la cual permite a los maestros situar

a los estudiantes como sujetos enseñantes, cuyas atribuciones ontológicas pueden ser

desarrolladas y transformadas hacia aquellas características emocionales, sociales, culturales

e intelectuales que para los maestros —caso de este trabajo—, son esenciales en la labor

docente, específicamente en la enseñanza de la música. Así pues, en el orden discursivo de

los maestros ϴA y ϴB el relato otorga un significativo lugar a esos desarrollos ontológicos

del profesor de música, como se observa en los siguientes episodios.


Maestro: Miren, cuando yo era estudiante acá, era chiquito y mi Maestra de piano me decía:

“tienes que estudiar al 200% para que te salga algo” ¿ojo no? Solo algo, “algo del 100%”,

eso me lo dijo cuando tenía como catorce años y ufff me quedó grabado, eso les va a pasar

cuando sean profesores, pero buenos profesores, uno siempre se está exigiendo dar lo mejor

de sí mismo, y eso cuesta horas y horas de estudio.


Maestro: Que no les pase lo que me pasó a mí en el IPN, un niño (levanta la mano como

pidiendo la palabra) de primero de primaria, alza la mano, yo le dije ¿sí?, ¿cuéntame? Y me

dice ¿por qué nos hiciste hoy una clase tan aburrida?, eso es marcante, porque entonces uno

dice miércoles, soy profesor y debo ser creativo, divertido, estoy enseñando música.


Maestro: Fíjense, la primera canción que yo me aprendí de memoria, la canción de la familia

feliz, fue porque yo llegaba a la clase con los niños del pedagógico con mi libro de música y

mi acordeón ahí, pegado al libro leyendo la partitura y los niños jajaja (imitando la voz de un

niño) el profesor no se sabe la canción y por eso tiene que mirar en el libro, el profesor no se

sabe la canción y por eso tiene que mirar el libro.

Estudiantes: (Risas y murmullos).

Maestro: Y eran peladitos de primero y segundo de primaria, por eso es por lo que es bueno

memorizar porque cuando usted sea profesor va a necesitar de su memoria, tenerla entrenada,

lista.

En los tres anteriores episodios es posible observar que tanto el maestro ϴA como el

maestro ϴB, hacen referencia a relatos que sucedieron en su experiencia como estudiante de

la Universidad Pedagógica Nacional, y docente del Instituto Pedagógico Nacional, este

167

último considerado centro académico de formación básica perteneciente a la Universidad

Pedagógica Nacional y principal centro de prácticas de esta, es decir que ambas instituciones

se encuentran enlazadas mediante dinámicas, políticas y contextos similares que constituyen

redes de significación donde el ser profesor requiere utilizar la memoria, “dar lo mejor de sí

mismo”, “ser creativo, divertido”, desarrollos ontológicos que los maestros participantes

motivan en sus estudiantes cuando dentro de su relato mencionan: “eso les va a pasar cuando

sean profesores”, “porque cuando usted sea profesor va a necesitar de su memoria”.

Como se mencionó en previas líneas, la figura del relato no solo responde a anécdotas

y hechos reales como los referidos en los tres episodios anteriormente presentados, también

involucra situaciones hipotéticas que movilizan el desarrollo ontológico del profesor de

música hacia aspectos como la autoridad, el ejemplo y el compromiso con los procesos de

enseñanza. En los siguientes episodios es posible visualizar los desarrollos ontológicos

construidos por los maestros expertos y expresados en el relato.


Maestro: Ustedes cantan muy pasito, imagínense el día que estén enseñando y digan bueno,

vamos a aprendernos esta canción, es una pieza hermosa niños, sé que les va a encantar, dice

así (empieza a cantar muy suave), no, eso no inspiraría autoridad, y como profesores somos

figuras de autoridad ante nuestros estudiantes, somos el ejemplo, entonces luego ¿cómo les

van a pedir a sus estudiantes que canten bien? ¿sí o no?


Maestro: Aprendan a responder muy bien, porque que tal un día ustedes estén dictando una

clase, y su estudiante les pregunte: oh, Maestra, ojo el nombre Maestra, dime por favor que

es ese sol sostenido de ahí (refiriéndose al del ejercicio) y ustedes le respondan pues una

blanca, (risas) ¡noo! en vez de decirles: pues una apoyatura que resuelve por intervalo de

atracción cromática, ahí, inmediatamente le cortaron toda posibilidad de aprendizaje, y

estaríamos fallando a nuestro compromiso como profesores, ojo.

Expresiones como “imagínense el día que estén enseñando” y “que tal un día ustedes

estén dictando una clase”, refieren a situaciones hipotéticas construidas como relatos, en

donde el sentido subyacente de esta figura, denominado dispositivo de desarrollo ontológico

168

del profesor de música, puede vislumbrarse en afirmaciones como “y como profesores somos

figuras de autoridad ante nuestros estudiantes, somos el ejemplo”, “ahí, inmediatamente le

cortaron toda posibilidad de aprendizaje, y estaríamos fallando a nuestro compromiso como

profesores, ojo”. Así, la autoridad, el ejemplo y el compromiso con los procesos de

enseñanza, son consideradas por el maestro ϴA como características que identifican el ser

profesor. Desde el relato como dispositivo, avivan tales desarrollos ontológicos enmarcados

específicamente en el campo cultural institucional de la Universidad Pedagógica Nacional,

en tanto la misión institucional de la Universidad expresa la formación de “seres humanos,

en tanto personas y maestros, profesionales de la educación y actores educativos al servicio

de la nación y del mundo” (Universidad Pedagógica Nacional, 2010).

En este sentido, los desarrollos ontológicos del profesor de música contemplan varios

aspectos que a partir de la interpretación de los constructos discursivos de los maestros

participantes en la investigación, pueden agruparse así: “El profesor es el que ama enseñar,

y sobre todo guiar a los estudiantes a descubrir su propio mundo desarrollando su

creatividad en el campo de la música”, ser profesor de música significa “ser todo lo

bondadoso y generoso, que tiene que ver con la humanidad”, tener la capacidad de “aprender

a enseñar, aprender a aprender”, requiere utilizar la memoria, “dar lo mejor de sí mismo”,

“ser creativo, divertido”, comprometerse con los procesos de enseñanza, ser figura de

autoridad y ejemplo para los estudiantes.

Como se ha dicho, la presente figura tiene como fundamento epistemológico el campo

cultural institucional, en tanto los desarrollos ontológicos referidos en el párrafo anterior,

responden a la manera particular como el profesor entreteje implícitamente unos sentidos

específicos desde el campo cultural institucional que, en este caso, aluden a uno de los

169

principios orientadores y uno de los objetivos de la Universidad Pedagógica Nacional,

respectivamente:

La formación integral de los educandos, atendiendo al desarrollo de su espíritu

crítico y reflexivo, a la libertad de pensamiento, a la autonomía personal y al

pluralismo frente a las ideologías […]. Contribuir al desarrollo de la identidad

profesional del educador y a su valoración en el contexto social como un

trabajador de la cultura (Universidad Pedagógica Nacional, 2010).

Así las cosas, el relato porta sentido como dispositivo de desarrollo ontológico del

profesor de música, esta figura, como se ha evidenciado, ha sido construida en el orden

discursivo de los maestros de Licenciatura en Música, producido con la intencionalidad de

enseñar la noción intervalo. De esta manera, por definición, el sentido escolar de la noción

intervalo está asociado, parcialmente, a la noción dispositivo de desarrollo ontológico del

profesor de música. Entonces, para este trabajo, es preciso comprender parcialmente la

noción intervalo como dispositivo de desarrollo ontológico del profesor de música.

4.5. Integración de los cuatro saberes en la construcción del sentido general de la

noción escolar intervalo

En respuesta a los objetivos que guiaron el desarrollo de esta investigación, el presente

apartado procura presentar el proceso de integración de los cuatro saberes (guiones y rutinas,

teorías implícitas, saberes académicos, saberes basados en la experiencia) que configuran el

conocimiento profesional del maestro de Licenciatura en Música asociados a la noción

escolar intervalo, los cuales fueron identificados, comprendidos e interpretados desde ocho

sentidos parciales, subyacentes al mismo número de figuras discursivas, que constituyen el

170

orden discursivo de los maestros expertos de Licenciatura en Música participantes en este

trabajo.

Como se ha mostrado a lo largo del presente documento, el conocimiento profesional

del maestro de Licenciatura en Música es una rica y compleja polifonía epistémica (Perafán,

2004), elaborada en la intencionalidad de enseñar la noción intervalo por el maestro experto,

su lugar de indagación no es otro que el orden discursivo que genera el profesor en el salón

de clases. Dicho orden discursivo, en su totalidad, aporta a la construcción de la noción

escolar intervalo, afirmando, una vez más, la naturaleza integradora del conocimiento

profesional del maestro de Licenciatura en Música.

En este sentido, las ocho figuras discursivas presentadas en anteriores acápites de

forma desagregada para su caracterización “no son instrumentos ni técnicas didácticas al

servicio de la enseñanza, sino por el contrario, en estas figuras consiste el pensamiento

docente. El profesorado piensa a golpe de metáforas, de símiles, de ejemplos” (Perafán, 2015,

p. 36).

Tales metáforas, sinestesias, oxímoron, epifonemas, relatos, entre otros, se originan

en distintos estatutos epistemológicos fundantes en función y relación con cada uno de los

cuatro saberes constitutivos del conocimiento profesional del maestro de Licenciatura en

Música y portan sentidos parciales de la noción en cuestión; su integración, permite dotar de

un sentido complejo y diferenciado a la noción escolar intervalo. El siguiente esquema

presenta las ocho figuras discursivas con su respectivo sentido subyacente, construcción que

permite caracterizar el conocimiento profesional específico del profesor de Licenciatura en

Música, asociado a la noción escolar intervalo.

171

Figura 6. Sentidos parciales de las ocho figuras discursivas que de manera integrada constituyen el conocimiento

profesional específico del profesor de Licenciatura en Música asociado a la noción escolar intervalo.

4.5.1. Integración de primer nivel

Como primer paso en el proceso de construcción del sentido omnímodo de la noción

escolar intervalo, se integraron los sentidos producidos por los docentes participantes,

relacionados con cada uno de los cuatro saberes desde dos figuras discursivas, integración

que permitió las siguientes comprensiones sobre la noción escolar intervalo:

La noción escolar intervalo es la organización de relaciones cognitivas que, desde la

memoria, estructura el pensamiento musical, sentido parcial de orden explícito que

emerge en la integración de la sinestesia del espacio sonoro y la metáfora escuchar-

172

visualizando, definición constitutiva de los saberes académicos cuyo estatuto

epistemológico fundante es la transposición didáctica.

La noción escolar intervalo, definida como vivencia creadora del sujeto musical en

tanto potencia el análisis reflexivo, sentido parcial emergente construido en la

integración del oxímoron de la repetición variada y la metáfora del juego matemático,

figuras de orden explícito que permitieron comprender el sentido subyacente de la

práctica profesional como estatuto epistemológico fundante de los saberes basados

en la experiencia.

La noción escolar intervalo se entiende como emergencia del sujeto profesor y su

representación identitaria, a partir de la concreción conceptual, la creatividad y la

deducción, sentido parcial emergente de orden tácito que resulta de la integración del

epifonema y el guion de la interrogación, figuras asociadas a los guiones y rutinas

cuyo estatuto epistemológico fundante es la historia de vida.

La noción escolar intervalo se concibe como dispositivo de desarrollo ontológico del

profesor de Música que promueve la autorregulación a través de la red de

valoraciones, sentido parcial emergente de orden tácito construido a partir de la

integración de las figuras discursivas denominadas como la metáfora del reto y el

relato, fundadas epistemológicamente en el campo cultural institucional que soporta

a las teorías implícitas.

Lo anteriormente expuesto, correspondiente al primer nivel de integración, se puede

evidenciar en la siguiente figura.

173

Figura 7. Sentidos parciales de los saberes que integran el conocimiento profesional del profesor de Licenciatura en

Música asociado a la noción escolar intervalo.

4.5.2. Integración de segundo nivel

A partir de las anteriores comprensiones integradas de la noción escolar intervalo,

construidas por los maestros expertos —caso de esta investigación—, se realiza un segundo

nivel de integración, “dado por los sentidos parciales explícitos, por un lado y por los sentidos

parciales implícitos, por el otro” (Neusa, 2017, p. 137), construidos en el análisis e

interpretación del discurso producido con la intencionalidad de enseñar la noción en cuestión.

Así, desde la dimensión explícita, la noción escolar intervalo se comprende como la

organización de relaciones cognitivas que, desde la memoria, estructuran el pensamiento

musical y potencian el análisis reflexivo, lo que permite la vivencia creadora del sujeto

musical. La anterior construcción parcial se funda epistemológicamente, como se ha dicho,

174

en la transposición didáctica y la práctica profesional, que, de forma reflexiva y consciente,

aportan en la elaboración de hilos discursivos para la enseñanza de la noción intervalo, dando

cuenta del conocimiento profesional del profesor de Licenciatura en Música, como una

construcción propia de los maestros expertos, por lo menos de los participantes en esta

investigación.

De otro lado, la integración de los sentidos emergentes de las figuras constitutivas de

los guiones y rutinas y las teorías implícitas, contribuyen a la comprensión del conocimiento

profesional docente de los profesores de Licenciatura en Música asociado a la noción escolar

intervalo, fundado en estatutos implícitos, desde los cuales la noción en cuestión se entiende

como dispositivo de desarrollo ontológico del profesor de Música que permite la emergencia

del sujeto profesor y su representación identitaria, a partir de la concreción conceptual, la

creatividad y la deducción que, a través de la red de valoraciones promueven la

autorregulación, sentido parcial tácito que aporta a la comprensión de la noción escolar

intervalo.

Los dos sentidos parciales anteriormente expuestos, resultado de la vinculación del

sentido parcial explícito y el sentido parcial implícito, se integran como tercer momento del

proceso del que se ocupa el presente acápite, para así, dar cuenta del sentido diferenciado y

complejo construido por los maestros expertos participantes en esta investigación

identificados como ϴA y ϴB, quienes en efecto, son constructores de “un saber propio sobre

una entidad epistémica particular construida en la escuela en el proceso mismo en el que se

ha dado la emergencia histórica del profesorado como sujeto que crea saberes para enseñar”

(Perafán, 2015, p. 25).

175

En este orden de ideas, la noción escolar intervalo se entiende como dispositivo de

desarrollo ontológico del profesor de Música que permite la emergencia del sujeto profesor

y su representación identitaria, a partir de la concreción conceptual, el análisis reflexivo y

la memoria, que estructuran el pensamiento musical en tanto organización de relaciones

cognitivas; la creatividad y la deducción que permiten la vivencia creadora del sujeto

musical, a través de la red de valoraciones que promueve autorregulación. Como se muestra

en la siguiente figura.

Figura 8. Sentidos explícitos e implícitos en la construcción e integración del conocimiento profesional del profesor de

Licenciatura en Música asociado a la noción escolar intervalo.

.

4.5.3. Integración de tercer nivel

Finalmente, desde la postura interpretativa de la investigadora, se considera posible

integrar ciertos aspectos constitutivos del sentido anteriormente expuesto, último momento

176

del proceso de construcción del sentido omnímodo, complejo y diferenciado de la noción

escolar intervalo que se muestra en la siguiente figura.

Figura 9. Integración de tercer nivel del conocimiento profesional del profesor de Licenciatura en Música asociado a la

noción escolar intervalo.

Primero, se integran los sentidos parciales emergencia del sujeto profesor y

representación identitaria del profesor, al sentido, igualmente parcial, dispositivo de

desarrollo ontológico del profesor de Música, siendo ellos (el sujeto profesor y la

representación identitaria), asuntos contemplados dentro de lo que significa ser

profesor que, como se ha mencionado, atañen al desarrollo ontológico del profesor,

particularmente de Licenciatura en Música.

Segundo, se integra el sentido parcial análisis reflexivo y memoria que estructuran el

pensamiento musical al, igualmente parcial, sentido organización de relaciones

cognitivas, en tanto en la construcción del primer sentido parcial mencionado, es

posible promover la organización de relaciones de distintos tipos (sonoras, espaciales,

vivenciales), que en esta investigación se comprenden, como se ha mencionado, como

relaciones cognitivas.

177

Tercero, el sentido parcial la creatividad y la deducción al sentido, igualmente

parcial, vivencia creadora del sujeto musical, en tanto la creatividad refiere a

procesos de creación, precisamente del sujeto musical, y la deducción se comprende

como esa vivencia que potencia tal proceso creativo.

Así las cosas, por definición, la noción escolar intervalo se comprende en esta investigación

como dispositivo de desarrollo ontológico del profesor de Música que, a partir de la

organización de relaciones cognitivas, permite la vivencia creadora del sujeto musical a

través de redes de valoración que promueven autorregulación, como puede verse en la

siguiente figura.

Figura 10. El conocimiento profesional específico de los profesores de Licenciatura en Música asociado a la noción

escolar intervalo.

178

5. CONCLUSIONES

Como cierre de este proceso investigativo, el presente apartado expone las conclusiones

organizadas en tres tipos: el primero, las generalidades epistemológicas del conocimiento

profesional del profesor de Licenciatura en Música asociado a la noción intervalo. El

segundo, las consideraciones sobre la ruta metodológica, técnicas e instrumentos de

construcción de datos empleados en esta investigación y, el tercero, los aprendizajes y

reflexiones que la construcción de esta tesis ha suscitado para la vida profesional de la

investigadora.

En cuanto al primer tipo:

El conocimiento profesional específico que mantiene el profesorado de Licenciatura

en Música es una rica y compleja polifonía epistemológica producida por el maestro

experto dentro de marcos históricos estructurados en la intencionalidad de enseñar la

noción escolar intervalo. Esta última categoría, construida por el profesor y

evidenciada en el orden discursivo que produce en el salón de clases como dispositivo

epistemológico estructurado a partir de metáforas, sinestesias, epifonemas, oxímoron

y relatos, portadores de sentidos parciales que en su integración construyen un sentido

omnímodo de la noción escolar intervalo.

El maestro de Licenciatura en Música es un sujeto poliepistémico, intelectual y

trabajador de la cultura, quien construye un conocimiento profesional fundamentado

en cuatro saberes, dos de carácter explícito (saberes académicos, saberes basados en

la experiencia) y dos de carácter tácito (guiones y rutinas y teorías implícitas), que se

dinamizan de forma conjunta en los hilos discursivos producidos con la

intencionalidad de enseñar la noción escolar intervalo.

179

Los saberes académicos, epistemológicamente fundamentados en la transposición

didáctica, son construcciones de los maestros ϴA y ϴB que permiten comprender la

noción escolar intervalo como la organización de relaciones cognitivas que, desde la

memoria, estructura el pensamiento musical, sentido parcial de carácter consciente

de la noción en cuestión, que, desde la subjetividad, pretende interpelar al estudiante

para que devenga él mismo sujeto.

La experiencia docente de los maestros ϴA y ϴB, quienes cuentan con más de quince

años en la labor de la enseñanza y más de cinco años como docentes del programa

Licenciatura en Música de la Universidad Pedagógica Nacional, permite la sólida

construcción de principios de acción resultantes de procesos reflexivos durante la

praxis, asuntos que configuran los saberes basados en la experiencia; saberes de

carácter consciente cuyo estatuto epistemológico fundante es la práctica profesional,

por lo que el sentido experiencial de la noción escolar intervalo se define como

vivencia creadora del sujeto musical en tanto potencia el análisis reflexivo.

Los guiones y rutinas de los maestros ϴA y ϴB, son estructuras de conocimiento

experiencial tácito fundado epistemológicamente en la respectiva historia de vida del

profesor de Licenciatura en Música. De acuerdo con esta investigación, constituyen

un sentido parcial de la noción escolar intervalo entendido como emergencia del

sujeto profesor y su representación identitaria, a partir de la concreción conceptual,

la creatividad y la deducción.

Las relaciones de sentidos tácitos fundadas epistemológicamente en el campo cultural

institucional, atañen el orden discursivo del profesor de Licenciatura en Música, estas

teorías implícitas construidas por los maestros ϴA y ϴB, producto de procesos de

asimilación y acomodación de los modelos institucionales, definen la noción escolar

180

intervalo como dispositivo de desarrollo ontológico del profesor de Música que

promueve la autorregulación a través de la red de valoraciones.

La integración de los cuatro saberes (guiones y rutinas, teorías implícitas, saberes

académicos, saberes basados en la experiencia) que configuran el conocimiento

profesional del maestro experto de Licenciatura en Música, permite comprender e

interpretar la noción escolar intervalo como dispositivo de desarrollo ontológico del

profesor de Música que, a partir de la organización de relaciones cognitivas, permite

la vivencia creadora del sujeto musical a través de redes de valoración que

promueven autorregulación, sentido omnímodo y diferenciado que devela la

compleja red de relaciones (implícitas y explícitas) elaboradas por los docentes

participantes de esta investigación.

La estructura epistemológica de la noción escolar intervalo, constructo elaborado por

los maestros ϴA y ϴB, es compleja y diferenciada de la noción teórica y musicológica

intervalo; en tanto intervalo escolar surge desde la intencionalidad de la enseñanza

que concreta hilos discursivos dirigidos a la formación de sujetos y, en el caso de esta

investigación, sujetos que a futuro ejercerán la labor docente. De la misma manera,

la noción teórico-musical intervalo se estructura en un constructo epistémico con

intencionalidad distinta, por lo que intervalo escolar e intervalo, son nociones

inconmensurables.

Las ocho figuras discursivas estructuran y configuran el discurso que producen los

maestros ϴA y ϴB con la intención de enseñar la categoría que este trabajo ocupa,

las cuales, a su vez, conforman el sentido omnímodo de la noción escolar intervalo,

por lo que es legítimo afirmar que el maestro experto de Licenciatura en Música

piensa a golpe de metáforas, oxímoron, sinestesias, relatos, epifonemas, entre otras.

181

Por lo tanto, tales figuras discursivas “no son instrumentos o recursos didácticos que

se amalgaman a los conocimientos base de contenido para facilitar su comprensión

por parte del estudiante, sino verdaderos dispositivos constituyentes del sentido

escolar que el profesor construye” (Perafán, 2015, p. 133).

El conocimiento profesional del profesor de Licenciatura en Música asociado a la

noción intervalo, es un conocimiento específico situado en el escenario del salón de

clases, surge de la relación intencional dada entre el sujeto maestro, el sujeto

estudiante y el objeto del saber, denominada co-nacimiento.

El origen epistémico del conocimiento profesional específico del maestro de

Licenciatura en Música responde a una construcción propia, cuya fuente es la

subjetividad del sujeto maestro que le constituye como tal donde confluye su historia

de vida, su práctica profesional, el campo cultural institucional en el que se moviliza

y sus creencias, por tanto, dicho conocimiento no depende de ninguna disciplina

particular.

En cuanto al segundo tipo:

Ubicar esta investigación en un enfoque cualitativo de corte interpretativo, como

paradigma de carácter holístico y multiparadigmático, permite comprender e

interpretar el conocimiento profesional específico del profesor de Licenciatura en

Música asociado a la noción intervalo, desde una postura no reduccionista que

evidencia la complejidad de redes semánticas presentes en el salón de clases.

El trabajo de campo realizado mediante la observación participante, la grabación y

transcripción de audio y video, la entrevista semiestructurada y la técnica de

estimulación del recuerdo, permite ampliar la visión de la subjetividad y la

intencionalidad de los docentes participantes, dando cuenta del sentido diferenciado

182

construido por los maestros, desde posibilidades alternativas de pensamiento

complejo y no reduccionista que indaga por el dispositivo discursivo del profesor.

El estudio de caso colectivo es el elemento integrador de la investigación cualitativa

de corte interpretativo, mediante el cual fue posible la comprensión holística y

contextualizada de los saberes que constituyen el conocimiento profesional del

maestro de Licenciatura en Música asociado a la noción intervalo.

A través de la técnica de estimulación del recuerdo fue posible comprender e

interpretar aquellos actos inconscientes que constituyen significativamente el

conocimiento profesional del maestro de Licenciatura en música, demostrando, una

vez más, la complejidad de redes que circulan en el salón de clases.

Al tratarse de una investigación realizada en un programa de formación de maestros

en Música, arte sonoro que utiliza sus propios códigos de comunicación elaborados

por tradición histórica que son expresados en partituras y terminologías específicas;

la presente investigación utilizó para la transcripción de audio y video la partitura, no

solo de los ejercicios tomados del material de texto, sino de las construcciones

musicales hechas por los maestros ϴA y ϴB, lo que permite afirmar que el docente

de Licenciatura en Música no es un repetidor de currículos, transmisor de

conocimientos, ni orientados en la adquisición de dominios técnicos, es en efecto,

productor de un conocimiento que se evidencia en dichos fragmentos musicales

elaborados desde su propia episteme.

En cuanto al tercer tipo:

Durante el proceso investigativo se realizó una apertura epistémica en tanto fue

posible reconocer y ahondar en paradigmas y enfoques diversos que, desde la consulta

bibliográfica, pasando por el trabajo de campo hasta las sesiones de revisión y

183

corrección del presente documento, aportaron significativamente a la labor docente

que realiza la investigadora, a partir de la adquisición de nuevos conocimientos y

posibilidades reflexivas que sin duda permiten reconocer el valor del conocimiento

profesional específico producido por el profesorado de Licenciatura en Música.

Este proceso permitió a la investigadora acrecentar su interés por la investigación en

educación musical, específicamente en programas de formación de Maestros, pues

son pocas las investigaciones que se interesan por indagar por el conocimiento del

profesor en este tipo de contextos, teniendo en cuenta las amplias posibilidades que

la formación de profesores en música ofrece.

Observar detallada y reflexivamente el proceso de enseñanza elaborado por los

maestros ϴA y ϴB fue definitivo en la valoración y reconocimiento de la acertada

elección profesional de la investigadora.

184

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2. ANEXOS

Anexo 1: Protocolo de Observación

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN GRUPO

INVESTIGACIÓN POR LAS AULAS COLOMBIANAS –INVAUCOL

Conocimiento Profesional Docente: Nuevas perspectivas epistemológicas y metodológicas.

Instrumentos de investigación. Protocolo de Observación.8

Autor Dr. Gerardo Andrés Perafán Echeverri9.

Presentación del protocolo de observación

El protocolo de observación constituye un instrumento para la recogida o, más exactamente,

producción de datos adecuados al tipo de investigaciones que estamos desarrollando, cuyo

particularidad consiste en apropiar las determinantes fundamentales de las categorías Conocimiento

Profesional Docente como Sistema de Ideas Integradas (Perafán, 2004) y Conocimiento Profesional

Docente Específico asociado a Categorías Particulares (Perafán, 2011, 2012 y 2013) para orientar la

observación de las clases y proponer un tipo particular de organización de la información.

En efecto, se trata de la elaboración de un tipo o forma de argumentos que se originan de la

comprensión de la estructura epistemológica de las dos categorías mencionadas que sirven como guía

para:

a). Centrar la atención del observador en todos aquellos indicios que parecen conducir, inicialmente,

a la estructura de las categorías en mención.

b). Promover in situ acciones inmediatas de asociación entre los datos observados y las determinantes

fundamentales de las categorías objeto de estudio.

c). Favorecer el registro in situ de todos aquellos datos que la observación, así dirigida, permite intuir

o saber asociados a las determinantes fundamentales de las categorías en cuestión.

8 Tomado de: Perafán, G. A. (2011). El conocimiento profesional docente: nuevas perspectivas

epistemológicas y metodológicas. Bogotá: UPN. Material de trabajo para El Seminario Doctoral.

DIE. Manuscrito en prensa. (Existe una publicación parcial en prensa: Perafán, G. A. (2013). El

conocimiento profesional docente: caracterización, aspectos metodológicos y desarrollo. En: Estado

de la enseñanza de las ciencias: 2000-2011. MEN - Universidad del Valle. 2013). 9 El autor agradece y reconoce los comentarios y aportes de los estudiantes de la Maestría en

Educación (código 2010), realizados a esté documento, en el marco del desarrollo del Seminario

Proyecto de Investigación.

200

El protocolo se divide en dos partes. En la primera se describen y desarrollan los componentes

conceptuales más relevantes del mismo y en la segunda se describe el formato que hace viable su

aplicación.

Descripción del protocolo de observación

Siguiendo la recomendación de Stake (1998) se utiliza la letra ϴ (theta mayúscula) para hacer

referencia al caso y la letra θ (theta minúscula) para hacer referencia a los temas particulares que

permiten el desarrollo del problema de investigación. En el formato asociado al protocolo, que

presentamos más delante, por ejemplo, aparece como casos ϴA y ϴB que se refieren a el

conocimiento profesional específico de un profesor (X) asociado a las nociones particulares que se

desean estudiar; la X está representando a cada profesor o caso a estudiar, esta podrá ser reemplazada

por un nombre o denominación particular durante el momento de la observación dependiendo de lo

acordado con cada uno de ellos, frente a cómo quieren aparecer en cada protocolo y en la

investigación

Dada la estructura y complejidad que connota la categoría Conocimiento Profesional Docente que

hemos asumido en este tipo de investigaciones, tanto si nos referimos a la categoría en sentido general,

como si nos referimos a ella en sentido específico, se hace necesario proponer algunas fórmulas que

nos permitan ordenar la información al momento del registro e identificación de episodios. En este

orden de ideas, para facilitar la descripción de episodios en el protocolo de observación es importante

tener en cuenta la siguiente fórmula: “el conocimiento profesional docente específico del profesor

(X) -de un área cualquiera-, asociado a una noción particular”, se subdivide en Y1, Y2, Y3 y Y4”, de

donde Y1 son los saberes académicos, Y2 son los saberes prácticos, Y3 son las teorías implícitas y

Y4 son los guiones y rutinas asociadas. Categorías todas, que por definición se encuentran integradas

en la categoría Conocimiento Profesional Docente.

Ahora bien, dado que, por principio, el conocimiento profesional docente específico ha sido definido

como un sistema de ideas integradas, es necesario identificar unos temas o problemas específicos

(condición de un caso bien planteado según Stake) relacionados con esos cuatro tipos de saber, los

cuales, a su vez, al ser caracterizados comprendidos e interpretados (tanto de manera individual como

en las relaciones de conjunto) aportan en el proceso de observación, necesariamente, a la comprensión

del caso.

Estos temas, los cuales se encuentran señalados -en las investigaciones de las que nos ocupamos-, en

los objetivos de los proyectos son:

- Los saberes académicos construidos por el profesorado -de un área cualquiera-, asociados a una

noción particular (θ1).

- Los saberes basados en la experiencia construidos por el profesorado -de un área cualquiera-,

asociados a una noción particular (θ2).

201

- Las teorías implícitas construidas por el profesorado -de un área cualquiera-, asociados a una noción

particular (θ3).

- Los guiones y rutinas construidos por el profesorado -de un área cualquiera-, asociados a una noción

particular (θ4).

Así, siguiendo en la línea de Stake, dichos temas los representamos como: θ1, θ2, θ3, y θ4, en cuyo

caso θ representa la manera como desde la investigación se interroga por las relaciones específicas

(de emergencia, estructura, dinámica, integración e identidad, entre otras), de cada saber con la noción

particular que se investiga.

Dado lo anterior, podemos establecer que un episodio cualquiera (Epn), está incluido (⊂) en un tema

cualquiera de los cuatro planteados (θ n) si y solo si (↔) dicho tema pertenece (ϵ) a uno de los cuatro

saberes identificados como integrados al Conocimiento Profesional Docente (Yn) y ese saber (Yn)

pertenece (ϵ) o está integrado al Conocimiento Profesional Docente Específico del profesorado -de

un área cualquiera-, asociado a una categoría particular (Ctp). (ϴA o ϴB).

Así, en términos generales tenemos que, para el registro razonable de la información observada, dado

el tipo de problemas de investigación planteados en este programa de investigación, podemos asumir

el siguiente tipo de argumento:


De suerte que obtendremos para cada caso el siguiente despliegue de observaciones posibles y

deseables:

Caso ϴA:

ARG1.1: EPn ⊂ θ1 ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 ϵ ϴA




Caso ϴB:

ARG1.1: EPn ⊂ θ1 ↔θ1 ϵ Y1 y Y1 ϵ ϴB

ARG1.2: EPn ⊂ θ2 ↔ θ2 ϵ Y2 y Y2 ϵ ϴB



En síntesis, el protocolo de observación consiste en cuatro tipos de argumentación posible que, dada

la estructura de las categorías Conocimiento Profesional Docente como Sistema de Ideas Integradas

202

y Conocimiento Profesional Docente Específico asociado a Categorías Particulares, actúan como

marcos de referencia para la construcción y registro de los datos en la observación de clases. Con el

protocolo, entonces, se pretende en primera instancia es favorecer el registro y la identificación de

episodios, tanto como la asociación de cada uno de los episodios con los saberes mencionados a los

que este hace alusión. Todo lo anterior con el fin de ir esclareciendo el caso ϴ desde la observación.

Descripción y presentación del formato asociado al protocolo de observación.

En el formato que presentamos a continuación los datos de las tres primeras filas se pueden considerar

de tipo “informativo”, puesto que en ellas se indagó por el contexto del aula de clase en el cual se

desarrolló cada uno de los casos a estudiar, que para el posterior análisis favorecieron el

esclarecimiento del problema que se investigó, teniendo en cuenta que los datos que se registraron

allí no se convirtieron en variables que se asocian al caso, básicamente cumplieron la función de

organización de la información registrada.

En el espacio registro de los episodios de clase asociados a ϴ (Theta mayúscula), se registran los

momentos de clase que evidencian los saberes asociados a la noción a estudiar (para esta investigación

la noción intervalo) de manera que ayuden a esclarecer el caso. Se entiende por episodio (Ep) según

Perafán “la unidad mínima de sentido trascrita e identificable en un conjunto continuo de párrafos o,

lo que es lo mismo, la diferenciación temática o categorial de una parte de la totalidad, cuya

característica fundamental es portar un sentido completo intrínseco” (2004: 120), en términos

generales se define como la unidad mínima de sentido construida dentro de un discurso lo menos

extenso posible para poder darle una organización, lo que puso en juego la capacidad del investigador

de subdividir y analizar qué es un episodio en la clase para extraerlo y darle un único sentido.

En el espacio Identificación de episodios asociados a θ1, θ2, θ3, θ4 se debe asociar los episodios

registrados previamente, a los problemas específicos que ayudan a esclarecer el caso. Así, la

identificación de un episodio en el proceso de observación presupone intuir o suponer una relación

de éste con por lo menos uno de los temas específicos señalados en la investigación como

esclarecedores del caso ϴ.

203

Anexo 2: Formato asociado al protocolo de observación.

Adaptación realizada a partir del formato elaborado por Urazán, 2107

204

Anexo 3: Muestra Protocolo de Observación diligenciado para esta investigación

205

Anexo 4: Protocolo de Entrevista Semiestructurada

Adaptación realizada a partir del formato elaborado por Urazán, 2107

Universidad Pedagógica Nacional

Maestría en Educación

Grupo de Investigación por las Aulas Colombianas – INVAUCOL

Protocolo de Entrevista Semiestructurada Estudio de Caso Múltiple

Nombre Investigación

CONOCIMIENTO PROFESIONAL ESPECÍFICO DEL PROFESORADO DE


Datos Básicos Investigación

Investigadora: Andrea Triviño Valbuena Docente Entrevistado:

Estudio de Caso:

Tipo de entrevista: Cuestionario Semiestructurado Fecha de Entrevista:

Hora de Inicio: Hora de

Culminación:

Duración

Total:

Dispositivos de recolección: Cámara de

Video, Grabadora de Voz y documentos

Adjuntos (fotos, diarios, imágenes de

proyectos).

Lugar de Desarrollo de la Entrevista:

APROXIMACIÓN GENERAL

Estimado Maestro: antes de iniciar la entrevista, de parte del proyecto denominado

“CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL PROFESOR DE LICENCIATURA EN MÚSICA

ASOCIADO A LA NOCIÓN INTERVALO” deseo agradecerle su valiosa colaboración para el

mismo, siendo esta una oportunidad para acercarnos a reconocer el conocimiento profesional

docente específico desde categorías particulares, en nuestro caso la categoría intervalo. A

continuación, encontrará algunas preguntas, cada una de ellas nos permite acercarnos a diversos

aspectos de su saber. Por tal motivo si bien hay algunas preguntas sugeridas, el diálogo siempre

puede ser ampliado o dirigirse hacia otros temas.

INFORMACIÓN BÁSICA PARA EL MAESTRO

¿Desea que su identidad real se mantenga en secreto al momento de elaborar el informe final de

investigación o desea que su identidad aparezca tal cual es en dicho informe?

Si no quiere que su nombre aparezca con que seudónimo le gustaría que lo identificarán:

DATOS ESTUDIO DE CASO (Complete los datos del docente entrevistado)

206

Nombre Completo: Años de experiencia:

Entre 5 y 10 años:

10 a 15 años:

15 a 20 años:

Más de 21 años:

¿Cuántos años?:_____

Edad:

Entre 20 y 30 años: ____

30 a 40 años: ____

Más de 41 años: _____

Nombre de la institución donde

labora actualmente:

Espacios académicos que dicta:

¿Qué tipo de vinculación laboral tiene

con la institución?

Catedrático ____

Ocasional medio tiempo ____

Ocasional tiempo completo ___

Docente de planta___

Título de pregrado:

Formación posgradual:

Grado del escalafón: Ultima Universidad donde desarrollo su praxis:

Lugar de nacimiento:

¿Quiere mencionar algún aspecto o realizar alguna claridad antes de empezar la entrevista?:

PREGUNTAS CARACTERIZACIÓN- HISTORIA DE VIDA

Preguntas

1. ¿Cuánto tiempo lleva trabajando como profesor?

2. ¿Cuál es su formación profesional (incluyendo si posee formación como normalista)?

3. ¿Qué experiencias cuando recién empezó su práctica profesional fueron significativas para

usted?, ¿Qué recuerdos posee de esos momentos? Por favor nárrelo.

4. ¿La mayor parte de su experiencia docente se ha desarrollado en universidades públicas,

privadas u otra clase de instituciones?

5. ¿Ha dictado solo Formación Teórico- Auditiva o que otras asignaturas ha dictado en su

trayectoria docente?

6. ¿En qué semestres se ha desempeñado como docente?

7. ¿Hace cuánto llegó a la Universidad Pedagógica Nacional?

8. ¿Cuánto tiempo estuvo en la institución anterior (Si estuvo en otro lugar)?

9. ¿Qué recuerdos posee de las otras instituciones en las que ha trabajado?

10. ¿Siente que ha sido “marcado” por algún tipo de experiencia en su práctica (negativa o

positiva)? Si no es así, ¿Ha sentido que hay momentos importantes en su trayectoria docente?, ¿podría

narrarlos?

207

11. Podría contar una clase, momento o proyecto que hubiera sido significativo de manera positiva

en su carrera como docente universitario

12. ¿Cómo define usted lo que es ser profesor?

13. ¿Qué lo llevo a formarse como docente?

14. ¿Existieron momentos decisivos que lo llevaron por este “camino”? por favor descríbalos

15. ¿En qué momentos le ha costado la decisión de ser profesor?

16. ¿En qué momentos se ha sentido recompensado con esa decisión?

SABERES ACADÉMICOS

Preguntas

17. ¿Cómo enseña la noción intervalo en su institución? ¿Por qué?

18. ¿Cuáles son aquellos aspectos o temáticas más importantes al enseñar el intervalo? ¿Por qué

seleccionaría esos?

19. ¿Cree usted que la noción intervalo se conecta con otras nociones? ¿cuáles?

20. ¿Considera que el conocimiento que posee un profesor de formación teórico-auditiva o de

áreas teórico- musicales en general es diferente del que posee un musicólogo que no se dedique a la

enseñanza? ¿Por qué?

21. ¿Cuál conocimiento considera usted que sería el más importante para la enseñanza en el nivel

universitario?

22. ¿Cuáles son las fuentes (bibliográficas, otros docentes, experiencias etc.) que más le han

aportado a la noción intervalo que usted mantiene y enseña?

23. ¿Qué papel le atribuye usted a los libros teóricos o tratados de teoría musical en la construcción

del concepto de intervalo?

24. ¿Ha encontrado incongruencias entre la noción intervalo que usted mantiene y lo hallado en los

libros?

25. ¿Considera que los libros teóricos y tratados que trabajan el tema del intervalo, mantiene algún

tipo de conocimiento o saber distinto sobre la noción de intervalo que usted enseña?

26. ¿Cuáles son las preguntas más frecuentes que le generan sus estudiantes durante la enseñanza

de la noción de intervalo?

27. ¿Cree usted que su concepto al enseñar la noción intervalo ha cambiado en el transcurso de su

vida profesional? si la respuesta es positiva mencione en qué sentido ha cambiado y cuáles son las

razones que explican ese posible cambio.

28. ¿Conoce usted alguna historia sobre la noción Intervalo que pueda narrar ahora?

SABERES BASADOS EN LA EXPERIENCIA

Preguntas

208

29. ¿Qué estrategias utiliza para enseñar la noción intervalo? ¿Recurre a alguna clase de método o

recursos didácticos?

30. ¿Cómo prepara una clase (o las clases) en las que enseña la noción de intervalo?, ¿la forma de

preparar esta clase ha sido transformada con el tiempo?, ¿en qué forma?

31. ¿Acostumbra usted a reflexionar sobre su experiencia como docente? Por favor describa de

que se trata esta reflexión.

32. ¿Considera que en el ejercicio de reflexión que realiza sobre su práctica profesional como

docente, usted produce algún tipo de conocimiento o saber nuevo o distinto?

33. ¿Qué papel le atribuye al ejercicio reflexivo sobre su práctica de enseñanza del concepto de

intervalo, en la construcción del concepto y su modo de enseñarlo?

34. ¿Considera usted que existe alguna diferencia entre la noción intervalo que usted ha

construido a partir de la reflexión sobre su práctica profesional y la noción de intervalo más académico

o conceptual?

35. ¿Cuándo usted está enseñando en el aula la noción de intervalo se apoya o tiene en cuenta con

frecuencia algunas experiencias en la enseñanza de esta? ¿Podría darme un ejemplo?

TEORÍAS IMPLÍCITAS

Preguntas

36. A partir de la enseñanza del intervalo ¿cómo promueve las competencias o estándares que

plantea el perfil del egresado de la Licenciatura en Música de la UPN ?

37. ¿Cómo ha venido transformando la enseñanza del intervalo a lo largo de su permanencia en

esta institución?

38. ¿Cuál es la importancia que dan los syllabus de las áreas teóricas a la noción intervalo?

39. ¿Cómo describiría en términos generales la metodología que utiliza para la enseñanza de la

noción intervalo, según los parámetros establecidos en los syllabus del área?

40. ¿Cree usted que en el ámbito institucional podrían circular algunas teorías inconscientes sobre

el intervalo, que sin saberlo los profesores ponen en práctica a la hora de enseñarlo? Si es así, ¿podría

dar un ejemplo de cómo ocurre esto?

41. ¿Cree usted que en su manera de entender y enseñar el concepto de intervalo haya tenido

influencia alguna teoría sobre el intervalo que se mueva en el inconsciente colectivo de la institución

donde usted trabaja?

42. Mencione algunos aspectos en los que su formación profesional le ha aportado a su práctica

docente durante la enseñanza de la noción intervalo.

GUIONES Y RUTINAS

Preguntas

209

43. ¿Qué considera usted que es una rutina en la case? ¿Son positivas o negativas?

44. ¿Considera usted que los profesores han construido inconscientemente algún tipo de rutinas

que al mantenerlas les hacen más fácil y exitoso el papel de enseñantes?

45. ¿Podría usted identificar algunas rutinas que ha construido en su exitosa carrera como

docente? Por favor refiérase a ellas sólo en el caso de la enseñanza de la noción de intervalo.

46. ¿Recuerda alguna experiencia de su infancia, adolescencia o juventud en relación con su

proceso de aprendizaje sobre el concepto intervalo, que pueda considerar dolorosa o traumática?

¿Podría tener algún recuerdo agradable al respecto? Por favor describirlos.

47. ¿Ha sentido alguna vez, rabia, impotencia o miedo al enfrentarte a la necesidad de leer o

discutir sobre algún artículo relacionado con el tema de la enseñanza del intervalo? Si es así, ¿podría

describir el hecho y tratar de comprender por qué sucedió?

48. ¿Considera usted que el concepto intervalo ha adquirido una importancia diferente a la que

tenía hace 20, 10 o 5 años? ¿Cómo lo visibiliza?

49. ¿Ha sido su aprendizaje sobre el intervalo un proceso sencillo o le ha costado? ¿Cómo se

siente al respecto?

210

Anexo 5: Analytical Scheme

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

GRUPO INVESTIGACIÓN POR LAS AULAS COLOMBIANAS –INVAUCOL

Conocimiento Profesional Docente: Nuevas perspectivas epistemológicas y metodológicas.

Instrumentos de investigación.

ANALYTICAL SCHEME10

Autor Dr. Gerardo Andrés Perafán Echeverri

Presentación del Analytical Scheme

En su disertación doctoral Mumby (1973) se propone, además de determinar las consecuencias

intelectuales de la enseñanza de las ciencias en el aula, construir e implementar un instrumento de

análisis para detectar en los estudiantes la emergencia de habilidades racionales frente al

conocimiento y su independencia respecto del juicio de los profesores. Mumby propone una compleja

simbología, o serie de algoritmos, para representar y simplificar los datos provenientes de la

transcripción de clases y de entrevistas, con miras a hacerlos más asequibles a los programas de

computador. Una vez determinados sus componentes conceptuales y prácticos, Mumby recomienda

esta “técnica” para investigaciones que se lleven a cabo sobre los profesores y su enseñanza (1973:

1). En términos generales Mumby concibe el Analytical Scheme como un cuerpo conceptual

presentado, a partir de un trabajo de conversión, en la forma de algoritmos, que orienta el análisis y

posterior interpretación de datos, o más exactamente episodios.

Por su parte, Russell (1976) en su tesis de doctorado “On the Provision Madefor Development of

Views of Science and Teaching in Science Teacher Education (Sobre la planeación para el desarrollo

de puntos de vista sobre la ciencia y la enseñanza en la formación del profesorado de Ciencias),

desarrolla un analytical scheme que permite identificar, organizar, seleccionar y, en últimas, analizar

diferentes perspectivas sobre la naturaleza de la ciencia y sobre la enseñanza de las ciencias. Al

contrario de Mumby, Russell mantiene un método más circunscrito a los trabajos previos que han

hecho uso de esta técnica de investigación en la enseñanza, aunque propone seguir lo que Toulmin

denominó “esquema para analizar argumentos” (Toulmin, 2007: 135) como complemento al método

tradicional. En efecto, el modelo presentado por Russell mantiene el esquema tradicional de registro

y organización de los datos por episodios, por un lado, y de identificación y análisis de los datos sobre

la base de conceptualizaciones previamente determinadas; no obstante, su aporte, a nuestro juicio,

consiste en haber hecho uso de la forma de los argumentos ilustrada por Toulmin, para analizar

situaciones concretas del aula.

10 Tomado de: Perafán. A. (2011). El conocimiento profesional docente: nuevas perspectivas

epistemológicas y metodológicas. Bogotá: UPN. Material de trabajo. Seminario Doctoral. DIE.

Manuscrito en prensa.

211

Apoyado en estos dos autores Perafán en su tesis doctoral, (2004) simplifica y adecua esta técnica

para organizar diferentes tipos de datos provenientes de fuentes diversas en un mismo proceso

investigativo, facilitando de esa manera el análisis de los mismos, igualmente, en el marco de las

construcciones conceptuales previas, que de todas maneras pueden ser modificadas. Estas

conceptualizaciones aluden a la tesis central de Perafán, para quien el profesorado ha construido un

conocimiento propio que es epistemológicamente diferente del de las disciplinas en las que, se creyó,

se fundaba (Perafán, 2004).

Caracterización del Analytical Scheme

En el espacio de análisis e interpretación de los episodios, las formas de los argumentos así

establecidas obedecen, entonces, en primera instancia, a la determinación de la categoría

Conocimiento Profesional Docente Específico, como un “sistema de saberes integrados en función

de una categoría particular construida por el profesorado, en el desenvolvimiento histórico de la

enseñanza, para formar sujetos desde un lugar epistémico-cultural puntual, es decir, desde tal

categoría. En el proceso de producción de la categoría en el aula, el profesor, si es que hablamos de

un profesor, esta mediado por la intención de interpelar a los otros y a sí mismo; en dicha interpelación

se descubre el devenir de los sujetos en el aula” (Perafán, 2011).

Así, el primer aspecto a identificar y caracterizar, en el proceso de análisis de la información, es la

intencionalidad de la enseñanza (IE) como dispositivo estructurante y distintivo de cada uno de los

saberes que se integran a la categoría en su proceso de construcción. Dicha intencionalidad se mide

por la direccionalidad en la que ocurre el “discurso” del maestro. Discursividad que sale al encuentro

del sujeto o de la “cosa”. Es decir, que hay que identificar si la intencionalidad implícita y explicita

en la que se desenvuelve la acción intencional discursiva del maestro (AIDM) es la explicación de un

supuesto orden en la naturaleza, lo que llamaremos la acción intencional discursiva del maestro

dirigida a objetos (AIDM→O), o la interpelación de los otros para provocar el devenir de la

subjetividad, que llamaremos acción discursiva intencional del maestro dirigida a sujetos

(AIDM→S). Entendemos que pertenece, por definición, al Conocimiento Profesional Docente

Específico todo saber (saber académico, guiones y rutinas, teorías implícitas o saberes basados en la

práctica) del que se pueda mostrar al menos un claro indicio de su orientación, por naturaleza y

principio, a la interpelación del otro para provocar el devenir de la subjetividad.

Así las cosas, para el análisis de la información debemos suponer que un Episodio cualquiera (Epn)

está incluido (⊂) en un tema cualquiera de los cuatro planteados (ϑn) si y sólo si (↔) el saber Yn (que

pertenece a ese tema particular - ϑn -) aparece estructurado (pertenece, está contenido) en una acción

discursiva intencional del maestro dirigida a sujetos (AIDM→S). De donde podemos obtener la

siguiente formulación general:

ARG2: Epn ⊂ ϑn ↔Yn ϵ ϑn y Yn ϵ AIDM→S

212

De ahí obtenemos el despliegue de las siguientes formas de argumentos que han de guiar y, de alguna

manera, delimitar el análisis de los textos transcritos, desde la perspectiva de la intencionalidad de

enseñar:

ARG2.1: Epn ⊂ ϑ1 ↔ Y1 ϵ ϑ1 y Y1 ϵ AIDM→S




En segunda instancia, en el espacio de análisis e interpretación de los episodios, la forma del

argumento así establecida obedece a las determinaciones de cada uno de los saberes que integran el

Conocimiento Profesional Docente Específico. Dichas determinaciones son epistemológicamente

diversas (Cf. Perafán, 2011) lo cual hace más complejo el tema del análisis, pero no por ello deja de

ser cada vez más interesante y necesario.

El primer aspecto por definir es el del estatuto epistemológico fundante (Eef) reconocido a los saberes

que integran el Conocimiento Profesional Docente Específico. Así: para los saberes académicos (Y1)

la transposición didáctica (Td); para los saberes basados en la experiencia (Y2) la práctica profesional

(Pp); para las teorías implícitas (Y3) el campo cultural institucional (Cci); y para los guiones y rutinas

(Y4) la historia de vida (Hv).

Siendo así, un episodio cualquiera (Epn) se reconocerá incluido (⊂) en un tema cualquiera de los

cuatro (ϑn) planteados como esclarecedores del caso, si y solo si (↔) el tema (ϑn) pertenece (ϵ) a uno

de los cuatro saberes (Yn) y dicho saber a uno de los cuatro estatutos epistemológicos fundantes

(Eefn) descritos. Obtendremos de esta manera la siguiente formulación del argumento:

ARG3: Epn ⊂ ϑn ↔ ϑn ϵ Yn y Yn (es causado por) Eefn (Td;Pp; Cci; Hv)

En ese orden de ideas obtenemos un nuevo despliegue de formas de argumentos posibles, para el

análisis de la información, con miras a diferenciar en los documentos transcritos y ordenados en

episodios, los saberes que mantiene el profesorado, en cada caso, asociados a sus estatutos

epistemológicos fundantes.

ARG3.1: Epn ⊂ ϑ1 ↔ ϑ1 ϵ Y1 y Y1 (es causado por) Td

ARG3.2: Epn ⊂ ϑ2 ↔ ϑ2 ϵ Y2 y Y2 (es causado por) Pp

ARG3.3: Epn ⊂ ϑ3 ↔ ϑ3 ϵ Y3 y Y3 (es causado por) Cci

ARG3.4: Epn ⊂ ϑ4 ↔ ϑ4 ϵ Y4 y Y4 (es causado por) Hv

213

Todavía queda por definir, con miras a facilitar el proceso de análisis e interpretación, los criterios

para la identificación de la relación causal entre saberes (Yn) y estatutos epistemológicos fundantes

(EeFn:Td; Pp; Cci; Hv). Dichos criterios habrán de obedecer a los análisis epistemológicos asociados

más a una epistemología sobre el conocimiento del profesor, que a una epistemología general o a una

epistemología sobre una disciplina en particular.

Un tercer aspecto por definir está relacionado con el carácter implícito o explícito de los saberes que

mantiene el profesorado, asociados a la categoría particular que define el Conocimiento Profesional

Docente Específico en este estudio de casos. Como afirma Perafán “Un saber es explicito (Sex) si el

profesor puede verbalizarlo y dar cuenta de él, de manera consciente. Un saber es implícito (Sim) si

cumple una de las dos siguientes condiciones: a) El profesor no puede verbalizarlo, por cuanto se

encuentra reprimido en el inconsciente; sin embargo, juega un papel determinante en la acción

docente (Simr); b) El profesor no lo verbaliza, pero no por causa de una represión, sino de una postura

funcional cultural que tiende a la simplificación y el control de los acontecimientos de la vida

cotidiana (Sim-r), con lo cual se puede decir que es un saber implícito que se encuentra fuera de la

consciencia presente, pero que puede devenir explícito en el proceso de elaboración reflexiva que

identifica y complementa los huecos o vacíos en la estructura de guiones o rutinas identificables y

propios de la acción de enseñanza” (Perafán, 2011); en este caso: la acción de enseñanza de una

categoría o Conocimiento Profesional Docente Específico.

Cómo han señalado, desde posturas diferentes, Porlán y Rivero (1998) y Perafán (2004), entre otros,

los saberes basados en la experiencia y los saberes académicos se caracterizan por su carácter

explícito, la diferencia está en el estatuto que los funda, de suerte que debemos reconocer saberes

conscientes o explícitos que son del orden “teórico” (Sext) y saberes conscientes o explícitos que son

del orden “práctico” (Sexp).

Por otra parte, los guiones y rutinas y las teorías implícitas se identifican por su carácter implícito.

Corresponde, de acuerdo con Perafán, a los guiones y rutinas la condición de ser saberes inconscientes

o implícitos reprimidos (Simr) o saberes inconscientes o implícitos no reprimidos (Sim-r). Por su

parte las teorías implícitas constituyen un tipo de saber inconsciente, por lo tanto, no verbalizable,

con un nivel de estructuración en forma de teoría (Sinet) que ha interiorizado el profesor, cuyo origen

es la estructura de sentido institucional, asociada a una categoría de enseñanza

Entonces, en resumen, en relación con el carácter implícito o explícito de cada uno de los cuatro tipos

de saber que se integran a la categoría Conocimiento Profesional Docente Específico, podemos

asumir las siguientes representaciones formales:

Para los saberes académicos (Y1) la formulación saberes explícitos del orden teórico = (Sext).

Para los saberes basados en la experiencia (Y2) la formulación saberes explícitos del orden práctico

= (Sexp).

214

Para las teorías implícitas (Y3) la formulación saberes inconscientes estructurados como teorías =

(Sinet).

Para los guiones y rutinas (Y4) saberes implícitos reprimidos (Simr) o saberes implícitos no

reprimidos (Sim-r).

Ahora bien, dicho lo anterior, es claro que para continuar con el análisis de la información se hace

necesario establecer la forma de los argumentos para identificar los episodios que han de concebirse

como pertenecientes al Conocimiento Profesional Docente Específico, asociado a una categoría

particular, cuando estos episodios se analizan desde el punto de vista de la condición tácita o implícita

de los saberes que se registran o identifican en ellos.

Un episodio (Epn) está incluido ( ⊂ ) a un tema cualquiera (ϑn) de los cuatro que han sido definidos

como esclarecedores del caso (ϴ), si y solo si (↔) dicho tema (ϑn) pertenece (ϵ) a uno de los cuatro

saberes (Yn) que han sido reconocidos históricamente como integrados al Conocimiento Profesional

Docente y si dicho saber (Yn) está asociado o pertenece (ϵ) a una cualquiera de las condiciones

consciente o inconsciente propias de dichos saberes (Cns). Las cuales como las hemos identificado

son: Sext, Sexp, Sinet, Simr o Sim-r.

De los planteamientos inmediatamente anteriores podemos, entonces, obtener la siguiente

formulación general del argumento para el análisis de la información

ARG4: Epn ⊂ θn ↔ θn ϵ Yn y Yn ⊂ Cns

De esta manera obtenemos un nuevo despliegue en las formas de argumentación posibles, para el

análisis de la información, con el propósito de diferenciar en los documentos transcritos y ordenados

en episodios, los saberes que mantiene el profesorado, en cada caso, asociados a la condición propia,

de cada saber, de ser consciente o inconsciente:

ARG4.1: Epn ⊂ θ1 ↔ θ1 ϵ Y1 y Y1 ⊂ Sext

ARG4.2: Epn ⊂ θ2 ↔ θ2 ϵ Y2 y Y2 ⊂ Sexp

ARG4.3: Epn ⊂ θ3 ↔ θ3 ϵ Y3 y Y3 ⊂ Sinet

ARG4.4: Epn ⊂ θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y Y4 ⊂ Simr

ARG4.5: Epn ⊂ θ4 ↔ θ4 ϵ Y4 y Y4 ⊂ Sim-r

En síntesis, los cuatro tipos de argumentación que constituyen el Analytical Scheme son:

ARG1: Epn ⊂ θ n ↔ θ n ϵ Yn y Yn ϵ ϴA

ARG2: Epn ⊂ θ n ↔ Yn ϵ θ n y Yn ϵ AIDM→S

ARG3: Epn ⊂ θ n ↔ θn ϵ Yn y Yn (es causado por) Eefn

ARG4: Epn ⊂ θ n ↔ θ n ϵ Yn y Yn ⊂ Scn

215

Lo cual, teniendo en cuenta los diferentes argumentos que se despliegan de cada uno de los cuatro

anteriores, nos plantea que contamos con un total de 17 tipos de argumentos a nuestra disposición

para favorecer el análisis y la interpretación de la información sobre el conocimiento profesional

docente específico del profesorado, asociado a categorías particulares.

216

Anexo 6: Formato Analytical Scheme

Analytical Scheme

Procedimiento para la organización y análisis de datos en episodios.

(Mumby, 1969; Russell, 1976; Perafán, 2004)

Grupo de Investigación por las aulas colombianas – INVAUCOL

El Conocimiento Profesional Docente Específico del profesorado de Licenciatura en


Investigadora:

Andrea Triviño Valbuena Fecha:

Profesor:

Texto: Clase No. __

Línea

Organización por

episodios relativos a:

Análisis e interpretación. Tipos

posibles de argumentos:

ARG1: EPn ⊂ θn ↔ θn ϵ Yn y Yn ϵ ϴn

ARG2: Epn ⊂ ϑn ↔Yn ϵ ϑn y Yn ϵ AIDM→S

ARG3: Epn ⊂ ϑn ↔ ϑn ϵ Yn y Yn (es causado

por) Eefn (Td;Pp; Cci; Hv)

ARG4: Epn ⊂ ϑn ↔ ϑn ϵ Yn y Yn ⊂ Cns

217

Anexo 7: Muestra Analytical Scheme diligenciado para esta investigación

Analytical Scheme

Procedimiento para la organización y análisis de datos en episodios.

(Mumby, 1969; Russell, 1976; Perafán, 2004)

Grupo de Investigación por las aulas colombianas – INVAUCOL

El Conocimiento Profesional Docente Específico del profesorado de Licenciatura en


Fecha: 12/03/2019

Investigadora: Andrea Triviño Valbuena

Profesor: ϑA

Texto: Clase No. 1

Línea

Organización por episodios relativos a:

Observación Participante

Análisis e interpretación.

Tipos posibles de argumentos:

ARG1: EPn ⊂ θn ↔ θn ϵ Yn y Yn ϵ ϴn

ARG2: Epn ⊂ ϑn ↔Yn ϵ ϑn y Yn ϵ

AIDM→S

ARG3: Epn ⊂ ϑn ↔ ϑn ϵ Yn y Yn (es

causado por) Eefn (Td;Pp; Cci; Hv)

ARG4: Epn ⊂ ϑn ↔ ϑn ϵ Yn y Yn ⊂ Cns

4

Ep. 1

Maestro: Buenos días, por favor se ubican bien, que

nadie me quede detrás de nadie, niñas a la derecha

(señala la derecha) hombres a la izquierda (señala la

izquierda), abran ventanas por favor. Llamo lista,

responden presente.

Maestro: (Llama lista, insiste en que los estudiantes

respondan “presente”)

Arg. 1.1

Arg. 2.1 / Arg. 4.1

15

Ep. 2

Maestro: Bien, tareas, empezamos con melodías y

enseguida revisamos duetos, a ver Andrés melodía

número ocho, allegro (cuenta) un, dos tres.

Estudiante: Solfea la melodía ocho.

Arg. 3.1

el conocimiento profesional especÍfico del …

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