el aprendizaje cooperativo a examen

UNIVERSIDAD DE CASTILLA LA MANCHA

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO A

EXAMEN Resultados de una experiencia longitudinal

EDUARDO AMORES ZAMORA

DIRECTOR:

JOSÉ REYES RUÍZ GALLARDO

AGRADECIMIENTOS

2

AGRADECIMIENTOS

3

Agradecimientos

Escribir este trabajo ha sido para mí una experiencia muy rica, porque he tenido

la oportunidad de crecer y madurar como persona. Aquí me ha surgido un nuevo reto

para mi vida, y es cómo poner este regalo que he recibido al servicio de la sociedad y de

tantos hombres y mujeres, especialmente niños y jóvenes, que no tienen la misma suerte

que yo. Por ello, vaya por delante mi compromiso por intentar que este sueño de

construir un mundo mejor y hacerle la vida más fácil a las personas, sea una máxima en

mi vida.

En este plano tengo que agradecer a José Reyes Ruiz Gallardo, mi tutor, que

durante estos años me ha acompañado en este camino y ha estado ahí, trasmitiéndome

un gran espíritu de trabajo y lucha. Gracias por la experiencia compartida y espero que

sigamos generando ciencia y sueños en pos de un mundo mejor.

Tengo que agradecer también a los Hermanos de La Salle, y especialmente a mi

hermano y amigo Julio su disponibilidad y su apoyo en todo momento. Sin duda, lo que

sé y soy se lo debo a ellos, y con ellos renuevo mi compromiso de servir más y mejor a

través del ministerio de la educación.

No me olvido de mi padre (Peque) y de mi madre (Dolores), que desde su

humildad, sencillez y trabajo duro en el campo, me enseñaron que luchar cada día por

ser mejor, es una gracia y un regalo que nos hace inmensamente felices, a la par que

descubrí en ellos que la sabiduría no está exclusivamente en los libros, sino en saber

mirar la vida con ojos de fe.

Por último, y no por ello menos importante, tengo que dar las gracias a Beatriz,

mi mujer, a Pablo, mi hijo, y a Clara, mi hija, pues si no hubiera sido por su paciencia y

por su ánimo en el montón de cosas que este trabajo ha trastocado nuestra vida, nunca

hubiera podido llegar a buen puerto; además, sin ellos, el celo por la construcción de un

mundo mejor se desvanecería y perdería mucho color.

De corazón, gracias a todos los que me habéis brindado tantas oportunidades de

crecer y seguir mejorando. Espero que en la nueva situación que surja, pueda serviros

más y mejor. ¡Adelante!.

AGRADECIMIENTOS

4

ÍNDICE

Índice de contenidos

Índice de contenidos ..................................................................................................... 5

Índice de tablas ............................................................................................................. 9

Índice de figuras ......................................................................................................... 11

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................... 13

CAPÍTULO 1: ENCUADRE DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN LA

ESCUELA DEL S.XXI ............................................................................................... 19

1.1 Introducción ......................................................................................... 21

1.2 La aparente crisis de la educación ......................................................... 22

1.3 Principales problemas de la escuela española actual ............................. 25

1.4 Naturaleza psicosocial de los problemas educativos actuales ................ 28

1.5 Definición y selección de competencias claves (DeSeCo) ..................... 31

1.6 Una vía de transformación del sistema: El aprendizaje cooperativo ...... 34

CAPÍTULO 2: HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL APRENDIZAJE

COOPERATIVO ........................................................................................................ 37

2.1 Introducción ......................................................................................... 39

2.2 Cooperar: ¿ por qué y para qué? ........................................................... 40

2.3 Antecedentes históricos del aprendizaje cooperativo............................. 42

2.4 Aproximación conceptual al término aprendizaje cooperativo .............. 44

2.5 Trabajo en grupo y trabajo en equipo: tipos .......................................... 46

2.6 Tendencias actuales de investigación en aprendizaje cooperativo ......... 50

CAPÍTULO 3: FUNDAMENTACIÓN Y CONDICIONES BÁSICAS DEL

APRENDIZAJE COOPERATIVO .............................................................................. 61

3.1 Introducción ......................................................................................... 63

3.2 Fundamentación psicopedagógica del aprendizaje cooperativo ............. 63

3.3 Elementos claves en el desarrollo del aprendizaje cooperativo .............. 68

ÍNDICE

6

3.3.1 Interdependencia positiva .......................................................... 68

3.3.2 Responsabilidad personal y rendimiento individual ................... 70

3.3.3 Interacción cara a cara estimuladora .......................................... 72

3.3.4 Técnicas interpersonales y de equipo ........................................ 73

3.3.5 Evaluación grupal ..................................................................... 76

3.4 Ámbitos y secuencias de implantación del aprendizaje cooperativo ...... 79

CAPÍTULO 4: BENEFICIOS PEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE

COOPERATIVO ........................................................................................................ 83

4.1 Introducción ......................................................................................... 85

4.2 Las relaciones intergrupales ................................................................. 85

4.3 La aceptación de los estudiantes con necesidades educativas ................ 87

4.4 La autoestima ....................................................................................... 88

4.5 Las normas proacadémicas de los pares ................................................ 90

4.6 El control ............................................................................................. 90

4.7 El tiempo en la actividad y la conducta en el aula ................................. 91

4.8 El gusto por la clase y la escuela........................................................... 92

4.9 Apreciar a los compañeros y sentirse apreciado por ellos ...................... 92

4.10 La cooperación, el altruismo y la capacidad de adoptar un punto de vista

ajeno……. ....................................................................................................... 93

4.11 Rendimiento ......................................................................................... 93

4.12 Conclusión ........................................................................................... 94

CAPÍTULO 5: MATERIAL Y MÉTODO .................................................................. 97

5.1 Introducción ......................................................................................... 99

5.2 Preguntas, hipótesis y objetivos de la investigación .............................. 99

5.3 Diseño de la investigación .................................................................. 100

5.4 Descripción de los participantes ......................................................... 102

5.5 Descripción del instrumento de recogida de datos ............................... 104

5.5.1 Construcción del cuestionario ................................................. 106

ÍNDICE

7

5.5.2 Validación del cuestionario ..................................................... 107

5.6 Descripción de las variables ............................................................... 109

5.7 Procedimiento .................................................................................... 113

5.8 Análisis estadístico ............................................................................. 114

CAPÍTULO 6: ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS .................. 117

6.1 Introducción ....................................................................................... 119

6.2 Pruebas de fiabilidad y distribución de los resultados ......................... 119

6.2.1 Alfa de Cronbach .................................................................... 119

6.2.2 Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov ...................... 121

6.3 Descripción de resultados de las encuestas ......................................... 122

6.3.1 Resultados generales ............................................................... 123

6.3.2 Resultados generales por dimensiones ..................................... 124

6.3.2.1 Interdependencia positiva.......................................... 124

6.3.2.2 Responsabilidad individual y rendimiento individual 126

6.3.2.3 Interacción cara a cara estimuladora .......................... 127

6.3.2.4 Técnicas individuales y de equipo ............................. 129

6.3.2.5 Evaluación grupal ..................................................... 131

6.4 Estadística de contraste....................................................................... 133

6.5 Descripción cualitativa de las opiniones de los estudiantes ................. 136

6.5.1 Elementos positivos del aprendizaje cooperativo ..................... 137

6.5.2 Diferencias entre el aprendizaje cooperativo y otros métodos de

enseñanza ........................................................................................... 144

6.5.3 Elementos de mejora del proyecto cooperativo……….………150

CAPÍTULO 7: DISCUSIÓN DE RESULTADOS .................................................... 155

7.1 Introducción ....................................................................................... 157

7.2 Interdependencia positiva ................................................................... 158

7.3 Responsabilidad individual y rendimiento individual .......................... 164

7.4 Interacción estimuladora cara a cara ................................................... 170

7.5 Técnicas interpersonales y de equipo .................................................. 175

ÍNDICE

8

7.6 Evaluación grupal............................................................................... 179

7.7 Síntesis general .................................................................................. 185

CAPÍTULO 8: CONCLUSIONES ............................................................................ 187

8.1 Conclusiones ...................................................................................... 189

8.2 Líneas futuras de investigación ........................................................... 191

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 193

ANEXO .................................................................................................................... 210

ÍNDICE

9

Índice de tablas

Tabla 1: Síntesis de conclusiones sobre los efectos positivos del aprendizaje cooperativo

................................................................................................................................... 94

Tabla 2: Calendario de aplicación y distribución de grupos ....................................... 102

Tabla 3: Distribución de la población participante por colegios, cursos y años .......... 103

Tabla 4: Valores del Alfa de Cronbach para toda las población y para todas las

variables ................................................................................................................... 108

Tabla 5: Valoración de la interdependencia positiva .................................................. 110

Tabla 6: Valoración de la responsabilidad individual y rendimiento individual .......... 110

Tabla 7: Valoración de la interacción cara a cara estimuladora .................................. 111

Tabla 8: Valoración de las técnicas interpersonales y de equipo ................................ 112

Tabla 9: Valoración de la evaluación grupal .............................................................. 112

Tabla 10: Codificación de las citas ............................................................................ 116

Tabla 11: Valores del Alfa de Cronbach para todas las poblaciones y para todas las

variables ................................................................................................................... 120

Tabla 12: Valores de Kolmogorov-Smirnov para todas las variables de la población de

3º de ESO de 2013 .................................................................................................... 122

Tabla 13: Valores de Kolmogorov-Smirnov para todas las variables de la población de

4º de ESO de 2014 .................................................................................................... 122

Tabla 14: Medias y desviaciones típicas totales, tomando como referencia todas las

dimensiones .............................................................................................................. 124

Tabla 15: Medias y desviaciones típicas, tomando como referencia la dimensión de la

interdependencia positiva .......................................................................................... 126


responsabilidad individual y el rendimiento individual .............................................. 127


interacción estimuladora cara a cara .......................................................................... 129

ÍNDICE

10

Tabla 18: Medias y desviaciones típicas, tomando como referencia la dimensión de las

técnicas individuales y de equipo .............................................................................. 130


evaluación grupal ...................................................................................................... 133

Tabla 20: Valores estadísticos de comparación de la muestras de 3º y 4º de ESO de

2013 y 2014, respectivamente ................................................................................... 135

Tabla 21: Valores estadísticos de comparación de la muestras de 3º de ESO de 2013 y

3º de ESO de 2014 .................................................................................................... 135

Tabla 22: Lista de códigos semánticos más repetidos en el conteo de palabras .......... 136

ÍNDICE

11

Índice de figuras

Figura 1: Distribución de la población por Comunidades Autónomas. ...................... 104

Figura 2: Mapa semántico sobre los elementos positivos del aprendizaje cooperativo

según la percepción de los estudiantes de la Red de Centros La Salle-Madrid. ......... 144

Figura 3: Mapa semántico sobre las diferencias entre el aprendizaje cooperativo y otros

sistemas de aprendizaje según la percepción de los estudiantes de la Red de Centros La

Salle-Madrid. ............................................................................................................ 149

Figura 4: Mapa semántico sobre los elementos de mejora del aprendizaje cooperativo

según la percepción de los estudiantes de la Red de Centros La Salle-Madrid. ......... 154

ÍNDICE

12

INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

INTRODUCCIÓN

14

INTRODUCCIÓN

15

La escuela como entidad socializadora secundaria (familia primaria) no puede

estar ajena a los vaivenes políticos y sociales que vive el mundo actual, por ello necesita

hacer un esfuerzo adaptativo que le permita responder a las demandas que este cambio

genera en los niños y jóvenes de forma particular, y en la sociedad, de una forma más

general, puesto que se amplía el concepto de educación a todos los periodos y facetas de

la vida.

Estos cambios sociales tienen su reflejo en la escuela a través de la

universalización de la escolarización, en las elevadas tasas de fracaso escolar, en el

abandono temprano del sistema educativo, en los vaivenes políticos y legislativos que

sufre la estructura académica, en la incapacidad de los docentes para atender tantas

necesidades educativas especiales y en el aumento de conductas disruptivas y

beligerantes en las aulas, todos ellos problemas de naturaleza psicosocial que exigen

una respuesta con la misma base, que considere a la persona en todos sus dimensiones.

Aquí irrumpe el Aprendizaje Cooperativo (en adelante AC) como método para

enseñar y contenido para aprender, como una herramienta educativa global, de

naturaleza psicosocial, capaz de dar respuesta a los retos planteados de una forma

sencilla y eficiente, sustentando un nuevo modelo de persona y de sociedad, avalado por

los valores y principios democráticos sobre los que se basan los nuevos constructos

sociales.

Considerando las teorías psicopedagógicas más relevantes, tales como el

Conductismo de Skinner y Paulov, el Aprendizaje Vicario de Bandura, la Teoría

Humanista de Rogers, la Teoría Genética de Piaget, la Teoría Sociocultural de Vygotsky

y el Aprendizaje Significativo de Ausbel, el AC amalgama numerosos argumentos que

le dan una gran validez como línea pedagógica que mejora la calidad de la intervención

educativa y la atención a la diversidad.

Siguiendo a Johnson, Johnson y Holubec (1999), el AC propone una

intervención educativa basada en el desarrollo de cinco elementos: la interdependencia

positiva, entendida como la capacidad de los estudiantes de vincularse entre sí en sus

tareas de aprendizaje; la responsabilidad individual y el rendimiento individual, que

conlleva la unión del desarrollo personal y el progreso colectivo; la interacción

estimuladora cara a cara, en la que cada estudiante ve la necesidad de relacionarse,

INTRODUCCIÓN

16

interactuar, sostener y promover de algún modo los esfuerzos de todos; técnicas

interpersonales y de equipo, que conlleva el aprendizaje de unas prácticas

interpersonales y grupales imprescindibles para el buen funcionamiento del grupo; y la

evaluación grupal, entendida como el desarrollo de las habilidades metacognitivas, que

permiten ser conscientes y protagonistas del propio proceso de aprendizaje, tomando

las decisiones oportunas para la mejora del mismo.El desarrollo y la implantación

progresiva de estos principios en la vida escolar, suponen la aparición de unos

beneficios pedagógicos en los estudiantes y en el ambiente escolar, que tienen una

implicación directa en la transformación personal y social.

Teniendo lo expuesto como referencia, en la Red de Centros La Salle-Madrid, se

comenzó en el curso 2008-09 un proceso de reflexión e implantación del AC como

método para aprender y contenido para enseñar, capaz de integrar en un paradigma

pedagógico todos los valores y principios necesarios para articular una respuesta

educativa adaptada a los tiempos de hoy.

Tras los pertinentes contactos, se valoró que esta Red de Centros era un lugar

idóneo para realizar un estudio de caso perceptivo desde la óptica de los estudiantes,

puesto que además de tener un propuesta específica y tener una cierta experiencia en la

materia, poseían un especial interés en evaluar dicho proyecto, a la par que contaban

con un número significativo de estudiantes (2088), capaz de dar consistencia a un

estudio científico de esta naturaleza.

Se planteó como objetivo general de investigación conocer la percepción de los

estudiantes sobre la metodología cooperativa, teniendo como referencia los cinco

elementos esenciales propuestos por Johnson et al. (1999), analizando su evolución en

el tiempo y estableciendo correlaciones entre ellos.

Con el desarrollo del estudio, a la par que se planteaba la valoración de la

eficacia de la aplicación de la metodología cooperativa en la Red de Centros La Salle, se

estaba desarrollando un informe de evaluación sobre el desarrollo del proyecto que

permitía ser más conscientes de la realidad del mismo, propiciando líneas de ajuste y

mejora.

Cuando se comenzó a plantear el estudio, se valoró muy positivamente, que

aunque existían estudios similares, todos ellos carecían de la perspectiva del alumno,

INTRODUCCIÓN

17

por lo que esta investigación, además se planteó para cubrir esa laguna en el

conocimiento científico de la educación.

Los estudios de Mas, Negro y Torrego (2012), Moruno, Sánchez y Zariquiey

(2011), Pujolàs (2004, 2008), Domingo (2008), Aguado (2004), Johnson et al. (1999),

Ovejero (1990) y Slavin (1984), entre otros, han sido la referencia en el desarrollo

teórico y en la discusión de resultados.

En el desarrollo del estudio se ha empleado una combinación de métodos

cualitativos y cuantitativos, ya que combinados, ambos respondían mejor a los múltiples

propósitos de análisis, evolución y contraste que se perseguía con el desarrollo del

estudio, atendiendo no sólo al resultado sino también al contexto. El planteamiento

metodológico combinado, y la necesidad de llegar a un número de población muy

elevado, hicieron que la concepción de la encuesta como estrategia, encajara

plenamente, implicando un proceso completo de investigación, abarcando la

formulación del problema, el establecimiento de objetivos, la selección de sujetos, el

diseño y el análisis de los datos.

Se comenzó la construcción de un cuestionario con 45 ítems agrupados en cinco

bloques de contenido, en el que se incluía la valoración de los elementos esenciales del

AC mediante un método de evaluaciones sumarias (Likert, 1932), en el que los

estudiantes iban valorando el grado de consecución de las afirmaciones según su

percepción y experiencia. El cuestionario poseía tres cuestiones complementarias

abiertas, en las que se podían verter opiniones sobre las características más positivas del

modelo cooperativo, las diferencias de este modelo respecto a otros, y la identificación

directa de los puntos a mejorar.

Este cuestionario fue sometido a un doble proceso de validación formal. En

primer lugar, a una revisión de expertos (Orientadores y Coordinadores de AC de la Red

de Centros La Salle), y por otro lado, teniendo como referentes los componentes de

validez y fiabilidad, evaluados a través del coeficiente alfa de Cronbach.

Los resultados obtenidos muestran que la valoración de los estudiantes respecto

al proyecto, considerando la nomenclatura del propio cuestionario, es regular con

tendencia a bastante, (en una escala: 1-nada; 2-regular; 3-poco, 4-bastante; y 5-mucho)

tanto a nivel global como por dimensiones. Es cierto que existen algunas diferencias

INTRODUCCIÓN

18

entre unas dimensiones y otras, y entre unos grupos y otros, pero son poco

pronunciadas, y conforme a los estadísticos de contraste, poco significativas.

De igual forma, tomando los datos cualitativos expuestos en las preguntas

abiertas del cuestionario, se observa que los estudiantes valoran positivamente el

proyecto y que son conscientes de sus diferencias respecto a otros métodos de

aprendizaje, y siguiendo la misma línea de las respuestas cuantitativas, valoran que es

necesario reforzar la heterogeneidad y la gestión de los grupos en cuanto a los roles, las

funciones de liderazgo y acompañamiento, así como la formación y dominio de la

metodología por parte de los profesores.

Tomando como referencia algunos estudios similares como el de Aguado (2004)

o Pujolàs (2008), esto supondrá un aumento de los índices de inclusividad, rendimiento

y cooperación de los estudiantes, que de un modo natural aumentarán los niveles de

satisfacción respecto a su visión del proyecto. De cara a futuras y complementarias

investigaciones, se debería hacer un contraste de las percepciones entre centros,

atendiendo a las características sociales, culturales y económicas de cada uno. De igual

manera, sería interesante plantear correlaciones de los niveles de percepción de las

dimensiones con el rendimiento académico real, con la variable de género y contrastarlo

con la percepción que al respecto muestran los profesores que desempeñan en las aulas

el proyecto cooperativo.

CAPÍTULO 1: Encuadre del aprendizaje cooperativo en la escuela del S. XXI

19

CAPÍTULO 1

ENCUADRE DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN

LA ESCUELA DEL S.XXI


20


21

1.1 Introducción

En el presente capítulo se hace un recorrido argumentativo y justificativo del por

qué de la utilización del AC en la escuela del siglo XXI, como un proyecto capaz de

vertebrar todas las demandas sociales, personales, legislativas y estructurales que

existen en la sociedad de hoy.

En el primer apartado se hace un recorrido sobre la actual crisis del sistema

educativo, referenciando las causas económicas, sociales, políticas, legislativas y

culturales, en contraste con las consecuencias paralelas que ha tenido para la escuela

como entidad socializadora secundaria.

En el segundo apartado, se enumeran una serie de problemas que existen en la

escuela española contemporánea. Desde las elevadas tasas de fracaso escolar, hasta los

vaivenes políticos y educativos que está sufriendo el sistema continuamente. De aquí la

necesidad de buscar una solución integral que genere un sistema educativo nuevo capaz

de generar procesos de transformación social.

En el apartado tercero, se hace un análisis psicosociológico sobre los problemas

que vive la escuela, argumentando que efectivamente la solución debe tener la misma

base científica.

En el apartado cuarto, se hace un recorrido sobre el nuevo sustrato educativo y

político de Europa hoy, basado en un análisis del documento DeSeCo (La definición y

selección de competencias clave) y un desarrollo descriptivo de las principales

competencias, que constituyen una sólida base sobre la que apoyar la respuesta que se

propone para transformar el sistema educativo y social.

En el último apartado, se nombra explícitamente al AC como herramienta

educativa capaz de vertebrar un cambio social y cultural en la escuela y en la sociedad,

desde su fundamentación psicosocial y su capacidad para desarrollar competencias y

destrezas básicas.


22

1.2 La aparente crisis de la educación

El comienzo del tercer milenio trajo consigo un exceso de optimismo en los

países desarrollados a todos los niveles. El auge económico, sumado a la mejora del

estado de bienestar y el aumento exponencial de los niveles de consumo, generó una

dinámica social aparentemente apoteósica, donde el exceso de riqueza y los grandes

niveles de bienestar parecían las claves del éxito social y la felicidad. Sin embargo, la

realidad impuesta por la famosa crisis financiera, iniciada en el año 2008 y vigente aún

hoy, ha sido otra bien distinta. Lejos de generar un mundo más igualitario y justo, los

niveles de pobreza han aumentado, afectando a todas las capas de la sociedad sin

excepción (Malgesini y Candalija, 2014).

El sistema económico neoliberal, basado en el consumo desmesurado como

clave del éxito social, ha impuesto una dinámica competitiva que ha generado un mundo

complejo donde el hambre, el odio, las guerras y las injusticias han creado un panorama

ininteligible, que en palabras de Galeano (1998), han puesto el mundo “patas arriba”.

La educación como esencia del progreso y clave del desarrollo social, no ha sido ajena a

los devenires económicos y sociales que ha vivido el mundo en el transcurso de estos

primeros años del tercer milenio. Esto se ha visto reflejado especialmente en su

principal institución: la escuela, que aunque no lo es en exclusiva, si se constituye como

uno de los principales agentes socializadores y educativos del mundo contemporáneo.

Desde esta perspectiva, Raventos (2005) afirma que en la sociedad española se

percibe una situación antagónica. Por una parte ha aumentado el número de personas

que poseen un nivel educativo y formativo alto y, por otra, se aprecia que política, social

y económicamente existe una gran conciencia preocupada por los problemas educativos

y por la escuela, que se constituye como una institución incapaz de responder a la

enorme cantidad de demandas que la sociedad le impone, a la par que se ha convertido

en un ente generador de pobreza y exclusión social, mediante el establecimiento de

dinámicas problemáticas como el fracaso escolar, el absentismo, la disrupción, etc.

La falta de interiorización de las normas sociales y escolares, tanto dentro como

fuera del aula, así como el aumento de los problemas de disciplina y aprendizaje, llevó a

Johnson y Johnson (1983) a hablar de la existencia de una crisis de aprendizaje y de


23

socialización en el mundo educativo. Esto corrobora que no es cierto que el sistema

educativo se encuentre actualmente en peor situación que nunca, porque es fácilmente

deducible que los problemas escolares se van repitiendo con sus matices, a golpe de los

devenires sociales e históricos. Sin embargo, hay algo que es muy cierto y, es que nunca

antes había existido una conciencia sociopolítica tan preocupada, o que hablara tanto del

problema mediáticamente.

Según Raventós (2005), ningún sistema educativo está dotado de inmunidad

frente a la crisis educativa y social que se está viviendo. El descontento, el malestar, la

preocupación y la crítica son características comunes a todos los sistemas educativos.

Esto suele ocurrir tanto en los países y regiones que obtienen magníficos resultados en

las pruebas de evaluación externa internacional, como en aquellos que van en puntos

intermedios o se sitúan en los últimos puestos.

Como expone el mismo autor, se vive una cierta obsesión por el control de

resultados, por la cuantificación y evaluación de todos los problemas educativos, así

como por la valoración del desempeño, del rendimiento de alumnos, de profesores y de

escuelas, que conducen a medir, contar y tasar todo, estableciendo continúas

comparaciones entre sistemas educativos, derivadas en muchas ocasiones a

controversias educativas y políticas, que acaban por generar un malestar aparente en el

mundo educativo en general y en el escolar en particular, pero que no resuelven los

problemas ni ayudan a amedrentar la crisis educativa.

Los números, las cifras y los indicadores ayudan a tomar conciencia de los

problemas educativos y a encuadrarlos en un contexto, pero no resuelven los problemas

ni aportan soluciones. En este sentido se necesitan ideas, pero sobre todo ideas nuevas

que puedan aportar respuestas a los nuevos y viejos problemas educativos, basados en

un concepto de sociedad más cohesionada, donde la igualdad de oportunidades, la

inclusión y la solidaridad, sean los motores que articulen el funcionamiento

democrático, superando los “contras” que imponen la incipiente competitividad y la

economía desde el marco sustentado por la crisis y el sistema económico neoliberal

(Raventós, 2005).


24

En este contexto tan complejo, surgen muchos retos que en palabras de Mayor

Zaragoza (2000) se pueden sintetizar en:

1) Necesidad de una actualización permanente de las competencias del

profesorado. Sabiendo que la solución a muchos de los problemas educativos depende

de la dedicación del profesorado y la calidad de sus relaciones con los estudiantes y

familias.

2) Los contenidos educativos en todas las disciplinas, especialmente en la

educación cívica y axiomática, pilares fundamentales para formar ciudadanos

responsables.

3) La introducción y aprovechamiento de las redes electrónicas como

instrumentos de ayuda al aprendizaje, observando los peligros de exclusión que puede

provocar la falta de acceso a los recursos y a las nuevas tecnologías (brecha digital).

4) La concepción de los contextos educativos y los currículos, que deberían

considerar los nuevos saberes y conocimientos en el estudio y control de los procesos

cognitivos.

5) La observación atenta y la traducción de saberes contemporáneos en plena

evolución, priorizando la ciencia y los conocimientos histórico-sociales, que posibilitan

la construcción de referentes culturales y éticos en sociedades plurales.

6) La gestión del vínculo a lo largo de toda la vida entre el tiempo dedicado a

la educación y al aprendizaje, y el tiempo destinado al trabajo y el ocio.

7) La evolución de las instituciones educativas hacia una gestión ágil y poco

jerárquica, capaces de ejercer una autonomía. Esto supone instituciones educativas

activas, dinámicas y emancipadas.

8) La participación de los poderes públicos y políticos, quienes han de

establecer estrategias para que los sistemas educativos funcionen con autonomía y

eficacia, a la par que deben idear sistemas de financiación y establecer acuerdos con

otras instituciones que ayuden a afianzar la escuela como un agente social principal.


25

9) La evolución de las diferentes instituciones educativas: formales,

informales, a distancia, etc. que deberán aprovechar la diversidad de enfoques para

enriquecerse mutuamente superando el desafío de las crecientes desigualdades en el

acceso a los recursos y a las nuevas tecnologías.

Mayor Zaragoza (2000) recuerda que actualmente la organización de los centros

educativos sigue basada en el esquema de los “cuatro unos”, es decir, un profesor, una

asignatura, una hora y una clase. Por ello, para combatir la crisis educativa es necesario

buscar nuevos modelos de equipos pedagógicos, nuevas experiencias y nuevas ideas

que oteen un horizonte más esperanzador, basado en una visión educativa plural,

diversa, democrática que se fundamente en el enriquecimiento mutuo, sabiendo que

todos los miembros de las comunidades educativas deben ser miembros activos de este

cambio necesario, sereno y participativo que nos está pidiendo el porvenir educativo.

1.3 Principales problemas de la escuela española actual

Se ha hablado de la existencia de una aparente crisis educativa en los países

industrializados, y más en concreto en el sistema educativo y social español. Cabe

señalar que la crisis no está igualmente repartida, y que sin ningún género de duda, ha

afectado mucho más a los miembros de las comunidades educativas más desfavorecidas.

De igual forma, no todos los aspectos de la crisis tienen que ver con el acceso a los

recursos o el reparto de los mismos, puesto que también se hayan elementos de índole

legislativa, cultural, estructural o social, que no han ayudado a estabilizar el sistema y

mucho menos, a dar una respuesta real a los problemas que la sociedad demandaba a la

escuela, tal y como constata el VII Informe sobre exclusión y desarrollo social en

España (Lorenzo, coord., 2015)

Según Prat (2005) una de las características fundamentales del sistema educativo

español de los últimos veinticinco años ha sido su gran crecimiento. Visible en dos

factores: primero, en su vertiente cuantitativa, ha pasado de ser un sistema que atendía a

menos de la mitad de la población escolar a equipararse con el resto de países de la

Unión Europea; en segundo lugar, en aspectos cualitativos, que hacen referencia a la

ampliación y transformación de los fines y objetivos educativos ante los cambios

sociales, culturales y científicos, y sobre todo al plantearse la universalización de la


26

educación secundaria, con las consecuencias que se derivan en la estructura pedagógica

y organizativa para este tipo de centros.

Este crecimiento tan espectacular, ayuda a explicar algunos de los problemas

que han surgido. A nivel cuantitativo se ha escolarizado la totalidad de la población, lo

que ha supuesto un aumento exponencial de la diversidad y las necesidades educativas a

atender, con los problemas de disrupción, disciplina e integración que esto acarrea. A

nivel cualitativo, ha surgido la necesidad de responder a una cantidad ingente de

demandas sociales, que de una forma escurridiza se le han asignado a las escuela, sin

mirar posibilidades o circunstancias. Necesidad de dar educación vial, educación en el

ocio y tiempo libre, en hábitos saludables, bilingüismo, y así se podría enumerar un

sinfín de nuevas funciones (Prat, 2005).

A esta crisis social, cultural y pedagógica, hay que sumarle los vaivenes

legislativos que se han producido en España en los últimos veinticinco años, y que sin

duda han generado una crisis estructural, y en algún momento también financiera. No se

analizan aquí las causas de estos cambios, pero sí se afirma que constituye un elemento

diferencial respecto a otros sistemas educativos europeos que han gozado de más

estabilidad legislativa y financiera, y no han sido moneda de cambio político o

ideológico (Raventós, 2005).

Otro problema del sistema educativo español es la elevada tasa de fracaso

escolar, especialmente en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria. A comienzos

de 2005, cuando mejor era la situación económica y financiera en España, en el

documento de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico para la

mejora de la economía española, se señalaba en el punto diez del apartado "Diagnóstico

y recomendaciones" que seguía siendo una prioridad para España la mejora del sistema

educativo, especialmente en el ámbito de remediar los malos resultados que se

observaban en la Educación Secundaria Obligatoria. El propio informe sugería como

elementos de mejora la dotación de mayor autonomía para las escuelas, así como los

incentivos para el personal docente, de acuerdo con su formación y rendimiento

aumentando la dotación económica y las medidas legislativas para paliar el fracaso

escolar.


27

Pues bien, en plena vivencia de los efectos económicos de la crisis, en medio de

la inestabilidad cultural y social que sufre Europa y España concretamente, Marinas

(2015) en el proyecto del Libro Blanco sobre la Profesión Docente propone medidas de

esta índole, especialmente en la formación, evaluación y progreso personal de los

cuerpos docentes.

En la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre de 1990, de Ordenación General del

Sistema Educativo, se establece el principio de igualdad de oportunidades. Este objetivo

que se sitúa a medio camino entre el Derecho a la Educación, y el Derecho a la Libertad

de Enseñanza, hoy es aceptado y consensuado por todos los movimientos políticos y

sociales. No supone solamente que toda persona deba alcanzar una instrucción básica y

una educación que le permita vivir y ejercer como ciudadano libre, sino que supone la

promoción cultural y personal en todos los estamentos posibles, con independencia del

origen cultural y la condición social del individuo, siempre que los méritos personales,

académicos y personales así lo permitan y se haya realizado el suficiente esfuerzo.

Según Prat (2005), la igualdad de oportunidades, está en continua dialéctica con

el denominado fracaso escolar. Aquí surgen dificultades propias como el rendimiento

escolar, en el que no sólo entran en juego las actitudes personales de los estudiantes,

sino también sus aptitudes. A esto se le suma la falta de motivación, que acarrea

actitudes negativas hacia la escuela como institución y su problema derivado: la

integración escolar. Esto supone una no interiorización de los valores y normas sociales

que se quieren transmitir, y por consiguiente el individuo se sitúa fuera de los estándares

sociales que se denominan normativos. Con esta dinámica se genera pobreza, exclusión

y marginación, que sin duda se contrapone al objetivo inicial de generar igualdad y

posibilidades de mejora social y cultural en los estudiantes.

Para Raventós (2005), otro campo desde el que abordar una seria reflexión

respecto a los problemas educativos actuales, se encuentra en la familia y en los medios

de comunicación social. Por muchas funciones que se asignen a la escuela como

institución socializadora, la familia no puede desentenderse de sus responsabilidades

educativas, especialmente en la educación en valores. Muchos docentes consideran que


28

las familias delegan los aprendizajes de sus hijos y ceden todo el protagonismo a la

escuela.

De igual forma, dejan de participar en actividades de cualquier índole que se

planifiquen o vengan de los centros educativos. En este sentido, la escuela se desprovee

de un enorme potencial, que le impide la realización de su trabajo con eficacia y

eficiencia. La escuela como entidad socializadora secundaria, y la familia como

institución socializadora primaria, merman y restan fuerza a su labor educativa en la

medida en que no se complementan y articulan en busca de un fin común (Prat, 2005).

En cuanto a los medios de comunicación, debería ser posible que los valores que

se quieren transmitir en la escuela, no se opongan sistemáticamente con los que

realmente transmiten en los mass media (medios de comunicación social o de masas),

por los intereses económicos y empresariales a los que están supeditados, especialmente

respecto a los valores cívicos y democráticos que se quieren inculcar, sabiendo que

muchos modelos de persona se venden como ídolos (Raventós, 2005).

Lo expuesto en este apartado, es un tema complejo y extenso, pero que sin duda

marca el fundamento de la sociedad y el sistema educativo que se quiere construir desde

la propuesta de los proyectos educativos cooperativos, considerándolo como un método

para aprender y un contenido para enseñar. Ningún centro educativo es ajeno a los

elementos expuestos, pero sin duda, a pesar de ellos, habrá que seguir el camino de

transformación y mejora para que la escuela se adapte a las nuevas realidades y a lo que

la propia sociedad demanda y espera de ella.

1.4 Naturaleza psicosocial de los problemas educativos

actuales

Para Ovejero (1990), todos los problemas relatados en el apartado anterior son

de naturaleza psicosocial, es decir, poseen una dimensión socializadora y una dimensión

psicológica. Todos pueden ser considerados desde el individuo como persona o desde

el individuo como ser social. De ahí la necesidad de fundamentar psicosociológicamente

los problemas para intentar buscar respuestas de la misma naturaleza, y por tanto

capaces de adaptarse eficazmente a los retos que se plantean.


29

Los estudiantes se sitúan en la escuela como personas expectantes con diversas

motivaciones que dependen de sus aptitudes y actitudes personales, así como del

autoconcepto y las expectativas que la familia, los grupos de iguales y los propios

educadores depositan en ellos. Aquí juega un papel muy importante la calidad de las

relaciones interpersonales en la familia y en la escuela, así como con su grupo de pares

y/o amigos, destacando particularmente la capacidad de generar interacciones sociales

positivas, capaces de retroalimentar el autoconcepto, y por consiguiente, mejorar la

autoestima, que a su vez será la responsable de las actitudes de los jóvenes frente a sus

quehaceres educativos (motivación y rendimiento) (Johnson y Johnson, 1989).

Se ha afirmado que la escuela es un fiel reflejo de lo que ocurre fuera de ella,

tanto a nivel social como a nivel familiar, donde los niños y jóvenes aprenden cómo

deben convivir con los demás, a la par que aprenden a reaccionar ante las diferentes

circunstancias que se plantean vitalmente, (Ovejero, 1990).

Las formas en las que los individuos se relacionan con los otros son producidas

por procesos psicosociales e interpersonales, generados a través de la interacción social

(Vigotsky, 1930), que es la responsable de las categorizaciones psicológicas primarias y

secundarias que condicionan la forma de gestionar las relaciones personales y sociales.

Para Pujolàs (2004), un niño bien integrado goza de una buena motivación, y

por consiguiente, de un buen rendimiento escolar, a la par que posee unas relaciones

sociales y personales estables, así como de un autoconcepto y autoestima que le

permiten vivir feliz desarrollándose como persona y participando socialmente. Sin

embargo, los niños que no poseen un buen índice de inclusión, son niños poco

motivados, con bajo rendimiento, con las consiguientes dificultades académicas,

personales y sociales que esto acarrea.

Para fundamentar la base psicosociológica de lo expuesto, según Ovejero

(1990), existen varias explicaciones posibles, dependiendo de la disciplina que

adoptemos como referencia. Así encontramos la explicación sociologista, basada en los

denominados aspectos "macro" como la estructura social, la legislativa o la económica.

Desde esta perspectiva básicamente se afirma que la escuela contribuye al


30

mantenimiento del sistema social establecido porque está sustentado por él, y por tanto

su tendencia natural será a reproducirlo.

Existe la explicación psicologista, que en contraposición a los sociólogos

descuida en exceso las variables sociales, económicas y culturales, haciendo

exclusivamente referencia a las características personales e individuales de los

estudiantes. Así por ejemplo, se justificaría el fracaso escolar en la baja motivación, en

la escasa capacidad o en cualquier otro elemento del individuo, sin tener en cuenta su

contexto sociocultural y económico. Sin duda, esta visión es reducida y simplista,

puesto que obvia la dimensión social de los individuos y el enorme potencial que se

esconde tras las interacciones personales y sociales, aunque es evidente que los factores

personales también influyen y son fundamentales a la hora de entender el planteamiento

realizado en estas páginas.

Por último, encontraríamos la explicación psicosocial, que sustenta que las dos

anteriores son incompletas, a la par que complementarias. Según Adorno (1967) la

psicología social se constituye como la ciencia capaz de explicar, comprender y

fundamentar la naturaleza del problema que se está exponiendo, puesto que permite

combinar el perfil individual con el social de la persona, facilitando la posibilidad de

comprender la naturaleza de los problemas planteados, y por consiguiente la búsqueda

de soluciones.

Lo que se argumenta aquí, es que la solución que se ha de aportar a un

entramado escolar tan complejo como el que se ha planteado, debe tener una clara

naturaleza psicosocial, y debe articular de un modo razonable todas las dimensiones de

la persona, sabiendo que la persona es una y todo en su vida se entrelaza, a la par que no

se puede obviar ningún elemento personal, social, estructural, legislativo o de cualquier

otra índole.

Por último, afirmar que la inteligencia es la capacidad que poseen los individuos

para adaptarse e integrarse en el medio que les toca vivir, y que esta capacidad no es

innata, sino que se aprende y se desarrolla a través de la interacción social (Ovejero,

1990). Por ello, este principio debe ser el axioma fundamental que sustente una


31

intervención o proyecto pedagógico que quiera dar respuesta a los problemas y retos de

la educación personal y social del tercer milenio.

1.5 Definición y selección de competencias claves (DeSeCo)

En apartados anteriores, se ha hecho referencia a la existencia de evaluaciones

externas internacionales y sus posibles consecuencias en los sistemas educativos. Desde

un punto de vista crítico, se ha afirmado que los datos estadísticos y las cifras sobre el

rendimiento, no pueden ser en exclusiva los que establezcan los horizontes estructurales

y pedagógicos de los sistemas educativos. Sin embargo, parece importante encuadrarlos

en el trabajo que se está realizando, porque sin duda, suponen una línea ideológica

axiomática muy fuerte en las tendencias educativas actuales, a la par que están

sosteniendo las debacles legislativas que están acaeciendo en el momento sociohistórico

actual. Por otro lado, ninguna respuesta a los problemas educativos que se plantean, por

muy crítico que se sea, puede obviar el sustrato sobre el que deben crecer las propuestas

pedagógicas que den lugar a la transformación real de la escuela.

En 1997 los países miembros de OCDE, lanzaron el Programa para la

Evaluación Internacional de Estudiantes (PISA). Su objetivo era hacer una radiografía al

final de la escolaridad obligatoria desde el punto de vista del desarrollo de

conocimientos y destrezas necesarios para participar completa y plenamente en la

sociedad. Algunos de los objetivos que se perseguían en DeSeCo eran:

- Dar una orientación clara a la legislación educativa.

- Otorgar una nueva visión desde el concepto de "competencia", donde los

estudiantes tuvieran la posibilidad de analizar, razonar y comunicarse conforme a

situaciones de la vida real.

- Rastrear la motivación, creencias acerca de sí mismos y estrategias de

aprendizaje de los jóvenes.

- Cuantificar y comparar los logros de los sistemas educativos.


32

Las evaluaciones comenzaron considerando las destrezas en áreas de lectura,

matemáticas y resolución de problemas. Sin embargo, la evaluación del desempeño de

los estudiantes en determinadas materias se realizó con la convicción de que el éxito

académico y personal depende de un rango más amplio de competencias. Por ello surgió

el proyecto de Definición y Selección de Competencias, que en el momento actual,

fundamenta y orienta cualquier movimiento pedagógico en la escuela.

Una competencia, además de los conocimientos y destrezas, involucra la

habilidad de enfrentar problemas complejos, movilizando recursos psicosociales en un

contexto particular. Según DeSeCo (2005), ayudan a las personas a vivir insertos en las

sociedades, por ello deberán:

- Contribuir a la obtención de resultados valiosos a nivel personal y social.

- Ayudar a los individuos a enfrentar las variedad de demandas en los

diferentes contextos en los que se desarrolle su vida.

- Ser significativas para las personas.

Son muchas las aportaciones y comentarios que se dan en el documento

DeSeCo. A continuación se va a realizar una selección de las competencias esenciales,

especialmente de cara a fundamentar la intervención educativa que se propone en los

capítulos siguientes. Entre otras destacan (DeSeCo, 2005):

1) La habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma

interactiva. Tiene relación directa con el uso efectivo de destrezas lingüísticas orales y

escritas, que tienen un efecto directo en múltiples situaciones de la vida. Sin duda, es

una herramienta esencial para funcionar bien socialmente, puesto que lleva implícito el

concepto de comunicación.

2) Capacidad para usar el conocimiento y la información de manera

interactiva. Hoy en día, con los dispositivos electrónicos e internet, el acceso a la

información está garantizado. Sin embargo, el problema surge cuando la información

debe ser seleccionada, procesa, interpretada y aplicada a la propia vida. Este

aprendizaje es un elemento clave en la sociedad de la información y la comunicación.


33

3) Habilidad para usar la tecnología de forma interactiva. La innovación

tecnológica impone nuevas demandas a la par que brinda nuevas oportunidades para

satisfacer las necesidades de forma efectiva.

4) Interactuar en grupos heterogéneos. A lo largo de la vida, los seres humanos

dependen de los demás para su supervivencia material y psicológica, a la par que

desarrollan su identidad social. Conforme las sociedades se hacen más plurales,

fragmentadas y complejas, se hace más importante manejar bien las relaciones

interpersonales.

5) La habilidad de relacionarse bien con otros. Esta competencia permite a los

individuos iniciar, mantener y manejar relaciones personales con todo tipo de personas.

Relacionarse bien es una necesidad desde cualquier aspecto de la vida. Supone que las

personas son capaces de apreciar los valores, las creencias y culturas de otros, para

generar ambientes fraternos y empáticos, en el que manejo de emociones y la

autoreflexión, son dos herramientas esenciales.

6) La habilidad de cooperar. Muchas metas no pueden ser alcanzadas

individualmente, y requieren equipos de trabajos. La cooperación requiere unas

destrezas que permitan poder equilibrar el compromiso con el grupo y sus metas, con

las prioridades personales. Incluye habilidades de escucha, liderazgo, empatía,

entendimiento, debate, crítica de ideas, etc.

7) Habilidades para manejar y resolver conflictos. El conflicto es un elemento

inherente a la existencia humana y a la realidad social. La clave es enfrentarlo,

resolverlo y no negarlo. Para ello en necesario el desarrollo de una capacidad

metacognitiva que permita analizarlos, encuadrarlos y buscarles soluciones razonadas.

8) Actuar de manera autónoma. No significa funcionar aisladamente, sino que

requiere una comprensión del mundo en que se vive y una capacidad de ejercer la

responsabilidad personal de forma significativa.

9) La habilidad de actuar dentro del gran esquema. Requiere que las personas

consideren un contexto más amplio tanto en sus acciones como en sus decisiones. Esto


34

requiere que se tenga en cuenta las instituciones sociales, las normas, las leyes, la

historia, etc.

10) La habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales.

Las personas interpretan la vida como una narrativa organizada y le dan significado y

propósito en un ambiente cambiante. Supone una orientación hacia el futuro y la

vivencia de una vocación, es decir, definir un proyecto de vida con unas metas.

11) Habilidad para afirmar derechos, intereses, límites y necesidades. Hace

referencia al desarrollo de la capacidad asertiva de las personas.

Según DeSeCo (2005), lo expuesto en estas líneas, es el sustrato por donde se

quiere que avancen los sistemas educativos contemporáneos. En este contexto, tal y

como vamos a definir en el apartado siguiente, el AC se constituye como un proyecto

educativo integrado y vertebrador, capaz de llevar a cabo el desarrollo de las

competencias personales y sociales con vistas a la transformación social en busca de un

mundo mejor.

1.6 Una vía de transformación del sistema: El AC

Si se quiere que la escuela cambie, si se quiere que el mundo cambie, algo se

tiene que hacer. Es cierto que la sociedad influye poderosamente en lo que ocurre dentro

de la escuela, pero también es verdad que la escuela constituye uno de los más

poderosos instrumentos para influir en la sociedad (Ovejero, 1990). La Psicología social

nos da algunas pistas sobre el camino a seguir. En concreto si se ha afirmado que con un

tipo de interacción social (Vigotsky, 1930) se van desarrollando las competencias

expuestas según la psicosociología, lo que se tendrá que hacer es fomentar al máximo

este tipo de interacciones en los niños y jóvenes que asisten a las escuelas.

Para el desarrollo de este sistema de cambio social, se propone y se fundamenta

el AC como método para aprender y contenido para enseñar, considerado como una

herramienta eficaz capaz de desarrollar y aprovechar el potencial pedagógico que

encierran las interacciones sociales positivas, sabiendo que pueden influir directamente

en la motivación de los estudiantes, en sus sentimientos, en el autoconcepto, en la


35

autoestima, en sus habilidades sociales y por supuesto, en su rendimiento académico

(Prieto, 2007).

A la par que se desarrollan las habilidades personales y sociales de los

estudiantes, se crea un sistema axiomático de educación en valores, donde se mejoran

las actitudes positivas hacia otras culturas, hacia personas con capacidades diferentes,

hacia los que están lejos y sufren la injusticia o pobreza, y en definitiva, hacia una

sociedad más justa, democrática y fraterna (Aguado, 2005).

No obstante, como dice Epstein (1985), no es la segregación o la disgregación lo

que mejora o perjudica el rendimiento y la motivación de los estudiantes, y lo que

mejora o empeora sus relaciones intergrupales, sino las prácticas responsables, activas y

participativas. Hacer a los estudiantes sujetos activos y protagonistas de su propio

proceso de aprendizaje y crecimiento personal, desarrolla habilidades prosociales

solidarias y empáticas, capaces de generar dinámicas de cambio social.

Teniendo como telón de fondo lo expuesto en este capítulo, con el presente

estudio se va a analizar cómo perciben los estudiantes los planteamientos pedagógicos

expuestos, a la par que se va a intentar dar una valoración sobre si efectivamente el AC

se constituye como un proyecto educativo integral capaz de dar respuesta a los

problemas educativos y pedagógicos de hoy, bandeando inteligentemente la enormidad

de condicionantes sociales, personales, estructurales, pedagógicos, legislativos o

financieros que existen el mundo actual.


36

CAPÍTULO 2: Hacia una comprensión del aprendizaje cooperativo

37

CAPÍTULO 2

HACIA UNA COMPRENSIÓN DEL APRENDIZAJE

COOPERATIVO


38


39

2.1 Introducción

En el presente capítulo, se trata de hacer una aproximación conceptual al AC

entendido como un método de enseñanza, pero también como un contenido para

aprender. Se hace un encuadre técnico de lo que significa cooperar en el más amplio

sentido del término, considerando para su definición una perspectiva histórica y de

futuro, poniendo especial énfasis en los fundamentos empíricos que justifican sus

bondades y le hacen un paradigma educativo creíble, capaz de responder a los retos

educativos contemporáneos.

En el apartado primero se hace un análisis del mundo globalizado e

interdependiente en el que se vive, en el que los planteamientos cooperativos no son

alternativos, sino necesarios para procurar el desarrollo personal y social de los

individuos.

En el apartado segundo, se hace un recorrido histórico por los precedentes que

propiciaron el desarrollo de la escuela tradicional, a la par que se van narrando los

cambios sociales que poco a poco han ido haciendo necesario el cambio de paradigma

educativo de una escuela tradicional a una escuela cooperativa.

En el apartado tercero, se hace una definición de AC, tomando para ello todos

los elementos necesarios en el proceso que conlleva. Se incluye: interdependencia

positiva, responsabilidad individual y rendimiento individual, interacción estimuladora

cara a cara, habilidades sociales y técnicas de grupo y evaluación grupal.

Siguiendo en la línea de la aproximación conceptual, en el apartado cuarto se

trata de identificar las diferencias entre trabajo en grupo y trabajo en equipo, desde la

que se establece una clasificación de los diferentes tipos de grupos que se encuentran

dependiendo del grado de desarrollo de los elementos esenciales que definen el AC

(enumerados en el párrafo anterior).

En el apartado quinto, se hace un recorrido por los principales autores y por las

principales líneas de investigación que se han desarrollado en las últimas tres décadas

desde el AC, dando un sustrato empírico a todas las bondades pedagógicas y educativas

asociadas al desarrollo teórico del proyecto.


40

2.2 Cooperar: ¿ por qué y para qué?

Según Echeita (2006), el tercer milenio es el milenio de la interdependencia,

puesto que gracias a los avances de las tecnologías de la información y la comunicación,

así como al progreso en los medios de transporte, el mundo se ha convertido en una

"aldea global" en la que todo y todos están interconectados, y hoy más que nunca la

dependencia es una necesidad.

Cualquier fenómeno que se analice, ya sea político, social, económico, natural…

para lo bueno y lo menos bueno, tiene consecuencias a un lado y a otro de los polos

terrestres. Por ejemplo, se afirmaba en El Economista (2010) que cuando Wall Street

estornuda, Europa coge la gripe en temas financieros.

Es difícil imaginar el funcionamiento de una empresa comercial, científica,

social o política sin una interconexión y una dependencia con otras muchas. Se produce

un intercambio de bienes y servicios, además de una sinergia de muchas partes, cada

una de las cuales actúa o trabaja en beneficio de las demás y en beneficio propio.

Siguiendo a Echeita (2006) hay tres desafíos clave por el que el AC es necesario.

El primero hace referencia a vivir en un mundo globalizado, con tendencia a la

fragmentación y al individualismo, lo que hace que la capacidad de relacionarse y

cooperar con otros sea una competencia imprescindible. En segundo lugar, el exceso de

estímulos e información hace necesaria una serie de herramientas que permitan

interactuar con el ambiente, tanto digital como humanamente de una forma racional. En

tercer lugar, hace referencia a la necesidad que tienen los individuos de ser los

protagonistas de su propia historia, situando sus vidas en un contexto social más amplio

de manera autónoma.

En definitiva, lo que se está afirmando es que interiorizar unos valores y

estrategias que acrecienten la capacidad de trabajar y relacionarse con otros de forma

más interdependiente con fines positivos, hace que el número de posibilidades de

insertarse en una sociedad dinámica y cambiante de forma satisfactoria y efectiva, sea

mucho mayor. Aquí surge un sustrato axiomático y ético que invita a sumar a la


41

inserción social valores como la solidaridad, el establecimiento de metas colectivas, la

igualdad de oportunidades para el éxito, la inclusión y el respeto a lo diverso

Las aulas están llenas de diversidad en el más amplio sentido de la palabra, de

tal manera que se puede encontrar alumnos con capacidades diferentes, disruptivos, con

escasas habilidades sociales y problemas socioeconómicos, por lo que se hace

imprescindible diversificar en igual o mayor grado la capacidad, individual y colegiada

del profesorado de prestar ayuda pedagógica a esos alumnos (Sen, 2010). Desde las

estructuras cooperativas, los propios alumnos pueden apoyarse cognitiva y

emocionalmente para aprender. Por supuesto, bajo la supervisión de un profesorado

competente, formado y con vocación de generar estructuras mediadas y cooperativas

(Echeita, 2006).

Continuamente se repite que la escuela debe educar para la vida, y que lo que se

aprende en ella, debe servir para ser ciudadanos demócratas. Dicho así, suena bien, sin

embargo, surgen cuestiones: ¿cómo educa la escuela para la democracia? ¿Cómo se

puede aprender a resolver conflictos si no hay ocasión de entablar diálogos

constructivos? ¿Cómo se puede aprender a establecer relaciones de ayuda si nunca se ha

estado en la tesitura de poder ayudar a alguien? Y así se podría continuar. Por ello, el

AC no es sólo una alternativa metodológica potente para enseñar, sino que supone la

creación de un espacio donde los estudiantes pueden vivenciar los valores, que

posteriormente tendrán que asumir y que les servirán para llevar una vida más prosocial

y feliz (Slavin, 1984).

En palabras de Echeita (2012), algunas de las razones argumentadas pueden

parecer demasiado humanitarias. Sin embargo, si se considera el funcionamiento de las

grandes empresas y lo que se pide desde los medios de producción, es fácilmente

constatable que la capacidad de emprender, de asumir responsabilidades, de trabajar con

otros son requisitos indispensables para insertarse en el mundo laboral hoy. Aquí surge

una cuestión, si no es en la escuela y desde estructuras cooperativas, ¿cómo y donde

podrán desarrollar los niños y jóvenes estas capacidades?


42

2.3 Antecedentes históricos del AC

Según Lobato (1997), la idea del aprendizaje desde la cooperación remonta su

origen a principios del siglo XIX en los EE.UU. cuando se abrió la primera escuela

lancasteriana en Nueva York. F.Parker, aplicó el método cooperativo y difundió el

procedimiento dentro la cultura escolar americana. A comienzos del siglo XX se

comienza a pensar en la escolarización universal por la necesidad de formar

trabajadores para las fábricas y facilitar el acceso a los empleos. Las autoridades

educativas se encuentran con la necesidad de crear una estructura educativa capaz de

acoger a ingentes cantidades de estudiantes.

Para hacer frente a esta demanda, se toman prestadas ideas y procesos propios de

las fábricas (Negro et al., 2012). Nace el concepto de escuela factorial. Aquí aparece

Henry Ford, empresario de la industria automovilística, cuyo éxito residió en la

reducción de los costes de fabricación a través del establecimiento de cadenas de

montaje. Cada obrero realizaba una sucesión de tareas mecánicas y repetitivas. Sus

postulados se transfirieron a la educación, buscando escuelas eficientes que obtuvieran

un producto uniforme de calidad. Se adoptó la estructura de cursos y libros de texto que

secuenciaron los contenidos en grupos y grados, a la par que se estableció el examen

como instrumento de evaluación. Esto conllevó la valoración de la puntualidad, el

silencio, las reglas y la alineación, estableciendo un sistema educativo basado en la

productividad de las cadenas de montaje.

Según Darling-Hammong (2001), Taylor ideó la organización científica del

trabajo. Además de la división de la tarea en fragmentos más pequeños, creó la

diferenciación entre gestores y ejecutores. Los que diseñan el trabajo no deben ser los

mismos que lo ejecutan. Transferido a la escuela, esto supuso la creación de una

burocracia escolar, encargada de diseñar, planificar y llevar a cabo el seguimiento de los

profesores. Estos a su vez planificaban el trabajo de los estudiantes. Dio lugar a lo que

se conoce con el nombre de taylorismo.

Wirt creó la idea de maquinaria escolar mejorada. Su objetivo era mejorar la

escuela y hacerla eficiente desde el punto de vista del funcionamiento institucional.

Planteó que los profesores enseñaran su materia durante cortos periodos de tiempo y los


43

estudiantes pasaran de profesor en profesor según la asignatura. Esto supuso la

especialización del profesorado. Psicológicamente fue fundamentado por el

conductismo, cuyo objetivo fundamental era el análisis de las conductas observables,

explicadas en función de los estímulos y respuestas, sabiendo que el todo es la suma de

las partes, y que las conductas pueden reforzarse o extinguirse utilizando un sistema de

premios y castigos (Darling-Hammong, 2001).

Estos principios psicopedagógicos y organizativos conllevaron un tipo de

escuela muy determinada, según Casal (2005), basada en:

- Individualidad. El aprendizaje es un proceso individual, y que el progreso es

algo personal. Lo importante es lo cognitivo, no lo afectivo. La interacción entre los

alumnos es una distracción.

- Homogeneidad. Se parte de la idea de que los estudiantes de la misma edad

son iguales, aprenden igual, en el mismo tiempo y con los mismos procedimientos. La

diferencia radica en el potencial cognitivo de cada individuo. La memorización es un

aspecto esencial en el aprendizaje.

- Pasividad. Lo que hacen los estudiantes es escuchar, asimilar y repetir. Lo

que está en los libros es lo importante y los alumnos no tienen porqué conocer los

objetivos de aprendizaje. Ellos reciben la información y realizan las tareas que se

indican.

Estos planteamientos dieron lugar a lo que hoy se conoce con el nombre de

escuela tradicional. Si se tienen en cuenta las necesidades del mundo de hoy, expuestas

en el punto primero de este capítulo, es fácilmente deducible que el paradigma

educativo tradicional no responde a las necesidades sociales que se demandan. Por ello,

se hace necesario un cambio de modelo estructural educativo donde tengan prioridad los

objetivos de tipo relacional, donde los alumnos sean considerados en sus singularidades

y donde el papel del profesorado se actualice.

Para Negro et al. (2012), las características pedagógicas y éticas que se imponen

en la praxis de este nuevo paradigma son:


44

- El grupo es la unidad fundamental de intervención educativa. Entendido no

como la suma de cada uno, sino como todo. El aprendizaje es concebido como un

proceso colectivo donde lo relacional, afectivo y emocional, convierténdose en

elementos esenciales de la dinamización pedagógica.

- Heterogeneidad. Los alumnos son y aprenden de forma diferente, por lo que

la intervención educativa para favorecer el aprendizaje debe ser personalizada e

individualizada.

- Actividad. El papel del estudiante ha de ser activo. Él debe ser el

protagonista de todo el proceso de aprendizaje y el responsable máximo del producto

que se obtenga de dicho proceso.

Con todo lo expuesto, se deduce que un paradigma educativo renovado capaz de

cubrir las exigencias demandas, es el AC, entendido no sólo como un método para

enseñar y un contenido para aprender, sino como un modelo de gestión integral de

centros educativos.

2.4 Aproximación conceptual al término AC

El AC se define como un método y un conjunto de técnicas que se aplican en el

aula, que hacen posible que los estudiantes trabajen en grupos pequeños desarrollando

una actividad de aprendizaje, recibiendo evaluación de los resultados conseguidos. Sin

embargo, si la definición se queda aquí, difícilmente se responderá a los retos

planteados, y mucho menos se podrá hablar del AC como un contenido para aprender,

puesto que no se está asegurando la participación equitativa y la interacción simultánea

( Kagan, 1999).

Para que haya trabajo cooperativo, no basta con trabajar en grupos pequeños, es

imprescindible generar interdependencia positiva entre los miembros del grupo. Esto

hace necesario que todos procuren obtener resultados beneficiosos para ellos mismos y

para todos los demás miembros del grupo, requiriendo la participación directa y activa

para alcanzar los objetivos comunes previamente establecidos (Domingo, 2008).


45

Según Johnson y Johnson (1987) la importancia de estructurar este tipo de

aprendizaje radica en el hecho de que los estudiantes experimentan sentimientos de

pertenencia, aceptación y apoyo, a la par que pueden enseñar y practicar las habilidades

y los roles sociales que necesitan para mantener unas relaciones interpersonales

positivas. Por otro lado, los estudiantes se hacen más sensibles a las conductas que otros

esperan de ellos, lo que les hace desarrollar la capacidad de poder responder a estas

expectativas, generando una inteligencia empática capaz de valorar diferentes

perspectivas de un mismo problema o situación.

Según Lobato (1997), para que un grupo sea cooperativo requiere:

1) Establecer interdependencia positiva entre sus miembros en cuanto que cada

uno se preocupa y se siente responsable no sólo de su propio trabajo, sino también del

trabajo de los demás.

2) Constituirlo según criterios de heterogeneidad, atendiendo tanto a las

características personales como a las habilidades y competencias de sus miembros.

3) Compartir la responsabilidad de liderazgo entre todos los miembros del

grupo, que asumen roles diversos de gestión y funcionamiento.

4) Buscar no sólo la consecución de tareas, sino promover un ambiente de

interrelación positivo entre los miembros del grupo.

5) Procurar un desarrollo específico de competencias relacionales.

6) Intervenir con un feed-back adecuado sobre los modos de interrelación

mostrados por los miembros.

7) Además de una evaluación del grupo, prever una evaluación individual para

cada miembro.

Johnson et al. (1999), utilizan el símil de un equipo de fútbol para definir qué es

un equipo cooperativo y cuáles son las condiciones necesarias para que efectivamente

haya cooperación entre sus miembros. Por definición, un equipo de fútbol está

conformado por diferentes jugadores que ejercen roles diversos (portero, defensa,


46

centrocampista y delantero) y la base del éxito para conseguir el objetivo común (ganar

el partido), se encuentra en el hecho de que cada uno cumpla su misión de la mejor

manera que le sea posible. El éxito final depende de la diversidad y la

complementariedad de las funciones de todos los miembros. La colaboración supone

una clave fundamental para alcanzar el éxito. Además, todos tienen la capacidad de

responder con la misma relevancia y peso a la consecución de los logros comunes.

Según Kagan (1999), el AC es utilizado por los docentes para que los

estudiantes además de aprender unos contenidos, aprendan a trabajar en equipo de

manera solidaria, sabiendo que en sí mismo, es un contenido curricular que se ha de

aprender y desarrollar desde los grupos heterogéneos previamente establecidos.

2.5 Trabajo en grupo y trabajo en equipo: tipos

Según Pujolàs (2010) un equipo cooperativo es más que un conjunto de personas

que hacen alguna cosa juntos. Supone:

- Vivir una relación de unidad, compartiendo un fuerte sentido de pertenencia

y objetivos comunes.

- Mantener una relación de igualdad. Todos son valorados y todos sienten que

pueden aportar.

- La existencia de una relación de interdependencia, sabiendo que lo que

afecta a uno afecta a todos.

- Eludir las relaciones competitivas a favor de las cooperativas, donde la

ayuda y la exigencia mutua favorecen a todos los compañeros.

- Establecer vínculos de amistad y afecto, con un fuerte desarrollo empático a

favor de los logros y éxitos conseguidos común e individualmente

Propiciar estas condiciones, supone un avance en la dirección de hacer que un

equipo sea algo más que la suma de individualidades y que sea cada vez más un equipo

cooperativo. Conlleva que existe diversidad, interdependencia positiva, interacción

estimulante, igualdad de oportunidades y responsabilidad individual, con un


47

entrenamiento en habilidades sociales, a la par que se establecen revisiones periódicas y

objetivos comunes de mejora.

Por supuesto, existe una gran diversidad de niveles en los que se puede producir

la vivencia de estas condiciones, de tal manera, que cuanto más elevado sea el grado en

el que se dan, con más rotundidad se puede hablar de equipos de AC. Supone una

tendencia por la que ir avanzando y unas metas a alcanzar.

Freinet (1990) explica qué es el trabajo cooperativo, en contraposición a lo que

él denomina "prácticas escolásticas". En una de sus Invariantes pedagógicas afirma (p.

181-182. Original de 1964):

“Al niño no le gusta el trabajo gregario ante el que tiene que doblegarse como

individuo. Le gusta el trabajo individual o el trabajo en equipo dentro de una

comunidad que coopera.

Esta invariante es la condena definitiva de las prácticas escolásticas cuando

todos los niños hacen, a la misma hora y cada uno para sí, exactamente lo mismo. No

se saca nada de clasificar a los alumnos por divisiones o por cursos: nunca tienen las

mismas necesidades ni las mismas aptitudes, y es profundamente irracional pretender

hacerlos avanzar al mismo paso. Unos pierden los nervios porque se atrasan cuando

querría, y podrían ir más deprisa. Otros se desaniman porque no pueden seguir solos.

Sólo una pequeña minoría saca fruto del trabajo organizado de esta manera.

Hemos buscado y encontrado la posibilidad de permitir que los niños trabajen

cada uno a su ritmo, en el seno de una comunidad viviente. Hay que reconsiderar la

noción misma de trabajo en equipo y de trabajo cooperativo. Trabajar en equipo o

cooperativamente no significa necesariamente que cada miembro haga el mismo

trabajo. Al contrario, el individuo ha de conservar hasta el máximo su personalidad,

pero al servicio de una comunidad. Esta nueva forma de trabajo es pedagógica y

humanamente hablando, de la más alta importancia" .

El trabajo cooperativo añade un matiz al trabajo en equipo. No sólo se trata de

hacer una misma cosa entre todos, sino también (incluyendo esto último), de hacer cada

uno una acción al servicio de una causa común. Esto supone que cada uno aprende al


48

máximo según sus posibilidades a la par que aprenden a trabajar en equipo. Conlleva un

trasfondo de solidaridad, compromiso y respeto, haciendo que uno no pueda estar del

todo satisfecho si la maquinaria del equipo no logra que todos progresen. Se genera una

comunión de intereses que es donde radica la principal diferencia entre el AC y el

individual y/o competitivo (Domingo, 2008).

Según Domingo (2008), actualmente trabajar en equipo no es una opción, sino la

única forma de trabajar si lo que se pretende es estar adaptados a las demandas y

necesidades de la sociedad contemporánea. El trabajo en equipo valora la interacción, la

colaboración y la solidaridad entre sus miembros, así como la negociación para llegar a

acuerdos y hacer frente a posibles conflictos. Añade que los modelos de trabajo

individualistas dan prioridad al logro personal y, en consecuencia, a la competitividad,

la jerarquía y la división del trabajo en pequeñas facciones, provocando una pérdida de

horizonte global, con la consiguiente desmotivación de las personas.

Sin embargo, el trabajo en equipo resalta por favorecer la comunicación fluida

entre las personas, basadas en el establecimiento de relaciones de confianza y soporte

mutuo. Crea un clima de confianza y apoyo recíproco entre sus integrantes, haciendo

que las tareas sean de carácter sinérgico. El todo es superior al aporte de cada uno de los

resultados, redundando en la mejora de obtención de resultados. Aquí surgen elementos

como la comunicación interpersonal, la capacidad de escuchar, la confianza, la toma de

decisiones comunes, la resolución de conflictos, y en definitiva, de todo aquello que

comportan las relaciones humanas (Domingo, 2008).

Termina Domingo (2008) afirmando que un equipo es un conjunto de personas

que trabajan para alcanzar un fin común mediante acciones colaborativas, poniendo

especial atención en el compromiso personal de cada uno de sus miembros en favor de

la finalidad colectiva, eludiendo la agrupación forzosa y en consecuencia la generación

de interdependencia negativa.

Para Johnson et al. (1999), pueden darse cuatro tipos de grupo:

1) Grupos de pseudoaprendizaje. Los alumnos trabajan juntos pero no tienen

interés en hacerlo. Sienten que la evaluación corresponde con el desempeño individual,


49

y aunque trabajan de forma conjunta, están compitiendo entre sí. Los compañeros son

rivales a derrotar, por lo que todos interrumpen el trabajo ajeno. La suma del total es

menor al potencial de los miembros individuales del grupo.

2) Grupos de aprendizaje tradicional. Los alumnos trabajan juntos, pero las

tareas están estructuradas de tal manera que no se hace necesario el trabajo conjunto.

Los estudiantes piensan que serán evaluados como individuos y no como grupo. Sólo se

interactúa para aclarar información o las tareas a desempeñar, pero no se sienten

motivados a enseñar lo que saben a los demás miembros del grupo. Algunos miembros

tratan de obtener réditos del esfuerzo de los compañeros más responsables. El resultado

es que la suma total es mayor al potencial de algunos miembros, sin embargo, los

estudiantes más capaces, obtendrían mejor rendimiento solos.

3) Grupos de AC. Los estudiantes trabajan juntos y lo hacen de buen grado. Su

rendimiento depende del esfuerzo de todos los miembros del grupo. Maximizar el

aprendizaje de todos motiva a obtener resultados que superan la capacidad individual.

Existe una conciencia colectiva que hace que el trabajo de uno dependa del trabajo de

todos. Esto hace que todos asuman una responsabilidad personal en el trabajo colectivo,

lo que provoca un aumento de la motivación y la comunicación. La colaboración escolar

transciende al ámbito personal, sobre un compromiso e interés recíproco. Los alumnos

aprenden ciertas formas de relación interpersonal, que las empelan para cooperar en el

trabajo y aumentar la eficacia en el aprendizaje. Existe un minucioso análisis del

proceso de aprendizaje así como de la consecución de los objetivos. En consecuencia, el

grupo es más que la suma de sus partes, y todos los estudiantes tienen un mejor

desempeño que se hubieran trabajado solos.

4) Grupos cooperativos de alto rendimiento. Éste tipo de grupo cumple con

todos los requisitos asignados a los grupos de AC y, además, obtiene rendimientos

elevados. Su diferencia radica en el nivel de compromiso que tienen los miembros entre

sí y con el éxito del grupo. El interés de cada miembro en el crecimiento personal de los

demás hace posible que estos grupos cooperativos de alto rendimiento superen las

expectativas, y que sus integrantes disfruten de la experiencia.


50

2.6 Tendencias actuales de investigación en AC

Junto con las bondades descritas del AC, existen evidencias empíricas que

justifican su eficacia frente a otros paradigmas educativos más competitivos e

individualistas. Existen varias clasificaciones de estos estudios. Aquí se ofrecen dos. La

primera expuesta por Lobato (1997) fundada en las técnicas fundamentales del A.C y

sus autores; y la segunda, formulada por Negro, Torrego y Zariquiey (2012), basada en

la agrupación por categorías de las bondades del AC.

Respecto a la primera clasificación expuesta por Lobato (1997), aparecen seis

corrientes bien definidas y específicamente diferenciadas:

1) El Learning Together de D.W. Johnson y R.T. Johnson:

Para estos autores son esenciales los siguientes elementos:

a) La interdependencia positiva. Se dice que existe interdependencia positiva

cuando un miembro siente que está vinculado a los demás de modo que no puede lograr

el éxito hasta que estos no lo alcanzan también. Esta interdependencia puede ser

conseguida a través del establecimiento de objetivos comunes, la división del trabajo, la

compartición de materiales, recursos o informaciones, la asignación de roles y

recompensas del grupo.

Influye en la interacción, en la disponibilidad hacia la influencia de los otros, en

la motivación y en el rendimiento individual. La sensación de los estudiantes de que sus

esfuerzos son necesarios para alcanzar las metas planteadas, generan un sentido de

responsabilidad personal y empeño en el trabajo cooperativo. El feed-back hace percibir

cómo cada cual contribuye al bien de todos y cómo el grupo previene y elimina

comportamientos contrarios a la cooperación.

b) La interacción positiva "cara a cara". La interdependencia conlleva la

interacción positiva entendida como la animación y colaboración recíproca para

conseguir objetivos comunes. Se prestan ayuda, intercambian recursos, establecen una

comunicación eficaz, verifican a través del feed-back, estimulan con opiniones y


51

debates, buscan el bien común, promueven visiones más amplias de las cuestiones, y

experimentan un moderado nivel de ansiedad y estrés. (Johnson y Johnson, 1993).

c) La enseñanza-aprendizaje de competencias interpersonales y la formación

de pequeños grupos. Para tener una cooperación eficaz es necesario aprender y

desarrollar las competencias necesarias para llevarlo a cabo, tales como tener claros los

objetivos, elaborar procedimientos flexibles y distribuir el poder de influencia en el

grupo.

d) La revisión y control del comportamiento del grupo. Todo el proceso exige

que el grupo tenga un continuo y constante control del propio comportamiento y

desarrollo antes, durante y después de la ejecución de las tareas.

2) El Student Team Learning de Slavin:

Hace referencia a dos elementos: la estructura didáctica de la tarea y la

estructura incentiva del estudiante. Por la primera se entiende las modalidades diversas

de enseñanza que un docente puede ejecutar para el desarrollo de una unidad didáctica.

Por la segunda, se refiere a los instrumentos que los profesores utilizan para motivar a

los estudiantes (ejemplo: activación previa de conocimientos). Para Slavin (1992), el

A.C más que un método didáctico es un conjunto de técnicas, por ello pone especial

énfasis en la articulación de los elementos de la organización didáctica.

Esta organización recoge cuatro aspectos: el comportamiento cooperativo

(comunicación, participación y coordinación); la estructura incentiva cooperativa

resultante del esfuerzo colaborativo entre los miembros de un mismo grupo por la

consecución de sus objetivos; la estructura cooperativa de la tarea como exigencia para

culminarla; y los motivos de la cooperación como deseo de satisfacer necesidades.

Con estas premisas, Slavin (1992) sostiene que los elementos esenciales de este

método son:

a) La recompensa de grupo. Suponen el reconocimiento público de los

resultados alcanzados.


52

b) La responsabilidad individual. La consecución de logros depende del nivel

de aprendizaje que cada cual está dispuesto a alcanzar y realizar. Todos son

responsables ayudándose de un modo recíproco.

c) La misma oportunidad de éxito. Todos los miembros de los grupos tienen la

posibilidad de mejorar sus resultados anteriores conseguidos individualmente.

3) El Group Investigation de Sharan y Sharan:

El punto de partida de cualquier actividad cooperativa es la organización de una

investigación, generadora de una motivación intrínseca, una interacción y una

confrontación para poder llevarla a término. El objetivo de la interacción es la

investigación y el reparto de los contenidos descubiertos. Los problemas y los

interrogantes son afrontados junto a otros buscando contenidos, interpretándolos,

discutiéndolos y, con ello, estimulando el interés por aprender.

a) La investigación. El aprendizaje sucede mediante la investigación, elegida

como actividad didáctica que contextualiza los aprendizajes, la interacción y las

evaluaciones, así como la motivación intrínseca de los estudiantes.

b) La interacción. La comunicación basada en el intercambio de opiniones y en

la discusión es el elemento fundamental del trabajo en grupo. Esta competencia no ha de

ser supuesta ni en el profesorado ni en el alumnado. Por ello debe existir una buena

comunicación y coordinación entre ambos que faciliten y hagan eficaz la cooperación.

Sobre el profesorado recae la responsabilidad de generar ambientes de comunicación y

el desarrollo de las habilidades y capacidades necesarias para poder desarrollar

destrezas que posibiliten al alumnado la interacción eficaz para la consecución de logros

cooperativos. Requiere tiempo para reflexionar y manejar la información, así como una

planificación previa de las actividades que faciliten el aprendizaje interactivo, y den la

oportunidad a los alumnos de establecer confrontaciones, crítica constructiva de ideas y

la presentación de nuevos contenidos.

c) La interpretación. No hay aprendizaje sin actividad cognitiva. Por ello, el

grupo debe desarrollar procesos cognitivos de comprensión, interpretación y


53

asimilación de los contenidos. Este proceso se logra a través de la elaboración de

significados.

d) La motivación intrínseca. Se entiende como un componente fundamental del

proceso. Provee de los recursos para el empeño, la continuidad, el compromiso y la

orientación en las acciones que se plantean. Se suscita por la misma gratificación que la

acción conlleva.

4) La Structural Approach de Kagan y Kagan:

Consideran esencial seis aspectos:

a) La estructura. Se entiende por estructura el conjunto de acciones que

desarrollan los miembros de un grupo para la consecución de un determinado objetivo.

Toda estructura está constituida por varios elementos, entendidos como las acciones

realizadas por un alumno o por el grupo. Los elementos son configuraciones

elementales que pueden ser organizados en estructuras diversas según los objetivos de

aprendizaje. Las estructuras constituyen las distintas modalidades con las que el grupo

puede estructurarse en función de objetivos diversos, para una más alta participación y

responsabilidad en una actividad en la que todos estén igualmente comprometidos

(Comoglio, 1995).

b) Los principios fundamentales. La interacción simultánea de todos los grupos

en los que se ha dividido una clase; la igualdad de oportunidades de participación de los

estudiantes; la interdependencia positiva entre los miembros del grupo respecto al

resultado a conseguir; la responsabilidad individual entendida como el compromiso

activo de todo el grupo para el logro de objetivos comunes.

c) La construcción del grupo y de la clase. Un clima positivo de la clase es el

mejor contexto para el aprendizaje. Por ello, es fundamental cuidar la cohesión de la

clase y trabajar con los estudiantes la calidad de las relaciones interpersonales, partiendo

de la dotación de identidad y respeto a las diversidad dentro de los grupos.

d) El equipo. Kagan y Kagan (1994) distinguen entre equipo y grupo. El

primero tiene identidad y perdura en el tiempo, el segundo no. Los equipos no superan


54

los cuatro miembros, y en función de los objetivos que se quieren alcanzar, puede estar

formado según criterios diversos (capacidades, habilidades sociales, etc).

e) La conducción de la clase. La organización del A.C requiere una ejecución

de las clases diferentes al enfoque tradicional. Las diferencias radican tanto en los roles

que ha desempeñar el docente, como en las reglas que rige el comportamiento del

alumnado. El profesor planifica y estructura el aprendizaje al mismo tiempo que anima,

regula y hace el seguimiento de los procesos. Los estudiantes son activos e

interactuantes en la elaboración de la tarea y en la consecución de los objetivos.

f) Las competencias sociales del grupo. El desarrollo de competencias sociales

es imprescindible para llevar a cabo un proyecto cooperativo. Por ello, es necesario

enseñar este tipo de competencias a través de su definición, observación, práctica

experiencial, refuerzo y control.

5) La Complex Intruction de Cohen:

Parte de la consideración de que no es suficiente poner a personas juntas para

lograr que elaboren o desarrollen una tarea colaborativa de modo eficaz. Descubre que

un factor crucial en el grupo es el status con el que un sujeto entra en un grupo. Hace

referencia a la psicología social desde las teorías de la categorización social, donde se

afirma que todo ser humano clasifica a los demás y, a su vez, se siente clasificado por

otros.

El status no se refiere únicamente a cualidades intelectuales o sociales, sino que

abarca toda la persona, tanto en los aspectos psicológicos, como personales, sociales y

culturales. Para Cohen (1994) el aspecto más negativo de estas características es que

funcionan con el efecto de profecía, es decir, se cumple o verifica lo que se percibe.

Esto provoca diferencias de aprendizaje. Sus investigaciones concluyen que una

evaluación elevada del status antes del inicio de trabajo en equipo predice un mayor

nivel de aprendizaje adquirido al finalizar el trabajo grupal.

Para evitar el efecto del status, es necesario que se den algunas condiciones:


55

a) Una modificación de los prejuicios de los estudiantes y profesores. Esto

requiere una visión amplia de las habilidades necesarias para realizar las tareas

escolares, de tal manera, que se reduzca la posibilidad de que alguien posea todas las

habilidades y por tanto la tentación de que se considere que unos estudiantes son

mejores en una u otra capacidad. Esto hace una valoración más justa de las aportaciones

de todos los miembros del grupo.

b) Preparar a los estudiantes para la cooperación por medio de la enseñanza de

las competencias cooperativas específicas.

c) Organizar tareas complejas. Para que todos puedan participar activamente,

es necesario plantear tareas que requieran multiplicidad de habilidades.

d) Dar a cada miembro del grupo el rol o tarea a desempeñar. El profesor

prepara para cada grupo lo esencial a nivel normativo, de instrucción, de distribución de

roles y organización de trabajo, de tal manera que todo el grupo puede interactuar

cooperativamente.

e) Evaluar y optimizar el trabajo de grupo. Se trata de plantear un seguimiento

de cómo se ha preparado la tarea, de cómo los alumnos han procedido, de qué procesos

se han desarrollado y qué conductas se han observado, de tal manera, que se puedan

tomar decisiones de mejora en sesiones sucesivas.

6) La perspectiva del Collaborative Approach:

Esta teoría no tiene claras sus referencias teóricas, por lo que puede ser definida

como una orientación a encontrar genéricamente la colaboración eficaz de los

estudiantes organizados en pequeños grupos de aprendizaje, con el objetivo de generar

cambios sociales o culturales. En esta perspectiva Cowie (1985) realizó trabajos de

investigación con el objetivo de utilizar el trabajo en grupo para fomentar el cambio

social, mejorando las relaciones sociales entre las personas y reduciendo los prejuicios

negativos hacia grupos étnicos determinados. En este sentido, llegó a la formulación de

tres aspectos fundamentales:


56

a) Los estudiantes deben tener experiencias de grupo no fundamentadas en la

amistad, sino en grupos cooperativos.

b) Para formar grupos cooperativos es necesario entrenar en habilidades

sociales y de comunicación, de tal manera que pueda garantizarse la participación en la

consecución de un objetivo común.

c) Es necesario saber afrontar y superar conflictos.

Respecto a la segunda clasificación de las investigaciones expuesta por Negro et

al. (2012), se encuentran tres categorías:

1) La estructura de AC y la interacción entre los alumnos:

"Las experiencias de AC, comparadas con las {…} competitiva e individualista,

favorecen el establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho más positivas,

caracterizadas por la simpatía, la atención, la cortesía y el respeto mutuo, así como por

sentimientos recíprocos de obligación y de ayuda. Estas actitudes positivas se

extienden, además, a los profesores y al conjunto de la institución escolar.

Contrariamente a lo que sucede en las situaciones competitivas, en las que los grupos

se configuran sobre la base de una relativa homogeneidad del rendimiento académico

de los participantes y suelen ser altamente coherentes y cerrados, en las situaciones

cooperativas los grupos son, por lo general, más abiertos y fluidos y se constituyen

sobre la base de variables como la motivación o los intereses de los alumnos." (Coll,

1984, citado por Negro et al., 2012, p.63).

2) La estructura de AC y el rendimiento de los estudiantes:

De la cita de Coll extraemos:

- La situaciones cooperativas son superiores a las competitivas en cuanto al

rendimiento de los estudiantes se refiere. Da igual el tipo de tarea, el grupo de edad y la

naturaleza de los aprendizajes que se propongan. En todos los casos, el resultado es

mejor.


57

- La cooperación intragrupo con competición intergrupos es superior a la

competencia interpersonal, en lo que a rendimiento se refiere. La superioridad es mayor

cuando la tarea consiste en elaborar un producto y cuando los grupos son pequeños.

- La superioridad en el rendimiento en situaciones cooperativas frente a

individualistas: crece cuando hay relación tutorial entre los participantes o bien la tarea

no obliga a la división del trabajo.

- La cooperación sin competición intergrupos es superior a la cooperación

con competición intergrupos en cuanto al rendimiento.

"La revisión de Johnson y sus colegas muestra que, en conjunto, la organización

cooperativa de las actividades de aprendizaje, comparada con organizaciones de tipo

competitivo e individualista es netamente superior en lo que concierne al nivel de

rendimiento y de productividad de los participantes." (Coll, 1984, citado por Negro et

al., 2012, p.64).

3) La estructura de AC y la integración de los estudiantes con necesidades

educativas especiales:

Parrilla (1992), realizó una revisión de investigaciones sobre integración de

alumnos con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias con estructuras

cooperativas, competitivas e individualistas. Las conclusiones fueron:

- Las estrategias de enseñanza cooperativa favorecen el aprendizaje. Los

alumnos integrados obtienen más ganancias en grupos cooperativos que en tradicionales

y también se beneficia el alumnado ordinario. Los que combinan individualización con

cooperación son los más efectivos respecto al aprendizaje.

- Los métodos cooperativos favorecen la aceptación de las diferencias entre

los alumnos. La interacción entre los miembros de grupos heterogéneos, sobre la base

de un estatus de igualdad reduce los prejuicios entre grupos. La cooperación supone una

valoración más positiva de los estudiantes que presentan necesidades, a la par que

supone un descenso de las elecciones negativas hacia ellos.


58

- La enseñanza cooperativa modifica las relaciones interpersonales en

cantidad y calidad. Provocan un aumento del apoyo, la motivación, la estimulación y la

implicación de los compañeros en el trabajo de grupo.

- La participación en experiencias cooperativas produce un incremento

general de la autoestima, pero se desconoce su efecto sobre la autoestima académica. En

tutoría entre iguales se constata un incremento de la autoestima del tutor.

- Los métodos cooperativos aportan nuevas posibilidades al profesor, al no

ser el centro de la actividad ni de la clase. La ganancia temporal permite la enseñanza

individualizada o personalizada y permite abrir el aula a otros profesionales por la

estructura organizativa.

- Es necesario formar al profesorado y alumnado en el uso de destrezas y

técnicas cooperativas: no basta con colocar a los alumnos en grupos, hay que enseñarles

y prepararlos.

- La estructura organizativa de la clase incide en la calidad de las relaciones y

la aceptabilidad social del aula. La estructura cooperativa produce interacciones

positivas y significativas entre los alumnos ordinarios y los que presentan necesidades

educativas especiales.

"Con la cantidad de investigación disponible, es sorprendente que las prácticas

en las aulas estén orientadas hacia el aprendizaje competitivo e individualista y que las

escuelas estén tan dominadas por una estructura competitiva/individualista. Es hora ya

de reducir la discrepancia entre lo que la investigación demuestra que es efectivo a la

hora de enseñar y lo que los maestros realmente hacen". (Johnson y Johnson, 1994).

Es probable que la combinación de beneficios intelectuales y actitudinales, junto

con su versatilidad, hayan convertido al AC en un procedimiento educativo

ampliamente investigado en los últimos tiempos y crecientemente aplicado en todos los

niveles de la educación, desde infantil hasta universitario; en todas las áreas y

situaciones de aprendizaje (Johnson et al., 2000). Sin embargo, todo lo expuesto en

ambas clasificaciones puede integrarse dentro de los cinco pilares esenciales del A.C

(interdependencia positiva, responsabilidad individual y rendimiento individual,


59

interacción estimuladora, habilidades sociales y evaluación grupal). Por ello, el presente

estudio trata de concentrarse en el estudio de las percepciones de los estudiantes en

estos cinco pilares, logrando así de un modo transversal, dar un recorrido tanto por sus

bondades pedagógicas, como por sus posibilidades estructurales de organización y

aplicación en las aulas.


60

CAPÍTULO 3: Fundamentación y condiciones básicas del aprendizaje cooperativo

61

CAPÍTULO 3

FUNDAMENTACIÓN Y CONDICIONES BÁSICAS

DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO


62


63

3.1 Introducción

En el presente capítulo se realiza una fundamentación del AC, realizando un

recorrido por las principales teorías psicopedagógicas que sustentan sus principios

axiomáticos, de los cuales nacen los denominados “Elementos básicos” o esenciales

del AC, en los que se basa el estudio empírico que se presentará posteriormente.

Paralelamente, se hace un análisis del proceso de implantación de la metodología en un

centro educativo, encuadre que más tarde situará los resultados dentro de un contexto

escolar concreto.

En el primer apartado, se realiza un recorrido por la historia de la

psicopedagogía contemporánea, recordando los principios psicológicos que han ido

marcando tendencia y cuáles han sido sus aportaciones más notables a la escuela.

Progresivamente se va viendo como la metodología cooperativa ha sido capaz de

abrazar las principales aportaciones de estas corrientes, integrándolas en un método para

aprender, y transformándolas en contenidos para enseñar.

En el segundo apartado, se realiza un resumen de los pilares que sostienen al AC

como método de enseñanza eficaz, y que son esenciales tanto en su funcionamiento

como en su implantación, y sin los cuales, sería imposible entender sus bondades

pedagógicas, que se desarrollan intrínsecamente dentro de estos elementos básicos o

pilares. Ellos serán los que en capítulos sucesivos, sirvan para analizar y encuadrar el

estudio de percepciones que se quiere realizar en los estudiantes.

En el tercer apartado, se proponen varios modelos teóricos de implantación del

AC en un centro escolar, apuntando constantemente su relación con los pilares básicos

que lo sustentan y su posible repercusión en la comunidad educativa que lo vivencia.

Apuntes que más adelante servirán para comprender y encuadrar el estudio que se ha

realizado.

3.2 Fundamentación psicopedagógica del AC

Según Moruno et al. (2011b), una de las teorías que más ha influido en las

concepciones teóricas del aprendizaje ha sido el conductismo en sus dos perspectivas: el

condicionamiento clásico con Paulov y Thorndike como referentes y el operante o

instrumental con Skinner y Watson. Supusieron la aparición de varios métodos de


64

enseñanza, donde la utilización de recompensas y castigos era el instrumento

pedagógico fundamental de aprendizaje, con el fin de aumentar, disminuir o modificar

ciertas conductas. Así se han ido introduciendo en las aulas métodos de reforzamiento

positivo de tipo social como el moldeamiento, los programas de economía de fichas y

los contratos de aprendizaje.

Las reminiscencias de las teorías conductistas han tenido mucha influencia en el

panorama educativo general y en el cooperativo en particular, especialmente en aspectos

relacionados con la gestión de la motivación y el esfuerzo. El alumno emite un mayor

esfuerzo cuando sabe que va a recibir una recompensa. Desde aquí, la metodología

cooperativa diseña las intervenciones pedagógicas teniendo en cuenta la consecución de

metas e incentivos de carácter grupal. Se consigue vencer la competitividad que se

generaba entre individualidades y por consiguiente, la eliminación de las posibles

frustraciones, especialmente con los refuerzos y las motivaciones de tipo social o

afectivo (Johnson et al., 1999).

El ser humano aprende por observación directa de sus pares gran parte de su

repertorio de conductas. Esta teoría se conoce como aprendizaje por observación de

modelos o aprendizaje vicario de Bandura. A través de la observación se pueden

aprender nuevas conductas, se puede facilitar la aparición de patrones conductuales

aprendidos con anterioridad, o se pueden fortalecer o debilitar ciertas conductas en

función de la observación de las consecuencias positivas o negativas de la ejecución de

la conducta en un modelo. Esta teoría, revaloriza la interacción social como herramienta

de aprendizaje, poniendo un énfasis especial cuando las conductas se aprenden de

modelos con características similares (Negro et al., 2012).

Desde esta teoría se explican gran parte de las fundamentaciones teóricas del

AC, especialmente por la identificación que Bandura hizo de los cuatro procesos

básicos implicados en el aprendizaje social: atención, retención, reproducción y

motivación. Surge la necesidad de ofrecer a los estudiantes modelos deseables, que

además de ejecutar las acciones, verbalicen lo que están realizando. Con los modelos,

los alumnos no sólo adquieren conocimientos y conductas, sino que construyen

expectativas. El grupo adquiere una gran importancia para el aprendizaje, a la par que se

desarrolla un feedback dentro de los procesos de modelado, reforzando las conductas

deseables y corrigiendo las indeseables (Moruno et al.,2011c).


65

Otra gran parte de los principios básicos del AC proceden del legado de la

Teoría Humanista, cuyos máximos exponentes fueron Maslow, Allport y Rogers. El

respeto y valoración de la diversidad es uno de los factores más influyentes en el

proceso de aprendizaje, en el que se incluyen además de los factores cognitivos, los

afectivos, en los que se encuadran la motivación, la autoestima y el autoconcepto. En

definitiva, se trata de tener una visión integral del individuo en la que se incluyen todas

las dimensiones personales. En este sentido, según Moruno et al. (2011b), el modelo

cooperativo concibe la diversidad como motor del aprendizaje, ya que genera conflictos

socio-cognitivos, sustrato fundamental para lograr que las interacciones sociales

adquieran valor pedagógico.

Según Pujolàs (2004) , en los grupos, los alumnos tienen la oportunidad de crear

un clima de trabajo, donde se generan unas expectativas que dan la posibilidad de

contrastar, descubrir, modificar, respetar y valorar ideas, sentimientos, aprendizajes y

conductas personales o ajenas, estableciendo un compromiso activo en pos del

aprendizaje, donde la gestión del proceso recae democráticamente en los estudiantes.

Según Carretero (1985), la Teoría Genética de Piaget y su desarrollo a través de

la Escuela de Ginebra, supone una de las grandes aportaciones a la pedagogía actual.

Piaget pone de manifiesto el valor de la interacción social para el desarrollo de las

estructuras superiores, tales como el razonamiento y la creatividad, explicando dicho

fenómeno como el resultado de un proceso adaptativo, donde la asimilación de la

experiencia y la acomodación a las estructuras de acuerdo a los conocimientos previos,

suponen la especificación del esfuerzo por reencontrar el equilibrio para reorganizar las

estructuras cognitivas. La sucesión de situaciones de equilibrio-desequilibrio-

reequilibrio en la cognición, suponen un progreso intelectual, y por consiguiente el

aprendizaje.

Desde esta perspectiva, se fundamenta y continúa la propuesta cooperativa de

construcción social, dando lugar a las estructuras colaborativas entre iguales, donde la

producción colectiva supone un rendimiento superior al individual, generando un

proceso denominado sinergia. Según la Escuela de Ginebra, los estudiantes que

participan en este proceso son capaces de generar una autorregulación, que ejecuta,

generaliza y transfiere los aprendizajes a otro tipo de situaciones más vitales,


66

provocando un desarrollo más equilibrado de las estructuras superiores (Moruno et al.,

2011b).

"Debemos dirigirnos hacia una concepción más integrada del ser humano,

donde la distinción entre funcionamiento intelectual (tal y como se ha venido

describiendo hasta ahora) y funcionamiento social (que se contrapone al concepto

tradicional de funcionamiento intelectual) no tenga sentido, como hace por ejemplo y

de una forma primordial y privilegiada, el aprendizaje cooperativo". (Ovejero, 1990,

citado por Moruno et al, 2011, p.177).

Según Riviére (1984), Vygotsky defiende que el ser humano, a diferencia de

otros seres, aprezde y se desarrolla en función de procesos históricos, culturales y

sociales. Por ello, el aprendizaje es el resultado de la interacción del individuo con su

contexto, ya que las personas construyen el conocimiento dentro del medio social en el

que viven. La función cognitiva aparece primero en el plano interpersonal o social y

posteriormente el individuo la reconstruye en el intrapersonal o psicológico mediante la

interiorización. El lenguaje cumple importantes funciones como vehículo social y

herramienta de pensamiento. Las diferencias individuales se explican desde las

diferentes experiencias vitales que cada individuo vive. Por ello, los procesos mentales

también son diferentes.

Utiliza el concepto de zona de desarrollo próximo para referirse al margen

cognitivo en el que el alumno es capaz de aprender. Esta zona es la que condiciona la

posibilidad de adquirir o no un aprendizaje significativo1. La acción educativa debe

producirse en esta zona, considerando lo que el alumno es capaz de hacer y aprender por

sí mismo y lo que es capaz de hacer y aprender con la ayuda de un adulto o iguales más

capaces (nivel de desarrollo potencial). Este desarrollo teórico fundamenta la

importancia de la interacción social en el aprendizaje, y sobre todo, del trabajo en

equipo (Johnson et al., 1999).

Según Riviére (1984), Bruner pone de manifiesto el papel de la actividad como

elemento esencial del aprendizaje, resaltando la experiencia personal como clave de la

significación. Habla de tres modos mentales básicos de representación de la realidad:

1 Para Ausubel (1963, p. 58), el aprendizaje significativo es el mecanismo humano, por excelencia, para

adquirir y almacenar la inmensa cantidad de ideas e informaciones representadas en cualquier campo de

conocimiento.


67

enactiva, icónica y simbólica. Tienen un desarrollo evolutivo y son reflejo del desarrollo

cognitivo del individuo. Su teoría resalta implicaciones tales como el aprendizaje por

descubrimiento, el diálogo activo y la importancia de la interacción cooperativa.

Ausbel en su teoría del aprendizaje significativo, cuestiona la concepción del

alumno como receptor pasivo del conocimiento, para optar por un estudiante activo que

construye su propio aprendizaje desde sus conocimientos previos. La significación

consiste en la relación de manera no arbitraria y sustantiva de nuevas informaciones con

las ya presentes en la estructura cognitiva del sujeto. Esto supone un procesamiento y

movilización cognitivas que establecen relaciones de sentido entre el conocimiento

previo y el adquirido (Moruno et al. 2011b).

Según Negro et al. (2012), las teorías de Vygotsky, Ausbel y Bruner, suponen

una de las fundamentaciones más significativas del AC desde el punto de vista teórico,

ya que explica por qué es capaz de rentabilizar el potencial de aprendizaje de los

alumnos de un grupo a través del establecimiento de canales multidireccionales de

interacción social. Estos canales promueven la aparición de situaciones de andamiaje

entre alumnos, optimizando las oportunidades de aprender. Además, promueven el uso

del lenguaje como vehículo de aprendizaje, permitiendo múltiples adaptaciones a los

niveles de comprensión de los estudiantes (Pujolàs, 2004).

Para Moruno et al. (2011b), existen otras teorías que apuntan hacia las

inteligencias factoriales, en la que podríamos encuadrar la teoría de las inteligencias

múltiples de Gadner. Plantea una división de la inteligencia en diferentes inteligencias

interdependendientes entre sí. Sostiene que tenemos al menos ocho inteligencias con

localizaciones específicas en el cerebro y sistemas simbólico-representativos propios:

verbal, lógico-matemática, espacial, corporal, musical, interpersonal, intrapersonal y

naturalista. Cada persona las combina usándolas en diferentes grados y maneras,

dependiendo de las dotaciones genéticas y las capacidades de interacción en los

entornos socioculturales.

Esto significa que cada estudiante aprende de forma diferente, por lo que es tarea

de los docentes descubrir y adaptar el proceso de enseñanza a este estilo propio de

aprendizaje. Aquí, el AC multiplica las probabilidades de éxito de los estudiantes, ya

que aumenta las experiencias educativas y con ello la posibilidad de trabajar el


68

desarrollo de las diferentes inteligencias en formas, contenidos y niveles diferentes

(Moruno et al. 2011b).

3.3 Elementos claves en el desarrollo del AC

Según Echeita (2011) aprender cooperativamente es una actividad muy

compleja, que requiere la confluencia sistemática de un conjunto específico de

variables, sin las cuales es imposible establecer un desarrollo efectivo de las habilidades

cooperativas.

Este apartado se centra en el desarrollo de cinco variables, establecidas por

Johnson et al.,(1999): Interdependencia positiva, Responsabilidad individual y

rendimiento individual, Interacción estimuladora cara a cara, Técnicas interpersonales y

de equipo, y Evaluación grupal. Ellas constituyen el eje fundamental en torno al que se

ha articulado el presente estudio, considerándolas cada una como variables

independientes. Algunos autores nombran algunas más, sin embargo, se puede afirmar

que están implícitas en el desarrollo de estas, como es el caso de los agrupamientos

heterogéneos.

3.3.1 Interdependencia positiva

Constituye el elemento básico de las situaciones de cooperación, ya que marca la

diferencia entre trabajo en grupo y trabajo en grupo cooperativo. Por interdependencia

positiva se entiende la percepción de los estudiantes de que están vinculados entre sí en

sus tareas de aprendizaje, de tal modo que, nadie puede tener éxito sin contar con el

trabajo y el esfuerzo de los demás (Echeita, 2012).

La interdependencia depende de la forma en la que el docente prepare y diseñe

la intervención educativa: cuanto más necesiten unos de otros para realizar el trabajo y

alcanzar la meta, más cooperativa será la situación. Esto implica que a los alumnos se

les da un mensaje de que sólo tendrán éxito si lo tienen sus compañeros. Según Johnson

et al. (1999), los estudiantes tienen claro que se hunden o salen a flote juntos, y que el

esfuerzos no sólo benefician al individuo, sino también a los demás miembros. De este

modo, los alumnos adquieren una doble responsabilidad: por un lado tienen que

aprender y dominar los contenidos propuestos; por otro, deben asegurarse de que todos

los miembros del grupo también los aprenden.


69

Para Echeita (2012), se trata de buscar los medios, motivaciones y condiciones

para que un grupo quieran ayudarse a aprender y sepan hacerlo con eficacia. En este

sentido, los grupos deben:

- Compartir, valorar y aceptar unas metas comunes.

- Compartir medios y recursos necesarios para resolver tareas más complejas.

- Estructurar las tareas de aprendizaje y de evaluación de modo

interdependiente, garantizando interacciones positivas facilitadoras de aprendizaje.

- Reforzar el reconocimiento, el refuerzo y las recompensas grupales.

- Dotar de identidad a los grupos.

- Celebrar el éxito de cada uno como del colectivo.

Según Moruno et al. (2011a), estas recomendaciones distinguen varios tipos de

interdependencia, que estructuran la interdependencia positiva en relación a tareas,

recursos, funciones, recompensas, etc. Tal y como concretan los mismos autores, se

encuentran:

- Interdependencia de metas. Se consigue cuando se establecen criterios de

éxito grupales que requieren el trabajo y la implicación de todos los miembros del

equipo. La mejoría de su rendimiento respecto al anterior, la obtención de una

calificación mínima, etc.

- Interdependencia positiva de tareas. El trabajo de cada uno de los miembros

del grupo es imprescindible para alcanzar las metas. La división del trabajo en

actividades distintas pero complementarias, el encadenamiento de tareas de tal forma

que cada uno completa una parte imprescindible para el desarrollo de la siguiente.

- Interdependencia positiva de recursos. Los alumnos comparten o se reparten

el material necesario para desarrollar la tarea. Se debe proporcionar recursos limitados,

dar a cada uno los recursos necesarios obligando al grupo a coordinarse.

- Interdependencia positiva de funciones. Se asignan roles operativos a los

estudiantes dentro del grupo. Todos son complementarios y están interconectados entre


70

sí: moderador, secretario, supervisor de orden, coordinador de tareas, observador y

verificador de corrección. Pujolás (2008) distingue entre roles para la formación y el

funcionamiento del equipo (conformación del grupo) y roles para la consolidación y

refuerzo del trabajo en equipo (formulación de los conocimientos adquiridos).

- Interdependencia positiva de recompensas/celebraciones. El esfuerzo de los

estudiantes por aprender y promover el aprendizaje de los otros es reconocido y

festejado. Conlleva reconocimiento del esfuerzo ajeno y respeto mutuo, a la par que

promueven el firme compromiso con el rendimiento del grupo. Ofrecer recompensas

grupales no tangibles, otorgar premios en función de las metas.

- Interdependencia positiva respecto de la identidad. Deriva del sentido de

pertenencia que los estudiantes desarrollan con respecto a un equipo con identidad bien

definida. Se trata de establecer una imagen corporativa del grupo construida a partir de

los gustos e intereses de sus miembros: nombre, logo, lema, identificación con colores,

etc.

- Interdependencia positiva respecto al ambiente. Se dota a los equipos de un

espacio propio: delimitando los espacios del aula, dar un mobiliario específico a cada

grupo.

- Interdependencia respecto al rival de fuera. Esta se articula a través de

situaciones de competición de unos grupos con otros. Al enfrentarse a otros

compañeros, los equipos desarrollan un nivel de interdependencia muy alta, ya que

ganar depende del esfuerzo de todos. Muchas técnicas complejas cooperativas van en

esta línea.

- Interdependencia imaginaria. El docente propone a los estudiantes

situaciones hipotéticas en las que existen problemas que ellos deben resolver juntos.

Esto crea un imaginario colectivo que articula las posibilidades de generar pensamientos

abstractos sobre problemas concretos.

3.3.2 Responsabilidad personal y rendimiento individual

Según Echeita (2012), en el grupo cooperativo cada uno debe tener asignada una

tarea, y si es posible, un rol, como fruto del reparto de trabajo y responsabilidad en la


71

vida interna del grupo. Aquí surge un doble camino de avance: por un lado los

estudiantes tienen que realizar un progreso personal; y por otro, vincular este desarrollo

personal al progreso colectivo del grupo. Nadie puede aprovecharse del trabajo de otros.

El grupo debe tener claros sus objetivos y ser capaz de evaluar el progreso realizado en

cuanto al logro de los mismos y los esfuerzos individuales de cada miembro.

El rendimiento grupal en forma de producto o trabajo colectivo, no debe

enmascarar el rendimiento individual, que debe quedar claro para el estudiante y el

profesor. Para ello se debe llevar un registro adecuado de los niveles de partida de los

alumnos y su progresos, completar los proyectos con evaluaciones individuales y

asegurar la igualdad de oportunidades para el éxito, lo que significa que todos y cada

uno de los miembros realizan aportaciones con igual peso a la valoración del trabajo

grupal (Echeita, 2012).

Para Moruno et al. (2011a), existen diversos procedimientos eficaces que logran

promover la responsabilidad individual:

- Formar grupos pequeños.

- Evaluar a cada estudiante por separado, haciendo que se proporcionen

bonus para mejorar la calificación colectiva.

- Elegir al azar el trabajo de un miembro para que represente al grupo.

- Buscar medios para identificar la parte del trabajo que ha realizado cada

alumno.

- Pedir a un estudiante cualquiera que explique su trabajo.

- Fomentar la autoevaluación individual y grupal.

- Cada miembro firma que ha participado, que está de acuerdo, o que puede

explicar el trabajo.

- Supervisar y valorar la implicación y participación como un elemento

sustancial de la evaluación.


72

- Utilizar roles específicos que alienten y supervisen la participación e

implicación de los miembros del grupo.

- A través de estructuras simples que intentan sostener la responsabilidad

individual, junto con la interdependencia en la tarea.

Se ha nombrado anteriormente, pero conviene recordar que si los alumnos

trabajan juntos con metas compartidas, es imprescindible asegurar que todos estén en

condiciones de realizar las tareas que se les proponen. Por ello, deben tenerse previstas

medidas curriculares, metodológicas y organizativas para que esto ocurra, de tal forma

que se garantice la igualdad de oportunidades para el éxito. Es importante entrenar a los

alumnos para prestar apoyo de forma adecuada (Moruno et al., 2011a).

3.3.3 Interacción cara a cara estimuladora

Para Echeita (2012), el AC se apoya en la interacción directa cara a cara, en la

que cada estudiante ve la necesidad de relacionarse, interactuar, sostener y promover de

algún modo los esfuerzos de los otros. No sólo se intercambia información y opinión,

sino que se construyen productos colectivos, fruto del aporte de todos los miembros del

grupo, basados en el compromiso y afecto.

Los grupos deben ser heterogéneos en cuanto a que deben reflejar en términos

de género, capacidad, estilos de aprendizaje y capacidades la diversidad de la clase, y

pequeños, de tal forma que garanticen una cierta vida intragrupo. Los grupos con pocos

miembros garantizan el tiempo y la tranquilidad necesarios para que los estudiantes

puedan ir desarrollando sin presión habilidades cooperativas (Echeita, 2012).

Los grupos de aprendizaje son a la vez un sistema de apoyo escolar y un sistema

de respaldo personal. Algunas actividades cognitivas e interpersonales sólo pueden

producirse cuando cada alumno promueve el aprendizaje de los otros, explicando

verbalmente cómo resolver problemas, analizar la índole de los conceptos que se están

aprendiendo, enseñar lo que uno sabe y conectar el aprendizaje presente con el que ya se

tenía (Moruno et al. 2011a).

Todos estos aspectos son fruto de una interacción promotora, que mejora la

experiencia educativa, ofrece un sistema de apoyo académico y personal y establece un


73

clima de relación positivo en el que todos los miembros de los grupos se sienten

reconocidos y valorados tal y como son (Pujolàs, 2009). Moruno et al. (2011a),

proponen algunas acciones que pueden ayudar a construir la interacción estimuladora:

- Dar tiempo a los grupos para que los alumnos se conozcan y confíen los

unos en los otros. Supone contar con equipos-base estables.

- Enseñar destrezas sociales.

- Reforzar las interacciones promovedoras relacionadas con el apoyo, la

ayuda y el estímulo mutuo.

- Establecer una clara interdependencia positiva dentro del grupo,

promoviendo metas comunes y celebraciones grupales.

- Establecer normas que promuevan la interacción positiva entre los

estudiantes. En estas, se debe incluir cómo y cuándo pedir ayuda, las normas básicas

de respeto, el control del volumen de voz.

3.3.4 Técnicas interpersonales y de equipo

El AC requiere que los estudiantes aprendan una serie de prácticas

interpersonales y grupales, imprescindibles para el buen funcionamiento de los grupos.

Los miembros deben saber cómo ejercer la dirección, tomar decisiones, crear un clima

de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, a la par que están motivados a

hacerlo. Los docentes enseñan estas prácticas de trabajo en equipo con seriedad y

precisión (Echeita, 2012).

Las destrezas interpersonales y de trabajo en pequeño grupo, se pueden englobar

en lo que comúnmente se denomina habilidades sociales para cooperar. Estas

habilidades se aprenden practicándolas y tienen un gran componente emocional. De

igual forma, necesitan un tiempo alargado y sosegado para que se puedan ir asumiendo

paulatinamente.

Es importante recoger el apunte de Pujolàs (2004), cuando afirma que muchas de

estas habilidades se manifiestan más por su cara negativa que por la positiva, y que es

muy importante el papel de los docentes en la supervisión y enseñanza de las mismas en


74

sentido positivo. Algunos ejemplos que pone son: la ayuda frente al acaparar; la

participación frente al aislamiento; el ánimo frente a la crítica; la resolución de

conflictos frente a la agresión; la comunicación frente a la incomprensión; la confianza

frente a la desconfianza.

Siguiendo a Johnson et al. (1999), las habilidades cooperativas se pueden

clasificar en función de cuatro niveles ordenados de menor a mayor complejidad:

- Destrezas de formación: destinadas a la organización de los grupos y al

establecimiento de normas mínimas de conducta (estar en grupo, mantener el nivel de

ruido, etc).

- Destrezas de funcionamiento: destinadas a orientar los esfuerzos a la

realización de las tareas y al mantenimiento de relaciones de trabajo eficaces (controlar

el tiempo, expresar puntos de vista…).

- Destrezas de formulación: destinadas a profundizar en lo estudiado,

estimular el uso de estrategias superiores de razonamiento y mejorar el dominio y

retención de los materiales (resumir, corregir, elaborar…).

- Destrezas de fermentación: destinadas a fomentar conflictos sociocognitivos

que ayuden a profundizar en los contenidos (criticar ideas sin criticar personas integrar

ideas diferentes en una única conclusión, ampliar la respuesta de otro agregando

información, etc).

A partir de esta clasificación, Moruno et al. (2011a), establecieron una serie de

propuestas a tener en cuenta a la hora de trabajar las habilidades cooperativas:

- Establecer un contexto cooperativo donde se interioricen de modo natural

las habilidades.

- Deben enseñarse de forma explícita.

- El grupo determina qué habilidades se interiorizan.

- Cuanto antes se aprendan, mejor.


75

- Deben trabajarse de forma secuenciada y programada, siempre respetando el

nivel madurativo de los estudiantes.

- El trabajo sobre habilidades cooperativas requiere tiempo.

Moruno et al. (2011a), aconsejan establecer un programa de enseñanza en las

habilidades basado en los siguientes criterios:

- Seleccionar qué destrezas trabajar.

- Estructurar situaciones que permitan a los alumnos experimentar el uso de la

habilidad.

- Desarrollar definiciones operativas de la habilidad que permita a los

estudiantes entenderlas.

- Establecer situaciones de práctica de la habilidad.

- Revisar el uso de las destrezas en sesiones de evaluación grupal.

- Asegurarse de que perseveren en el uso de las destrezas teniendo en cuenta

las siguientes etapas: a) conciencia de la necesidad de la habilidad; b) comprensión de la

habilidad; c) realización tímida de la habilidad; d) sensación de falsedad en el desarrollo

de la habilidad; e) uso mecánico de la actividad; f) uso automático y natural de la

habilidad.

Mas et al. (2012), clasifican las destrezas cooperativas en habilidades vitales

para la vida social, habilidades de ayuda, habilidades cooperativas (descritas

anteriormente) y habilidades de comunicación, prevención y resolución de conflictos.

En el primer grupo (vitales) encuadran, según Aguado (2005), todas las

capacidades básicas desde un punto de vista evolutivo, en el desarrollo de las personas:

llevarse bien al mismo tiempo con adultos e iguales (profesores y compañeros),

colaborar e intercambiar el estatus (rotación de roles); expresar la aceptación (invitación

a la simpatía mutua y al desarrollo de conductas prosociales); repartir el protagonismo y

la atención (dar oportunidades de relevancia social a todos).


76

En el segundo grupo (ayuda) se encuadran el apoyo, el acompañamiento, la

responsabilidad compartida y la resolución conjunta de problemas, que se traducen en

valores como la amistad y el compañerismo. Se trata de desarrollar la capacidad de

ayudar y prestar ayuda como algo fundamental en la vida haciendo realidad lo de todos

dependemos de todos. Incluye un lenguaje inclusivo, la capacidad de pedir y ofrecer

ayuda de forma eficaz (Mas et al., 2012).

En el cuarto grupo (resolución de conflictos) se engloban todas aquellas que

hacen referencia a la gestión integral de los conflictos. Incluye el entrenamiento en

escucha activa, los mensajes en primera persona y la negociación.

Según Ruiz (2012), cuando los estudiantes entran en la dinámica cooperativa,

valoran con altos índices de percepción el aprendizaje de las habilidades que se

requieren, puesto que reconocen que las mismas les servirán en muchos contextos de la

vida, especialmente cuando tengan que enfrentarse a los retos laborales.

3.3.5 Evaluación grupal

Se refiere a la evaluación conjunta de los miembros del grupo sobre el proceso

de aprendizaje que han experimentado (Echeita 2012). Los grupos deben ser capaces de

analizar qué acciones de sus miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones

sobre las conductas que se deben mantener o modificar para que el proceso mejore de

forma sostenida. En este análisis deben participar todos los miembros y cada uno debe

hacerse capaz de pensar cómo está trabajando individual y colectivamente y cómo

puede mejorar la eficacia del grupo (Johnson et al, 1999).

Para Echeita (2012), no es fácil gestionar de un modo integral y sostenible el

proceso de aprendizaje generado por el proyecto cooperativo, así como todas las

acciones derivadas de la organización y recursos disponibles para la ejecución de

secuencias de aprendizaje en esta clave. Esta dificultad irá disminuyendo en la medida

que los estudiantes sean capaces de ser protagonistas de una evaluación regular de

carácter formativo, que les permita conocer fortalezas, debilidades, avances o

retrocesos, así como las dinámicas psicosociales negativas, y con todo ello, tomar

medidas correctoras y de mejora.

Para mantener una evaluación formativa, es muy útil establecer (Echeita 2012):


77

- Planes/cuadernos de equipo, que se deben convertir en el primer producto

cooperativo del grupo y que suelen incluir: identificación, compromisos, reparto de

tareas, roles, y recursos.

- Evaluaciones de equipo, que deben tener momentos formales para revisar el

aprendizaje y las dificultades que surgen en el proceso, así como las posibilidades de

mejora.

- Evaluaciones grupales, al terminar una unidad didáctica o un proyecto, para

que de un modo más espontáneo se pueda reconocer y valorar el trabajo realizado, así

como el proceso de realización del mismo y los sentimientos suscitados en su

realización.

- Observación del profesor para estar pendiente de las dinámicas interactivas

negativas como la de buscar culpables cuando algo no es bueno, aprovecharse del

trabajo de otros, limitar las aportaciones de otros o dejarse llevar.

Moruno et al. (2011c), apuntan algunos elementos que pueden ser interesantes

para realizar la evaluación de forma eficaz:

- Debe ser periódica. Es imprescindible asignar un tiempo semanal a la

evaluación.

- Se debe hacer explícita la forma en la que se espera que la autoevaluación se

desarrolle, estableciendo los procedimientos que se tengan que desarrollar. El profesor

realiza funciones de supervisión.

- Tener un instrumento específico para la autoevaluación, que además de

documentar el proceso, servirá de guía para orientar el trabajo cooperativo.

Johnson, et al. (1999), apuntan que el diagnóstico y la evaluación están

entrelazados y es difícil separarlos. Diagnosticar significa recoger datos para emitir un

juicio y evaluar es juzgar el valor de algo sobre la base de datos recogido. Se puede

diagnosticar sin evaluar, pero no se puede evaluar sin diagnosticar.

Los criterios de evaluación para el desempeño de los estudiantes, así como los

instrumentos de evaluación, están previamente establecidos al desarrollo de la clase. De


78

igual forma, es tarea del docente establecer el proceso de aprendizaje a través del cual

los estudiantes tendrán que cumplir los criterios establecidos, sabiendo que no todos los

procesos que se quieren evaluar se pueden recoger por pruebas escritas o domiciliarias,

y que sólo se puede tener consciencia de los mismos observando cómo interactúan y

razonan los estudiantes. Los grupos cooperativos brindan la oportunidad de hacer un

diagnóstico para obtener una retroalimentación inmediata de todo el proceso y corregir

al instante los problemas de comprensión. Sobre esta información, se establecen

objetivos de mejora y se realizan celebraciones por el trabajo realizado.

Siguiendo con los postulados establecidos por Johnson et al. (1999), la

elaboración de un plan de diagnosis debe centrarse en los procesos de aprendizaje

(indicadores y diagramas de avance), los resultados (cantidad y calidad del rendimiento)

y el ámbito en el que se efectúa (escenarios parecidos a situaciones de la vida real). De

igual forma, establecen algunas reglas para llevarlos a cabo:

- Efectuar todas las evaluaciones en contexto cooperativo (grupo).

- Provocar una retroalimentación continua.

- Buscar que los estudiantes determinen sus niveles de aprendizaje.

- Emplear un sistema basado en criterios para todos los diagnósticos y

evaluaciones.

- Utilizar una amplia variedad de fórmulas diagnóstico.

Para terminar este apartado, parece interesante apuntar la necesidad de superar

los mitos sobre la evaluación y el diagnóstico que Johnson et al. (1999) proponen:

- Cuando el docente evalúa, debe asignar calificaciones. El objetivo es

mejorar el desempeño no calificar a los estudiantes.

- El docente debe leer todos los escritos de cada alumno y transmitirle sus

comentarios.

- Los alumnos no son capaces de hacer evaluaciones serias.


79

- Hacer que los alumnos participen en la evaluación, resta tiempo al

aprendizaje.

- La evaluación es exclusiva responsabilidad del docente.

- La evaluación individual se debilita cuando se implementa la evaluación en

equipo.

3.4 Ámbitos y secuencias de implantación del AC

Para pasar de una estructura individualista o competitiva a una cooperativa, se

necesitan buscar, desarrollar y adaptar los recursos didácticos que lo permitan. Estos

recursos, Pujolàs (2008) los articula en tres ámbitos de intervención interrelacionados

entre sí.

Ámbito de intervención A. Incluye todas las actuaciones relacionadas con la

cohesión de grupo para conseguir establecer un proceso cuyo objetivo es que los

estudiantes tomen conciencia de pertenecer a un grupo de aprendizaje y se familiaricen

entre sí. El trabajo de intervención en este aspecto está presente durante todo el proceso

cooperativo, puesto que en cualquier momento pueden surgir dificultades que

distorsionen la cohesión grupal.

Para Pujolàs (2008), es una condición fundamental en el proceso de

implantación cooperativo, mantener un clima adecuado y favorable a los aspectos

básicos del proyecto. Conlleva una gran carga emocional y afectiva, que arranca con

una buena mentalización del grupo-clase respecto al AC. El tiempo es un factor que

juega a favor de este ámbito, puesto que una buena cohesión no se crea en unas pocas

semanas, y requiere un trabajo laborioso y prolongado.

Ámbito de intervención B. Abarca las actuaciones caracterizadas por la

utilización del trabajo en equipo como un recurso para enseñar, con el fin de que los

estudiantes aprendan mejor los contenidos escolares. Esta parte del programa contiene

una serie de estructuras de actividad con carácter cooperativo (trabajo en grupos

reducidos).

En este sentido, Pujolàs (2008), recomienda comenzar introduciendo

paulatinamente estas estructuras, para permitir que los estudiantes puedan degustar sus


80

bondades pedagógicas desde la vivencia de pequeñas experiencias positivas. De igual

forma, poco a poco se tienen que ir poniendo de manifiesto los elementos esenciales del

AC (interdependencia, evaluación grupal, etc), de tal forma que se vaya asentando el

cambio de paradigma educativo.

Ámbito de intervención C. Partiendo de la base de que además de un recurso

para enseñar, el trabajo en equipo es un contenido a aprender, este ámbito incluye

actuaciones que tienen por objetivo enseñar de una forma explícita y sistemática, cómo

trabajar en equipo, además de utilizar regularmente la cooperación como mecanismo de

enseñanza en el aula. Esto otorga a los estudiantes la posibilidad de ir desarrollando

competencias básicas, relacionadas especialmente con la comunicación y la

prosocialidad.

Para Pujolàs (2008), estos contenidos deben estar incluidos en las diferentes

concreciones curriculares, porque no se puede olvidar que la mayor parte de las

destrezas cooperativas se aprenden y se desarrollan, y casi nunca se pueden dar por

supuestas. Es importante que los estudiantes tengan claros los objetivos que se

pretenden, las metas que tienen que alcanzar, y enseñarles a organizarse como equipo

para conseguir dichas metas, con la consecuente distribución de tareas. Se trata de

autorregular el funcionamiento del equipo desde los Planes de Equipo y la

consolidación de las estructuras evaluativas y de ajuste.

Moruno et al. (2011a), plantean otro proceso de transformación de las aulas con

carácter tradicional, en aulas donde la interdependencia y la cooperación de los

estudiantes sean los cimientos sobre los que se asienten todos los actos didácticos.

Apuntan que la implantación de la metodología cooperativa debe realizarse en el seno

de una reflexión del equipo de profesores sobre la cultura de su centro, sus

planteamientos y objetivos, así como sobre las señas de identidad que definen el

Carácter Propio del centro educativo. La implicación y participación de todos los

profesores es de suma importancia en el proceso para procurar un cambio.

Estos autores proponen cuatro ámbitos de intervención:

Primer ámbito: la cultura de la cooperación. Consiste en redefinir el proceso de

enseñanza-aprendizaje, para otorgar a la interacción cooperativa entre iguales un papel

central. En ese primer momento, lo fundamental es convencer a la comunidad educativa


81

de las bondades pedagógicas de las estructuras cooperativas, a través de su progresiva

utilización. Se podría decir que incluye todo aquello que tenga que ver con el "querer"

llevar adelante el proyecto cooperativo.

Segundo ámbito: la red de aprendizaje. Consiste en la implantación cooperativa

dentro del aula. Una vez que la comunidad educativa entiende cómo enfocar el proceso

de la cooperación dentro del aula, es el momento en el que los grupos cooperativos

deben empezar a funcionar. Supone la implantación muy secuenciada de los distintos

elementos que fundamentan y hacen efectiva la cooperación entre iguales (los

elementos esenciales o básicos). De forma progresiva, los estudiantes han de aprender a

trabajar juntos.

Tercer ámbito: la unidad didáctica cooperativa. Consiste en poner en práctica la

metodología cooperativa en el terreno académico, a nivel curricular. El modo en que

los estudiantes asimilan y ejercitan los elementos básicos de las dinámicas cooperativas,

ha de ser de forma curricular, por lo que no se puede separar del segundo ámbito, salvo

a modo de consideración teórica.

Cuarto ámbito: la red de enseñanza. Supone el establecimiento de dinámicas

cooperativas en el equipo docente. Si se pretende que la metodología cooperativa

suponga un cambio estructural en el centro educativo, es necesario crear una red de

colaboración-cooperación entre iguales adultos, es decir, entre los profesores. Este

ámbito no es imprescindible, pero supone una cultura de claustro y una optimización de

los recursos humanos disponibles.

Los cuatro ámbitos descritos no son compartimentos estancos, sino que se

produce de forma concatenada. La intervención es simultánea, dando especial

importancia a la sensibilización que, además de estar presente al comienzo, debe

suponer un referente durante todo el proceso.

Mas et al. (2012), proponen una forma de desarrollar un proceso de implantación

del AC considerando las fases que se dan en la evolución del grupo, partiendo de un

desarrollo progresivo de las habilidades cooperativas. Se trata de ir combinando el

tamaño y la duración de los grupos, el uso de los roles, las destrezas cooperativas y la

resolución de los conflictos, para llegar a generar AC desde un cambio de cultura

escolar. Las etapas propuestas son:


82

Etapa 1: de formación-orientación. Supone una situación inicial de

agrupamiento, no de grupo. Aquí el primer paso, puede ser el agrupamiento por parejas

con una duración flexible, pero con tendencia a la brevedad, fundamentado en técnicas

cooperativas sencillas. Conviene describir con claridad y precisión la tarea, así como

utilizarla de forma sistemática en el contexto de grupo-clase. En esta fase se trabajan las

habilidades de formación.

Etapa 2: de establecimiento de normas y resolución de conflictos. Surgen

insatisfacciones y desavenencias, por ello es importante poner en marcha

procedimientos de trabajo grupal que permitan superarlos. Se trata de crear equipos

cooperativos que trabajen con técnicas cooperativas informales. Los roles de equipo

juegan un papel fundamental para el buen funcionamiento de los grupos. En esta fase se

trabajan las habilidades de funcionamiento.

Etapa 3: de rendimiento eficaz del grupo. Existe un grupo cooperativo eficiente

y con un alto nivel de trabajo. Es importante perfeccionar el trabajo en grupo trabajando

con estructuras cooperativas más complejas. Por supuesto, la duración de los equipos es

estable, y el tiempo empleado al aprendizaje crece exponencialmente, así como su

rendimiento. En esta fase se trabajan las habilidades de formulación y fermentación.

Etapa 4: de finalización. Queda fuera del proceso de implantación, pero es

importante, puesto que una buena clausura deja sentimientos positivos y una valoración

excelente del trabajo realizado. Las actividades de valoración y evaluación cobran aquí

su máximo sentido para poder enlazar con intervenciones cooperativas en sucesivas

ocasiones.

Considerando lo expuesto, se puede afirmar que las fases por las que pasa un

grupo, formuladas por Mas et al. (2012), son las que condicionan la puesta en marcha

de actuaciones en los distintos ámbitos de intervención, tanto las expuestas por Pujolàs

(2008), como las desarrolladas por Moruno et al. (2011a).

CAPÍTULO 4: Beneficios pedagógicos del aprendizaje cooperativo

83

CAPÍTULO 4

BENEFICIOS PEDAGÓGICOS DEL APRENDIZAJE

COOPERATIVO


84


85

4.1 Introducción

A continuación, se trata de poner en evidencia que el AC no es sólo una técnica

educativa para mejorar el logro de los estudiantes, sino que también es una forma de

crear un ambiente agradable y sociable en el aula, porque produce beneficios en una

amplia gama de situaciones afectivas e interpersonales. Por ello, este capítulo se ocupa

de mostrar las investigaciones sobre sus beneficios pedagógicos, sociológicos y

psicológicos en estas situaciones, ya que además de lograr superar objetivos

académicos, promueve que los estudiantes aprendan tolerancia, el respecto por el otro,

la capacidad de cooperar con los demás, al mismo tiempo que juntos producen algo

mejor de lo que cualquiera de ellos podría haber hecho solo. Su autoestima y aprecio

por las perspectivas de los demás aumenta, a la par que descubren que aprender es algo

divertido, por lo que su motivación crece de forma exponencial.

4.2 Las relaciones intergrupales

"El prejuicio (…) puede reducirse por el contacto de igual nivel entre grupos

mayoritarios y minoritarios en la persecución de objetivos comunes. El efecto aumenta

mucho si este contacto es aprobado y exigido en un nivel institucional (…) y si es de

una naturaleza tal que lleva a la percepción de intereses comunes y de una humanidad

común entre los miembros de ambos grupos". (Allport 1954, citado por Slavin, 1984,

p.33).

Según Slavin (1984), la teoría del contacto de las relaciones intergrupales de

Allport, prueba que cuando gente diversa trabaja mancomunadamente para lograr

objetivos comunes, tiene posibilidades de llegar a conocerse personalmente, y si además

trabajan en condiciones de igualdad, se hacen amigos y no generan prejuicios. La

organización de la escuela tradicional difícilmente cumple las condiciones expuestas por

Allport, y más bien genera competencia y relaciones superficiales.

Una solución ideal para tratar las relaciones intergrupales de manera eficiente es

el AC, puesto que presenta posibilidades de mejora de las relaciones personales, porque

todos tienen la oportunidad de hacer aportes sustanciales en condiciones de igualdad.

Por otra parte, el contacto personal intenso brinda posibilidades de provocar encuentros

personales y por tanto, crecer en relaciones de amistad y compañerismo. Eso sí, siempre


86

y cuando se creen las condiciones necesarias para que la estructura cooperativa funcione

(Slavin, 1984).

En esta misma línea Del Rio, López, Molina y García (2014), demuestran que la

utilización de estructuras cooperativas en las aulas de educación secundaria, aumenta el

nivel de inclusividad, desde la doble perspectiva de los docentes y discentes. De igual

forma, ponen de manifiesto que el aumento del nivel de inclusión es directamente

proporcional a la equidad escolar y a la mejora del aprendizaje de todos y cada uno de

los estudiantes.

Marchesi y Díaz (2007) apuntan que uno de los principales problemas con los

que se encuentran los docentes en las aulas, es la gestión de la diversidad y con ella, de

las relaciones entre pares diferentes. De ahí, que más de un 70% de los docentes, tenga

la sensación de que la educación ha empeorado. Sin embargo, en contraste con este

estudio, Goenechea (2008), encuentra que casi el noventa por ciento de los docentes,

reconocen no haber recibido formación específica sobre atención a la diversidad y

relaciones entre pares diferentes.

Aguado (2005) aporta la necesidad de crear un currículo intercultural donde los

principales ejes sean: poseer personal docente bien formado y concienciado de la

necesidad de trabajar para transformar la realidad; transformar el medio educativo

reajustando los agrupamientos; promover los valores de respeto, diálogo y tolerancia;

utilizar el AC y experiencial; y, por último, maximizar los recursos disponibles en la

escuela.

El mismo autor afirma que el proyecto cooperativo incluye todas las

herramientas necesarias para llevar a cabo la transformación de la escuela, pero sobre

todo de los docentes y discentes que acuden a ella, porque como muy bien apuntan

Booth y Ainscow (2000), es el propio centro en su conjunto el núcleo y generador del

cambio, a la par que es fundamental la coherencia del modelo entre todos los

implicados, para que este sea duradero y consistente en el tiempo.

En este sentido, Del Rincón (2002) apunta que la convivencia en los centros

escolares no se mejora exclusivamente incidiendo sobre los fenómenos de relación,

apuntando que se fundamenta sobre todo en las respuestas que los profesores son

capaces de dar a las variables que configuran la actividad escolar. Aquí incluye tutoría,


87

disciplina, metodología docente, atención a la diversidad, motivación y sobre todo, una

sólida educación en valores, aspecto especialmente cuidado desde el punto de vista

experiencial en la propuesta de intervención educativa integral planteada por el AC.

4.3 La aceptación de los estudiantes con necesidades

educativas

Desde la LOGSE (1990), la mayor parte de los estudiantes con necesidades

educativas especiales están escolarizados en aulas ordinarias. Sin embargo, es conocido

por todos que para muchos docentes esto supone una dificultad añadida a su desempeño

profesional, especialmente acuciado en las aulas competitivas, donde se suscita una

afectividad negativa hacia estos estudiantes, puesto que inevitablemente se convierten

en un blanco ideal para expresar los afectos negativos que se generan en situaciones

competitivas (Ames y Felker, 1977). De igual manera, sobre ellos recaen los

comentarios despectivos que se generan en la competición y en el afán por ganar

prestigio social dejando en la cuneta a otros, como si el éxito personal estuviera reñido

con el colectivo.

El cambio de un aula competitiva a un aula cooperativa puede provocar que los

niños con necesidades educativas especiales comiencen a realizar aportes significativos

a su propio aprendizaje y al ajeno, de tal forma que contribuyan en la medida de sus

posibilidades al éxito colectivo del grupo. Automáticamente, esta situación generará el

aumento de grado de aceptación y los sentimientos positivos para ellos, por lo que el

grado de percepción de la inclusión aumentará, y permitirá a los docentes trabajar de

una manera más flexible y con más posibilidades de satisfacer las necesidades de tanta

diversidad (Bauwens, Hourcade y Friend, 1989).

Según apuntan Santos, Lorenzo y Priegue (2009), la literatura sobre el

tratamiento de la diversidad y de las dificultades de aprendizaje es dispar. Sin embargo

existe un consenso favorable para su gestión operativa en las escuelas mediante el uso

de técnicas de AC, (Cohen, Brody y Sapon-Shevin, 2004; Díaz-Aguado 2003, 2006;

López, 2006; Sales 1996; Slavin, 1999; Traver, 2000), entendido como un enfoque

pedagógico en el que se da una estructuración del aprendizaje, donde grupos

heterogéneos de estudiantes, pueden trabajar juntos hacia el logro de una meta

compartida en el mismo proceso de aprendizaje.


88

El auge de la metodología cooperativa como modelo de uso en contextos de

diversidad cultural y necesidades educativas, se inició con los estudios sobre cognición

social y el énfasis en el nexo cognición-aprendizaje-cultura, donde el gran foco se sitúa

en lo que alude a la igualdad de status escolar entre alumnos de distinta procedencia

cultural o con diferentes potencialidades de aprendizaje (Santos, Lorenzo y Priegue,

2009).

Santos Rego (2006) apunta que la estructuración cooperativa de las actividades

de aprendizaje ayuda a la asunción de responsabilidades, por lo que es muy probable

que surja una ética de apoyo entre los estudiante en la medida que se da la ayuda mutua.

Existen otros estudios en la misma línea como el de Slavin (1993) y Aguado (2006),

que vinculan la dimensión ética a estructuras de meta cooperativas, alrededor de las

cuales se identifica un sistema motivacional centrado en la responsabilidad moral de

ayudar a los que tienen menos posibilidades, a través de la convergencia de esfuerzos

en pos de una meta común.

La producción de conductas prosociales, de participación, aceptación y

solidaridad básicas constituyen objetivos de la metodología cooperativa, y sin ningún

género de duda son el mejor caldo de cultivo para atender la diversidad cultural y

educativa en cualquier ámbito. Un ejemplo de la mejora en esta atención es la tutoría

entre iguales, que activa de un modo sencillo la construcción del conocimiento,

favoreciendo los componentes socioafectivos del aprendizaje, provocando una atención

personalizada e inmediata, imposible de realizar en otros contextos de enseñanza

tradicional.

La diversidad permite el conocimiento de distintas señas de identidad, que en

muchos casos deriva en una estima de lo diferente y en una generación espontánea de

tolerancia. De esto se deduce, que una diversidad bien gestionada desde estructuras

cooperativas, puede abanderar la construcción de un currículo sensible y eficaz, capaz

de suscitar espacios de crecimiento y convivencia en línea democrática (Banks, 1995).

4.4 La autoestima

Según Slavin (1984), la consecuencia psicológica más importante de la

utilización de las metodologías cooperativas es su efecto positivo sobre la autoestima.

Los estudiantes se convencen de que son personas valiosas e importantes, lo que


89

aumenta su capacidad de tolerar la frustración, y por tanto, de aceptar los devenires de

la vida, tomando decisiones con confianza, siendo felices y productivos.

Los dos componentes esenciales de la autoestima son el hecho de sentirse

apreciado por los pares, y la sensación de estar haciendo las cosas bien en el plano

académico, laboral o personal. La provocación de la interacción estimuladora cara a

cara, así como la generación de interdependencia positiva suscita que los estudiantes

puedan comenzar a considerarse amigos, más que simples compañeros, sentir más éxito

en el trabajo académico a través de un mayor número de celebraciones académicas y

personales, por logros propios o ajenos. Por ello, se afirma que la metodología

cooperativa favorece la autoestima (Slavin, 1984).

Existe un alto nivel de correlación entre autoestima y AC, con un balance

positivo a favor de la autoestima, y su consiguiente disminución de la ansiedad y

aversión frente a tareas escolares. Existen numerosos estudios que así lo demuestran:

Blaney, Stephan, Rosenfield, Aronson y Sikes (1977), Shackman (1980), Slavin,

Leavey y Madden (1984), Ovejero (1990), Johnson, Johnson y Holubec (1995),

Domingo y Giraldo (2002) y Aguado (2006).

"Diariamente encontramos evidencias de que las técnicas de AC mejoran la

autoestima. Los alumnos se dan cuenta de que están alcanzando logros en el aula y

disfrutan por ello. El éxito y la excelencia están incorporados en la estructura del

programa. Un programa de "Claves para el éxito" reconoce a los alumnos por su

desempeño exitoso en aspectos tales como el liderazgo, la cooperación, la realización

de tareas, los tutores-pares, la ayuda, la organización e, incluso, los servicios

comunitarios. El desarrollo de una buena autoestima se nutre de una atmósfera positiva

en el aula, que favorezca los sentimientos de orgullo, respeto por el otro, servicio,

cooperación, aliento, la convicción de "puedo aprender" y el reconocimiento de los

logros sobresalientes a través de diversos métodos. Algunos ejemplos de

reconocimiento eficaz son: recibir el aplauso de todos; llevar una felicitación por sus

logros académicos; recibir una carta de reconocimiento del director". (Lynne Mainzer,

maestra de educación especial, citada por Slavin, 1984, p.39).


90

4.5 Las normas proacadémicas de los pares

El establecimiento de objetivos cooperativos favorece la creación de normas que

conllevan la consecución de logros de alto nivel. En esencia, los logros cooperativos

motivan a los alumnos a intentar que los demás desempeñen sus labores académicas y,

por tanto, todos sientan que los demás quieren que se esfuerce. Algunos autores como

Coleman (1961), Brokover, Beady, Flood, Schweitzer y Wisenbaker (1981), en estudios

ajenos a la tradición cooperativa, concluyeron que si el grupo de pares favorece y

estimula el logro, este aumenta.

En definitiva, la tesis que se expone es que los estudiantes quieren alcanzar el

logro porque sus compañeros lo desean. Podría decirse que los grupos cooperativos

ejercen cierta presión social para que los demás se esfuercen en alcanzar sus logros a

través del establecimiento de relaciones interpersonales que ejercen "fuerzas de

responsabilidad" para alcanzar el éxito colectivo (Thomas, 1957, citado por Slavin,

1984, p.43).

Ames (1984) establece un paralelismo entre estructuras cooperativas y

responsabilidad moral, apelando al hecho de que las primeras suponen siempre

interdependencia positiva, comunican un sentido de lo que comporta la ayuda e

implican algún tipo de correctivo por la dejación de cometidos en el seno del grupo.

Este mecanismo de control surge del establecimiento de normas proacadémicas

propuestas en los grupos por los estudiantes, a la par que genera habilidades

metacognitivas surgidas en el proceso de evaluación, que permiten el control del

proceso de aprendizaje propio y ajeno.

4.6 El control

La variable singular de personalidad más relacionada con el empeño académico,

es aquella que entrelaza la proporcionalidad del trabajo con el éxito escolar. Aquellos

que sienten que sus éxitos o fracasos se deben a características inmutables de sí mismos

o de sus medios tienen menor motivación y logran menos cosas que aquellos que

sienten que su éxito o fracaso se debe a sus propios esfuerzos (Weiner, 1979).

Según Slavin (1984), con las estructuras cooperativas es más probable que los

alumnos celebren más éxitos académicos, generando una tendencia a pensar que el éxito


91

se debe a los propios esfuerzos. La utilización de sistemas de calificación que priman la

igualdad de oportunidades para el éxito, permite recompensar a cada uno su esfuerzo sin

importar su capacidad, por lo que la sensación positiva de que los buenos resultados

dependen de los esfuerzos académicos de todos aumentan, con su consiguiente

repercusión en la motivación.

Andrés y Barrios (2005) apuntan que las interacciones entre pares, suscitan en

los estudiantes una socialización que les permite la asunción espontánea de normas, así

como el autocontrol de impulsos, el respeto a los otros, o el cumplimiento efectivo de

normas consensuadas por el grupo. En esta línea, Koçak (2008) correlaciona el aumento

del autocontrol con la reducción de la ansiedad social y el aumento de percepción de

felicidad.

4.7 El tiempo en la actividad y la conducta en el aula

Una evidencia del nivel de implicación de un estudiante en el proceso de

aprendizaje es la cantidad de tiempo de la clase que dedica a esa actividad. Según los

estudios de Karweit y Slavin (1981) la metodología cooperativa aumenta el tiempo

dedicado a la actividad, ya que compromete la atención y aumenta la motivación para

dominar los materiales académicos.

"Si toda la clase está en un ámbito de AC, cualquier problema ajeno a la

actividad puede localizarse y enfrentarse casi de inmediato. Después de usar la primera

estrategia, los alumnos ya saben que sus compañeros de equipo pueden ayudarlos

realmente con su trabajo. En algunas clases es más difícil enseñar habilidades

grupales, porque los alumnos no siempre comprenden la idea cooperativa desde el

principio y se puede encontrar que dos alumnos hacen todo el trabajo del equipo

mientras los otros dos se limitan a copiar las respuestas. Con la participación del

docente esas habilidades grupales se aprenden y los equipos logran funcionar como

unidad. Tenemos ayudas educativas (tutores-pares) que a veces pueden actuar como

guías en los equipos para asegurarse que todos estén trabajando. En el pico de su

funcionamiento colectivo como unidad, los alumnos de un grupo sienten que la práctica

conjunta es esencial y bienvenida para su aprendizaje. Sin embargo, no todos los

equipos alcanzan ese nivel al mismo tiempo en una clase y, en consecuencia, algunos

necesitan más ayuda de mi parte. ¡La dinámica grupal no es fácil! ¡Pero qué


92

posibilidades tan maravillosas brida a los alumnos!" (Candy Nuzzolillo, maestra de

matemáticas, citado por Slavin, 1984, p.45)

La implantación de la metodología cooperativa en el aula no es inmediata y

requiere un tiempo prolongado, ya que es necesario que los estudiantes vivencien un

proceso de conversión progresiva hacia los principios que sustentan la intervención

pedagógica desde este paradigma. En todo el proceso, es clave el acompañamiento del

profesor, ya que es el que guía y supervisa a los alumnos hacia la eficiencia en el

aprovechamiento de estas estructuras.

4.8 El gusto por la clase y la escuela

La hipótesis de que los alumnos disfrutan más cuando trabajan cooperativamente

que cuando lo hacen de manera individual, es obvia. Suelen mostrar su preferencia por

el trabajo conjunto, cuando se les da la oportunidad de elegir entre el trabajo en equipo

o trabajo individual. Sin embargo, y así lo indica una síntesis de numerosos estudios

recogida por Slavin (1984), resulta difícil medir la significatividad estadística de los

datos cuando se intenta medir el placer e interés por la clase en una u otra situación,

puesto que los estudiantes suelen contestar casi siempre afirmativamente.

Sin embargo, en mediciones concretas sobre el bulling, León, Gozalo y Polo

(2014), demuestran la eficacia de las técnicas cooperativas para disminuir las conductas

de acoso y agresión, con su consecuente reducción de la exclusión social, a causa del

aumento del contacto personal, la igualdad de status y el aumento de la empatía. En

palabras de Johnson y Johnson (2000) esto tiene lugar por la mejora de la convivencia,

ya que produce relaciones positivas entre los diversos grupos de estudiantes,

proporcionando una mayor atracción interpersonal y apoyo social..

4.9 Apreciar a los compañeros y sentirse apreciado por ellos

Los métodos cooperativos son intervenciones sociales, por lo que deben producir

efectos sociales. Aumenta el contacto entre alumnos, brindando una base común de

trabajo (los grupos heterogéneos), que genera actividades conjuntas agradables,

otorgando la posibilidad de trabajar por un objetivo común. Esto genera un afecto

positivo entre los estudiantes, como consecuencia directa de la utilización del AC (Ruiz,

2012).


93

El fruto de este aprecio mutuo es, según Pérez y Poveda (2008) la adaptación

plena en contextos escolares de los alumnos, con las consecuencias directas que ello

tiene a nivel de rendimiento y desarrollo prosocial, suscitando un doble proceso:

- educación emocional, entendida como un proceso educativo que pretende el

desarrollo de las competencias emocionales del sujeto (Bisquerra, 2003).

- desarrollo de la inteligencia social como fundamento de la adaptación

escolar y el rendimiento académico (Pelechano, 1985).

4.10 La cooperación, el altruismo y la capacidad de adoptar un

punto de vista ajeno

Una consecuencia no cognitiva de la experiencia cooperativa, es que los

estudiantes se vuelven más cooperativos y altruistas. Para ello, Kagan y Madsen (1972)

diseñaron una tabla de decisiones, en la que los estudiantes debían dar recompensas a

pares reales o imaginarios. Esta tabla permite la posibilidad de decidir entre dar a los

pares más recompensas (altruismo), la misma cantidad (igualdad) o menos recompensas

(competencia) que a sí mismos. Las mediciones realizadas, apuntan a que los

estudiantes que han experimentado estructuras cooperativas, tienden a hacer elecciones

de tipo altruista. Sharan (1984), apunta que los alumnos que experimentan este tipo de

experiencias pedagógicas son menos competitivos.

Los estudios realizados por Battistich y Solomon (1990) reflejan que las

estructuras cooperativas son capaces de lograr que los estudiantes desarrollen actitudes

prosociales, aumenten su capacidad para resolver conflictos, tengan tendencia a

cooperar y desarrollen una cierta sensibilidad interpersonal.

4.11 Rendimiento

Ofrecer una instrucción eficaz para todos los estudiantes de una clase, cada uno

con sus conocimientos, habilidades y motivaciones, es difícil para un profesor. Por ello,

se han hecho varios tipos de agrupamientos, y el AC es uno de ellos. Según demuestra

Slavin (1990) en sus estudios, el AC parece un método eficaz para lograrlo, sin olvidar

aspectos como la integración o el crecimiento personal, puesto que fundamenta la


94

mejora del rendimiento en perspectivas motivacionales, de cohesión social, cognitivas y

evolutivas.

Johnson et al., (1994) apuntan que la mejora del rendimiento se operativiza en

variables tales como las calificaciones, el rendimiento en pruebas de aptitud, el

rendimiento en medidas de razonamiento superior, la creación de nuevas ideas y la

transferencia de conocimiento a situaciones de la vida real.

Slavin (1984) relaciona el rendimiento con lo que él denomina variables de

instrucción eficaz. Propone cinco elementos: aptitudes, habilidad para entender la

enseñanza, perseverancia, calidad de la instrucción y cantidad de tiempo de enseñanza.

Los tres primeros dependen del estudiante, pero los otros dos están bajo el control del

profesor. La instrucción eficaz depende de la combinación efectiva de los cinco

componentes. El AC cumple los criterios porque ofrece calidad en la instrucción

(cantidad y evaluación de los aprendizajes), nivel apropiado de instrucción (enseñanza

personalizada) y asegura el estímulo a través de los incentivos externos o premios.

4.12 Conclusión

A modo de conclusión de este apartado, se ofrece en la tabla 1, la síntesis de

Panitz (2004), (citado por Prieto, 2007, p.109), sobre los beneficios de la metodología

cooperativa tanto en su dimensión cognitiva (rendimiento), como en la no cognitiva

(habilidades sociales, afectivas, etc).

Tabla 1.

Síntesis de conclusiones sobre los efectos positivos del AC (Panitz, 2004, citado por Prieto, 2009, p.109)

Proporciona beneficios

académicos

Promueve el pensamiento crítico.

Ayuda a los alumnos a clarificar sus ideas mediante discusiones y debates.

Favorece el desarrollo de la comunicación oral.

Favorece la capacidad de reflexionar sobre el pensamiento.

Posibilita la adopción de perspectivas diversas acerca de los contenidos escolares.

Favorece la

implicación de los

alumnos

Anima a los alumnos a hacerse responsables del aprendizaje.

Les ayuda a desterrar la idea de que el profesor es la única fuente de conocimiento.

Les permite ejercer cierto control sobre la tarea.

Mejora los resultados Promueve un mayor rendimiento y asistencia a clase.


95

en el aula Potencia una actitud positiva hacia la asignatura.

Mejora la persistencia de los alumnos a la hora de completar las tareas y la

probabilidad de que las terminen con éxito.

Aumenta el tiempo de implicación en la tarea y disminuyen los problemas de

disciplina.

Mejora las estrategias

de resolución de

problemas

Ayuda a modelar las técnicas de resolución de problemas entre los compañeros.

Genera más preguntas en clase.

Permite explorar soluciones alternativas a los problemas en un contexto seguro, sin riesgos.


sociales

Ofrece un sistema de apoyo social para los alumnos.

Favorece el desarrollo de destrezas de interacción social y las relaciones interpersonales.

Fomenta la comprensión de la diversidad.

Potencia la habilidad de los alumnos para ver situaciones desde la perspectiva de

otros.

Crea un clima positivo de cooperación y ayuda mutua.

Permite desarrollar la conducta de búsqueda y petición de ayuda.

Potencia en los alumnos expectativas positivas hacia los profesores y su enseñanza.


psicológicos

Favorece la autoestima de los alumnos.

Potencia la satisfacción de los alumnos a la hora de aprender.

Les anima a buscar ayuda y a aceptar la de sus compañeros.

Reduce la ansiedad.

Mejora la motivación

para aprender

Promueve una actitud favorable hacia la experiencia de aprendizaje.

Facilita la comprensión que alcanzan los alumnos sobre la utilidad de lo que

aprenden.

Plantea retos de cierta complejidad próximos a los intereses de los propios

alumnos.

Estimula las ganas de aprender de los estudiantes que tienen más dificultades

gracias al trabajo conjunto con otros compañeros que poseen mayor habilidad para aprender.

Respeta las diferencias individuales que presentan los alumnos como aprendices.

Desarrolla la

capacidad de aprender

a aprender

Permite a los alumnos ser más conscientes de las estrategias que emplean para aprender.

Facilita la reflexión sobre el proceso de aprendizaje seguido para alcanzar una meta determinada.

Ofrece un abanico amplio de acciones de aprendizaje alternativas para realizar con éxito la tarea propuesta.

Potencia habilidades

evaluativas en los

estudiantes

Ofrece posibilidades para desarrollar la capacidad de actuar de jueces de productos y de procesos, siempre con un tono constructivo.

Hace a los alumnos más conscientes del significado de un producto de calidad a través de los criterios de evaluación que tienen la oportunidad de aplicar.

Permite valorar el aprendizaje personal y de los otros a través de instrumentos

diversos que se centran en los elementos más importantes del aprendizaje pretendido.

CAPÍTULO 5: Material y método

96


97

CAPÍTULO 5

MATERIAL Y MÉTODO


98


99

5.1 Introducción

En el presente capítulo se plantean las preguntas de investigación, las hipótesis

de trabajo y los objetivos a alcanzar por la investigación, poniendo de manifiesto que es

un estudio exploratorio descriptivo de las percepciones de los estudiantes de la Red de

Centros La Salle-Madrid sobre la metodología cooperativa, considerando como

dimensiones del estudio los componentes esenciales del AC planteados por Johnson et

al. (1997).

Se plantea una metodología mixta que combina métodos cuantitativos y

cualitativos, tomando la encuesta como método de obtención de datos. De igual forma,

se describe el diseño de la investigación y el procedimiento desarrollado para llevarla a

cabo.

5.2 Preguntas, hipótesis y objetivos de la investigación

En el desarrollo del estado de la cuestión, se han tratado los factores y

condiciones que determinan la eficacia de la utilización de la metodología cooperativa

en las aulas y sus consecuencias desde el punto de vista de los beneficios pedagógicos

que otorga. Esta Tesis Doctoral pretende realizar un estudio exploratorio sobre la

percepción que tienen jóvenes adolescentes inmersos en un proceso de enseñanza

aprendizaje basado en el AC. Se comprobará si está percepción varía con el paso del

tiempo, buscando relaciones entre las mismas.

El desarrollo del estudio posee como marco teórico de referencia los cinco

pilares básicos del AC establecidos por Johnson et al. (1997): interdependencia positiva

entre los participantes; responsabilidad personal y rendimiento individual; interacción

cara a cara estimuladora; técnicas interpersonales y de equipo; y evaluación grupal.

Desde un punto de vista práctico y metodológico el estudio se plantea como un proceso

de revisión y mejora de la acción docente de la Red de Centros La Salle, intentando

realizar una revisión global del sistema, con el fin de generar ámbitos susceptibles de

mejora (Del Rincón, 2000).

En relación a ello, se plantean las siguientes preguntas de investigación:


100

1) ¿Qué percepción tienen los estudiantes de la metodología cooperativa

implantada en la Red de Centros La Salle-Madrid?

2) ¿Cómo evoluciona esta percepción con el transcurso del tiempo?

3) ¿Qué correlación existe entre las diferentes percepciones de los

estudiantes?

Respecto a las preguntas de investigación planteadas, se establecen las

siguientes hipótesis de trabajo:

1) Los estudiantes tienen una percepción positiva sobre la metodología

cooperativa.

2) La percepción de los estudiantes sobre el AC evoluciona positivamente,

conforme aumenta su experiencia.

3) Los índices de percepción de los estudiantes, respecto a los elementos

básicos de la metodología cooperativa, guardan correlaciones de proporcionalidad e

interdependencia entre sí.

En base a las preguntas de investigación y el desarrollo de las hipótesis, se

establecen los siguientes objetivos:

1) Explorar la percepción de los estudiantes sobre la metodología

cooperativa.

2) Analizar longitudinalmente la evolución de la percepción de los alumnos

sobre el AC.

3) Buscar las correlaciones establecidas entre las percepciones de los

estudiantes sobre la metodología cooperativa.

5.3 Diseño de la investigación

El diseño supone un aspecto esencial en el proceso de investigación, que

determinará el nivel de inferencia y lo conclusivo de los resultados, así como el grado

de validez que se les puede conceder y su extrapolación a otros contextos (Martínez

1985).


101

Considerando que el fin del estudio inicialmente era explorar las percepciones

subjetivas respecto a unas variables independientes, con una segunda fase de contraste,

surgió la cuestión de cuál era el método de investigación que incluía los instrumentos

más precisos para obtener la información. Se estimó oportuno aplicar una combinación

de métodos cualitativos y cuantitativos.

Esta dicotomía metodológica surgió por varias razones: en primer lugar, porque

la investigación planteada tenía propósitos múltiples que debían ser atendidos bajo

estrictas condiciones, por lo que se exigía variedad de métodos; en segundo lugar,

porque ambos métodos empleados con un mismo propósito brindan percepciones que

ninguno podría conseguir por separado; en tercer lugar, porque ambos métodos tienen

sesgos y sólo cabe llegar a la verdad subyacente a través del empleo de múltiples

caminos (Cook y Reichardt, 1979).

Una evaluación global debe interesarse tanto por el resultado como por el

proceso, atendiendo de una forma precisa a la descripción del contexto y la población

objeto de estudio, así como al grado de consecución e implantación de los objetivos

(mejora del rendimiento escolar, fomento de la responsabilidad individual, vinculación

común de objetivos, aumento de la motivación, etc.) y estructuras que incluye el

proyecto de AC, contando con una explicación no causal del porqué de sus éxitos o

deficiencias, y proporcionando una retroalimentación de ajuste.

Después de todas las disquisiciones sobre el método, se llegó a la conclusión de

que el planteamiento metodológico combinado, encajaba plenamente dentro de la

concepción de encuesta como estrategia, implicando un proceso completo de

investigación, abarcando la formulación del problema, el establecimiento de objetivos,

la selección de sujetos, el diseño y el análisis de datos.

Las razones para este encaje fueron, por un lado, que se localizaba dentro de un

método no experimental que permitía la recogida de información en ausencia de

manipulación o intervención del experimentador, utilizando un procedimiento de

medida consistente y estandarizado para todos los sujetos (cuestionario), de forma que

se garantizaba la comparabilidad de los datos. Por otro, que como una variante del

método selectivo o correlacional, la finalidad de la investigación concedía prioridad a


102

los aspectos de amplitud de la población (fue aplicada a todos los alumnos), otorgando

mayores posibilidades de generalización de los resultados.

La utilización de la encuesta como método de investigación con finalidad

analítica, permitió establecer relaciones y asociaciones entre variables, así como

comparaciones entre subgrupos (colegios) tanto transversal como longitudinalmente.

Longitudinalmente porque se estudió la evolución de un mismo grupo de estudiantes en

dos cursos distintos (tercero y cuarto de ESO). Transversalmente, porque se estudiaron

dos grupos diferentes en el mismo curso académico, (Ver tabla 2), sirviendo uno de

ellos como grupo control para el contraste de los resultados.

Tabla 2

Calendario de aplicación y distribución de grupos.

CURSO 2012/2013 CURSO 2013/2014

Aplicado a estudiantes de 3º de ESO Aplicado a estudiantes de 4º de ESO

Aplicado a estudiantes de 3º de ESO

5.4 Descripción de los participantes

Los participantes han sido estudiantes de tercero de secundaria del curso

2012/2013 y los de tercero y cuarto de secundaria del curso 2013/2014 de la Red de

Centros La Salle-Madrid. Esta Red cuenta con doce colegios repartidos en cuatro

Comunidades Autónomas, de los cuales siete pertenecen a Madrid, cuatro a Canarias,

dos a Castilla La Mancha y uno a Extremadura.

El estudio se ha realizado a la totalidad de la muestra, suponiendo una población

total de 2088 alumnos. La población está distribuida conforme muestra la tabla 3.


103

Tabla 3

Distribución de la población participante por colegios, cursos y años.

COLEGIO CURSO 12-13 CURSO 13-14 TOTAL PROVINCIA

3º ESO 3º ESO 4º ESO

N % N % N % N %

Antúnez 23 3,57 20 2,67 23 3,57 66 3,2 Gran Canaria

Arucas 60 9,30 83 11,07 54 8,39 197 9,4 Gran Canaria

Corral 27 4,19 16 2,13 15 2,33 58 2,8 Toledo

Griñón 54 8,37 68 9,07 61 9,47 183 8,8 Madrid

Institución 85 13,18 84 11,20 74 11,49 243 11,6 Madrid

La Laguna 43 6,67 50 6,67 48 7,45 141 6,8 Tenerife

Maravillas 107 16,59 126 16,80 120 18,63 373 17,9 Madrid

Plasencia 17 2,64 24 3,20 15 2,33 56 2,7 Cáceres

Sagrado Corazón 72 11,16 74 9,87 75 11,65 221 10,6 Madrid

San Ildefonso 59 9,15 112 14,93 70 10,87 271 13,0 Tenerife

San Rafael 50 7,75 46 6,13 48 7,45 144 6,9 Madrid

Talavera 48 7,44 47 6,27 40 6,21 135 6,5 Toledo

TOTAL 645 100 750 100 644 100 2088 100

El 30,9% de la población corresponde al curso de tercero de ESO del año

2012/13, el 36% a tercero de ESO del curso 2013/14, y el 33,1% restante a los alumnos

de cuarto de ESO del año 2013/14. El 82,1% de la muestra está escolarizada en

colegios privados sostenidos con fondos públicos, y el 17,9% en centro privado (La

Salle Maravillas).

Si consideramos el reparto de la muestra por autonomías, como se aprecia en la

figura 1, la mayor parte corresponde a Madrid, seguido de las Islas Canarias, siendo las

menos numerosas Castilla La Mancha y Extremadura, en ese orden respectivamente.


104

Figura 1: Distribución de la población por Comunidades Autónomas.

De los doce colegios analizados, seis poseen estudiantes desde infantil a

Bachillerato, y el resto hasta Educación Secundaria Obligatoria. Dos de ellos ofrecen

ciclos formativos de Grado Medio y Superior.

Todos los centros educativos que han participado en el estudio, tienen unas

líneas comunes de trabajo, y aunque guardan sus particularidades idiosincráticas, el

planteamiento metodológico y de gestión es el mismo. Cabe resaltar que todos llevan

con la metodología cooperativa implantada desde el curso 2010/11, y todos sus docentes

han recibido el mismo curso de formación, con una duración de 25 horas presenciales.

Por otro lado, todos los centros están dotados de un responsable de AC, que además de

asesorar al personal docente, participa en actividades de evaluación y seguimiento. La

Red de Centros La Salle, cuenta con un equipo multidisciplinar que participa en labores

de formación, asesoramiento, coordinación y supervisión. Los profesores que lo han

deseado, han tenido la posibilidad de realizar un curso de Experto Universitario en AC,

ofrecido por la universidad de Alcalá de Henares.

5.5 Descripción del instrumento de recogida de datos

El estudio de casos implica un proceso de indagación que se caracteriza por el

examen detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad del caso objeto de

interés (García Jiménez, 1991). Sthenhouse (1990) considera el estudio de casos como

un “método que implica la recogida y registro de datos sobre un caso o casos, y la

preparación de un informe o una presentación del caso”.

Stake (1998) diferencia entre estudio de casos intrínseco, instrumental y

colectivo. Esta investigación, aunque con matizaciones etimológicas, se puede afirmar

CASTILLA LA MANCHA: 9,2%

MADRID: 55,7%

CANARIAS: 32,3%

EXTREMADURA: 2,7%


105

que es un estudio de caso intrínseco, puesto que se pretende alcanzar una mejor

comprensión de la percepción sobre la metodología cooperativa de los estudiantes que

forman parte de la Red de Centros La Salle-Madrid.

Como técnica de recogida de información, se ha elegido el cuestionario,

teniendo presente que es el único instrumento capaz de abarcar la totalidad de la

población, proporcionando unos datos más o menos estandarizados en situaciones

socioculturales diversas, suponiendo una traducción o concreción de los supuestos,

creencias o modelos de partida utilizados para explicar la realidad.

El cuestionario realizado, ha tratado de combinar métodos cuantitativos y

cualitativos de forma complementaria, teniendo como referencia las cinco variables

independientes concretadas en los elementos básicos del AC establecidos por Johnson et

al. (1997): interdependencia positiva entre los participantes; responsabilidad personal y

rendimiento individual; interacción cara a cara estimuladora; técnicas interpersonales y

de equipo; y evaluación grupal.

El cuestionario ha sido diseñado ad hoc, y en él se incluyen 45 ítems, agrupados

en cinco bloques de contenido con una clara intención didáctica: orientar a los

estudiantes a encuadrar sus respuestas (características del AC, trabajo en equipo, el

papel de los profesores, el papel de la familia y aspectos de mejora de la

implementación del proyecto de AC). Mediante un método de evaluaciones sumarias

(Likert, 1932), los estudiantes valoraban el grado de consecución de las afirmaciones

(siendo: 1-nada, 2-poco, 3-regular, 4-bastante y 5-mucho), según su percepción y

experiencia en AC.

El cuestionario poseía tres cuestiones complementarias abiertas, en las que se

daba a los estudiantes la oportunidad de expresar, en su propio lenguaje, las

características más positivas del modelo de AC, las diferencias de este proyecto

respecto a otros que ellos conocieran y la identificación de puntos de mejora. Con la

primera cuestión, se trataba de identificar cuáles son los elementos del proyecto que

están funcionando adecuadamente. Con la segunda, detectar si los estudiantes han

percibido un cambio real respecto a la forma de impartir clases. Y con la tercera,

detectar los puntos de mejora, para establecer los ajustes oportunos a las necesidades

reales de los estudiantes.


106

5.5.1 Construcción del cuestionario

Para que la recogida de datos fuera lo más normalizada posible, se inició un

proceso de construcción, teniendo presente que el objetivo fundamental del estudio era

recoger las percepciones de los alumnos sobre aspectos considerados esenciales en el

desarrollo del proyecto de AC, mediante un proceso de observación indirecta (Sierra

Bravo, 1985).

Teniendo como referencia los componentes fundamentales del AC definidos por

Johnson et al. (1997), se elaboró una lista de temas relacionados con la metodología

cooperativa. Estos fueron expuestos a los Coordinadores de AC y a los Orientadores de

la Red de Centros La Salle-Madrid (equipo compuesto por 25 personas). Por

designación personal, los temas fueron repartidos, pidiendo que cada uno elaborara dos

o tres ítems sobre el tema en cuestión. Posteriormente fueron expuestos al gran grupo, y

los asistentes pudieron hacer las apreciaciones que les parecieron oportunas, tanto para

su modificación, para su eliminación o para la proposición de otros que a su juicio no se

encontraban y eran necesarios.

Teniendo como referencia los postulados expuestos por Fox (1980), se realizó el

siguiente proceso:

a) Limitación de la extensión del cuestionario, para que a los estudiantes les

fuera fácil su contestación.

b) Estructuración del modelo de respuesta en el mayor grado posible para

reducir al mínimo lo que tuvieran que escribir los estudiantes.

c) Redacción del material introductorio de un modo elocuente para que los

estudiantes tuvieran claro cómo contestar y para qué.

d) Establecer un orden lógico secuencial, de tal forma que los ítems a

responder estuvieran correlacionados sucesivamente. Esto dio lugar a ordenarlos en

cinco bloques de contenido como se referenció en el apartado anterior.

e) Revisión de la redacción de las preguntas, desde varios ángulos, teniendo

presentes las cuestiones que Warwick y Lininger (1975) sugieren:


107

e-1) ¿Son las palabras utilizadas en el ítem directas, simples y familiares a los

entrevistados?

e-2) ¿Son las preguntas claras y específicas?

e-3) ¿Intentan los ítems cubrir más de un elemento dentro de una misma

pregunta?

e-4) ¿Existe alguna pregunta tendenciosa o con doble sentido?

e-5) ¿Son aplicables a los estudiantes entrevistados?

e-6) ¿Pueden acotarse los ítems sin que haya pérdida de significado?

e-7) ¿Se leen bien los ítems?

f) Cada ítems hace referencia exclusiva a un sólo tema.

g) Situar el cuestionario entre la estricta observancia de la lectura del

enunciado de la pregunta en el orden establecido y el ofrecimiento de poder aportar

respuestas abiertas y personales que trasciendan la propia estructura del cuestionario. En

el primer caso, con el objetivo de facilitar el análisis de la información, y en el segundo,

con la intención de poseer información de contraste que nos permita analizar los

fenómenos investigados con las propias palabras de los entrevistados.

5.5.2 Validación del cuestionario

Teniendo en cuenta los criterios expuestos en el apartado anterior, se realizó un

proceso de validación con el objetivo de garantizar la utilidad y calidad del estudio,

teniendo como marco de referencia una doble perspectiva. Por un lado, se aplicó una

revisión de expertos, y por otro, se sometió a una validación formal con el objetivo de

evaluar la magnitud en la que los ítems del instrumento estaban correlacionados entre sí.

Con los Coordinadores de AC y los Orientadores de los Centros La Salle, se

construyó un primer borrador. Este fue revisado por los Jefes de Estudio de Educación

Secundaria de los Centros La Salle y por el Equipo de AC de la Red de Centros La

Salle-Madrid (compuesto por 25 personas). Los participantes, tuvieron la posibilidad de

realizar una valoración de todos los ítems a través de la utilización de un método de


108

evaluaciones sumarias (Likert, 1932), que permitió el análisis de todos. De igual manera

se pudieron hacer nuevas aportaciones y modificaciones de redacción, dando lugar a un

nuevo documento.

El nuevo borrador fue entregado a cinco profesores de lengua castellana de

Educación Secundaria de la Red de centros La Salle-Madrid elegidos al azar. Con sus

aportaciones, se configuró un nuevo documento, que volvió a ser revisado y aprobado

definitivamente por el Equipo de Coordinación de AC de La Salle-Sector Madrid.

En un tercer proceso de validación, se tuvieron en cuenta dos componentes: la

validez, que nos indica si la cuantificación es exacta, y la fiabilidad, que hace referencia

a la calidad del instrumento en cuanto que garantiza la medición (mide lo que dice

medir) y su estabilidad en el tiempo. Ambos criterios son interdependientes pero no

equivalentes, puesto que un cuestionario puede tener una gran fiabilidad, pero no ser

válido; por eso las dos propiedades son evaluadas simultáneamente (Celina y Campo,

2005).

Para evaluar ambos criterios se utilizó el coeficiente alfa de Cronbach

(Cronbach, 1951). Este índice evalúa la magnitud en que los ítems están

correlacionados, poniendo de manifiesto cómo los conceptos o factores medidos están

presentes en el desarrollo del cuestionario.

Tras las pertinentes revisiones, se aplicó a una clase de segundo de ESO de un

colegio de la Red de Centros La Salle-Madrid. A los resultados obtenidos, a través del

programa SPSS, se les calculó el coeficiente alfa de Cronbach, obteniendo los

resultados expuestos en la tabla 4.

Tabla 4

Valores del Alfa de Cronbach para toda las población y para todas las variables.

Variable Valor N

Todas las variables 0,952 24

Interdependencia positiva 0,766 24

Responsabilidad Individual y rendimiento individual 0,841 24


109

Interacción cara a cara estimuladora 0,783 24

Técnicas individuales y de equipo 0,848 24

Evaluación grupal 0,779 24

Dentro de los análisis exploratorios estándar, un valor adecuado de fiabilidad

del cuestionario se sitúa en torno a un alfa= 0,7 (Nunnally, 1978). Para Kaplan y

Saccuzzo (1982) el valor de fiabilidad para la investigación básica ronda entre un valor

alfa de 0,7 y 0,8. Teniendo en cuenta estos criterios, y atendiendo a los resultados

obtenidos en la prueba de validación del cuestionario expuestos en la tabla 5, se puede

afirmar que el instrumento cumple los valores estándar y encuadra la investigación

dentro de los parámetros de fiabilidad y validez adecuados, tanto desde la estructura

general del cuestionario, como desde la consideración parcial de cada una de sus

dimensiones.

5.6 Descripción de las variables

Las variables que se han tenido en cuenta en el estudio son los cinco

componentes básicos del AC, conforme a la descripción de Johnson et al. (1997). Sus

autores, aseguran que (p.8) "para que la cooperación funcione bien, hay cinco elementos

esenciales que deberán ser explícitamente incorporados en cada clase": a)

interdependencia positiva entre los participantes; b) responsabilidad personal y

rendimiento individual; c) interacción cara a cara estimuladora; d) técnicas

interpersonales y de equipo; y e) evaluación grupal. Así tenemos:

a) Variable 1: Interdependencia positiva, explicitada a través de nueve ítems

del cuestionario, tal y como se muestra en la tabla 5. Puesto que esta variable trata de

concretar la vinculación de los estudiantes entre sí en el desempeño de sus tareas de

aprendizaje, las preguntas se orientan a los modos y formas que expresan el trabajo

conjunto, que tiene por finalidad el éxito de todos.


110

Tabla 5

Valoración de la Interdependencia positiva.

Variables independientes Ítems

Interdependencia positiva Hemos realizado actividades de Investigación y búsqueda de información que me

han servido para aprender de forma distinta.

En el trabajo en Equipo los esfuerzos de cada uno benefician a todos.

Con esta forma de enseñarnos, aprendo más cosas y mejor.

El trabajo en equipo facilita el respeto al ritmo y las características de cada alumno.

El “trabajo en equipo” ha facilitado que podamos ayudar a aquellos alumnos que tienen más dificultad para aprender.

Se nota que los profesores están muy organizados y coordinados.

Cuando trabajamos en equipos, contamos con la ayuda del profesor para resolver

dudas y orientar nuestro aprendizaje.

A mis padres les gusta este modo de aprender.

Consenso de los profesores.

b) Variable 2: Responsabilidad individual y Rendimiento Individual,

explicitada a través de nueve ítems del cuestionario, tal y como se muestra en la tabla 6.

Puesto que esta variable trata de concretar la participación y el trabajo de los estudiantes

en el grupo cooperativo, las preguntas se orientan a la influencia del equipo en la actitud

y motivación personal a la hora de realizar las tareas y las funciones.

Tabla 6

Valoración de la Responsabilidad individual y rendimiento individual.


Responsabilidad individual y rendimiento individual

El trabajo cotidiano en clase ha conseguido motivarme para aprender y estudiar más.

Con el trabajo que se realiza en clase he mejorado mi forma de aprender y estudiar.

En los equipos hemos aprovechado bien el tiempo de trabajo.

El equipo ha influido para mejorar mi rendimiento académico.

Con mi actitud y trabajo he ayudado a mejorar el rendimiento (notas) de otros

compañeros.

Me distraigo menos y centro más la atención si trabajo en cooperativo.

Trabajar en equipo no elimina que yo tenga que esforzarme personalmente para

aprender.

Los profesores se preocupan de que cada alumno avance según sus posibilidades.

Nivel de exigencia en las distintas materias.

mailto:alumn@s

mailto:alumn@s


111

c) Variable 3: Interacción cara a cara estimuladora, explicitada a través de

nueve ítems del cuestionario, tal y como se muestra en la tabla 7. Puesto que esta

variable trata de concretar la necesidad de relacionarse, interactuar, sostener y promover

en algún modo los esfuerzos de aprendizaje de los otros, las preguntas se orientan a

detectar cómo los estudiantes se motivan y comprometen con la participación de todos

en el funcionamiento de los grupos.

Tabla 7

Valoración de la Interacción cara a cara estimuladora.


Interacción cara a cara estimuladora.

La dinámica de la clase, durante el curso, me ha hecho conocer mejor a otros

compañeros a los que no conocía en profundidad.

El trabajo en AC ha facilitado la convivencia con los compañeros/as de clase.

Con nuestra preocupación y apoyo a todos los compañeros hemos ayudado a

aquellos alumnos que estaban poco motivados para aprender.

El equipo de clase ha hecho que respete más a mis compañeros: sus opiniones, sus

aportaciones de trabajo...

El comportamiento y la actitud de la clase ha permitido que los alumnos podamos

participar más y de forma más organizada.

El comportamiento y la actitud de la clase ha permitido que los alumnos podamos

participar más y de forma más organizada.

En los equipos de trabajo, todos los miembros se implican, asumiendo su

responsabilidad.

A mis padres se les ha explicado y entienden el AC.

Organización del trabajo por parte de los profesores.

Estrategias para motivar a los alumnos que no quieren trabajar.

d) Variable 4: Técnicas interpersonales y de equipo, explicitada a través de

nueve ítems del cuestionario, tal y como se muestra en la tabla 8. Puesto que esta

variable trata de concretar la necesidad de desarrollar actitudes y destrezas

interpersonales y de trabajo en pequeño grupo, las preguntas se orientan a la aparición

de las habilidades necesarias para tomar decisiones, generar confianza, comunicarse

apropiadamente, ayudarse, resolver conflictos y mantenerse en la tarea.

mailto:alumn@s

mailto:alumn@s

mailto:alumn@s

mailto:alumn@s

mailto:alumn@s

mailto:alumn@s


112

Tabla 8

Valoración de las Técnicas interpersonales y de equipo.


Técnicas interpersonales

y de equipo

Los equipos de trabajo han estado bien constituidos.

El trabajo en AC ha facilitado la resolución de los conflictos y problemas de

convivencia que han surgido entre los compañeros de la clase.

En el equipo hemos desarrollado estrategias diferentes para aprender o resolver

problemas.

Las Bonificaciones han hecho que mejore nuestra motivación por el trabajo.

Las dinámicas de trabajo cooperativo me han ayudado a expresarme mejor.

Los profesores me han enseñado a trabajar en equipo.

Este año habitualmente hemos trabajado en todas la asignaturas según el modelo

de AC.

Los profesores me han enseñado estrategias y procedimientos para estudiar mejor.

Organización de los equipos de trabajo.

e) Variable 5: Evaluación grupal, explicitada a través de nueve ítems del

cuestionario, tal y como se muestra en la tabla 9. Puesto que esta variable trata de

identificar las dificultades de distinto tipo en las dinámicas de interacción dentro de los

grupos, las preguntas se orientan al conocimiento de la gestión global del proceso, así

como a las derivaciones que surgen tanto en la organización como en los recursos

disponibles.

Tabla 9

Valoración de la Evaluación grupal.


Evaluación grupal Los acuerdos de los profesores sobre la evaluación son respetados por todos.

Te quedan claros los criterios de calificación?

Los profesores presentan con claridad los objetivos de la sesión o del trabajo.

Los profesores se preocupan por motivarnos al desarrollar las tareas.

Me gusta la forma de evaluar las diferentes actividades que se realizan.

En AC ha cambiado la actitud del profesor, en cuanto a la explicación o presentación de los temas.

Mis padres creen que así me preparo mejor para el futuro.

Sistema de evaluación.

El uso de las bonificaciones.


113

5.7 Procedimiento

La realización de la investigación se llevó a cabo en cinco fases de trabajo, que

se corresponden con los diferentes pasos del método científico:

1ª Establecimiento del problema y revisión del estado de la cuestión: en este

primer momento, se plantearon las preguntas a resolver. A partir de ellas, se formularon

y precisaron las hipótesis de trabajo y los objetivos específicos de investigación. Se

adoptó la encuesta como método de investigación y se establecieron los componentes

esenciales del AC como dimensiones de estudio. Todo esto se realizó de enero a junio

de 2012. En este periodo, se establecieron los pertinentes contactos con la Red de

Centros La Salle, para poder acceder al campo de estudio y se inició la revisión

bibliográfica del estado de la cuestión.

2ª Preparación del instrumento: se comenzó la construcción del cuestionario tal y

cómo se ha descrito en el apartado correspondiente. Se procedió a su validación y se

construyó una plataforma informática Moodle para la recogida y procesamiento de

datos. El trabajo se realizó desde junio de 2012 hasta marzo de 2013. Durante este

periodo, continúo la revisión bibliográfica del estado de la cuestión.

3ª Recogida de datos: se presentó el planteamiento de la investigación y el objeto

de la misma a todos los claustros de Educación Secundaria Obligatoria de los colegios

de la Red de Centros La Salle-Madrid. Paralelamente, se desarrolló un trabajo

específico de manejo de los instrumentos de investigación con los tutores de los cursos

de tercero y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria objeto de estudio. Ambos

trabajos fueron realizados dos veces en todos los claustros, primero entre los meses de

marzo y abril del año 2013, y posteriormente entre los mismos meses del año 2014. Los

tutores fueron los encargados de la aplicación del cuestionario entre los meses de mayo

y junio de los años 2013 y 2014 respectivamente.

4ª Análisis de datos, comprobación de hipótesis y discusión de resultados:

durante los últimos meses del año 2014 y los seis primeros del 2015, la tarea

fundamental ha sido la de procesar los datos estableciendo los cálculos estadísticos

oportunos, comprobar el ajuste a la realidad de las hipótesis planteadas, interpretar y

discutir los datos comparándolos con otras investigaciones similares.


114

5ª Revisión y divulgación: durante los últimos seis meses del año 2015 y los

seis primeros de 2016, el trabajo realizado consistió en el análisis e interpretación de

resultados, establecimiento de conclusiones y la elaboración del informe final, teniendo

presentes los estudios realizados al respecto, el estado de la cuestión y los resultados

obtenidos en el estudio.

5.8 Análisis estadístico

Todos los cálculos estadísticos cuantitativos se han realizado con el paquete

estadístico SPSS v19, y el análisis de los datos cualitativos, con el programa Atlas.ti

v7.5.

La primera prueba estadística aplicada ha sido el alfa de Cronbach, con el

objetivo de conocer la validez y fiabilidad de los resultados, así como el grado de

correlación entre los ítems en cada población analizada. Se ha realizado a las tres

poblaciones: tercero de ESO de 2013, tercero de ESO de 2014 y cuarto de ESO de

2014. Su aplicación ha sido doble: por un lado se ha hecho a la población total de cada

muestra considerando todas las cuestiones; y por otro, a la población total de cada

muestra considerando los ítems propios de cada variable independiente.

Pruebas estadísticas descriptivas de tendencia central como la media de rangos

por variables, generales (de muestra) y por colegios, así como sus complementos

informativos de dispersión, en las que se ha incluido las desviaciones típicas y los

coeficientes de variación. Con ellas, se ha tratado de describir la frecuencia y

distribución de las variables objeto de estudio, y son útiles para su comparación

(Gómez Vallejo, 2008).

Atendiendo al procedimiento estadístico en el análisis de datos, y conforme

afirman Gómez, Danglot y Vega (2003) se ha utilizado la prueba de Kolmogorov-

Smirnov con el objetivo de determinar el ajuste a la distribución normal de los datos, y

así determinar si utilizar estadística paramétrica o no paramétrica, en las subsiguientes

comparaciones entre grupos. Se ha aplicado la prueba de Kolmogorow-Smirnow y no la

de Shapiro-Wilk, porque según Field (2009), dicha prueba es para muestras inferiores a

cincuenta individuos.


115

Siguiendo a Field (2009), para comparar muestras independientes y ver las

posibles significaciones estadísticas respecto a la asunción o rechazo de las hipótesis

establecidas, se ha utilizado la prueba U de Mann-Whitney, que no requiere una

distribución específica y es libre de curva, a la par que muestra una gran potencia

estadística dentro de las denominadas pruebas no paramétricas.

En el caso de las comparaciones entre individuos de la misma muestra, se ha

aplicado la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, para comparar su mediana y

ver si existían diferencias entre ellas, considerando, igual que en el caso anterior, que

esta prueba es libre de curva, y por tanto aplicable en estadística no paramétrica (Field,

2009).

La fuerza de relación entre las variables se ha medido de una forma

estandarizada calculando el tamaño del efecto, lo que ha permitido comparar los

resultados obtenidos entre las diferentes muestras teniendo como referencia las variables

estudiadas, y sabiendo que es una medida contextualizada al estudio al que se aplica.

(Field, 2009).

Para el tratamiento de los datos cualitativos, utilizando el software Atlas.ti, se ha

realizado un proceso de post-codificación teniendo como referentes:

- Todas las respuestas de los estudiantes.

- La elaboración de códigos a partir de la base teórica del estudio y de las

respuestas de los estudiantes.

- La ponderación de conceptos en base a la repetición de los mismos.

- La agrupación de las respuestas por grupos de población y cuestiones.

Para referenciar las citas literales se han utilizado los siguientes códigos:


116

Tabla 10

Codificación de las citas.

COLEGIOS 3º ESO 2013 3ºESO 2014

4ºESO 2014

Antúnez C13-13 C13-14

C14-14

Arucas C23-13 C23-14 C24-14

Corral C33-13 C33-14 C34-14

Griñón C43-13 C43-14 C44-14

Institución C53-13 C53-14 C54-14

La Laguna C63-13 C63-14 C64-14

Maravillas C73-13 C73-14 C74-14

Plasencia C83-13 C83-14 C84-14

Sagrado

Corazón C93-13 C93-14 C94-14

San Ildefonso C103-13 C103-14 C104-14

San Rafael C113-13 C113-14 C114-14

Talavera C123-13 C123-14 C124-14

CAPÍTULO 6: Análisis y descripción de los resultados

117

CAPÍTULO 6

ANÁLISIS Y DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS


118


119

6.1 Introducción

En este capítulo se presenta el análisis descriptivo de los datos arrojados por los

cuestionarios, en función de las técnicas estadísticas aplicadas y las variables

previamente establecidas, con objeto de conocer las percepciones sobre el AC de los

estudiantes de tercero y cuarto de Educación Secundaria Obligatoria de la Red de

Centros La Salle-Madrid.

El primer apartado, muestra el análisis de las pruebas de fiabilidad aplicadas a

todas las muestras, con objeto de validar los instrumentos de obtención de datos. De

igual forma, se aplica una prueba de normalidad para comprobar el tipo de distribución

con objeto de fundamentar la utilización de estadística no paramétrica.

El segundo apartado, se ocupa de la descripción de los resultados del estudio de

caso realizado al conjunto de los estudiantes de tercero y cuarto de Secundaria de la Red

de Centro La Salle Madrid.

El tercer apartado, aborda la comparativa de los resultados, intentando ver las

pruebas estadísticas más significativas y las diferencias derivadas de las percepciones

expuestas por los estudiantes. En ambos apartados, seguiremos la estructura deducida

del análisis de las variables: Interdependencia positiva; Interacción estimuladora cara a

cara; Responsabilidad individual y rendimiento individual; Técnicas interpersonales y

de grupo; y Evaluación grupal.

El cuarto apartado, enumera la codificación realizada de todas las respuestas que

los estudiantes han aportado en las tres preguntas abiertas que se formulan: los puntos

más positivos del AC; las diferencias más significativas del AC con respecto a otros

modelos de aprendizaje; los puntos a mejorar según la opinión de los estudiantes del

Sistema Cooperativo en los colegios objeto de estudio.

6.2 Pruebas de fiabilidad y distribución de los resultados

6.2.1 Alfa de Cronbach

George y Mallerry (2003) sugieren que un coeficiente alfa superior a 0.7 es

aceptable, y un coeficiente alfa superior a 0.8 es bueno. Kline (1999) afirma que un

valor alfa de 0,8 es muy apropiado para medir el grado de fiabilidad de un test cognitivo


120

o de inteligencia, sin embargo, apunta que para test perceptivos y de habilidades, con un

0,7 es más que adecuado.

En las pruebas de consistencia interna realizadas, además de calcular el alfa de

Cronbach para la muestra total, se ha hecho por variables, porque según apunta Cortina

(1993), los valores de alfa deben ser usados con cautela ya que su valor depende del

número de elementos en la escala y con éste, lo que ponemos de manifiesto es la

unidimensionalidad de la medida. Citando a Cronbach (1951), Cortina sugiere que si

existen varios factores, la fórmula debe aplicarse por separado a cada uno, con lo que de

un modo más explícito, queda demostrada la fiabilidad y validez de los datos obtenidos

en el estudio.

Conforme a resultados expuestos en la tabla 11, los valores obtenidos en las

pruebas realizadas tanto por variables independientes como por muestras totales, son

superiores a 0,7, de lo que se concluye que los resultados del estudio son coherentes,

fiables y válidos, quedando ampliamente garantizado el alto grado de correlación y

coherencia de los ítems entre sí.

Tabla 11

Valores del Alfa de Cronbach para todas las poblaciones y para todas las variables.

Variable Alfa de Cronbach

3º ESO 2013 N 3º ESO 2014 N 4º ESO 2014 N

Todas las variables 0,950 646 0,938 751 0,951 643

Interdependencia positiva 0,822 646 0,787 751 0,808 643


0,805 646 0,775 751 0,808 643

Interacción cara a cara estimuladora

0,759 646 0,717 751 0,779 643

Técnicas individuales y de equipo

0,798 646 0,747 751 0,809 643

Evaluación grupal 0,775 646 0,735 751 0,779 643


121

6.2.2 Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov

Gómez-Gómez, Danglot-Banck y Vega-Franco (2003) explican que el

procedimiento estadístico a utilizar depende del tipo de medida, de la distribución que

caracteriza las mediciones de las variables y del tamaño de la muestra. Por ello, para ver

qué pruebas estadísticas se pueden aplicar es necesario conocer la normalidad de los

datos, su distribución y la homocedasticidad.

Field (2003) explica que la prueba de Kolmogorov-Smirnov compara las

puntaciones obtenidas en una muestra con las de un conjunto distribuido normalmente,

es decir, con puntuaciones que tienen la misma media y desviación estándar. Si la

prueba es no significativa (p>0,05) nos dice que la distribución de la muestra no es

significativamente diferente de una distribución normal (es decir, es probablemente

normal). Si, sin embargo, la prueba es significativa (p <0,05), entonces la distribución

es significativamente diferente de una distribución normal (es decir, que no se ajusta a

la normalidad), y por tanto no podrá utilizarse estadística paramétrica.

Las tablas 12 y 13 muestran los resultados obtenidos para cada una de las

variables evaluadas. En ellas puede comprobarse que en todos los casos la prueba es

significativa (p<0,05), de lo que se concluye que la distribución es diferente a una

distribución normal, por lo que las pruebas estadísticas a aplicar serán de carácter no

paramétrico. En consecuencia, no es necesario proceder con pruebas de

homocedasticidad.


122

Tabla 12

Valores de Kolmogorov-Smirnov para todas las variables de la población de 3º de ESO de 2013.

Variable ESTADÍSTICO N Sig.

Interdependencia positiva 0,058 646 0,000


0,067 646 0,000

Interacción cara a cara estimuladora 0,063 646 0,000

Técnicas individuales y de equipo 0,066 646 0,000

Evaluación grupal 0,060 646 0,000

TOTAL 0,046 646 0,003

Tabla 13

Valores de Kolmogorov-Smirnov para todas las variables de la población de 4º de ESO de 2014.

Variable ESTADÍSTICO N Sig.

Interdependencia positiva 0,087 643 0,000

Responsabilidad individual y rendimiento

individual

0,064 643 0,000

Interacción cara a cara estimuladora 0,083 643 0,000

Técnicas individuales y de equipo 0,079 643 0,000

Evaluación grupal 0,086 643 0,000

TOTAL 0,079 643 0,000

6.3 Descripción de resultados de las encuestas

Morales Vallejo (2008) afirma que la media es un valor de tendencia central

representativo de un conjunto de valores, que nos permite realizar análisis estadísticos

inferenciales de interés con toda la información disponible, a la par que nos permite


123

establecer unos límites probables en los que se mueven las poblaciones objeto de

estudio.

Las medidas de dispersión complementan la información que nos da la media,

puesto que expresan en qué grado los grupos son homogéneos (sujetos parecidos) o

heterogéneos (diferencias entre sujetos) (Morales Vallejo, 2008). En este sentido,

utilizaremos la desviación típica como medida del grado de dispersión de las

puntuaciones individuales.

6.3.1 Resultados generales

Teniendo en cuenta que el cuestionario tiene cinco dimensiones independientes

con nueve ítems cada una y puntuados entre 1 y 5, el intervalo de medias varía entre un

valor 45 (mínimo) y 225 (máximo), por lo que el valor medio es 135. Tomando los

datos expuestos en la tabla 14, se observa que todos los valores obtenidos de la

percepción de los alumnos están ligeramente por encima de esa media. Así 3º de ESO

de 2013 obtiene un promedio de 148,55, que en porcentaje supone un valor de 57,53%.

Tomando los datos de 4º de ESO 2014, (misma población en el transcurso de un

año), la percepción general ha descendido hasta situarse en un promedio de 145,90, que

traducido a porcentaje sitúa el valor en 56,06%. Con referencia a los promedios, el

valor de la percepción de los estudiantes ha descendido 2,65 puntos, que en términos

porcentuales significa un 1,47%.

La muestra de 3º de ESO 2014, (distinto grupo de población), indica que el

promedio de percepción se sitúa en 147,82, que en términos porcentuales corresponde a

un 57,12%. Supone un descenso de 0,73 puntos con respecto al grupo de 3º de ESO de

2013, y un aumento de 1,91 puntos con referencia al grupo de 4º de ESO de 2014.

Hablando en términos porcentuales, en el primer caso supone un descenso del 0,40% y

en el segundo un aumento de 1,06%.

Tomando como referencia el valor máximo de la Desviación Típica (90

puntos), se aprecia que los valores expuestos en la tabla 13 indican valores muy bajos

con respecto al máximo y las diferencias entre los grupos varían entre los 0,5 y 2

puntos, por lo que se nos indica que todos los valores están próximos a la media y las


124

puntuaciones otorgadas por los estudiantes a sus percepciones son bastante

homogéneas.

Tabla 14

Medias y desviaciones típicas totales, tomando como referencia todas las dimensiones.

-Media

-Desviación Típica

C.V-Coeficiente de variación

N % C.V

3º ESO 2013 645 148,55 57,53 27,07 0,18

3º ESO 2014 750 147,82 57,12 25,98 0,18

4º ESO 2014 643 145,9 56,06 27,46 0,18

6.3.2 Resultados generales por dimensiones

Hasta ahora se ha expuesto estadísticamente la valoración general de la

percepción de los estudiantes sobre el proyecto de AC. En el apartado actual, se

exponen datos generales de la percepción de los estudiantes sobre cada una de las

dimensiones independientes que soportan el proyecto. El conocimiento de la valoración

por dimensiones permite hacer una reflexión conclusiva sobre los elementos que están

funcionando correctamente o conviene reforzar a opinión de los estudiantes, a la par que

permite tener una visión más ajustada de la realidad.

Conviene aclarar que para leer la estadística expuesta a continuación, la

valoración de los ítems al ser individual varía entre un valor 9 (mínimo) y un valor

máximo (45), ya que cada variable posee nueve ítems que podían ser valorados por los

estudiantes entre 1 (mínimo) y 5 (máximo). El valor medio entre ambos es de 27. De

esta manera, encontramos los siguientes resultados por dimensiones.

6.3.2.1 Interdependencia positiva

Según Echeita (2012), por interdependencia positiva se entiende la percepción

de los alumnos de que están vinculados entre sí en el desarrollo de sus tareas de


125

aprendizaje, sabiendo que ninguno de ellos puede tener éxito individualmente si no

consiguen tenerlo colectivamente. Es decir, el éxito académico de los compañeros del

grupo, es directamente proporcional al rendimiento personal y viceversa.

Estadísticamente hablando los resultados de esta variable son especialmente

sensibles para afirmar o rechazar que los estudiantes están trabajando cooperativamente,

puesto que cuando esta percepción es muy pobre, estamos hablando de trabajo en un

"pseudogrupo" o en "grupos de aprendizaje tradicional" (Johnson et al., 1999).

Los estudiantes de 3º de ESO de 2013 muestran un valor promedio de 29,87

puntos, en una escala que oscila entre 9 y 45. En términos porcentuales supone un valor

de 57,98%. Esa misma muestra de población, en 4º de ESO de 2014, ofrece un valor

medio de 29,11 puntos, que en valores porcentuales supone un 55,87%. La diferencia

en la puntuación media indica un descenso de 0,76 puntos, que en términos porcentuales

supone una bajada de 2,11%.

Tomando la muestra de 3º de ESO de 2014, vemos que la valoración de los

estudiantes se sitúa en un promedio de 29,91 puntos, que en valores porcentuales se

traduce en un 58,1%. Comparándola con el grupo de 3º de ESO de 2013 la diferencia es

de 0,04 puntos a favor. Con respecto a 4º de ESO de 2014 es de 0,8 puntos también a

favor. En términos porcentuales en el primer caso corresponde a un 0,1% y en el

segundo a 2,23%.

Las valoraciones sobre la Interdependencia positiva, porcentualmente hablando,

son ligeramente superiores a las valoraciones generales del proyecto Cooperativo en

los grupos de 3º de ESO de 2013 y 3º de ESO de 2014, correspondiendo un incremento

del 0,5% y el 1% respectivamente. El grupo de 4º de ESO de 2014 muestra un descenso

del 0,18% con respecto a la valoración general.

El valor máximo de la Desviación Típica puede ser 18, tomando como

referencia los valores expuestos en la tabla 15 (6,19 para la muestra de 3º de ESO

de2013; 6 para la muestra de 3º de ESO de 2014; 6,01 para la muestra de 4º de ESO de

2014) encontramos valores bajos con diferencias menores a 2 décimas entre las

distintas muestras de población, lo que confirma estadísticamente que la percepción de

la mayoría de los estudiantes respecto a la Interdependencia positiva sufre pocas

variaciones con respecto a los promedios expuestos.


126

Tabla 15

Medias y desviaciones típicas, tomando como referencia la dimensión de la interdependencia positiva.

-Media



N % C.V

3º ESO 2013 645 29,87 57,98 6,19 0,21

3º ESO 2014 750 29,91 58,1 6,00 0,20

4º ESO 2014 643 29,11 55,87 6,01 0,21

6.3.2.2 Responsabilidad individual y rendimiento individual

Según Johnson et al., (1999) el grupo debe asumir la responsabilidad de alcanzar

sus objetivos, y todos sus miembros son responsables de cumplir con la parte del trabajo

que les corresponde. Para ello, teniendo en cuenta los principios de la Ley Orgánica

2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), es importante garantizar la igualdad de

oportunidades, sabiendo que todos los alumnos pueden hacer aportaciones al mismo

nivel de implicación.

Igual que en la Interdependencia positiva, los resultados de esta variable son

extremadamente importantes porque hablan de cómo los alumnos perciben la estructura

de funcionamiento de los grupos cooperativos: tareas asignadas, roles, cuaderno de

grupo, etc.

Tomando como referencia los valores expuestos en la tabla 16, los alumnos de

3º de ESO de 2013 ofrece una puntuación de 28,53 puntos, que porcentualmente supone

un 54,25%, y 4º de ESO de 2014 una puntuación de 28,40 puntos, que en términos

porcentuales significa un 53,9%. Supone un descenso en la valoración de los estudiantes

en el transcurso de un año de 0,13 puntos, que en tantos porciento supone un 0,33%.

Por su parte, 3º de ESO de 2014 muestra un promedio de 28,80 puntos, que en

términos porcentuales se traduce en un 55%. Supone un aumento de 0,27 puntos con


127

respecto a 3º de ESO de 2013, y de 0,4 puntos con referencia a 4º de ESO de 2014.

Porcentualmente significan 0,75% y 1,1% respectivamente. De lo que se concluye que:

los valores promedios de las percepciones de los estudiantes son muy similares en los

tres grupos.

Las valoraciones sobre Responsabilidad individual y rendimiento individual,

porcentualmente hablando, son ligeramente inferiores comparadas tanto con las

valoraciones de Interdependencia positiva como con los valores generales del proyecto.

El grupo de 3º de ESO de 2013 ofrece una diferencia de 3,73% y 3,28%; 3º de ESO de

2014 muestra una diferencia de 3,1% y 2,12%; 4º de ESO refleja una diferencia de 1,9%

y 2,16% respectivamente.

Tomando los valores de la Desviación típica expuestos en la tabla 16 (6,01 para

la muestra de 3º de ESO de2013; 5,92 para la muestra de 3º de ESO de 2014; 6,04 para

la muestra de 4º de ESO de 2014) son bajos, con una décima de variación entre ellos, lo

que indica que las puntuaciones otorgadas por los estudiantes son muy homogéneas y

cercanas a los valores medios.

Tabla 16

Medias y desviaciones típicas, tomando como referencia la dimensión de la responsabilidad individual

y el rendimiento individual.

-Media



N % C.V

3º ESO 2013 645 28,53 54,25 6,01 0,21

3º ESO 2014 750 28,80 55 5,92 0,21

4º ESO 2014 643 28,40 53,9 6,04 0,21

6.3.2.3 Interacción cara a cara estimuladora

La interacción estimuladora cara a cara coloca a los alumnos en la tesitura de

realizar juntos trabajos en los que el éxito propio depende del ajeno, compartiendo los


128

recursos y las motivaciones de cara a la realización de los trabajos (Johnson et al.,

1999). Para que los grupos funcionen cooperativamente necesitan estructura y tiempo,

por ello es clave planificar cuidadosamente tanto la heterogeneidad de los mismos,

como su entrenamiento (Moruno et al. 2011b).

Tomando como referencia los valores expuestos en la tabla 17, los estudiantes de

3º de ESO de 2013 reflejan un promedio de la percepción de 30,72 puntos, que en

términos porcentuales supone un 60,33%. 4º de ESO de 2014 (misma población en el

transcurso de un año), ofrece una puntuación media de 30,34 puntos, que

porcentualmente supone un 59,28%. La variación supone un descenso de 0,39 puntos,

que en tantos por ciento significa un 1,05%.

3º de ESO de 2014 muestra un promedio de 30,35 puntos, que en términos

porcentuales se traduce en un 59,28%. Supone un descenso de 0,37 puntos con respecto

a 3º de ESO de 2013 y el aumento de 0,01 con 4º de ESO de 2014. Traducido a

términos porcentuales supone un 0.7% más en el primer caso y un 0,1% en el segundo.

Tomando como referencia los valores otorgados tanto a la Responsabilidad

individual, como a la Interdependencia positiva, como a la valoración general del

proyecto, se aprecia que la valoración general de la Interacción cara a cara estimuladora

por parte de los estudiantes es superior porcentualmente hablando. 3º de ESO de 2013

ofrece un 6,08%, 2,35% y 3% más; 3º de ESO de 2014 muestra un 4,3%, 3,1% y un

2,12% más; y 4º de ESO de 2014 refleja un 5,38%, 3,41% y 3,22% más

respectivamente.

Los valores de la Desviación típica (5,62 para la muestra de 3º de ESO de2013;

5,51 para la muestra de 3º de ESO de 2014; 5,77 para la muestra de 4º de ESO de 2014)

son bajos con referencia al valor máximo (18), y las diferencias entre ellos son poco

significativas, por lo que se continúa en una línea de homogeneidad por parte de las

percepciones, muy cercanas a los promedios ofrecidos.


129

Tabla 17

Medias y desviaciones típicas, tomando como referencia la dimensión de la interacción estimuladora

cara a cara.

-Media



N % C.V

3º ESO 2013 645 30,72 60,33 5,62 0,18

3º ESO 2014 750 30,35 59,3 5,51 0,18

4º ESO 2014 643 30,34 59,28 5,77 0,19

6.3.2.4 Técnicas individuales y de equipo

A trabajar en grupo se aprende, a la par que se desarrollan y asimilan ciertas

destrezas interpersonales y grupales imprescindibles para el progreso del trabajo en

equipo. Los miembros de los grupos deben saber formular sus aprendizajes, generar

confianza, comunicarse, resolver conflictos, liderar, y por supuesto, estar motivados

para ello (Johnson et al., 1999).

Tomando como referencia los valores expuestos en la tabla 18 los estudiantes de

3º de ESO de 2013 muestran un promedio de 29,31 puntos, que porcentualmente

significa un 56,41%; 4º de ESO de 2014 ofrece una valoración de 28,72 puntos, que

porcentualmente se traduce en un 54,78%. La variación de la percepción en el

transcurso de un año ha descendido 0,34 puntos, que porcentualmente supone una

pérdida de 1,63%.

El grupo de 3º de ESO de 2014 ofrece una puntuación de 28,97 puntos, que se

traduce porcentualmente en un 55,45%. Supone un descenso de 0,34 puntos con

respecto a 3º de ESO de 2013 y un aumento de 0,25 puntos con respecto a 4º de ESO de

2014. Corresponde a un 0,95% y a un 0,67% respectivamente. De lo que se concluye

que las diferencias en los valores promedios, son prácticamente inexistentes.


130

Porcentualmente hablando los valores mostrados por la dimensión Técnicas

individuales y de equipo, son inferiores a los ofrecidos por la dimensión Interacción

estimuladora, en concreto un 3,92% menos para el grupo de 3º de ESO de 2013, un

3,84% menos para el grupo de 3º de ESO de 2014, y un 4,5% menos para el grupo de 4º

de ESO de 2014. De igual forma ocurre con la Interdependencia positiva y con la

valoración general del proyecto, cuyos valores de percepción son superiores, en

concreto un 1,57% y un 1,12% más para el grupo de 3º de ESO de 2013; un 2,65% y

un 1,66% más para el grupo de 3º de 2014; y un 1,59% y un 1,28% más para el grupo

de 4º de ESO de 2014.

Comparando los valores porcentuales de la dimensión Técnicas individuales con

la de Responsabilidad individual, vemos que los de la primera son ligeramente

superiores, en concreto un 2,16% más para el grupo de 3º de ESO de 2013; un 0,45%

más para el grupo de 3º ESO de 2014; y un 0,88% más para el grupo de 4º de ESO de

2014.

La Desviación típica (6,07 para la muestra de 3º de ESO de2013; 5,80 para la

muestra de 3º de ESO de 2014; 6,17 para la muestra de 4º de ESO de 2014), muestra

valores bajos, por lo que se sigue manteniendo la línea común de homogeneidad de las

puntuaciones, confirmando que la mayoría de ellas están cercanas a los promedios.

Tabla 18

Medias y desviaciones típicas, tomando como referencia la dimensión de las Técnicas individuales y de

equipo.

-Media



N % C.V

3º ESO 2013 645 29,31 56,41 6,07 0,21

3º ESO 2014 750 28,97 55,45 5,80 0,20

4º ESO 2014 643 28,72 54,78 6,17 0,21


131

6.3.2.5 Evaluación grupal

Un pilar fundamental del AC y de su desarrollo, es que los alumnos sean

conscientes en todo momento de la evolución de su aprendizaje y que sepan analizar en

qué medida están manteniendo relaciones de trabajo eficaces y alcanzando las metas

establecidas (Johnson et al., 1999).

Según Echeita (2012) las dificultades de interacción, de gestión y las derivadas

de la organización son frecuentes en los comienzos, pero van disminuyendo en la

medida en que los estudiantes y los docentes son capaces de supervisar y ajustar el

proyecto a las necesidades que van surgiendo. Esto se logra mediante el desarrollo de

una evaluación eficaz.

Tomando como referencia los valores expuestos en la tabla 19, se observa que

los alumnos de 3º de ESO de 2013 muestran un promedio de 30,11 puntos, que

porcentualmente se traduce en un 58,65%. 4º de ESO de 2014 ofrece una valoración de

29,32 puntos, que en tantos por ciento supone un 56,43%. Esto significa que en el

transcurso de un año, los estudiantes han descendido su valoración en 0,78 puntos, que

porcentualmente significa un 2,22% menos.

Los estudiantes de 3º de ESO de 2014 ofrecen una valoración de 29,79 puntos,

que porcentualmente se traduce en un 56,43%. Supone un descenso de 0,32 puntos con

respecto a 3º de ESO de 2013 (un 0,89% menos), y un aumento de 0,46 puntos con

respecto a 4º de ESO de 2014 (un 1,33% más). Estadísticamente las diferencias son

poco significativas en los tres grupos.

Se observa que los valores dados a la Evaluación grupal son superiores a los

otorgados en las dimensiones de Técnicas individuales y Responsabilidad individual.

Porcentualmente hablando supone un 2,24% y un 4,4% más en 3º de ESO de 2013; un

2,31% y un 2,76% más en 3º de ESO de 2014; un 1,65% y un 2,53% más en 4º de ESO

de 2014 respectivamente.

Si se compara con la dimensión Interacción cara a cara, los resultados son

inferiores, suponiendo un 1,68% menos en 3º de ESO de 2013; un 1,54% menos en 3º

de ESO de 2014; y un 2,85% menos en 4º de ESO de 2014. En relación a las

puntuaciones obtenidas en la valoración general del proyecto y en Interdependencia


132

positiva se aprecian fluctuaciones. En el grupo de 3º de ESO de 2013 la balanza se

inclina a favor de la Evaluación grupal con un 1,12% y un 0,67% más respectivamente.

En 3º de ESO de 2014 se aprecia un 0,34% más a favor de la Interdependencia positiva

y un 0,34% menos a favor de la valoración general del proyecto.

En 4º de ESO de 2014, se aprecia un ligero aumento de la puntuación porcentual

a favor de la Evaluación general, respecto de la Interdependencia positiva y de la

valoración general del proyecto, en concreto supone un 0,56% y un 0,36% más

respectivamente.

La desviación típica mantiene su tendencia hacia valores bajos (5,99 para 3º de

ESO de 2013; 5,77 para 3º de ESO de 2013; y 6,02 para 4º de ESO de 2014),

confirmando una cercanía a los promedios por la mayor parte de las valoraciones

ofrecidas por los estudiantes en la encuesta.


133

Tabla 19

Medias y desviaciones típicas, tomando como referencia la dimensión de la Evaluación grupal.

-Media



N % C.V

3º ESO 2013 645 30,11 58,65 5,99 0,20

3º ESO 2014 750 29,79 57,76 5,77 0,19

4º ESO 2014 643 29,32 56,43 6,02 0,21

6.4 Estadística de contraste

Según Field (2003) la U de Mann Whitney es una prueba no paramétrica que

identifica diferencias estadísticas entre poblaciones, basándose en el análisis de dos

muestras independientes, cuyos datos han sido medidos en una escala de nivel ordinal,

permitiendo la comparación entre las muestras. Se toma como referencia el valor

asintótico y si es inferior a 0,05 los grupos son significativamente diferentes. En caso

contrario, se dice que no existe diferencia estadísticamente significativa.

Tomando como referencia los valores expuestos en las tablas 20 y 21, se aprecia

que los niveles de percepción de los alumnos de 3º de ESO de 2013 no difirieron

significativamente de los de 4º de ESO de 2014 (misma población en el transcurso de

un año), U=196136,500, z=-1,729, p=0,084 y r=-0,048 (Véase también tabla 14). Sin

embargo, los alumnos de 3º de ESO de 2014 valoraron significativamente más alto el

proyecto general que los alumnos de 3º de ESO de 2013, U=208916,500, z=-2,064 ,

p=0,039 y r=-0,055. Aunque como indica el valor r, el tamaño del efecto es pequeño.

Conforme muestran las tablas 20 y 21, la valoración otorgada a la percepción de

la Interdependencia positiva de los estudiantes de 3º de ESO de 2013 no varía

significativamente de los de 4º de ESO del año 2014, U=199029,500, z=-1,298, p=0,194

y r=-0,036 (Véase también tabla 15). En contraposición, los alumnos de 3º de ESO de

2014 valoraron más significativamente la Interdependencia positiva que los de 3º de


134

ESO de 2013, conforme muestran los estadísticos de contraste, U=206896,500, z=-

2,354, p=0,019 y r=-0,063, aunque el tamaño del efecto es bajo.

En el caso de la Responsabilidad individual, tampoco aparecen diferencias

significativas entre la percepción de los estudiantes de 3º de ESO de 2013 y los de 4º de

ESO de 2014, U=200087, z=-1,139, p=0,255 y r= -0,032. De igual forma ocurre entre

la valoración de los alumnos de 3º de ESO de 2013 y 3º de ESO de 2014, U=216168,

z=-1,039, p=0,299 y r=-0,028. (Véase también tabla 16).

Respecto a la Interacción estimuladora, según se muestra en las tablas 20 y 21,

los niveles de percepción de los estudiantes de 3º de ESO de 2013, tampoco difieren

significativamente de los de 4º de ESO de 2014, U=202809,500, z=-0,732, p=0,464 y

r=-0,020. Igualmente ocurre entre las poblaciones de 3º de ESO 2013 y 3º de ESO de

2014, cuyas diferencias estadísticas no son significativas, U=216965,500, z=-0,926,

p=0,354 y r=-0,025 (Véase también tabla 17).

Tomando la dimensión de Técnicas individuales vemos que entre 3º de ESO de

2013 y 4º de ESO de 2014 no hay diferencias estadísticas significativas, U=194978, z=-

1,905, p=0,057 y r=-0,053. Sin embargo, entre 3º de ESO de 2013 y 3º de ESO de 2014,

conforme indican los estadísticos de contraste, U=209580, z=-1,973, p=0,048 y r=-,053,

se encuentran diferencias significativas, aunque el tamaño del efecto, como indica r, es

bajo (Véase también tabla 18).

Respecto a la Evaluación grupal, entre los estudiantes de 3º de ESO de 2013 y 4º

de ESO de 2014 si que existe diferencia estadísticamente significativa, atendiendo a los

datos de contraste, U=193900, z=-2,067, p=0,039 y r=-0,058. Los estudiantes de 3º de

ESO de 2013 y 3º de ESO de 2014, también difieren estadísticamente, U=207496,500,

z=-2,269, p= 0,023 y r=-0,061 (Véase también tabla 19).

Como se ha visto en los datos expuestos en la tabla 20, entre los alumnos de 3º

de ESO de 2013 y 4º de ESO de 2014 (misma población en el transcurso de un año) no

existen diferencias estadísticamente significativas en ninguna dimensión, con excepción

de la Evaluación grupal, lo que concluye que prácticamente no ha habido evolución de

las percepciones y éstas se han mantenido en el tiempo.


135

Sin embargo, conforme se muestra en la tabla 21, entre los estudiantes de 3º de

ESO de 2013 y 3º de ESO de 2014, sí que existen diferencias estadísticamente

significativas en las dimensiones de Interdependencia positiva, Evaluación Grupal y

Técnicas individuales, así como en la percepción general del proyecto. Bien es cierto,

que los tamaños del efecto (r) son bajos.

Tabla 20

Valores estadísticos de comparación de la muestras de 3º y 4º de ESO de 2013 y 2014, respectivamente.

Variable U de Mann-

Whitney

W de Wilconxon Z Sig. Asintótica

(bilateral)

Interdependencia positiva 199029,500 406075,500 -1,298 0,194


200087,000 407133,000 -1,139 0,255

Interacción cara a cara estimuladora 202809,500 409855,500 -0,732 0,464

Técnicas individuales y de equipo 194978,000 402024,000 -1,905 0,057

Evaluación grupal 193900,000 400946,000 -2,067 0,039

TOTAL 196136,500 403182,500 -1,729 0,084

Tabla 21

Valores estadísticos de comparación de la muestras de 3º de ESO de 2013 y 3º de ESO de 2014.

Variable U de Mann-

Whitney

W de Wilconxon Z Sig. Asintótica

(bilateral)

Interdependencia positiva 206896,500 447367,500 -2,354 0,19


216168,000 456639,000 -1,039 0,299

Interacción cara a cara estimuladora 216965,500 457436,500 -0,926 0,354

Técnicas individuales y de equipo 209580,000 450051,000 -1,973 0,048

Evaluación grupal 207496,500 447967,500 -2,269 0,023

TOTAL 208916,500 449387,500 -2,064 0,039


136

6.5 Descripción cualitativa de las opiniones de los estudiantes

Tal y como se expuso en el Diseño de Investigación, para valorar el Proyecto de

AC desde la perspectiva de los estudiantes, se construyó un cuestionario mixto, en el

que se integraba una parte cuantitativa y otra cualitativa. En este apartado, se procede al

análisis de esa parte cualitativa, que estaba integrada por tres cuestiones abiertas donde

los estudiantes vertían sus opiniones en torno a:

- Elementos positivos del AC.

- Diferencias entre el AC y otros modelos de aprendizaje.

- Elementos de mejora y refuerzo del AC.

El conteo de palabras para cada muestra, ha otorgado una lista de códigos

semánticos, en la que se incluyen los vocablos más repetidos por los estudiantes. A

continuación, se expone la tabla 22 en la que aparecen recogidos todos ellos. Se hará

mención a los mismos en el desarrollo descriptivo de las respuestas cualitativas en los

siguientes apartados.

Conviene constatar, que en los códigos expuestos se incluyen algunos vocablos

más por pertenecer a la misma familia de palabras, y en consecuencia compartir

significado. Por otro lado, resaltar que la mayor parte de los códigos guardan una

relación proporcional de aparición, conforme al número de individuos de la muestra en

cuestión atendiendo a los valores expuestos en la tabla 22.

Tabla 22

Lista de códigos semánticos más repetidos en el conteo de palabras.

CÓDIGO 3º ESO 2013 3º ESO 2014 4º ESO 2014

Aprendizaje 303 338 264

Ayuda 583 591 438

Bonificación 179 115 141

Colaborar 63 39 51


137

Compañeros 424 413 317

Conocer 168 137 171

Cooperativo 210 295 203

Duda 136 181 129

Grupo 589 624 526

Individual 85 107 67

Mejor 219 274 207

Personas 91 141 115

Podemos 122 198 96

Positivo 64 83 64

Resolver 61 72 53

6.5.1 Elementos positivos del AC

Respecto a los elementos positivos del proyecto, los alumnos reconocen que la

Interacción estimuladora cara a cara propicia relaciones de ayuda que generan

aprendizaje, como muy bien queda constatado en el número de veces que se repiten los

códigos semánticos de “aprendizaje” y “ayuda” (Ver tabla 22) y en las siguientes

afirmaciones de los estudiantes:

"Lo más positivo, es la posibilidad de poder ayudarnos entre los compañeros"

(C13-13).

"(… )Ayudarnos entre todos y que cada alumno ayude a los demás en lo que

mejor se le da. Así todos podemos participar por igual" (C73-13).

"Nos relacionamos y nos ayudamos entre todos y aprendemos a esperar que

otros compañeros acaben" (C43-13).

El trabajo cooperativo se apoya en la interacción directa que pone a los alumnos

en la tesitura de tener que realizar esfuerzos conjuntos de aprendizaje y socialización.

Suscita la necesidad de entenderse e intentar buscar puntos en común:


138

"Aprendemos a convivir con diferentes personas y eso nos sirve para que el día

de mañana sepamos tratar con diferentes personalidades" (C63-13).

"Estar con las personas y compartir nuestras ideas nos permite aprender a

mirar las cosas desde otro punto de vista" (C23-13).

El contexto generado por la interacción suscita Interdependencia positiva,

puesto que a través del proyecto los alumnos se vinculan entre sí en el desarrollo de sus

tareas y de la clase en sí misma, generando “cooperación” y “colaboración”, códigos

también muy utilizados en las respuestas (Ver tabla 22).

"Podemos apoyarnos los unos a los otros, repartirnos el trabajo, y aportar ideas

que aunque no sean totalmente correctas pueden beneficiar al grupo" (C33-13).

"Te permite consultar las dudas sin necesidad de acudir al profesor y es más

cómodo a la hora de corregir y de hacer trabajos" (C4.3-13).

"Nos podemos dividir el trabajo en varias partes, y así tenemos menos trabajo

cada uno" (C63-13).

"Distribuir el trabajo entre los miembros del grupo y consigue una uniformidad

de ideas y un consenso a parte de una conclusión individual" (C73-13).

La interacción aporta motivación a la par que aumenta y fortalece el tejido social

de los estudiantes (socialización), puesto que aumenta el “conocerse” y favorece la

aparición de un “mejor” clima de trabajo (Ver tabla 22), haciendo más divertido y

distendido el desarrollo de las clases:

"Es divertido estar con los compañeros trabajando en equipo y tu relación con

ellos va siendo mejor con el paso del tiempo" (C83-13).

"Prefiero trabajar con compañeros a trabajar solo" (C113-13).

"Me parece muy positivo conocer compañeros nuevos de clases" (C43-14).

"Lo más positivo para mi gusto es que podemos llegar a conocer a compañeros

con los que no tienes tanta relación por motivos varios y si se llegara a producir un

coordinación en el grupo te ayudarían a conseguir más bonificaciones" (C94-14).


139

"Hace que nos tomemos más en serio los unos a los otros" (C83-13).

"El poder conocer a los compañeros en profundidad y la motivación que ofrecen

para trabajar" (C34-14).

"Fomenta el buen ambiente en la clase" (C123-13).

En este proceso de aprovechamiento pedagógico de las interacciones, los

estudiantes sostienen las bondades de este proyecto respecto a los que más dificultades

de aprendizaje tienen (diversidad):

"En teoría, tendría que ayudar a los alumnos a los cuales se les da peor

estudiar" (C93-14).

"Sirve para ayudar a los compañeros que no entienden bien las cosas"(C33-13).

"Si alguien sabe menos, los demás le pueden ayudar" (C114-14).

"Los que tienen más dificultades, pueden mejorar su nota trabajando con los

más listos" (C93-14).

"Ayudo a los compañeros que más lo necesitan en las tareas de clase" (C113-

13).

"Si uno en el grupo no sabe algo o le cuesta, el resto puede ayudar" (C13-13).

Los estudiantes reconocen que el proceso de interacción que genera motivación

e interdependencia positiva requiere planificación y que los equipos de trabajo

(“grupos”, Ver tabla 22) estén coordinados y organizados, puesto que lo contrario se

genera desgana, egoísmo y competitividad:

"Los pringados listos trabajan y el resto se aprovecha de ellos" (C124-14).

"Los que no trabajan se aprovechan de los que sí y luego cuando les llaman la

atención, se rompe la amistad y la clase se distancia"(C43-13).

"Si las personas del grupo no se entienden, es igual que trabajar en

individual"(C104-14)."Depende con quien nos pongan, porque a veces hacen que me


140

distraiga más o pierda las ganas de aprender. Así que según con quien nos pongan, nos

benefician o nos perjudican" (C93-13).

En lo expuesto, es fácilmente constatable la conexión que existe en la percepción

de los estudiantes entre AC y Ayuda. De hecho, los tres códigos: “aprendizaje”,

“cooperativo” y "ayuda" aparecen entre los más utilizados por los ellos (Ver tabla 22).

De esta forma, se establece el código semántico (“ayuda”) como un nexo de unión

entre Interacción estimuladora e Interdependencia positiva, de tal forma que su ausencia

impediría el desarrollo de ambas, y por consiguiente, del AC en sí mismo, como más

adelante se expondrá en el mapa de análisis de códigos establecido a partir de los

códigos extraídos de las respuestas de los alumnos.

El fin de la unión entre Interacción e Interdependencia es el aprendizaje, que

suele medirse entre otros aspectos, a través del Rendimiento. En este sentido, los

estudiantes reconocen que este sistema cooperativo lo estimula y facilita (motiva):

"Aprendes más rápido y más cosas (…)"(C83-14).

"El trabajo es mucho más rápido y llevadero ya que nos repartimos las tareas"

(C103-14).

"Conoces mejor a alumnos con los que no te llevaban y te puede ayudar a

aprobar" (C14-14).

"Ayuda a subir la nota si tienes un equipo trabajador" (C24-14).

Un código unido a los expuestos y que los estudiantes repiten constantemente es:

“bonificación” (Ver tabla 22). Se convierte en un elemento clave dentro del proceso de

aprendizaje, puesto que estimula (motiva) las interacciones con interdependencia

positiva, y en consecuencia, el rendimiento académico y el desarrollo de destrezas

socializadoras:

"Lo mejor son las bonificaciones que nos dan por tener cosas tan simples como

tener un rol, o poner el libro sobre la mesa"(C14-14).

"Con las bonificaciones ganamos puntos fácilmente y con rapidez si todos los

alumnos ayudan" (C73-13).


141

"Tenemos la posibilidad de subir nota bonificando" (C73-14).

"Si trabajamos adecuadamente bonificamos" (C44-14).

"Las bonificaciones te ayudan a aprobar y a sacar mejores notas" (C83-13).

"El poder sumar décimas a tu nota, mediante la bonificación" (C63-14).

Dentro del discurso, subyace con fuerza el código de responsabilidad individual,

que los estudiantes lo vinculan con el buen funcionamiento del grupo, y en

consecuencia, con el rendimiento académico. No son categorías aisladas, sino que se

van uniendo y generando interconexiones dependientes entre ellas. Un ejemplo es el

reconocimiento de que si no se realizan los desempeños con responsabilidad no se

bonifica y por consiguiente no se mejora la nota (rendimiento), a la par que reconocen

que cuanta más interdependencia positiva son capaces de generar en las interacciones,

mayor es su aprendizaje y su disfrute del mismo, con sus consecuencias directas en la

motivación y en el desarrollo personal.

"Nos apoyamos y nos proporcionamos ayuda" (C43-14).

"Aprendemos a expresarnos mejor y a intercambiar ideas" (C123-13).

"Tenemos la oportunidad de conocernos mejor" (C64-14).

"No dependes de ti mismo, necesitas la ayudas de otras personas" (C73-13).

"El trabajo es mucho más llevadero porque nos lo repartimos" (C114-14).

"Es divertido estar con los compañeros en equipo y tu relación va siendo mejor

con el paso del tiempo" (C83-14).

"Puedes conocer mejor al grupo de alumnos y resuelves los problemas

aprendiendo a convivir" (C64-14).

"Estar con la gente nos motiva para hacer tareas y aprender" (C103-13).

"Los grupos son adecuados cuando todos sus miembros participan, de otra

manera son ineficaces y únicamente sirven para distraer" (C24-14).


142

Dentro de la planificación cooperativa, es importante de cara al desarrollo de las

destrezas humanas que los estudiantes se sientan atendidos individual y personalmente

(personalización), puesto que de ello depende la motivación, el rendimiento y la

responsabilidad. De ahí que los códigos “individual” y “persona” estén dentro de las

categorías más resaltadas por los estudiantes (Ver tabla 22).

"Hay gente en nuestras aulas con las que hemos convivido desde hace 14 años y

todavía no sabemos sus gustos, sus colores favoritos, si les gusta leer, con quien salen

los fines de semana… El grupo cooperativo aporta el poder conocer a los compañeros"

(C63-13).

"Nos ayuda a convivir y a conocer mejor a nuestros compañeros" (C44-14).

"Conoces mejor a la gente y tus flaquezas quedan neutralizadas con los puntos

fuertes de los demás" (C73-13).

El alto grado de personalización hace que el papel de los profesores cambie,

cediendo protagonismo a los estudiantes, pasando a convertirse en un mediador o

facilitador del proceso de aprendizaje. La cesión conlleva un aumento de la

participación interactiva en el desarrollo de las clases y, con él, el aumento de

interacciones pedagógicas que multiplican las ocasiones de crecer humana y

académicamente. Aquí resalta la utilización del vocablo “compañeros” (Ver tabla 22),

como elemento subyacente en la interacción del aprendizaje entre iguales.

"Lo más positivo del trabajo en cooperativo es que nos podemos ayudar,

preguntarnos entre nosotros, apoyarnos y meter caña a los compañeros" (C63-14).

"Que tus compañeros te explican algo que no entiendes las veces que haga falta,

sin necesidad de molestar a la clase" (C74-14).

"Al ayudar a otro, aprendes y refuerzas tus conocimientos" (C63-14).

"Cada alumno aporta sus conocimientos y entre todos aprenden a respetar y a

conocer otros puntos de vista" (C83-14).

"Tus compañeros te explican de manera más fácil que le mismo profesor" (C33-

13).


143

"Cuando estoy en el grupo pregunto menos a los profesores" (C73-14).

El AC se convierte en contenido de aprendizaje porque desarrolla destrezas que

ayudan a mejorar la convivencia democrática y participativa, a la par que prepara a los

estudiantes para insertarse de un modo más pleno en el mundo y en la cultura del

mañana (futuro). En este sentido, resalta el vocablo “positivo” (Ver tabla 22) y lo que

ello conlleva de optimismo para los estudiantes.

"Poder aprender para el futuro a trabajar en equipo y aprender a soportar a las

personas que no te caen bien, saliendo tú beneficiado y el resto del grupo" (C74-14).

"Te prepara para controlar grupos de gente en el futuro y a saber tratar" (C23-

13).

"Aprendemos a convivir con diferentes personas y eso nos sirve el día de

mañana para saber tratar en un trabajo con diferentes personalidad" (C73-14).

"Nos sirve para el futuro ya que nos ayuda a mejorar el trabajo en equipo y la

convivencia" (C63-13).

"Si trabajara en una empresa, tendría que saber coordinarme con los demás"

(C54-14).

"Aprender a trabajar en equipo para la universidad o el trabajo" (C93-14)

"Aprendes habilidades sociales que de otro modo no tendrías la necesidad de

aprender, y esto puede llegar a ser muy útil en gran variedad de situaciones" (C74-14).

Sintetizando estas opiniones, se ha creado un mapa conceptual (Figura 2) en el

que aparecen reflejados los principales códigos semánticos expuestos por los

estudiantes, así como las posibles interrelaciones establecidas entre ellos, con objeto de

poder comprender visualmente el discurso cooperativo construido respecto a los

elementos positivos del AC en la Red de Centros La Salle-Madrid.


144

Figura 2

Mapa semántico sobre los elementos positivos del AC según la percepción de los estudiantes de la Red de


6.5.2 Diferencias entre el AC y otros métodos de enseñanza

La primera diferencia que encuentran los estudiantes entre el AC y otros

métodos de enseñanza, es que están organizados en “grupos” (Ver tabla 22) y esto

aumenta el número de interacciones entre ellos:

"Estamos en grupos" (C23-13).

"Que cuando trabajábamos individualmente no podíamos hablar para consultar

las dudas con los demás" (C63-14).

"Podemos hablar en clase con los amigos" (C123-13).

"Ahora tenemos más libertad para expresarnos entre los compañeros" (C64-14).

"Que ahora puedo hablar, y antes me pillaban en todas" (C83-14).


145

El grupo se convierte en la célula base de gestión del trabajo cooperativo. Desde

él se planifica la génesis de relaciones de “ayuda” (Ver tabla 22), que a su vez se

convierten en una diferencia muy notable para los estudiantes.

"Aprendes más ya que tienes la ayuda de los compañeros" (C63-14).

"Lo que no entiendas, tus compañeros te lo pueden explicar" (C43-13).

"Nos ayudamos mutuamente y resolvemos dudas" (C73-14).

Para que las interacciones estimulen el establecimiento de relaciones de ayuda, y

con ello surja la interdependencia positiva, se necesita una disposición previa por parte

de los estudiantes y una planificación exhaustiva por parte de los docentes, que conlleva

un proceso “personal” (Ver tabla 22) progresivo que además de requerir tiempo,

supone un alto grado de implicación y cambio de esquemas cognitivos.

"Es un cambio enorme. Toda tu vida trabajando individualmente y de pronto te

asignan un grupo de compañeros con los cuales tienes que convivir todos los días y

tomar decisiones relacionadas con tu clase y tus notas. Al principio es difícil." (C94-

14).

"En este, tenemos que pensar en, aparte de ti, en otras personas, lo que te

obliga a poner empatía en cada cosa que dices o haces puesto que trabajas con más

gente" (C43-13).

"Te obliga a abrirte más, lo que hace que a lo largo del curso nos conozcamos

mejor" (C33-14).

"No es lo mismo organizarte sólo, que organizarte con compañeros" (C64-14).

El cambio fundamental que los estudiantes intuyen para vincular sus objetivos

de aprendizaje entre sí desde la empatía es pasar de pensar en clave de "yo" a pensar en

clave "nosotros". Juntos descubren que pueden (“Podemos”, ver tabla 22) conseguir

mayores y mejores logros, a la par que aprender es más divertido y distendido:

"Con este modo de aprender tengo que adaptarme a mis compañeros y a su

ritmo, mientras que si estoy sola, me atengo a mis tareas y opiniones" (C34-14).


146

"A la hora de hacer un ejercicio, cada uno dice lo que piensa y sacamos una

solución en común" (C74-14).

"Las diferencias más notables son el estrés que genera estar tu sólo contra el

profesor cuando te pregunta o tener el apoyo de tu grupo cooperativo" (C83-13).

"Los modelos de aprender ahora, son más fáciles que los que tenía antes y me

facilita trabajar" (C93-14).

"A la hora de afrontar las dificultades es más sencillo, ya que contar con el

grupo quita presión" (C94-14).

El código semántico subyacente “juntos” se constituye como el fundamento

psicopedagógico del proyecto y la meta en la que debe desembocar la gestión de los

grupos. Este proceso lleva asociado un aumento de la motivación y de la

responsabilidad individual, con su correspondiente repercusión en el rendimiento

escolar y en el aumento de las habilidades sociales y destrezas personales de relación y

convivencia (“cooperativo”, ver tabla 22).

De igual forma se reconoce que el grado de “individualización” (ver tabla 22)

del proceso de enseñanza-aprendizaje es mayor, puesto que posibilita la resolución

inmediata de dudas es un entorno seguro, superando los miedos escénicos de tener que

preguntar a un profesor en medio de una clase.

"En el individual, sí que es verdad que el modo de aprender era diferente y no

tenías a compañeros que te ayudarán solo al profesor, y a veces te quedabas con dudas

y esas cosas para no interrumpir el ritmo o simplemente por vergüenza" (C63-13).

"Me siento más apoyada" (C123-14).

Con el aumento de las interacciones el nivel de ruido sube, y con ello surge la

necesidad de establecer un sistema de autocontrol más riguroso. En este aspecto, el

protagonismo también es de los estudiantes, que con la supervisión de los docentes, son

los responsables de mantener unos niveles de ruido estandarizados que permitan el

normal desarrollo de las clases (“compañeros”, ver tabla 22).

"Con el AC hablamos más y a veces casi nadie atiende" (C53-14).


147

"Nos hace ser más responsables porque tenemos que estar atentos a los que

hablan, a la supervisión de las tarea (…)" (C64-14).

El proceso de generación de interdependencia positiva y la utilización del

esquema cognitivo "juntos", conlleva una inseguridad personal momentánea, puesto que

los estudiantes descubren que una de las grandes diferencias es que todos dependen de

todos al estar vinculados en las tareas, y los grupos no siempre son equilibrados o están

bien gestionados. Aquí nace uno de los roles fundamentales de los profesores:

"A mí no me gusta en cantidad el trabajo cooperativo, ya que normalmente no

se trabaja en grupo y algunos utilizan la ley del mínimo esfuerzo" (C93-14).

"Hay veces en las que le trabajo en grupo es una pérdida de tiempo ya que no

realizamos las actividades cooperativamente, o casi nunca sucede así" (C94-14).

"La gente se implica más por ti; te ayudan a aprobar más asignaturas" (C63-

13).

"Que los fallos de los compañeros me influyen" (C94-14).

Los estudiantes reconocen que el mundo y en las sociedades en las que viven,

existe una necesidad imperiosa de interactuar y depender de otros (“colaborar”, ver

tabla 22), por ello, encuentran visos de futuro en este estilo de aprender y en las

destrezas personales que desarrolla.

"Esto hace que en parte dependamos de alguien y nos ayuda a prepararnos

mejor para el futuro, con el trabajo en equipo" (C93-13).

"Siempre he utilizado AC y creo que me ha ayudado mucho, pero sobre todo me

ayudará en mi futuro" (C24-14).

"Te prepara más para el mundo real y el trabajo cotidiano" (C74-14).

El foco de atención ya no recae en el profesor, que cede el protagonismo

principal a los estudiantes, que se convierten en aprendices y enseñantes a la vez. Dicho

en otras palabras, enseñan a la par que aprenden:


148

"Pues que los compañeros nos ayudamos unos a otros. A los que se les da bien

una materia ayudan a los que les va mal y así en todo" (C94-14).

"En grupo compartimos ideas y aprendemos más" (C93-13).

"El modo individual de primaria a mí no me gustaba porque no podías

compartir opiniones y era bastante aburrido. Ahora que estoy en grupo, estoy más

contento" (C113-13).

"Trabajas en grupo y te ayuda a resolver tus dudas más fácilmente" (C73-14).

"Tengo que pensar en equipo y en grupo, y no tanto por mí mismo" (C84-14).

"Conoces a más personas de tu clase que a lo mejor no las hubieras conocido de

otra manera" (C13-13).

"Puedes apoyarte más en otros compañeros" (C83-14).

"Si te ponen en un grupo donde hay personas que no se esfuerzan, eso repercute

en el trabajo tuyo, ya que te quitará más nota grupal en ese caso" (C83-14).

"Es más interactivo y dinámico. Además a la hora de explicar es diferente y

también la manera de hacer actividades y otros ejercicios" (C83-13).

"Es más fácil ayudar a los que tienen más problemas" (C113-13).

"Puedes trabajar menos angustiado ya que confías en que tus compañeros te

ayuden a realizar los trabajos y puedas obtener la nota que mereces, pero trabajando

más a gusto" (C14-14).

Los estudiantes perciben que el sistema de enseñanza cooperativo es diferente y

que conlleva muchos elementos que a su juicio son positivos, como el aumento de las

interacciones con interdependencia positiva que generan relaciones de ayuda, y con ello

mejoran la motivación, el rendimiento y la responsabilidad individual. El

establecimiento de relaciones requiere el desarrollo de habilidades sociales que permitan

afrontar con eficacia los conflictos y que ayuden a gestionar los grupos eficientemente.

Los profesores modifican su rol y ceden protagonismo.


149

Sintetizando estas opiniones, se ha creado un mapa conceptual (Figura 3) en el

que aparecen reflejados los principales códigos semánticos expuestos por los

estudiantes, así como las posibles interrelaciones establecidas entre ellos, con objeto de

poder comprender visualmente el discurso cooperativo construido respecto a las

diferencias entre el AC y otros métodos de enseñanza en la Red de Centros La Salle-

Madrid.

Figura 3

Mapa semántico sobre las diferencias entre el AC y otros sistemas de aprendizaje según la percepción de los

estudiantes de la Red de Centros La Salle-Madrid.


150

6.5.3 Elementos de mejora del proyecto cooperativo

Los estudiantes perciben que un elemento clave de trabajo son los “grupos”

(Ver tabla 22), y estos deben ser cuidados, pero no sólo desde el punto de vista

organizativo, sino también desde la enseñanza de destrezas personales (habilidades

sociales) que faciliten a los alumnos el proceso de vincularse entre sí (interdependencia

positiva) y el aprovechamiento pedagógico de las interacciones (relaciones de ayuda).

"Mentalizar a los alumnos, para que no se tomen el grupo a broma, y que no

piensen que por tener al grupo, tengo que dejar de trabajar yo, o por estar con más

personas puedo hablar o desatender en las clases" (C13-13).

"Hacer los grupos más compensados " (C123-14).

"Intentar hacer mejor los grupos de trabajo, para que estén igualados" (C24-

14).

"Hacer los grupos por capacidades afines" (C113-13).

El proceso de planificación e implementación del proyecto cooperativo compete

a los profesores que a juicio de los estudiantes pueden mejorar su implicación y gestión

del proyecto, a través de la motivación personal. Es muy positivo constatar la

proyección que los estudiantes vierten en sus comentarios, puesto que utilizan muchos

códigos como “podemos” (Ver tabla 22), que sin duda abren horizontes de futuro y

están repletos de implicación y motivación. Destacando algunos ejemplos, se

encuentran:

"Considero que para mejorar este sistema de trabajo hay que seguir poniendo

empeño por parte del profesorado a la hora de explicarlos ejercicios, poner

bonificaciones…" (C113-14).

"Si se hace este sistema, creo que debería seguirlo todo el profesorado" (C74-

14).

"La preocupación de los profesores al poder adaptar las tareas dentro de un

mismo grupo a cada alumno" (C124-14).


151

"La actitud de los profesores a la hora de plantear algunas actividades" (C83-

14).

"Hay que cuidar más la disciplina de las personas que molestan en clase con

una mayor atención de los profesores" (C33-13).

Dentro de la planificación y gestión del proyecto cooperativo, se encuentra el

desarrollo de un sistema de evaluación grupal que pueda otorgar una retroalimentación

positiva al proceso de enseñanza-aprendizaje, aportando por un lado información

precisa de cara a la gestión y a la planificación (ajustar los grupos y ser conscientes de

los elementos de mejora), y por otro, permita la calificación justa de los estudiantes.

Los estudiantes perciben que el sistema de evaluación grupal puede ser

mejorado, y que con él puede cambiar su actitud y compromiso en el desarrollo del

proyecto cooperativo, a la par que pueden mejorar sus calificaciones, de ahí el gran

valor que dan a las bonificaciones.

"Se puede mejorar la manera de evaluar" (C33-14).

"Los porcentajes y que quede claro cómo nos evalúan" (C13-13).

"Las bonificaciones de trabajo para que los alumnos se esfuercen" (C83-14).

"Seguir a raja tabla los criterios de calificación cooperativos" (C114-14).

"Hay asignaturas en las que no están claros los criterios de evaluación

cooperativa" (C74-14).

"Que no quiten las bonificaciones que es una cosa que motiva a muchas

personas a estudiar, porque nos ayudan a aprobar" (C73-13).

"Hacer que sea más sencillo bonificar" (C93-13).

"No veo bien que las bonificaciones sólo cuenten si todos los miembros del

grupo hacen determinadas cosas, porque a veces es sólo una persona la que está

fallando y a los otros tres no se les reconoce su esfuerzo" (C63-14).


152

"Aunque en un principio el AC no puede afectar negativamente a tus

calificaciones, en todos los trabajos de clase sí que puedes ver reducida tu nota si tus

compañeros e grupos no tienen interés por el trabajo” (C123-13).

Si bien es cierto que un grupo importante de estudiantes percibe la implicación

de los profesores como un elemento clave, también reconocen la necesidad de

implicarse ellos mismos en el proceso con una actitud personal abierta y constructiva,

llena de motivación y ganas de participar, puesto que de ello depende el nivel de ruido

que se genera, el reparto y la implicación en las tareas y el desempeño de los roles

cooperativos.

"El comportamiento, la actitud y las ganas de aprender" (C73-13).

"Que todos los alumnos se preocupen del trabajo en grupo y hagan bien sus

responsabilidades" (C94-14).

"No hablar ni gritar entre nosotros" (C73-14).

"Cuidar que en todos los grupos cada miembro participe en algo" (C93-13).

"Que todos pongan de su parte para aportar ideas al grupo, porque si solo una

persona o dos aportan, eso no es un grupo" (C83-14).

"Mejorar las ganas y la predisposición en torno al AC" (C104-14).

Por otro lado, resaltan el respeto hacia los “compañeros” (ver tabla 22) y a las

normas establecidas como un elemento imprescindible en el desarrollo de las dinámicas

y tareas en clave cooperativa.

"El respeto en los grupos, ya que si no hay, el grupo no trabaja bien" (C33-13).

"Formar grupo en los que todos se sientan cómodos y a gusto" (C63-14).

"La educación, la amabilidad, la paciencia, la ayuda, la amistad y el buen

trabajo en equipo" (C13-13).

"Respetar las ideas de los compañeros que no piensan como yo" (C73-13).


153

Subyacente al respeto, aparece el código silencio. Los estudiantes perciben que

ambos van ligados y que parte de su proceso personal de disposición depende de los

niveles de autocontrol que logren:

"Saber estar más en silencio cuando trabajamos en equipo" (C33-14).

"Hay que cuidar el respeto y el silencio para poder convivir y para que las

clases no sean un escándalo"(C93-13).

"No hablar mucho ni interrumpir en clase" (C74-14).

"Que pueda haber momentos en los que cada uno pueda centrarse en su trabajo

personal para luego poder compartirlo" (C94-14).

Resalta la vinculación y la unión que hacen algunos estudiantes de

comportamiento y “bonificaciones” (Ver tabla 22), como un elemento que ayuda a

mejorar todo el sistema.

"Dar bonificaciones más a menudo por comportamiento, así nos esforzamos

más nosotros mismos" (C73-13).

"El tono de voz, la constancia el esfuerzo, la paciencia y el escuchar debería

contar más en las bonificaciones" (C94-14).

"Que el hablar poco y estar atentos, bonifique más" (C63-14).

Por último, resaltar la necesidad de generar más dinamismo en las aulas

apoyándose en técnicas o dinámicas cooperativas. Para los estudiantes es una forma de

interiorizar los valores y principios del proyecto cooperativo como metodología para

enseñar y contenido para aprender:

"Hay que cuidar un poco más la utilización de dinámicas como el folio

giratorio, ya que nos ayudan a trabajar cooperativamente" (C64-14).

"Los diferentes métodos: lápices al centro, folio giratorio…" (C73-13).

"La motivación mediante dinámicas, juegos y demás, tanto en los profesores

como en los alumnos" (C83-14).


154

"La forma de realizar las tareas como el folio giratorio, pues a veces en vez de

dar fluidez al trabajo lo vuelve más lento"(C43-13).

"Hay que cuidar que las actividades sean más divertidas y dinámicas" (C23-

13).

Sintetizando estas opiniones, se ha creado un esquema (Figura 4) en el que

aparecen reflejados los principales códigos semánticos expuestos por los estudiantes, así

como las posibles interrelaciones establecidas entre ellos, con objeto de poder

comprender visualmente el discurso cooperativo construido respecto a los elementos de

mejora del AC en la Red de Centros La Salle-Madrid.

Figura 4

Mapa semántico sobre los elementos de mejora del AC según la percepción de los estudiantes de la Red de


CAPÍTULO 7: Discusión de resultados

155

CAPÍTULO 7

DISCUSIÓN DE RESULTADOS


156


157

7.1 Introducción

En este capítulo se presenta una discusión de los datos arrojados por los

cuestionarios, en comparación con otros estudios y autores que han trabajado en campos

similares y han descubierto aspectos relevantes en la implementación del AC desde las

percepciones de los estudiantes. Se trata así mismo de explicar los resultados y de darles

sentido vinculando, en la medida de lo posible, los valores cuantitativos a las respuestas

abiertas de los más de 2000 alumnos participantes.

En el aparatado primero se trata la interdependencia positiva, es decir, la

vinculación de objetivos comunes y la capacidad de sumar esfuerzos para lograrlos,

desde un compromiso personal positivo. De igual forma, se plantea un debate abierto

sobre el desarrollo del proyecto cooperativo desde la perspectiva de un método para

enseñar y un contenido para aprender, a la par que se correlaciona con la capacidad

inclusiva de las escuelas objeto de estudio.

En el segundo apartado, se analiza la responsabilidad individual y el rendimiento

individual, es decir, la percepción respecto a su compromiso personal en la asunción de

responsabilidades para llevar a cabo el proyecto, correlacionándolo con su sensación de

éxito académico desde un paradigma estructural de los grupos cooperativos.

El tercer apartado estudia el nivel de percepción desde la perspectiva de la

relación personal y la interacción estimuladora, analizando su influencia en la

motivación y compromiso de los estudiantes por llevar a cabo desempeños comunes y

compartidos.

En el apartado cuarto, se analiza el nivel percibido respecto al desarrollo de

técnicas interpersonales y de equipo, así como la capacidad de asumir prácticas

interpersonales y grupales para llevar a cabo desempeños comunes. También se

correlaciona con el nivel de responsabilidad y con el liderazgo ejercido, así como con la

capacidad de establecer relaciones de ayuda eficaces.

En el quinto y último apartado, se examina el índice de percepción de la

evaluación grupal, entendido como la capacidad de establecer procesos de mejora desde

el desarrollo de habilidades metacognitivas, capaces de retroalimentar los procesos de


158

aprendizaje e implementación de los proyectos escolares enfocados a la construcción de

sociedades más democráticas.

7.2 Interdependencia positiva

Los resultados de este estudio sugieren que, en la Red de escuelas La Salle-

Madrid, la percepción general de los estudiantes sobre el AC, atendiendo a los niveles

empleados en la estructura del cuestionario ( 1-nada, 2-poco, 3-regular, 4-bastante y 5-

mucho) es regular con proyección a bastante (148,55; 147,82 y 145,9; 3º, 3º y 4º de

ESO, respectivamente). Esto significa que están satisfechos con la metodología

cooperativa como método para enseñar y contenido para aprender, pero que es

necesario reforzar algunos elementos para conseguir crear un clima social más positivo

que les permita completar las tareas de manera más eficiente usando un formato de

interacción cooperativo que suscite una mejora en la percepción por parte de los

estudiantes.

Según Domingo (2008) la experiencia de aprendizaje en grupo incrementa la

satisfacción de los estudiantes y promueve actitudes positivas hacia las diferentes

materias de estudio porque entienden que sus objetivos están vinculados entre sí, de tal

modo que ninguno puede tener éxito, si no tienen éxito todos (Echeita 2012). De esta

manera, se introduce el concepto de interdependencia positiva, entendida como la

manera de unir a los miembros de un grupo en torno a un objetivo común, dándoles una

razón concreta para actuar (Johnson et al. 1999), sabiendo que aprender juntos les

beneficia.

De aquí se deriva que la percepción sobre la interdependencia positiva de los

estudiantes hace referencia explícita al funcionamiento y articulación de los grupos de

trabajo. En palabras de Domingo (2008) no siempre que se junta a un grupo de personas

para alcanzar un fin común se trabaja en equipo, puesto que para que esto ocurra debe

haber roles y distribución de funciones, atendiendo a criterios de interacción,

colaboración y solidaridad entre los miembros de los equipos.

Considerando estas ideas, se deduce que si la percepción por parte de los

estudiantes en los grupos estudiados está en términos medios (29,87; 29,91 y 29,11; 3º,

3º y 4º de ESO respectivamente), en vocabulario del cuestionario regular con tendencia

a bastante, significa que existe la necesidad de organizar mejor el trabajo en equipo


159

mejorando la implementación de la interdependencia positiva, que según Johnson, et al.,

(1999) conlleva:

1) Formular metas que apunten a establecer interdependencia positiva.

2) Suplementar y reforzar la interdependencia positiva respecto de las metas,

incorporando formas adicionales de interdependencia (respecto a los materiales, los

premios y festejos; los roles, las identidades y otras).

En palabras de Slavin (1983) no es suficiente con decir a los alumnos que deben

trabajar solos, sino que se necesita tener algún motivo para tomarse en serio el logro del

otro. Las investigaciones de Aritzeta y Balluerka (2006) demuestran que si los alumnos

son recompensados por superar su propio desempeño, se sienten más motivados para el

logro que cuándo sólo se los recompensa por un desempeño superior al de sus

compañeros. Esto conlleva una distribución adecuada de roles y un formato de

interacción que favorezca la interdependencia positiva a través de la celebración del

éxito de cada uno como colectivo y favoreciendo el reconocimiento de las recompensas

grupales.

Siguiendo a Domingo (2008), hay que hacer un esfuerzo por no formar grupos

de personas incapaces de compartir un objetivo común, puesto que la agrupación

forzosa genera interdependencia negativa, propiciando inequidad e injusticia, y con ella

desmotivación y competición. Esta idea ha sido repetida por los estudiantes objeto de

estudio en las preguntas abiertas del cuestionario, remarcando la necesidad de

estructurar mejor los grupos para que todos sus componentes se comprometan con una

finalidad común. Algunos estudiantes lo ponen de manifiesto con estas palabras:

“Hay alumnos que no ponen de su parte y toca hacer su trabajo a otros” (C63-

13).

“Que hagan un grupo de personas que no quieran trabajar directamente, sin

tener que estar cargando a los demás con esos que no hacen absolutamente nada”

(C84-14).

“Hacer los grupos más pensados y darle a la gente segundas oportunidades”

(C33-14).


160

“Hay que cuidar la formación de los grupos, y motivar a las personas que no

quieren hacer nada para que los grupos no vayan a peor. Si hay gente que no quiere

aprender, ese es su problema, pero no el de sus compañeros” (C93-14).

“La organización de los grupos, ya que no siempre se hacen equilibrados”

(C83-13).

Por los comentarios de los estudiantes, se comprueba como muchos de ellos son

conscientes de que la organización de los grupos es un problema, a su juicio, por no

estar bien planificados. Desde aquí, la gestión de los grupos heterogéneos se constituye

como un elemento clave para mejorar la percepción de los estudiantes sobre la

interdependencia positiva, y en consecuencia el proyecto cooperativo.

La demanda de garantizar la igualdad de oportunidades para el éxito conlleva

una minuciosa preparación de agrupamientos heterogéneos en base a factores personales

(tales como sexo, capacidad y estilo cognitivo), sociales (etnia y nivel socioeconómico

entre otros) y escolares (tales como rendimiento, interés y necesidades educativas) que

permitan la potenciación de las posibilidades de desarrollo de todos los estudiantes

(Moruno et al., 2011a).

Aquí surgen cuestiones sobre los criterios que se tienen a la hora de conformar

los grupos y cuánto tiempo se dedica al hecho, puesto que una de las contribuciones

fundamentales de este estudio, es corroborar que un alto índice de percepción respecto a

la interdependencia positiva conlleva un elevado nivel de estructuración y

funcionamiento de los equipos de trabajo, subyacente de una exquisita preparación y

planificación por parte de los docentes.

Algunos autores como Slavin (1995) apuntan que formar agrupamientos con

cuatro miembros, parece más acertado por la capacidad que se otorga a los estudiantes

de crear un clima social positivo de encuentro y participación. Sin embargo, la línea de

mejora que subyace en el presente estudio, más que atender al número de miembros en

los agrupamientos, tiende hacia el equilibrio de los integrantes en cuanto al género,

nivel de desempeño, grupos étnicos, nivel cognitivo y nivel de destrezas cooperativas,

que aunque a priori son variables independientes, tienen una influencia decisiva en la

predicción del éxito en el trabajo en equipo, tal y como demuestran Monereo, Castelló

y Martínez-Fernández (2013).


161

Unido a la variable de los agrupamientos heterogéneos, Pujolàs (2008) introduce

dos variables que su juicio son determinantes para la generación y el desarrollo de la

interdependencia positiva: la estructura de la actividad que se desarrolla a lo largo de

una sesión cooperativa y la naturaleza del currículum. Con la primera hace referencia al

conjunto de elementos y operaciones que se suceden en el desarrollo de una clase que,

según se combinen entre sí y la finalidad que persigan, producen un determinado

efecto: individualismo-competición o cooperación. Con la segunda, hace referencia a la

rigidez o flexibilidad del currículum, es decir, si se poseen objetivos amplios y abiertos,

o se posee uno más cerrado y organizado donde se especifica a qué nivel de

homogeneidad en el conocimiento deben llegar todos los estudiantes.

En este sentido, la percepción de la interdependencia positiva otorga

información implícita sobre la estructuración de las sesiones de clase y sobre la

flexibilidad del currículum desarrollado por parte de los docentes, poniendo de

manifiesto que para conseguir un aumento en el índice de percepción de la

interdependencia positiva por parte de los estudiantes es necesario realizar un esfuerzo

por generar programaciones de aula que estén sostenidas por un planteamiento

metodológico cooperativo, con objetivos amplios y flexibles, donde encuentre cabida la

diversidad del alumnado atendiendo a los factores expuestos en la exposición de la

conformación de los grupos heterogéneos. En palabras de los estudiantes:

“Seguir trabajando de forma cooperativa y explicárselo a las personas que no

entienden este sistema para que puedan practicarlo” (C94-14).

“Hay ciertos profesores que sólo ponen los grupos cooperativos porque hay que

ponerlos, pero en realidad no hacemos nada en cooperativo” (C73-13).

“Creo que los profesores deberían pensarse mejor la composición de los

grupos, porque aunque no dudo que pongan todo su empeño en ellos, algunos de

nosotros lo pasamos mal con los que nos tocan, sobre todo los que tienen un nota media

alta, a los cuales no se le pregunta por sus necesidades con respecto a su grupo,

imponiéndoles a “compañeros parásitos” y dando por supuesto que no les importará

adaptarse a todo lo que les pongan” (C113-13).

En estos comentarios, se comprueba como aún no teniendo como referencia

teórica los tres elementos nombrados (agrupamientos heterogéneos, estructura de la


162

actividad y naturaleza del currículum), los estudiantes detectan que es necesario

preparar bien las clases cooperativas y tener claros los objetivos establecidos, así como

formarse en la metodología cooperativa para poder desarrollarla con eficacia y

eficiencia.

Con la combinación de estos tres elementos, Pujolás (2008) introduce el

concepto de inclusión y vincula de un modo directo a las investigaciones y experiencias

que explican el modo cómo el AC desde el fomento de la interdependencia positiva

ayuda a potenciar, organizar y desarrollar aulas y comunidades inclusivas en las que

todos sean bien recibidos, apreciados y valorados por los compañeros. Desde este

planteamiento, y con referencias a la investigación realizada, se correlaciona la medida

de la percepción sobre la interdependencia positiva por parte de los estudiantes con el

índice de inclusión, de tal forma que con este estudio se contribuye al inicio de creación

de un índice más para la medida y valoración del grado de inclusión. Veánse algunos

ejemplos:

“Considero que lo más positivo del AC es la sincronización entre compañeros”

(C73-14).

“Creo que con este modelo de trabajo se fomenta la unión entre los

compañeros” (C14-14).

“Ayudamos a los que más dificultades tienen, dependiendo de la asignatura”

(C73-13).

En referencia a estos comentarios, se percibe como el paradigma cooperativo,

bien gestionado, es capaz de generar un clima social positivo donde se suscitan

sentimientos de amistad vinculados a la solidaridad y a la ayuda frente a los que más

necesidades presentan.

Siguiendo al mismo autor (Pujolás, 2008) el índice de percepción de la

interdependencia positiva también se puede vincular a los tres ámbitos de intervención

que él propone para pasar de una estructura individualista-competitiva a una

cooperativa. Considerando el ámbito de intervención A en el que se incluyen todas las

acciones relacionadas con la cohesión grupal, se aprecia como el índice de percepción


163

de la interdependencia positiva muestra rasgos del nivel adquirido por los estudiantes

sobre la conciencia de grupo y el clima social del aula respecto al AC.

Atendiendo al índice de percepción mostrado en el estudio, se hace necesario el refuerzo

de actividades que ayuden a los grupos clase y a los grupos de trabajo cooperativo a

adquirir un mayor nivel de cohesión interna que permita su evolución hacia grupos

cooperativos de alto rendimiento (Johnson et al, 1999). Los estudios de Kreijns,

Kirschner, Jochems,y Buuren, 2004; Järvenoja y Järvelä, 2005; y López y Álvarez,

2009, demuestran que el clima social positivo dentro de los grupos de trabajo

cooperativo aumenta el éxito en el desarrollo de tareas y destrezas cooperativas,

propiciando una actitud favorable de los estudiantes hacia el aprendizaje.

Atendiendo a la insistencia de los estudiantes y a la necesidad de reforzar la

generación de climas de trabajo positivo en los equipos, se ve necesario: cuidar el

tamaño de los agrupamientos; la duración del equipo de trabajo; la distribución

heterogénea de los alumnos conforme a unos criterios estables y meditados

previamente; la disposición física de los estudiantes dentro del grupo, y de cada grupo

dentro del aula.

Considerando el ámbito de intervención B en el que se integran todas las

actuaciones caracterizadas por la utilización del trabajo en equipo como recurso para

enseñar, el índice de percepción de la interdependencia positiva nos indica el nivel de

utilización de estructuras de actividad con carácter cooperativo que se utilizan en el

aula. De tal forma, que cuanto mayor sea el índice de percepción de la interdependencia

positiva, mayor será la utilización del profesorado de los recursos cooperativos y de la

confianza en las mismas. En el encontrado en el estudio, se aprecia la necesidad de un

afianzamiento por parte de los profesores en el manejo de las estructuras cooperativas, a

la par que se percibe la necesidad de un aumento del número de sesiones en clave

cooperativa para que la percepción sobre la interdependencia positiva mejore.

Quizás, un aumento en el nivel formativo y reflexivo de los profesores haga más

frecuente la utilización de las estructuras cooperativas, que sumado a un

acompañamiento pedagógico, puede ayudar a los docentes a coger confianza en su

manejo, y por consiguiente, disminuir los niveles de ansiedad en su aplicación,

favoreciendo el gusto por su utilización. Surge otra línea de investigación vinculada a la

percepción de los docentes sobre su nivel formativo en metodología cooperativa, y su


164

posible correlación con la frecuencia de utilización de las mismas. En palabras de los

estudiantes:

“Que los profesores estén más preparados y se informen más acerca del trabajo

cooperativo” (C63-14).

Respecto al ámbito de intervención C, que parte de la base de que el trabajo en

equipo es un contenido a enseñar, el índice de percepción de interdependencia positiva,

se correlaciona con el desarrollo de actuaciones encaminadas a que los estudiantes

aprendan de forma sistemática cómo trabajar en equipo, además de indicarnos la

regularidad de uso de estas actuaciones en el aula. En este sentido, el presente estudio

pone de manifiesto que este ámbito de intervención cooperativa se desarrolla y está

presente, aunque sugiere la necesidad de un refuerzo estructural que apuntale el

funcionamiento de los grupos.

Este índice de percepción puede correlacionarse con el grado de desarrollo de

valores como la escucha activa, la solidaridad, la tolerancia, el respeto y otros valores

que la metodología cooperativa lleva implícitos. En esta misma línea, podría plantearse

una línea de investigación similar a la que plantearon Kagan y Madsen (1972), donde se

otorgaba a los estudiantes la posibilidad de dar recompensas a pares reales o

imaginarios. Si daban más cantidad de recompensas a los pares que así mismos, poseían

tendencia al desarrollo de conductas altruistas; si lo hacían en igualdad de condiciones,

mostraban tendencia a establecer relaciones de igualdad; si por el contrario se daban

más refuerzos así mismos que a los pares, poseían tendencia a la competitividad. El

estudio demostró que los que habían trabajado con estructuras cooperativas, tendían

más a establecer relaciones altruistas.

7.3 Responsabilidad individual y rendimiento individual

Los índices de percepción recogidos en el presente estudio muestran que los

estudiantes están satisfechos con el ejercicio de su responsabilidad (28,53; 28,80 y

28,40; 3º, 3º y 4º de ESO respectivamente), pero aprecian que se hace necesaria la

introducción de nuevos elementos que puedan mejorar su percepción, así como el

desempeño de la responsabilidad individual.


165

Según Johnson et al (1999), la cooperación consiste en trabajar juntos para

alcanzar objetivos comunes. Los estudiantes procuran obtener resultados beneficiosos

para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo, trabajando juntos para

maximizar su esfuerzo y aprendizaje. El grupo asume la responsabilidad de alcanzar sus

objetivos y cada miembro es responsable de cumplir con la parte del trabajo que le

corresponde.

Parte del trabajo corresponde al desempeño de los roles y tareas asignadas por

el grupo, así como al nivel de participación conjunta por parte de todos los estudiantes.

Un alto índice de percepción en responsabilidad individual se correlaciona con un alto

nivel de funcionamiento estructural de un grupo, de tal forma que se indica si el nivel de

trabajo de los grupos corresponde a un grupo tradicional, a un grupo cooperativo o a un

grupo cooperativo de alto rendimiento (Johnson et al. 1999).

Los estudiantes de la Red de Centros La Salle-Madrid perciben que trabajan en

grupos cooperativos, que lo hacen de buen grado y que son conscientes que el

rendimiento del grupo depende del esfuerzo de todos. Sin embargo, considerando las

respuestas cualitativas de las cuestiones abiertas, los estudiantes hacen referencias

explícitas a la necesidad de establecer un sistema de control que ayude a vencer la

pasividad de los miembros que en los grupos no asumen su responsabilidad en la

contribución al logro de las metas comunes. Véanse algunos ejemplos:

“Si hay algún miembro del grupo que no hace nada y no se preocupa, no se

puede penalizar a todos los demás” (C74-14).

“Hacer los grupos más compensados, no repetir a la gente que ya se ha tenido

en el grupo, y si ves que alguien se queja de ese grupo, no hay que volverlos a poner

juntos, porque si su convivencia no pudo ser, no lo va a ser nunca” (C73-13).

A raíz de sus comentarios, se comprueba como los estudiantes son conscientes

de que no todas las personas asumen su responsabilidad en los grupos, y que es

necesario planificar minuciosamente la constitución de los mismos, exigiendo un

conocimiento previo de los miembros de la clase. Se hace necesario introducir

estructuras que posibiliten y generen motivación.


166

Algunas estrategias de mejora pueden ser: evaluar a cada alumno por separado;

elegir al azar a alumnos para representen al grupo; buscar sistemas de identificación de

la parte del trabajo que ha realizado cada alumno; fomentar la autoevaluación personal y

grupal; supervisar y valorar la implicación y participación como un elemento esencial

de la evaluación; utilizar roles específicos que alienten y supervisen la participación e

implicación de todos los miembros del grupo.

En este sentido, los estudios de Slavin (1983), aportan que para compensar este

tipo de situaciones es necesario realizar un arreglo de los momentos que generan

aprendizaje, incluyendo una «estructura cooperativa de la tarea» y una «estructura

cooperativa de los incentivos» (Slavin, 1983, p.50). Esto significa que la tarea a realizar

es común y, por tanto, exige que los alumnos trabajen juntos en su solvencia,

coordinando sus esfuerzos, a la par que adquieren la conciencia de que dependen unos

de otros para recibir el incentivo o recompensa.

Se deduce que el fomento de la responsabilidad individual está ligado a la

utilización de incentivos que fomenten la motivación para el ejercicio de la

responsabilidad. Por ello, surge la necesidad de organizar y estructurar bien la

utilización de las bonificaciones, ya que un alto índice de percepción en la

responsabilidad individual conlleva un elevado uso de las estructuras cooperativas de

incentivo.

En el presente estudio, se aprecia que el índice de percepción en la

responsabilidad individual es moderado, incluso más que el de interdependencia

positiva y sumado a las repuestas cualitativas que los estudiantes han aportado en el

cuestionario, surge la necesidad de organizar y utilizar mejor las estructuras

cooperativas de incentivo o bonificación:

“No veo bien que las bonificaciones sólo cuenten si todos los miembros del

grupo hacen determinadas cosas, porque a veces es solo una persona la que está

fallando y los otros tres han mejorado muchísimo y no se les reconoce por culpa de esa

única persona” (C94-14).

“Saber quién es el que trabaja más en el grupo y ayuda más a los demás, para

así poder valóralo. Darse cuenta de quién es el que perjudica el grupo para poder

corregirlo lo antes posible” (C123-13).


167

Como se observa, los alumnos tienen cierta inquietud por los mecanismos de

control dentro del grupo, suscitándoles ciertas cuestiones en torno a temas relacionados

con la justicia y la equidad dentro de los equipos.

En palabras de Moruno et al. (2011b), esta desviación en las dinámicas grupales

en las que un miembro del grupo obtiene beneficios sin implicarse en la tarea, se conoce

como «efecto polizón». Esto ocurre porque las situaciones de AC no están bien

diseñadas y lo más importante, las estructuras no cuentan con los mecanismos para

evitarlas. El término “diseño” incluye y supera lo que se ha denominado

“planificación”, puesto que ya no sólo se tienen en cuenta los elementos necesarios para

que los estudiantes hagan juntos las cosas, sino que se establecen metas de enseñanza-

aprendizaje, teniendo como horizonte que los estudiantes aprendan juntos a hacer las

cosas solos. Véanse algunos ejemplos en los que los estudiantes detectan esto:

“Que en el cooperativo siempre trabaja una persona y el resto se benefician de

eso, y en otros sistemas de aprendizaje cada uno tiene que hacer los suyo” (C73-14).

“Que los listos hacen todo y los no tan listos no hacen nada” (C23-13).

En estos comentarios, se pone de manifiesto la existencia de personas que se

aprovechan del sistema. De ahí la necesidad de establecer un buen sistema de control y

supervisión de la gestión y el funcionamiento de los grupos, que sin duda debe estar

respaldado por un buen diseño de la intervención cooperativa.

En este sentido, un moderado índice de percepción de la responsabilidad

individual y en rendimiento individual se correlaciona directamente con la necesidad de

fortalecer el diseño de la intervención cooperativa, que necesariamente irá ligado a la

planificación estructural organizativa pero superándola, teniendo en cuenta otros

aspectos como los denominados comportamientos y situaciones eficaces de

cooperación, en los que se diseña una intervención intercalando momentos de trabajo

diferentes: individuales, en parejas y en pequeño grupo, teniendo en cuenta la

distribución de las tareas y la responsabilidad depositada en cada miembro del grupo

para llevarlas a término (Lobato, 1997).

Según las conclusiones de los estudios de Dewey (1970), la cooperación en el

aula es necesaria para poder enfrentar los complejos problemas de la vida moderna en


168

democracia. El aula se convierte en una empresa cooperativa en la que docente y

alumnos construyen un proceso de aprendizaje común basado en sus experiencias,

aptitudes y necesidades. Los estudiantes son participantes activos en todos los aspectos

de la vida escolar y toman decisiones que determinan los objetivos hacia los cuales se

trabaja. El grupo proporciona la estructura social adecuada para garantizar este proceso.

La planificación y el diseño grupal es el método que asegura el compromiso de los

estudiantes (Sharan y Sharan, 1992).

Desde esta perspectiva, se puede relacionar el índice de percepción en

responsabilidad individual con el compromiso personal de los estudiantes en la

participación de las diferentes actividades que se proponen en un centro educativo, de

tal forma, que cuanto más elevado sea el índice, mayor debería ser la implicación y

vivencia de los alumnos en la vida escolar, correlacionando estrechamente el grado de

participación con desarrollo democrático.

El índice percibido en los estudiantes de la Red de Centros La Salle-Madrid,

apunta a que el nivel de compromiso, participación e implicación de los estudiantes en

la vida del centro es aceptable pero que se pueden tomar medidas de mejora en este

aspecto, sabiendo que el alto índice de responsabilidad individual es directamente

proporcional al compromiso personal de los alumnos, superando lo estrictamente

académico y revirtiendo directamente en todos los aspectos de la vida del centro. Surge

una línea de investigación, que, sin ningún género de duda, trasciende los parámetros

básicos planteados en el presente estudio.

En las conclusiones de los estudios de Sharan y Sharan (1992) se insiste en que

para el desarrollo del método de Investigación Cooperativa, que ellos proponen como

método de AC, es necesario que, tanto en lo escolar como en lo individual, el proceso

de aprendizaje incorpore lo que pregona, es decir, no se puede poner en práctica en un

medio que no favorezca el diálogo interpersonal o que descuide la dimensión social-

afectiva del aprendizaje en el aula, puesto que estos dos elementos sumados al

significado que los estudiantes otorgan a la materia, son la fuentes de sentido para los

esfuerzos de los alumnos por aprender.

Por tanto, un alto índice de percepción en responsabilidad individual conlleva un

alto grado de motivación, que va estrechamente relacionado con el bienestar afectivo de


169

los estudiantes en el aula y el sentido que descubren a las acciones que realizan (Pujolàs,

2008). Teniendo en cuenta los niveles alcanzados en el presente estudio, se establece

como un elemento necesario de refuerzo el cuidar los lazos afectivos de los estudiantes

y los significados que otorgan a las acciones pedagógicas que realizan.

Un índice de percepción en responsabilidad individual bajo, puede ser sinónimo

de falta de entendimiento y coherencia del proyecto cooperativo por parte de los

estudiantes. Dicho en otras palabras, puede ocurrir que ellos estén realizando acciones

que a priori les resultan divertidas porque están interaccionando con otros estudiantes y

están en una disposición diferente en el aula, pero no pasa de ahí, y por tanto la

significatividad de los aprendizajes se reduce notablemente.

Según Slavin (1993) una forma de fomentar la responsabilidad es la

especialización en las tareas, de tal forma que a cada estudiante se le asigna una

responsabilidad exclusiva dentro del trabajo grupal. Para que esto ocurra, es necesario

que los estudiantes estén ejerciendo un tiempo la misma responsabilidad. Dicho en otras

palabras, no se puede alcanzar un alto grado de responsabilidad en una tarea si ésta no

se ha ejercido durante un tiempo prolongado. Surge una cuestión que no está abordada

en el presente estudio, y es cómo se les enseña a los estudiantes el ejercicio de sus

responsabilidades y cuánto tiempo realizan la misma. Véase un ejemplo:

“Que se enseñe a los grupos la forma de ayudar y dejarse ayudar, y llevar

acabo bien los roles de cada uno” (C54-14).

Según los estudios de Johnson et al. (1999), un grupo de AC de alto rendimiento

es el que cumple todos los requisitos requeridos para ser un grupo de AC y, además,

obtiene altos rendimientos. Lo que les diferencia de los grupos de AC es el nivel de

compromiso que tienen los miembros entre sí y con el éxito del grupo, es decir,

dependen del nivel de responsabilidad con el que ejerzan sus tareas. En este sentido,

con los datos obtenidos se aprecia que falta trabajo por realizar para conseguir que los

grupos sean de alto rendimiento. De todas formas, otra de las limitaciones que se

descubre en la discusión de los resultados, es que faltan datos sobre el rendimiento de

los alumnos para poder establecer correlaciones claras entre responsabilidad y

rendimiento.


170

“No sólo confiábamos unos en otros, no sólo nos respetábamos mutuamente,

sino que a cada uno le importaban mucho los demás miembros del equipo. Si veíamos

que alguno estaba pasando por un mal momento, no vacilábamos en ofrecerle ayuda”

(Katzenbach y Smith, 1993, p.15). El interés y la responsabilidad de cada miembro del

grupo cooperativo por el crecimiento y el bienestar de los demás, hace posible que los

grupos cooperativos superen las expectativas y se conviertan en grupos de alto

rendimiento, a la par que se logra que los estudiantes disfruten de la experiencia. Sin

duda, esta es la meta a alcanzar, y pasa necesariamente por la implementación de

medidas que hagan a los estudiantes aumentar su nivel de compromiso y de

responsabilidad individual. Esta parte del trabajo a desarrollar, sin duda es otra línea de

investigación que se abre y que puede dar pie al descubrimiento de numerosos

elementos de mejora en el estudio de caso que nos ocupa.

7.4 Interacción estimuladora cara a cara

Atendiendo a los resultados obtenidos, a los estudiantes les gusta estar juntos y

esto es una fuente de placer que les estimula en el aprendizaje, a la par que les permite

resolver sus dudas de una forma participativa e inmediata. Esto queda corroborado

porque es la dimensión que más puntuación obtiene en la percepción (30,72; 30,35 y

30,34; 3º, 3º y 4º de ESO respectivamente) y por las opiniones positivas vertidas al

respecto:

“Lo mejor es que conoces gente”(C73-13).

“Si alguno tiene una duda, sus compañeros se la explican sin necesidad de que

intervenga el profesor” (C94-14).

“Es mucho mejor porque nos podemos comunicar, ayudar y además resolver

nuestras dudas, aportando ideas al grupo” (C63-14).

De los comentarios de los estudiantes se vierte que el hecho de estar juntos ya es

algo motivador para ellos, pero si además está planificado y dirigido, además de

motivarles, les facilita el aprendizaje y la génesis de ciertos valores personales con

proyección cooperativa.


171

Para Echeita (2012) el trabajo cooperativo se fundamenta en la interacción

directa cara a cara, en la que los estudiantes descubren la necesidad de relacionarse,

interactuar, sostener y promover los esfuerzos de aprendizaje de los otros. No sólo

comparten información y opiniones, sino que son capaces de generar trabajo con el

esfuerzo de todos.

Los estudiantes realizan un trabajo juntos en el que todos promueven el éxito de

los demás, comparten recursos y se ayudan. De esta manera, los grupos se convierten en

un sistema de apoyo escolar y respaldo personal, en el que se produce un importante

desarrollo cognitivo, vinculado estrechamente al establecimiento de relaciones

interpersonales, que posibilitan a los estudiantes situaciones en las que explican

verbalmente cómo resolver problemas, analizan los conceptos que están aprendiendo o

enseñan lo que saben a sus compañeros, generando redes neuronales de aprendizaje

(Johnson et al. 1999). Véase un ejemplo:

“En todas las clases se deberían hacer actividades en trabajo cooperativo,

porque ayuda mucho académica y socialmente” (C123-13).

En el presente estudio, se observa que los estudiantes presentan un índice de

percepción de la Interacción estimuladora superior a la Interdependencia positiva y a la

Responsabilidad individual, lo que supone una valoración especial por su parte, del

principal núcleo psicopedagógico del AC: convertir las relaciones e interacciones

personales en actos educativos, capaces de generar aprendizajes.

Con este índice, los estudiantes reconocen que el AC influye en sus

motivaciones y les ayuda a modificar sus disposiciones personales cognitivas y

afectivas, de una manera positiva. Según Ovejero (1990), en las interacciones

generadas desde los proyectos cooperativos, los estudiantes experimentan sentimientos

de pertenencia, de aceptación y apoyo, a la par que aprenden y practican habilidades y

roles sociales, desde la necesidad de mantener unas relaciones interpersonales positivas.

De igual forma, consiguen hacerse más sensibles a las conductas que otros esperan de

ellos y aprenden las habilidades necesarias para responder a estas expectativas. Véanse

algunos ejemplos:

“Pues te enseña a que no tengas miedo a salir a la pizarra” (C83-14).


172

“Te relacionas más con la gente que te rodea” (C14-14).

Teniendo en cuenta las conclusiones de Ovejero (1990), se puede afirmar que el

índice de percepción de interacción estimuladora está correlacionado con el desarrollo

empático de los estudiantes y su capacidad para ponerse en el lugar de otros,

desarrollando conductas solidarias a favor del aprendizaje, que a su vez influyen de un

modo directo en el establecimiento de redes neuronales (desarrollo cognitivo), con su

consiguiente impacto en el rendimiento académico.

Son tres elementos que no están abordados en el presente estudio, pero que sin

duda abren las puertas a nuevos campos de investigación. Por un lado, la influencia del

AC en el desarrollo de la solidaridad y la prosocialidad en los estudiantes, y por otro, la

capacidad que genera la interacción estimuladora de establecer redes neuronales y su

impacto en el rendimiento, sabiendo que a mayor número de redes neuronales, mayor es

el desarrollo cognitivo y mayor debe ser el rendimiento.

“Tener la posibilidad de conocer más a los compañeros con los que trabajas

cada día” (C63-14).

“Conocer mejor a mis compañeros, ayudarles en lo que pueda y motivarles”

(C83-14).

En referencia a estos comentarios, se observa como los estudiantes son

conscientes que mantener relaciones cercanas y afables con los compañeros les motiva y

les estimula a ayudar a otros, favoreciendo paralelamente el desarrollo de su propio

aprendizaje.

Siguiendo con las conclusiones de los estudios de Ovejero (1990), el proyecto

cooperativo como contenido para aprender desarrolla en los estudiantes una serie de

valores para el sano desarrollo social, con un balance positivo a favor de la confianza en

las personas y con la capacidad de ver situaciones y problemas desde más de una

perspectiva.

Desde los resultados obtenidos en el estudio, se puede afirmar que los

estudiantes de la Red de Centros-La Salle presentan una sensibilidad positiva hacia los

problemas sociales y que en su proyecto educativo tienen cabida acciones específicas a

favor de la solidaridad y los más desfavorecidos, enraizadas en el desarrollo del


173

proyecto cooperativo. Dicho en otras palabras, cuanto más alto sea el índice de

percepción de interacción estimuladora cara a cara, mayor será el índice de competencia

social y ciudadana. Surge otra nueva línea de investigación que deja una puerta abierta

a la correlación entre el desarrollo de la competencia social y la existencia de proyectos

que complementen el proyecto cooperativo desde acciones concretas a favor de la

solidaridad y la prosocialidad.

El índice de interacción estimuladora tiene una relación directa con la

responsabilidad individual. Utilizando la metáfora de Johnson et al. (1999), el

aprendizaje no es un espectáculo deportivo al que se pueda asistir como simple

espectador. Conlleva una necesaria implicación personal y un desarrollo secuencial de

las acciones a vivenciar y de los aprendizajes a interiorizar. El mero hecho de que los

chicos estén puestos juntos y estimulen su relación ya es positivo, pero por sí sólo no

basta, puesto que es necesario que estas interacciones se desarrollen con una intención

didáctica y pedagógica.

Pujolàs (2011) pone un ejemplo bastante clarificador: la discusión en grupo

supone un conflicto cognitivo que puede generar un conflicto personal, puesto que

cuando chocan dos puntos de vista diferentes u opuestos, hay que tener las habilidades

personales y sociales necesarias como para gestionar el conflicto de tal forma que más

que un problema, suponga una situación de aprendizaje, que permita aprender cosas

nuevas de los demás, rectificando, consolidando o reafirmado aprendizajes ya

alcanzados o generando otros nuevos.

Tomando en consideración las aportaciones de los estudiantes en las preguntas

abiertas, se ve la necesidad de reforzar la gestión de resolución de conflictos y el

trabajo previo respecto a su predisposición hacia los mismos, intentado que descubran la

posibilidad de aprender, superando las percepciones erróneas y desmotivadoras de

“cargas personales” o “aguantar estoicamente”, que ciertamente lejos de influir

positivamente en el aprendizaje, distancian y desmotivan a los alumnos de los objetivos

globales establecidos en el proyecto cooperativo, influyendo también de un modo

negativo en el rendimiento académico. Véanse algunos ejemplos:

“Me gustaría que mejoraran los compañeros que me tocan en el grupo y la

forma en que los profesores nos organizan el trabajo” (C113-14).


174

“La educación, el respeto y la forma de trabajar, no se pueden dar por

supuestas” (C74-14).

“Es fundamental que todas las personas nos llevemos bien dentro de los grupos

cooperativos” (C93-13).

“Es importante mejorar las ganas y la predisposición de los alumnos en torno al

trabajo cooperativo y los grupos de trabajo” (C73-14).

En referencia a estos comentarios, es importante trabajar la cohesión grupal y la

predisposición de los estudiantes hacia la metodología cooperativa, a la par que se les

enseña a trabajar en equipo, porque ellos mismos ponen de manifiesto que no por estar

juntos necesariamente desarrollan valores cooperativos.

André, Deneuve y Louvet (2011) afirman que el AC ayuda a fomentar la

sensibilidad con la atención a la diversidad y la interculturalidad. En el apartado uno de

este capítulo, también se ha afirmado que un alto índice de percepción en

interdependencia positiva es sinónimo de una escuela con un alto índice de inclusión.

Siguiendo la cita expuesta, es fácil intuir que la mayor parte de los problemas y

conflictos que se generan pasan por las interacciones estimuladoras mal orientadas.

Por ello, cuando tenemos un índice de percepción en interacción estimuladora

positivo, significa que los estudiantes perciben el proyecto educativo de forma integral,

y son conscientes que se tienen muy en cuenta actitudes transversales que les ayudan a

su plena integración en una sociedad democrática y plural (Aramendi, Bujan, Garin y

Vega, 2014), y que las interacciones aunque pueden mejorarse, especialmente en la

vertiente de resolución de conflictos, se están acompañando y gestionando eficazmente.

Según Echeita (2012) la interacción cara a cara necesita tiempo y tranquilidad,

por ello, aunque no se ha recogido el dato en el presente estudio, sería conveniente

hacer una reflexión y observar metodológicamente cuánto tiempo disponen los

estudiantes para trabajar juntos y durante cuánto tiempo están o permanecen en el

mismo grupo, puesto que si suelen rotar cada poco tiempo, se generan situaciones de

volver a empezar, ralentizando el proceso de los grupos hacia su constitución como

grupos cooperativos e imposibilita su camino hacia la constitución de grupos

cooperativos de alto rendimiento.


175

Domingo (2008) afirma en sus estudios que los alumnos suelen tener más éxito

que los profesores a la hora de explicar ciertos contenidos a sus compañeros. La razón

fundamental es que ellos poseen una relación de cercanía entre sí, tanto en lo personal

como en lo que hace referencia al desarrollo cognitivo (la zona de desarrollo proximal

enunciada por Vigotsky) y a la experiencia en la materia de estudio. Se ha comprobado

que no sólo el compañero que aprende se beneficia de la experiencia, sino que también

lo hace el que explica, que consigue un mayor grado de asimilación de los conceptos.

El presente estudio muestra una limitación puesto que con el índice de

interacción estimuladora, no se pueden establecer conclusiones sobre la percepción de

los niveles de comprensión, sin embargo, si abre la puerta a la constitución de un índice

que pueda medir el índice de percepción de la comprensión de las tareas y su

correlación con la interacción estimuladora, de manera que se pueda demostrar que el

desarrollo de ésta, es directamente proporcional al índice de comprensión de las tareas,

y por consiguiente, como afirma Domingo (2008) y como se ha dicho a lo largo del

presente trabajo, al desarrollo cognitivo.

7.5 Técnicas interpersonales y de equipo

Para conseguir que la interacción estimuladora cara a cara sea eficaz y eficiente

en el terreno del desarrollo personal y académico, es necesario enseñar a los alumnos

algunas prácticas interpersonales y grupales. Según Johnson et al. (1999), el AC

requiere que los alumnos aprendan tanto las materias escolares (ejecución de tareas)

como las prácticas interpersonales y grupales necesarias para funcionar como miembros

de un grupo (trabajo de equipo).

Los miembros del grupo deben saber cómo ejercer la dirección, tomar

decisiones, crear un clima de confianza, comunicarse y manejar los conflictos, a la par

que deben estar motivados para ello. Por tanto, es tarea del docente enseñarles esta parte

del trabajo igual que se enseña el resto de materias escolares. Estas habilidades se

suelen denominar “Habilidades sociales para cooperar” (Echeita, 2012).

Las habilidades se aprenden y desarrollan sobre todo practicándolas, lo que

necesariamente lleva un tiempo de adquisición y dominio. De ahí la necesidad expuesta

en el apartado anterior de que los grupos necesitan tiempo para que la interacción


176

estimuladora sea eficaz, y es fácilmente deducible, que nunca lo será si no lleva un

desarrollo potente de habilidades sociales (Pujolàs, 2004).

Con referencia al presente estudio, cuanto mayor sea el índice de percepción de

las técnicas interpersonales y de equipo, mayor será la capacidad de los estudiantes para

establecer relaciones interpersonales y grupales de calidad, de lo que subyace un alto

nivel de funcionamiento de los grupos, que a su vez es reflejo de un buen diseño y

planificación organizativa de las intervenciones pedagógicas cooperativas. Tomando lo

expuesto en el apartado de la interdependencia positiva, se aprecia que ambos índices de

percepción están estrechamente ligados y son fácilmente correlacionables.

Los resultados indican que los estudiantes perciben que se han trabajado las

técnicas interpersonales y de equipo (29,31; 28,97 y 28,72; 3º, 3º y 4º de ESO

respectivamente), pero requieren un refuerzo especial el diseño y la planificación. Si en

la valoración numérica se percibe que lo valoran de una manera moderada con

tendencia al optimismo, en las respuestas cualitativas se pone plenamente de manifiesto

que demandan un entrenamiento más potente en habilidades sociales y una mejor

estructuración y funcionamiento de los grupos. Elementos clave, que tienen la llave

para hacer que las interacciones estimuladoras sean eficaces y eficientes y puedan

producir todos los efectos relatados. Véanse algunos ejemplos:

“Es necesario potenciar el respeto, la organización, la responsabilidad y el

cariño entre los compañeros” (C94-14).

“Nos tienen que enseñar a trabajar bien en los grupos, si no, lo más normal es

que nos llevemos mal” (C23-14).

“Muchas veces no participamos y desempeñamos los roles de grupo porque no

sabemos” (C83-13).

De estos comentarios, se deriva la necesidad de enseñar a los estudiantes a

cooperar a través de la puesta en práctica de estructuras cooperativas simples y de la

verbalización de la vivencia de ciertos roles, que ayudan a ser más conscientes de lo que

significa participar en los equipos cooperativos, a la par que armonizan las relaciones

personales.


177

El desarrollo de técnicas individuales y de equipo no sólo se vincula con la

metodología cooperativa en el aula, sino que tienen estrecha relación con pautas de

acción para la vida social en general (Mas, et al. 2011). Por ello, un alto índice de

percepción en técnicas individuales es indicio de un alto nivel de desarrollo de

habilidades de carácter cívico como dialogar, adoptar múltiples perspectivas, actuar de

forma colectiva en asuntos de interés común y desarrollar una fuerte capacidad de

liderazgo (Domingo, 2008).

Con los resultados obtenidos, surgen cuestiones acerca de cómo se está

trabajando el desarrollo de estas habilidades en la clase y de si estas están incluidas o no

en las programaciones de aula o en los planes de desarrollo docente concreto. Es un dato

que no se tiene pero que abriría la puerta al establecimiento de conclusiones más

precisas sobre el desarrollo de habilidades vitales básicas, en el que se incluye la

capacidad de los estudiantes para establecer vínculos afectivos de calidad, su capacidad

para estructurar la conducta hacia objetivos y el nivel de calidad en el establecimiento

de relaciones entre iguales (Díaz Aguado, 2005).

En definitiva, de lo que se está hablando es de los niveles de amistad que se

logra establecer entre los estudiantes y de su aceptación por el grupo de iguales, que en

palabras de Díaz Aguado (2005) tiene una traducción directa e inmediata en: llevarse

bien al mismo tiempo con adultos e iguales; colaborar e intercambiar el estatus;

expresar la aceptación: el papel recíproco de la simpatía; y repartir el protagonismo y la

atención. Véanse algunos ejemplos:

“Que las debilidades de un miembro sean los puntos fuertes del otro” (C43-13).

“Siempre tienes que pensar en tus compañeros para poder hacer los trabajos”

(C83-14).

A colación de estos comentarios, se puede intuir que progresivamente los

estudiantes se van haciendo conscientes de las fortalezas y debilidades propias y ajenas,

y que ello supone una progresiva concienciación de que juntos son más.

Con referencia al índice de percepción obtenido por los estudiantes de la Red de

Centros La Salle-Madrid, se aprecia la necesidad de reforzar este tipo de conductas y

diseñar un desarrollo más específico en el aula, no ciñéndose exclusivamente al índice


178

de percepción de técnicas, puesto que está interrelacionado con otros índices,

apreciando que todos están en término medio. Aquí se puede intuir que con una

potenciación de las técnicas interpersonales y de equipo, los grupos cooperativos

funcionarían mejor y se podría conseguir elevar todos los índices de percepción

estudiados.

Esto supondría un aumento de los niveles de amistad, que se traduce en un

aumento del apoyo, la ayuda, el acompañamiento, la responsabilidad compartida y la

resolución conjunta de problemas, que desarrolla la capacidad de ayudar y ser ayudado

como un valor fundamental de la propia vida (Arribas y Torrego, 2006). Surge una

nueva línea de investigación que podría ser correlacionada con el índice de técnicas

interpersonales y de equipo, y que mediría cómo valoran y perciben los estudiantes el

desarrollo de la amistad en la medida que se van introduciendo las técnicas y se va

logrando un mejor funcionamiento de los grupos.

Una propuesta específica de intervención y mejora para el aumento de los

índices de percepción estudiados, desde el entrenamiento en técnicas, es el propuesto

por Moya y Zariquiey (2008), en sus cuatro niveles de intervención:

- Habilidades de formación: formar los grupos rápidamente y sin ruido,

mantener niveles de ruido reducidos, cuidar los materiales con los que se está

trabajando, etc.

- Habilidades de funcionamiento: expresar apoyo y aceptación, pedir ayuda y

aclaraciones, etc.

- Habilidades de formulación: construir aprendizajes propios, expresar

pensamientos e ideas, resumir, elaborar, corregir, etc.

- Habilidades de fermentación: escucha activa, mostrar interés por las ideas

de los demás, reformular ideas, resolver conflictos, indagar mediante preguntas que

lleven a una comprensión o un análisis más profundo, etc.

A partir de esta propuesta, se podría plantear un análisis específico del

funcionamiento de los grupos a través de la observación directa, y junto con el estudio

de la percepción de los docentes y el conocimiento de su forma de llevarlo a cabo en su

desempeño diario, se podrían establecer pautas concretas de refuerzo, para la posterior


179

valoración de los índices de percepción de los estudiantes. Supone una ampliación

longitudinal y del campo de investigación de la intervención cooperativa evaluada en el

presente estudio.

Otra cuestión que surge es en qué fase se encuentran los grupos cooperativos que

han sido objeto de estudio. Para ello, siguiendo a Mas et al. (2011), habría que

considerar el nivel de colaboración existente entre sus miembros y el desarrollo mutuo.

En este sentido, se debería establecer en qué momento de su evolución están: individuos

aislados, agrupamiento, grupo o equipo. Esto conlleva un conocimiento de si comparten

o no objetivos, del nivel de estructura que poseen y de la capacidad que tienen de

resolver o no conflictos.

Los grupos que han sido objeto de estudio tienen una experiencia media de dos a

tres años, por lo que a priori conocen y saben en qué consiste la intervención y tienen

experiencia en la misma. Sin embargo, a tenor de los resultados obtenidos y

considerando los ámbitos de intervención cooperativa propuestos por Pujolàs (2008),

expuesto en el apartado uno del presente capítulo, se podría hacer un estudio para

aclarar en qué momento del proceso de implantación nos encontramos y ver cuáles son

las necesidades específicas de nuestros alumnos para poder hacer una mejor adaptación

de la intervención cooperativa a las fases y habilidades en las que se encuentren los

grupos. En definitiva, siguiendo a Guarro (1990 y 2002) se trataría de hacer una nueva

construcción del currículo, entendiendo este concepto como un proceso de análisis,

evaluación y diseño de los procesos educativos llevados a cabo en un centro con

carácter procesual y holístico.

La investigación realizada es muy amplia e incluye a estudiantes de contextos

muy diferenciados. Por ello, sería bueno hacer un análisis más local de los índices

obtenidos, teniendo en cuenta las singularidades específicas de cada centro y de cada

grupo estudiado. Esto supondría una continuación y un desarrollo más ampliado, a la

par que un mejor aprovechamiento de todos los resultados obtenidos, teniendo como

referencia las apreciaciones globales otorgadas a toda la red de centros.

7.6 Evaluación grupal

La evaluación tiene lugar cuando los miembros del grupo analizan en qué

medida están alcanzando su metas y, son capaces de mantener relaciones de trabajo


180

eficientes. Los grupos deben estar preparados para indicar qué acciones de sus

miembros son positivas o negativas, y tomar decisiones acerca de las conductas que

deben conservar o modificar. Para mejorar el aprendizaje, es necesario que los

miembros analicen con detalle cómo están trabajando juntos y qué pueden hacer para

que ese aprendizaje mejore (Johnson et al. 1999).

Según Echeita (2012) el desarrollo de estrategias de AC, en principio, no es fácil

ni sus efectos son inmediatos. Ya se han narrado las dificultades que surgen con la

interacción, los problemas que aparecen en la gestión global del proceso, así como las

limitaciones derivadas de la organización y los recursos disponibles. Suelen ser

frecuentes al principio, pero van disminuyendo proporcionalmente a la intensidad de

supervisión del proyecto por parte de los estudiantes y docentes. Dicho en otras

palabras, cuanto más fuerte sea el proceso de evaluación del grupo, más fácil será dar

respuestas a los problemas que surjan, y más adaptado estará el diseño a la realidad

personal, social y escolar de los estudiantes.

El índice de percepción de evaluación grupal de los estudiantes se sitúa, en

vocabulario del cuestionario, en regular con tendencia a bastante. En otros términos,

podría decirse en término medio con tendencia al optimismo (30,11; 29,79 y 29,32; 3º,

3º y 4º de ESO respectivamente). Esto significa que los estudiantes identifican el

proceso de evaluación y lo tienen en cuenta como un proceso de mejora. De hecho, en

las respuestas a las preguntas abiertas, se nombra específicamente el término evaluación

grupal como elemento de mejora, pero más bien se hace en perspectiva calificadora,

faltando en cierta parte la perspectiva de mejora cualitativa del proyecto.

“Es necesario mejorar los criterios de evaluación grupal y las bonificaciones,

ya que no existe un criterio común entre todos los profesores” (C93-13).

“El proyecto está muy bien, pero hay asignaturas en las que no quedan muy

claros los criterios de evaluación grupal” (C63-14).

“Es necesario que los profesores aclaren los criterios de evaluación grupal e

individual” (C74-14).


181

“Deberían cuidar los sistemas de evaluación por aquellos alumnos que no

trabajan tanto como otros y no se esfuerzan, ya que perjudican a los demás” (C123-

14).

De estos comentarios, se extrae que los alumnos hablan de la evaluación

individual y grupal del profesor en clave calificativa, dejando de lado la evaluación

como proceso de reflexión y mejora sobre el proceso de aprendizaje. Quizás sea porque

no se les ha enseñado o porque falte alguna estructura que permita realizarla en el

funcionamiento de los grupos como es el cuaderno de equipo.

En este sentido, faltan datos para corroborar cómo se lleva a cabo el proceso de

evaluación. Sería muy conveniente generar un estudio de caso basado en la observación,

en el que se prestara especial atención al uso de los cuadernos de equipo, así como la

sistematicidad y formalidad de las evaluaciones.

La evaluación sumativa tradicional (el examen escrito final) es la forma más

común de evaluar (Brown, 2003) a pesar de todas las debilidades que se le atribuyen

(Race, 2003): produce desmotivación en los estudiantes, obstaculiza el feedback y no da

sentido del aprendizaje, a la par que no mide con exactitud los objetivos de aprendizaje.

Con esta perspectiva, se dejan de lado cosas que deberían medirse y que son claves en

los procesos de implantación de AC: grado de trabajo en equipo, liderazgo, creatividad,

pensamiento lateral, capacidad reflexiva, toma de decisiones, expresión oral, escucha

activa, etc.

El estudio realizado por Slavin y Cooper (1999) establece que los procesos de

evaluación ayudan al desarrollo cognitivo de los estudiantes, así como a sus relaciones

humanas, porque les brinda la oportunidad de discutir otorgando varias perspectivas de

las vivencias generadas, multiplicando el número de aprendizajes. En otras palabras, a

mayor evaluación, mayor discusión y por tanto mayores oportunidades de desarrollar

habilidades cooperativas y generar aprendizajes.

Desde esta perspectiva, el índice de percepción de la evaluación grupal está

ligado al nivel de funcionamiento de los grupos, de tal forma, que cuanto más elevado

sea el índice, mejor será el funcionamiento de los grupos, y mayor será el grado de

complejidad de su planificación y diseño. Por otro lado, el índice de percepción de


182

evaluación grupal, está estrechamente ligado al de responsabilidad individual, puesto

que el desarrollo del alto grado de percepción es directamente proporcional en ambos.

Esto se traduce en una participación activa por parte de los estudiantes, que les

proporcionará un protagonismo donde podrán facilitar y mediar, cognitiva y

lingüísticamente los procesos de aprendizaje propios y de sus compañeros, otorgando al

docente un nuevo rol, que estará más centrando en lograr que los alumnos aprendan de

forma cada vez más autónoma por sí mismos y con ayuda de sus compañeros (Echeita,

2012).

En palabras de López (2011), se podría afirmar que lo que se hace necesario es

generar un proceso de evaluación compartido, donde además de involucrar a los

diferentes agentes que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se

favorezcan las competencias que permiten hacerlo. En este sentido conviene citar el

protocolo de evaluación que presenta la Ball State University en EE.UU. (Segrist y

Schoonaert, 2006), que basado en las competencias, muestra varias facetas de la

evaluación: a)el tutor; b)el profesor específico de cada materia; c)la evaluación de los

compañeros (o coevaluación); d) y la autoevaluación.

Según los estudios de Cohen (1994), los métodos de AC mejoran el estatus

social y la conducta de los estudiantes, previniendo problemas como las reacciones

negativas ante la integración y la diversidad, el egocentrismo o la falta de conductas

prosociales; a la par que promueve el locus de control interno, el altruismo y las

habilidades necesarias para ser un buen ciudadano.

Estos efectos beneficiosos conllevan un doble proceso personal. Por un lado

requieren el desarrollo de ciertas destrezas cooperativas y por otro desarrollar

habilidades metacognitivas, capaces de hacerles conscientes de la situaciones que van

vivenciando, y permitir el desarrollo de conductas deseables a cada situación. Pues bien,

este doble proceso pasa por un necesario y laborioso trabajo de evaluación, donde los

estudiantes aprenden a analizar sus propias conductas y las de sus compañeros,

intentando tomar decisiones de mejora, realizando autocrítica o criticando las de otros

desde una perspectiva constructuivista, a la par que son capaces de comprometerse

dando valor a la palabra dada.


183

Según Johnson et al. (1999), diagnosticar significa recoger datos para emitir un

juicio, y evaluar es juzgar el valor de algo sobre la base de los datos recogidos. Para

ello, es necesario que los docentes establezcan los criterios que se emplearán para

evaluar el desempeño y cómo se recogerá la información. Aquí la observación y la

interrogación de los estudiantes se convierten en un instrumento imprescindible para

conocer el nivel de razonamiento y el dominio de procedimientos. Desde esta

perspectiva, se abre una nueva línea de investigación para hacer una descripción precisa

de qué medios utilizan los docentes y cómo, para diagnosticar los niveles de

aprendizaje y comprensión de los alumnos en la Red de Centros La Salle-Madrid.

Según Johnson et al. (1999), el docente puede elaborar un plan de evaluación

centrándose en varios puntos:

a) El proceso de aprendizaje. Se trata de elaborar un sistema que permita

controlar los procesos que los estudiantes emplean para aprender.

b) Los resultados del aprendizaje. Se trata de medir la calidad y la cantidad del

rendimiento de los alumnos para determinar cuánto han aprendido en una clase

c) El ámbito en que se efectúa el diagnóstico. Requiere que los estudiantes

demuestren los conocimientos adquiridos en contextos de “la vida real”.

El objetivo es que los grupos tengan una retroalimentación continua, de tal

forma que el docente pueda tomar decisiones de mejora. Cuanta mayor sea la frecuencia

de la dinámica evaluativa, mayor será el conocimiento por parte de los docentes del

nivel de aprendizaje de los estudiantes, y mayor será la posibilidad de mejorar el

proceso, mejorando la responsabilidad, la toma de decisiones y el diseño de la

intervención educativa. A partir de este momento se genera una espiral de planificación

de mejoras y revisiones sucesivas que permiten ajustar el sistema a las necesidades

reales de los estudiantes (Del Rincón, 2000).

Revisando las respuestas a las preguntas abiertas del estudio, es fácilmente

constatable como a juicio de los estudiantes, se tiene que hacer un esfuerzo por reforzar

el proceso de evaluación. Como se ha apuntado, no existen datos precisos para apuntalar

esta opinión, pero sin duda, es un punto a reforzar, puesto que cuanto más fuerte sea el


184

proceso mayores posibilidades habrá de reforzar la responsabilidad, la interdependencia,

las técnicas aprendidas, etc.

“Aunque las notas dependan de todos, porque para eso se trabaja en

cooperativo, si una persona está decidida a no hacer nada, ni el colegio ni los

compañeros conseguir cambiar su actitud, ese comportamiento no debe lastrar las

notas del resto de los integrantes del grupo” (C33-13).

“Hay que vigilar a posibles alumnos que se puedan aprovechar del trabajo de

los demás” (C114-14).

“Controlar mucho más el trabajo de los equipos” (C123-13).

“No considero justo que siempre en los grupos haya una o dos personas que

hacen todo, estén agobiados por toda la organización, y otros dos o tres que no hagan

nada y se lleven una buena nota a cambio. Tendría que haber algo para evitar esto”

(C103-14).

De los comentarios expuestos, se extrae la necesidad de generar dinámicas que

permitan a los estudiantes transcender el concepto de evaluación más allá del

establecimiento de una nota académica, intentando incluir la consciencia sobre el propio

proceso de aprendizaje y sobre los elementos que en él influyen, incluyendo por

supuesto la actuación de los docentes.

En el momento en el que se plantea un estudio de las características del

abordado aquí, se da a los estudiantes la posibilidad de participar en un proceso de

evaluación, que sin duda tiene efectos muy beneficiosos para el aprendizaje. En primer

lugar, porque permite ser conscientes de todos los elementos que conforman el proceso

de aprendizaje; en segundo lugar, porque mejora la capacidad de elaborar marcos

conceptuales y ayuda a construir referentes teóricos; en tercer lugar, porque el

conocimiento y la consciencia de las cosas, ayudan a aumentar el nivel de compromiso

y empeño para desarrollar proyectos.

Por último, siguiendo a Vallés (2011) se puede afirmar que con lo planteado

desde el AC se cumplen todos los requisitos de lo que supone un proceso de Evaluación

Formativa y Compartida. Formativa porque ayuda a mejorar los procesos de aprendizaje

del alumnado, el perfeccionamiento del docente y en general, a optimizar los procesos


185

de enseñanza-aprendizaje, a la vez que estos tienen lugar. Compartida porque se genera

un proceso de diálogo y toma de decisiones mutuas y/o colectivas con el alumnado.

Siguiendo a la misma autora, se puede afirmar que lo fundamental en el

planteamiento expuesto es cambiar el pensamiento y las actitudes del alumnado, que

asume e interioriza con fuerza los sistemas tradicionales de evaluación-calificación, y

no siempre es capaz de abordar con seguridad un sistema que contradice sus

preconcepciones, sin olvidar el esfuerzo adicional inicial que puede suponer a los

docentes generar estos procesos y la necesaria conversión metodológica.

7.7 Síntesis general

El estudio llevado a cabo ha realizado una primera aproximación diagnóstica

general del sentir de los estudiantes respecto al proyecto cooperativo en la Red de

Centros La Salle-Madrid, y ha supuesto el descubrimiento de ciertos puntos de mejora,

así como la apertura de posibles líneas de investigación futuras.

Se ha puesto de relieve que la transformación del paradigma educativo de

aprendizaje en el aula a favor de la cooperación no es fácil, puesto que conlleva las

mismas dificultades que generar una sociedad más participativa, horizontal y

cooperativa, con el trasfondo de reeditar una idea de democracia vivida radicalmente

(Cortina 1993), pero que sin duda, sitúa a los estudiantes en situaciones de vida real,

capaces de generar referentes éticos y axiológicos que apuntan al núcleo ideológico de

la democracia, la solidaridad y la libertad, como valores esenciales de la felicidad

humana.

En otras palabras, con las percepciones expuestas por los estudiantes, se ha

puesto de manifiesto el dinamismo establecido en la Red de Centros La Salle respecto

al AC y democrático, fundamentado en una potente educación en valores, en la que el

objetivo de felicidad es mutuo y compartido.

La percepción expuesta del proyecto, es bastante positiva, sin embargo, tanto por

los valores recabados en los indicadores, como por los comentarios expuestos por los

estudiantes, es fácilmente deducible que la implantación de la metodología cooperativa

está en proceso, y que con el presente estudio se han detectado algunos puntos débiles,


186

que establecen vías de mejora y ajustes del proyecto a la realidad de la Red de Centros

La Salle-Madrid.

CAPÍTULO 8: Conclusiones

187

CAPÍTULO 8

CONCLUSIONES


188


189

8.1 Conclusiones

En el ámbito educativo, siempre que se inicia la implantación de un método de

enseñanza-aprendizaje diferente, se generan numerosas expectativas y se produce un

cierto cambio, que debe ser evaluado. Pero además, es muy importante estudiar si este

cambio se traduce positiva o negativamente con el paso del tiempo, ya que si no está

bien planificado y acompañado, puede caer en la rutina y exceso de repetición,

perdiendo gran parte de los beneficios pedagógicos por los que se implementó.

De este modo, el propósito de esta Tesis Doctoral ha sido la de explorar la

percepción de los estudiantes tras la implantación de un sistema de AC, y evaluar la

evolución temporal, en una red de centros educativos. Para ello se han usado como

referencia los cinco elementos esenciales propuestos por Johnson et al. (1999):

interdependencia positiva; responsabilidad individual y rendimiento individual;

interacción estimuladora cara a cara; técnicas individuales y de equipo; y evaluación

grupal.

Para la obtención de los datos, en esta investigación se ha desarrollado un

instrumento capaz de aglutinar todos los elementos esenciales del AC que, de una forma

sencilla, tanto en su aplicación como en su contenido, puede generar datos de

diagnóstico de una forma muy versátil, otorgando la posibilidad de construir

interrelaciones entre los datos. Esta herramienta se ha aplicado a la totalidad de la

población objeto de estudio (N=2088), que a la luz de las hipótesis plantadas, derivan en

las siguientes conclusiones.

La primera hipótesis plantea que los estudiantes tienen una percepción positiva

de la metodología cooperativa. Sin embargo, tras analizar los resultados obtenidos, se

puede concluir que los estudiantes valoran el proyecto cooperativo pero no con

demasiado optimismo; en palabras del propio cuestionario, "de forma regular con

tendencia a bastante". Esta percepción se ha comprobado en otro grupo, en un año

diferente, obteniendo resultados equivalentes.

Las hipótesis planteadas conllevaban implícitamente una impresión general de

que el proyecto está funcionando bien, sin embargo, al introducir la evaluación de los

estudiantes se descubre una percepción mediana, lo que hace necesario introducir,

reforzar o modificar algunos de sus elementos, para aumentar su dinamismo y, en


190

consecuencia, mejorar la percepción. Por lo tanto, se concluye, que es fundamental

evaluar la percepción de los alumnos tras la implantación de cualquier método de

enseñanza-aprendizaje, ya que no siempre ésta percepción coincidirá con las

previsiones.

La segunda hipótesis plantea que la percepción de los estudiantes evoluciona

positivamente, conforme aumenta su experiencia. Sin embargo, los resultados indican

que esto no es así, puesto que la percepción permanece estable a lo largo del tiempo, lo

que pone de manifiesto que el proyecto está estancado y necesita nuevos dinamismos,

ya que el paso del tiempo, por sí sólo, no es garante de la evolución positiva del mismo.

Así pues, se concluye que, no sólo es importante evaluar la percepción de los alumnos

ante cualquier cambio metodológico en un momento puntual, sino también comprobar

su evolución a lo largo del tiempo. Este será un indicador muy ilustrador, haciendo

referencia a la tendencia que los individuos manifiestan ante la implantación y

continuación, evitando sensaciones puntuales.

La tercera hipótesis plantea que los índices de percepción de los estudiantes,

respecto a los elementos básicos de la metodología cooperativa, guarda correlaciones de

proporcionalidad e interdependencia entre sí. En este sentido, se puede afirmar que la

hipótesis se cumple, ya que las diferencias estadísticas entre la mayoría de las variables

son poco significativas, y cuando existe diferencia, el tamaño del efecto es

prácticamente inapreciable. Ello nos permite concluir que los elementos básicos del AC

guardan una relación directa y, o funcionan, todos, o fracasan todos.

Al margen de las hipótesis, y de los propios resultados obtenidos, también se

puede concluir que dentro de los datos de valoración moderada del proyecto por parte

de los estudiantes, al igual que en todos sus comentarios, destaca la interacción

estimuladora cara a cara, por lo que cabe concluir que uno de los puntos más fuertes del

AC es precisamente la oportunidad que ofrece a los estudiantes de estar juntos y poder

interaccionar libremente en el desarrollo de las clases, convirtiéndose este elemento en

una fuente de motivación. El reto que se plantea es cómo gestionar estas interacciones

para que alcancen un sentido pedagógico generando interdependencia positiva y

responsabilidad individual, con su consiguiente impacto en el rendimiento académico.


191

Haciendo referencia a los comentarios de los alumnos, dentro de la gestión del

proyecto global, y de las interacciones cara a cara específicamente, de las palabras de

los estudiantes se extrae la necesidad de mejorar el funcionamiento de los grupos, así

como su organización y planificación inicial, teniendo en cuenta criterios de

heterogeneidad en su constitución, y enseñándoles técnicas personales y de equipo que

posibiliten llevarlo a cabo explícitamente. Los estudiantes señalan a los profesores

como máximos responsables de que el proyecto funcione, pidiéndoles que introduzcan

elementos de compensación que posibiliten el equilibrio ,y por consiguiente, el mejor

funcionamiento de los grupos. Puede concluirse, que los alumnos necesitan de la figura

del profesor y de su continuo seguimiento y ayuda para poder mejorar. Ello también

hace pensar en la necesidad de formación específica sobre las competencias

transversales que de sus explicaciones traslucen.

Claramente puede concluirse que, a pesar de que los sistemas cooperativos

deben utilizar medios de evaluación alejados de la tradicionalidad, los alumnos

continúan percibiéndola en términos puramente sumativos, y todos los incentivos

(bonificaciones) que están presentes en el proyecto van en esta línea, además, parece

que es el único objetivo de los estudiantes. Sin duda es un aspecto muy importante de la

evaluación (académico), pero no el único, por lo que sería necesario dinamizar el

proyecto para que el proceso de evaluación recogiese otros aspectos esenciales del

aprendizaje, pudiendo encontrar aquí alicientes y herramientas para mejorar la gestión

de los equipos cooperativos.

La aplicación de evaluaciones periódicas de la naturaleza del estudio realizado,

pueden generar un sistema de retroalimentación que ayude a los profesores a ajustar el

proyecto más específicamente a las demandas reales de los estudiantes, al igual que

puede sustentar un sistema de acompañamiento, supervisión y reflexión para los

docentes en la gestión global del proyecto cooperativo, otorgando un dinamismo que

puede influir en la mejora de los índices de percepción.

8.2 Líneas futuras de investigación

Los capítulos en educación no pueden ni deben cerrarse mientras estén activos,

porque siempre debe velarse por su continua mejora. En este sentido, a lo largo del


192

estudio se han encontrado futuras líneas de investigación que amplían o complementan

la planteada:

1) El paso siguiente a la valoración general del proyecto cooperativo por parte

de los estudiantes en toda la Red de Centros, es realizar un estudio desglosado por

colegios participantes y analizar las diferencias que pudieran surgir, atendiendo a

criterios culturales, sociales y económicos.

2) Aplicar un estudio de la misma naturaleza a los docentes, contrastando los

datos obtenidos con los de los estudiantes. Podría hacerse a nivel global (Red) y

particularmente en cada colegio, incluso individualmente entre los profesores y sus

grupos de alumnos específicos, estableciendo relaciones comparativas.

3) Añadir variables que midieran con exactitud el rendimiento académico de

cada participante y su género, estableciendo posibles correlaciones y diferencias entre

todas estas variables y la percepción de los estudiantes.

4) El estudio realizado podría ser objeto de mejora en términos de contraste,

realizando entrevistas en profundidad y grupos de discusión, de manera que permitan

triangular metodológicamente la información obtenida.

5) Por último, se recomienda comprobar la existencia o falta de cuadernos de

grupo en los centros. En caso de que no existieran, deberían incluirse y, realizar estudios

de contraste de los niveles de percepción para valorar su impacto.

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Madrid: Consejería de Educación, Comunidad de Madrid.

-Torrego, J.C. y Negro, A. (coords.) (2012). Aprendizaje cooperativo en las aulas:

fundamentos y recursos para su implantación. Madrid: Alianza Editorial.

-Traver, J. A. (2000). Trabajo cooperativo y aprendizaje solidario. Aplicación de la

técnica puzzle de Aronson para la enseñanza y el aprendizaje de la actitud de

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208

-Vallés, C., Adelantado, V. N., Díaz, P. P., Jiménez, F. J., Clemente, J. A. J., Ruiz, E., ...

y Arribas, J. C. M. (2009). Conclusiones de las mesas de trabajo del IV congreso

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Segovia. Revista Pedagógica ADAL, (19), 10-13.

-Vallés, C., Ureña, N., y Ruiz, E. (2011). La Evaluación Formativa en Docencia

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-Vigotsky, L. (1930). Prólogo a la edición rusa del libro de W. Kohler “Investigaciones

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-Vygotsky, L. S. (1977). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: La Pléyade.

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York: McGraw-Hill.

-Weiner, B. (1979). A theory of motivation for some classroom experiences.Journal of

educational psychology, 71(1), 3.


209

ANEXO

210

ANEXO

ANEXO

211

ANEXO

212

ANEXO

CUESTIONARIO DIRIGIDO A ALUMNOS DE ESO

COLEGIO: ___________________________________ CLASE: _____

Estimado alumno/a de ESO:

Como todos los alumnos de ESO de los colegios La Salle del Sector de Madrid (más de 2500) te has

incorporado a un nuevo proyecto metodológico, el aprendizaje cooperativo, en el que tus profesores

han puesto lo mejor de sí mismos para ofrecerte lo más adecuado para ti. Ha supuesto cambios,

esfuerzo, adaptaciones … para ir construyéndolo entre todos y en el que todos hemos ido aprendiendo

unos de otros. Queremos contar con todos vosotros para evaluar esta experiencia y para, entre todos, ir

mejorándola poco a poco. Todos nos sentimos protagonistas de este proyecto.

Es muy importante que tengas en cuenta que te pedimos una valoración global de todas las materias, no

de una en una, aunque somos conscientes de que puede haber diferencias entre ellos y puede se

complicado globalizar. Te agradecemos ese esfuerzo.

Muchas gracias por tu colaboración.

En todas las cuestiones debes puntuar de 1 a 5 indicando tu nivel de acuerdo con lo

expresado según la siguiente escala

1- Nada- 2- Poco 3- Regular 4- Bastante 5- Mucho

Sobre las características de aprendizaje cooperativo 1 2 3 4 5

Los equipos de trabajo han estado bien constituidos.

Los acuerdos de los profesores sobre la evaluación son respetados por todos.

El trabajo cotidiano en clase ha conseguido motivarme para aprender y estudiar más

Con el trabajo que se realiza en clase he mejorado mi forma de aprender y estudiar

El trabajo en Aprendizaje Cooperativo ha facilitado la resolución de los conflictos y problemas de

convivencia que han surgido entre los compañeros de la clase

Hemos realizado actividades de Investigación y búsqueda de información que me han servido para

aprender de forma distinta

En el trabajo en Equipo los esfuerzos de cada uno benefician a todos

La dinámica de la clase, durante el curso, me ha hecho conocer mejor a otros compañeros a los que

no conocía en profundidad.

ANEXO

213

El trabajo en Aprendizaje Cooperativo ha facilitado la convivencia con los compañeros/as de clase.

¿Te quedan claros los criterios de calificación?

Sobre el trabajo en equipo 1 2 3 4 5

Con esta forma de enseñarnos, aprendo más cosas y mejor

El trabajo en equipo facilita el respeto al ritmo y las características de cada alumno

En los equipos hemos aprovechado bien el tiempo de trabajo.

El equipo ha influido para mejorar mi rendimiento académico.

Con mi actitud y trabajo he ayudado a mejorar el rendimiento (notas) de otros compañeros

En el equipo hemos desarrollado estrategias diferentes para aprender o resolver problemas

Con nuestra preocupación y apoyo a todos los compañeros hemos ayudado a aquellos alumnos que

estaban poco motivados para aprender

El equipo de clase ha hecho que respete más a mis compañeros: sus opiniones, sus aportaciones de

trabajo...

Las Bonificaciones han hecho que mejore nuestra motivación por el trabajo

Las dinámicas de trabajo cooperativo me han ayudado a expresarme mejor.

El comportamiento y la actitud de la clase ha permitido que los alumnos podamos participar más y

de forma más organizada.

Me distraigo menos y centro más la atención si trabajo en cooperativo

El “trabajo en equipo” ha facilitado que podamos ayudar a aquellos alumnos que tienen más

dificultad para aprender.

En los equipos de trabajo, todos los miembros se implican, asumiendo su responsabilidad.

Trabajar en equipo no elimina que yo tenga que esforzarme personalmente para aprender

Sobre el papel de los profesores 1 2 3 4 5

1. Los profesores presentan con claridad los objetivos de la sesión o del trabajo.

Los profesores me han enseñado a trabajar en equipo

Se nota que los profesores están muy organizados y coordinados.

Los profesores se preocupan por motivarnos al desarrollar las tareas.

Cuando trabajamos en equipos, contamos con la ayuda del profesor para resolver dudas y orientar

nuestro aprendizaje

Me gusta la forma de evaluar las diferentes actividades que se realizan.

Este año habitualmente hemos trabajado en todas la asignaturas según el modelo de aprendizaje

cooperativo

Los profesores me han enseñado estrategias y procedimientos para estudiar mejor.

mailto:alumn@s

mailto:alumn@s

mailto:alumn@s

mailto:alumn@s

mailto:alumn@s

mailto:alumn@s

ANEXO

214

Los profesores se preocupan de que cada alumno avance según sus posibilidades

En aprendizaje cooperativo ha cambiado la actitud del profesor, en cuanto a la explicación o

presentación de los temas

Sobre mi familia 1 2 3 4 5

A mis padres les gusta este modo de aprender

A mis padres se les ha explicado y entienden el aprendizaje cooperativo

Mis padres creen que así me preparo mejor para el futuro

Indica en qué medida debería cambiar o habría que dedicar mayor esfuerzo a cada

uno los siguientes aspectos en el futuro en relación con el aprendizaje cooperativo

1 2 3 4 5

Organización de los equipos de trabajo

Sistema de evaluación

Organización del trabajo por parte de los profesores

Nivel de exigencia en las distintas materias

Consenso de los profesores

Estrategias para motivar a los alumnos que no quieren trabajar

El uso de las bonificaciones

PREGUNTAS ABIERTAS. RESPONDE LO QUE PIENSES ACERCA DE …

1. Indica lo que consideres más positivo del modelo de trabajo del aprendizaje cooperativo

2. ¿Cuáles son para ti las diferencias más importantes entre este modo de aprender y otros modos que has tenido hasta ahora?

3. Indica lo que crees que hay que seguir cuidando para mejorar este sistema de trabajo

el aprendizaje cooperativo a examen

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