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Aprendizaje de representaciones (referentes), conceptos y

proposiciones

El aprendizaje de una habilidad requiere práctica. Es evidente que no

puede aprenderse una habilidad leyendo sobre ella ni oyendo

explicaciones sobre la misma. Es necesario pasar por los movimientos

requeridos y practicarla. Aquellos que destacan en una habilidad motriz,

generalmente han dedicado muchas aquellas horas a la práctica de la

misma. Cuando un chico juega canicas y su hermano juega tenis, tal vez

practiquen la actividad elegida durante varios años.

La práctica mejora las destrezas, y además permite verificar las

percepciones kinestésicas (musculares) con las visuales para corregir

errores que los músculos comenten al principio. Sin esta actividad

kinestésica usted nunca podrá corregir sus equivocaciones. Un

experimentador descubrió que cubriendo los ojos de los jugadores de

básquetbol, se les forzaba a poner mayor atención a las claves kinestésica

y aprendían más pronto a corregir sus errores.

También comprenderá usted, por qué las largas explicaciones e

instrucciones verbales no son efectivas, especialmente al principio. Fuera

de una rápida imagen general de lo que sucederá, las palabras se

desperdician hasta que el alumno ha ejercido por su cuenta.

Después de que el alumno ha empezado a sentir lo que hace, el maestro

puede emplear palabras para ayudar a aclarar su percepción de los que

necesita. La instrucción verbal a menudo puede ser efectiva en los

altos niveles de eficiencia.

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Es esencial el conocimiento de los resultados. No se puede mejorar a

menos que se sepa cuándo se cometió un error y en qué consistió el

mismo. Vendar los ojos de los jugadores de básquet-ball sólo arrojaría

resultados positivos si se les hiciera conocer la forma en que actuaron.

En el caso de la educación primaria, por ejemplo, en la tarea de escritura,

esta información podía obtenerse fácilmente, pero en muchos casos los

errores no son inmediatamente aparentes para el alumno. Una de las

principales labores del maestro consiste en ayudar al alumno a identificar

sus errores, corregir sus acciones y así discriminar entre ambos.

Este conocimiento de corrección o incorrección de un acto se llama

“revisión”. Cuando más clara sea y cuando más cercana esté del acto

examinando más eficiente será aprendizaje. Al igual que un mecanismo

auxiliar, se vigilan los resultados con objeto de modificar las respuestas

subsecuentes hasta el momento en que la habilidad se efectúe en forma

adecuada.

En cada respuesta se está probando un intento provisional: su imagen de

lo que dicho acto debería ser. Y éste se vuelve más preciso y minucioso a

medida que avanza el aprendizaje.

Por lo tanto, las correcciones se aplican mejor antes de empezar con la

práctica intensiva. Si se hiciera en otra forma, los errores se consolidarían y

serían más difíciles corregirlos.

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A veces los alumnos pueden ayudarse entre sí, cuando el modelo se ha

presentado claramente. No obstante, de ordinario sólo la forma general se

lleva a cabo en una demostración antes de que empiecen las pruebas. Si

las demostraciones se repiten, se verán nuevos detalles a medida que la

propia experiencia del alumno aumente.

El aprendizaje motor sigue una secuencia. Aun en el breve intento de

aprender un nuevo patrón de escritura, usted tal vez pudo ver la secuencia

mediante la cual se desarrolla una habilidad motriz o cualquier otra

habilidad. Primero hay una aproximación indiferenciada y

descoordinada hacia la meta. Probablemente al principio empleó usted

toda la mano, quizá incluso hasta el brazo. Un niño de seis años, cuando

aprende a arrojar una pelota lo hace con todo el cuerpo.

Después, usted empezó a prestar atención a detalles especiales. Tal vez

se concentró en las curvas entre las letras o en el pequeño arco de la letra

p o de la letra e. en los diferentes ensayos se concentró en diferentes

detalles.

Sin maestro, usted se enfrentó al problema de descubrir cuál era la

mejor forma de sostener el lápiz o distintas posiciones relativas entre

el lápiz y el libro. Tal vez trató de controlar el movimiento del lápiz

sosteniéndolo entre el pulgar y el tercer dedo.

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Algunos de sus intentos indudablemente tuvieron más éxito que otros.

Hubo fluctuaciones en los resultados obtenidos. Si usted continuó

practicando esta habilidad diariamente durante un mes, el grado de

variabilidad habrá disminuido, pero sin desaparecer. Usted

probablemente se dio cuenta de que tenía dominio de la escritura.

Aprendizaje de conceptos y generalizaciones

Las experiencias que usted ha tenido en el pasado son recordadas y

estructuradas en su mente. Lo que usted recuerda ayuda a estructurar

nuevas ideas y nuevas percepciones. Este proceso conduce, a la vez, a la

elaboración y modificación de viejas ideas, a la abstracción de cualidades

comunes a muchas experiencias y a la generalización basada en

experiencias particulares acumuladas. Eventualmente usted forma

conceptos y de ellos parte para elaborar generalizaciones (abstracciones).

Quizá lo mejor que empiece usted a examinar estos procesos sea

formarse un concepto sobre una experiencia personal. Así que antes

de continuar leyendo, es necesario preguntar, en qué consiste un

concepto, es decir, qué son los conceptos.

Un concepto es una abstracción formada de la generalización de muchas

experiencias con cosas y acontecimientos particulares. Es general o

universal en su aplicación y no se refiere a un solo miembro de una clase.

Por ejemplo, Manhattan es una isla; el concepto “isla” se puede aplicar

apropiadamente a Manhattan, pero también puede aplicarse a cualquier

otra forma terrestre que sea menor que un continente y esté rodeada de

agua.

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Y puede emplearse en una discusión y como una idea independiente de

Manhattan o de cualquier forma terrestre en particular. Debido a su

abstracción, los conceptos nos liberan de particularizar y posibilitan la

reflexión.

¿Cómo se forma un concepto?

Un concepto, como ya se mencionó anteriormente, se forma cuando

ciertas cualidades y relaciones se ven repetidamente en una serie de

experiencias sucesivas. Mediante varias pruebas usted identificó las

cualidades y relaciones que formaban parte de un concepto, así como

las que no formaban parte de él.

La formación de conceptos sigue un patrón genético o evolutivo. En un

niño pequeño, los conceptos son, por lo general, vagos e inexactos. Por

ejemplo, un niño a los dos años puede llamar “gua-gua” a cualquier animal,

o “mamá” a cualquier señora. Más tarde aprenderá a diferenciar entre una

“mujer” y una “mamá” refinando así ambos conceptos. Posteriormente

diferenciará entre las distintas mamás y entre los nombres de objetos

individuales (objetos de conocimiento).

Un niño de cinco años, puede haber captado los principales rasgos

distintivos de una isla, siguiendo con el ejemplo que se mencionó

anteriormente del concepto de “isla”, aunque piense que tiene que ser de

un tamaño determinado o que una de sus características es tener árboles.

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A medida que madura y adquiere mayor experiencia en lo referente a

“islas”, ya sea viéndolas, viajando hacia ellas o a través de fotografías,

mapas y películas, emplea sus conocimientos anteriores para

interpretar nuevas situaciones y la idea o concepto abstracto adquiere

mayor claridad y precisión.

Si se vuelve geógrafo, su concepto de una “isla” será cada vez más rico e

inclusive debido a que su capacitación especializada abarcará

determinadas experiencias con islas de las cuales carecemos todos los

demás. No obstante, aún las abstracciones con las que tratará como

geógrafo estarán arraigadas en sus experiencias iniciales. Sin

experiencia, un concepto carece de significado para un individuo.

Los conceptos que usted crea a través de la experiencia con datos

particulares, pueden manipularse después para crear conceptos

posteriormente. Para que los niños comprendan los conceptos cuento,

mito, fábula, metáfora, etcétera, se requirió mucho tiempo, es decir, si el

niño comenzó a escucharlos entre la edad de dos y tres años, quizá

para la edad de seis años o siete, fue como comenzó a comprender su

significado y su aplicación. Algunos otros hasta los diez o doce años.

Recordemos, que una actividad que debe incorporarse en la enseñanza

de un niño de dos años, es la música, la danza, el baile, el dibujo y el

juego. Las actividades lúdicas son muy importantes en el aprendizaje y

desarrollo del pensamiento en los niños, desde la edad de un año hacia

adelante.

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Muchos de los conceptos que uno aprende, especialmente en la

universidad, son varios pasos extraídos de la experiencia real con los

datos particulares, pero la comprensión de los mismos todavía

depende de dicha experiencia en algún punto; sin ella, los conceptos

carecerían de significado.

Muchos conceptos se desarrollan sin enseñanza específica. Cuando

un niño aprende, por sí mismo un concepto, lo desarrolla gradualmente a

través de varias experiencias. La enseñanza en los centros educativos,

puede completar esta formación si el maestro proporciona las

experiencias intelectuales y sensoriales que el niño necesita y le ayuda

a ver e identificar la “figura” reconociendo ambos lo que está incluido y

lo que carece de importancia.

El peligro de la enseñanza de conceptos estriba en que éstos pueden ser

adoptados lo mismo que formados; es decir, que pueden asimilarse por

medio de la memorización mecánica. Cuando esto sucede, los

conceptos no están arraigados en la experiencia del niño y, por lo tanto,

tienen poco significado para él.

No son nada más que palabras vacías y huecas. Puede repetir el lenguaje

en el que están enunciados, pero no podrá emplearlos para interpretar

situaciones nuevas ni adquirir nuevos aprendizajes.

El intento de implantar conceptos desde arriba en lugar de contribuir a su

creación desde abajo, ha sido el mayor inconveniente de la enseñanza

formal desde que existen las escuelas.

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Con demasiada frecuencia, los métodos de enseñanza, materiales de

instrucción, organización del plan de estudios y métodos de valorar el

aprendizaje han contribuido a que se perpetúe la palabra hueca o vacía.

Tal vez muchos profesores se sorprenderían acerca del empleo

equivocado de las nuevas palabras que utilizan los estudiantes, cuando

tienen como origen los conceptos formados imperfectamente o la

palabrería hueva y vacía…, pero estos errores son más comunes de lo

que se piensa.

Un cuento clásico, referente a la recitación mecánica de párrafos

incomprensible es un relato por William James, en su libro Talks to

Teacher (1906):

“A una amiga mía que visitaba una escuela le pidieron que examinara en

geografía a los niños de una clase”.

Hojeando el libro de texto, les dijo: Supongamos que hacemos un agujero

en la tierra de muchos metros de profundidad, ¿cómo encontraríamos el

fondo del mismo, más caliente o más frío que la superficie? Nadie

respondió y la maestra se dirigió a mi amiga diciéndole: Estoy segura de

que lo saben, pero usted no planteó la pregunta en forma correcta.

Déjeme intentarlo. Y tomando el libro preguntó: ¿En qué estado se

encuentra el interior del globo?, recibiendo inmediatamente la respuesta de

la mitad del grupo: El interior del globo se encuentra en estado de fusión

ígnea.

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En las escuelas de la actualidad encontramos muchas clases de

actividades de aprendizaje, además de las de escuchar, leer y escribir. Sin

embargo, aun los programas educativos centrados en las actividades

abarcan una cantidad increíble de aprendizaje conceptual o de conceptos.

El eterno problema del maestro en cualquier nivel educativo, consiste en

saber cómo ayudar a los niños y jóvenes a formarse conceptos

significativos y útiles, es decir, conceptos que tengan una aplicación

en la vida diaria del estudiante y sean pragmáticos.

¿Qué son las generalizaciones?

Podemos pensar en los conceptos como en la materia misma de nuestra

experiencia intelectual. Creamos generalizaciones partiendo de material

conceptual. El término Generalización es fácil de ilustrar, pero

relativamente difícil de definir.

Una definición, probablemente tan buena como cualquier otra, dice que la

generalización es un enunciado de relación ampliamente inclusivo.

Por lo tanto, todas las leyes científicas, las reglas gramaticales, los

teoremas de matemáticas, los principios de las bellas artes y de las

artes aplicadas –de hecho, una gran pare de ellos se enseña- son

generalizaciones. Expresan relaciones que se aplican universalmente

en sus campos o áreas específicas.

Por ejemplo, cuando decimos, “Toda frase expositiva debe terminar con un

punto”, estamos expresando una generalización acerca de la

puntuación gramatical.

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Cuando anunciamos, “El cuadrado de la hipotenusa es igual a la suma

de los cuadrados de los catetos”, establecemos una generalización

acerca de de los triángulos rectángulos. Estos enunciados hace tiempo

que forman parte de la enseñanza formal que se imparte en las escuelas,

principalmente en la educación secundaria.

Brownell y Hendrickson (1950) insisten en señalar que no todas las

generalizaciones son verbales. La generalización que expresa un niño

que ha sido rechazado, cuando considera que todas las personas son

frías y hostiles es una generalización emocional en la que las palabras

juegan un papel insignificante o nulo.

Lo mismo, la generalización de un niño que ha reprobado un

asignatura o el curso en su totalidad y siente que la escuela está en

su contra. Sin embargo, dichas generalizaciones serán tan importantes

como las verbales para modelar percepciones posteriores y dirigir el

comportamiento y el aprendizaje futuro.

El profesor que realmente quiere guiar de la forma más eficaz y adecuada

posible a un niño hacia la madurez tanto emocional como intelectual y

motriz debe preocuparse por todos estos aspectos que influyen de

manera importante en la elaboración de generalizaciones por parte del

alumno, partiendo de sus experiencias personales o aquellas que se

construyen en la interacción con otras personas (inteligencia emocional).

Lic. En Educación Adriana Gallegos Carrillo y Ramón Ruiz Limón

12 Febrero de 2014.