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Universidade Estadual de Maringá 07 a 09 de Maio de 2012

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EFETIVAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO

ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM

ESCOLAS DA REGIÃO SUL DO BRASIL

GARCIA, Dorcely Isabel Bellanda (UEM)

MORI, Nerli Nonato Ribeiro (UEM)

Agência financiadora: Fundação Araucária

Introdução

O princípio da educação inclusiva requer das escolas o reconhecimento e o

encaminhamento de práticas que respondam às necessidades educacionais de seus

alunos, por meio de uma educação que garanta às crianças com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/superdotação (AH/S) o

atendimento de acordo com suas especificidades.

A Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusiva

do Ministério da Educação e Cultura (MEC), lançada em 2008, tem como intuito

garantir a conceituação da educação especial, bem como garantir aos alunos matrícula

no ensino regular em todos os níveis de ensino. Incluem-se, como público alvo da

educação especial, alunos com deficiência (física, mental, intelectual e sensorial), TGD

(autismo, síndrome do espectro do autismo e psicose infantil) e AH/S (BRASIL,

2008b). O decreto nº 6.571/2008, dispõe para o público alvo atendimento educacional

especializado (AEE) complementar ao ensino regular e seu financiamento por meio do

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação – FUNDEB.

Art. 1 A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou


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superdotação, matriculados da rede pública de ensino regular (BRASIL, 2008a, p. 28).

Por sua vez a Resolução nº 4/2009 do Conselho Nacional de Educação institui

Diretrizes Operacionais para o Atendimento Especializado na Educação Básica,

modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009).

Art. 1º Para a implementação do Decreto Nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009, p. 30).

Para a inclusão proposta em documentos oficiais, faz-se necessário que as

instituições realizem AEE, o que demanda o implemento de políticas públicas para a

formação de professores, a contratação de profissionais especializados e a

disponibilidade de recursos, dentre outras.

Entre as letras da lei e as condições objetivas para efetivá-las existe um grande

caminho a ser percorrido, o qual, muitas vezes, extrapola o âmbito institucional e

pessoal.

É nesse contexto que este trabalho se insere, com o intuito de analisar e verificar

o processo de efetivação da política nacional de educação inclusiva nas escolas da

educação básica, na região sul do Brasil. A pesquisa está respaldada na Teoria

Histórico-Cultural, especialmente em estudos de Vygotsky, um dos principais

representantes dessa abordagem teórica, para a qual as interações entre os indivíduos

com deficiência são consideradas possibilidade para a apropriação dos conteúdos

sistematizados, condição essencial para o desenvolvimento das funções complexas do

pensamento.


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Os estudos e pesquisas da dissertação de mestrado nos levaram a busca de

compreensão sobre as implicações das mediações estabelecidas na escola, em especial

entre professor e aluno, e sua relação no desempenho de crianças com dificuldades

escolares, em uma Sala de Recursos. Dando continuidade a este estudo e às pesquisas

na área de educação especial, a efetivação da política nacional da educação especial na

perspectiva da educação inclusiva em escolas da educação básica na região Sul do

Brasil, constitui-se em tema de interesse.

O objetivo da pesquisa é a efetivação da política nacional da educação inclusiva

na região Sul do Brasil, bem como as barreiras e possibilidades para seu

encaminhamento.

O processo de efetivação da política nacional de educação especial e a inclusão

A ação política, cultural, social e pedagógica constitui-se em um movimento

mundial em defesa da inclusão e em benefício do direito de todos à participação em

ambientes educativos comuns. Dessa forma, o

[...] Ministério da Educação/Secretaria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos (BRASIL, 2008b, p. 5).

Nessa perspectiva, alunos com deficiência, TGD e AH/S, passam a ser inseridos

no sistema regular de ensino. Essa política, apesar de ser um processo que está apenas

iniciando em nossa sociedade, tem sido objeto de reflexões. Para que o AEE se efetive

na rede pública do ensino regular, são necessários recursos pedagógicos e de

acessibilidade estabelecidos institucionalmente e oferecidos de forma complementar ou

suplementar.

Desse entendimento surgem questões para as quais a presente pesquisa busca

respostas. São elas:

Qual a perspectiva de educação inclusiva expressa em documentos oficiais

em âmbito nacional?


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Como está se efetivando a política nacional da educação especial na

perspectiva da educação inclusiva, em escolas da região Sul do Brasil?

Quais as condições para sua efetivação nos estados do Sul do Brasil?

O estudo proposto se justifica pela necessidade de um encaminhamento e do

cumprimento das diretrizes estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Base da Educação

Nacional – LDB (Lei nº 9.394) – para o atendimento à educação especial (capítulo V,

artigos 58 a 60) e demais marcos político-legais da educação especial na perspectiva da

educação inclusiva. Dentre eles podemos citar MEC/2008, decreto nº 6571/2008,

decreto nº 6949/2009, resolução nº 4/2009.

Para Bianchetti (1998), o organismo humano tem condições de utilizar suas

potencialidades em atividades diversificadas. A diferença e a criação da necessidade de

educação para as pessoas que apresentam tais diferenças só é possível de serem

compreendidas como produção histórica onde homens e mulheres vieram atendendo

suas necessidades prioritárias e de que maneira construíram sua existência.

Esse entendimento possibilita o confronto de como ao longo da história os

indivíduos necessitados de uma educação ou de atendimento diferenciados foram vistos

de formas distintas em diferentes sociedades, tendo sido utilizados, recursos diferentes

na integração ou exclusão/segregação desses indivíduos.

Nas sociedades primitivas os atendimentos das necessidades dos homens

estavam ligadas ao que a natureza lhe oferecia, ou seja, a caça e a pesca referente à

alimentação e as cavernas para seu abrigo. Os deslocamentos eram frequentes, devido à

característica cíclica da natureza. Desta forma, era fundamental que cada um se

mantivesse por si só e colaborasse com os demais. É possível ver nesta sociedade que

tipo de tratamento era dado aos considerados deficientes, como aos cegos, surdos,

paralíticos, enfim aqueles que apresentavam diferenças em relação aos considerados

normais. Vejamos:

[...] É evidente que alguém que não se enquadra no padrão social e historicamente considerado normal, quer seja decorrente do seu processo de concepção e nascimento ou impingido na luta pela sobrevivência, acaba se tornando um empecilho, um peso morto, fato


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que o leva a ser relegado, abandonado, sem que isso cause os chamados sentimentos de culpa característicos da nossa fase histórica. Utilizando uma linguagem dos dias atuais, podemos afirmar que nas sociedades primitivas, “quem não tem competência não se estabelece”. Isto é, não há uma teorização, uma busca de causas, lía simplesmente uma espécie de seleção natural: os mais fortes sobrevivem (BIANCHETTI, 1998, p. 28).

De acordo com o autor, na sociedade grega os espartanos se dedicavam à guerra,

valorizavam a perfeição do corpo, da dança e da ginástica. A beleza e a força física

eram atributos prioritários. A criança ao nascer não podia apresentar nenhum aspecto

diferente dos almejados, pois neste caso seria eliminada, sacrificada.

Segundo Bianchetti, no período feudal, as explicações a respeito do homem

deixam de ser por concepções filosóficas, como faziam os gregos. Nesse período, passa-

se a se recorrer à teologia, a dicotomia deixa de ser corpo/mente e passa a ser

corpo/alma. O indivíduo que não se enquadrava nos padrões considerados normais

ganhava o direito à vida, mas era estigmatizado. Para o moralismo cristão/católico, ser

diferente era sinônimo de pecado. Na Idade Média, o Cristianismo exercia influência

significativa. Os indivíduos deficientes não são mais eliminados, mortos, mas não havia

a preocupação de educá-los. Passagens na Bíblia ilustram a ideia da associação existente

entre manifestação de diferença e pecado:

[...] Em um milagre da cura de um cego de nascença, relata João (9:2), que ao verem o cego, os discípulos perguntaram a Jesus: 'Mestre, quem pecou, este ou os seus pais para que nascesse cego?' Igualmente ficam claros a segregação e ao mesmo tempo o fatalismo com quem eram vistos os cegos e quaisquer outros que fugiam aos padrões estabelecidos como normais, na narração do evangelista Mateus (20:29-30) a respeito dos dois cegos de Jericó: 'Dois cegos assentados junto do caminho, ouvindo que Jesus passava, clamaram-no dizendo: ‘Senhor, tem misericórdia de nós.’ E a multidão os repreendia para que se calassem...' (BIANCHETTI, 1998, p. 32).

Para Simionato (2006), frente aos ideais de igualdade, liberdade e fraternidade

da Revolução Francesa de 1789, as pessoas deficientes eram entregues às organizações

religiosas e de caridade; todavia, essas entidades continuavam a não ter a preocupação

de educá-las.


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Chegamos ao final do século XX, sem melhoras significativas na forma de

conceber e tratar os indivíduos deficientes. São marcantes as práticas sociais,

discriminatórias e excludentes praticadas com os deficientes, embora seja praticada de

forma velada: “Cada vez mais parece claro que o 'deus' dos dias atuais se chama capital

e que o pecado na religião do capital é não ser produtivo" (BIANCHETTI, 1998, p. 39).

Mesmo em dias atuais, com maior ou menor intensidade, os indivíduos que não

atendem aos padrões de normalidade são segregados do convívio social.

Com a democratização do ensino evidencia-se o paradoxo inclusão/exclusão, ou

seja, os sistemas educacionais universalizaram o acesso, mas a exclusão continua

ocorrendo para pessoas e grupos que não se enquadram nos padrões de homogeneização

estabelecidos pelo sistema educacional.

Tradicionalmente, a educação especial foi organizada em substituição ao ensino

comum demonstrando compreensões diferenciadas, nomenclaturas e modalidades, o que

culminou com a criação de instituições especializadas, ou seja, escolas especiais e

classes especiais.

Segundo Mazzotta (1996), a educação especial no Brasil teve início com base

em experiências realizadas na Europa e nos Estados Unidos, no século XIX, com a

organização de serviços para atendimentos a cegos, surdos, deficientes mentais e

deficientes físicos.

A inclusão da ‘educação de deficientes’, ou da ‘educação dos excepcionais’ ou da educação especial na política educacional brasileira vem a ocorrer somente no final dos anos cinqüenta e início da década de sessenta do século XX (MAZZOTTA, 1996, p. 27).

Mazzotta (1996) considera dois marcos significativos referentes à evolução da

educação especial no Brasil: de 1854 a 1956 ocorreram iniciativas oficiais e particulares

isoladas, e de 1957 a 1993 as iniciativas oficiais se estenderam ao âmbito nacional.

O atendimento às pessoas com deficiência no Brasil teve início, na época do

Império, com as seguintes instituições:

[...] o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857,


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atual Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi – 1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954 é fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE e; em 1945, é criado o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff (BRASIL, 2008b, p. 6).

Para Silva (2009), pode-se observar que desde a década de 1990 até os dias

atuais a discussão sobre a inclusão educacional se faz presente em diferentes

conferências mundiais. Dentre outros assuntos, essas conferências dedicaram-se a

refletir sobre a necessidade de os sistemas e profissionais da educação rever suas

políticas e seus conceitos referentes à educação especial, objetivando a construção de

uma escola mais democrática.

A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada pela Conferência

Mundial sobre Educação para Todos – Satisfação das Necessidades Básicas de

Aprendizagem, realizada em Jomtien, Tailândia, de 5 a 9 de março de 1990 propõe

garantir a universalização da educação (UNESCO, 1990).

A Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das

Necessidades Educativas Especiais reafirma o compromisso da Educação, como está

registrado nesse documento:

Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de Junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro de um sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados (UNESCO, 1994, p. 1).

Houve também a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as

Formas de Discriminação contra as Pessoas com Deficiência, na Guatemala, em 1999

(BRASIL, 2001). Podemos elencar ainda o Fórum Mundial de Educação em Dakar, em

2000. Apesar dos movimentos com o intuito de assegurar a todos o direito de se


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constituírem e de se sentirem parte da sociedade, o Fórum Mundial de Educação em

Dakar fala sobre a falta de compromisso e o descaso da maioria dos países em atingir as

metas propostas. Sendo assim, faz-se necessário compreender que a exclusão na

sociedade contemporânea resulta das relações sociais de produção, mesmo que em

documentos oficiais referentes à educação o discurso privilegie práticas de inclusão e

respeito.

No Brasil, na LDB – Lei nº 9.394/96 – a educação especial ganha um lugar de

destaque, se comparado à Lei nº 5.692/71, está configurada em um capítulo autônomo –

capítulo V –, o qual apresenta o entendimento da educação especial como modalidade

da educação escolar e defende as políticas públicas para a educação especial,

assegurando, aos educandos , professores especializados para atendimentos e para a

promoção da integração desses alunos, preferencialmente na rede regular de ensino

(SAVIANI, 1997). Vejamos:

Art. 58 – Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1° – Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º – O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3° – A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa de zero a seis anos, durante a educação infantil (SAVIANI, 1997, p. 180).

Em seu Artigo 59, a Lei estabelece que os sistemas de ensino devam ter a

responsabilidade de assegurar currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e

organização específica para o atendimento aos alunos com deficiência.

Segundo Silva (2009), existem nas declarações, conferências, relatórios

universais sobre educação especial uma preocupação com o atual contexto de exclusão

educacional, no entanto, apenas constar nos documentos oficiais a necessidade de

consolidação da inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais


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(NEE) não lhes garante práticas educacionais em que as interações entre alunos

ultrapassem a tolerância ao diferente.

Nos últimos anos, o movimento mundial em benefício da diversidade e do

atendimento às diferenças tem sido disseminado. A abordagem histórico-cultural aponta

a heterogeneidade como aspecto próprio de qualquer grupo humano e a considera fator

essencial nas interações em sala de aula.

A diversidade de experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e níveis de conhecimento de cada membro do grupo viabilizam no cotidiano escolar a possibilidade de traços, confrontos, ajuda mútua e conseqüente ampliação das capacidades individuais e coletivas (CARNEIRO, 2006, p. 151).

Partindo-se da idéia de que todo ser humano pode aprender, é possível afirmar

que todas as pessoas, seja em condições físicas, mentais, sensoriais, neurológicas ou

emocionais diferenciadas, podem desenvolver suas funções complexas do pensamento,

características eminentemente humanas.

Com base em estudos de Vygotsky (1989) referentes à formação individual,

entende-se que é por meio das interações com adultos ou crianças mais experientes que

o indivíduo se apropria de significados, conceitos, valores, normas, regras de conduta e

padrões de comportamento, ou seja, por meio do conhecimento produzido e acumulado

pelos homens. Nesse processo, a linguagem ocupa papel fundamental, pois os valores e

conhecimentos são apropriados pelos indivíduos por meio desse sistema simbólico.

Nesse sentido, a mediação realizada pelo professor nos processos de ensino e

aprendizagem é condição sine qua non para a formação dos conceitos científicos e para

o desenvolvimento das capacidades intelectivas.

Vygotsky (1997) discutiu a concepção de deficiência nos seus estudos sobre

defectologia, a qual a definiu como ramo do saber sobre a variedade qualitativa do

desenvolvimento das crianças anormais. Desenvolveu o conceito de compensação, o

que significa criar condições e estabelecer relações que permitam aos sujeitos com

história de deficiência apropriar-se do conhecimento, independentemente de seu

diagnóstico. Para o autor, é por meio da compensação, que sempre será social, que

pessoas com aspectos diferenciados da maioria da população podem se desenvolver.


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Os vários documentos referenciados demonstram expectativas de mudanças

significativas na forma de nossas escolas atuarem e se organizarem na proposta da

educação inclusiva. A disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e

estratégias que possibilitam a aprendizagem do público alvo do AEE (alunos com

deficiência, TGD e AH/S), deve constituir-se em prioridade no atendimento com essas

crianças. Com o estudo proposto, acredita-se que será possível verificar como está

ocorrendo sua efetivação nas escolas e procurar demonstrar possibilidades de

encaminhamentos para que a proposta da educação inclusiva se concretize.

Procedimentos da pesquisa

A pesquisa tem como intuito a análise e compreensão de como está se efetivando

a política nacional de educação inclusiva, em especial nas escolas da região Sul do

Brasil. Busca-se investigar a implantação dos princípios e determinações preconizados

pelos documentos efetivando o que os documentos orientadores da política nacional de

educação inclusiva.

Refere-se a uma pesquisa de caráter teórico-prático, onde serão realizados

estudos teóricos e de campo. A parte teórica compreende análise de documentos oficiais

e pesquisas sobre a proposta de educação inclusiva no Brasil. Neste trabalho o estudo

será específico da região sul do Brasil e dos estados que a compõe. A análise dos

questionários será referente aos professores que atuam nesta região.

A pesquisa será realizada em escolas dos estados que compõem a região Sul do

Brasil. Para o levantamento serão elaboradas questões sobre o AEE complementar ou

suplementar nas escolas onde os professores atuam. Para aprofundar as questões

propostas no levantamento, será realizado um estudo de campo. Este modelo de

investigação é desenvolvido por meio da observação direta das atividades do grupo

estudado e de entrevistas e análise de documentos.

Serão escolhidas para a pesquisa de campo as escolas que atendam o maior

número de alunos definidos pelas atuais políticas educacionais como alvo do AEE: com

deficiência, TGD, AH/S, da região Sul do Brasil.


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As escolas selecionadas serão de três cidades da região sul, ou seja, uma de cada

estado. A pesquisa prevê as seguintes etapas para o estudo de campo:

Caracterização das escolas: por meio de consulta às bases do INEP,

Educacenso, Histórico da Escola.

Previsão de Atendimento Escolar Especializado no Projeto Político

Pedagógico.

Alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação.

Atendimento em Salas de Recursos Multifuncionais ou Centros de

Atendimento Educacional Especializados a alunos da escola.

Observação nos ambientes de atendimento especializado.

Gil (2007) explica que no estudo de campo é muito importante a vivência por

parte do pesquisador de experiência direta na situação de estudo. Isto exige que ele

realize pessoalmente a maior parte do trabalho.

Primeiramente, os dados de campo serão coletados por meio de questionários

aplicados pela plataforma Moodle aos professores que participam do Curso de

Especialização em Atendimento Educacional Especializado e que pertencem aos

estados da região Sul do Brasil. Os dados serão coletados até dezembro de 2011,

período em que está prevista o término do curso.

As questões que compõem os questionários a serem aplicados na plataforma

moodle sobre o levantamento tratarão sobre o AEE complementar ou suplementar nas

escolas em que os professores trabalham.

Para o levantamento de dados, será realizada também uma consulta e análise na

base de dados do INEP, acerca das matrículas de alunos com deficiência, TGD e AH/S

na educação Básica e mapeamento das matrículas no AEE por estado pesquisado, bem

como a previsão de Atendimento Escolar Especializado no Projeto Político Pedagógico

das escolas.

Em seguida será verificado onde os alunos estão sendo atendidos, ou seja, se em

Salas de Recursos Multifuncionais ou Centros de Atendimento Educacional

Especializados a alunos da escola.


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Este trabalho teve início em março de 2011 e seu término está previsto para

março de 2015.

Considerações finais

Trata-se de uma pesquisa de caráter quantitativo e qualitativo, voltada para a

análise e compreensão de como está se concretizando a política nacional de educação

inclusiva, em especial nas escolas da região Sul do Brasil.

Conforme Triviños (1987), o enfoque qualitativo depende do referencial teórico

em que a pesquisa está fundamentada. Neste trabalho, buscar-se-á sustentação na Teoria

Histórico-Cultural, cujos fundamentos se encontram no materialismo histórico e

dialético, em que a prática é condição primeira para reflexão sobre um objeto,

compreendendo-o no movimento que o constitui e o transforma. Nesse sentido, não há

como analisar a constituição humana de modo desvinculado das condições objetivas.

Para o desenvolvimento desta pesquisa serão realizados estudos teóricos e de

campo. A parte teórica compreende análise de documentos oficiais e pesquisas sobre a

proposta de educação inclusiva no Brasil. O estudo de campo permitirá a experiência

direta, por meio de observação, da situação de inclusão na região Sul do país. Em

seguida, realizar-se-á uma análise quantitativa e qualitativa dos dados.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 out. 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/guatemala.pdf>. Acesso em: 22 maio 2010. BRASIL. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008. Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei nº 9,394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 set. 2008a. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 15 abr. 2011. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF: MEC/SEESP, 2008b.


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BRASIL. Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da União, Brasília, DF, seção 1, p. 17, 5 out. 2009. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2011. BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos considerados deficientes. In: BIANCHETTI, L,; FREIRE. I. M. ( Org.). Um olhar sobre a diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas: Papirus, 1998. CARNEIRO, M. S. C. A deficiência mental como produção social: de Itard à abordagem histórico-cultural. In: BAPTISTA, C. R. et al. Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006. p. 137-152. GIL, A. C. Como classificar as pesquisas? In: Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2007, p. 41-57. MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 1996. SAVIANI, D. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997. (Coleção Educação Contemporânea). SILVA, M. A. M. Interações entre alunos com necessidades educacionais especiais e demais alunos no ensino regular. 2009. 175 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2009. SIMIONATO, M. A. W. Sobre a inclusão-exclusão e as relações familiares de universitários com deficiência. 2006. Dissertação (Mestrado em Ciências da Saúde) – Universidade Estadual de Maringá, Maringá, 2006. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. UNESCO. Declaração Mundial Sobre Educação Para Todos: plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, 1990. Disponível em: <http://www.acaoeducativa.org.br/downloads/Declaracao_Jomtien.pdf>. Acesso em: 22 maio 2010. UNESCO. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Salamanca, 1994. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf.Acesso em: 22 de maio 2010. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.


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