educar sin violencia

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Guía para el Capacitador en Comunicación sin Violencia

EducaciónSin Violencia

INTRODUCCIÓN

La violencia en nuestra sociedad aumenta cada día, reafirmando unmodelo de sometimiento y sufrimiento como forma de relación entrelos seres humanos. Frente a este hecho han surgido desde hacealgunos años, movimientos pedagógicos en el mundo que han asu-mido el reto de dar respuestas concretas a este complejo problema.Uno de los caminos es incorporar el enfoque de la no-violencia a lapráctica educativa, para contribuir a la difusión del mismo, así como ala formación de personas capaces de relacionarse sin violencia, fo-mentando un trato respetuoso en el que se promueve la tolerancia, lasolidaridad y la defensa de la justicia, como valores fundamentales deesta propuesta.

El reto de dar continuidad y coherencia a la filosofía de la no-violenciaaplicada a la educación, plantea no sólo difundir la propuesta a travésde la transmisión de un discurso, sino que supone una reflexión acercade diversos aspectos de la práctica educativa, vista a la luz de esteenfoque y así crear estrategias pedagógicas que promuevan en losalumnos una experiencia vivencial de no-violencia.

El cuadernillo de Educación sin Violencia que a continuación pre-sentamos, se inspira en los principios básicos de la no violencia,pero también, recoge otros aportes teóricos y experiencias de Edu-cación Activa, trabajadas en nuestro país, las que consideramoscercanas a esta filosofía y que de alguna manera, complementanesta reflexión y pueden ser materiales de apoyo para los facilitadores .El presente texto propone algunas reflexiones acerca del significadode la no-violencia en el contexto educativo, para ello se hace referen-cia a los factores contextuales y estructurales del sistema educati-vo, se discute el sentido de la educación sin violencia y se proponenalgunas estrategias para la difusión de este enfoque en la formaciónfamiliar, escolar y educativa en general.

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El facilitador encontrará además algunas propuestas para la formula-ción de objetivos pedagógicos con este enfoque, así como una se-cuencia de contenidos a trabajar en los talleres, pero puede cambiar uomitir algunos aspectos que no considere pertinentes o prioritarios enrelación con las características del grupo.

A lo largo del cuadernillo se han considerado algunas Actividadessugeridas, entre las cuales proponemos la utilización de algunastécnicas como El Sueño, Elaborando Propuestas Educativas I y II,Analizando Videos y Analizando Textos. Además se han consideradoalgunos textos y Lecturas Recomendadas que abordan temasespecíficos, que esperamos sean de utilidad para la reflexión ygeneración de ideas para la práctica de la Educación sin Violencia.

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La expresión Educación sin Violencia, explicita la condiciónde no violencia en el proceso educativo; lo que a primera vistapuede aparecer como obvio a la definición de educación, entendidacomo un proceso que permite el aprendizaje de habilidades, valo-res y conocimientos. Considerando como la finalidad de la accióneducativa, aquella que se orienta a favorecer la conquista de laautonomía, gracias al desarrollo cognitivo, afectivo y social, alcan-zado a través de este proceso, pareciera que la educación no po-dría ser violenta.

Lamentablemente la observación de la práctica educativa ennuestro medio, nos lleva a identificar algunas formas de violenciaexistentes: abuso de autoridad en las aulas, marginación, discri-minación negativa, negación del otro y de su cultura, etc. Estas yotras situaciones de violencia impiden el desarrollo de las poten-cialidades afectivas, somáticas y mentales de los niños y jovenes.Por lo cual el enfoque de Educación sin Violencia, propone unareflexión e identificación de las situaciones educativas en las quese crea un clima de hostilidad y desconocimiento del derecho delotro. Los principios de este enfoque se basan en la cooperación,respeto, confianza y mutuo beneficio de una relación positiva.

En el ámbito educativo es posible descubrir y practicar la noviolencia, desarrollando experiencias de comunicación positivas yde respeto mutuo que conduzcan a incorporar este enfoque, comoforma de vivir las relaciones interpersonales. En concreto, ello su-pone tener en cuenta que ni el contenido ni la metodologíaeducativa, deben ser contradictorios a sus propios objetivosde autonomía y desarrollo humano, basados en los valores depaz, justicia, cooperación y no violencia (Lederach, 1980).

1. ¿QUÉ ES LA EDUCACIÓN SIN VIOLENCIA?

1 Lectura recomendada: CIDE – EDUCALTER “Escuelas que construyen demo-cracia. Siete experiencias innovadoras en el Perú”. Lima, 1996.

EDUCACIÓN SIN VIOLENCIA1

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La propuesta de Educación sin violencia, se adscribeal Movimiento de la No Violencia, del que participa el Centropara la Comunicación sin Violencia en los EEUU (Rosenberg,1998). El objetivo de la Educación sin violencia es promover laeducación cordial o empática mediante las prácticas cotidia-nas de los docentes en la formación para la escucha, la tole-rancia y la participación democrática. Martín Luther King, unode los ideólogos de este movimiento, decía: “Los hombres ge-neralmente se odian porque se temen; se temen porque no seconocen; no se conocen porque no se pueden comunicar; nose pueden comunicar porque se hallan separados”, de ahí elinterés porque la escuela y la educación en general favorezcanla relación cordial entre las personas y les permita acercarsepracticando la tolerancia. Introducir los principios de la NoViolencia en la escuela, es una apuesta por la formación deuna cultura de respeto, en la que es posible escuchar y expre-sar, como requisitos básicos de la convivencia humana.

El enfoque de la Educación sin violencia, parte de unaopción ética que privilegia los valores antes mencionados (paz,justicia, solidaridad), pero que también combate con la “no vio-lencia”, las prácticas que se oponen a estos valores. De estamanera se entiende que la paz no es la ausencia de conflicto,sino el acuerdo y la práctica de un intercambio justo, respetuo-so y de reconocimiento mutuo.Algunas de las propuestas de este enfoque para la prácticaeducativa son:

- Combatir el autoritarismo en latoma de decisiones,

- Erradicar la agresión y rigidez enel manejo de la disciplina,

- Disminuir el dogmatismo y lafrustración en las sesiones deaprendizaje,

- Evitar el estrés y el castigo en laevaluación,

- Cambiar la monotonía y la frial-dad en los ambientes de estudio.

Debe tenerse en cuenta que cada uno de los cinco aspec-tos señalados, deben ser operacionalizados a fin de concretarobjetivos y estrategias pertinentes para cada área, considerándo-se el contexto educativo y las características de cada grupo. Cabe

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destacar que de acuerdo al nivel: inicial, básica, técnica, superioro de adultos, es posible incorporar los principios de la educaciónsin violencia a los distintos aspectos de la práctica educativa comoveremos más adelante.

Antes de presentar los elementos para la formulación peda-gógica, queremos situar el fenómeno de la violencia así como losfactores endógenos y exógenos a la práctica educativa que pro-mueven su aparición.

2. ECOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN QUE FAVORECE LA VIOLENCIA

2.1 FACTORES EXTERNOS QUE INFLUYEN EN EL AULA:

Lo que sucede al interior de un aula o de un ambiente educa-tivo cualquiera, no está libre de las influencias del contexto social,económico y cultural en el que se desarrolla la práctica educativa.No es casual que la aparición de algunas prácticas de aula expre-sen los mismos valores y aspiraciones sociales de la cultura domi-nante, en la que se desconocen los derechos personalespracticándose la discriminación (de género, cultural, económica,intelectual), el autoritarismo, la negación o desconocimiento delderecho de expresión, la generalización y permisión del castigocomo método educativo, etc.

El reconocimientode dichas condiciones noconstituye de ningunamanera una justificaciónni disculpa de la violenciaejercida, en el contextoeducativo. Sin embargo,reconocerlas e incorporar-las en nuestra reflexión,nos permite visualizar al-gunos factores a conside-rar en el origen de la violencia y nos puede ayudar a estar mássensibles para No Cooperar con un sistema que promueve la violen-cia. Asimismo el trabajo de educación sin violencia, puede contri-buir a cambiar parte del sistema de violencia, al incorporar propuestaspositivas que utilicen la comunicación cordial como modelo derelación interpersonal y que rompan el espiral de violencia social ejer-cido desde la escuela.

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PROCESOEDUCATIVO

FACTORES SOCIOECONÓMICOS

-El lugar que ocupa la educa-ción en las prioridades nacio-nales y presupuestales.

FACTORES FAMILIARES-Existencia de violencia familiar como modelo de relación interpersonal.-Aceptación de la violencia como método para el aprendizaje.

FACTORES SOCIOCULTURALES-Desconocimiento de las características y necesidades socioculturales entre los niños.-Ausencia de diversificación curricular y educación bilingüe.-Justificación social de los métodos de violencia para el aprendizaje y la disciplina.-Representación distorsionada del niño y del rol del maestro.

FACTORES PSICOSOCIALES-Bajo clima organizacional de la escuela: ambiente de trabajo conflictivo y poco motivador.-Características personales del docente vinculadas a experiencias personales de violencia, alto nivel de estrés, bajo apoyo social y dificultad en el manejo de sus emociones.

Actividades sugeridas:

-Formar pequeños grupos y pedir a los participantes que identifi-quen variables externas a su medio educativo que favorezcanun clima de violencia en relación con cada uno de los factores.-Proponer un gráfico con las relaciones establecidas.

A continuación les proponemos un cuadro con cuatro factoresrelacionados a la escuela. Al interior de cada factor hemos identifi-cado variables que son algunos ejemplos de situaciones que puedenfavorecer la existencia de la violencia en el proceso educativo.

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2.2 FACTORES CREADOS EN LA DINÁMICA DEL AULA

En la vida cotidiana de la escuela, las relaciones entre profe-sores y alumnos, al ser definidas como relaciones jerarquizadas,otorgan al profesor el poder para conducir muchas de las interven-ciones que se suscitan en el contexto de aprendizaje; aún cuandolos alumnos son también activos en este proceso, deben esperarla mediación del maestro frente a diversos conflictos que surgencon sus compañeros y sus dificultades de aprendizaje. En algu-nos casos estas intervenciones emplean la fuerza para imponeruna pauta de comportamiento que el maestro busca enseñar alalumno. Estas señales pueden indicar la presencia de factores deriesgo de violencia. Cabe aquí observar el contexto en el que traba-ja el maestro y la influencia del mismo en su preocupación dellegar a la conducta esperada sin importarle los medios violentosque pueda utilizar. Ciertas acciones de sometimiento y sufrimientodel otro pueden ser aprobadas socialmente si éstas son percibidascomo medios y no como fines. Esto plantea un viejo problemaético que el maestro confrontará constantemente.

Para ilustrar lo anterior citaremos lo que nos contó una profeso-ra que trabaja en una zona popular de Lima:

“Al comienzo del año una mamá vino a verme para explicarme frentea su hijo, que si se portaba mal debía pegarle, porque ese chiquito erainsoportable y a buenas no entendía. Donde trabajo, –nos explicó lamaestra- muchos padres piensan eso y así crían a sus hijos. A lospocos días el niño se peleó con otro compañero y le tiró una patada, yocogí al terrible de las orejas y le di con la regla en las piernas para queno vuelva a patear a sus compañeros”.

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En esta situación, la profesora nos explicaba un hechoque era percibido por ella como muy lógico, teniendo la autori-zación de la familia y viendo que el niño se portaba mal. Ellaexplicaba el jalón de orejas y el reglazo, como acciones nece-sarias para corregir la violencia que el niño ejercía sobre su com-pañero pegándole, es decir ejerciendo también la fuerza paracorregirlo. Es probable que el niño deje de pegar a su compañe-ro cuando su profesora este cerca la próxima vez, sin embargoel niño no habrá podido reconocer en él mismo el manejo de susimpulsos, ni descubrir otras formas de relacionarse con suscompañeros.

Sin duda existen condiciones que contribuyen a la crea-ción de un clima de violencia en el aula o que la permiten,entrando en complicidad con el sistema que la utiliza comorespuesta válida para frenar la violencia que los primeros ejer-cen. También puede suceder que alguna situación externa deviolencia, genere en el aula un clima de tensión. Sin embargoexiste una corresponsabilidad, cuando colaboramos con el sis-tema de violencia y cooperamos con él, convirtiéndonos enparte del mismo.

3. EL DOCENTE FRENTE A UN ENTORNO DE VIOLENCIA

Es evidente que el educador debe confrontar cotidianamentemuchas clases de agresión y violencia contra sí mismo y contra susalumnos. A su vez, la propia dinámica de su aula no está libre detensiones y conflictos propios de la convivencia y de las dificultadesde aprendizaje. Cuando no existe espacio para comprender estassituaciones y se busca sólo eliminarlas, cualquier estrategia que déresultados inmediatos puede parecer buena.

Así por ejemplo, los docentes pueden observar que sus alumnosse relacionan violentamente y para evitarlo ensayan una serie de


-Comentar en grupo el ejemplo anteriorenfatizando en el hecho de utilizar la vio-lencia para detener la violencia.

-Preguntar al grupo si recuerda algunasituación de violencia externa que hayaafectado el trabajo educativo.

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castigos, suspensiones, privaciones y otros métodos violentos. Através de estas prácticas, el maestro refuerza en el alumno la ideade que la violencia es un método aceptable para resolver problemasinterpersonales que se presentan en la escuela.

A través de la violencia, decía M. Luther King (1963), esposible resultados positivos momentáneos, pero nunca reportauna paz permanente ni resuelve un problema, sino que crea otrosmás complicados, continuando así la escalada de violencia.

Si logramos romper el círculo vicioso de la violencia desdela escuela, estamos ofreciendo a los alumnos un modelo alter-nativo de relación interpersonal, estamos asumiendo la respon-sabilidad de mostrarles rutas diferentes en sus vidas, y por endea la sociedad en general.

Las instituciones educativas pueden y deben ofrecer un am-biente positivo para detener el avance de la violencia. A los do-centes les toca un papel fundamental, su comportamiento y acti-tudes son un factor clave en el logro de los objetivos de educa-ción sin violencia; la coherencia de lo que se hace, cómo se hacey la forma de enfrentar los conflictos por parte de los maestrosmarcarán imágenes y modelos de relación. La paz no es un con-cepto a enseñar sino una realidad a vivir.

La comprensión del fenómeno de la violencia en general yde la situación que se desencadena en el aula en particular,plantea la búsqueda de estrategias creativas que permitan laincorporación de acciones no violentas en los diferentes aspec-tos del proceso educativo, como veremos más adelante.

La educación sin violencia, más allá de limitarse a «re-solver» un problema, como el de las conductas agresivas entreniños, busca alentar respuestas pro-sociales o de paz en losniños, para enfrentar las situaciones de la vida cotidiana, quepueden ir desde problemas de su entorno, pasando por even-tos estresantes, hasta incluir tareas propias de su desarro-llo. Es decir, promover la salud estimulando su capacidad derespuesta.

La investigación ha demostrado que los contextos educa-tivos que ofrecen a los alumnos oportunidades para realizar ta-reas cuyo sentido comparten y con las que se identificanemocionalmente, logran de ellos un alto grado de concentra-ción, participación y colaboración (Gardner, 1983).

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Por el contrario, aquellos ambientes donde las oportunida-des de acción e interacción carecen de sentido para ellos y lesresultan ajenas, intimidatorias o irritantes, los inducen a la dis-persión, la huída, el rechazo o la agresión (Goleman, 1995;Maturana, 1997).

4. ASPECTOS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA QUE PROMUEVEN UN CLIMA DE VIOLENCIA

Al referirnos a la práctica educativa, probablementevisualicemos una sola acción molar; sin embargo, son diversoslos componentes que intervienen en ella y en cada uno de elloses posible identificar algunos aspectos, que desconociendo lascaracterísticas y necesidades de los alumnos, pueden promoverun clima de violencia.

A continuación presentamos un cuadro referencial para elfacilitador, que contiene algunas características que pueden pro-mover un clima de violencia en los diferentes aspectos de la prác-tica educativa:


Para profundizar vivencialmente el temapuede utilizarse las Técnicas «Lafotonovela» (Técnica N°21) y/o «Elsociodrama» (Técnica N°23).

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ASPECTOS EDUCATIVOS

1. Organización y funcionamiento de la Institución Educativa.

2. Organización del aula

3. Desarrollo Curricular

4. Metodología

5. Autoridad y disciplina

6. Infraestructura y ambientación

7. Relación maestro-alumno

8. Sistema de evaluación

9. Relaciones entre los niños

10.Relaciones entre el docente y los PPFF

Características que promuevenun clima de violencia

-Organización vertical y abuso de poder.-Disfunción institucional: rigidez o caos.

-Excluye a los alumnos en la toma dedecisiones de la vida del aula.

-No considera la diversificación de con-tenidos ni la integración de habilidadespara la convivencia y la democracia.

-Desconoce las características cognitivasde los niños para el aprendizaje.

-Propone un modelo autoritario y una dis-ciplina rígida basada en el control externoy la sanción.

-Inadecuación de mobiliario y ambientaciónno significativa ni motivadora para losalumnos.

-Promueve un trato discriminatorio hacialos alumnos.-Refuerza los patrones de racismo ymachismo en el trato hacia los niños.

-Calificación que no considera el pro-ceso de los niños, solo los productos.-La evaluación prioriza la repetición deinformación no significativa.-Utiliza la calificación para amenazar, dis-criminar e infundir miedo a los alumnos.

-Fomenta un clima de permanentecompetencia entre los niños.

-Considera a los padres de familiacomo un problema u obstáculo en losobjetivos de la escuela.

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5. EL APRENDIZAJE DE LA VIOLENCIA

La violencia constituye una conducta aprendida y, por con-siguiente, es susceptible de evitarse. Pepler y Slaby (1994) seña-lan que las personas aprenden un comportamiento violento vién-dolo (aprendizaje observacional), recibiendo premios o castigospor ello (mediante experiencias directas), y recompensándose ocastigándose a sí mismos por usarla (auto-regulación). El apren-dizaje de los comportamientos violentos es inducido y reforzadopor un contexto interaccional que legitima culturalmente la violen-cia como un medio lícito para alcanzar metas en todo orden decosas.

El uso de la violencia como forma de resolver conflictos esuna pauta aceptada en nuestra sociedad, legitimada a través delos medios de comunicación o por el hecho de que los propiosniños se encuentran, con frecuencia, directamente expuestos aexperiencias de violencia.

Lo grave es que, más que una secuencia fortuita, la violen-cia se les propone en sus vidas como un estilo natural de relaciónhumana desde sus propias experiencias de crianza y socializa-ción escolar. Así, el aprendizaje de la violencia representa másque una simple imitación, la interiorización de una pauta relacional

Actividad sugerida:

Para promover y ampliar la reflexión de lo señaladoanteriormente, sugerimos desarrollar la Técnica N° 30«Elaborando propuestas educativas» parte I.

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sistemáticamente inducida por socialización. Es decir, un esque-ma de interacción social basada en la imposición del más fuerte yen la negación de la individualidad del más débil.

Reconocer que la agresión es un comportamiento aprendi-do, abre la necesidad y la posibilidad de desarrollar estrategiasque enseñen a los niños pautas de comportamiento no violentas.De la misma manera que es posible aprender conductas violentas,es posible enseñar conductas pro-sociales, de paz o de no violen-cia, y el contexto educativo es un espacio óptimo para este tipo deaprendizajes sociales.

5.1 EL APRENDIZAJE DE LA EMPATÍA EN EL AULA.

Si bien algunas personas parecen tener mayor capacidadpara comprender los sentimientos de los demás, no se trata sólode un talento natural que algunos poseen, sino de una capacidadque se desarrolla desde los primeros años de vida, gracias a lasexperiencias de afecto que los padres ofrecen a sus niños al po-nerse en el lugar de ellos y brindarles los cuidados necesariospara su desarrollo. Luego la diferenciación del niño y la concienciade él mismo y del otro como alguien distinto, pero similar, le ayu-dará a comprender las emociones de alegría o dolor de los demás.Ello constituye la raíz de la empatía.

Como señalamos en el módulo de Comunicación Empática,entendemos por empatía, la capacidad para situarse en el lugardel otro, sin perdernos en él; es decir sin ocultar nuestros propiossentimientos, necesidades y peticiones. La empatía es una cuali-dad que puede desarrollarse y aprenderse en la cotidianeidad de lacomunicación interpersonal. La conciencia de uno mismo, es lafacultad sobre la que se erige la empatía, puesto que, cuanto másabiertos nos hallemos a nuestras propias emociones, mayor seránuestra destreza en la comprensión de los sentimientos de losdemás.

Las investigaciones citadas por D. Goleman (1996) al res-pecto, sostienen que los niños se muestran más empáticos cuan-do su educación incluye, por ejemplo, la toma de conciencia dedaño que su conducta puede causar a otras personas (decirles porejemplo, “mira que triste la has puesto”, en lugar de “eso ha sidouna travesura o una tontería”. El aprendizaje infantil de la empatíatambién ha sido mediatizado por la forma en que las otras perso-nas reaccionan ante el sufrimiento ajeno.

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Así pues, la imitación permite que los niños desarrollen un ampliorepertorio de respuestas empáticas, especialmente a la hora debrindar ayuda a alguien que lo necesite.

6. PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN SIN VIOLENCIA

El enfoque de Educación sin Violencia se basa en algunosprincipios y objetivos generales, que son los conceptosorientadores que los docentes y padres de familia pueden utilizarpara practicar y promover actitudes de no violencia en su entorno.


- Proponer al grupo dar ejemplos de actividadesde aula que puedan promover el desarrollo de laempatía.

- Antes de iniciar el siguiente tema, se sugiere alfacilitador trabajar la Técnica N° 29 «El sueño».

-Promover el sentido de gru-po y de participación democrá-tica en él.

-Motivar la capacidad de ries-go y la actitud de cambio.

-Animar al grupo a evaluar losriesgos de las decisiones y atre-verse a afrontar las consecuen-cias que ellos implican.

-Favorecer el desarrollo de laimaginación y creatividad comobase para transformar la realidad.

-Favorecer el aprendizajeactivo y lúdico.

-Generar reflexión: Desarrollary favorecer el pensamiento re-flexivo, entendido no sólo comola capacidad de atención y ra-zonamiento (análisis y síntesis),sino también como un procesode reflexión consigo mismo yde meditación. Esta capacidadle permitirá evaluar su propio com-portamiento ante una situación.

-Propiciar una actitud de res-peto y aprecio por la vida ensus diferentes formas y mani-festaciones.

-Impulsar espacios de afirma-ción personal y grupal.

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Actividad sugerida:Utilizar la técnica: «Elaborando propuestas educa-tivas» parte II. Los participantes desarrollan los aspec-tos que promueven un clima de no violencia, teniendo encuenta los principios de la Comunicación Empática y laEducación sin violencia, presentado a través de una dra-matización.

1.Organización y funcionamien- to de la Institución Educativa

2.Organización del aula

3.Desarrollo Curricular

4.Metodología

- Organización participativa.- Estructura flexible y permeablea los cambios.- Coherencia en el cumplimien-to de su misión educativa.

- Inclusión de los alumnos enla toma de decisiones de la vidadel aula.

- Integración de contenidos yactividades pertinentes a las ca-racterísticas socio-culturales delos alumnos.- Integración de habilidades parala convivencia y la democracia.

- Reconoce las característicascognitivas de los niños y utiliza mé-todos activos para el aprendizaje.

ASPECTOSEDUCATIVOS

Siguiendo con el enfoque contextual de la violencia presen-tado anteriormente, deseamos situar algunos aspectos de la prác-tica educativa que contribuyen a la promoción de un clima de noviolencia. Para ello presentamos a continuación un esquema conalgunas ideas, se trata de un instrumento referencial para el facili-tador, pudiéndose proponer al grupo otras sugerencias. Puede pro-ponerse al docente tomar en cuenta estas áreas al definir los obje-tivos que trabajará posteriormente en su aula.

Cararcterísticas que promuevenun clima de no violencia

7. ASPECTOS DE LA PRACTICA EDUCATIVA QUE PROMUEVEN UN CLIMA DE NO VIOLENCIA

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- Propone un modelo democrá-tico y una disciplina basada enel respeto, la responsabilidad,la justicia y el logro de la mo-ral autónoma de los alumnos.

- Profesores y alumnos creanambientes acogedores ymotivadores para el aprendizajey la convivencia en el aula.

- Promueve la autoestima y elbuen trato hacia los alumnos.- Combate los patrones de ra-cismo y machismo en el tratohacia los niños.- Evita la validación de la agre-sión como un esquema nor-mal de acción y relación.

- Fomenta la autoevaluaciónde los alumnos.- Reconoce y valora el procesode aprendizaje de los alumnos.- Utiliza la calificación pararetroalimentar a los alumnosacerca de sus logros.

- Fomenta un clima de perma-nente cooperación entre losniños.- Desaprueba la agresión en-tre los niños como un mediode ejercer poder, para some-ter y subordinar a otros o comofuente de legitimación personal.

- Considera a los padres defamilia como aliados en la tareaeducativa.

5.Autoridad y disciplina

6.Infraestructura y ambientación

7.Relación maestro-alumno

8.Sistema de evaluación

9.Relaciones entre los niños

10.Relaciones entre la escuelay los PPFF

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A continuación presentamos un listado con algunas ideas gene-rales inspiradas en este enfoque, que pueden servir de base parala formulación de objetivos con los alumnos, en función a las carac-terísticas particulares de los mismos.Pedir a los participantes un listado personal de los propósitos y obje-tivos que quisieran trabajar en su práctica educativa, leerlos en ple-nario y explicar los motivos de su elección.

Propósitos:

·Crear un clima en el que todos (alumnos, profesores, director,padres de familia), se respeten a sí mismos y a los demás.·Hacer de la cooperación una regla y no una excepción.·Estimar y apreciar a todos los alumnos por igual.·Dar a todos los alumnos la oportunidad de brillar y lucirse de acuerdoa sus propias habilidades.·Mantener una comunicación abierta en el aula.·Ayudar a que los alumnos conozcan y comprendan sus senti-mientos y aprendan a compartirlos.·Promover en los alumnos el reconocimiento de sus propias ca-pacidades y fortalezas.·Ampliar su repertorio de estrategias para enfrentar situacionesirritantes o frustrantes sin recurrir siempre y necesariamente a laagresión.

Objetivos:

·Diferenciar el uso de la agresión en función de situaciones extre-mas, amenazantes para sus derechos o los de otros niños.·Conocer, comprender, expresar y controlar impulsos emocionales.·Reconocer las diferencias entre sentimientos y acciones.·Comprender las emociones de los demás asumiendo su puntode vista.·Tolerar la frustración y manejar el enojo, para disminuir el núme-ro de agresiones dentro del aula.·Aumentar la capacidad para resolver conflictos y negociar eldesacuerdo.·Aprender técnicas de comunicación con los demás.·Aprender a trabajar en grupo, participar y cooperar.

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·Mejorar los sentimientos en torno a uno mismo.·Manejar el estrés y las variables que lo facilitan.·Mejorar la responsabilidad, la concentración y la atención de los niños.·Disminuir la impulsividad y aumentar el autocontrol en elcomportamiento.·Aprender a comprender las emociones de los demás asumiendosu punto de vista.·Enseñar a tolerar la frustración y manejar el enfado disminuyen-do el número de agresiones dentro del aula.

7.1 EXPERIENCIAS CERCANAS AL MODELO DE EDUCACIÓN SIN VIOLENCIA

El programa transnacional Convivir es Vivir2 se dirige a laformación del profesorado para la mejora de la convivencia en loscentros escolares de distintos países europeos. El esquema origi-nal del proyecto se fundamentó en la formación del profesorado y enla creación, en los centros, de las condiciones específicas que per-mitieran crear una cultura de convivencia democrática para toda lacomunidad escolar. Para ello, el programa busca establecer un me-canismo operativo de coordinación interinstitucional, desde el as-pecto organizativo y curricular, que permita a todos los miembros dela comunidad educativa buscar altos índices de convivencia y educaren la no violencia. Con ello se pretende aumentar los niveles deconvivencia dentro del centro educativo y en su entorno, prestándo-se atención a los siguientes logros:

•Mejorar la formación, los recursos didácticos y eldesarrollo del profesorado.

•Creación de instrumentos adecuados para detectarla situación actual de la convivencia en cada uno delos centros.

•Identificar los indicadores de cambio y desarrollo deun clima de convivencia democrática, observados enlas conductas de los alumnos.

•Estimular la participación de la comunidad escolaren torno al desarrollo de la convivencia, supervisan-do las actuaciones que realmente influyen en la ob-tención de mejores resultados.

2 Convivir es Vivir. Martín, 1998

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•Elaboración de un banco de estrategias de «buenasprácticas» metodológicas que recoja una serie de mo-delos o sugerencias, que puedan ser incorporados.

•Seguimiento y evaluación permanente del proyecto paraque pueda demostrar su utilidad.

•Difusión de las experiencias y descubrimientos de todoslos asociados.

•Por último, obtener que el programa reúna apoyos dediversas instituciones.

En la organización y funcionamiento del centro: Regla-mento de régimen interno, comisiones de convivencia,actividades culturales y extraescolares orientadas a laprevención de la violencia, análisis de los instrumentosde evaluación de resultados.

En el curriculum: Integración de la convivencia en lasdiferentes materias.

En el aula: La violencia entre iguales. El maltrato escolar.Los conflictos. Las normas.La interculturalidad. Las ac-titudes del profesorado ante el problema educativo de laconvivencia.

Con los alumnos: Individualizar la educación y realizarprogramas complementarios.

Los contenidos propuestos debían ser incorporadosen los siguientes ámbitos:

LECTURAS

Las situaciones de conflicto, agresión y violencia que sur-gen entre los niños, deben ser reconocidas y diferenciadas a finde que la intervención del docente pueda ser pertinente y enrique-

PARA COMPRENDER LA VIOLENCIAY LA AGRESIÓN ENTRE LOS NIÑOS

SILVIA OCHOA:Tesis de Licenciatura en Psicología. PUCP

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cedora, promoviéndose la expresión y resolución de las causasque generaron la situación. Por ello dedicaremos algunos alcan-ces acerca del tema, que deben considerar al observar la agresióndel niño, especialmente los docentes de inicial y primaria, así comopara los padres de niños en estas edades.

La agresión entre los niños cumple una función y nodebe ser entendida siempre como violencia. La conducta agre-siva de los niños se manifiesta como un acto espontáneo o inten-cional, de naturaleza física, verbal, gestual y/o actitudinal, median-te el cual un niño o niña produce conflicto, lástima, crea malestar odaña a otro(s). Generalmente la agresión cumple alguna de lassiguientes funciones:

·Exteriorizar una emoción de euforia o entusiasmoen una situación de juego;

·Descargar una emoción de ira o desesperación frentea una situación frustrante;

·Defenderse frente a otra conducta o situación quepercibe como agresión, hostilidad o amenaza;

·Lograr un propósito, someter la voluntad de otraspersonas y/o reafirmar su poder sobre ellas.

Las agresiones que cumplen una función lúdica, en sentidoestricto, representan una simulación de la agresión. Sólo si algunode los actores manifiesta sufrimiento e incomodidad genuinos, estasconductas adquieren un carácter lesivo; y en la medida que el ju-gador no detenga su conducta pasa recién a convertirse en agre-sor, transformando el juego en una situación de conflicto.

Las agresiones que cumplen la segunda y tercera funciónson absolutamente esperables y en ocasiones deseables, comolas que se producen al interior de interacciones amenazantes; yno necesariamente representan un problema, a menos que se rei-teren con excesiva frecuencia y estén ocasionando perjuicios. Estetipo de agresiones suelen ser reactivas, momentáneas; y no bus-can establecer un tipo de relación entre agresor y agredido, sinosólo expresar una emoción y/o resolver una situación.

Las agresiones que cumplen la función de instrumento paraconcretar intereses personales u obtener poder en las relacionescon los demás, representan un problema grave pues en todos los

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casos son indicios de violencia; es decir, reflejan una creenciarespecto de la legitimidad, abuso de la fuerza o ventaja para some-ter a otros en nombre de los propios intereses. Este tipo de agresio-nes, además de ser muy consistentes con los propósitos del agre-sor, se producen siempre a priori, son intencionales y no están ne-cesariamente asociadas a una emoción de rabia o impotencia.

Desde este enfoque, las conductas agresivas, especialmen-te aquellas que cumplen la segunda y tercera función (expresiónde frustración y defensa), representarían indicadores de un contex-to relacional de riesgo, que estaría exacerbando emociones nega-tivas en los niños e induciendo respuestas agresivas recurrentes,aparentemente desajustadas, pero probablemente adaptadas a lascaracterísticas de su ambiente inmediato (Reichters & Weintraub).Este riesgo contextual hipotético podría estar relacionado con lascaracterísticas físicas de este ambiente; con el tipo de interaccionesque allí se producen recurrentemente, no sólo entre los niños sinocon el o los adultos que se encuentran a cargo; así como con lanaturaleza del quehacer cotidiano en que participan los niños a suinterior (Guerrero, 1995).

Para algunos niños la violencia es la única forma de poderdisponible.

Un determinado comportamiento violento, puede ser el resul-tado de la falta de alternativas para los niños, es decir, de oportuni-dades que los habiliten para lograr sus propósitos a través de me-dios prosociales; en otras palabras, determinados comportamien-tos violentos son exhibidos porque no se han aprendido formasapropiadas (no violentas) para conseguir sus propósitos.

Para comprender el contexto de una conducta agresiva:

Entender la agresión desde una perspectiva sistémica, su-pone identificar e intervenir en las circunstancias del contexto delos niños en que se generan tales comportamientos agresivos: pau-tas de interacción agresivas, estilos de enfrentamiento a los desa-fíos y/o fuentes de tensión.

Para entender el comportamiento agresivo de un niño, se tie-ne que observar el contexto específico de interacciones en que estaconducta ocurre, así como el tipo de contextos donde no surge.

Si un niño se muestra agresivo en un contexto determinado nopor ello se puede inferir que ese niño actúa así en todo momento y

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lugar. Sólo se podría sostener que se muestra agresivo con suspares en el aula, quizás ante determinados docentes y/o frente aciertas circunstancias particulares. No que es agresivo, sino queactúa de manera agresiva en determinados contextos.

Desde esta misma lógica sistémica se puede deducir que,así como una conducta socialmente disfuncional ocurre bajo de-terminadas circunstancias, habrán otros contextos de interacciónque, por el contrario, tenderán a alentar en los niños comporta-mientos de mayor ajuste social. Este supuesto es el que guía untipo de intervención que busca impactar en los aspectos socialesdel ambiente inmediato de los niños, con el propósito de desenca-denar cambios positivos en ellos.

Un elemento clave es la creación de una atmósfera de apoyoa la no-violencia. Aquí se plantea que los ambientes en los que sebusca prevenir la violencia necesitan apoyar la no-violencia, me-diante el establecimiento de una atmósfera de confianza y seguri-dad, que estimule el respeto mutuo y la interdependencia, y queprovea de oportunidades para entender las experiencias que seviven y aprender nuevas habilidades (Levin, 1994).

Partiendo del reconocimiento de que niños y adolescentesaprenden comportamientos saludables de modelos positivos derol; entonces se plantea como reto y responsabilidad, a las institu-ciones y a los adultos en general, el proveer a los niños de unarazón para que ellos se vinculen con nosotros y para que, desdeahí, puedan adoptar una pauta positiva de comportamiento social(Hawkins & Catalano, 1992).

Identificando y previniendo las marcas del autoritarismo

Una socialización bajo pautas de violencia, es decir, deimposición coactiva, busca fundamentalmente crear reflejos en elniño de subordinación incondicional a las normas de la autoridad.Sobre todo cuando ésta demuestra poseer poder para imponerle

GUERRERO, LUIS: «Aprendiendo a Convivir»(estrategias para resolver conflictos con los

niños en la escuela y en la familia)IEP/UNICEF. 1994

EFECTOS DE LA VIOLENCIAEN LA EDUCACIÓN INFANTIL

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sanciones cada vez que se aparte del reglamento, es decir, poderpara provocarle sufrimiento y miedo, consecuentemente, el niñodeberá aprender también a reconocer y conceder autoridad a “susmayores” por principio: a todo aquel que simbolice la fuerza, y porlo tanto, la superioridad del poder.

No resulta demasiado difícil advertir que lo que resulta máslastimada y a veces seriamente fracturada con este aprendizajees la confianza. Y es la pérdida de la confianza la que puedegenerar en el niño, al mismo tiempo, actitudes que afectarán di-rectamente la imagen de sí mismo; es decir, su identidad y suautoestima, perjudicando por lo mismo, la equidad en sus rela-ciones con los demás.

Veremos en este capítulo cuáles son aquellas señales quedeja la violencia como pauta de relación cotidiana en el alma delniño y de qué modo resulta afectando sus posibilidades de convi-vencia en el respeto y la complementariedad con sus semejan-tes. Y veremos cómo, a pesar de todo, pueden llegar a ser final-mente revertidas.

Los efectos del autoritarismo en el niño

Una socialización autoritaria afecta la confianza y laautoestima, y por lo mismo, puede incorporar tempranamente enla conducta social del niño una predisposición a la sospecha, unaactitud de permanente alerta y una especie de “agresividad pre-ventiva” en sus relaciones con los demás. Del mismo modo, pue-de llevarle a desconfiar del valor y la veracidad de sus propiaspercepciones y sentimientos; a dudar de lo que quiere y lo quees; e incluso de su capacidad para encontrar respuesta por símismo a los problemas que enfrenta en su vida. Más aún, puededesarrollar intolerancia ante el éxito y el reconocimiento de losdemás e incluso conspirar contra ellos; y ciertamente, puede noresultarle fácil generar sentimientos de empatía y solidaridad conotros, menos aún de identificación con colectividades próximas omás genéricas, como sus grupos de referencia inmediatos y comoel propio país.

a. Desconfianza y agresividad

En la medida que los niños aprenden tempranamente quelas relaciones entre las personas se rigen por la violencia y labúsqueda del predominio de unos sobre los otros, siendo la fuer-za el criterio que define el lugar de la razón y la verdad, tenderán

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a percibir a los demás como una potencial amenaza; y a la socie-dad, en general, como un espacio de lucha. En consecuencia,aprenderá también que su supervivencia y su propio valor comopersona habrá de depender de su capacidad de estar alerta, perotambién de imponerse sobre los demás antes de que ocurra locontrario.

Desde esta lógica, las percepciones que crea que los de-más puedan tener de él, serán por principio sospechosas: les ten-derá a atribuir sentimientos de rechazo y una escondida voluntadde ataque. Por lo mismo, se entenderá también que el niño incor-pore el reflejo de “golpear primero”, de anticipar la agresión que élsupone agazapada y latente en la intención del otro, de apresurar-se a demostrar su fuerza y su habilidad para imponerse sobre losdemás, antes que los demás se impongan sobre él. Ante el temorde ser, una vez más, sometido, preferirá someter y avasallar; y enla valoración de esa sola capacidad (que podríamos llamar de “agre-sión preventiva”) depositará fundamentalmente su autoestima.

b. Inseguridad y subestimación

Por otro lado, inevitablemente habituado a construir y definirsu identidad a partir de los mensajes del adulto, el niño puedehabituarse a dudar también de la propia percepción que tiene de símismo. Más aún si el adulto califica sistemáticamente el compor-tamiento y la personalidad de sus hijos o alumnos, desconociendoo contradiciendo sus creencias y sentimientos; entonces el niñotenderá a desconfiar del valor de lo que siente, hace, quiere y pien-sa; empezará a dudar de lo que es, de lo que ha sido o de lo quepuede llegar a ser como persona.

Así, el niño vivirá en la paradoja de tener que negarse conti-nuamente a sí mismo para poder “ser alguien” – aceptado, acogi-do, aprobado – en el contexto de su relación con los demás. Notendrá otra salida, pues vivirá encerrado, como hemos visto ante-riormente, en el determinismo de un eventual adjetivo (“tonto”, “tor-pe”, “pleitista”, “igualito a su padre”, etc.) con el cual se le identifi-cará. Adjetivo que reducirá sus atributos personales a uno solo,congelando sus posibilidades de ser en esa única, invariable ymuchas veces discutible cualidad. Adjetivo que al fin y al cabo elniño aceptará a cambio de la necesitada y ambigua aceptación deladulto.

Subestimando además en sus preferencias, habilidades eintereses más íntimos, cuya simple existencia no será siquiera

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advertida por el adulto, a menos que demuestre afinidad con lassuyas propias, el camino de la propia negación como condiciónde aceptación social parece casi inevitable.

Pero aún, si el niño termina incorporando que sólo la per-cepción de sus mayores tiene valor de verdad, y se habitúa aadoptar comportamientos ajustados siempre a lo dispuesto porvoluntad ajena; tenderá a desestimar sus puntos de vista, a restarvalidez al sentido que atribuye espontáneamente a sus experien-cias y a identificarse por principio con la mirada y los sentimien-tos del más fuerte.

c. Automatismo e irresponsabilidad.

Pero todo niño limitado en su capacidad de elección y for-zado a preferir sólo las conductas normadas por la voluntad deladulto, es decir, de la autoridad, bajo la tácita amenaza de san-ción si elige una opción que se aleja del patrón preestablecido,crecerá en la desconfianza respecto de su capacidad para resol-ver problemas.

Con un agravante adicional: en la medida que va acostum-brándose a ajustar su comportamiento social a una voluntad ex-terna, pese a mantener aunque sea débilmente sus propias con-vicciones, tenderá a exonerarse de toda responsabilidad por lasconsecuencias de sus actos, delegándola a la autoridad. Así,entre el inocente alegato infantil: “Pero yo sólo hice lo que tú memandaste, papá”, a la solemne justificación de un eventual militargenocida: “yo sólo cumplía órdenes, señor”, encontramos en buenaparte de la población – sin perjuicio de edades ni posición social– una enorme franja de actitudes cotidiana por principio renuentesa aceptar las implicancias éticas del ejercicio de su libertad,amparado en la ciega ley de la obediencia.

d. Anomia individualista

Por otro lado, y contrariamente a lo esperado, aprender desdepequeños que las reglas de juego que norman su vida cotidianaexcluyen y menosprecian por principio sus intereses y expectati-vas personales.

Es decir, vivir una experiencia de exclusión puede afirmarloen una actitud igualmente excluyente y poco permeable a la nego-ciación con los intereses ajenos. Por lo mismo, renuente a todoprincipio de autoridad y a toda forma de sujeción o limitación a sus

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intereses particulares, incluso las que provengan de una voluntadde control, sino sencillamente de la necesidad de convivir.

De ese modo, la única norma aceptable pasa a ser la que leconcede mayores posibilidades individuales y la que le aproximamejor a sus particulares expectativas de bienestar, no importe acosta de qué ni de quien.Cuando una norma lo perjudica, sencillamente la desconoce, aúncuando eventualmente se encuentre asumiendo un rol de liderazgodelegado por el grupo y sea una regla propuesta por él mismo.

e. Falta de identidad colectiva

La desconfianza en los demás puede alcanzar una enver-gadura significativa en la vida del niño. Mientras más intensamen-te se habitúe a percibir al otro como una amenaza o como unsimple medio para obtener sus propósitos, no podría desarrollarsentimientos de empatía y de solidaridad con él. El grado de iden-tificación que pueda alcanzar hacia esa eventual persona depen-derá en todo caso del grado de beneficio o perjuicio que puedarecibir de ella. Por lo tanto, le resultará difícil interactuar de mane-ra horizontal y equitativa en un grupo, fuera de toda expectativade poder, oscilando entre la búsqueda de predominio personal osu natural subordinación ante el más fuerte.

En este contexto, se entenderá que su identidad con colec-tividades aún más genéricas como su patria, será aún más difu-sa. Nadie que no le reporte ventajas y sólo en tanto lo haga mere-cerá su confianza.

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ÍNDICE

Introducción ............................................................................1

1.¿Qué es la Educación sin Violencia? ................................3

2.Ecología de la Educación que favorece la violencia .......5

2.1.Factores externos que influyen en el aula. .......................52.2.Factores creados en la dinámica del aula. .......................7

3.El docente frente a un entorno de violencia. ...................8

4.Aspectos de la práctica educativa que promueven un clima de violencia .......................................................10

5.El aprendizaje de la violencia .........................................12

5.1.El aprendizaje de la empatía en el aula. ......................... 13

6.Principios y objetivos de la Educación sin Violencia. .....14

7.Aspectos de la práctica educativa que promueven un clima de no violencia .......................................................15

7.1.Experiencias cercanas al modelo de Educación sin Violencia. .................................................................. 18

Lecturas

1.Para comprender la violencia y la agresión entre los niños.192.Efectos de la violencia en la educación infantil. ................. 22

educar sin violencia

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