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EL APRENDIZAJE DESARROLLADOR. TEORÍA Y

PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN DE EDUCADORES

Pedagogía 2013

Curso 31

Autores

Dr.C. Carmen Reinoso Cápiro

carmenrc@ucpejv.rimed.cu

Dr. C. Sergio Ballester Pedroso

sergiobp@ucpejv.rimed.cu

Dr. C. Concepción González Basanta

mariaconchita45@gmail.com

Dr. C. Yasselle Angela Torres Herrera

yaselleth@ucpejv.rimed.cu

Dr. C. Eduardo Ribot Guzmán

eduardoorg@ucpjv.rimed.cu

Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”

La Habana

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Edición: Dr. Cs. Gilberto García Batista

Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana. Ministerio

de Educación, 2012.

ISBN 978-959-18-0865- 3

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA Dirección de Ciencia y Técnica Avenida 3ra # 1408 esquina a 16. Miramar, Playa. La Habana. Cuba. Teléfono: (53-7) 202-2259

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Índice

Introducción/ 1

La concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje. Consideraciones teóricas / 2

Experiencias para promover un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador / 14

De la Matemática / 14

De la Historia y el Marxismo / 28

Desde el español y la literatura / 37

De la Biología / 51

Conclusiones / 65

Anexos / 70

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RESUMEN

El curso que se presenta tiene como objetivo intercambiar experiencias en torno a las estrategias de enseñanza que se utilizan para potenciar en los estudiantes un aprendizaje desarrollador. Para ello, se expresan consideraciones teóricas sobre la naturaleza compleja y multifactorial de este proceso, lo que ha determinado diversidad de enfoques en su interpretación. Se conceptualiza la posición desarrolladora del proceso formativo de los educadores en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, y a partir de esta se presentan algunas experiencias que desde diversas asignaturas y disciplinas se han desarrollado, desde los finales de la década de los 90, hasta la actualidad, aportando importantes resultados que se configuran en una concepción más integral y holística, bajo los postulados del enfoque histórico cultural. Del intercambio de las experiencias prácticas en el curso se pueden proyectar ideas básicas que estimulan en los participantes la creación de proyectos de mejoramiento del aprendizaje en sus salones de clases, desde una concepción desarrolladora, en aras de elevar la calidad de la formación de los estudiantes, como necesidad para enfrentar los retos de la educación del siglo XXI.

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INTRODUCCIÓN

Para que la educación cubana esté en correspondencia con los cambios que se operan en el mundo y responda a las tendencias del desarrollo debe formar una Personalidad integral, portadora de los más elevados valores y principios que son el fundamento de nuestra identidad nacional. Esta debe estar capacitada para actuar solidaria y eficientemente en el mundo del siglo XXI.

Desde la perspectiva sociológica, cada vez más la educación se concibe como interacción de la escuela con la vida, de la enseñanza con la sociedad. En la educación, el maestro, tiene que hacerse cargo de la realidad local y nacional, y de sus alumnos como sujetos del proceso educativo, y aprender a conocer estas realidades para que en su interrelación se transformen y desarrollen.

Esto tiene que ver con el carácter de proyecto de la educación, en tanto ¨…educar es preparar al hombre para la vida…¨ en expresión de José Martí. La vida es el proyecto personal de cada quien y la educación debe preparar a cada hombre para que se construya su proyecto de vida, insertado en el proyecto social, de ahí la importancia de que los procesos formativos contemplen el desarrollo de estrategias de enseñanza que estimulen en los estudiantes la configuración y uso eficiente de estrategias de aprendizajes que elevan la calidad de este complejo y multifactorial proceso.

Desde una perspectiva psicológica, la de los sujetos, grupo, alumno y maestro, el problema de la educación se concreta primordialmente en el proceso de aprender y enseñar, en el que se sintetiza todo proceso educativo.

En la actuación docente el maestro aplica una concepción de enseñanza-aprendizaje, consciente o no, lo que es el resultado imitativo de lo recibido en su propia formación, o el efecto de lo

“Hombres vivos, hombres directos,

hombres independientes, hombres

amantes – eso han de hacer las

escuelas que ahora no hacen”.

José Martí O.C. T 11: 86

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institucionalizado, o de lo configurado intuitivamente a partir de la propia experiencia.

Una concepción tradicionalista no satisface las demandas del mundo contemporáneo, para ello se requieren de formas integradoras de educación, de enseñanza-aprendizaje caracterizadas por: una visión compleja e integral del mundo, una práctica educativa flexible, reflexiva, abierta, problematizadora estimulada por demandas personales y del contexto y con variedad de situaciones y actividades. Se requiere de una concepción desarrolladora del proceso de enseñar y el de aprender.

Precisamente el curso que se presenta tiene como objetivo intercambiar experiencias en torno a las estrategias de enseñanza que se utilizan para potenciar en los estudiantes un aprendizaje desarrollador.

Para ello se exponen las consideraciones teóricas sobre la naturaleza compleja de este proceso, se conceptualiza la posición desarrolladora del proceso formativo de los educadores, en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona y se presentan algunas experiencias que desde diversas asignaturas y disciplinas se han desarrollado, desde los finales de la década de los 90, hasta la actualidad.

Se presenta un marcado interés en los factores sociales del proceso de educación, que rebasa los límites de las teorías del aprendizaje y concibe el contexto social en que los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollan.

La sistematización y el intercambio de las posiciones teóricas y de las experiencias prácticas posibilita que en el curso se proyecten ideas básicas que pueden estimular en los participantes la creación de proyectos de mejoramiento del aprendizaje en sus salones de clases, en aras de elevar la calidad de la formación de los estudiantes, desde una concepción desarrolladora del aprendizaje, necesaria para enfrentar los retos de la educación del siglo XXI.

LA CONCEPCIÓN DESARROLLADORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. CONSIDERACIONES TEÓRICAS

La humanidad, en este tercer milenio, está en una nueva etapa de su desarrollo; escenarios científicos, tecnológicos, empresariales,

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industriales se han fortalecido con la finalidad de hacer frente a la avasallante competitividad y globalización económica e informativa.

En este tercer milenio la educación debe enfrentar grandes retos a nivel planetario por un lado una gran revolución científico-técnica en la que la producción de los conocimientos científicos está asociada a complejos tecnológicos de punta, que hacen que .se reduzca considerablemente las diferencias espacio-temporales entre la producción del conocimiento científico y su aplicación como fuerza productiva directa. Pero en esta situación de avance tecnológico, y debido a la globalización del capital bajo el predominio de políticas económicas neoliberales, también se agudiza la red de los problemas sociales y ambientales que afectan nuestro planeta, como son el desarrollo desigual, la pobreza crítica, el desempleo, la marginalización el incremento de la violencia y la carrera armamentista, con su consecuente degradación de los ecosistemas.

No se puede descartar que este fenómeno objetivo, que marca profundamente la época, y los procesos que en ella tienen lugar, presente una expresión ideológica y práctica en la política neoliberal, que como se sabe, responde a los intereses de los centros de poder hegemónicos, como una de las formas de manipular y dominar el mundo.

América Latina constituye la región menos equitativa del mundo, esta deplorable realidad, muestra la gran contradicción por la que atraviesa el planeta, por un lado un gran avance tecnológico, en las comunicaciones y la informática, que ofrecen amplias potencialidades y posibilidades para el desarrollo, pero por otro lado no hay una equidad posible de acceso a estos avances, de acuerdo con las normas universales de justicia social, debido a los efectos de la globalización neoliberal que conlleva un enorme proceso de concentración de la propiedad, el cual impide por su propia naturaleza el acceso equitativo a este gran desarrollo.

Cuba está en el mundo y con el mundo, inserto en los escenarios del mundo unipolar, requiere imperiosamente construir alternativas viables para sobrevivir como nación independiente y lograr un desarrollo socioeconómico que continúe asegurando el desarrollo y las conquistas de su sistema social.

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La educación cubana tiene que responder a las demandas del nivel internacional, ha de adecuarse a las realidades de la región y al contexto nacional, así como a los problemas propios de los territorios, las escuelas, las familias y la comunidad pedagógica en general. Debe propiciar el acceso equitativo al conocimiento científico y a las tecnologías de punta, que se convierten en la llave para la transformación productiva y el logro de elevados niveles de productividad y competitividad a nivel internacional, se deben formar hombres y mujeres que dominen los resultados de la civilización científico-tecnológica y que sean al mismo tiempo creadores e innovadores.

Formar una personalidad integral, portadora de elevados valores y principios que fundamentan nuestra identidad nacional, constituye una necesidad social que exige de un de cambio educativo en el mundo del siglo XXI.

Todo esto hace que las formas tradicionales de concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje queden superadas cada vez más, debido al propio peso de las demandas de esta realidad histórica que se impone a nivel global. Los nuevos paradigmas educativos se centran en el alumno, sujeto activo que construye de manera creadora y personal el conocimiento.

Superar las concepciones de la enseñanza bancaria, centrada en el maestro como eje básico y omnipotente de un proceso eminentemente instructivo, guardián-transmisor de un conocimiento supuestamente acabado, incuestionable e imperecedero, requiere de una reconceptualización previa del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se debe propiciar que las nuevas generaciones sean capaces de asimilar activa y críticamente los contenidos de la cultura y se apropien de aquellos modos de pensar, sentir y de hacer, que garanticen la orientación inteligente en contextos locales y globales complejos. En otras palabras, se plantea que la educación tiene el reto de prepararlos para los nuevos tiempos, promoviendo en ellos el aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser, en los que se centra el desarrollo de la persona.

El aprender a conocer implica apropiarse de procedimientos y estrategias cognitivas, metacognitivas y motivacionales que permitan

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producir el saber, resolver problemas, aprender a aprender de manera permanente, a lo largo de toda la vida y en diferentes contextos y situaciones.

Presupone que nuestros niños, adolescentes y jóvenes se apropien de los instrumentos intelectuales necesarios para pensar, reflexionar, buscar información, valorarla, y utilizarla en un mundo en constante cambio. Todo esto forma parte de aquellos procesos que están en la base de aprendizajes desarrolladores.

Es por esta necesidad social y como resultado del perfeccionamiento continuo del Sistema Nacional de Educación, que desde finales de la década de los 90 y principios del 2000, hasta la actualidad, se viene produciendo una profunda reconceptuación del vínculo entre los procesos de enseñanza, aprendizaje y desarrollo, se enfatiza en el carácter psicosocial del proceso educativo y en la concepción desarrolladora del proceso del enseñanza-aprendizaje (Rico y otros, 2000; López y otros, 2002, Bermúdez y Pérez, 2002; Castellanos y otros, 2002; Moreno, 2004; Reinoso y otros; 2005; González, 2006).

Han surgido diversas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, dentro de las cuales las elaboradas por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) y el Centro de Estudios Educacionales del antiguo Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona, hoy Universidad de Ciencias Pedagógicas, han tenido impacto en el ámbito investigativo y en el quehacer pedagógico de las instituciones escolares. Ambas concepciones tienen un referente teórico-metodológico común en la escuela histórico-cultural.

El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de los investigadores del ICCP se concibe “(…) como un todo integrado, en el cual se pone de relieve el papel protagónico del alumno, la integración de lo cognitivo y lo afectivo, de lo instructivo y lo educativo, como requisitos psicológico y pedagógico esenciales.1

Por su parte la concepción de aprendizaje desarrollador elaborada por D. Castellanos y desplegada por grupos de investigadores que dieron continuidad a la misma, (Castellanos y otros, 2001, 2002; Jiménez, 2003, Ballester, 2003; Moreno, 2004; León, 2004; Reinoso 2005;

1 Rico P y M Silvestre. Proceso de enseñanza- Aprendizaje. En: Compendio de Pedagogía. Editorial Pueblo y Educación. Primera reimpresión. La Habana, 2003.p. 69

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González, 2006; Fraga. 2009), logra integrar la concepción histórico-cultural de la relación dialéctica entre educación, aprendizaje y desarrollo.

La educación es vista como un proceso social complejo e histórico en el que tiene lugar la transmisión y apropiación de la herencia cultural, el aprendizaje representa el proceso a través del cual el sujeto se apropia de los contenidos y formas de cultura que son transmitidas en la interacción con otras personas.

En esta concepción la educación genera desarrollo solo cuando es capaz de conducir a las personas más allá de los niveles alcanzados y propicia aprendizajes que superen las metas logradas, se habla de una educación desarrolladora que va delante del desarrollo, guiándolo, orientándolo, estimulándolo, ampliando continuamente los límites de la zona de desarrollo potencial y los progresivos niveles de desarrollo del sujeto.

“La educación desarrolladora promueve y potencia aprendizajes desarrolladores”.2

No todo aprendizaje es desarrollador. Para que este estimule el desarrollo debe reunir tres criterios básicos:

Garantizar la unidad de lo afectivo-valorativo y de lo cognitivo en el desarrollo y crecimiento de los estudiantes.

Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona en íntima relación con su medio.

Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de estrategias y motivaciones para aprender a aprender y la necesidad de una autoeducación constante.3

2 Castellanos D. La comprensión de los procesos de aprendizaje: apuntes para un marco conceptual. Centros de Estudios Educacionales, ISPEJV. La Habana, 1999. 3 Castellanos D. y coautores. Aprender y enseñar en la escuela. Una concepción desarrolladora. Editorial Pueblo y Educación. Primera reimpresión, La Habana, 2005.p.33

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Lo anterior permite expresar que un aprendizaje desarrollador es “aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto-perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.4

En el cuadro siguiente se pueden apreciar las dimensiones y las subdimensiones que se establecen de este aprendizaje desarrollador.5

DDD III MMM EEE NNN SSS III OOO NNN EEE SSS YYY SSS UUU BBB DDD III MMM EEE NNN SSS III OOO NNN EEE SSSDDD EEE LLL AAA PPP RRR EEE NNN DDD III ZZZ AAA JJJ EEE DDD EEE SSS AAA RRR RRR OOO LLL LLL AAA DDD OOO RRR

AAACCCTTTIIIVVVAAACCCIIIÓÓÓNNN---RRREEEGGGUUULLLAAACCCIIIÓÓÓNNN

SSSIIIGGGNNNIIIFFFIIICCCAAATTTIIIVVVIIIDDDAAADDD MMMOOOTTTIIIVVVAAACCCIIIÓÓÓNNN PPPOOORRRAAAPPPRRREEENNNDDDEEERRR

Actividad

intelectualproductivo-creadora

Metacog-nición

Establecimien-

to de relacionessignificativas

Implicación en

la formaciónde

sentimientos,

actitudes yvalores

Motivaciones

predominante-mente

intrínsecas

hacia elaprendizaje

Sistema de

autovaloracio-nes y

expectativas

positivas conrespecto alaprendizaje

La activación-regulación designa la naturaleza activa, consciente, intencional de los procesos intelectuales en que se sustenta el aprendizaje y de los resultados. Una de las subdimensiones es la actividad intelectual productivo-creadora que constituye el componente cognitivo. Son los conocimientos, habilidades y estrategias que emplea el sujeto para aprender. Algunos indicadores de esta dimensión son la independencia, la originalidad y la flexibilidad en la solución de tareas diversas y la potencialidad para generar nuevos conocimientos.

La metacognición se refiere al conocimiento de nuestra propia cognición, acerca de nuestros estados y procesos cognitivos. Algunos autores han enfatizado en aspectos relativos al conocimiento o

4 Idem 5 Ibídem .p. 34

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conciencia del sujeto de sus estados y proceso intelectuales (reflexión metacognitiva) y otros se han centrado en los aspectos relacionados con la regulación y control de la propia cognición (regulación metacognitiva)

El desarrollo metacognitivo guarda estrecha relación con las posibilidades de llevar a cabo un aprendizaje estratégico. Un aprendiz estratégico domina un repertorio de estrategias de aprendizaje, es capaz de proyectar y desplegar de manera deliberada un plan compuesto por diferentes acciones y procedimientos con el objetivo de tornar más eficiente su propio aprendizaje. Es capaz de aplicar dichas estrategias y producir otras en correspondencia con las situaciones que enfrenta y las metas que se propone alcanzar. Por eso se plantea que el desarrollo de aprendices estratégicos constituye una de las vías para potenciar la activación regulación.

Sobre la base del desarrollo armónico de los componentes de esta dimensión, se desarrollan en los estudiantes habilidades y cualidades intrínsecas al pensamiento creador como la flexibilidad, originalidad, fluidez, la curiosidad, imaginación, manejo de la novedad, disposición para asumir riesgos, hipotetizar.

También se desarrollan cualidades y habilidades relacionadas con el pensamiento crítico reflexivo, como; reconocer contradicciones, comprender e interpretar información, valorar identificar supuestos, defender ideas y argumentos, entre otros. En resumen, esta dimensión posibilita que los estudiantes procesen, critiquen y produzcan información de manera consciente y que la utilicen en la toma de decisiones y en la solución de nuevos problemas, como aspectos esenciales para que se erijan nuevos conocimientos y aprendizajes.

Castellanos D. (2003) establece focos estratégicos para que desde el proceso de enseñanza-aprendizaje se creen oportunidades para que los estudiantes puedan: conocer, ejercitar, y aplicar creativamente habilidades, procedimientos, estrategias y estilos de aprendizajes profundos, significativos y controlar progresivamente su aprendizaje.

Lo anterior puede lograrse cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje permite a los estudiantes:

• Descubrir contradicciones y problemas

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• Explorar vías de solución utilizando y adoptando múltiples perspectivas o posiciones

• Buscar, localizar nueva información

• Interpretar información, valorarla y criticarla

• Aplicar la información a nuevas situaciones

• Utilizar la información precedente para crear nueva información

• Estimular constantemente el planteamiento de metas de aprendizaje, la reflexión y el paso gradual del control y la regulación del aprendizaje hacia el estudiante (autorregulación).

Para ello los métodos de enseñanza deben ser esencialmente productivos, garantizar la participación activa de los estudiantes en la búsqueda del conocimiento, su cuestionamiento, reflexión y producción, potenciando la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa; además de propiciar el trabajo grupal en armonía con el individual y la atención de la diversidad en las aulas. Además deben estimular el correcto uso de estrategias de aprendizaje a partir de condicionarlas sobre la base de:

Metas de aprendizaje.

Características de las tareas, según su grado de complejidad, su carácter problémico y retador.

Reflexión, regulación y control ante las tareas.

Para eso, el profesor en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje debe tener en cuenta:

• El diagnóstico previo

• La descripción–explicación de las estrategias para aprender

• La modelación de la estrategia (Ej. Pensar en voz alta)

• La práctica guiada de la misma, bajo su control y reflexión

• La práctica con dificultad e independencia crecientes

• Promover que el estudiante evalúe el grado de efectividad que ha tenido la estrategia utilizada,

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• Promover su generalización y transferencia ante situaciones similares.

La otra dimensión del aprendizaje desarrollador es la significatividad. Integra los aspectos cognitivos, afectivos y valorativos en el aprendizaje y su impacto en el desarrollo de la personalidad.

Comprende la interacción de los estudiantes con los contenidos a aprender, de manera que se logre:

La significatividad conceptual (relación de los nuevos conocimientos con los que ya se poseen)

La significatividad experiencial (relación del conocimiento y la vida, de la teoría y la práctica)

La significatividad afectiva (relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo-motivacional del sujeto)

El aprender involucra en la significatividad la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, toda vez que implica un proceso de construcción de significados y atribución de sentido a las relaciones que se establecen en los contenidos a aprender, los cuales se configuran de una manera muy personal en el sistema de motivos, propósitos y expectativas de las personas.

Con ello se deduce el impacto que tiene la significatividad en la capacidad de generar sentimientos, actitudes y valores en los estudiantes. Procesos estos que se logran a largo plazo, pero que requieren de la participación activa de los estudiantes y de la oportunidad que propicie el proceso de enseñanza-aprendizaje para que los estudiantes hagan valoraciones muy personales y desde diversos puntos de vistas sobre los contenidos aprendidos y expresados en su modo de actuación y en la unidad entre el decir, el pensar y el hacer.

Por lo anteriormente planteado, potenciar significados constituye el otro foco estratégico para propiciar el aprendizaje desarrollador. Este foco se potencia en la medida en que:

se contextualice el contenido a aprender desde las características de los estudiantes y del grupo escolar y desde el contexto (escuela,

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familia, comunidad, sociedad) en que los sujetos viven y se desarrollan.

Se estructuren y organicen desde los vínculos intra e interdisciplinarios para buscar el desarrollo de la integración personal dentro de una perspectiva compleja y desde los vínculos entre la teoría y la práctica, entre la escuela y la vida.

Se produzca una valoración de lo aprendido a partir del análisis de su funcionalidad y relevancia personal y social

Esto en una clase desarrolladora, se puede lograr contrastando opiniones, problematizando, clarificando valores y potenciando la trascendencia de lo aprendido.

La tercera dimensión del aprendizaje desarrollador es la motivación para aprender, en ella se engloban las particularidades de los procesos motivacionales que estimulan, sostienen y dan dirección al aprendizaje de los estudiantes y que condicionan su expresión como actividad permanente de auto perfeccionamiento y autoeducación. El aprendizaje desarrollador necesita de un sistema poderoso de motivaciones intrínsecas. Las motivaciones intrínsecas son aquellas que se sustentan en la implicación e interés personal del sujeto que aprende, la satisfacción y los sentimientos de realización personal por llevar a cabo la actividad de aprendizaje.

Una motivación extrínseca se expresa en aquella actuación que toma la actividad de aprender como medio para obtener otras gratificaciones que son externas a la propia actividad. Por ejemplo cuando un estudiante expresa que aprende para que sus padres estén orgullosos de sus resultados.

De todas formas, la dialéctica materialista permite apreciar que dado el origen histórico-social y el carácter activo y consciente de la motivación humana, su dinámica de formación, desarrollo y funcionamiento se mueve de lo interpsicológico a lo intrapsicológico y su polaridad extrínseca-intrínseca se pudiera entender como un continuo, de manera que estimular o generar un deseo por aprender es de algún modo hacer que el estudiante vaya implicándose y atribuyéndose a sí mismo motivos por aprender que inicialmente eran extrínsecos.

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En lo anterior influye el sistema de autovaloraciones y expectativas positivas que ha tenido el sujeto en relación con el aprendizaje. Las expectativas de logro o de fracaso en relación con su aprendizaje están muy relacionadas con el concepto de sí que tenga el estudiante, su autovaloración como aprendiz o su auto estima académica en general. Expresiones tales como: “no aprendo o no tengo buenos resultados académicos porque soy un bruto” no ayudan en esta dirección. Sin embargo, la percepción de sí como un estudiante competente y en general una autoestima positiva condiciona expectativas positivas y confianza en la obtención de logro y éxitos en este proceso de aprender.

El grado en que los estudiantes atribuyen los resultados de su aprendizaje a factores internos o externos, estables o inestables, controlables por el sujeto o incontrolables, constituye expresión del desarrollo de su sistema autovalorativo y su disposición a esforzarse y a ser activo y estratégico en su aprendizaje (Castellano y Grueiro, 1999)

Por lo antes expresado, constituyen focos potenciadores de la motivación intrínseca en una concepción desarrolladora del aprendizaje cuando la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje propicia:

• El fortalecimiento de la autoestima y el concepto de sí de los estudiantes y el desarrollo de expectativas positivas respecto a su aprendizaje.

• El autoconocimiento de sus potencialidades y de sus debilidades.

• La confianza y autoconfianza de que sí puede aprender.

• La atribución de sentido y valor a las tareas de aprendizaje.

• El desarrollo del interés por el contenido a aprender.

Lo anterior puede lograrse desde el manejo del contenido de las tareas y las situaciones de aprendizaje, las cuales deben ser problémicas, desafiantes, aunque sea un “desafío razonable” en correspondencia con la zona de desarrollo potencial de los sujetos que aprenden, es decir, que puedan darle la solución a las tareas con los niveles de ayuda de sus coetáneos o del propio profesor o interactuando con otros medios como es la computadora.

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Puede lograrse, también desde la influencia que tenga el proceso de enseñanza-aprendizaje sobre el propio sistema autorreferencial del estudiante, al propiciar y enseñar al estudiante a plantearse metas de aprendizaje específicas, concretas; donde se concientice que los resultados de su aprendizaje deben ser atribuibles a causas autocontrolables, internas; donde los estilos evaluativos estén basados en progresos personales, en lo que tiene y no en lo que le falta; donde se promueva sistemáticamente el autoanálisis y autoconocimiento en proceso de reflexión cooperativa sobre los estilos de aprendizaje, causas de los éxitos y de los fracasos.

Todo ello exige la creación de situaciones de enseñanza-aprendizaje desarrolladoras que reúnan las cualidades siguientes:

Apertura a la diversidad.

Construcción activa y personal de los contenidos por parte de los estudiantes.

Actividades desafiantes a partir de la investigación y solución de problemas reales y contextualizados.

Oportunidades para trabajar en grupos y realizar aprendizajes cooperativos.

Hasta aquí se han examinado las dimensiones del aprendizaje desarrollador como referente teórico de una concepción desarrolladora del proceso de enseñanza. Siguiendo los preceptos de nuestra pedagogía martiana y marxista estamos contribuyendo a la misma. La cita que a continuación aparece, demuestra que desde nuestras raíces, hay concreción de elementos importantes de esta concepción. Busquemos en Martí la respuesta:

“El remedio está en desenvolver a la vez la inteligencia del niño y sus cualidades de amor y pasión, con la enseñanza ordenada y práctica de los elementos activos de la existencia en que ha de combatir”

José Martí6

6 Martí José. O.C.T11. p. 86

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EXPERIENCIAS PARA PROMOVER UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR

El docente desarrollador, encuentra problemas, enfrenta a los estudiantes a la búsqueda de soluciones.

El docente rutinario encuentra problemas en las soluciones. El docente desarrollador ve perspectivas de desarrollo en cada obstáculo.

El docente rutinario ve obstáculos en las perspectivas de desarrollo. El docente desarrollador dice: podrá ser complejo, pero es posible.

El docente rutinario dice: podrá ser posible, pero es demasiado complejo IMDB, 2000 En: perspectiva Cultural de la Clase Desarrolladora

Experiencias para promover un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la matemática

Las experiencias para promover un proceso de enseñanza-aprendizaje desde un enfoque desarrollador en la asignatura Matemática se analizan desde el desarrollo histórico de las ideas pedagógicas y en especial la Didáctica de la Matemática cubana y la labor realizada en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona” fundada en el año 1964.

Durante los siglos XVI al XVIII se produjo en Cuba el surgimiento de la burguesía y se fue delineando la nacionalidad y la nación cubanas. Por esta época, “la enseñanza secundaria y superior había que adquirirla en España hasta inicios del S. XVIII”.

El proyecto educativo de la colonia sistematizaba las disciplinas a partir del pensamiento teológico de Santo Tomás de Aquino (1228-1274), en la enseñanza primaria y la media. Entre sus principios educativos y consecuencias didácticas, se encontraban las siguientes: a) Dios es el verdadero maestro que enseña nuestra alma, b) respeto absoluto a la autoridad, c) la lectura en clases y la memorización mecánica, d) la disputa o polémica según la lógica formal aristotélica, e) la negación casi absoluta de la observación y la experimentación, como camino iniciador del conocimiento.

La práctica de la enseñanza por los criollos inició la reacción ante estas ideas educativas. La primera institución docente para la enseñanza

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elemental y el primer maestro cubano que se tienen noticias surgieron en los años 1543 y 1544.

Según consta en el informe que Fray Félix González hizo a la Sociedad Económica Amigos del País en 1793, el primer maestro cubano del que se tiene noticias (1544) fue el mestizo Miguel Velásquez. En 1728, cuando se fundó la Real y Pontificia Universidad de “San Jerónimo”, en el Convento de “San Juan de Beltrán”, la disciplina Matemática formó parte del plan de estudios y su facultad llegó a ser una de las tres más grandes, junto a la de teología y derecho.

Otros centros que desempeñaron un papel decisivo en esta dirección fueron las instituciones de carácter social y académico, como el Seminario de San Basilio el Magno, en Santiago de Cuba (1722), el Seminario de San Carlos y San Ambrosio en La Habana (1773), donde tienen sus raíces, particularmente la labor desarrollada en las Escuelas Normales* (1857) y la Cátedra de Didáctica de las Escuelas Secundarias de la Escuela de Pedagogía de la Universidad de La Habana.**

Las raíces de lo que es hoy la Didáctica de la Matemática cubana en la formación de profesores, se encuentra en el trabajo desarrollado por un grupo significativo de insignes pedagogos y maestros cubanos, sensibles a las necesidades de su pueblo, alertas a las señales de sus tiempos y afanosos de transformar la realidad educacional del país. Entre ellos algunos especialmente destacados fueron:

El presbítero José Agustín Caballero y Rodríguez (1762-1835) con sus aportes sobre la dirección de la enseñanza, que según los estudios efectuados por Chávez J3 revelan un primer tránsito hacia un pensamiento educativo propio en Cuba. Caballero consideró que, la enseñanza debe ser clara para lograr la comunicación entre el profesor y los alumnos; el método de enseñanza debe conducir a conocer la naturaleza, interrogándola por las experiencias y estudiándola con observaciones continuas y bien meditadas.

Félix Varela y Morales (1788-1853). Desarrolló un sólido pensamiento educativo apoyado en Descartes, Condilac y Newton, entre otros. Preconizaba la necesidad de enseñar a pensar a los niños desde los primeros años. Para ello “en la comunicación con sus alumnos había ocupado el primer lugar la teoría del conocimiento, el objetivo de

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descubrir cómo funcionaba el pensamiento, de enseñar a emplearlo y hacerlo en cubano, por decirlo de alguna manera.”4 La enseñanza primaria debía ser muy sencilla, práctica, sin el empleo de simbologías abstractas, de adiestramiento al alumno de manera intuitiva, en las habilidades intelectuales esenciales.

Varela defendió la educación como motor impulsor del progreso social y sin abandonar sus puntos de vista con respecto al desarrollo intelectual de los alumnos, consideró como el fin de la educación el logro de la formación integral del hombre, centrado en sus valores éticos, en la formación de los valores morales y de los ideales políticos sustentadores de una conciencia libertaria.5 Además propuso un método didáctico para la secundaria que se estructuró de la manera siguiente:

1. Partir de la activación de las potencialidades intelectuales del alumno, para llevarlo a conocer el origen y la estructura de las ideas.

2. Iniciar el estudio de la naturaleza y la sociedad, mediante la observación, la experimentación y los conocimientos empíricos, que eran necesariamente ampliados y profundizados, dadas las posibilidades intelectuales que ya alcanzaban los alumnos.

3. Arribar a las generalizaciones y sistematizaciones (nivel teórico) a partir de activar plenamente el proceso de reflexión.

4. Lograr la expresión cabal del pensamiento. Pensar bien tiene una marcada significación en este esquema didáctico. El hablar bien y con precisión constituía un aspecto íntimamente relacionado con el pensar bien.

5. Lograr la aplicación de los conocimientos adquiridos (teóricos y prácticos) a la transformación de la realidad natural o social y la del propio hombre.

José de la Luz y Caballero (1800-1862) trabajó por consolidar la escuela, como la institución social idónea para formar las nuevas generaciones de cubanos, según sus propios intereses, mediante la educación escolarizada. Criticó los métodos memorísticos y clamó por acomodar la enseñanza a la edad y disposición de los discípulos y porque jamás repitan palabras ni expresiones que no entiendan, y concedió especial significación al papel de la labor educativa de la

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escuela. Ello se reflejó en aspectos didácticos, resumidos a continuación:

Concedió gran importancia a la necesidad de apreciar los objetivos a cumplir por un determinado tipo de enseñanza.

Planteó la unidad indisoluble entre el objetivo, el contenido y el método en el proceso de enseñanza, así como de la instrucción y la educación.

Realzó el papel positivo y necesario del empleo de métodos activos, manifestó confianza en las posibilidades intelectuales de los alumnos y confirió a la enseñanza un papel decisivo en el desarrollo de las capacidades y habilidades de los alumnos.

Defendió la necesidad de enseñar a razonar a los alumnos durante su aprendizaje, la necesidad de desarrollar su autoactividad en el proceso de formación de capacidades y habilidades.

Consideró imprescindible el empleo de métodos especiales para llevar a cabo el trabajo educativo, e introdujo criterios muy avanzados acerca de las didácticas especiales en el proceso de enseñanza de las diferentes asignaturas.

Los educadores cubanos de esta época se percatan de la necesidad del significado para lo aprendido, de enseñar a pensar, de disfrutar aprendiendo y aprender con independencia, todo lo cual refleja desde entonces puntos de contacto con características del proceso de enseñanza-aprendizaje inherentes a la concepción hoy denominada desarrolladora.

Estas ideas marcan la orientación pedagógica y didáctica de nuestros educadores en el siglo XIX, preocupados y ocupados siempre por la educación y el proceso de enseñanza-aprendizaje de de las nuevas generaciones. Fueron ejemplo de ello:

Manuel Valdés Rodríguez (1849-1914), que puso en práctica sus ideas sobre educación, recogió sus experiencias cuidadosamente durante largos años y elaboró un tratado de pedagogía, en dos tomos, titulado Ensayo sobre educación teórico-práctica y experimental.

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María Luisa Dolz y Arango (1854-1928), cuyo aporte más significativo fue su teoría del aprendizaje, sobre todo en lo relacionado con el papel del método en el proceso de enseñanza.

Enrique José Varona y Pera (1849-1933) protagonista de una de las reformas de la enseñanza más significativa del principio de siglo, fundamentada en una concepción muy bien definida sobre la enseñanza, los métodos y el papel que corresponde al maestro.

Sus enseñanzas respecto al papel que corresponde al alumno, como ente activo en el proceso de aprendizaje, y al profesor, en su papel de dirigente de este aprendizaje y facilitador de las condiciones para su ocurrencia, constituyen bases permanentes de nuestras concepciones teóricas.

Dulce María Escalona Almeida (1901-1976) reconoció, como un aspecto positivo en la proyección pedagógica de Varona, su flexibilidad en cuanto al currículo, la distinción del verdadero aprendizaje de la enseñanza, y su reconocimiento del derecho a decidir la extensión e intensidad de sus programas por el profesor, abriendo posibilidades a la experimentación y al cambio.

Dulce María se destacó por sus concepciones pedagógicas y didácticas. Ella:

Abogó por erradicar los métodos memorísticos y dogmáticos, así como criticó el tradicionalismo y el formalismo;

defendió la combinación del estudio con el trabajo, y convencida de la necesidad de crear el amor al trabajo y para el trabajo, realizó experiencias en este sentido;

fue defensora del trabajo independiente del alumno como forma fundamental para el aprendizaje y el autodesarrollo. En consecuencia, lo aplicó en la formación de maestros y profesores, en su condición de directora de la Escuela Normal de Maestros en los años 40;

su divisa era enseñar al estudiante a aprender por sí mismos, a desarrollar sus capacidades creadoras y su iniciativa propias;

estaba convencida de que los aspectos educativos están indisolublemente unidos a los instructivos y practicaba la

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intransigencia ante los hábitos incorrectos de convivencia social, la indisciplina, la falta de respeto, la manera de hablar o conducirse, la presencia física inadecuada;

trabajó activamente en la elaboración de una Didáctica de la Matemática para la escuela cubana estructurada desde las posiciones siguientes:

∞ El aprendizaje matemático transcurre por fases. Estas fases son la de presentación (comprensión), aplicación y mecanización (habituación).

∞ La comprensión de los significados ocupa un papel fundamental en el desarrollo de estas fases.

∞ Hay un tránsito gradual del trabajo objetivo al abstracto.*

∞ La motivación no es la fase inicial del trabajo escolar. Ella está íntimamente ligada a todo el proceso de aprendizaje.

∞ La práctica de fijación de los conocimientos se asigna cuando el alumno ha comprendido el mecanismo operatorio.

∞ El buen éxito de la aplicación depende de: a) La preparación básica del alumno; b) la selección de los problemas propuestos; c) la habilidad del maestro para hacer comprender la situación planteada, y dirigir el razonamiento del alumno en la búsqueda de la solución.

∞ El éxito del maestro está en hacer trabajar simultáneamente a todos los alumnos.

En estas condiciones se produce el triunfo de la Revolución cubana en 1959.

Los estudios sobre la enseñanza de las matemáticas en los Institutos de Segunda Enseñanza cubanos, publicados por Miguel Labra en 1960, destacan que el profesor que pretenda cumplir su misión de un modo cabal tiene que conocer a fondo la materia que se propone explicar y además debe documentarse concienzudamente en las cuestiones generales y específicas siguientes:

Generales

Conocimiento de los

Específicas

Prejuicios y opiniones erróneas sobre

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alumnos (psicología del adolescente), de la Enseñanza Secundaria, del manejo rutinario del aula y sus condiciones higiénicas.

Los fines que persigue la escuela en que enseña el profesor; relaciones que el profesor debe mantener con los alumnos, con los compañeros, con los padres y con la sociedad.

las matemáticas y su valor educativo.

Las matemáticas y sus relaciones con otras ciencias.

Preparación matemática de un profesor secundario; métodos, procedimientos y formas que se utilizan en la enseñanza de las Matemáticas.

Equipo necesario para el aprendizaje de las Matemáticas.

Planeamiento del curso y las unidades de instrucción. Organización del trabajo de los alumnos.

Medidas de la labor o pruebas.

La motivación por el aprendizaje y el mantenimiento del interés por el aprendizaje de las Matemáticas.

Además, refiere haber conocido “…casos muy penosos de jóvenes graduados que han tenido escollos en sus primeros tiempos como profesores a pesar de conocer, en la mayoría de las veces, las materias a ellos encomendadas. ¿A qué se deben pues fracasos tales? La explicación no puede ser más sencilla, la mayor parte de los profesores noveles no han tenido práctica alguna en el manejo del aula y no tienen la menor idea de la psicología de la adolescencia, ni de la didáctica de la materia que tienen que explicar y lo que es más grave, en algunos casos, desprecian semejantes cuestiones, estimando que sólo es necesario saber para enseñar. Desde luego que estos males pueden evitarse con la creación de la Carrera Profesoral.”

La formación de profesores para las Educaciones Media y Media Superior, se hizo realidad en 1964 y fue la Dra. Dulce María Escalona la directora fundadora del Instituto Pedagógico “Enrique José Varona”.

Esta institución nace con la herencia de una tradición pedagógica y didáctica con sólidas ideas educativas como proceso de la formación patriótica e integral de las nuevas generaciones, que involucra la instrucción y educación, la familia, la comunidad, y la sociedad en su conjunto; concibe la enseñanza y el aprendizaje como un proceso en el que la comunicación, la actividad, el significado de lo que se aprende, la

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participación activa, motivada, consciente e independiente de los alumnos; y con la conciencia de la necesidad de estudiar y asimilar lo mejor de las experiencias pedagógicas internacionales, mediadas por el análisis valorativo de su ajuste a nuestras tradiciones y aspiraciones nacionales.

Estas ideas fueron asimiladas por la Didáctica de la Matemática cubana que ya había dado sus primeros pasos en la Educación Primaria, y se preparaba para fortalecer la sistematización e investigación en este campo del conocimiento y continuar el desarrollo de armónico de una Didáctica de la Matemática para la escuela cubana.

A finales de la década del 60 se inicia un creciente intercambio con los países de Europa del Este en el terreno de la enseñanza y la educación, centrado en la Unión Soviética y la República Democrática Alemana. Como resultado de este intercambio se inicia la introducción, bajo el paradigma de “Matemática Moderna” la Matemática Alemana en la escuela cubana y con ello sus concepciones pedagógicas y didácticas.

En 1975 el Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba traza la política educacional del país y se precisa como función social de la Educación General, proporcionar los conocimientos básicos necesarios, y desarrollar las capacidades y actitudes, hábitos y habilidades necesarios para la vida social y productiva que demanda el país. (PCC, 1976, p. 86). Se inicia así el Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación; y la escuela asume como una de sus principales tareas desarrollar la independencia cognoscitiva y preparar los estudiantes para que sean capaces de estudiar y asimilar por sí mismos el volumen de información que ella no puede ofrecer en el tiempo disponible para cumplir sus planes y programas. (MINED, 1977b, p. 44).

Con el propósito de elevar la preparación científica y metodológica del claustro de profesores de los institutos pedagógicos, en el curso 1974-75, iniciaron viajes a la URSS y la RDA. Así se formaron los primeros doctores en Matemática y Didáctica de la Matemática para enfrentar esta nueva etapa de desarrollo.

La clase es considerada la forma fundamental de organización y ejecución de la actividad docente. Se introdujo el concepto “clase

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contemporánea” con dos rasgos característicos esenciales: orientada a cumplir las exigencias sociales de la escuela socialista; y ejecutada en atención a los últimos requerimientos de la Didáctica, Sociología, Pedagogía, y la experiencia pedagógica de avanzada. (MINED, 1976 b, p.31). Esta concede gran importancia a la actividad del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Durante todo este tiempo culmina la introducción del llamado “Plan Alemán” en la escuela secundaria básica y preuniversitaria, paulatinamente se realizan investigaciones en los centros formadores de profesores y el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP) vinculadas a la enseñanza de la Matemática en las educaciones secundaria y preuniversitaria.

Entre los temas relacionados con la Didáctica de la Matemática en los institutos superiores pedagógicos se profundizó en variados aspectos encaminados a constatar la viabilidad del plan alemán y con ello la posible aplicación en la práctica de sus concepciones pedagógicas y didácticas.

En el Anexo No. 1 se relacionan algunos temas tratados, que evidencian la amplitud de las problemáticas investigadas y en el Anexo No. 2 los temas vinculados a publicaciones, participaciones en eventos, tesis de maestría y doctorado que se realizaron por matemáticos del ISPEJV y/o de las cuáles fueron tutores o cotutores.

En 1981 se produce la edición de la obra en tres tomos, elaborada por autores de la RDA, titulada Conferencia sobre Metodología de la enseñanza de la Matemática, y más tarde, en 1992, se inicia la publicación por la Editorial Pueblo y Educación del texto “Metodología de la enseñanza de la Matemática” para los Institutos Superiores Pedagógicos de la República de Cuba.

En opinión de estos autores, las experiencias acumuladas del trabajo metodológico realizado en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática, unido al análisis de los resultados de investigación antes referidos, entre otros, confirman que la introducción del plan permitió sistematizar y profundizar en los aprendizajes de nuestra herencia y tradiciones pedagógicas y de la Didáctica de la Matemática desde un enfoque basado en sólidas ideas educativas y concepción científica.

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Estas ideas educativas y concepción en general a partir del año 1999 y con el surgimiento mismo de las ideas denominadas “desarrolladoras” respecto a la enseñanza y el aprendizaje, es sometida a análisis crítico en el ISPEJV, y desata un proceso investigativo encaminado a la posible utilización de este enfoque desarrollador en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática en las educaciones secundaria y Preuniversitaria.

Los trabajos de Miguel Jorge Llivina Lavigne (1999) fueron los primeros que acometieron los problemas de la enseñanza de la matemática desde un enfoque desarrollador. Llivina estudia la resolución de problemas matemáticos como una capacidad desde un enfoque desarrollador y describe los indicadores que caracterizan las dimensiones procesal y operacional o instrumental que la conforman.

Este formador de maestros, por medio de la enseñanza del Algebra, influyó en otros colegas de su especialidad. Es así que Carolina Oramas (2000), interpreta este aprendizaje y los tres criterios básicos en la disciplina Algebra, para la formación de profesores de Matemática; Lourdes Francisco (2001) caracteriza la enseñanza desarrolladora de la matemática, ofrece una definición de aprendizaje desarrollador de la Matemática, y asume que este debe cumplir los tres criterios básicos planteados por Castellanos, et al (2001).

Sobre esta base, expresa cómo se manifiestan en la enseñanza de la Matemática las dimensiones de este aprendizaje, operacionaliza la dimensión activación-regulación para el aprendizaje de conceptos matemáticos y la contextualiza en la formación de profesores de Matemática. Dunia Reyes (2004) también despierta su interés por investigar problemas de la enseñanza de la Matemática vinculados al Algebra en la formación de profesores y a partir de lo propuesto por Oramas expresa cómo se manifiestan las dimensiones del aprendizaje desarrollador en esta disciplina.

Raquel Ravelo (2004) Diseña una propuesta metodológica basada en problemas para la enseñanza aprendizaje de la Geometría Analítica en 11no grado, con una concepción desarrolladora.

La propuesta elaborada tributa a la independencia cognoscitiva porque aplica procedimientos heurísticos basados en el Programa Heurístico

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General, utiliza hojas de trabajo con los impulsos convenientes y desarrolla formas de trabajo y pensamiento matemático.

Contribuye al desarrollo integral de la personalidad porque confiere importancia al ejemplo personal del profesor, aprovecha todos los elementos educativos que pudieran presentarse en el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje y en los problemas vinculados a la vida política, económica y social del país que utiliza. Estimula elementos metacognitivos porque trabaja a partir de un registro individual de autocontrol de dificultades.

Las sugerencias planteadas se relacionan con la selección de problemas, la actividad del estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje y la autorregulación del aprendizaje y están organizadas alrededor de cuatro temáticas: a) el inicio del estudio de la Geometría Analítica; b) la presentación del contenido; c) el trabajo con los problemas; y c) el autocontrol y la evaluación.

Con posterioridad Héctor Jiménez (2005) asume los tres criterios básicos que debe cumplir un aprendizaje desarrollador propuestos por Castellanos, et al (2001) y elabora una concepción en la enseñanza de la Matemática para propiciar un aprendizaje desarrollador, que aplica en la enseñanza del Análisis Matemático en la formación de profesores.

A partir del año 2006 se inicia en el Instituto Superior Pedagógico EJV el proyecto “Principales causas de las insuficiencias en el aprendizaje y la formación de los alumnos”, bajo la dirección del Dr. Sergio Ballester. Este se desarrolla a solicitud del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), integrado al programa ramal No. 4 “El Sistema Educacional y la Evaluación de su Calidad”.

Este proyecto ofrece un conjunto de resultados que constatan la necesidad y efectividad de lograr características desarrolladoras en la actividad de estudio de los estudiantes.

Entre sus resultados se encuentran los siguientes:

El Sistema de Instrumentos para Evaluar la Calidad del Estudio (SIECE 2006), mediante el cual a partir de las dimensiones e indicadores propuestos por Doris Castellanos en la concepción del aprendizaje desarrollador, se ofrece una alternativa para el diagnostico inicial y seguimiento de las características desarrolladoras de la actividad de

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estudio de los alumnos. Las experiencias investigativas en la aplicación práctica de este sistema fueron, entre otras, las siguientes:

En diciembre de 2006, se sometió a diagnóstico de la actividad de estudio, mediante la aplicación de los instrumentos SIECE-1A y SIECE 1-C la muestra 6to y 9no grados que conformaron el Operativo de Evaluación de la Calidad de la Educación ejecutado por el Grupo de Evaluación del Aprendizaje (GECA) de Ciudad de la Habana.

Se corroboró entonces, que para P-valores por debajo de 0.05 la importancia estadística de correlaciones no-cero para un nivel de confianza del 95%, entre el rendimiento académico de los estudiantes en las asignaturas Matemática, Español e Historia y el diagnóstico de las características desarrolladoras de su actividad de estudio.

Además, mediante una Regresión Múltiple, fue posible expresar el rendimiento académico en función de los resultados del diagnóstico de las características desarrolladoras de la actividad de estudio. En el caso de 6to grado, el estadístico R-cuadrado indicó que el diagnóstico explica en un 21,3276% de la variabilidad del rendimiento académico, mientras que en 9no grado explicó un 10,9496%.

Estos hechos evidenciaron dos cosas fundamentales. Primero, la posibilidad de prever un rendimiento estimado a partir del diagnóstico de las características desarrolladoras de la actividad de estudio. Y segundo, la necesidad de orientar adecuadamente, fomentar y estimular cada vez más las características desarrolladoras de la actividad de estudio, como una manera de potenciar el rendimiento académico escolar.

En un estudio de cuatro casos, que incluyó a 34 docentes de diferentes subsistemas educativos se aplicó el IECE-1C “Valoración del aprendizaje por el docente”. Se pudo constatar mediante el cálculo de la diferencia entre el peso asignado a la Evaluación del Docente y la Evaluación Esperada, “la distancia” entre ambos criterios y a partir de ello verificar que existe una marcada tendencia a sobrevalorar o sobre evaluar las características desarrolladoras de su actividad de estudio en más del 65% de los estudiantes de la muestra. Se reafirmó así la necesidad de preparación de los docentes para el diagnóstico efectivo de las características desarrolladoras del aprendizaje.

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En el año 2007 se efectuó un estudio de casos con estudiantes del 10mo grado con rendimientos académicos históricos estables7 (bajos, medios y altos) que evidenciaron la relación existente entre que el índice obtenido en el diagnóstico de las características desarrolladoras de su actividad de estudio y los resultados de rendimiento académico. Se confirmó que a rendimientos académicos bajos, medios o altos, corresponden igualmente resultados del diagnóstico de las características desarrolladoras de la actividad de estudio bajos, medios o altos.

Estos y otros resultados de investigaciones afines pueden ser consultados en el Sitio Web para la evaluación de la calidad de la actividad de estudio ECADE del Portal de la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona.

Los resultados aportados por este proyecto deberían ser convincentes para los didactas en general y particularmente los investigadores en Didáctica de la Matemática, respecto a la conveniencia y potencialidades que ofrece un enfoque desarrollador del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Matemática en la escuela cubana actual, y desencadenar un amplio proceso investigativo orientado en la precisión de todos los elementos “desarrolladores” existentes en la Didáctica de la Matemática, la forma en que estos pueden potenciarse (aprovecharse al máximo) y ser enriquecidos sistemáticamente en base al desarrollo de investigaciones teóricas y prácticas.

A las investigaciones en Didáctica de la Matemática antes expuestas se incorporaron, entre otras, las siguientes.

José Ron Galindo (2007) a partir de lo propuesto por Jiménez (2005) contextualiza los indicadores de cada dimensión del aprendizaje desarrollador propuestos por Castellanos, et al (2001) en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la resolución de problemas en la Educación Secundaria Básica. En este mismo año,

7 “La resolución de problemas matemáticos en los estudiantes de nuevo ingreso al Politécnico Vocacional

del MININT Hermanos Martínez Tamayo”. Autora: Oralvis Hurtado Márquez. ISPEJV. Departamento de

Ciencias Exactas. Trabajo de Curso, 2007.

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Juana I. Lamanier (2007) elabora una concepción del libro de texto de Matemática para la Educación Secundaria Básica, que se apoya en una nueva visión de la tarea escolar, desde un enfoque desarrollador. Defiende sus puntos de vista mediante la confección de una versión preliminar del primer capitulo del texto sometida a criterio de expertos, y su aplicación en la práctica a una muestra de estudiantes.

Emma Gibert (2012) propone una alternativa didáctica que permite estructurar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las clases de la Educación Secundaria Básica. Esta propone pasos didácticos para promover el aprender a aprender Matemática y su operacionalización desde un enfoque desarrollador, incluye las peculiaridades de la tarea escolar propuesta por Lamanier (2007), vinculada a las acciones del profesor en la enseñanza, que orientan, estimulan, promueven y controlan las acciones del estudiante y su grupo en el aprendizaje. La factibilidad de la alternativa didáctica se valoró mediante la consulta a especialistas y un pre-experimento, realizado en el octavo grado de la Secundaria Básica “René Fraga Moreno” del municipio Habana Vieja, de La Habana, en el curso 2009-2010.

En apretada síntesis concluimos esta visión panorámica de la labor desarrollada hasta el curso 2009-2010, conscientes que aún queda por reseñar una amplia gama de experiencias vinculadas a promover un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la matemática.

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EXPERIENCIAS PARA PROMOVER UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR

DE LA HISTORIA Y EL MARXISMO

El análisis de las estrategias de enseñanza- aprendizaje para promover un aprendizaje desarrollador exige tener en cuenta, necesariamente, la complejidad del área del conocimiento en que se trabaja.

El Héroe Nacional de la República de Cuba, José Martí, apuntó “… la educación es el único medio de salvarse de la esclavitud” (Martí, J, O. C. Tomo 19, pág 376). Esa sentencia expresada en el siglo XIX cobra extraordinaria importancia en los inicios del nuevo milenio, preñado de múltiples conflictos que involucran a todos, con independencia de la región del mundo en que se viva, de la clase social a la que se pertenezca, de la religión que se profese o de la condición de no creyente, en fin, afecta por igual a todos.

Los conflictos globales abarcan desde las guerras hasta los problemas ambientales que obligan a reconsiderar la racionalidad del género humano en su actuación presente por el grado de afectación que provoca para las generaciones futuras.

La máxima expresión de cómo está el mundo actual fue sentenciada por el compañero Fidel Castro en la década del 90 del siglo XX cuando expresó que una especie estaba en peligro de desaparecer, el hombre.

El siglo XXI está caracterizado, desde su inicio, por la prevalencia del sistema de dominación imperialista, de procesos de mundialización marcados por un fabuloso desarrollo de la ciencia y la tecnología, por la exacerbación de una cultura del consumo que conduce a un galopante proceso de informatización de toda la vida humana.

¿Cómo contribuir a la preparación de los jóvenes en la búsqueda de caminos, de alternativas que los preparen para afrontar la realidad antes señalada?

Los elementos apuntados anteriormente exigen tener en cuenta a la educación, aún cuando en múltiples regiones del mundo sea un privilegio para unos pocos el acceso a ella y, en otros lugares, solo algunos llegan a concluir los estudios de nivel primario.

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Si la educación es el camino esencial para salvar a los pueblos de la esclavitud ello conlleva, necesariamente, a detenerse en el vínculo intrínseco que existe entre educación y cultura.

La cultura es entendida como “…el conjunto de realizaciones materiales y espirituales en las que se objetiva la multifacética actividad humana… comprende el conjunto de saberes, destrezas, procedimientos, modos de actuación y resultados que se obtienen en el proceso de transformación de la realidad objetiva por el hombre… (Mendoza, L; 2003)

La autora citada apunta que la comprensión de la cultura implica:

• No poder eludir el componente valorativo como aspecto cualificador y distintivo, en la medida en que constituye expresión teórica de intereses sociales y de la significación consecuente que adquieren los objetos para los diferentes sujetos sociales

• Supone el proceso de creación y apropiación, por lo que conlleva el problema de la herencia, de la continuidad y ruptura, del enriquecimiento y superación, del desarrollo.

• Y es que, aun cuando la cultura refiere el mundo creado por el hombre – en tanto producto- comprende a su vez, el proceso de su realización. De ahí, su carácter complejo y contradictorio. (Mendoza, L; 2007)

Se deriva de lo anterior la complejidad que entraña el proceso de enseñanza–aprendizaje dirigido a que cada educando asimile la cultura de su tiempo para que pueda estar preparado para asumir los retos de su época, como expresara José Martí educar es “…depositar en cada hombre la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida” (Martí, J; OC T8, pág 281)

La opción ante los cambios que se producen descansa en la educación, como única vía para asumir los nuevos y continuos encargos que se le plantean a la sociedad.

En relación con el papel de la educación en la formación de las nuevas generaciones resulta significativo lo apuntado por Simón Rodríguez, “… enseñen y tendrán quien sepa, eduquen y tendrán quien haga”

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Los especialistas apuntan que a pesar de conocerse los problemas señalados la sociedad en sentido general y la escuela en sentido particular están distantes de lograr preparar a los jóvenes para su tiempo.

Los tiempos actuales demandan, entre otras cuestiones, indagar en la contribución a un proceso de enseñanza- aprendizaje que sea cada vez más creativo y con ello se incida directamente en la formación y desarrollo de una personalidad más integral en los educandos.

El proceso debe ser dinámico ubicando al estudiante en el centro de atención y poniendo a su disposición los resultados del desarrollo científico técnico contemporáneo para insertarlo en lo mejor de la tradición pedagógica de cada país y la universal. En este orden el proceso de enseñanza aprendizaje ha sido objeto de análisis por pedagogos de todos los tiempos en aras de determinar las características del mismo acorde con las exigencias epocales y sobre todo con proyección de futuro.

A lo anterior se agrega que desde la educación y en particular desde el desarrollo de un proceso de enseñanza-aprendizaje dinámico se contribuye directamente a la educación en valores de los educandos.

Se desprende de lo anterior la exigencia en la formación de hombres y mujeres informados, conocedores, portadores de cultura y de valores humanistas, lo que asume una cota máxima si de la formación de los futuros educadores se trata. La formación humanista demanda tener en cuenta la metodología dialéctico-materialista y el enfoque cultural y personológico lo que permite entonces un verdadero análisis integral, sustentado en un estilo de pensamiento y actuación acorde con los tiempos que se viven desde una marcada espiritualidad que identifique al hombre del milenio actual.

Múltiples y variadas pudieran ser las interrogantes que en relación con la problemática apuntada nos hiciéramos, algunas pudieran ser las siguientes:

• ¿A qué se denomina formación humanista?

• ¿Qué significa la formación humanista en las condiciones de la sociedad contemporánea?

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• ¿Cómo contribuir a la formación humanista desde el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje?

Diversos autores han trabajado en relación con la concepción de qué entender por formación humanista, de manera particular asumimos la definición que la comprende como “…la formación en los estudiantes de un sistema de conocimientos, habilidades, sentimientos, valores, convicciones, que se fundamentan en una metodología dialéctico - materialista y un enfoque cultural y personológico, dirigidos a la integralidad del conocimiento, al cultivo de la sensibilidad y la espiritualidad, a la interpretación y explicación de los procesos históricos, sociales y culturales relacionados con el hombre, así como al desarrollo de un estilo de pensamiento y actuación en función de la transformación de la realidad”. (Mañalich, 2005)

Se trata de comprender que la formación de los estudiantes demanda la contribución a su formación cultural desde un enfoque axiológico que les revele el sentido de la vida humana, incluida la suya y el carácter multifacético de toda la realización humana en el decurso de la humanidad, incluidos los aportes que se deriven de su propia actuación.

Los investigadores han revelado, además, la necesidad de reconocer, siguiendo las comprensiones de períodos históricos anteriores, a la formación humanística, asociada a la formación del futuro profesional de la educación en las especialidades de humanidades, en tanto saberes relativos a la educación y formación humana que abarcan desde la historia universal y patria como expresión de la actuación humana en determinadas condiciones espacio - temporales hasta la historia del pensamiento, la cultura y sus realizaciones, las artes, la lengua materna y otras lenguas que contribuyen a l desarrollo de una cultura general integral.( Mañalich, 2005)

En esa comprensión de las humanidades, la historia y el marxismo resultan claves para la formación de los educandos. No se trata de “enseñar” el contenido histórico desde la monótona repetición de lo acontecido en otra época, se precisa develar el por qué de los modos de actuación de los hombres, en qué circunstancias, desde qué motivaciones, para entonces desprender las claves que encierra aquel momento de la historia como legado al mundo de hoy. Como expresara José Martí “… nada hay más justo… que dejar en punto de verdad las cosas de la historia” (Martí, O.C. Tomo I, pág 137)

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Enseñar historia implica revelar la esencia humana, la espiritualidad de los hombres, con sus defectos y virtudes, con sus anhelos, con sus batallas propias, con sus reveses y sus victorias, con los sueños por conquistar porque la historia es “… el registro de la larga memoria de la humanidad”. (Díaz Pendàs, 2002, pág, 1)

Enseñar historia y marxismo exige educar en el razonamiento, desde la contribución a un estilo de pensamiento dialéctico–materialista que “obligue” al estudiante a pensar desde los por qué, cuándo, dónde, quiénes en un entramado de relaciones sociales que permita descubrir al hombre hacedor de ese complejo tejido.

Es de gran significación la idea expresada por una de las autoridades académicas de reconocido prestigio en Cuba en relación con la historia, “…somos identidad, entre otras cosas, porque somos memoria. ¿A quiénes les conviene en este mundo convulso que existan pueblos desmemoriados? …Enseñar Historia, si de contribución al mejoramiento humano se trata, es situar precisamente la esencia humana de esta disciplina en el centro del quehacer pedagógico. Porque la historia la hacen los hombres inmersos en sus relaciones económicas y sociales con sus ideas, anhelos, sufrimientos, luchas; con sus valores morales, sus defectos, sus contradicciones, sus triunfos, sus reveses, sus sueños. La historia es el registro de la larga memoria de la humanidad” (Díaz Pendàs, 2002, pág: 1)

Se desprende entonces la tesis de que el proceso de enseñanza – aprendizaje de la Historia rebasa a la asignatura de una malla curricular, a la nota alcanzada en un año escolar, a la exposición de un trabajo en un evento científico cualquiera que este sea. De lo que se trata es de entender que el conocimiento de la historia revela, debe revelar, las claves para entender pasado, presente y futuro de cada país. De cada sociedad y ello demanda mentalidad flexible, amplitud de pensamiento y reconocimiento de la diversidad. (Díaz Pendàs, 2002, prólogo)

En ese orden de análisis el autor coincide con la idea que critica que "(...) el profesor de historia se siente obligado a garantizar a los alumnos, padres y al director del colegio que sus estudiantes pasarán los exámenes. Tal y como se realizan actualmente las pruebas, el dictado de apuntes es el método más eficaz para conseguir tal fin. ..." (Gómez, pág. 196)

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Las consideraciones anteriores conducen, entre otras, a formular algunas interrogantes, ¿Qué es la historia? ¿Para qué la enseñamos? ¿Cómo enseñar historia?, ¿Cuál es la meta que se pretende alcanzar en la formación de los educandos? La historia tiene que dejar de ser el aburrido relato del pasado; debe presentarse como resultado de una relación estrecha entre el historiador que se encuentra en el presente y el pasado que refiere.

Esta pregunta no es nueva, ni siquiera reciente. Por solo fijar una fecha en la década del 80 del siglo XX, ya se abordaban los problemas asociados a su enseñanza; pero, sobre todo, desde la contribución a la instrumentación de modelos didácticos en los que el profesor muestre la concepción de una historia viva que sigue en plena construcción, y que pueda crear una nueva conciencia de identidad común entre los estudiantes en un intento por reculturizar el conocimiento.

En última instancia “…enseñar historia no implica comprometer al estudiante a memorizar las líneas del tiempo sobre personas, episodios o instituciones del pasado nacional o mundial, sino a interpretarlos y ubicarlos en un tiempo y espacio determinados, por medio de la reflexión, el cuestionamiento y el debate sobre los problemas humanos reales a los que se enfrentaron los protagonistas de un curso histórico averiguado y sobre la postura que asumieron ante los sucesos, en el sitio específico donde acaecieron…”. (Flores, 2004, pág 2)

No se trata de narrar, pero no puede dejar de hacerse; no se trata de reducir la explicación a las causas y consecuencias de un hecho, acontecimiento o fenómeno histórico, pero no pueden obviarse; se trata de que el estudiante conozca lo acontecido desde la actuación de los personajes, hombres y mujeres reales, recreando la época desde sus múltiples direcciones para así acercar al estudiante al hecho mismo, desde la comprensión del cuadro del mundo que refleja un momento histórico determinado, o una época dada, de manera integral e integradora y en todas las dimensiones de la cultura y en las manifestaciones culturales que le caracterizan, ello permitirá:

• Que se fundamente en el conocimiento histórico como base de la formación cultural y eje central integrador en la formación de valores identitarios.

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• La revelación del enfoque complejo, dialéctico materialista de las épocas históricas y los resultados de la cultura.

• Que se privilegie el análisis por esferas de la vida de la sociedad: económica, política, social e ideo-cultural y, al propio tiempo los nexos existentes entre ellas.

Lo anterior solo es posible desde:

• El tratamiento adecuado de la relación espacio-temporal histórica, de los hechos en el tiempo (sincrónico y diacrónico), y de sus relaciones espaciales, en vínculo de lo local, lo nacional, lo regional y lo universal.

No puede soslayarse que en el proceso de conformación del cuadro del mundo por el estudiante, tiene una importancia capital las categorías de espacio y tiempo, ello permitirá que el estudiante aprehenda” … el tiempo histórico, la diacronía, la sincronía, la simultaneidad, el ritmo, la larga, media y corta duración que le permitan entender el proceso de cambio y transformación social, los factores que aceleran o retardan los procesos, así como las relaciones existentes entre los hechos, fenómenos y procesos en el momento histórico en que ocurrieron”(Lolo y coautores, 2010, pág,11)

• La coetaneidad de las diferentes manifestaciones de la cultura en sus diversas dimensiones

• La interdisciplinariedad, entendida en última instancia como “…un proceso que permite solucionar conflictos, comunicarse, cotejar y evaluar aportaciones, integrar datos, definir problemas, determinar lo necesario de lo superfluo, buscar marcos integradores, interactuar con hechos” (Mañalich, 2005, pág, 35)

La interdisciplinariedad es entendida entonces como una estrategia didáctica que se establece entre las diferentes disciplinas que integran el currículo, con el objetivo de contribuir de manera mancomunada al cumplimiento de las metas previstas en la formación del estudiante. Es que acaso se puede presentar al estudiante un hecho, proceso o acontecimiento histórico sin revelar el entramado social en toda su complejidad que le permita comprender las espiritualidad de la época, el nivel de desarrollo de la literatura, de las artes en sentido general, el pensamiento filosófico, pedagógico, …no es posible porque ello significaría una historia vacua y estéril que lejos de aportarle al

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estudiante el conocimiento, lo acercaría a una enseñanza marcada por el esquematismo, aespacial y atemporal.

Como apuntara José Martí “…toda la Historia es solamente la narración del trabajo de ajuste, y los combates, entre la Naturaleza extrahumana y la Naturaleza humana, parecen pueriles esas generalizaciones pretenciosas, derivadas de leyes absolutas naturales, cuya aplicación soporta constantemente la influencia de agentes inesperados y relativos.”(Martí, 1976, O. C. Tomo 23, pág, 44)

• La intertextualidad, como recurso propio de las disciplinas de humanidades, imprescindible en la comprensión de la historia, para que el estudiante conozca los criterios, las valoraciones, los puntos de vista de los diversos autores que directa o indirectamente se han referido al hecho, fenómeno o proceso histórico que se estudia y, de esa manera, contribuir a que arriben e a sus conclusiones, quizás al principio para decir lo mismo, o lo contario, para resumir las ideas esenciales expresadas, para escribir su valoración, pero, de cualquier manera, resultará un enriquecimiento desde la lengua hasta el dominio del hecho en sí mismo.

• El tratamiento desde las identidades, clave si de la enseñanza de la historia se trata, en la mayoría de los casos porque esas personalidades son asumidas por los educandos como modelos, como referentes, como patrones de conductas a imitar desde la admiración que le provocan. Como apuntaran los Clásicos del Marxismo, “… la historia se hace de tal modo, que el resultado final siempre deriva de los conflictos entre muchas voluntades individuales, cada una de las cuales, a su vez, es lo que es por efecto de una multitud de condiciones especiales de vida; son, pues, innumerables fuerzas que se entrecruzan las unas con las otras, un grupo infinito de paralelogramos de fuerzas, de las que surge una resultante _ el acontecimiento histórico_ , que a su vez, puede considerarse como una fuerza única, que, como un todo, actúa sin conciencia y sin voluntad. Pues lo que uno quiere tropieza con la resistencia que le pone el otro, y lo que resulta de todo ello es algo que nadie ha querido…” (Engels, O. Escogidas, 1974, Tomo III, pág, 515)

La historia tiene que ser presentada desde la acción de los hombres que en ella participaron, revelando a ese hombre desde su dimensión humana, sin la hiperbolización del papel desempeñado que lejos de

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acercarla al estudiante la divorcia de éste y del mundo en el que se desarrolló, devienen por tanto hombres tan abstractos e irreales que dejan de ser referentes para las actuales y futuras generaciones, para comprender que “… cada hombre es en sí el resumen de los tiempos, y el hijo de ellos”(Martí, O.C. Tomo 14, pág, 347)

Lo anterior favorece, desde la significación teórica-metodológica y práctica que se deriva de este tratamiento, el estudiante logre:

• Una visión sincrónica e integradora de una época dada

• Integrar los hechos acontecimientos y procesos históricos y culturales ocurridos en diferentes contextos

• Comprender la interrelación entre los procesos históricos ocurridos desde diversas latitudes y a explicar las causas de sus diferentes estados de desarrollo

• Descubrir las influencias culturales y las identidades y diferencias entre los pueblos

• Una formación cultural y de valores de la identidad, y a asumir la cultura desde las raíces identitarias liberadoras

Contribuye a la formación profesional en tanto:

• Educa desde la cultura como fuente de valores

• Contribuye al desarrollo de una metodología dialéctico materialista para el estudio e investigación de la realidad social y en la solución de problemas prácticos

• Prepara al futuro profesor en un estilo de actuación profesional como educador desde la cultura y formador de valores identitarios.

• Favorece la comprensión exacta de los problemas y conflictos de su tiempo.

• Contribuye a la formación de una concepción integral de la realidad social, desde su enfoque dialéctico.

Este acercamiento a los fundamentos teórico metodológicos para el desarrollo de estrategias de enseñanza y aprendizaje para promover un aprendizaje desarrollador de la historia y el marxismo permite que el estudiante “aprehenda” el instrumental teórico–metodológico para método para el análisis y comprensión del mundo, de Cuba y de la

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profesión, desde el fortalecimiento de su formación ideopolítica y axiológica sobre la base del enriquecimiento de su formación cultural e identitaria.

EXPERIENCIAS PARA PROMOVER UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR DEL

ESPAÑOL Y LA LITERATURA

El PEA desarrollador del español y la literatura ha sido también un foco de atención y de desafío para los profesores que se ocupan de enseñar y hacer que los estudiantes aprendan lengua y literatura. Los nuevos tiempos para los cuales se está enfrascado en preparar a la nueva generación imponen maneras nuevas de enseñar la lengua y la literatura.

Por tal razón, la didáctica de la lengua y la literatura en la Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona ha procurado poner a tono estos procesos y para ello ha sido necesario tener en cuenta la influencia que la Escuela histórico cultural y los estudios e investigaciones realizadas al respecto han ejercido, lo que ha permitido que en este proceso se ubique en el centro al estudiante y sus necesidades , las cuales son tomadas como punto de partida, que se entrecruzan con los saberes que él o ella ya posee para que construya estos nuevos conocimientos, teniendo en cuenta la realidad en que se desarrolla y las vivencias que conserva, lo que convierte este aprendizaje en significativo.

Todo lo planteado anteriormente, ha hecho que el estudiante sea un ente activo, protagónico, creador en la construcción de su propio conocimiento y todo lo que vaya aprendiendo se convierta en significativo, valioso y perdurable.

Por otra parte, el impulso de ciencias como la Lingüística del texto, la Pragmática, la Semiótica y otras, que centran su atención en los procesos de significación y en el estudio del discurso y el empleo de estos en diferentes contextos, ha tenido su huella en las nuevas tendencias de la didáctica de la lengua. Se intenta y se va logrando que la clase sea un proceso de reflexión sobre el sistema, el lenguaje y su uso, la aplicación de los conocimientos en contextos diversos que le permitan poner en juego lo que aprende. Esto ha hecho que haya una oposición abierta a todos aquellos procesos que se

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enfrascan en enseñar normas y reglas tanto gramaticales como de construcción alejada de todo proceso de reflexión.

Este modelo de enseñanza aprendizaje proporciona participación directa y activa de los estudiantes durante la construcción de sus nuevos conocimientos sobre el lenguaje y la literatura, que se logra mediante la comprensión y análisis de las estructuras lingüísticas en los diversos discursos empleados por los hablantes y el valor y papel que adquiere el significado que se quiera trasmitir en los diferentes contextos en las que estas estructuras entran a jugar su papel, es decir, que se persigue que el estudiante aprendan a redescubrir y a apropiarse de los nuevos conocimientos lingüísticos a partir de los contextos en que el hablante es capaz de significar, teniendo en cuenta su intención y finalidad comunicativa.

Se evita que el profesor presente un nuevo tema como un hecho acabado, para ello, crea situaciones de comunicación que implican establecer en el estudiante contradicciones entre los conocimientos que posee por su experiencia comunicativa y los nuevos que se les presenta.

El aprendizaje que se produce en este proceso es de hecho consciente, activo, reflexivo, problémico. Esto permite que el estudiante redescubra los contenidos nuevos, en el discurso, vistos estos en contextos concretos de comunicación, en los cuales los elementos gramaticales entran en juego.

Por su parte la enseñanza así concebida, permite que el estudiante aplique de manera real los conocimientos de los que se ha apropiado, en la demostración de la comprensión y construcción de los discursos que tendrá que construir durante su vida: tales como cartas, informes, avisos, cuentos, etc., lo que pone de manifiesto la utilidad de lo que se aprende para la vida social y la actividad laboral y profesional.

En esta realidad nueva, la enseñanza y aprendizaje de la lengua y la literatura ha puesto su énfasis en los procesos de comunicación en los que el hablante e individuo participa y se procura que aprenda a decir bien lo que quiere , puede y debe en los diferentes contextos que su vida personal y profesional le impondrá y conocer que el dominio que tenga de su lengua le permitirá decirlo de manera correcto y efectiva para que logre ser comprendido por los demás y comprender y

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cuestionarse lo que ocurre en la realidad y mundo que le ha tocado vivir, construir y transformar.

Por lo anteriormente expuesto, queda claro y definido que el PEA de la lengua española y la literatura que se enseña en la UCP EJV , que tiene como base el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural, asume el aprendizaje desarrollador si bien lo que se intenta es que el estudiante aprenda de manera consciente y significativa los contenidos de su sistema lingüístico y pueda apropiarse de la cultura legada en las obras literarias sujetas y puesta a su disposición para el análisis, entre otros aspectos.

Al respecto Roméu Escobar plantea:

El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2003), constituye un enfoque didáctico que se inscribe dentro de las concepciones centradas en el discurso y el llamado enfoque comunicativo. Es el resultado del complejo proceso de desarrollo de nuevas concepciones que centran su atención en la relación entre el discurso, la cognición y la sociedad y en los procesos de comprensión, análisis y construcción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados de la Escuela histórico-cultural (Vigotski, 1966), y los más recientes aportes de la lingüística del texto (Van Dijk y otros) y de la didáctica desarrolladora (Silvestre, Zilverstein, Castellanos y otros), que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones.

Este enfoque se viene aplicando en la didáctica de la lengua y la literatura, se nutre de los presupuestos teóricos de la escuela histórico-cultural, la lingüística del texto, la didáctica desarrolladora, elementos que han sido expuestos hasta aquí, pero por considerarse oportuno, teniendo en cuenta el objetivo del presente trabajo, se hace prudente y pertinente resumir.

Para la conformación de las bases teóricas de este enfoque que se asume en la didáctica de la lengua y la literatura se ha tomado de estas fuentes las ideas siguientes:

De la escuela histórico cultural: la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo, los postulados en el que se

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revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carácter activo de la conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo; la necesidad de nuevos métodos de investigación: el método genético evolutivo; la comprensión de la relación entre el desarrollo filogenético y ontogenético del lenguaje y el pensamiento; la comprensión de que las funciones psicológicas superiores tienen raíz en las relaciones sociales y sufren un proceso de internalización; la unidad del pensamiento y el lenguaje y las relaciones interfuncionales, como expresión de la conducta humana compleja; relación entre significado y sentido; el estudio de la actividad mediada por el uso de instrumentos y el lenguaje; la relación entre el aprendizaje y el desarrollo; la necesidad de diagnosticar la Zona de desarrollo real para actuar sobre la Zona de desarrollo potencial o próximo; el lenguaje externo y el interno, la lengua oral y la escrita; el simbolismo en el niño y el desarrollo de la escritura.(Roméu, 2012:)

La lingüística del texto. Se toman, a partir de una concepción interdisciplinaria, la ciencia del texto, el análisis del discurso, la semántica, la semiótica, la estilística, la etnometodología, la etnografía, la pragmática, la sociolingüística y la psicolingüística. Asume lo mejor de la lingüística del pasado siglo, que aportó a la investigación de la lengua como fenómeno social (Jakobson, Mathesius y otros); y defiende la lingüística del habla (del texto o del discurso), que da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras sociales, de ahí que establezca, como ya hemos visto, relaciones con múltiples disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que no se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social (Van Dijk, T.) (Roméu, 2012:)

La didáctica desarrolladora. Es la didáctica que favorece un proceso de enseñanza-aprendizaje caracterizado por un continuo ascenso en la calidad de lo que el alumno realiza, vinculado al desarrollo de su personalidad. Esta didáctica llega a establecer realmente una unidad entre la instrucción, la educación y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los escolares, a la influencia de la sociedad, a la transmisión de la herencia cultural de la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres y la comunidad. Este modo de enseñanza contribuye “... a que cada alumno no solo sea capaz de desempeñar tareas intelectuales complejas, sino que también

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se desarrolle su atención, la memoria, la voluntad, a la vez que sienta, ame y respete a los que le rodean y valore las acciones propias y las de los demás.”(Zilberstein, 2000:14-15) (Roméu, 2012:)

Hasta aquí pudiera considerase la justificación científica de que la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura se realiza desde un proceso desarrollador.

Cabría preguntarse cómo se logra. Es lo que se intentará demostrar a continuación:

A continuación, se demostrará con una clase de Gramática Española, dirigida a estudiantes de segundo año de la carrera Español Literatura.

El contenido que se presenta tiene como antecedente la oración compuesta por yuxtaposición y coordinación. El y la estudiante de este año de carrera ha recibido un grupo de conocimientos sobre el sistema lingüístico y este tema viene a profundizar en temas que fueron tratados en su paso por la enseñanza general de manera elemental y que son tratados en este nivel con mayor profundidad y actualización por ser menester para un profesor o profesora que se forma en esta especialidad.

La oración compuesta por subordinación: sustantiva. Características

La profesora comienza la clase planteándoles a los estudiantes que en los procesos de intercambio de información entre los seres humanos, no siempre el que los produce es capaz de encontrar con facilidad las palabras adecuadas con las que quiere significar una realidad y que esto obliga a la búsqueda de maneras más complejas de decir.

La pregunta que lanza es la siguiente: ¿A qué se debe esto? ¿Con qué palabra logramos nominar la realidad, el mundo interior y exterior de los individuos? ¿Es fácil encontrar el sustantivo con el que a veces pretendemos significar? ¿Qué hacer ante una realidad como esta, en la que estamos inmersos continuamente y no siempre podemos nombrar con un sustantivo, o calificar o clasificar con un adjetivo o adverbio, según sea el caso?

Este primer momento de la clase permitirá que los estudiantes entren en interacción con los contenidos que tendrá que aprender, por lo tanto preguntas de este tipo permitirán la integración de los nuevos

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conocimiento que se les presentarán con aquellos que ya posee y que tendrán que ser puestos en juego, la relación de estos con la vida, con la teoría y la práctica y la relación del nuevo contenido que se anuncia con el mundo afectivo motivacional que el estudiante posee.

Lo que se intenta con situaciones de este tipo es que el profesor ponga al estudiante en la situación de encontrar la significatividad del proceso de construcción de los nuevos aprendizajes que se le imponen y la atribución por parte del estudiante de sentido a las relaciones que establecerá entre los contenidos a aprender con los que ya posee, los cuales se configurarán de una manera muy particular y personal en él como individuo, teniendo en cuenta sus expectativas y propósitos con el nuevo tema que la clase le propone.

Después se presenta la clase, su sumario, tema, asunto y los objetivos de esta.

Después de lo anterior la profesora podrá invitarlos a la revisión del estudio independiente que ha sido orientado con anterioridad en el que se indicaba el estudio de diferentes gramáticos que han abordado el tema de la oración psicológica compuesta por subordinación y subordinación sustantivas.

La tarea en cuestión a ser revisada es la siguiente:

1. Consulte autores tratados por usted en esta asignatura y diga qué definiciones han dado sobre la oración subordinada en general y la oración subordina sustantiva, en particular. Establezca los puntos de contactos entre los autores consultados y cuáles son las diferencias que existen en la manera en que la abordan.

2. Explica qué definición te resulta más completa y a cuál de ellas te opones. ¿Por qué?

3. Haz un resumen donde aparezcan los rasgos que caracterizan a este tipo de oración. Emplea el tipo de resumen que te parezca más conveniente para la adquisición de este conocimiento. Recuerda todo lo que conoces sobre los procesos de condensación de la información.

Como se puede apreciar es este el punto de aseguramiento de la clase, que le permitirá al profesor que el estudiante al llegar a ella , una vez

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más se haya enfrentado a un estudio bibliográfico que le permitirá conocer criterios dados por gramáticos sobre el tema en cuestión.

Con este tipo de procedimiento la profesora hará que el estudiante de manera consciente e intencional se apropie del nuevo contenido y para ello él tendrá que emplear los conocimientos y habilidades que posee para apropiarse de este nuevo tema.

Este tipo de ejercicio desarrollará la independencia, originalidad y flexibilidad para solucionar la tarea indicada. Se puede apreciar que el profesor no indica que autores tendrán que consultar, ya el estudiante lleva tres semestres recibiendo la asignatura y le han sido familiares varios gramáticos que sustentan el estudio de la asignatura. Por lo tanto ir en la búsqueda de estos no es una dificultad para él que ha tenido habitualmente que realizar este tipo de estudio.

Las acciones que se le piden realizar permiten que maneje la novedad sobre este tema que ha sido estudiado por él en la enseñanza general por lo tanto los estudios teóricos lo llevarán a encontrar lo novedoso y profundo del tema, una vez más encontrar las contradicciones sobre los contenidos de lengua, valorarlos e identificar los supuestos, entre otras acciones.

De manera general, este tipo de ejercicio permitirá que el estudiante produzca información, critique, tome decisiones y resuelva estos problemas que se le han indicado, utilice los aprendizajes que posee para de esta manera apropiarse de los nuevos.

Después de revisada la tarea se pasará al análisis de aquellos elementos que son esenciales y que no deben dejar de ser tratados. Aprovechará cada una de las respuestas dadas por los estudiantes para llamar la atención en aquellos aspectos significativos del tema.

La profesora pide que se defina la oración subordinada y expone también la definición a la cual se adscriben los profesores del departamento, las razones que los mueven a ello y les pide que ofrezcan sus valoraciones al respecto.

De igual manera se procederá con la caracterización de la oración subordinada sustantiva. La profesora recordará que una de las limitaciones fundamentales que han tenido los estudios gramaticales realizados es que no se tenía en cuenta la caracterización pragmática

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de las estructuras gramaticales y que recuerden que este es un aspecto que no debe dejar de tenerse en cuenta.

Podrá realizar las preguntas siguientes, para comprobar los saberes que debían haber alcanzado sus estudiantes durante la preparación para la clase:

Una de las dificultades más habituales que manifiestan los estudiantes en el estudio de la oración subordinada sustantiva es el reconocimiento de esta en la oración psicológica de la que forma parte ¿Por qué?

¿Qué característica es vital para que exista una oración subordinada? ¿Qué elemento determina que estemos en presencia de una u otra oración subordinada?

Este tipo de pregunta le permitirá al profesor que el estudiante vuelva a reparar en aquellos rasgos que distinguen la existencia de ese tipo de estructura gramatical y es en ellos donde la persona que estudia lengua no repara. Por tal razón llamar la atención en estos rasgos y hacer que el estudiante se explique por qué y valore de manera consciente esta situación y demuestre como se manifiesta en el habla de manera concreta le garantizará al profesor que el resto del contenido sea apropiado por el estudiante sin tanta dificultad.

Características de las oraciones subordinadas:

• Las oraciones subordinadas existen porque se halla una oración principal o regente, de la cual ellas forman parte y guarda con ella la misma relación que los verbos de una oración simple guardan con los elementos que la conforman.

• Ellas forman parte de una oración subordinante y que realizan en ella cualquier función sintáctica, igual que cualquier elemento de carácter sustantivo, es decir, sujeto, complemento del sujeto; atributo, complemento del atributo; complemento del verbo: directo; complemento de sustantivo, de un adjetivo, por esa razón es que se clasifican en subordinada sustantiva, subordinada adjetiva y subordinada adverbial .

El ejercicio siguiente le permitirá ir demostrando en la práctica los conocimientos teóricos que posee:

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1. Demuestra en este texto cómo se cumplen las características que distinguen a la oración subordinada:

“Su espalda era una llaga. …Y aquel hombre extendió la mano, y profirió una blasfemia, y dijo que aquello se curaba con baños de cantera. Hombre desventurado y miserable; hombre que tenía en el alma todo el fango que don Nicolás tenía en el rostro y en el cuerpo.”

Don Nicolás no había aún abierto los ojos, cuando la campana llamó al trabajo en la madrugada del día siguiente…

José Martí Presidio político en Cuba, Libro de texto 9no grado

Estas preguntas le permitirán al profesor que el estudiante repare en aquellos elementos esenciales.

2. ¿Cuál es la condición que tiene que darse para que una oración sea subordinada? ¿Cuál es la principal o principales en los textos anteriores? ¿Qué tipo de subordinadas lo conforman? ¿Por qué? Intenta decir lo anterior con un sustantivo, un adjetivo o un adverbio según sea el caso.

3. Explica qué importancia le atribuyes a este tema para ti como hablante y profesor de lengua y literatura en formación.

Las preguntas anteriores tienen como objetivo que el estudiante continúe haciendo consciente la importancia del tema, lo complejo que son los procesos de construcción de nuestro pensamiento y la necesidad de dominar las estructuras gramaticales para aprender a decir bien lo que se quiere y se debe.

De igual manera se sugiere que el profesor o la profesora que aproveche todas las posibilidades que el texto ofrece para trabajar elementos de comprensión del texto, lo que favorecerá el trabajo con la significatividad afectiva (relación entre los nuevos contenidos y el mundo afectivo-motivacional del sujeto), ya que el análisis de las estructuras que conforman este discurso lo favorecen. Reparar en…dijo que aquello se curaba con baños de cantera, con preguntas como: ¿Qué es aquello? ¿Qué valor tiene este pronombre? ¿Qué significado léxico aporta a la comprensión del texto?

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De igual manera podrá trabajarse con la expresión “hombre que tenía en el alma todo el fango que don Nicolás tenía en el rostro y en el cuerpo”. Sería provechoso que se llamara la atención sobre la estructura del sintagma nominal que antecede a este y que el estudiante compare estos modificadores empleados por Martí: Hombre desventurado y miserable. ¿Qué significado aporta a todo el período la oración subordinada? ¿Qué te sugiere esta comparación? ¿Qué crees que pretenda el autor?

Otra acción es pedir qué defina la oración subordinada sustantiva a partir del estudio bibliográfico realizado y de los conocimientos que al respecto posee y que explique qué tuvo en cuenta para llegar a esta definición.

¿A qué llamamos oraciones subordinadas sustantivas?

Son aquellas oraciones que realizan dentro de la principal las mismas funciones que un sustantivo dentro de la oración simple, por lo que pueden encontrarse funcionando como sintagma nominal sujeto, como complemento directo, complemento preposicional de un sustantivo o de un adjetivo. Ellas no designan personas, animales, lugares ni objetos físicos, sino nociones más abstractas, en particular hechos, contingencias o estados de cosas. Torres Herrera , 2011

Se propone al estudiante volver a otro ejemplo:

Por hábito, Cimarrón y Perro se despertaron cuando sonó la campana del ingenio. La revelación de que habían dormido juntos, cuerpo con cuerpo, los enderezó.

Alejo Carpentier, Los fugitivos. Libro de texto 9no grado.

¿A quiénes se designan con la oración subordinada sustantiva?

• Ellas no designan personas, animales, lugares ni objetos físicos, sino nociones más abstractas, en particular hechos, contingencias o estados de cosas.

¿Cómo se clasifican estas oraciones? ¿Por qué reciben esta clasificación?

Estas preguntas harán que el estudiante mantenga el interés por el contenido que está aprendiendo. Téngase en cuenta que la clasificación

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de las oraciones subordinadas sustantivas es un contenido completamente nuevo y no ha sido estudiado por él en los nivel generales de enseñanza por donde ha transitado. La profesora no debe desaprovechar la oportunidad de reparar en este aspecto que le va a dar la posibilidad al estudiante de descubrir cómo se clasifican y emplean estos tipos de oraciones en los discursos que él de manera continua ha tenido que construir.

Por tal razón, llamar la atención sobre la clasificación y a qué responde cada una de ella hará que fije el tipo de estructura que se forma con oraciones de esta naturaleza.

Este tipo de ejercicios permite a los estudiantes que lo que conocen sobre las estructuras lingüísticas lo puedan aplicar a nuevas situaciones y establecer comparaciones con otros contenidos gramaticales que ya posee, pues esta clasificación que ofrece la academia guarda relación con la clasificación que se da a la oración por la actitud del hablante. Si se tiene en cuenta esto se le podrá pedir al estudiante que explique a qué responde esta clasificación.

Clasificación de las oraciones subordinadas sustantivas:

Según la Nueva Gramática de la lengua española, por su estructura pueden ser clasificadas en:

• declarativas o enunciativas

• interrogativas indirectas

• exclamativas indirectas

Subordinadas declarativas o enunciativas

• las subordinadas declarativas o enunciativas introducen contenidos que se declaran o se enuncian, ya sean afirmativos o negativos, en el sentido de que no se interrogan; las interrogativas denotan, en cambio, preguntas, alternativas y otras formas de seleccionar opciones. (NGLE, 2009:3227)

Subordinadas interrogativas indirectas

• Las interrogativas pueden ser divididas en parciales y totales, véase el capítulo referido a las oraciones por la actitud del hablante las que corresponden a las preguntas totales aparecen introducidas por la conjunción si: No sé si puede llegar a tiempo;

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las que se corresponden con las preguntas parciales están encabezadas por quién, cómo, cuándo (Preguntó quién vendría a sustituirte).

Subordinadas exclamativas indirectas

• Las exclamativas son una variante de interrogativas indirectas. Son siempre parciales y presentan por lo general el verbo en indicativo. Por ejemplo: Cuando me lamentó de cuánta pobreza hay todavía en la India[...](Calle Capilla, Viaje); Me llama la atención cuántos pequeños ¨seis¨ y ¨peros¨ se han oído entremezclados en las acostumbradas palabras de bienvenida de los dirigentes mundiales (País [Esp] 25/1/2009);

La profesora continuará la clase llamando la atención en aquellos rasgos que distinguen a la oración subordinada sustantiva, partiendo de ejemplos que propondrá para que el estudiante vaya caracterizando desde lo formal, sintáctico y pragmático a este tipo de oración. Otras acciones que podrá desarrollar son:

Mediante un ejemplo:

Viene de blusa y casquete,

El grave del repostero,

A preguntarme si quiero

O Málaga o Pajarete.

¡Díganle a la repostera

Que ha tanto tiempo no he visto

Que me tenga un beso listo

Al entrar la primavera!

¿Qué elementos las introducen?

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Desde el punto de vista de la función que desempeñan, las oraciones subordinadas sustantivas se asimilan a los demás segmentos nominales:

• Se caracterizan desde lo formal por estar introducidas por una conjunción subordinante, la cual no relaciona elementos a un mismo nivel, sino que hace depender el segmento al que preceden (generalmente oracional) de otro (verbal u oracional). Este segmento que se introduce con la conjunción subordinante, que, no es más que la oración subordinada, complementa en muchas ocasiones a la oración principal y en otras ella es uno de los dos miembros de algún período.

¿Qué otras características conoces de este tipo de oración?

Desde el punto de vista funcional o sintáctico se asimilan a los demás segmentos nominales:

• En función de sujeto: Conviene que aproveches el tiempo – Conviene aprovechar el tiempo. Fíjese que pueden estar estructuradas por una forma no personal.

• Cuando realiza esta función puede estar introducida por un pronombre neutro y luego la preposición de que convierte a la oración subordinada en término de preposición: eso de que me hablaste me parece bien.

• Si la oración subordinada sustantiva desempeñara la función de sujeto, las subordinadas sustantivas se pueden sustituir por los pronombres ello, eso o qué, pero también pueden quedar tácitas o, más exactamente, representadas por la flexión verbal, como sucede con los sustantivos o los grupos nominales. Puede darse el caso de que la subordinada sustantiva constituya términos de preposición y puede sustituirse también por esos mismos pronombres.

• En función de complemento directo: Esperamos que llegues a tiempo.

• Son aquellas oraciones que funcionan como complemento directo dentro de la oración principal. El hablante al emitir su discurso puede hacerlo de dos maneras en estilo directo o en estilo indirecto, es decir, el que habla refiere de manera textual

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alguna idea o criterio sobre algo que recibe de manera directa la acción que expresa la forma verbal de la oración regente, sin embargo, en ocasiones el que habla se refiere a lo dicho por otro utilizando sus propias palabras.

• En el caso de las oraciones subordinadas en función de complemento directo en estilo directo, se expresan, desde lo formal, en relación yuxtapuesta, es decir, la regente y la regida se presentan una junto a la otra sin que haya nexo. Ej.: Martí dijo: “Los niños son la esperanza del mundo”. En las de estilo indirecto se caracterizan por tener presente la conjunción subordinante que, que puede, en ocasiones ser sustituido por como. Ej.: Martí dijo que los niños eran la esperanza del mundo.

• Existen ocasiones en que se omite la conjunción que en las subordinadas sustantivas, casi siempre cuando funcionan como complemento directo. Esta omisión era mucho más frecuente en el lenguaje epistolar, en el jurídico y en el administrativo, pero también en otras variedades formales de la lengua escrita. Esta omisión puede darse con subordinadas en subjuntivo y con subordinadas en indicativo. Entre los verbos que admiten la omisión de que con subordinadas en subjuntivo se destacan los que denotan petición, mandato y otras formas de influencia. Ej.: Solicito responda mi carta.

• A este grupo se puede agregar el verbo agradecer que puede omitir la conjunción que cuando introduce peticiones que se agradecen por anticipado. Véase el ejemplo: Agradeceré haga conocer nuestra satisfacción con la investigación realizada.

• En función de término de preposición: La cuestión de cómo se sale exitosamente es la preparación; La cuestión de cómo salir exitosamente es la preparación.

• En el caso de término de preposición o grupo preposicional la oración subordinada sustantiva puede ejercer diversas funciones sintácticas: complemento del nombre (la idea de que recojan toda la mercancía); del adjetivo (partidario de que mejoren la comida).

• Cabe aclarar que existen oraciones independientes de carácter optativo o exhortativo con valor exclamativo, en especial con

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subjuntivo! ! Que se repita!; !Que te esperes! Deben ser consideradas oraciones subordinadas sustantivas, pues supone que el que habla las utiliza y se sobreentiende que ellas dependan de alguna forma verbal como decir, repetir o algún verbo de naturaleza volitiva como querer o desear.

• Otro rasgo que caracteriza a las oraciones subordinadas sustantivas es la concordancia temporal que se da entre las oraciones, es decir, entre la principal y la subordinada sustantiva.

La clase podrá concluir con la orientación de ejercicios que el estudiante deberá resolver y preparar para la posterior clase práctica.

El profesor o profesora podrá trabajar de igual manera con el resto de los contenidos que aparecen en la clase, recuérdese que se está frente a una clase teórico práctica donde se le da tratamiento a un nuevo contenido y que la clase debe propiciar que el estudiante emplee todas las estrategias de aprendizaje que conoce y domina para poder aprender un contenido tan fundamental como es el que se ha tratado , por eso el profesor en todo momento debe aprovechar el interés que despierta el tema y el contenido a aprender, así como dominar las características personológicas de sus estudiantes para conocer sus potencialidades y debilidades y saber qué acciones desplegar durante la clase que le permitan despertar la motivación para enfrentar y resolver los problemas que la clase le presenta.

Se insiste en que las actividades deben ser un desafío para los estudiantes y que en todo momento se debe procurar que sea el estudiante quien construya, de manera activa y personal, los contenidos a partir de investigaciones previas y soluciones de problemas que le sean contextualizados por el profesor., y por último no dejar escapar todas las oportunidades que el trabajo en grupo es capaz de ofrecer, así como la cooperación entre los estudiantes.

EXPERIENCIAS PARA PROMOVER UN PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DESARROLLADOR DE LA BIOLOGÍA

En la concepción del plan de estudio para la formación inicial de profesores de Biología-Química y de Biología-Geografía, en las universidades de ciencias pedagógicas, parte de considerar el objeto de trabajo, el modo de actuación, las esferas de actuación y el campo de

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acción del futuro profesional, por lo que entre los objetivos generales de la carrera se han determinado los siguientes:

Utilizar un enfoque científico-investigativo en el tratamiento del contenido de enseñanza-aprendizaje, que contribuya al desarrollo del pensamiento lógico y creativo, despertando el interés por el estudio de las Ciencias Naturales, mediante variadas formas de trabajo individual, colectivo y cooperado, y el apoyo de las técnicas de la información y las comunicaciones, en la determinación y la solución de los problemas que surjan en la práctica pedagógica.

Adquirir reflexiva y valorativamente un sistema de conocimientos y habilidades para la vida, acerca de la educación ambiental para el desarrollo sostenible, la salud y la sexualidad, que le permitan aplicar estrategias educativas favorecedoras del incremento de la calidad y estilos saludables de vida en sus futuros alumnos.

Contribuir a la formación tecnológica, laboral y vocacional de sus alumnos en vínculo estrecho del contenido de enseñanza-aprendizaje con el desarrollo de la ciencia, la técnica y la sociedad, como una vía de concreción de la teoría y la práctica.8

Para dar cumplimiento a estos objetivos generales, en la planificación y ejecución del trabajo metodológico y del proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en ambas carreras, se consideran los referentes teóricos expuestos acerca de la concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje y se parte de una visión integradora del medio ambiente, en la que se analiza este como un “sistema complejo y dinámico de interrelaciones ecológicas, socioeconómicas y culturales, que evoluciona por medio del proceso histórico de la sociedad, abarca la naturaleza, la sociedad, el patrimonio histórico-cultural, lo creado por la humanidad, la propia humanidad, y como elemento de gran importancia las relaciones sociales y la cultura…”9 , como aspectos importantes en la preparación de los futuros 8 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Modelo del profesional de la educación para las carreras Licenciatura

en Educación: Biología-Química y Licenciatura en Educación: Biología-Geografía. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 2010.

9 Fernández A, López C M, Iturralde M A, Claro R, Ruiz L, Cabrera G J et al. Introducción al conocimiento del medio ambiente. Curso de Universidad para todos. La Habana, Cuba: Editado por Juventud Rebelde; 2001. p. 4.

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profesionales y que contribuye a la integración del mundo del saber científico y la articulación de la lógica del conocimiento científico con la reflexión ética, axiológica y humanista.

Lo afirmado en el párrafo anterior coincide con lo refrendado en el artículo 2 de la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI, en el que se afirma que las instituciones de educación superior, el personal y los estudiantes universitarios deberán, entre otros aspectos:

a) “preservar y desarrollar sus funciones fundamentales, sometiendo todas sus actividades a las exigencias de la ética y del rigor científico e intelectual;

b) poder opinar sobre los problemas éticos, culturales y sociales, con total autonomía y plena responsabilidad, por estar provistos de una especie de autoridad intelectual que la sociedad necesita para ayudarla a reflexionar, comprender y actuar;

c) reforzar sus funciones críticas y progresistas mediante un análisis constante de las nuevas tendencias sociales, económicas, culturales y políticas, desempeñando de esa manera funciones de centro de previsión, alerta y prevención;

d) utilizar su capacidad intelectual y prestigio moral para defender y difundir activamente valores universalmente aceptados, y en particular la paz, la justicia, la libertad, la igualdad y la solidaridad, tal y como han quedado consagrados en la Constitución de la UNESCO;

e) aportar su contribución a la definición y tratamiento de los problemas que afectan al bienestar de las comunidades, las naciones y la sociedad mundial.”10

En correspondencia con los aspectos referidos, la implementación de la concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación inicial de profesores de Biología-Química y de Biología-

10 Organización De Estados Iberoamericanos Para La Educación, La Ciencia Y La Cultura. Declaración

Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior “La educación superior en el siglo XXI: visión y acción”. (En línea). Celebrada el 9 de octubre de 1998. Biblioteca Digital de la Organización de Estados Iberoamericanos. En: http://www.oei.es/oeivirt/superior.htm (Consultado: 29 de junio de 2009).

54

Geografía, en la Universidad de Ciencias Pedagógicas “Enrique José Varona”, permite:

1. “Garantizar la formación y desarrollo de educadores patriotas, altamente calificados en el conocimiento político y científico-pedagógico, con sólidos valores y cualidades humanas, que contribuyan a la formación cultural general integral de las nuevas generaciones en las condiciones actuales del país, para que sean capaces de transformar la realidad escolar con eficacia y calidad.

2. Preparar integralmente a los estudiantes en una carrera pedagógica determinada, que abarque en su diseño la formación de pregrado de manera integral para garantizar los conocimientos y habilidades esenciales de la profesión, así como los valores que deben caracterizar su actuación profesional, lo que debe lograrse en el contacto directo con el objeto de la profesión desde el inicio de los estudios, como expresión del principio de la vinculación de la teoría con la práctica y de la unidad entre lo instructivo y lo educativo...”11

En la implementación de la concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje en ambas carreras se ha tenido en cuenta el diseño de acciones encaminadas al tratamiento de la relación ciencia–valor, desde los objetivos y los contenidos de las disciplinas y las asignaturas, con un enfoque ético, axiológico, humanista, dialógico, problémico e interdisciplinario que favorece la valoración positiva de los dilemas y los conflictos éticos12, el desarrollo de la cultura científica y el redimensionamiento ético de las relaciones humanas en el medio ambiente, y cuyo resultado es formación integral de los futuros profesionales de la educación.

11 MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Principales documentos para el trabajo de las universidades de

ciencias pedagógicas a partir del curso escolar 2009-2010. La Habana, Cuba: Ministerio de Educación; 2009. pp. 6-7.

12 “Una situación de dilema moral es aquella en que el sujeto moral se ve obligado a elegir entre al menos dos alternativas. La elección, sin embargo, puede realizarse perfectamente sobre la base de la asimilación de una solución al dilema generada desde fuera. Una situación de conflicto es siempre interna y conduce a una revisión del sistema de valores que el sujeto ha elaborado previamente y su jerarquía. Además, la elección implica siempre una pérdida que se vivencia por el sujeto”. Tomado de: Delgado C J. Hacia un nuevo saber. La bioética en la revolución contemporánea del saber. La Habana, Cuba: Publicaciones Acuario, Centro Félix Varela; 2007. p. 122.

55

El desarrollo de esta concepción desarrolladora del aprendizaje en las carreras Licenciatura en Educación: Biología-Química y Licenciatura en Educación: Biología-Geografía se sustenta en los preceptos martianos siguientes:

“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote; es preparar al hombre para la vida.”13

“La educación ha de ir a donde va la vida. Es insensato que la educación ocupe el único tiempo de preparación que tiene el hombre, en no prepararlo. La educación ha de dar los medios de resolver los problemas que la vida ha de presentar. Los grandes problemas humanos son: la conservación de la existencia,-y el logro de los medios de hacerla grata y pacífica.”14

Esta concepción en el trabajo de las disciplinas y las asignaturas en las carreras, basada en las potencialidades que brindan los objetivos y los contenidos, es una opción necesaria y posible que:

Propicia la reflexión en torno a las implicaciones éticas de los avances de la ciencia y la tecnología, favoreciendo la problematización acerca de afirmaciones y percepciones dadas en el discurso ordinario, por lo que contribuye al desarrollo de la orientación valorativa de los profesores en formación inicial.

Estimula el trabajo individual, en equipos y en grupos, convirtiendo la clase en un espacio en el que se interrelacionan los procesos sustantivos de la educación universitaria.

Considera el contenido de varias disciplinas en el debate de dilemas y conflictos éticos en diversos contextos e implica el compromiso con valores que reflejan la distinción moral de la personalidad.

13 Martí J. Escuela de electricidad. Obras completas, Tomo 8. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias

Sociales; 1975, p. 281. (Escrito en 1883) 14 Martí J. Fragmentos. Obras completas, Tomo 22. La Habana, Cuba: Editorial Ciencias Sociales; 1975, p. 308.

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Aporta elementos teóricos necesarios en la reflexión de temas globales que ubican al medio ambiente como contexto obligado del pensar y el sentir éticos, permitiendo la confluencia entre el conocimiento científico y los valores morales.

Contribuye a la formación de los profesionales de la educación como agentes transformadores y sensibles a los valores humanos, en el desempeño de su encargo social.15

Para contribuir al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje en la formación inicial de profesores de Biología-Química y Biología-Geografía, desde una concepción desarrolladora y teniendo en cuenta las posiciones antes referidas, ha sido necesario considerar, al menos, los aspectos siguientes:

Redimensionamiento de los objetivos y los contenidos de las disciplinas y las asignaturas, teniendo en cuenta la relación ciencia-valor.

Identificación de las relaciones de los objetivos y los contenidos de las disciplinas y asignaturas con los dilemas y los conflictos éticos; así como, con los componentes laboral e investigativo del plan de estudio.

Aplicación de un enfoque ético, axiológico, humanista, dialógico, problémico e interdisciplinario en el proceso de enseñanza-aprendizaje, que favorezca el debate con un enfoque profesional pedagógico.

Diseño de situaciones de aprendizaje que favorezcan la participación activa, reflexiva, crítica y responsable en la valoración de los dilemas y los conflictos éticos que se presentan en la práctica de la profesión y en la sociedad cubana; así como los relacionados con la sostenibilidad ambiental a nivel local, nacional y mundial.

Estimulación de la búsqueda activa de la información, en diferentes fuentes de consulta, así como de su procesamiento y

15 Ribot E, Cárdenas Y L. Educación bioética: necesidad y perspectiva. Ponencia presentada en el IV

Taller Nacional Martiano de Ética “Ciencia, conciencia y valores”. La Habana, Centro de Estudios Martianos, 2010.

57

comunicación crítica y reflexiva, teniendo en cuenta la relación ciencia-tecnología-medio ambiente.

Aprovechamiento de las potencialidades de la historia de las ciencias y de la vida y la obra de los científicos o personalidades relevantes, para resaltar los aspectos éticos en correspondencia con el contexto histórico-social

Relación del debate ético con algunas ideas del pensamiento pedagógico y ético, cubano y latinoamericano, en el tratamiento de los contenidos.

Valoración de los avances científicos y tecnológicos relacionados con las Ciencias Naturales y sus implicaciones para la humanidad y el mantenimiento del equilibrio en el medio ambiente, vinculado a los contenidos de las disciplinas y las asignaturas de la carrera y de la práctica laboral.

El tratamiento de la relación ciencia-valor con un enfoque ético, axiológico, humanista, dialógico, problémico e interdisciplinario se implementa mediante un sistema de acciones, que se desarrollan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en función de la valoración reflexiva y crítica de los dilemas y los conflictos éticos relacionados con la profesión y la repercusión del desarrollo científico y tecnológico en el medio ambiente, destacando el valor de la ciencia y la tecnología en relación con la sociedad y la presencia de aspectos valorativos en la propia ciencia, en dependencia del contexto histórico-social.

Esta visión propicia el desarrollo de la orientación valorativa en los futuros profesionales de la educación, manifestada en la expresión de sentimientos, puntos de vista, intereses, modos de actuación y significados, en relación con los dilemas y los conflictos éticos analizados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una posición reflexiva y crítica.

Esta concepción en el trabajo que desarrollan las disciplinas y las asignaturas favorece, además, el desarrollo de la cultura científica y de la cultura ambiental en los profesores de Biología-Química y Biología-Geografía, en formación inicial, a partir de reflexionar acerca de:

58

La relación ciencia-valor y los avances del desarrollo científico y tecnológico, relacionados con los programas de las disciplinas y las asignaturas, teniendo en cuenta el contexto histórico-social.

El desarrollo histórico de las ciencias con que se relacionan las disciplinas y las asignaturas.

La interpretación y la explicación de los fenómenos naturales y de la repercusión del desarrollo científico y tecnológico en el medio ambiente, desde posiciones científicas y éticas.

El desarrollo de habilidades para encontrar soluciones óptimas a los problemas que se presentan en la práctica laboral, desde posiciones científicas y éticas, y para la búsqueda, el procesamiento y la comunicación de la información.

La aplicación de los contenidos relacionados con el desarrollo científico y tecnológico, en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la educación general media.

Los intereses, sentimientos, valores, convicciones y modos de actuación que posibilitan la relación armónica y responsable con el medio ambiente.

El dominio de la problemática ambiental nacional e internacional y de las medidas más generales para la protección del medio ambiente.

El establecimiento de la relación ciencia-tecnología-sociedad-medio ambiente en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

El análisis y valoración de los problemas ambientales y sus posibles soluciones, teniendo en cuenta el enfoque ético, axiológico, humanista, dialógico, problémico e interdisciplinario

El establecimiento de relaciones humanas basadas en el respeto, la solidaridad, la honradez y el humanismo.

En el esquema que se presenta a continuación se resumen las relaciones que se tienen en cuenta entre los procesos sustantivos de la educación universitaria, para el establecimiento de la concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje en las carreras

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Licenciatura en Educación: Biología-Química y Licenciatura en Educación: Biología-Geografía.

CCoommppoonneennttee

aaccaaddéémmiiccoo

(enfoque ético,

axiológico, humanista,

dialógico, problémico e

interdisciplinario del

proceso de enseñanza-

aprendizaje)

RREELLAACCIIÓÓ CCIIEENNCCIIAA--VVAALLOORR

en el contexto histórico-

social Componente laboral

Identificación de

dilemas y conflictos

éticos a tratar en el

proceso de enseñanza-

aprendizaje y otros

relacionados con la

práctica pedagógica.

Dirección del proceso

de enseñanza-

aprendizaje con una

orientación

valorativa.

Componente

investigativo

Ejecución de tareas

investigativas en el

centro de práctica

laboral y en otras

instituciones.

Fundamentación ética

del trabajo científico

estudiantil.

Extensión universitaria

Diseño y ejecución de

acciones relacionadas con la

familia y la comunidad.

60

La concepción expuesta contribuye a renovar el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a las exigencias de estos tiempos, favoreciendo la integración de lo cognitivo, lo afectivo, lo ideológico y lo actitudinal, mediante las acciones previamente planificadas en las que se aprovechan las potencialidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, desde sus componentes y los programas de estudio para el tratamiento de la relación ciencia-valor, destacando la importancia de valorar la repercusión del desarrollo científico y tecnológico en el medio ambiente y, por tanto, en el destino de la humanidad.

Esto supone: el diálogo; el establecimiento de contradicciones; el intercambio desde posiciones críticas, reflexivas, creativas y cooperativas, el tratamiento interdisciplinario de los contenidos y la consideración de los fundamentos éticos y axiológicos aplicados en el campo de la didáctica.

A continuación se ejemplifican algunas de las situaciones de aprendizaje planificadas en una de las disciplinas biológicas que se desarrollan en las dos carreras:

Ejemplo 1

Tema 1. Introducción al estudio de la evolución

Contenido: Bosquejo histórico del pensamiento en relación con el origen de la vida. Teoría de Alexander Ivanovich Oparin.

Objetivo: Explicar, desde una concepción ética, axiológica y humanista, los dilemas y los conflictos bioéticos que pueden presentarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje del origen de la vida en la Tierra, en la educación media; así como, el análisis de este proceso teniendo en cuenta las leyes y las categorías de la dialéctica materialista y las relaciones interdisciplinarias en el área de Ciencias Naturales.

Actividad

1. Lea detenidamente la información que se brinda a continuación:

En las Tesis y Resoluciones del Primer Congreso del Partido Comunista de Cuba se precisa que la educación cubana tiene como fin “formar a las nuevas generaciones y a todo el pueblo en la concepción científica del mundo, es decir, la del materialismo dialéctico e histórico […].”

61

Entre los objetivos generales de la asignatura Biología 4, correspondiente al décimo grado de la educación preuniversitaria, se declara “Demostrar una concepción científico materialista del mundo a partir de la explicación de los hechos y fenómenos que condujeron al origen de la vida en la Tierra como resultado del desarrollo de la materia.”

En uno de los objetivos de la Unidad 1 “La vida: componentes químicos y origen”, de la asignatura Biología 4, se expresa: “Explicar basado en la concepción científico materialista los hechos y fenómenos que condujeron al origen de la vida en la Tierra y la evolución de las primeras células.”

1.1- En los tres planteamientos anteriores se evidencia que la educación cubana está sustentada en una concepción científico materialista del mundo; sin embargo, el respeto a la diversidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje constituye una de las exigencias de la educación cubana en la actualidad. ¿Considera que esta situación constituya una contradicción en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos correspondientes al origen de la vida en la Tierra, en décimo grado, al considerar la diversidad de criterios que existen sobre este tema, los cuales pudieran manifestarse durante el estudio de este contenido y generar una polémica? Explique su respuesta.

1.2- ¿Cómo usted procedería para dar solución a los dilemas y los conflictos bioéticos que pueden generarse en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos correspondientes al origen de la vida en la Tierra, en la educación media?

1.3- Explique cómo se evidencian las leyes y las categorías de la dialéctica materialista al analizar los procesos relacionados con el origen de la vida en la Tierra, según la teoría de Alexander Ivanovich Oparin.

1.4- Diseñe situaciones de aprendizaje que posibiliten el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias, en el área de Ciencias Naturales, al estudiar los contenidos correspondientes al origen de la vida en la Tierra, en la asignatura Biología 4.

Ejemplo 2

62

Tema 1. Introducción al estudio de la evolución

Tema 2. Fuerzas y patrones de la evolución

Contenido: Teorías evolutivas: teoría de J. B. Lamarck, teoría de C. R. Darwin, teoría de H. De Vries y teoría sintética de la evolución. Fuerzas evolutivas: fuerzas deterministas y fuerzas aleatorias. Variación genética: mutación, recombinación genética y flujo genético. Selección natural. Deriva genética. Patrones de la evolución: microevolución, especiación y macroevolución.

Objetivo:

Explicar los hechos evolutivos, a partir del análisis de la acción de las fuerzas y los patrones de la evolución y de los dilemas bioéticos generados a partir del debate científico de estos aspectos, teniendo en cuenta la relación ciencia-valor y el contexto histórico-social.

Actividad

1. La acción de la selección natural en el proceso evolutivo constituye uno de los aspectos más significativos de la teoría evolucionista de Carlos Darwin; sin embargo, su interpretación y aplicación, desde el siglo XIX hasta la actualidad, evidencia discrepancias al respecto.

1.1- Explique la afirmación anterior, después de consultar los artículos siguientes:

“Darwin ha muerto”, de José J. Martí Pérez. Fuentes en que puede consultar el artículo:

- Martí, Pérez José. Obras completas. Tomo 15.

- Martí, Pérez José. Obras escogidas. Tomo I.

- Vitier, Cintio (selección y prólogo). Martí en la Universidad IV. La Habana, Editorial Félix Varela, 1997.

“El darwinismo social”, de Antonio J. Martínez. Fuente en que puede consultar el artículo: Por Darwin, en el centenario de su muerte (1882-1982). La Habana, Editorial Científico-Técnica, 1985.

“La recepción de las ideas de Darwin en Cuba durante el siglo XIX”, de Pedro M. Pruna. Fuente en que puede consultar el artículo: Por Darwin, en el centenario de su muerte (1882-1982). La Habana, Editorial Científico-Técnica, 1985.

63

1.2- Identifique algunos de los dilemas bioéticos que el profesor de Biología podría considerar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos contenidos en la educación preuniversitaria.

2. Exprese un ejemplo, real o hipotético, en el cual se evidencie la integración de las fuerzas y los patrones de la evolución, para lo que se sugiere que consulte diferentes fuentes de información relacionadas con la explicación de la filogenia de diferentes grupos de plantas o de animales. Debe tener en cuenta los aspectos considerados en las clases prácticas y los seminarios de los Temas 1 y 2.

Ejemplo 3

Tema 3. Pruebas de la evolución y filogenética

Contenido: Pruebas de la evolución. Ciencias que aportan pruebas indirectas de la evolución: anatomía comparada, embriología comparada, bioquímica comparada y otras ciencias. Ciencia que aporta pruebas directas de la evolución: paleontología. Filogenética, filogenia y árboles filogenéticos. Técnicas para la medición de las relaciones filogenéticos. Recuentos evolutivos.

Objetivo:

Explicar las acciones que desarrollaría para el proceso de enseñanza- aprendizaje de los contenidos relacionados con la evolución biológica, desde una concepción científico materialista, teniendo en cuenta el vínculo con la comunidad y el enfoque ético, axiológico, humanista, dialógico, problémico e interdisciplinario en el tratamiento de este contenido en la educación preuniversitaria.

Actividad

1. Investigue, en la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela y en la que residen sus estudiantes, qué concepciones prevalecen en relación con el origen y la evolución de la vida en la Tierra. Explique los métodos de investigación utilizados por usted.

1.1- ¿Qué acciones se podrían diseñar, desde la escuela, para el debate de estos aspectos en la comunidad?

64

2. Diseñe un plan de clases para el proceso de enseñanza-aprendizaje del contenido “Pruebas de la evolución”, en la educación preuniversitaria, teniendo en cuenta los aspectos siguientes:

Dilemas bioéticos relacionados con las pruebas de la evolución y su relación con el desarrollo científico y tecnológico, desde un enfoque problémico e interdisciplinario

Enfoque ético, axiológico y humanista en el tratamiento de la relación ciencia-valor

Actuación del profesor ante el planteamiento y la defensa, por parte de los estudiantes, de posiciones que niegan la veracidad de las pruebas de la evolución aportadas por diferentes ciencias biológicas.

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CONCLUSIONES

Es un objetivo priorizado para los centros de Educación Superior Pedagógica la elevación de la efectividad en la retención, y aprendizaje de los estudiantes, lo que exige un continuo perfeccionamiento de los procesos que influyen en la formación de los futuros profesionales de la educación.

La concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje requiere de estrategias didácticas dirigidas a promover que las nuevas generaciones sean capaces de asimilar activa y críticamente los contenidos de la cultura y se apropien de aquellos modos de pensar, sentir y de hacer, que garanticen la orientación inteligente en contextos locales y globales complejos.

Las experiencias prácticas expuestas demuestran que la UCP Enrique José Varona, ha venido trabajando con sistematicidad en esta dirección a partir de la utilización de metodologías productivas para enseñar y fundamentando su accionar didáctico en los aportes de los grandes pedagogos del país y de la región, atemperándose a la necesidad del mundo del siglo XXI para formar futuros maestros capaces de desarrollar una personalidad integral, sana, comprometida y responsable.

66

REFERENCIAS BILIOGRÁFICAS

1 CHÁVEZ J. Bosquejo histórico de las ideas educativas en Cuba. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1996. p.1.

2 IBÍDEM. p. 4.

3 IBÍDEM. p. 16.

4 GALLEGO E. Para un estudio comparativo entre las Cartas a Elpidio y La Edad de Oro. Revista de la Universidad de La Habana, No. 235, p. 95.

5 IBÍDEM. p. 96.

6 CHÁVEZ J. Del Ideario Pedagógico de José de la Luz y Caballero (1800-1862). La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1992. p.150.

7____. Bosquejo histórico de las ideas educativas en Cuba. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1996. p. 27-33.

8IBÍDEM. p. 29-31.

9 VARONA E J. Trabajos sobre Educación y Enseñanza. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1992. p. 161.

10 IBÍDEM.

11 ORILLE L. Dulce María Escalona: Maestra de maestros. Rev Varona, Año II, No. 3. Jul-dic, 1979. p. 2-13.

*En Guanabacoa se creó la primera Escuela Normal de Maestros, que funcionó aproximadamente 11 años y cerró al inicio de la Guerra de los Diez Años (1868). En 1892 se crearon dos escuelas normales de La Habana, que funcionaron cerca de tres años, hasta reiniciarse la guerra independentista (1895). Concluida la ocupación militar norteamericana (1898-1902), entre 1915 y 1919, se fundaron dos escuelas normales en La Habana y una en cada provincia.

**La Escuela de Pedagogía de la Universidad de La Habana se creó en 1900 y la de Villa Clara y Santiago de Cuba en la década de 1940.

X Labra, M. El interés por el aprendizaje de las Matemáticas. Gobierno Revolucionario - Ministerio de Educación. La Habana. 1960 – Año de la Reforma Agraria: P. Fernández y Cía., S. en C. Hospital Num. 619.

67

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SANTANA DE ARMAS HILARIO.- La validación en la Licenciatura en Educación Carrera Matemática y Computación en el período 1992-97. Tesis en opción al título de Master en Didáctica de la Matemática.

70

Departamento de Ciencias Exactas. ISP “Enrique José Varona”. Ciudad de la Habana, 1998.

VARONA E J. Trabajos sobre Educación y Enseñanza. La Habana, Cuba: Editorial Pueblo y Educación; 1992.

71

ANEXOS

Anexo No. 1: Relación de algunos temas de investigación sobre la enseñanza de la Matemática en los niveles secundario y preuniversitario antes de 1999:

1. el trabajo con los teoremas en las clases de matemática de secundaria básica (Hernández, S; 1980);

2. la formación práctico docente de los profesores de matemática en las condiciones de la construcción del socialismo en Cuba (Ballester, S; 1981);

3. las orientaciones metodológicas para el desarrollo de los programas de Matemática (Batista, L; 1982);

4. el tratamiento escolar de la construcción de los dominios numéricos (López, E 1982);

5. el desarrollo de la línea directriz correspondencias, trasformaciones y funciones en la escuela cubana (Arango, C, y otros; 1983);

6. La enseñanza del cálculo en la escuela primaria (Pita, B; 1983)

7. el adiestramiento lógico lingüístico de los estudiantes (Placeres, L; 1984);

8. el tratamiento de los conceptos matemáticos y sus definiciones (Villegas, E; 1987);

9. elementos del Análisis Matemático en el onceno grado en la escuela cubana (Carrasco, A; 1985);

10. la enseñanza mediante métodos problémicos (Torres, P; 1993),

11. Habilidad demostrar en la formación de profesores (Valverde, L; 1993)

12. la sistematización de los conocimientos Matemáticos (Ballester, S; 1995),

13. el trabajo metodológico y el desarrollo de habilidades para demostrar proposiciones matemáticas en el nivel preuniversitario (Fuerte, I; 1995),

72

14. algunas técnicas de resolución de problemas aritméticos y aprender a resolver problemas aritméticos (Campistrous L y Rizo C; 1994,1996),

15. la enseñanza de procedimientos lógicos elementales mediante la matemática (Durán, A; 1997),

16. influencias de la computación en la enseñanza de la Matemática (Torres, P. E; 1997),

17. la validación en la Licenciatura en Educación Carrera Matemática y Computación en el período 1992-97 (Santana, H; 1998);

18. los ejercicios de nuevo tipo en la enseñanza de la Matemática (Ballester S; 1998),

19. la utilización de la calculadora en las clases de matemática del décimo grado en Cuba (Hevia, R; 1998)

20. tendencias Iberoamericanas en la Educación Matemática (Torres, P. et al; 1998),

21. formas de trabajo y de pensamiento matemático en la enseñanza de la Matemática y la evaluación del aprendizaje de la Matemática (Santana H; 1998), entre otros.

73

Anexo No. 2: Las publicaciones, participaciones en eventos, así como las tesis de maestría y doctorado que se realizaron por matemáticos del ISPEJV y/o de las cuáles fueron tutores o cotutores, se han centrado en las temáticas siguientes:

1. EDUCACIÓN POLÍTICO IDEOLÓGICA EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA (Ballester 1979)

2. LA LÍNEA DIRECTRIZ CORREPONDENCIA-FUNCIONES (Arango C.; Santana, H. 1983)

3. DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA (Hdez. S.; Santana, H. 1987; Arteaga, E. ; Jiménez, H,)

4. MATEMÁTICAS APLICADA Y PURA (López, M. 1981; Che, J.; Lezcano, L.; López, E.; Arencibia, V.; Hdez. R.; Rodríguez, R.)

5. ENSEÑANZA HEURÍSTICA Y PROBLÉMICA DE LA MATEMÁTICA (Hdez. S.; Torres P.; Ameida, B.; Albarrán, J.)

6. TEOREMAS MATEMÁTICOS Y SUS DEMOSTRACIONES (Hdez. S. 1979; Ballester y Valverde, L; García, L.; Naredo, R.)

7. APRENDIZAJE DESARROLLADOR DE LA MATEMÁTICA (Llivina, M. 1998; Francisco, L.; Ballester, S.; Jiménez, H.; Ron, J.; Lamanier, J.)

8. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS (Ron, J.; Ballester, S; González, D. 2000; Jiménez, H. 1995-97; Suárez, C. 2003;…)

9. USO DE LAS TECNOLOGÍAS EN EL “PEA” DE LA MATEMÁTICA (Zayas, R.; 1979; Taboada, N y Ballester, S. 1974; CAM provincial, 2003; Vázquez, Magdalena y Maritza)

10. GUÍAS DE ESTUDIO Y LIBRO DE TEXTO PARA LA ASIGNATURA MATEMÁTICA (Camacho, R. y otros; Matías, C. y otros)

11. TÉCNICAS PARTICIPATIVAS Y JUEGOS EN EL “PEA” DE LA MATEMÁTICA (Miranda, C.; Alexis, J.; Ballester, S.; Navarro, J.1998)

12. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (MATEMÁTICA) (Ballester, S. 2006-2008; Jiménez, H.)

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13. LA FORMACIÓN (ACADÉMICA, LABORAL E INVESTIGATIVA) DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICA. (Fernández, J.; Almeida, B.; Borges, T.; Gort, M.; Santana, H.; Ballester, S.)

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