el aprendizaje de la ensenanza reflexiva

8/18/2019 El Aprendizaje de La Ensenanza Reflexiva

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ISSN: 0212-5374

APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN

EL CONTEXTO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO

The learning of the reflective teaching within the context

of the initial teacher Education Practicum

L apprentissage de l enseignement réflexif dans le contexte

du


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A . R O D R Í G U E Z , E . A L D A , R . A R A N D A . B . C A R E N A S , A . H E R R Â N , C , D O M Í N G U E Z . P . G O N Z Á L E Z . I . G U T I É R R E Z . J .L . H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O , A . N A V A R R O . J . A . O L M O S . E . S A N Z 1 5 5

EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONTEXTO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO

(Torres, 1998, p. 4). Entre nos otros , los profesores /as se ven somet idos a una cre

ciente presión,

al

tener

que

afrontar exigencias contradictorias

de la

soc iedad

que

rebasan sus funciones t radicionales.

Por otro lado, con relación a la formación de l doce nte , al igLial q u e oc ur re con

la calidad de la edLicación, el enfrentamiento entre el paradigma posi t ivista y los

paradigmas interpretat ivo y crítico se hace p ercept ib le en la raíz de la discrepancia

(Kemmis, 1992; Rodríguez y Gutiérrez, 1994; González Sanmamed, 1995; Contre

r a s ,

1997.. .) .

Cen t rándonos en las primeras e tapas de la escolar idad , d i remos que, para

nosot ros , el bue n m aes t ro / a es aquél cuya enseñ anza cont r ibuye ef ic ien temente al

desarrollo intelectual, afectivo-social, moral

y

físico

de los

e d u c a n d o s

2

. Tomando

como base los pilares de la educac ión que señala el Informe de la Comisión pre

s id ida por Delors , m enc ionad o an ter iorm ente , bue n maest ro sería aquél cuya ense

ñanza ayuda a los a l u m n o s / a s a, progres ivamente , aprender a conoce r , ap rende r a

hacer , aprender a convivir y a p r e n d e r a ser.

El buen maest ro ,

así

mismo , hace

del

ejercicio

de la

e n s e ñ a n z a

un

excelen te

ins t rumento para su propio desarrol lo profesional y personal .

D e la misma man era qu e el pintor o el mú sico mejoran sus produc ciones ar tí s

ticas con la práct ica, el maes t ro / a encuen t ra en la docencia el principa l ins t rum ento

de perfecc ionamiento profes ional ,

a

través

de la

enseñanza reflexiva, que,

en una

espiral cont inua de acción-reflexión-acción, integra bidireccion alm ente la teoría y

la práctica, el conocimiento formal y el conoc imiento prác t ico , el criterio científico

y el comprom iso é t i co y social.

Así con ceb ida la tarea, es evidente qu e no es fácil ser un bu en m aestro /a. Apren

de r a realizar ese tipo de enseñanza es un proceso no exento de dificultades, com

plejo y dilatado en el tiempo , que se prolo nga m ás allá de los año s de la form ación

inicial. PorqLie e ns eñ ar en la escuela no es sólo una cuest ión de «conocer»y «hacer»,

sino también de «ser»; no es sólo una cuest ión de conocim iento teórico y práct ico, ni

de meras destrezas, s ino también de acti tudes

3

y valores. Es ciencia y es arte.

2 . Utilizamos el términ o «enseñanza» en el más amp lio sentido de diseño , pue sta

en

marcha, orien

tación y evaluación de situaciones formativas en el aula y el centro escolar, con todas las implicaciones

que conlleva

de

carácter institucional, organizativo,

de

colaboración con los compañ eros

y

las fam ilias,

y

de

apertura

al

entorno próximo

y

al m und o qu e nos acercan los medios

de

comunicación social

y las

nuevas tecnologías

de la

información.

3 . Una amplia gama de actitudes, a las que nos hem os referido más ampliam ente en otros luga

res (Gutiérrez y Rodríguez; Rodríguez, 1998

y

1999). Destacaremos ahora el aprend er a colaborar

y

con

vivir, por cuanto

el

contexto de la docencia está cambiando:«... los profesores tienen... que relacionarse

de manera diferente

con las

com unidad es ajenas

a la

escuela

a

causa

del

crecimiento

del

m ulticultura

lisme

y

del impacto sobre

la

educación

de

los cam bios

en

las estructuras familiares... tienen que apren

der a trabajar con diversas com unidade s, a considerar a los padres como fuente de aprendizaje y apoyo

más que como

un

obstáculo

en su

trabajo,

a

comunicarse mejor con los trabajadores sociales

y

con

los

profesores

de

segu ndas lengu as, etc.» (Hargreaves, 1998,

p. 5).

© Ediciones Universidad

de

Salamanca

Enseñanza, 16, 1998, pp . 153-175


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1 5 6 A . R O D R Í G U E Z . E . A I D A . R .

A R A N D A .

B . C A R E N A S . A . H E R R Á N . C . D O M Í N G U E Z , P . G O N Z Á L E Z , I . G U T I É R R E Z . J . L . H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O , A . N A V A R R O , J . A . O L M O S . E . S A N Z


Formarse como maestro implica, por tanto, una amplia varied ad de aprendiza

j e s ,

que se

realizan

en

contextos diferentes (fundamentalmente

la

U niversidad

y las

escuelas) y cada un o de los cuales tien e su propio rango de factores q ue influyen en

el éxi to del proceso (Calderhead y Sho rrock , 1997). Entre ellos, la biografía escolar y

los atributos personales del aprendiz : «... diferentes estudiantes pue de n apren der

diferentes cosas de diferentes modos, o la misma experiencia p ue de ten er diferente

significado para diferentes estudiantes» (Calderhead y Shorrock, 1997, p. 193s.).

El trabajo que ahora presentam os, forma par te de la invest igac ión que un

equipo interdiscipl inar está l levando a c a b o en la Escuela de Magisterio Santa

María, de la Univers idad Autónoma de Madrid (A. Rodríguez et al., 1999). Se cen

tra en el aprendizaje de la enseñanza reflexiva en el contexto del Pract icum, para

lo

que

resul ta fundam ental

la

a y u d a

que

pres t an

a los

aprend ices

de

maes t ro / a

los

tutores de la univers idad y de las escuelas en que realizan las Prácticas (Mclntyre,

Hagger y W ilkin, 1993; Fu rlong y Mayn ard, 1995; Calde rhead y Sho rrock , 1997; Cal

derhead, 1998).

Rechazamos los planteam ientos s impl is tas que consideran teor ía todo lo que

se cursa en la E scuela de M agisterio/Facul tad de Educación y práct ica s ólo la acción

en las escuelas. No obs tan t e , nos parece que el Pract icum const i tuye un m o m e n t o

especia lmente propic io para el aprendiza je de la reflexión en y sobre la acción.

Nuest ro equipo , que como decíamos t iene carácter interdiscipl inar, ha culmi

n a d o la prim era fase de un proyec to de invest igación-acción colaborat iva orienta do

a incrementar

la

calidad

de la

acción tutorial

de los

tutores

de la

unive rs idad

y de

las escuelas) para la mejora del Pract icum en la formación de los maes t ro s / a s

4

Tomando como referencias bás icas la neces idad del planteamiento interdisci

pl inar en la formación de los maes t ro s / a s y el m o d e l o de pro feso r/a reflexivo,

o r i en t ado a la indagación , nos p r o p o n e m o s p r o m o v e r el desarrol lo profesional de

los futuros maestros/as y de sus tutores de la univers idad y de las escuelas . Bus

camos q t ie la tutoría de Práct icas sea también espacio para el desarrol lo profesio

nal de las p e r s o n a s que la d e s e m p e ñ a n . P r e t en d e m o s , por tanto, contribuir en tres

ámbitos:

1 . El Pract icum com o aprendiza je de la enseñanza reflexiva en la formación

inicial de los m aes t ro s y maestras.

2 . La tutoría inter disciplina r del Pract icum reflexivo c om o instrum ento de for

m a c i ón p e r m a n e n t e del profesorado universi tario de Magisterio.

3 .

La tutoría del Pract icum reflexivo com o instrum ento de formación perma

n e n t e de los m aest ros y m aes t ra s y de mejora de la calidad de la enseñanza

en las inst i tuciones escolares.

Respecto al proc eso l levado a cabo en la primera fase , p resen tam os en el Con

greso In ternac ional de Calidad Educat iva, Empleo e Interculturalismo (Santiago,

4 . Nuestro Proyecto continuará desarrollándose a lo largo del curso 1999-2000.

© Ediciones U niversidad de Salamanca Enseñ anza, 16, 1998, pp . 153-175


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A .

R O D R I G U E Z .

E .

A L D A .

R .

A R A N D A .

B .

C A R E N A S .

A .

H E R R Á N .

C .

D O M Í N G U E Z .

P .

G O N Z Á L E Z .

I .

G U T I É R R E Z ,

j l .

H E R N Á N D E Z .

A . M A M P A S O . A .

N A V A R R O J A .

O L M O S . E .

S A N Z

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1999) la valo rac ión positiva de la experiencia por los estudiantes de Ma gisterio par

ticipantes. Tras

la

inevitable rei teración

de la

descr ipc ión de l p royecto

y de su

desa

rro l lo , most raremos aquí el p u n t o de vista de los tutores de la universidad.

2. MARCO TEÓRICO, CONTEXTO Y PLANTEAMIENTO

Nuestro t rabajo adquiere su justi ficación con cep tual y teór ica ap oyán dose en

los siguientes elementos:

-

En el

paradigma naairal ista

o

interpretativo (A. Pérez, 1992,

p.

121). De ntro

de es te enfoque , nues t ro d iseño se ubica en la invest igación-acción cola-

borativa (S.

Oja y

L.Smulyan, 1989).

- En la enseñanza en tendida como prax is re f lex iva , que se concreta en una

espiral de acción-reflexión-acción. Esta espiral cont inua perm ite un diálogo

permanen te en t re

la

teoría

y la

práct ica educat iva

en el que

a m b a s p u e d e n

salir fortalecidas (Rodríguez, A. y Gutiérrez, I. 1999). En la invest igación

sob re fo rmac ión del p r o f e s o r a d o , la reflexión ad op ta matices d ist intos

segú n los diferentes autores -D. Schon (1983, 1992), D. Liston y K. Zeich ner

(1993), M. Van Man en (1995), etc.- y programas (ofrecen una revisión al res

pecto, entre otros,

L.

Valli, 1992;

J.

C alde rhead

y

P. Gates, 1993;

J.

Contre

r a s , 1997

y C.

Moral, 1997).

El

ciclo reflexivo propuesto

por

Smyth (1991)

nos parece par t icu larmente ú t i l para ayudar al profesor /a a contrastar los

niveles de razonamiento técn ico , p rác t ico y crítico, a entende r el aprend i

zaje de la enseñanza como t a rea pe rmanen temen te i nacabada , que abarca

toda

la

vida profesional ,

y a

clarificar

su

grado

de

c o m p r o m i s o

con la

edu

cación.

- En im por tantes t rabajos que a lo largo de esta últ ima d éca da se han llevado

a cabo en la formación del profesorado (W. Houston, 1990; M. Wilkin, 1992;

J. Elliot, 1993; D. M clntyre, H. H a g g e r y M. Wilkin, 1993; V. Griffiths y P.

O w en , 1995; M. McLaughling

y I.

Ob erm an, 1996;

k.

Zeichner,

S.

M elnick

y

M.L. Gómez, 1996;

J.

Calderhead, 1998; L.M. Villar, 1998;

C.

Marcelo, 1998;

MA. Zabalza , 1998 . . . ) , de los que se desprende :

•

La

neces idad

de

integrar b id i recc ionalm ente

la

teoría

y la

práct ica

en la

formación del profesorado.

• La nec esid ad

de

reforzar

en la

preparación inicial

del

profesorado

la

for

mac ión basada en la escue la.

• El i m p o r t a n t e p a p e l de los tu to res / a s pa ra la cal idad del P ract icum.

• La ne ces idad de coordinar la acción de la Univers idad y la de las Escue

la s

de

P ráct icas

en la

formación

del

profesorado .

- En la neces idad de adop ta r un enfoque interdiscipl inar en la formación de

los profesores (A. Rodríguez, coord., 1994).

© Ediciones U niversidad

de

Salamanca Enseñanza,

16,

1998,

pp.

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1 5 8 A .

R O D R Í G U E Z .

E .

A L D A . R . A R A N D A .

B . C A R E N A S . A .

H E R R A R

C .

D O M Í N G U E Z ,

P . G O N Z Á L E Z . . G U T I É R R E Z . ] .

H E R N Á N D E Z .

A . M A M P A S O , A . N A V A R R O . J .A . O L M O S . E .

S A N Z

EL APRENDIZA JE DE LA ENSE ÑAN ZA REFLEXIVA EN EL CO NTE XT O DEL PRACTICUM D E M AGISTERIO

- En la pertine ncia de la investiga ción-ac ción para el desarro llo profesional

de los docentes universitarios (Kember y McKay, 1996, cit . Por Escudero,

1 9 9 9 , p . 155).

Como observa Zabalza (1998), no todos los contextos son iguales , y por eso

plante am ientos ad ecu ado s para a lguno s países y para a lgunos planes de formación

no lo son tanto para otros. Antes de proseguir , se hace preciso, por tanto, trazar un

somero bosquejo del contexto en e l que se desenvuelve nues tra act iv idad.

El contexto en e l que l levamos a cabo nues tra tarea de formación de maes

tros/as , se caracteriza, esencialmente, por los s iguientes rasgos:

- Una culaira de centro en la qu e pred om ina el individu alismo y la falta d e

colaboración in terdiscipl inar . Ausencia de un modelo de maes tro/a com

par t ido , f ru to del deba te y e l con sen so, en e l qu e hace r converger la acción

formativa de todos.

- Un tiemp o de forma ción inicial de tres año s, a toda s luces insuficiente pa ra

ofrecer a los futuros maestros/as la preparación científ ico-artís t ica y profe-

sionalizadora que necesitan.

- Un plan de es tudios qu e conte mp la las práct icas de ense ñan za únic am ente

al final de la carrera (durante el último trimestre).

- Un m od elo tradicional de yux tapo sición en tre la form ación teórica y el Prac-

t icum. En general , ausencia de una autént ica coordinación y colaboración

entre los profesores de la Universidad y los de las Escuelas de prácticas.

- Un n

Q

de alumnos/as exces ivamente a l to , que l leva cons igo el que no pue

da n apl icarse cr iterios r igurosos de selección de cen tros y ma es tros /a s tu to

res de prácticas.

- Falta de pre pa rac ión sis temática y específ ica p ara la tutoría del Practicum

tanto por par te de muchos de los tu tores /as de la Univers idad como de

muchos maes tros /as de las escuelas .

- Falta de retr ibució n econ óm ica de los tutore s de las escu elas de prácticas.

- Un sis tema de tutoría de práctica s en el qu e el alu m no /a de Magisterio sólo

recibe e l asesoramiento de un profesor /a de la Univers idad, que puede ser

de cualquier área, sea científica, artística o didáctica.

En es te contexto , la innov ación para la mejora del Pract icum n o podr ía hace rse

prec ip i tadamente y quemando e tapas . No se r ía v iab le , por e jemplo , in ten ta r

implantar desde ahora un modelo de resonancia colaborat iva como algunos de los

que descr iben Marcelo y Es tebaranz (1998) . Nues tros objet ivos a cor to p lazo,

habrán de ser generadores de cambio profundo, pero , necesar iamente , l imitados .

3.

OBJETIVOS

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñ anza, 16, 1998, pp . 153-175


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1 6 0 A . R O D R Í G U E Z . E . A L D A . R . A R A N D A . B . C A R E N A S . A . H E R R Á N . C . D O M Í N G U E Z .

P .

G O N Z Á L E Z , I . G U T I É R R E Z . ] H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O , A . N A V A R R O , J .A . O L M O S . E . S A N Z

EL APRENDIZA JE DE LA ENSE ÑAN ZA REFLEXIVA EN EL CO NT EXT O DEL PRACTICUM DE MAGISTER IO

1

Exploración y anál is is de

la situación

Interpretación conclusión

toma de decis ión

Enunc iado de un problema

de invest igación

Presentación y análisis de

los resultados

Planif icación de un proyecto

4 1 Hipótesis

Las hipótesis de partida fueron las s iguientes:

1 .

La ela bo rac ión y pue sta e n marc ha d e un «portfolio»de prácticas resulta útil

para:

1 .1 . Co nsen suar u n m od elo de m aes tro /a reflexivo en e l que conf luya la

acción formativa de los tutores/as de la Universidad y de los Centros de

Prácticas.

1.2. Iniciar a los futuros m ae stro s/as e n la práctic a d e la en se ña nz a reflexiva,

basada en la espiral continua de acción-reflexión-acción.

1.3- Ayudar a los futuros maestros/as a integrar bidireccionalmente la teoría

y la práctica de la ense ñan za, e l con ocim iento formal y e l con ocim iento

práctico.

1.4. Fomentar la colaboración entre los tutores/as de la Universidad y los de

las Escuelas d e P rácticas.

1.5. Mejorar la tutoría de prácticas y contribuir a la formación permanente

de los tu to res /a s de la Univers idad y de los Colegios , que re dund ará en

un incremento de la cal idad de la enseñanza en ambas ins t i tuciones .

2 . La reflexión de los futuros mae stro s/as sobre la práctica pu e de ser amp liada,

en perspect ivas y profundidad, mediante la par t ic ipación en seminar ios de

reflexión dir igidos por especialis tas de diversas áreas.

3 . La formación de los tu tores /as en act itudes person ales d e ayuda y colabo

ración y en estrategias de negociación y resolución de conflictos, favorece

su competencia pedagógica y tu tor ia l .

© Ediciones Universidad de Salamanca

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A . R O D R Í G U E Z . E . A L D A . R . A R A N D A . B . C A R E N A S . A . B E R R Á N , C D O M Í N G U E Z . P . G O N Z Á L E Z . I . G U T I É R R E Z . ] H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O . A . N A V A R R O . J .A . O L M O S . E S A N Z 1 6 1


4 . El trabajo del eqLiipo, que p o n d r á de mani fiesto p re ocup ac ion es y proble

mas compar t idos

por las

diversas áreas

y el

benef ic io

de la

colaborac ión

para afrontarlos, servirá de n ú c l e o g e n e r a d o r de cambio hacia una CLiltura

de colaboración interdisciplinar en la Escuela de Magisterio.

4.2. PARTICIPANTES

In tervienen las s iguientes pe rsona s :

- Do ce profesores y profesoras 9 doctores y 3 licenciado s) de la EscLiela de

Magis ter io , per ten ecien tes a las áreas de Didáctica y Organiza ción Escolar,

Psicología Evolutiva

y de la

Educación, Biología, Didáctica

de la

Ex pres ión

Plástica, Química, Geología y Educación Física.

- Los a lum no s/as de M agisterio en prácticas de las espec ia l idades de Educa

ción Infantil y Primaria, cuya tutoría corre a cargo de dichos profesores y

profesoras (51).

- Los m aes tros /as tutores

de

esos a lumno s /as

de

Práct icas (51 ma es tros /as

de

11 colegio s) .

- Una catedrática pro pue s ta para emér i ta , del área de Didáctica y Organiza

ción Escolar, que actúa com o observad ora externa.

-

Una

colabora dora externa

a la

Universidad, l icenciada

en

ps icopedagog ía .

4 . 3 .

Desarrollo

de la

experiencia, técnicas

e

instrumentos

de

recogida

de

datos y

fuentes

de

información

Dos años an tes del inicio de este proyecto , A. Rodríguez e I. Gutiér rez expe

r imentaron el e n f o q u e y el portfolio que cons t i tuyen la b a s e de este trabajo. A la

vista de que los resul tados parecían a len tadores , e labora ron un proyec to de inves

tigación-acción interdisciplinar, que presen ta ron a o n c e c o m p a ñ e r o s / a s de diver

sas á reas, e spec ia lmente c omp romet idos con la formación de los maes t ros /as

6

. La

iniciativa

fue

acep tada ,

de

m o d o

que,

const i tu ido

el

equipo , comienzan

las

reu

niones para pul i r a lgunos de los mater ia les , incorporar nue vas sug erencias y d e b a

tir y planificar nuestra forma de p r o c e d e r y los seminarios. Estas sesiones de tra

bajo tienen fugar cada qLÚnce días y p e r m a n e c e n a lo largo de t o d o el curso .

Visto el Prac t icum desde la perspec t iva de los alumnos /as , cua lqu ie ra de

ellos/as dir ía haber vivido la siguiente exper iencia:

• Antes

de

c o m e n z a r

las

Prácticas,

su

tutor /a

de la

Un ivers idad

le

p r e s e n t ó

y

en t regó una carpe ta en la que se ofrecían las instrucciones y mater ia les

didácticos necesarios para desarrollar un «portfolio». En la carpeta es taban

6. Ese fuerte compromiso habrá que tenerlo presente a la hora de interpretar los datos.


de

Salamanca Enseñ anza,

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1998,

pp.

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A . R O D R Í G U E Z . E . A L D A . R . A R A N D A .

B . C A R E N A S .

A . H E R Í A N .

C .


P .

G O N Z Á L E Z .

I . G U T I É R R E Z , ] .

H E R N A N D E Z . A . M A M P A S O ,

A .

N A V A R R O J .A .

O L M O S , E .

S A N Z


incluidos los objetivos del Pract icum, indicaciones para la realización de

observac iones

del

centro ,

del

aula

y de los

niño s /as , exp l icación acerca

de

cómo real izar un diar io de prácticas, dos escalas de a u t o y heteroobserva-

ción de la e n s e ñ a n z a , un m o d e l o de registro semanal de la práctica reali

zada ,

un

m o d e l o

de

didac tograma para

el

análisis

de la

estructura

de

acti

v i d a d c o n t e n i d a en la p r o g r a m a c i ó n y o t r a s o r i e n t a c i o n e s a c e r c a del

desarrollo del Practicum.

• Tras un breve t i empo de observac ión , se in c o r p o r ó p l e n a m e n t e a la activi

d a d

del

aula, bajo

la

tutela

del

m a e s t r o /a .

A lo

largo

del

Practicum vivió

exper iencias de ens eña nza proact iva, in teract iva y postactiva muy diversas,

q u e q u e d a b a n c o n s i g n a d a s

en un

registro semanal

y

sobre

las que

debía

reflexionar en el diar io . El regist ro sem anal , que recoge las «experiencias

clave» que todo e s tudian te d eb e vivir dura nte el Pract icum, t ien e por objeto

evitar

las

Prácticas

en las que los

futuros m aes tros /as h ace n s iemp re

lo

m i s m o , o sólo tareas de «segundo orden».

• Realizó un diario en el q u e , al argum entar sobre la práct ica , tenía qu e hac er

referencia a la teor ía ap rend ida en la Escuela d e Magisterio, tanto pa ra e xpli

car los f u n d a m e n t o s en los que se apoy aba co mo para somete r a revisión

la teoría a la luz de la práctica. Util izamos el término teor ía en sent ido

ampl io ,

por

cuanto nues t ro equ ip o p re ten de ayudar

al

a l u m n o / a

de

Magis

terio

a

iniciarse

en la

práct ica

de la

enseñanza reflexiva más allá

de la

racio

nalidad técnica.

• Este diario era «corregido» semanalmente en algún caso qu incena lmente )

p o r su tutor /a de la Univers idad, que le hacía por escr i to) observ acion es

e n c a m i n a d a s a mejorar su práctica y el tipo y nivel de reflexión sobre la

misma.

• Cada semana , con

la

ayuda

de

las escalas, som etía

a

autoobservac ión

y

hete-

roobservación ( realizada por el maestro/a tu tor) su propia práct ica y acor

daba con su tutor /a qué c o m p o r t a m i e n t o /s de su propia práct ica som eter a

coaching reflexivo. Somos partidarios

de un

estilo

de

supervis ión democrá

tica y evaluación comp ar t ida .

• Recibió

al

menos tres vis i tas

en

muc hos casos bas tan tes

más) del

tutor /a

d e la U niversidad, en fechas co nsensua das por ambo s .

• Asistió a cuatro semina r ios de reflexión sobre la e n s e ñ a n z a , con especialis

tas de las diversas áreas ( los miemb ros de l equ ipo in terdiscipl inar de la Uni

versidad).

• Compar t ió

su

exper ienc ia

con sus

c o m p a ñ e r o s / a s

• Colaboró en la evaluac ión del Practicum.

• Percibió

una

actitud

de

colaboración entre

su

tutor /a

de la

Univers idad

y el

maestro/a tu tor /a del aula, así como en t re los c o m p o n e n t e s del equipo

interdisciplinar

de la

Universidad.


de

Salamanca

Enseñanza, 16, 1998, pp. 153-175


11/23

A . R O D R Í G U E Z . E . A L D A . R . A R A N D A . B . C A R E N A S . A . H E R R Á N , C . D O M Í N G U E Z .

P .

G O N Z Á L E Z . I . G U T I É R R E Z . J .L . H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O , A . N A V A R R O . J .A . O L M O S . E .

S A N Z

1 6 3


La perspectiva de los tutores /as de la Universidad completaría la de los alum

nos/as, refi riéndose

a la,

nada fácil , negociación

de

esta modalidad

de

Pract icum

con los tutores/as de los cen tros de práct icas, a la intensidad de las sesion es de tra

bajo interdisciplinar

y a la

laboriosa tarea

de

m a n t e ne r

con

cada a lum no/a

un

diá

logo sem anal (por escri to) sobre lo que consigna en su diario, para ayu darle a inte

grar bidireccionalmente la teoría y la práctica y a profundizar en la reflexión más

allá de la pura racional idad técnica. A fin de facilitar esta tarea, el equip o d isponía

d e un inst rumento para el análisis de con ten ido de los diarios, que, median te un

sistema de categorías, inducía a analizar el tipo de cuest ión que el alumn o /a abo r

daba (metodología, evaluación, etc .) , cómo lo abordaba (mera descripción, t rata

miento superficial, etc.) y la fundamentac ión de los argum entos que ut il izaba (sim

p le sen t ido común , t eo r í a ap rend ida en alg un a mater ia , cri terios ét icos,

compromiso con la transformación social hacia una sociedad más justa, etc.).

Al igual que en el caso de los alum nos /as (A. Rodríguez et al., 1999), la pers

pect iva de los tutores/as, com o veremo s más adelan te, nos hablaría también de una

valoración positiva de este enfoq ue del Practicum.

Para la recogida de datos he m os ut i lizado:

- Los m ater ia les de la carpeta de prácticas («portfolio»), entre los que se

encuentran:

•

El

diario

del

alumno/a .

• Dos escalas de o bservación , que los maestros/as tutores de los alum

nos/as ut i l izan como instrumento de enseñanza para el coaching refle

xivo y asimismo com o ins t rumento de evaluación cont inua y sumativa.

• Los ma teriales de autoobservación del alumno/a .

• El registro se ma nal de la práctica realizada.

• Las producc iones de los futuros ma estros/as: program aciones, análisis

del contexto

y

del proyecto e ducat ivo-proy ecto curricular, e laboracion es

de material de enseñanza y evaluación, etc.

• El informe final que elabora n los futuros mae stros/as evalua ndo

el

desa

rrollo de las prácticas.

- Los informes de los tutores /as de la Universidad y de los maest ros /as que

ejercen como tutores en las aulas.

- Las observ aciones de los alum nos /as de práctica s que realizan los tutore s/as

de

la

U niversidad

en

sus v isitas.

- El informe de la observadora ex terna , somet ido a triangulación en las

ses iones de trabajo del equipo interdiscipl inar una sesión q uincenal de

febrero a junio , adem ás de las hor as de trabajo en com ún para prep arar los

seminarios).

- Un cuest ionar io anónim o que cumpl imentaron los m aestros /as tutores.

- Las entr evis tas en profundidad real izadas a algunos maestros/as tutores.

© Ediciones U niversidad de Salamanca Ense ñanz a, 16, 1998, pp . 153-175


12/23

1 6 4 A . R O D R Í G U E Z .

E .

A L D A .

R .

A R A N D A . B . C A R E N A S . A . H E R R Á N . C . D O M Í N G U E Z . P . G O N Z Á L E Z . I . G U T I É R R E Z . ] . H E R N Á N D E Z ,

A .

M A M P A S O . A . N A Y A R R O J . A . O L M O S . E . S . A N Z


- Un cues t ionar io an ón im o que respo ndie ron nu es tros fu turos ma es tros /a s al

finalizar las Prácticas.

- Un cues t ionar io anón imo que c u m p l i m e n t a m o s los t u t o r e s / a s de la Uni

vers idad.

4 . 4 . Análisis de resultados

Para

la

Habilidad

y la

val idez em plearem os

la

triangulació n

de los

datos

a

par

tir de las diferentes fuentes y perspec t ivas p roporc ionadas por todos los implica

d o s en el Pract icum. No obs tan te , r azo nes de e s p a c i o nos llevan a presentar aquí

sólo la valoración que hicieron los tutores /as de la Univers idad, en las respue s tas

cerradas cues t ionar io , acerca

del

desarrol lo general

del

Practicum,

el

«portfolio»

y

l a s r epercus iones en su propio desenvolvimiento profes ional

7

. H e m o s de observar

que es te cues t ionar io fue r e s p o n d i d o por n u e v e de los onc e p ro fesores/as que

a tend ían d i rec tamente a es tud ian tes en Prácticas. Se abs tuvo la directora del Pro

yecto , para no contaminar los datos , d ada su especial impl icación en el diseño de

la exper ien cia

8

.

Una

profesora es taba a usen te

en esa

fecha.

El cuestionario fue apl icado una vez finalizadas las Prácticas y e v a l u a d o s los

a lumnos /as . Cons ta de 37 ítems, de los cuales 31 son de respues ta cer rada, 5 semi-

cer rada y 1 abierta. En la parte ce r rada, el tutor /a debe manifes tar su posición res

p e c t o

a lo que se

dice

en

cada í tem,

en un

ba rem o cual i ta t ivo. En unos casos , d icho

baremo comprende : «comple tamente

de

acuerdo », «de acuerdo», «en desac uerd o»

y

«completamente en desacuerdo». En otr os : «nada», «algo», «bastante», «mucho». Y en

un caso , en el que se pregun ta por la calidad del Pract icum de este año, respecto

a la de años anteriores: «peor», «algo mejor», «bastante mejor» y «mucho mejor». El

con jun to de las pregu ntas abarca los tres espac ios de desarrol lo profes ional en los

que pretendemos incidir :

1 . El Pract icum com o aprendizaje de la ens eña nza reflexiva en la formac ión ini

cial de los maes t ros y m aestras .

2 .

La tutoría interdisciplinar del Pract icum reflexivo com o ins t rum ento de for

m a c i ó n p e r m a n e n t e

del

profesora do univers i tar io

de

Ma gisterio.

3 . La tutoría del Pract icum reflexivo com o ins t rum ento de formación perm a

n e n t e

de los

m aes t ros

y

maes t ras

y de

mejora

de la

calidad

de la

e n s e ñ a n z a

e n las instituciones escolares .

7 . Para la valoración que hicieron los alum nos/a s de Magisterio, véa se A . Rodríguez, et al. (1999).

8. Su valoración

de la

experiencia, respecto

a

los objetivos

de la

misma,

es

francamente positiva.


de

Salamanca

Enseñanza, 16, 1998, pp. 153-175


13/23

A .

R O D R Í G U E Z . E . A L D A .

R . M A N D A , B .

C A R E N A S . A . H E R R Á N .

C .


P .

G O N Z Á L E Z .

I.

G U T I É R R E Z .

J . L .

H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O . A . N A V A R R O ,

J . A . O L M O S . E . S A N Z 1 6 5

EL APRENDIZAJE D E LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONT EXTO DEL PRACTICUM D E MAGISTERIO

4.4.1.

Resultados

A cont inu ación ofrecemos , como decíamo s , para no exten dern os dem asiado,

sólo parte de las opiniones de los tutores/as de la Universidad. Para el anális is de

los datos, nos hemos ayudado del programa estadístico SPSS. El bareno cuali tativo

lo he m os t ransformad o en escala cuant i ta t iva de 1 a 4 , repre senta ndo s iempre e l 4

el juicio más posit ivo para este Practicum.

A) Respecto a la calidad de este Practicum tomando como referencia el de

años anteriores

í tem 35 ( tabla 1) . La calidad del Practicum d esarr ollad o este a ño , con respe cto

a la del Pract icum de años anter iores , me parece:

TABLA 1

CATEGORÍAS

- Mucho mejor (punt. 4)

- Bastante mejor (punt. 3)

- Algo mejor (punt. 2)

- Peor (punt. 1)

FRECUENCIAS

3

5

1

0

PORCENTAJES

33,3

55,6

11,1

GRÁFICO DE SECTORES

4 2

y

i

A

A" /

3

\ y

^ . _ . . -

Como se puede apreciar en la tabla y en el gráfico, los profesores/as piensan

que la experiencia ha servido para mejorar la calidad del PracticLim.

B) Respec to al portfolio» utilizado

El cuestiona rio pedía tom a de posició n para cada u no de los elem ento s del «port

folio», con un en ca be za m ien to co m ún a los diferentes ítems: «El portfolio aplic ado

constituyó un buen instrumento para mejorar la calidad de mi trabajo de prácticas»:


Enseñanza, 16, 1998, pp. 153-175


14/23

1 6 6 A . R O D R Í G U E Z . E . A L D A . R . A R A N D A , B . C A R E N A S . A . H E R R Á N . C . D O M Í N G U E Z . P . G O N Z Á L E Z , I . G U T I E R R E Z . J .L . H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O , A . N A V A R R O , J .A . O L M O S . E .

S A N Z

EL APREND IZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL C O N T E X T O DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO

CATEGORIAS

-Completamente

de

acuerdo (punt.

4)

-De acuerdo (punt.

3)

-En desacuerdo (punt. 2)

-Completamente

en

desacuerdo(punt. 1

FRECUENCIAS

5

4

0

0

PORCENTAJES

55,6

44,4


,-"— — --. .

4

i

I V

• i

--.. .---"'

TABLA

2.

ítem

5

(tabla

2 . En

cuanto

al

registro semanal

que

recoge

la

serie de practicas

obligatorias a lo largo del Practicum, para evitar que realicen sólo tareas de «segundo

orden»

o

«siempre

lo

mismo».

CATEGORIAS

-Completamente

de

acuerdo (punt.

4)

-De acuerdo (punt.

3)


-Completamente en desacuerdo(punt. 1

FRECUENCIAS

5

4

0

0

PORCENTAJES

55,6

44,4


i

\

4 í \—

~ ~ \ \ /

-----—.-

TABLA

3- ítem 6 (tabla 3 - Con relación al diario dialogado, para ayudar al alumno/a

a profundizar en la reflexión e integrar la teoría y l a práctica:

CATEGORIAS

-Completamente de acuerdo (punt. 4)

-De acuerdo (punt.

3)

-En desacuerdo (punt.

2)

-Completamente

en

desacuerdo(punt.

1)

-No contesta

FRECUENCIAS

3

5

0

0

1

PORCENTAJES

33,3

55,6

0

0

11,1

GRÁFICO

DE

SECTORES

No cont.

4 ( \

_ i

/

\

3

y

TABLA 4. ítem 7 (tabla

4 . Con

relación

a las

escalas como instrumentos

de

ayuda

al

alumno/a para aprender a autoobservar su propia práctica, de cara a la reflexión en y

sobre la acción:


de

Salamanca

Enseñanza, 16, 1998, pp. 153-175


15/23

A . R O D R Í G U E Z . E . A L D A . R . A R A N D A , B . C A R E N A S , A . H E R R Á N , C . D O M Í N G U E Z ,

P .

G O N Z Á L E Z , I.

G U T I É R R E Z , ]

H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O , A . N A V A R R O J . A .

O L M O S . E .

S A N Z

1 6 7

EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONTEX TO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO

CATEGORÍAS


-De acuerdo (punt. 3)


-Completamente en desacuerdo(punt. 1)

-No contesta

FRECUENCIAS

1

7

0

0

1

PORCENTAJES

11,1

77,8

0

0

11,1

GRÁFICO DE SE CTORES

Nocon£u_

4 \

r̂

\

\

V 3 /

TABLA 5. ítem 8 (tabla 5). Con relación a las escalas como instrumentos de ayuda para el

coaching reflexivo (cuando el maestro/a colabora):

CATEGORÍAS





FRECUENCIAS

4

5

0

0

PORCENTAJES

55,6

44,4


4

i /

TABLA 6. ítem 9 (tabla 6). Respecto a los seminarios:

CATEGORÍAS





FRECUENCIAS

1

8

0

0

PORCENTAJES

11,1

88,9


4

\

\

l

1

y

3

TABLA

7.

ítem 10 (tabla 7). Respec to a los otros comp onentes del portfolio (reflexión sobre

el Proyecto Educativo-Proyecto Curricular, a nálisis del centro y del aula, programaciones,

evaluación de alumnos/as, etc.):

© Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza, 16, 1998, pp . 153-175


16/23

1 6 8 A . R O D R Í G U E Z . E . A L D A . R . A R A N D A . B . C A R E N A S . A . H E R R A R C . D O M Í N G U E Z . P . G O N Z A L E Z . I . G U T I É R R E Z . J .L . H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O . A . N A V A R R O , J A O L M O S . E . S A N Z


Así mismo, el cuest ionario pedía si tuarse ante varios elementos relacionados

con la cal idad. También con un encabezamiento común para los diferentes í tems:

«En lo que respecta a mi experiencia, el portfolio aplicado este año ha servido para

mejorar la calidad de las prácticas»:

CATEGORÍAS

-Mucho (punt. 4)

-Bastante (punt. 3)

-Algo (punt. 2)

-Nada (punt. 1)

FRECUENCIAS

2

4

3

0

PORCENTAJES

22,2

44,4

33,3


4 ^-—

/

h—

_ _

-

\

\

3

V

" N 2

• —

\ /

/

TABLA 8. ítem 14 (tabla 8). En cua nto a una mayor diversidad de situaciones de ense

ñanza-aprendizaje experimentadas por los futuros maestros/as:

CATEGORÍAS

-Mucho (punt. 4)

-Bastante (punt. 3)

-Algo (punt. 2)

-Nada (punt. 1)

FRECUENCIAS

2

7

0

0

PORCENTAJES

22,2

77,8


4

i

i

\

\

\

;

i

/ 3

TABLA 9- ítem 15 (tabla 9). En cuanto a proporcionar una ayuda más

sistemática

por mi parte como tutor/a de la Universidad:

CATEGORÍAS

-Mucho (punt. 4)

-Bastante (punt. 3)

-Algo (punt. 2)

-Nada (punt. 1)

FRECUENCIAS

1

5

3

0

PORCENTAJES

11,1

55,6

11,1


4

/< "N

2

í X )

3 \ \ /

/

^ /

TABLA 10. ítem 16 (tabla 10). En cuanto a proporcionar una ayuda más

sistemática

por parte de los

tutores as

del Colegio:

Ediciones Universidad de Salamanca

Enseñanza, 16, 1998, pp. 153-175


17/23

A . R O D R Í G U E Z . E . A L D A .

R .

A R A N D A . B . C A R E N A S , A . H E R R Á N . C . D O M Í N G U E Z . P . G O N Z Á L E Z . I . G U T I É R R E Z . . ] . H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O . A . N A V A R R O J .A . O L M O S . E . S A N Z 1 6 9

EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA REFLEXIVA EN EL CONT EXT O DEL PRACTICUM DE MAG ISTERIO

CATEGORÍAS

-Mucho (punt. 4)

-Bastante (punt. 3)

-Algo (punt. 2)

-Nada (punt. 1)

FRECUENCIAS

3

6

0

0

PORCENTAJES

33,3

66,7


4

Y

[ / /

) 3

TABLA

11.

ítem 17 (tabla 11). En cuanto a favorecer el aprendizaje del futuro maestro/a

de la reflexión en y sobre la acción:

Por últ imo, respecto al portfolio, se les preguntaba (esta vez en forma nega

t iva) s i había contr ibuido a su formación permanente y s i lo recomendar ían a

otros/as tutores de prácticas de la Universidad. Veamos los í tems y las respuestas:

CATEGORÍAS





FRECUENCIAS

0

0

3

6

PORCENTAJES

33,3

66,7


• - T " - N 3

/ { Y

4 \ \ /

\ /

y

TABLA

12.

ítem 3 (tabla 12). De cara a mi propia formación perma nente com o tutor/a,

el portfolio aplicado no me ha ap ortado nada

9

.

9. Como puede observarse, en este caso hemos rotado el valor de las puntuaciones.

Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza , 16, 1998, pp . 153-175


18/23

1 7 0

A . R O D R Í G U E Z , E . A L D A ,

R . A R A N D A .

B . C A R E N A S .

A . H E R R Á N ,

C . D O M Í N G U E Z ,

P .

G O N Z Á L E Z . I. G U T I É R R E Z , . H E R N Á N D E Z .

A .

M A M P A S O ,

A . N A V A R R O J .A . O L M O S E S A N Z

EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑA NZA REFLEXIVA EN EL CON TEX TO DEL PRACTICUM DE MAGISTERIO

CATEGORÍAS





FRECUENCIAS

5

4

0

0

PORCENTAJES

55,6

44,4


/

/

4

"V.

VI

\ \ i

\ V

TABLA

13.

ítem 26 (tabla 13). Recom endaría a

otros

es te portfolio:

Las opiniones vert idas por los profesores/as acerca de los componentes del

portfol io parecen indicar que const i tuye una val iosa ayuda para la consecución de

los objetivos del Practicum. No significa esto, no obstante, que, en la segunda fase,

no haya neces idad de pul i r más es tos e lementos para que adquieran un mayor

potencia l de rendimiento y más ampl ia capacidad de adaptac ión .

C) Respecto a las repercusiones en el propio desarrollo profesional de los tuto

res/as de la Universidad

10

.

CATEGORÍAS




-Completamente en desacuerdo(punt.

)

FRECUENCIAS

8

1

0

0

PORCENTAJES

88,9

11,1


3

"

i

4

TABLA 14. ítem 1 (tabla 14).

l desarrollo

del Practicum

este

año, ha

supuesto

un cambio

positivo en m i forma de realizar

l a

tutoría de

l o s

alumnos/as

d e

Mag isterio:

1 0 .

Ded icaremo s un trabajo posterior al análisis de los ámb itos de mejora profesional q ue indi

can los propio s tutore s/as e n el cues tionario y a su vivencia d e la colabo ración interdisciplinar.


Enseñanza, 16, 1998, pp. 153-175


19/23

A . R O D R Í G U E Z . E . A L D A . R . A R A N D A . B . C A R E N A S . A . H E R R Á N , C . D O M Í N G U E Z . P . G O N Z Á L E Z , I . G U T I É R R E Z , ] . H E R N Á N D E Z . A . M A M P A S O . A . N A V A R R O . J . A . O L M O S . E .

S A N Z

7

EL APREND IZAJE DE LA ENSE ÑAN ZA REFLEXIVA EN EL CO NTE XTO DEL PRACTICUM D E MA GISTERIO

CATEGORÍAS



-En desacuerdo (punt. 2

-Completamente en desacuerdo(punt.

FRECUENCIAS

3

6

0

0

PORCENTAJES

33,3

66,7


4

y i

Í i \

i

J

3

K

f

—

TABLA 15. ítem 2 (tabla 15). El desarrollo del Practicum este año, me ha llevado a

reflexionar profundamente en cuestiones relativas a la formación de

l o s

maestros/as-.

Aunque en un ul ter ior t rabajo t ra taremos con mayor ampli tud acerca de es ta

exper iencia desde e l ángulo de la formación permanente de los tu tores /as de la

Univers idad, los datos que aquí presentamos permiten af i rmar que ha s ido perci

bida por és tos como enr iquecedora para su propio desarrol lo profes ional .

4.4.2.

Discusión de los datos

Para la in terpretación de los datos habrá que tener presente:

- qu e represen tan sólo una par te de nues tra inves t igación y se refieren, p or

tanto ,

sólo a a lgun as de las h ipótes is enu nciad as ;

- qu e se trata de un pro yec to interpretativo de investigació n-acción . Es, po r

cons iguiente , dentro de ese marco teór ico y del contexto de nues tro caso

concreto, como deberemos entender los términos «hipótesis» y «confirma

ción o rechazo de las hipótesis».

Con es tas salvedades qu e antec eden y proce dien do de lo general a lo más e spe

cífico, cabría decir que, desde la perspectiva de los tutores/as de la Universidad:

1 .

El con junto de las resp ues tas de los profe sores /as ap un ta hacia Lina confir

mación de la h ipótes is

1.1.5.

en cuanto a que la e laboración y pues ta en

ma rcha d e este «portfolio» resulta úti l para incr em en tar la calidad d e la ense

ñanza en el Practicum (tutoría de prácticas) . En las contestaciones al í tem

35 puede aprec ia r se de manera genera l y , más de ta l l adamente , en l as

correspondientes a los ítems 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 15, 16 y 17.

Los datos apuntan también a una conf i rmación de la h ipótes is 1.1.5. res

pecto a que la aplicación de este «portfolio» contribuye a la formación per

manente de los tu tores /as de la Univers idad. Se les preguntaba de forma

directa en el ítem 3, en el cual se observa qLie las frecuencias se sitúan en


Enseñanza, 16, 1998, pp. 153-175


20/23

1 7 2

A . R O D R Í G U E Z .

E .

A L D A .

R . A R A N D A . B . C A R E N A S ,

A .

H E R R Á N . C .

D O M Í N G U E Z ,

P .

G O N Z Á L E Z .

I .

G U T I E R R E Z ,

J . L .

H E R N Á N D E Z . A .

M A M P A S O ,

A .

N A V A R R O , J A O L M O S . E . S A N Z

EL APRENDIZAJE DE LA ENSEÑA NZA REFLEXIVA EN EL CON TEXT O DEL PRACTICUM D E MAGISTERIO

las categ orías 3 (33,3 ) y 4 (66,7 ), qu e son las m ás favorables al «portfo

lio». De alguna m aner a, esta apreciación se ve corro bor ada en los í tems 1 y

2 ,

en los qu e, de nu ev o, los profe sores /as se ub ican en las categorías 3 y 4

para evaluar las repercusiones de este Pract icum en su propio desarrol lo

profesional . Perciben una mejora en su tarea de tutoría

1 1

que les l leva a

«recomendar a otros este portfolio» (ítem 26).

2 . Los da tos de los ítem s 7 y 17 conf irma n la hipó tesis

1.1.2.,

referente a la uti

l idad del «portfolio» para iniciar a los futuros maestros/as en la práctica de

la enseñanza reflexiva, basada en la espiral continua de acción-reflexión-

acción. Una vez más, el conjunto de las frecuencias se coloca en los valo

res 3 y 4. En am bo s casos, el 33,3 pu ntú a 4 y el 55,6 en el í tem 7 y el

6 6 , 7 % en el í tem 17, pu ntú a 3. En el í tem 7, hay un profeso r/a qu e no res

ponde .

3 . La hip óte sis 1.1.3-, q u e se refiere al «portfolio» co m o ay ud a a la integ rac ión

bidireccional de la teoría y la práct ica, aparece confirmada en las respues

tas al í tem 6, en el que , otra vez, las est imac iones de los tutore s/as se de can

tan por los valo res 4 (66,7 ) y 3 (33,3 ).

4 . Los resul tados co rrob ora n asim ismo la hipótes is 2 , relat iva a los sem inarios

de reflexión dirigidos por especial istas de diversas áreas como medio para

ampliar la reflexión de los futuros maestros/as en perspect iva y profundi

da d. En el í tem 9, el 55,6 de los tut or es /as sitúa los sem inar ios en la cate

goría 4 y el 44,4 en la categ oría 3.

La información recogida en el cuest ionario se ve val idada por los informes

cual i tat ivos de la «observadora externa» y las opiniones de los estudiantes (A.

Rodríguez et al., 1999).

Nuestros datos parecen confirmar los hal lazgos de diversos autores (Johnson,

1 9 9 9 ;

W insor, Butt y Ree ves, 1999;

Wolf,

Whinery y Hagerty, 1995; entre otros)

sobre el poten cial de los portfol ios n o sólo para favorecer el aprendizaje profesio

nal y la evaluación de los que se preparan para maestros/as, s ino también para el

desarrol lo profesional de los propios tutores de la Universidad.

5.

CONCLUSIONES

En cualquier marco de invest igación, y máxime en un proyecto de invest iga

c ión en curso como és te , ún icamente debe hablarse en té rminos de conclus iones

provisionales. Así deseamos hacerlo al afi rmar que, en nuestro contexto, el «port

fo l io» implementado ha consumido una herramienta de ayuda para :

1 1 .

Corres ponde al tutor/a de la Universidad no sólo la acción directa sobre el estudiante en Prác

ticas, sino también estructurar la orientación del Practicum en colaboración con los maestros/as.

© Ediciones Universidad de Salamanca Ens eñan za, 16, 1998, pp . 153-175


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A .

R O D R Í G U E Z .

E .

A L D A . R . A R A N D A ,

B . C A R E N A S . A .

H E R R Á N .

C .


P .

G O N Z Á L E Z . 1 . G U T I É R R E Z . ] H E R N Á N D E Z .

A .

M A M P A S O .

A .

N A V A R R O .

J . A .

O L M O S .

E .

S A N Z

7 3

EL APREN DIZAJE DE LA ENS EÑA NZA REFLEXIVA EN EL CO NT EXT O DEL PRACTICUM D E MAGISTERIO

- Ind uc i r a los es tud ian tes en Prác t i cas a l a ob se rv ac ió n c r í ti ca y a l a prá c t i ca

de l a e ns e ña nz a r e f l e x i va .

- A u m e n t a r la c a l i da d de l a do c e n c i a ( t u t o r í a de p r á c t i c a s ) .

- C o n t r i b u i r a la f o r m a c i ó n p e r m a n e n t e d e lo s t u t o r e s / a s p a r t i c i p a n t e s d e la

U n i ve r s i da d .

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