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Educar

CIUDADANA GLOBALConstruir un mundo justo desde la escuelaConsorcio Conectando Mundos

EDUCAR PARA UNA CIUDADANA GLOBALCONSTRUIR UN MUNDO JUSTO DESDE LA ESCUELAConsorcio Conectando Mundos

La edicin de este libro ha estado a cargo de Marco Galiero, con la colaboracin de Araceli Caballero, por encargo de Cidac, Inizjamed, Intermn Oxfam y Ucodep. Es testimonio y fruto de un rico proceso en el que han participado numerosas personas, educadoras y educadores de procedencias diversas. Resulta un grato deber dejar constancia de gratitud a: Vicente Aguado, Leonardo Alans, Evelyn Albania, M. ngels Ali, Casimiro Amado, Massimo Barbagli, Luana Bonucci, Silvana Borriello, Elisa Carboni, Carme Batet, Fulvio Battista, Rosa Beliz, Federica Benedetti, Araceli Caballero, Rosaria Cafiero, Franco Cambi, Bruna Campolini, Maria Elettra Carloni, Philip Caruana, Vince Caruana, Italo Casale, Caterina Casamenti, Carla Cibele, Mireia Claverol, Federica Comanducci, Marta Cossato, Anna Dal Piaz, Rita De Battista, Anna Rita De Bellis, Piero De Luca, Anna Duch, Nria Ensesa, Isabel Frin, Isabel Fernandes, Marga Florensa, Marco Galiero, Pilar Galve, Santiago Garca, Israel Israel Garca, Mariella Gavarini, Antonietta Giocondi, Lianella Gonzlez, Joan Gratacs, William Grech, Adrian Grima, Daniele Guerrieri, Joan-Pere Guzman, Piera Hermann, Oscar Jara, Dominik Kalweit, Raquel Len, Marina Lisetti, Lirca Lpez, Lorenzo Luatti, Lara Marino, Maria Cristina Martin, Enrico Masi, Brunella Matarrese, Salvatore Maugeri, Anna Mauro, Bernardette Mizzi, Teresa Monacci, Maria Montebello, Isilda Monteiro, Arturo Montrone, Manuela Morelli, Laura Muixi, Maria Grazia Mura, Antonio Nanni, Nicola Nibbi, Ferran Nieto, M. Jess del Olmo, Vinicio Ongini, Jochen Oppenheimer, Marisa Pace, Paul Pace, Jos Palos, Desiderio de Paz, Carme Pi, Anna Pasquale, Lusa Pereira, Francesco Petrelli, Ferran Polo, Tullio Pucci, Patricia Quijano, Roberto Raiola, Elas Rafael Ramrez, Liliana Ragoni, Rosala Riambau, Mara Rico, Montserrat Riera, Simona Rigoni, Francesca Rizzardi, Clara Rocha Santos, Dora Ruberto, Philip Said, Patricia Santos, Federico Saracini, Pietro Sarnacchiaro, Roberto Secci, Areta Sobieraj, Sauro Tavarnese, Francesca Terenzi, Aluisi Tosolini, Demostenes Uscamayta Ayvar, Paola Vaccari, Josephine Vassallo, Joaquim Veiga, Carlos Vela, Sibila Vigna, Narcs Vives, Angioletta Viviani, Shirley Walker, Karsten Xuereb, Cristina Zaccagnini, Valentina Zoi, as como a todas las personas que han contribuido con su participacin en el Encuentro internacional de Cortona y en los seminarios nacionales sobre Educacin para una ciudadana global en Espaa (Las Matas y Los Negrales); Italia (Meleto Valdarno y Arezzo), Portugal (Lisboa) y Malta. Diseo grfico: Lluis Torres Intermn Oxfam. 2009 Roger de Llria, 15 08010 Barcelona Tel: 934820700 Fax: 934820707 ISBN: 978-84-8452-611-7 Depsito legal: xxxxxxxx Impreso por CONDAL. Servicio integral artes grficas Esta publicacin ha sido realizada con el apoyo financiero de la Unin Europea. Su contenido es de la exclusiva responsabilidad de Ucodep, Intermn Oxfam, Cidac e Inizjamed, y no puede ser considerado como expresin de la Unin Europea. Impreso en papel 100% reciclado.

SumarioIntroduccin Primera parte.Educar para una ciudadana global en la escuela: reflexiones tiles 1. Hacia una educacin transformadora Antonio Nanni 2. Ciudadana e interculturalidad hoy Franco Cambi 3. Desafos de la educacin para el cambio social Oscar Jara 4. La educacin para una ciudadana global en la escuela de hoy. Documento de posicionamiento Texto colectivo 5. Trabajar en red. Tejer complicidades y fortalezas Oscar Jara 7 15 16 19 27

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Segunda parte.Experiencias educativas para formar ciudadanos y ciudadanas globales 1. Intercambio de experiencias para construir conjuntamente conocimiento 2. Conectando mundos, una experiencia telemtica de Educacin para una ciudadana global Anna Duch 3

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3. Una experiencia en el mbito de Conectando Mundos. Cambio climtico en Malta Marisa Pace 4. Textos originales para una discusin sobre temas de educacin ambiental, solidaridad, igualdad, multiculturalidad Joaquim Veiga 5. Garantizar una dimensin global a la Educacin para la ciudadana: un enfoque de aprendizaje cooperativo Maria Montebello 6. Aprender haciendo Isilda Monteiro 7. La escuela como espacio de dilogo. Un camino de esperanza Desiderio de Paz Abril 8. Reflexiones sobre un viaje apenas emprendido Manuela Morelli 9. T de all, yo de aqu. Aqu estamos! Isabel Fernandes 10. Proyecto Scrates-Comenius 1.1. ONU/ONG: Los talleres de la paz Patricia Quijano 11. Consumir menos para consumir todos Marina Lisetti 12. La Educacin para una ciudadana global desde las aulas de acogida Joan Gratacs Guilln 13. Recogida selectiva Mariella Gavarini 14. Mi escuela contra la discriminacin Rosa Beliz 15. De volver a soar Francisco Javier Moreno Reyes

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16. Cmo perder toda certeza y sentirse fuerte (a veces) Dora Ruberto 17. Autoformacin en grupos de trabajo Santiago Garca Mora

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No conclusin Manifiesto internacional Educar para una ciudadana global Texto colectivo Bibliografa Las ONG promotoras de la publicacin

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IntroduccinPuede la educacin ayudar a nios, nias y jvenes a tomar conciencia de s mismos y del mundo en el que viven? Debe ayudarles a comprender las causas de la pobreza, los intereses que llevan a la destruccin del medio ambiente? Debe ayudarles a combatir el racismo, el machismo, la homofobia y todo tipo de exclusin? Aspiramos, mediante la educacin, a cultivar en nuestros jvenes un cierto sentido del respeto, la interdependencia y la responsabilidad global?. (Desiderio Paz de Abril, Escuelas y educacin para la ciudadana global. Una mirada transformadora, 2007) Hemos entrado en una nueva era caracterizada por muchos fenmenos y procesos de compleja interpretacin, que han introducido en nuestras vidas numerosas y omnipresentes novedades no slo materiales, sino tambin conceptuales e incluso paradigmticas. De hecho, para la mayora, nuestra poca se caracteriza por la inseguridad, la inestabilidad, por una sensacin de angustia en lo que se refiere al terreno laboral, al del reconocimiento y el papel social, incluso al sentimental. Como ponen de relieve algunos de los pensadores ms incisivos de nuestro tiempo, en nombre de las libertades individuales reales o supuestas, los mecanismos de proteccin del individuo por parte de la colectividad estn fallando uno tras otro, alimentando la ansiedad y el miedo, que de este modo son expulsados de la dimensin de seguridad personal debido a la prdida de certeza y de seguridad colectivas. En este contexto, mientras la tecnologa aparece como capaz de resolver cualquier problema, aumentan las diferencias entre quienes tienen acceso a los conocimientos y tecnologas y quienes no lo tienen. Si de un lado aumenta la posibilidad de avanzar, del otro crece la sensacin de precariedad. Mientras el* Traduccin: MargaridaSugranyes

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mercado globalizado hace posible obtener productos procedentes de lugares distantes y dispares, las diferencias entre ricos y pobres son cada da ms marcadas y ello no sin consecuencias. Al mismo tiempo que creemos conocer bien a personas con las que nunca nos hemos encontrado, hemos perdido el hbito de compartir ideas y temas con las que compartimos materialmente todos los das espacio. Mientras creemos tener siempre una opinin sobre todo lo que pasa en el mundo, a menudo consideramos la poltica como una zona reservada a unos pocos que toman decisiones importantes... Las dinmicas del mundo contemporneo y nuestra actual condicin de seres humanos nos imponen un replanteamiento de las bases sobre las que hemos definido nuestro concepto de individuo, de sociedad, de solidaridad, de ciudadana, de identidad. Mientras tanto, va creciendo la conciencia de la insostenibilidad del actual modelo de desarrollo que ha conducido y conduce a una larga serie de desequilibrios y contraindicaciones, tanto a nivel cultural como econmico, a nivel social y poltico, e incluso a nivel ecolgico. Acaso ha seguido la educacin todos estos cambios? Est cambiando o debera cambiar? Educar hoy en da puede considerarse una tarea idntica a la que era hace algunas dcadas? Si la escuela, en un pasado reciente, desempeaba un papel clave en la construccin de la identidad nacional (a travs de la creacin, en las distintas reas de cada Estado, de un humus lingstico y cultural), no cabe duda que hoy ha de llevar a cabo anlisis que puedan arrojar luz sobre las importantes novedades del mundo globalizado: sobre la inadecuacin (o, al menos, la gran dificultad) que muestran los Estados-nacin para dar soluciones a los problemas globales; sobre el impasse democrtico creado por la distancia entre representatividad y poder poltico-econmico; sobre las dinmicas que influyen en nuestro contexto local y en nuestra propia vida; sobre el significado del trmino identidad que hoy en da (en las sociedades multiculturales y mediatizadas), la educacin formal no puede dejar de analizar en profundidad. Pero, cmo construir y aplicar una educacin adecuada a los tiempos en que vivimos? Cmo lograr que esta educacin, a medio plazo, contribuya sustancialmente a mejorar nuestros propios contextos y el contexto mundial? La escuela debe centrarse en estas necesidades, asumir los anlisis crticos que iluminen nuestro presente y reflexionar pedaggicamente para desarrollar nuevas formas de desempear plenamente su papel sociocultural; no permanecer aislada de lo que ocurre fuera de ella; estar en contacto con la vida del lugar en que se desarrolla, pero todo ello en una perspectiva que tenga muy en cuenta la inevitable relacin entre la dimensin local y la dimensin global. Es necesario que la escuela se implique en las dinmicas complejas del mundo de hoy como parte de la solucin, y no como parte del problema, con el propsito de formar sujetos autnomos y crticos, con un imaginario libre, independiente, sin homologacin. Tenemos que garantizar que el concepto sociolgico de la socializacin no sea sinnimo de asuncin acrtica de la cultura dominante. 8

Es al revs, slo la educacin (y en primer lugar la educacin formal) podr dar a luz un cambio significativo: la educacin es una de las estrategias (tal vez la nica) que permita generar cambios en los valores, las actitudes y los comportamientos de la sociedad. En esta perspectiva, y teniendo en cuenta el papel crucial desempeado por la escuela-institucin, la cuestin central radica en la formacin que dar a las nuevas generaciones la oportunidad de formarse a lo largo de su propia trayectoria escolar. Por lo tanto, es importantsimo el discurso sobre los objetivos de la educacin que la escuela asuma y sobre la trayectoria que proponga para alcanzarlos. De ah la urgencia de una reflexin crtica sobre la escuela que tenemos ahora, sobre sus conceptos, sus enfoques, sobre su organizacin bsica, sobre el terreno pedaggico y didctico en el que echa races, sobre los contenidos que transmite y sobre las formas que va tomando esta transmisin (afortunadamente, en algunos casos, construccin). Pero tambin resulta substancial prestar atencin a las relaciones entre la propia escuela y el contexto-mundosociedad en la que se encuentra. Es, por lo tanto, necesario reflexionar con rigor sobre los vnculos que parecen relacionar la tendencia actual del modelo educativo dominante con objetivos educativos sometidos a las demandas del mercado, en lugar de orientarse a los valores y la sociedad que queremos construir. Creemos que es precisamente debido a esta domesticacin por lo que convivimos hoy en da con una concepcin tecnocrtica, fragmentada y deshumanizada de la accin educativa, que inevitablemente forma personas espejo de esta tendencia. Sin embargo, todo esto que podra parecer un crculo vicioso, no implica necesariamente una falta de apertura hacia una posibilidad concreta de mejora de la sociedad (incluso la global) en la va de la solidaridad y la corresponsabilidad. De hecho, desde la escuela el lugar institucional dedicado a la formacin de las jvenes generaciones y gracias a todos aquellos profesionales de la educacin que creen, de verdad, en el papel crucial de su labor a nivel socio-cultural y poltico, es posible desandar un camino que parecera llevar a la humanidad (y, ante todo, a los pobres de la tierra) a una condicin cada vez ms inhumana y a la divisin, a la violencia, a la separacin, a la competencia, a la confrontacin. En cambio, apoyar un nuevo modelo de ciudadana significa ir ms all de las fronteras de los Estados, y actuar en todo momento con la plena conciencia de la dignidad inherente al ser humano, su pertenencia a una comunidad local y mundial y su compromiso activo para construir un mundo ms justo y sostenible. Significa apoyar (y practicar) una idea (y un ideal) de ciudadana global. Estamos convencidos de que un cambio en este sentido es posible, pero no se construir sin mucho trabajo, profesionalidad, pasin y conviccin. La ciudadana global a la que tendemos, como ideal y como prctica, puede y debe ser tratada sobre todo desde la escuela. Y ello por dos sencillas razones: 9

nunca surgir espontneamente. Al contrario: en nombre de la autonoma del nio, del no-adoctrinamiento y de la libertad, nos estamos arriesgando seriamente a dejar en manos de los oligopolios de la comunicacin y el ocio la formacin en valores, actitudes y comportamientos de las generaciones ms jvenes; para muchos alumnos y alumnas la escuela ser uno de los pocos mbitos de la vida (si no el nico) en el que puedan beneficiarse de experiencias positivas de solidaridad hacia y con los dems. Por supuesto, la educacin para la ciudadana y la participacin requiere una concepcin distinta de la escuela y de la accin educativa. Se trata de practicar un modelo educativo coherente con el mundo al que aspiramos y que queremos construir. Esto es lo que llamamos Educacin para la ciudadana global. Precisamente en esto se centra nuestra reflexin. Representa el resultado de la reflexin y la prctica de muchos maestros y educadores quienes, en las ltimas dcadas, desarrollan en las escuelas a menudo ayudados en su labor por Organizaciones no Gubernamentales (ONG) distintos ejemplos de modelos educativos alternativos a las prcticas tecnocrticas que reflejan el modelo socioeconmico dominante: se trata de la educacin para el desarrollo, de la educacin intercultural, de la educacin popular, de la educacin para los valores, para los derechos humanos, para la sostenibilidad, para la paz, para la igualdad de gnero, etc. La propuesta pedaggica de la Educacin para la ciudadana global aspira, pues, a integrar en una visin coherente y problematizante todas estas educaciones para, manteniendo un estrecho vnculo entre estos mbitos y teniendo en cuenta la interdependencia cada vez mayor entre los seres humanos, en un planeta en el que se ve amenazada la sostenibilidad. Estas reflexiones (y el propio libro) son el resultado de un proceso iniciado por cuatro ONG europeas para el desarrollo (Cidac, Inizjamed, Intermn Oxfam y Ucodep), que en el mbito de un proyecto financiado por la Comisin Europea se haban propuesto alcanzar el objetivo de promover el reconocimiento y la inclusin de los contenidos y los enfoques de la Educacin para la ciudadana global en las instancias educativas oficiales de sus pases respectivos, para posibilitar procesos de transformacin de actitudes, valores y convicciones de los alumnos y alumnas. A partir de las acciones que estas cuatro organizaciones han promovido mediante reuniones y seminarios realizados en los tres ltimos aos en Espaa, Italia, Portugal y Malta, grupos de maestros y educadores han podido encontrarse, intercambiar experiencias y reflexionar sobre el papel de la educacin formal ante los desafos presenta nuestro tiempo. A lo largo de este recorrido, en las cuatro organizaciones se ha ido fortaleciendo an ms la conviccin de que los cambios necesarios en la escuela slo podrn salir adelante si surgen de la base: de los enseantes (antes incluso que de los alumnos y alumnas o de sus familias). Incluso aunque todos los actores involucrados deben asumir su parte 10

de responsabilidad, son los docentes quienes pueden dar, en primer lugar, un impulso a los procesos de transformacin, a la investigacin, a la innovacin, a los cambios polticos, asumiendo el papel de intelectuales transformadores y actores tico-sociales empeados en conseguir un modelo de ciudadana responsable ante la humanidad y el planeta. Sobre la base de estas ideas iniciales, e impulsados por la necesidad de encontrarnos docentes y otros educadores y educadoras, poco a poco hemos empezado a dar un nombre a nuestras aspiraciones: lo que estbamos buscando era trabajar en red, la red de educadores y educadoras para una ciudadana global. Como decamos, incluso este libro es fruto de esa experiencia que llev a profesores de diferentes pases y diferentes niveles educativos a pensar y trabajar conjuntamente con activistas de ONG comprometidas desde hace aos en el mbito educativo. Esta publicacin recoge la experiencia de tejer una red que conecta a educadores y educadoras conscientes de importancia estratgica de la educacin formal que se han organizado y se estn organizando en varios pases para formarse, formar y contribuir a la transformacin de la sociedad hacia una mayor equidad y justicia, partiendo de la escuela. Ms concretamente, el texto recoge la experiencia de un momento fundante que varios de estos educadores y educadoras vivieron en julio de 2008 en Cortona, una pequea y bellsima ciudad toscana, en la frontera de Umbra: la experiencia del primerencuentrointernacionaldeeducadoresyeducadoras paraunaciudadanaglobal. El primero! ... porque, de hecho, la reunin de Cortona en la que participaron alrededor de noventa enseantes procedentes de Espaa, Portugal, Malta, Italia, Repblica Dominicana y Costa Rica no fue ms que una etapa de un proceso y una relacin que quisiramos que siguiera adelante a nivel regional, nacional e internacional. En las pginas que componen este libro, por tanto, podemos encontrar tanto las ideas tericas propuestas en Cortona como el esfuerzo puesto en el trabajo de intercambio y dilogo entre los grupos que se han constituido y han marcado toda la reunin durante dos largos das. Jornadas en las que se ha hablado del discurso pedaggico y de la didctica a partir de las distintas experiencias en torno a las cuales se han estructurado varios talleres de intercambio para poder discutir sobre las estrategias ms eficaces para trabajar en red para el desarrollo y la difusin de una educacin que contribuya decisivamente a crear ciudadanos y ciudadanas globales conscientes, responsables, activos y solidarios, con los pies bien puestos en el nuevo siglo y con la mirada dirigida (en la prctica) hacia un horizonte de dignidad humana, de justicia y equidad. La teora y la prctica, como siempre en materia de educacin, contribuyen ambas a reelaborar hoy en da la escuela. Basndose en este supuesto, el texto se articula en dos partes: La primera est dedicada a los aportes de tipo terico; la segunda, se centra en experiencias educativas de los participantes. En la primera parte, Antonio Nanni introduce eficazmente el tema central 11

de la exigencia de una educacin que forme a ciudadanos globales con capacidad de transformacin (1.0). Sus reflexiones abren el camino a las aportaciones tericas de Franco Cambi y Oscar Jara: el primero, sobre la importancia de una cultura intercultural como eje formativo de un ciudadano, una ciudadana, capaz de vivir responsablemente, al mismo tiempo, la ciudadana local, nacional y mundial (1,1); el segundo, en primer lugar, en torno a la educacin para el cambio social, a partir de su experiencia en Amrica Latina (1,2) y, luego, sobre la importancia de trabajar en red para aprender unos de otros y compartir la direccin hacia donde ir (1,4). La tercera contribucin terica, elaborada colectivamente y fruto de un encuentro entre educadores y educadoras de diferentes pases (1,3), resume nuestra posicin sobre la Educacin para una ciudadana global en la escuela. La descripcin de las prcticas se expone en la segunda parte del volumen. Se centra en experiencias educativas concretas realizadas en Espaa, Portugal, Italia, Malta, y en las reflexiones que a partir de algunas de ellas se suscitaron entre quienes las haban promovido y experimentado, constituyendo el centro de una discusin colectiva. A partir de la experiencia de Cortona, que nos ha enriquecido con estmulos, reflexiones y motivaciones, tenemos la intencin de continuar trabajando conjuntamente, confrontndonos y aprendiendo los unos de los otros, decidiendo juntos cules son la vas para promover una educacin transformadora, en primera lnea de la lucha contra las injusticias: en una palabra, una Educacin para una ciudadana global.

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Primera parte

EDUCAR PARA UNA CIUDADANA GLOBAL EN LA ESCUELA. REFLEXIONES TILES

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Antonio Nanni

Hacia una educacin transformadoraEn esta breve introduccin me limitar a comunicar algunas ideas sobre la transformacin, sobre el contexto meditico, sobre el clima de miedo e inseguridad que alimenta el fatalismo e impide el cambio. A mi juicio, el concepto de transformacin es probablemente la intuicin ms original contenida en el curriculum OXFAM (1998), dado que no estaba en el Informe a la Unesco de la Comisin internacional para la educacin en el siglo xxi, presidida por Jacques Delors. Se habla all de aprender a conocer, a actuar, a vivir, a ser, pero no se aluda a la necesidad de ensearatransformar como quinta columna fundamental de la nueva educacin. Ahora, en cambio, es importante para los educadores tener conciencia de que toda verdadera transformacin siempre arranca de ellos mismos y que slo loqueyaesnuevoensumentesercapazdeinnovar. Cuntos de nosotros, por ejemplo, hemos salido ya del 19 e intentamos vivir en el siglo xxi con su propia forma de pensar y con todas sus ideas?Es decir, cuntoshemos conseguido ya este xodo, este traslado que se parece tanto a una autntica migracincognitiva?Y cuntos, en cambio, permanecemos an prisioneros de las viejas ideologas del pasado? El educador que cree en la transformacin es quien busca una renovacin continua, dotndose de anticuerpos cognitivos; es decir, de ideas-fuerza y de palabras generadoras. Estoy pensando en palabras como pluriverso, glocalismo, mestizaje, decrecimiento, resiliencia..., pero lo que ms importa no es el aspecto lxico, sino el valor semntico; es decir, la visin alternativa y la estructura epistemolgica que contienen.

1. Pedagogo. Codirector del Centro Educazione alla Mondialit. Brescia. Italia. Coordinador del Departamento de estudios de la Acli. * Traduccin: MargaridaSugranyes

Podramos hacer un discurso anlogo con palabras muy corrientes, tras dotarlasdenuevosignificado,como cultura, desarrollo, identidad, ciudadana, laicidad, tica pblica, etc. Cualquier consideracin que podamos hacer a favor de la necesidad de transformar la realidad debe tener en cuenta hoy el nuevo contextomeditico. Quiero decir que los media no son slo medios de comunicacin que conectan el mundo entero, sino nuevasformasdepoder que orientan a los ciudadanos que viven en el mundo. Son muchas las seales que nos hacen a ver que en nuestros pases estamos yendo de una democracia representativa hacia una democracia de opinin en la que yanadierepresentaanadie y se propaga la crisis tanto en los partidos polticos y en los sindicatos como en las asociaciones y los movimientos. Quizs sea este individualismo radical lo que lleva a Bauman a hablar de sociedad lquida y a Touraine de sociedad post-social. En esta situacin de disgregacin social y de desmoronamiento, los individuos estn a merced de los medios. Para capturar el asentimiento de los ciudadanos, los polticos hacen uso de los sondeos de opinin convirtiendo la democracia en sondeocracia (poder de los sondeos). Esto es lo que se intenta decir hoy cuando se habla de populismo meditico y de rgimen mediocrtico. Es evidente que, en un contexto tal, la educacin se va convirtiendo en un empeo difcil y casi imposible. Neil Postman tiene toda la razn cuando nos dice que la escuela slo tiene sentido si consigue poner en marcha unaaccin decontra-poder deconstruyendo las ideas, ofreciendo a los jvenes la posibilidad de escoger entre un pensamiento alienado y conformista, y un pensamiento libre y divergente. Ejemplos de divergencia son la de-globalizacin (Walden Bello) frente a la globalizacin; el decrecimiento (Serge Latouche) frente al desarrollo; la cultura del regalo (grupo del Mauss) frente a la competitividad del mercado. No es fcil, desde luego, concretar el objetivo de la transformacin porque, adems del condicionamiento de los media, est tambin todo lo que viene provocado por el clima de miedo i de inseguridad que genera falta de confianza en el cambio y espritu de resignacin. Hoy en da, los educadores deben entender que el miedo no es slo una categora psicolgica, sino una verdadera categora poltica, como bien entendieron Hobbes, Karl Schmitt y, en tiempos ms recientes, los neocon americanos. Esto significa que la escuela tendra que dar mayor relevancia al cdigodelas emociones y a la educacin de los sentimientos porque, como observa el bilogo chileno Humberto Maturana, lo que empuja a los hombres y las mujeres a actuar no es la razn, sino la emocin. No es suficiente, pues, una palanca racional y cognitiva, sino que hace falta el muelle sentimental y emotivo de las pasiones. Todo ello porque cada vez es ms importante formar en los jvenes la capacidad de empoderamiento y de resiliencia (es decir, resistir y reaccionar), reforzando en ellos los imaginarios de esperanza, dndoles a conocer experiencias y protagonistas positivos como, por ejemplo, Mohammed Yunus 17

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y el auto-desarrollo de los ms pobres y de la mujeres mediante el microcrdito. Concluyendo: si queremos dar vida a una educacin transformadora, tendremos que partir, ante todo, de nosotros mismos y conseguir aquella reforma delpensamiento (Edgar Morin) que nos permite entrar con nuestras mentes en el siglo xxi, liberndonos de las ideologas del 1900 y caminando hacia una nuevaecologadelamente.Llegar a ser ciudadanos libres y capaces de futuro en esta sociedad mediatizada nuestra significa concebir la escuela y la educacin como lugar de contra-poder y baluarte de libertad. Para volver a encender los motores del cambio y abrir una nueva estrategia de esperanza que nos permita salirdelostiemposdelaspasionestristes, es importante dedicar mayor atencin al mbito de las emociones, de los sentimientos y de las relaciones. Los educadores tienen que volver a ser sujetos sociales peligrosos y culturalmente subversivos porque como afirma el pedagogo Jerome Bruner la educacin refuerza siempre en la ciudadana el sentido de la posibilidad, frente a cualquier determinismo. Un educador no puede aceptar nunca ser considerado un empleado o un funcionario. Formar a las nuevas generaciones para la ciudadana global exige la accin de unos educadores animados, no por una cultura de trinchera y de inmovilismo, sino por una cultura de vanguardia y, por tanto, del riesgo en nuestra sociedad compleja.

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Franco Cambi2

Ciudadana e interculturalidad hoyTres ciudadanas y el sujeto interculturalLa poca actual postmoderna, globalizada, multicultural, etc. obliga a cada sujeto, en su calidad de habitante (consciente y activo) de y en este mundo complejo, a tener una idea y una conciencia nueva de ciudadana. Una idea plural, al mismo tiempo asimtrica y concntrica, por lo tanto problemtica, ms all de un estado embrionario y adems cambiante, inquietante, difcil de gestionar. Cada sujeto es habitante de tres espacios sociales, de tres pertenencias. Y lo es de forma cada vez ms integrada y conflictiva al mismo tiempo. En la base de la identidad de cada uno est su pertenencia a una sociedadlocal, a una comunidad cohesionada por una lengua, unas tradiciones, un imaginario, un estilo de vida, etc. Es la ciudad, es la regin, es el rea geo-histrica la referencia bsica que entra en juego para cada uno. Es el hbitat lo que da el punto de referencia y la seguridad y el compartir. Pero quien tambin lo que tiende a cerrarse sobre s mismo. A crear exclusiones, desconfianza hacia las minoras y la diversidad, incluso persecuciones. Y, sin embargo, no deja de ser el componente primitivo de la identidad de cada cual. En el segundo nivel est la identidad nacional y la internacional (tipo Unin Europea, tipo Occidente), que es a la vez poltica y cultural. Est el hecho de formar parte de una comunidad ms amplia y plural donde s cuentan las tradiciones, pero sobre todo las reglas conscientemente establecidas, cuentan las instituciones globales, las leyes, el ethos civil construido conjuntamente. Aqu es donde emerge la nacin, no como un mito sino como horizonte de re-

2. Franco Cambi es profesor de Pedagoga general en la Universit di Firenze y una de las voces ms autorizadas y apreciadas de la Pedagoga italiana. Es autor del manual de Historia de la Pedagogia ms frecuentemente adoptado en las universidades italianas. Ha sido presidente del Instituto Regional de Investigacin Educativa de Toscana, donde ha coordinado el proyecto QUID (acrnimo de Qualit e Innovazione Didattica). * Traduccin: MargaridaSugranyes

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glas e instituciones, colectivas y reguladoras, en de la vida social de un pueblo. O de ms de un pueblo (vase la UE) o de ms de un estado (como ocurre en los Estados Unidos) o de ms de una etnia con tradiciones comunes (Occidente, a pesar de que no sea ms que formal: total o solamente cultural). Aqu la ciudadana se amplia, se abre a grupos mayores, se somete a reglas altas y bien definidas: las constituciones. En el tercer nivel est, hoy en da, la ciudadana mundial: que se refiere a una hombre planetario (Balducci) que pone el acento sobre todo en el valor de la humanidad comn a los distintos pueblos, crea a partir del dilogo y el acuerdo entre ellos, el intercambio y la convergencia, aunque sea dentro de un proceso difcil, nada lineal, complejo. Un proceso cuyos intrpretes son las organizaciones internacionales (sobre todo la ONU) y una cultura de los derechos humanos que da pasos. Por un camino difcil, pero da pasos. Aqu se perfila una ciudadana mundial, inter-tnica, inter-nacional, tico-poltica en particular que va creciendo al ritmo del crecimiento de la globalizacin, siempre y cuando en sta no prevalezcan los integrismos i los conflictos de civismo y, en cambio, se valoren las vas inter-culturales de formacin de este hombre globalizado (o, mejor dicho, planetario) que est en ascenso. Desde luego, se trata de un iter todava abierto. Se trata de un proceso a punto de empezar. Pero la reflexin intercultural puede ayudar, mediar, desarrollarlo y, adems, convertirse en su garante: garante de su necesidad y al mismo tiempo de su radicalidad/dificultad, pero tambin de su posibilidad. As pues, en primer lugar, la nocin de ciudadana es hoy en da ternaria, es triple, y articula estos tres frentes de un modo dialctico: con tensiones y oposiciones, aunque tambin con integraciones y sntesis dinmicas y siempre reabiertas; ha nacido as una ciudadana nueva y ms difcil, que tenemos frente a nosotros como una condicin y al mismo tiempo un deber. En segundo lugar, en el centro de esta neociudadana compleja se sita la inter-cultura, como dispositivo de integracin, de construccin de esta identidad plural/dialctica, de autorregulacin de este identikit tan complicado; la interculturalidad garantiza la mediacin y el encuentro entre las etnias, las culturas, etc., pero garantiza tambin en cada sujeto la capacidad de vivir una idea tan compleja de ciudadana y de vivirla dialcticamente: como tensin y, adems, como deber, pero urgente y fundamental.

Conciencia, mente, ethosPrecisamente la interculturalidad se sita hoy como una paso hacia una cohabitacin de las culturas dentro de un mismo espacio geo-histrico, tolerante, aunque con tendencia a la separacin, a una colaboracin activa propia siempre reabierta, reiniciada y adecuada para ir creando una mayor comunidad dentro del mismo co-habitar. La interculturalidad es el dispositivo-clave para hacer posible y no conflictivo (o no siempre y no demasiado) esta idea plural de ciudadana. Slo ella puede mediatizar entre lo local, lo nacional, lo mundial. Y 20

nos permite realizar al menos como tendencia un modo de estar juntos entre etnias, culturas, tradiciones, pueblos capaces de ir hacindose ms respetuosos del pluralismo, ms atentos a las diferencias, ms orientados hacia la solidaridad, antes que hacia la jerarquizacin, la exclusin, la marginacin, etc. Pero la interculturalidad debe convertirse no slo en un dispositivo terico y/o prctico, en un modelo abstracto/concreto. No debe convertirse en una estrategia: debe fijar sus mbitos de teora y de accin, debe fenomenologizarse o, dicho de otro modo, articularse sobre frentes diversos, porque solo a partir de su integracin podr nacer una cultura de la inter-cultura. Esto es lo que debemos tener en consideracin polticamente, pero sobre todo pedaggicamente, porque le corresponde a la pedagoga (de todas formas en ella se interpretan: poltica social, institucional, cultural, individual, etc.) el deber de dar vida a esta cultura inter-cultural. Estos frentes de accin (para dar forma a la neociudadana plural y tensional, pero sin conflictos exasperados y dentro de una ptica de colaboracin y solidaridad) son tres. 1) La formacin de una nueva conciencia, dirigida a la valoracin de la diferencia, del dilogo, del entendimiento; una conciencia abierta, problemtica, proyectada hacia lo nuevo y hacia el futuro; pero una conciencia dialgica, para decirlo de alguna manera; se trata de una conciencia nada fcil de formar: implica un habitus, una forma de sentir, una nueva jerarqua de valores respecto al pasado, cuyo eje central va dirigido a un estar-dentro-de-la-investigacin, mucho antes que dentro de la seguridad y de la certeza. 2) La formacin de una menteabierta, plural (en las inteligencias, en las formas de conocer, en las lgicas), o dialctica y crtica, y crticamente dialctica, en la cual el metaconocimiento y la reflexin crtica hagan el papel de telos. Una mente compleja, preparada para las retroacciones, pero tambin para los desplazamientos crticos y para constantes innovaciones. Porque slo sta puede ser la mente para la interculturalidad y que se sita dentro de la interculturalidad. La mente para las ciudadanas plurales y tensionales es un integrante tpico de nuestro tiempo. No es una mente que nazca por s sola: necesita entrenamiento, un proceso formativo y lugares (fsicos o no) dnde formarse. 3) La formacin de una nuevatica, como costumbre y como conjunto de valores articulados; de un ethos en conexin tanto con el pluralismo con relativismo como con el dilogo para la solidaridad; de una tica del comprender, de la responsabilidad, de la solidaridad, transmisora de las dems ticas actuales, pero capaz de juntarlas dialcticamente y convertirlas en interactivas. Aqu relativismo no equivale a escepticismo y/o nihilismo, equivale a pluralismo colaborativo y antidogmatismo. Aqu adems la solidaridad equivale a encuentro y dilogo y colaboracin, dentro de una ptica de reciprocidad entre grupos, etnias, culturas, creencias, etc. Son tres los desafos pedaggicos en marcha, complejos y difciles. El deber de la poltica (terica y crtica) y de la pedagoga (crtica) consiste en sealar los dispositivos para llevarlos adelante y, necesariamente, la meta a alcanzar, dentro del horizonte de nuestro tiempo, que es como es y no puede cambiarse a nuestro gusto. 21

En la escuela y ms all de la escuelaEl mejor lugar donde es posible convertir en estrategia y mantener en una conciencia activa todos estos problemas de formacin inter-cultural, relativos a conciencia, mente, tica, es la escuela. Es el lugar donde se-hace-cultura y ejercicio-de-ciudadana y de-todos-y-para-todos. Slo la escuela podr difundir y organizar este cambio cultural complejo. O, mejor dicho: ser la punta de lanza de este cambio, por tener conciencia tanto de su urgencia como de su complejidad. Es consciente tambin de que es ste su deber: que ninguna otra institucin puede hacerse cargo de forma laica (por as llamarla) y crtica y operativa transversalmente cmo puede hacerlo la escuela. De ah la inmensa responsabilidad que le corresponde: realizar el cambio cultural para dar entrada a las generaciones actuales (y futuras) a la inter-cultura que es, por una parte, una emergencia y una obligacin. Puede y tiene que hacerlo de forma orgnica y crtica al mismo tiempo. S, es verdad, la escuela ha perdido la centralidad en la educacin contempornea. Los medios de comunicacin educan (forman, configuran, crean estilos de pensamiento, de accin, de ser) mucho ms que la escuela. Hacen un papel que a menudo sustituye a la familia. Y adems ocupan el espacio del conocimiento y de la reflexin, imponindose casi como el Moloch educativo de nuestro tiempo. S, todo ello es verdad. Pero la escuela no podr nunca ser sustituida, en cuanto que es el lugar donde se realiza el entrenamiento del pensar personal, donde se entra dentro de la cultura superior y reflexiva, donde se activa una forma socializante democrtica y tico-civil. No ha sido sustituida. Todo lo contrario. Tiene tambin la obligacin de situarse en una ptica ecolgica frente a los medios de comunicacin, constituyndose en alternativa frente a ellos (como nos recuerda Postman), y convertirse en el lugar de aprendizajes crticos, orientados a aprender a aprender, a resolver problemas, pero tambin y sobre todo al metaconocimiento y la posesin de la fenomenologa de la cultura, transmitida crticamente. Por ello la escuela se hace y debe hacerse intercultural, produciendo formae mentis crticas y abiertas y una nueva visin de la cultura plural y dialctica. En realidad, sta es desde siempre la funcin de la escuela, de su ser laica, de investigacin, de transmisin crtica de la cultura, an ms, de las culturas. Hoy en da esta disposicin suya se amplia hacia la interculturalidad y la mundialidad, cuyo indicador clave es la inter-cultura. Pero la escuela es muy consciente de este deber suyo, aunque para ello, deba ser sostenida, acompaada, estimulada. ste es el campo de la pedagoga. Particularmente, de la pedagoga inter-cultural aplicada, la cual debe tambin activarse en el frente de la informacin y de la misma sociedad civil, creando un cambio de mentalidad. Mediante la prensa, el cine, los programas de televisin, la radio (todos los medios de comunicacin que pretenden hacer cultura y configurar, incluso, la mentalidad). Mediante el asociacionismo, las polticas de los entes locales, etc., contando con ellos. stas son sus ulteriores vas de accin. Sin embargo, la meta sigue siendo la misma: dar cuerpo a una neociudadana compleja, que necesita la interculturalidad, que a su vez se nutre de reflexin 22

pedaggica que debe convertirse en el regulador activo de las distintas praxis. Empezando por la praxis escolar. Slo as el cambio de cultura y de mentalidad y de voluntad de saber que cruza nuestro tiempo podr verse conducido a ser (como tiene que ser) un giro radical, en sentido antropolgico, cultural y poltico. Tenemos frente a nosotros un desafo complejo que la pedagoga ha asumido desde hace tiempo y persigue acompandolo de un verdadero habitus de reflexin, muy til para que no lo reduzca ni lo confine al reino de la utopa, entendida como mero sueo. Todo lo contrario. La pedagoga intercultural nos ayuda a mantenernos con los pies en la tierra, pero tambin a mirar hacia arriba y a lo lejos, a hacernos cargo tanto del cambio a realizar, como de la esperanza (del principio de esperanza) que lo anima. Esperanza de igualdad, de comunidad, de convivencia solidaria y pacfica.

Itinerarios formativosAcaso funcionan estos procesos hacia una ciudadana intercultural y una cultura intercultural como cultura de culturas dentro de la escuela? Los itinerarios formativos orientados en este sentido son cuatro. 1) Oposicin a (y deconstruccin de) los prejuicios vinculados a la cultura de la pertenencia y, a menudo, casi inconscientemente relacionados con la falta de seguridad hacia la diversidad y la afirmacin de la propia superioridad. Elementos que siempre reaparecen y que corroen los encuentros buscando una ptica de relativismo y de dilogo, existentes en todas las culturas, siempre que no los mantengamos bajo control o los tratemos crticamente. 2) Construccin de un curriculum cada vez ms mundial: literario, cientfico, histrico, de forma a ir recogiendo los distintos saberes dentro de la cultura mundial, dentro de sus aspectos, sus tensiones, sus diferencias. Nos basta pensar en la inadecuacin, hace tiempo, de la enseanza tradicional de la historia. S, es verdad, aqu entre nosotros, pero tambin en el mundo entero, como nos recordaba recientemente Giuliano Procacci. 3) Preparacin de la mente para pensar la complejidad no slo como sistema o como red; es decir, de forma reticular y sinrgica, sino tambin como catstrofe, como laberinto, como rizoma: como prdida de un orden y una proliferacin de las diferencias. Se trata de configurar una complejidad abierta, necesaria a cualquier mente bien hecha para los tiempos de la interculturalidad. Todo ello es tambin un trayecto difcil de seguir y, a la vez, muy urgente. 4) Construccin de mentes y conciencias y ticas abiertas a los valores de la diferencia, que deben emerger incluso y especialmente en la socializacin escolar. Dando vida a una comunidad crtica, autocrtica, abierta a la bsqueda no slo de una integracin entre los grupos, sino tambin de su fecundacin recproca. Que ocurre siempre por panspermia y otros procesos (podramos decir en lenguaje de botnicos). 23

stos son los cuatro procesos operativos que desplazan la pedagoga intercultural de su prlogo en el cielo (Fausto) a su obrar institucional-escolar. Un desplazamiento necesario y eficaz.

Hacia una ciudadana global?Entre las tres formas de ciudadana en que se sita la persona actual, en cualquier lugar del mundo (como globalizado tanto en cambios, intereses, informaciones y, paso a paso, incluso en estilos de vida y de pensamiento), sta debe aprender a co-gestionar e integrar (y ste es ya en s un problema complejo: en s mismo y dentro de la variedad de culturas), la conexin a la mundialidad o ciudadana global an en fase de gestacin, que como tal est cuidada y cultivada mientras lo hace partcipe y lo tutela terica y prcticamente. Es, hoy en da, la frontera ms adelantada y difcil con necesidad de interpelaciones y acciones constantes, siempre activas y reiteradas. En primer lugar queda mejor definida en su divisa de principio y de modelo. Establecindolo dentro del identikit y de su valor. Ya el padre Balducci tuvo que fijar esta idea de ciudadana dentro del encuentro/dilogo/abertura como el telos primario de una mentalidad y una cultura. A estos principios se unen los de solidaridad y de derechos humanos, para hacer efectiva esta ciudadana, que postula la cooperacin y el apoyo recproco entre los pueblos (en condicin de paz y colaboracin, pero tambin en caso de falta de liberacin del subdesarrollo y/o de marginacin cultural) y postula, al mismo tiempo, el respeto recproco y la recproca capacidad de definir fronteras de respeto: frente a las axiologas, mentalidades, culturas, que juntas no dejan de fijar nuevos cnones de respeto y de colaboracin, de integracin. Precisamente, stos son los derechos humanos: fronteras inviolables entre lo poltico, lo religioso, lo cultural, mientras son supeditados juntos, cada vez ms, a matrices y efectos de cualquier colaboracin, con capacidad de apropiarse de ellos dentro de la variedad de las culturas. A pesar de que la perspectiva del dilogo es ya difcil, por las resistencias, la falta de costumbre, por el poder de los prejuicios podr ser construida, sin embargo, por la va de la educacin, dentro de los grupos y los sujetos-; a pesar de que la perspectiva de la solidaridad est ya en camino, aunque pasando por stop and go, pasando por vas demasiado a menudo interrumpidas, a pesar del resurgir de los egosmos, de las hegemonas, de los imperialismos (de vieja o nueva cua) y, por todas partes, del renacer de las polticas econmicas y culturales, el camino de los derechos humanos sigue siendo un camino por construir, dentro de las instituciones, dentro de la cultura, dentro los propios sujetos. Derechos humanos significa establecer puntos comunes entre las culturas y las acciones sociales, ms all del cual es (tica y jurdicamente) ilegitimo avanzar y a partir del cual tiene uno siempre la obligacin de volver a empezar y a fijarlo para aquel anthropos que no deja de ser el productor y el habitante de la cultura, y nunca slo una de sus funciones o uno de sus peones. 24

Nunca. Desde luego, aqu se abre el problema de quien es el ser humano, un problema ms que complejo, pero que podra verse resuelto sacndolo del singular, que en el propio dilogo intercultural de potencia cada vez ms. Cualquier singular significa libertad: autonoma e iniciativa que, como tal, debe respetarse tanto en el cuerpo como en la conciencia. Inviolable, siempre en sus fronteras constitutivas. Al mismo tiempo, la ciudadana global queda definida como una frontera que va avanzando y creciendo, tambin como un desafo, y como un deber complejo para situarse en el centro de las polticas y de los procesos formativos, culturales y educativos, al mismo tiempo; un deber alimentado por tres factores dilogo, solidaridad, derechos humanos y llevado adelante, a la vez, con decisin y capacidad problemtica propias del encuentro (y dentro del encuentro) entre las culturas.

El desafo y la dialcticaLa ciudadana global es, ante todo y sobre todo, un desafo. Y lo es tambin dentro del conjunto que tiene que constituir con las otras dos ciudadanas (local y nacional: que no se contrarrestan, sino que se refuerzan), puesto que deben integrarse y diferenciarse respectivamente. De esta forma el problemaciudadana se convierte hoy en un problema particularmente plural, tensional, complejo, cargado de rechazos, como de pasos atrs, de desviaciones, etc. Es precisamente en estas condiciones en las que se considera un desafo: proyecto-para-el futuro (que, sin embargo, nace aqu y ahora) y un deber constante, para re-pensar, para re-lanzar, para re-organizar, mantener vivo y activo y sobre mltiples mesas, normativas y ejecutivas. Semejante desafo es, no obstante, dialctico. Se trata de la dialctica que debe reconducir el deber de la utopa hacia la realidad, a la condicin histrica, a la accin social y a la construccin de metas comunes. La dialctica significa tensin/oposicin/negacin e integracin/sntesis/fusin: y tiene ambos significados. Aqu hay que jugar con ambos. Se trata de oponerse a separaciones, cierres, prejuicios (crear negaciones), pero al mismo tiempo postular por horizontes comunes, prcticas para construirlos, vas para su difusin y enraizarlos (en las conciencias, en las culturas, en las instituciones), y, de este modo la dialctica se har sntesis (sin suprimir las diferencias). Este tipo de desafo dialctico es difcil, sobre todo operativamente. Pero est pensado, perseguido, adoptado, explcitamente operativo. Y aqu es dnde la responsabilidad de la pedagoga es fundamental. Para hacer pedagoga de la ciudadana pasando por el conjunto de lo poltico (nunca en forma subalterna: simplemente de hecho) y de lo social (del que es intrprete y gua) y con las instituciones mismas (que orientan hacia este modelo-de-solucin frente a los problemas de verdadera emergencia y de constante complejidad). Una pedagoga que reencuentra, con decisin y orgullo, su propio identikit, aunque platnico: el de ser re-construccin del hombre como conciencia y conciencia de si 25

mismo y de un ser abierto y dinmico (Scrates) y, al mismo tiempo, de ser un proyecto socio-poltico, conectado con los modelos de convivencia de integracin, de pertenencia, de racionalizacin de la misma pertenencia (La Repblica) y de reconocimiento de los valores y reglas normativas a los que debe someterse la accin individual y colectiva (Las Leyes). Es decir, ser un interlocutor prncipe del Prncipe que se ha ido haciendo, l tambin, cada vez ms global, complejo, articulado y, a la vez, huidizo, pero hacia el cual la propia pedagoga debe desarrollarse y potenciar su propia obligacin de construir un anthropos, cada vez ms personal y responsable y dialgico/solidario/humano y de una societas ella tambin cada vez ms dialgica/solidaria/humana. Sin la presencia de lo pedaggico (que tutela al anthropos), lo poltico tiende a imponerse, fatalmente, como vnculo nico basndose en la lgica del poder, prescindiendo de toda lgica de la emancipacin y del respeto. El advenimiento de la ciudadana global es ocasin de poner en cuestin el nexo entre sujeto/ciudadana, as como entre poltica y pedagoga/educacin/formacin y de hacerlo de forma dialctica y conforme a su condicin de desafo en el que tal modelo de convivencia ya se halla situado. S, hoy, pero tambin maana.

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Oscar Jara Holliday

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Desafos de la educacin para el cambio socialLa problemtica educativa contempornea en Amrica Latina, se encuentra en un vrtice de confluencia de mltiples factores histrico-sociales. Como bien se ha dicho, en esta entrada al nuevo milenio no nos encontramos en una poca de cambios, sino en un cambio de poca. Todos los terrenos de la vida y del pensamiento se encuentran hoy aguijoneados por nuevas circunstancias y preguntas. En este marco de grandes cambios en la escena mundial, en un contexto signado por la globalizacin neoliberal, los pueblos de nuestro sub-continente latinoamericano se debaten entre la angustia y la esperanza, sin haber resuelto las aspiraciones creadas por la modernidad occidental y sin un horizonte claro de futuro. De hecho, la globalizacin siempre acompa la expansin del sistema capitalista, pero en el actual contexto neoliberal, este proceso nos conduce a un mundo de valores donde la competencia y el mercado se configuran como la referencia fundamental y, por tanto, se convierten en productores de nuevos significados y en constructores de nuevas subjetividades lo cual tiene una relacin directa con los esfuerzos y sentidos de lo educativo, en un momento en que padecemos de forma evidente las consecuencias del modelo capitalista en la devastacin del planeta: crisis energtica, calentamiento global, crisis alimentaria, aumento de las desigualdades sociales, entre otras. En los ltimos 60 aos, los pases latinoamericanos hemos sido objeto de constantes cambios en las concepciones y estrategias de los sistemas educacionales, buscando adecuarlas a la idea matriz que la educacin y el conocimiento son factores esenciales para nuestro desarrollo, sin que ello haya producido

3. Director General del Centro de Estudios y Publicaciones Alforja en San Jos de Costa Rica y Coordinador del Programa Latinoamericano de apoyo a la Sistematizacin de Experiencias del CEAAL (Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina) oscar.jara@alforja.or.cr

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resultados significativos de mejora para nuestros pueblos. En las dcadas pasadas, las reformas neoliberales impuestas por los organismos financieros internacionales, agudizaron los viejos problemas produciendo un quiebre de las estructuras educacionales, profundizando la inequidad y la piramidalizacin educativas. As, desde las condiciones particulares de nuestro contexto, estamos ubicados ante una de las principales preocupaciones de las ltimas dcadas en el mundo: definir qu papel juega y puede jugar la educacin en el actual contexto internacional. Cules deberan ser sus fines y objetivos principales y qu tipo de conocimientos y habilidades sern necesarios para hacerle frente a los problemas, desafos y nuevas situaciones, tanto locales como globales. Cul es el lugar de lo educativo en este contexto de cambio? A esta pregunta trata de responder el informe que elabor para la UNESCO la comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo xxi presidida por Jacques Delors4, el cual comienza planteando que frente a los desafos actuales la educacin constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, enfrentando y superando las tensiones a) entre lo mundial y lo local; b) entre lo universal y lo singular; c) entre el largo y el corto plazo d) entre competencia e igualdad de oportunidades; e) entre desarrollo de los conocimientos y el acceso a la informacin y las capacidades de asimilacin del ser humano. Hoy, ms que nunca, esta situacin exige repensar nuestra visin de educacin y ahondar en los factores sustantivos que pueden constituir una propuesta educativa alternativa, ms all de sus formas, modalidades o sistemas administrativos. Se requiere una bsqueda y una reflexin en torno a los fundamentos filosficos, polticos y pedaggicos de un nuevo paradigma educacionalqueorientelosesfuerzosdirigidosalatransformacinsocialy alaformacinintegraldelaspersonasdecaraalaconstruccindenuevas estructurassocialesynuevasrelacionesentrelaspersonas basadas en la justicia, la equidad, la solidaridad y el respeto al medio ambiente, reconociendo que el actual modelo de sociedad que conlleva el estilo de civilizacin de los pases del Norte es un modelo de sociedad no universalizable y abiertamente depredador de todas las formas de vida. Construir desde Amrica Latina un nuevo paradigma educativo, supone hacer una opcin epistemolgica que nos permita pensar los desafos globales desde Nuestra Amrica (Jos Mart), recuperando de la Visin de los vencidos (Leopoldo Zea), la fuerza que emerge de un continente infinito para la creacin (J. Mara Arguedas), donde el realismo mgico es parte de la cotidianeidad (G. Garca Mrquez) y que tiene la posibilidad de imaginar un proyecto de sociedad que no sea ni calco ni copia, sino creacin heroica (J. Carlos Maritegui). En definitiva, una ruptura epistemolgica y una afirmacin poltica que suponga optar por el pueblo como sujeto (J. Luis

Rebellato), capaz de construir la historia como posibilidad... porque no somos simplemente objetos de la historia, sino igualmente sus sujetos (Paulo Freire). Una tica solidaria, un nuevo mundo posible, en el actual contexto, slo tiene sentido y viabilidad, desde los excluidos quienes podran asumir la responsabilidad planetaria orientada no a la supervivencia de la especie, sino a la consecucin de una vida realmente humana, radicalizando la democracia en la sociedad mundial (A. Ibez) En este cambio de milenio, la relacin entre educacin y cambio social y la importancia de una accin tico-poltica y pedaggica coherente, no se colocan solamente como temas de anlisis y estudio, sino como una exigencia tericoprctica decisiva: se trata de respondernos, de cara a la construccin de una ciudadana global, a la pregunta Qu Educacin necesitamos para qu tipo de Cambio Social?

Cambio social y educacinUn nuevo mundo est tomando forma este fin de milenio. Se origin en la coincidencia histrica, hacia finales de los aos sesenta y mediados de los setenta, de tres procesos independientes: la revolucin de la tecnologa de la informacin; la crisis econmica tanto del capitalismo como del estatismo y sus reestructuraciones subsiguientes; y el florecimiento de movimientos sociales y culturales, como el antiautoritarismo, la defensa de los derechos humanos, el feminismo y el ecologismo. La interaccin de estos procesos y las reacciones que desencadenaron crearon una nueva estructura social dominante, la sociedad red; una nueva economa, la economa informacional/global; y una nueva cultura, la cultura de la virtualidad real. La lgica inserta en esta economa, esta sociedad y esta cultura subyace en la accin social y las instituciones de un mundo interdependiente.5 Como sealramos ms arriba, es un lugar comn indicar que vivimos una poca de cambios acelerados e intensos a escala mundial. Lo que hace unas dcadas se avizoraba como el advenimiento de una sociedad pos-industrial, ha adquirido ya el nombre de sociedad de la informacin, sociedad de la comunicacin, sociedad del conocimiento, mundo globalizado, aldea global y otros, como calificativos que ya se usan, sin necesidad de explicacin, en el lenguaje cotidiano. Desde las ms diversas aproximaciones que buscan entender y proyectar este momento histrico, se abordan los distintos aspectos de esta poca de profundas modificaciones y, desde all, surge, una vez ms, acuciante, la necesidad de vincular estrechamente los esfuerzos educativos a la necesidad de cambios sociales. La nocin de Cambio Social ha sido estudiada y definida de muy diversas

4. La Educacin encierra un Tesoro, UNESCO, Paris, 1996.

5. Castells, Manuel: La era de la informacin: economa, sociedad y cultura, vol 3, Alianza Editorial, Madrid, 1998. pp 369-370

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formas desde varias disciplinas. As, podemos considerar que es un concepto multidimensional, visto como proceso de mltiples fuerzas en movimiento. Existe un consenso en considerar que el cambio social no puede ser producido por un solo factor o fenmeno.6 Diferentes definiciones coinciden en considerar la sociedad como un sistema de relaciones mltiples y diversas, por lo que el cambio social hace referencia la modificacin de dichas relaciones; estas definiciones se diferencian principalmente por el tipo de modificacin que enfatizan. Por ejemplo, Giddens hace referencia a las alteraciones en la estructura subyacente... durante un perodo de tiempo, para afirmar que en el caso de las sociedades humanas, para decidir cunto y de qu maneras un sistema se halla en proceso de cambio, se tiene que mostrar hasta que grado hay una modificacin de las instituciones bsicas durante un perodo especfico7. Farley lo define as: Cambio social es la alteracin de patrones de conducta, de relaciones sociales, instituciones y estructura social en diferentes momentos8 Castells precisa que Una nueva sociedad surge siempre y cuando pueda observarse una transformacin estructural en las relaciones de produccin, en las relaciones de poder y en las relaciones de experiencia9 Por ello, con base en estas primeras aproximaciones, debemos avanzar hacia la identificacin de: a) los factores que influyen en el cambio social y b) los niveles y tipos de cambio social. Giddens seala que pese a que ningn planteamiento monocausal puede explicar la naturaleza y diversidad del cambio social a lo largo de la historia de la humanidad, s es posible identificar los factores que han influido de forma persistente en el cambio social: el medio fsico, la organizacin poltica y los factores culturales. Por ello, la interrelacinentrelosdistintosfactores es decisiva, ya que en cada poca su rol y peso en la modificacin estructural de las relaciones del sistema social puede adquirir caractersticas diferentes. Todo lo cual lleva a afirmar que Los cambios que se estn produciendo en el mundo actual hacen a todas las culturas y sociedades ms interdependientes que nunca. Respecto a los niveles y tipos de cambio podemos indicar tres aspectos a diferenciar: el primero, es que podemos hablar de cambio social referido a

un cambio en la sociedad (modificacin parcial en la relaciones dentro de una misma estructura o sistema social) o, ms radicalmente, a un cambio de sociedad (mutacin que lleva a constituir un nuevo sistema, diferente al anterior. En este caso, derivamos ms claramente a la nocin de transformacin social o de revolucin social. Otro aspecto a considerar est referido a la diferencia entre los cambios sociales que se producen por la conjugacin de dinmicas y movimientos corrientes en los elementos del sistema, de tal suerte que en ese sentido todo sistema social est en permanente cambio y, los cambios sociales que son producidos de forma intencionadapor actores, sujetos y agentes impulsores de determinadas modificaciones.10 El tercer aspecto a diferenciar tiene que ver con el alcance de dichos cambios y su interrelacin: entre los cambios a nivel personal, grupal y social; entre los cambios a niveles microsocial y a nivel macrosocial, cuya interrelacin puede ser muy variable y compleja. Finalmente, debemos tener presente el signo y valoracin que se le asigna al cambio social: existe una visin estereotipada en el capitalismo en el que se identifica novedad o innovacin con desarrollo o progreso. As, los cambios producidos por la globalizacin neoliberal, significaran desarrollo social y progreso social. De ah que se considere que estamos pasando por estadios de sociedades cada vez ms avanzadas. Sin embargo, desde una perspectiva crtica, los descubrimientos tecnolgicos y las innovaciones cientficas; el aceleramiento del impacto de la informatizacin en nuestras vidas y la planetarizacin de las relaciones, debido a la lgica capitalista neoliberal imperante en el actual proceso de globalizacin, tienen un signo de involucin en la calidad de vida, de subdesarrollo en las relaciones humanas y, por tanto, el cambio social contemporneo, esta poca de cambios o, incluso, este cambio de poca, significa una amenaza a la supervivencia de las especies y un decrecimiento constante en la humanizacin de las relaciones. Marcados, entonces por los dilemas contemporneos sealados y los desafos tericos que ellos nos plantean, retomamos la pregunta sobre el lugar de lo educativo en esta poca de cambios: Claramente surgen dos visiones y perspectivas en confrontacin: Adaptarse La primera afirma que necesitamos una educacin que se adapte a este mundoencambio. Es la propuesta de los organismos financieros internacionales, del discurso dominante, del paradigma de la racionalidad instrumental al decir de Jrgen Habermas, desde la cual se ve a la educacin como una

6. Giddens, Anthony: Sociologa, Alianza Editorial, 4a. Ed, Madrid, 1999. 7. Giddens, A.: misma obra, 1. Ed, s/f p. 668. cursivas en el original. 8. Farley, J.: Sociology. Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1990. 9. Castells identifica los principales rasgos de la transformacin del mundo contemporneo: el paso a relaciones de produccin del capitalismo informacional a travs de procesos de productividad y competitividad; el cambio en las relaciones de clase que se caracteriza por una tendencia a aumentar la desigualdad y la polarizacin sociales, por lo que deviene en exclusin social; la crisis del Estado-nacin como entidad soberana y de la democracia poltica al desaparecer el Estado de bienestar, trasladndose las relaciones de poder del sistema poltico a los cdigos culturales mediante los cuales las personas y las instituciones conciben la vida y toman decisiones..; la crisis del patriarcado y la profunda redefinicin de la familia, las relaciones de gnero y la sexualidad, pasndose a un modelo de relacin social construido primordialmente por la experiencia real de relacin ms que por modelos o cdigos de conducta. Dice Castells: Los cambios en las relaciones de produccin, poder y experiencia convergen hacia la transformacin de los cimientos materiales de la vida social, el espacio y el tiempo. Obra citada, pp. 374-384.

10. Este sera el caso de un proceso revolucionario impulsado y dirigido por un movimiento y una estructura organizativa que lo prev, planifica e impulsa. Tambin podra estar referido no a un momento, sino a un proyecto de transformacin gestado e impulsado por determinados actores. Cualquier posibilidad de cambio intencionado depender del juego de acciones y relaciones entre los actores y sujetos sociales; entre sus imaginarios y la correlacin de fuerzas existente; entre las dinmicas proclives al cambio y las dinmicas de resistencia, etc. es decir, entre la multiplicidad de factores objetivos y subjetivos que se enmadejan a lo largo de todo un proceso de cambios, donde cada elemento tendr sentido y vas de posibilidad slo en dependencia de su relacin con el conjunto, en cada momento determinado.

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mercanca ms, que debe contribuir a cualificar los recursos de capital humano para que las sociedades enfrenten con xito los retos de la competencia y la innovacin. Contribuiralcambio La segunda, por el contrario, afirma que necesitamos una educacin que contribuya a cambiar el mundo, humanizndolo. Es la perspectiva desde la cual se busca formar a las personas como agentes de cambio, con capacidades de incidir en las relaciones econmicas, sociales, polticas y culturales como sujetos de transformacin; es la perspectiva de la racionalidad tica y emancipadora (Habermas). Es por ello, que se reafirma la fundamental importancia que sea: a) Una educacin para la participacin creadora, en el sentido que fomente y contribuya a la formacin de capacidades de intervencin sobre la realidad (econmica, social, cultural, ambiental) para transformarla, que vincule estrechamente la prctica con la teora, la reflexin y la accin, b) Unaeducacinparticipativaycrtica,en el sentido que se lleva a cabo por medio de un esfuerzo crtico colectivo y dialogal por producir activamente y con el protagonismo de quienes participan, tanto los nuevos conocimientos, como las nuevas formas de pensar, as como las actitudes, la sensibilidades y propuestas de accin que permitan generar capacidad transformadora. (Una educacin autoritaria, reproductivista, no dialgica, impide la formacin de las personas como sujetos transformadores). En definitiva, se trata de otra educacin para otro modelo de desarrollo: una visin del mundo, de la vida, de las relaciones entre las personas, sociedades y pases basadas en la equidad, la justicia, el respeto a la diversidad y a los derechos econmicos, sociales, polticos, culturales, ambientales y de autodeterminacin de los pueblos. Un modelo de desarrollo que desde sus condicionamientos locales, nacionales, internacionales y planetarios, tenga como centro de referencia las personas, sus necesidades (bsicas y radicales), sus sueos y esperanzas, sus derechos. En esta perspectiva se inscriben las bsquedas de la educacinpopular11latinoamericana las cuales se plantean propuestas

de un tipo de educacin que posibilite a las personas que nos construyamos como sujetos y actores sociales: a) capaces de hacer rupturas con el orden social imperante que se nos impone como nica posibilidad histrica (el modelo de globalizacin neoliberal). b) capaces de cuestionar los estereotipos y patrones ideolgicos y ticos vigentes como verdades absolutas (el individualismo, la competencia, el mercado como regulador de las relaciones humanas...) c) capaces de aprender y desaprender permanentemente (apropiarse de una capacidad de pensar y de una propedutica y metodologa, ms que de contenidos acabados d) capaces de imaginar y de crear nuevos espacios y relaciones entre los seres humanos concretos con quienes convivimos en el hogar, comunidad, trabajo, pas, regin. g) capaces de desarrollar nuestras potencialidades racionales, emocionales y espirituales como hombres y como mujeres, superando la socializacin de gnero patriarcal y machista y construyendo nuevas relaciones de poder en la vida cotidiana, las condiciones locales, el sistema social y las relaciones con la naturaleza.

Educacin, moral, tica y polticaAsumiendo la perspectiva y bsquedas de la educacin popular latinoamericana sealadas ms arriba, nos posicionamos claramente a favor de un cambio social humanizador y humanizante en la medida que es construccin, creacin, esfuerzo de hombres y mujeres en bsqueda de sentido y plenitud de vida, lo cual implica contraponer a la lgica del modelo neoliberal predominante centrado en el mercado, una afirmacin tica centrada en la persona humana. Esto significa asumir a plenitud las implicaciones ticas de las que deviene el carcter poltico de la educacin; veamos: Para la filosofa y el pensamiento occidental, los griegos figuran como los primeros en haber pensado sistemticamente la tica y su relacin con la educacin. El pensamiento helnico lig siempre estas dos dimensiones del actuar humano, porque eran vistas como dos formas de apuntar hacia la aret, la virtud, la excelencia en todos los rdenes de la vida humana, el paradigma de lo perfecto.12

11. Lo popular, en los dos sentidos que propone el socilogo Helio Gallardo: por un lado, la nocin de pueblosocial (sectores que sufren asimetras de cualquier tipo: opresin, discriminacin, exclusin, explotacin...) y, por otro, la nocin de pueblopoltico (sector que lucha por eliminar dichas asimetras). As, una educacin popular hace referencia a aquellos procesos poltico-pedaggicos que buscan superar las relaciones de dominacin, de opresin, de discriminacin, de explotacin, de inequidad y de exclusin. Visto positivamente, es todo proceso educativo que busca construir relaciones equitativas, justas, respetuosas de la diversidad y de la igualdad de derechos entre las personas. En ese segundo sentido, asumismos tambin que el pueblo no es el destinatario de la educacin popular, si no su protagonista. Como claramente seala tamben Giulio Girardi cuando dice: Lespressione educazione popolare pu avere almeno due significati: educazione di cui il popolo destinatario, educando, e di cui protagonista, educatore. Per parte mia , ho privilegiato questo secondo significato, che designa leducazione popolare liberatrice , forma particolare di educazione liberatrice .Mi sembra quindi di dover spostare lattenzione dalleducazione popolare alleducazione liberatrice ed al suo significato politico, contrapposto allaltro modello di educazione , quella che chiamerei integratrice e al suo significato politico. Giungo in questo modo a percepire leducazione popolare , e pi in generale leducazione co-

me un terreno di lotta ideologica e politica Educazione Popolare, terreno decisivo di lotta ideolgica e politica, exposicin en panel sobre Educacin y Poltica, Universit Roma tre, mayo 2005. 12. Para aristteles, existen dos tipos de virtud: una deldiscernimiento, la otra del carcter. La virtud del discernimiento nace de la educacin y crece gracias a ella, por lo que necesita de tiempo y de experiencia para desarrollarse. La virtud del carcter nace de la costumbre. De ah le viene el nombre de Etica: Etica procede del griego ethos que significa costumbre, uso, manera de conducirse. aristteles, en su tica a Nicmaco, nos la plantea como la virtud del carcter, del ideal sobre la manera como el ser humano deba estar en la vida.

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Por su parte, la moral ha existido siempre en las colectividades humanas, en la medida que una persona al relacionarse con otras, pasa a ejercer un determinado comportamiento que a los ojos de las dems es considerado bueno o malo. La tica, entendida como una reflexin crtica sobre lo moral, surge, entonces, posteriormente, como producto de la teorizacin filosfica sobre el ideal de la vida humana que se expresara en el comportamiento de los seres humanos. Como dice Savater: Llamamos tica a ese saber vivir, o arte de vivir (...) moral es el conjunto de comportamientos y normas que t, yo y algunos de quienes nos rodean, solemos aceptar como vlidos; tica es la reflexin sobre por qu los consideramos vlidos y la comparacin con otras morales que tienen personas diferentes...13 La tica y la moral, vistas as, no pueden reducirse al mbito ntimo de la subjetividad individual, sino que tienen pertinencia con relacin al conjunto del cuerpo social, es decir, a la sociedad y la poca en la que se vive. De hecho, ms all del respeto a las normas de convivencia y de conformacin de pautas de identidad social (morales), la afirmacin, sustentacin, construccin, explicitacin y comunicacin de principios y de valores (ticos) significan una creacin humana que sustenta y hace posible la vida en comn como gnero humano. De esta manera, mientras la moral contribuye a la adaptacin a las condiciones histricas dadas, la tica da sustento al impulso de transformaciones histricas en labsquedapermanentedelsentidodelaexistencia. La tica, en definitiva, implica la afirmacin de una perspectiva que apunta a la consecucin de los fines ms fundamentales: la conquista de una vida buena, al logro de la excelencia en todos los rdenes, a la bsqueda de la felicidad. La tica existe como un referente para los seres humanos que vivimos en sociedad, de tal modo que esa sociedad pueda tornarse cada vez ms humana. He aqu la base de la relacin entre tica y Educacin, entendida como formacin integral de las personas para el desarrollo pleno de sus capacidades. La exigencia tica en el ser humano tiene que ver con una serie de tensiones o contradicciones que slo se pueden vivir histricamente respecto al sentido de la vida. Estas tensiones se enfrentan entre el discurso y los hechos; los sentimientos y los juicios; el deseo y la razn; el aqu y el all; el yo el otro; el individuo-la sociedad; lo privado y lo pblico. Estas tensiones nos significarn realizar afirmaciones, bsquedas y confrontaciones a lo largo de nuestra vida, sea para adaptarnos a la sociedad que vivimos, como para transformarla. En el entramado de ese proceso, surgen como factores indispensables para la conquista de un mundo ms humano donde cada cual pueda vivir ms humanamente (y pueda aportar a que otros/as tambin lo hagan) tanto la educacin como la poltica. As la educacin y a la poltica son medios en funcin de los fines ticos que perseguimos, los cuales apuntan a dar sentido a nuestra vida y la historia que nos toca construir individual y colectivamente. La afirmacin tica, sin embar-

go, tampoco es un fin en s misma, sino es un motor teleolgico afirmado en una aspiracin utpica con sentido histrico. Utopa y realidad, son as los polos dinmicos de nuestro actuar en la historia, entre los que se debaten nuestras certezas y dudas en la bsqueda de una coherencia de ese arte de saber vivir, bsqueda que encontrar sus vas de posibilidad en la educacin y la poltica. En este contexto la educacin (escolar y no escolar) juega un rol decisivo como factor de socializacin, de transmisin de normas morales, de adaptabilidad (es decir, reproductora del sentido comn dominante), pero tambin de constitucin de identidad, de forja de autonoma, de conciencia de particularidad en la universalidad, de construccin de capacidades transformadoras, de afirmacin de ideales. Sin tica, la educacin no tiene rumbo ni sustento. La educacin no puede ser vista, entonces, sino en el marco del sentido de la existencia humana y de la bsqueda de su realizacin en la historia, como un instrumento fundamental para ejercitar el arte de vivir bien, como destino y como posibilidad; como imperativo y como proyecto. Pero el ser humano, segn la clebre definicin de Aristteles, es esencialmente un animal poltico, que slo se realiza plenamente en colectiva, como ciudadano de la polis. La poltica, gracias a la educacin, puede entonces ser vivida como expresin y ejercicio de la libertad y la convivencia entre las personas, y debera permitir el establecimiento de condiciones de felicidad para todos, en una sociedad regida por principios ticos como la responsabilidad, la autonoma, la conciencia de las necesidades comunes, la bsqueda de la coherencia, la justicia, la equidad, el respeto por los derechos econmicos, sociales, culturales y ambientales de todos los hombres y todas las mujeres, de todas las edades y de todos los grupos tnicos.

Medios y fines en la relacin tica-poltica-educacinDesde una perspectiva formal, los medios son un camino previo para llegar a los fines. Se busca, por tanto que sean correspondientes y conducentes. Desde una perspectiva histrica y dialctica, por el contrario, los fines alimentan, orientan y dan sentido a los medios. No existen unos sin los otros. La teleologa no es un acontecimiento finalista que ocurrir despus de..., sino el motor de la accin primera. Por ello, la lgica de su relacin va ms all de la correspondencia o de la causalidad; se define ms en trminos de coherencia y articulacin de sentidos; de interdependencia y de tensin en movimiento. Y en esa relacin dinmica, entran en juego todos los elementos del proceso, el cual es visto siempre como una construccin y un desafo para la creacin. De ah que optemos por situarnos en la perspectiva del arquero Zen14, para quien el blanco a donde va dirigido su disparo, la tensin del arco, la flecha que recorrer el trayecto entre ambos e, incluso, l mismo como arquero, forman

13. savater, Fernando: tica para Amador, Ed. Ariel, Mxico, 1997, p. 59

14. Ver : HerriGel, E., Le Zen dans lart chevaleresque du tir larc; ditions Dervi, Paris, 1997.

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parte de un todo articulado en el que el fin otorga el sentido a los medios y la accin da sentido al actor constituyndolo como tal. Tensin en la que el conjunto de la accin tiene consistencia en la medida que el arquero deja que se produzca un espacio de libertad. De ah que en la relacin medios-fines entre tica, poltica y educacin, debemos pensar en la ntima y diversa articulacin entre todos los elementos que constituyen dicha relacin. Adems, ser esencial tomar en cuenta la constitucin de espacios de libertad en los que se generen las condiciones creadoras de la educacin y la poltica como posibilidad del cambio social; como construccin y no como accin repetitiva, mecnica, reproductora de las determinaciones y condicionamientos del contexto dominante. As, desde la perspectiva y las necesidades de la educacin popular en Amrica Latina, la afirmacin tica no se plantea como un discurso abstracto sobre valores esenciales que hay que aprender; es, por el contrario, la aspiracin utpica que debe otorga sentido a todos los elementos del quehacer educativo y poltico de hoy y de ahora. Como dice Ricoeur: La tica de lo poltico no consiste en otra cosa que en la creacin de espacios de libertad () Yo no dudo en pensar en trminos ticos la democracia, considerada del punto de vista de su teleologa.15 La bsqueda tica, as, implica una opcin por transformar la realidad y transformarnos a nosotros/as mismos/as como parte esencial de ella. Implica una opcin por construirnos, hombres y mujeres, como sujetos creadores y transformadores, viviendo relaciones de justicia y equidad. Implica llevar a cabo procesos liberadores y desencadenadores de todas las potencialidades y aspiraciones contenidas. Por ello, implica entender y hacer un tipo de educacin liberadora, con la confianza en que este empeo educativo, en su sentido pleno, est llamado a jugar un rol decisivo como factor dinmico, activo y constructor de los sujetos concretos, los hombres y mujeres que harn posible esa nueva historia a travs de procesos de cambio social.

Educar para democratizar las relaciones de poderEn el campo de la educacin popular se ha hablado con frecuencia de la dimensin poltica de la educacin; por otro lado, sin embargo, se ha replicado diciendo que no se trata que lo poltico sea una dimensin de la educacin popular, sino que sta es, en s misma, poltica. Al respecto, Freire seal su postura: Para m, la educacin es un proceso poltico-pedaggico. Esto quiere decir, que es sustantivamente poltico y adjetivamente pedaggico16 El sentido de lo poltico hace referencia a las relacionesdepoderque constituyen un entramado plural y disperso, transversal a todas las relaciones hu-

manas17 y que estn directamente relacionadas con las posibilidades de constituirnos en sujetos sociales e histricos de transformacin. En la accin educativa se ejercen, por tanto, relaciones de poder, las cuales tienen consecuencias directas en el desarrollo de las capacidades humanas o en su inhibicin.18 En definitiva, toda educacin como accin cultural y poltica, contribuye a construir una determinada cultura, una manera de pensar y sentir el mundo y la vida, una direccin intelectual y moral que pugna por ser hegemnica, buscando ampliar el consenso desde el sentido tico que impulsan los espacios organizados de la sociedad civil en el sentido gramsciano o como diramos ms actualmente, de una ciudadana activa.19 No puede, por tanto, eludir este rol que le compete, bajo ninguna pretendida neutralidad. tica - Educacin - Poltica se constituyen as, desde el punto de vista filosfico, en una trada interdependiente en la que la Educacin est destinada a ser el factor dinmico, activo, creador y constructor de los sujetos capaces de edificar con base en una perspectiva utpica condiciones de posibilidad ms humanas para los seres humanos. Por ello es que la Educacin y su rol en la historia es ms, mucho ms que enseanza, que aprendizaje, que sistema escolar, que razones, juicios y discurso verbalizado, que maestros y alumnos, que normas y reglamentos. Por ello es que las bsquedas ticas, polticas, pedaggicas de los distintos esfuerzos de educacin popular latinoamericana apuntan a la construccin de un paradigmaeducativodistintoaldominante. En ese paradigma, el de una educacin popular liberadora juega un rol fundamental el desarrollo de capacidades creadoras y transformadoras, para lo cual es esencial la conquista de la autonoma. Dice, al respecto Giulio Girardi: Leducazione popolare liberatrice riconosce a tutte le persone, quale che sia la loro collocazione sociale, la capacit di autonomia intellettuale ed operativa () Compito delleducazione liberatrice appunto di evidenziare e valorizzare queste potenzialit nascoste. () Leducazione liberatrice, muovendo da una profonda fiducia nelle potenzialit intellettuali e morali delle classi popolari, fonda invece la sua efficacia sulla pratica della libert. Essa cio supera la distinzione educando-educatore, e considera leducando come educatore, e leducatore in stato di educazione permanente. Questo metodo quindi quello di una intereducazione o educazione reciproca.20

15. riCoeur, Paul: Ethique et Politique, en Esprit , n.101, mai 1985, p.4. 16. Entrevista: Paulo Freire en Buenos Aires, Ceaal, 1987.

17. FouCault, Michel: Microfsica del poder, La Piqueta, Madrid, 1980. 18. Una educacin democrtica, crtica, liberadora, contribuye a formar sujetos con capacidades de transformar las relaciones sociales y con el mundo. Una educacin domesticadora, alienante y autoritaria, inhibe la constitucin de sujetos autnomos. Ver: Freire, Paulo: Pedagoga del Oprimido, Tierra Nueva, Montevideo, 1970. Poltica y Educacin, Siglo XXI, Mxico, 1996. Pedagoga da indignao, Unesp, So Paulo, 2000. apple, Michael: Educacin y Poder, Piados, Barcelona, 1982. 19. GramsCi, Antonio: El materialismo histrico y la filosofa de Benedetto Croce, Nueva Visin, Buenos Aires, 1972; La Poltica y el Estado Moderno, Pennsula, Barcelona, 1971; portelli, HuGes: Gramsci y el Bloque Histrico, Siglo XXI, Mxico, 1973; Guibal, Francis: Gramsci: Filosofa, Poltica, Cultura, Tarea, Lima, 1981; pontual, Pedro: Construindo uma pedagogia democratica do poder, en: La Piragua, revista latinoamericana de educacin y poltica, CEAAL, N. 11, Santiago, 1995. 20. Girardi, Giulio, 2005, ya citado.

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Por ello, tambin Paulo Freire nos obliga a re-pensar toda la lgica del proceso de enseanza-aprendizaje, afirmando que ensear no es transferir conocimientos21, base en la que se sustenta su crtica a la concepcin bancaria de la educacin. Y no es posible, porque la transmisin unilateral de informacin que luego es memorizada y repetida, no constituye un hecho educativo ni produce, realmente, conocimiento. No es posible, tampoco, porque el conocimiento es un proceso activo en el que las personas accedemos a las nuevas informaciones siempre desde las informaciones que ya tenemos, desarrollando procesos de identificacin, asociacin, simbolizacin, generalizacin, reafirmacin o negacin entre lo viejo y lo nuevo. Por eso es que desde la educacin popular liberadora concebimos el aprendizaje como una tarea creadora, en la que se construye y reconstruye conocimientos, pero, principalmente, en la que nos hacemos y nos re-hacemos como personas, como sujetos capaces de pensar, de sentir, de hacer, de transformar. Y de ah que la enseanza no se pueda reducir a simplemente tratar contenidos, sino que implique llevar a cabo todo un rico y complejo proceso en que se produzcan las condiciones para que podamos aprender crticamente. Dice Freire.: Essas condies implicam ou exigem a presena de educadores e de educandos criadores, instigadores, inquietos, rigorosamente curiosos, humildes e persistentes ... os educandos vo se transformando em reais sujeitos da construo e da reconstruo ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.22 Generar condiciones para el aprendizaje crtico supone un rol integral de compromiso por parte del educador o la educadora con todo un proceso de construccin de capacidades, por lo que exige la disposicin a asumir el riesgo de compartir bsquedas y preguntas y no slo afirmaciones o negaciones; a reconocer que no se tienen todas las respuestas y a estimular el sentido crtico de bsqueda, de inquietud, de no conformismo: O educador democrtico no pode negar-se o dever de, na sua prtica docente, reforar a capacidades crtica do educando, sua curiosidade, sua insubmisso. De ah que el rol de un educador democrtico sea concebido ms como el rol de un desafiador y no el rol de un facilitador. Esta ltima nocin, muy de moda en Amrica Latina, tal vez tiene su origen en una bsqueda de encontrar una alternativa a la imagen excesivamente directiva del rol docente, queriendo resaltar su papel de animador de un colectivo. Pero al hacerlo, tiende a reforzar el lado opuesto: educadores o educadoras que no ponen en juego sus propios planteamientos o posiciones; que estn fuera del grupo y sus compromisos, pues slo se dedican a facilitar el proceso; o, peor an, que estn por encima del grupo: ya dominan el tema y su complejidad, por lo que ahora se dedican simplemente a que sea asimilado fcilmente por el grupo.

21. Freire, Paulo: Pedagoga da autonomia, saberes necesarios prtica educativa, Paz e Terra, Sao Paulo, 1996, p. 52. 22. Ob. cit., p. 29

Pensarnos como desafiadores o desafiadoras, supone colocarnos como actores y actoras del proceso: es decir, sujetos activos y comprometidos con las personas con quienes trabajamos, con su contexto, sus dilemas, sus opciones y alternativas posibles. Por eso, tal vez el primer desafo viene por parte del grupo hacia nosotros y nosotras; son ellos y ellas quienes nos desafan con sus preguntas; sus intereses (o su desinters); sus conocimientos, afirmaciones o negaciones sobre los contenidos a trabajar; su percepcin sobre nosotros y nosotras: sobre nuestro papel, nuestras capacidades o nuestros comportamientos; sus expectativas, sus palabras o sus silencios su sola presencia en un espacio educativo significa ya un desafo para nosotros y nosotras. Sentirnos desafiados por el grupo de educandos y educandas con quienes trabajamos, es quizs la primera actitud democrtica que podemos tener para generar condiciones y disposiciones de aprendizaje, para, al decir de Freire: crear las posibilidades para la produccin o la construccin del conocimiento: saber que no sabemos absolutamente todo sobre los contenidos a tratar; saber que el grupo tiene sus saberes, sus interrogantes y sus exigencias; pero tambin saber que podemos enfrentar el desafo porque nos hemos preparado lo mejor posible; saber que tenemos criterios, herramientas y procedimientos para abordar con creatividad y criticidad el asunto. En sntesis, colocarnos en actitud dialgica de educadores/as-aprendices. A partir de ah ya podemos, entonces, desafiar al grupo: con preguntas, propuestas metodolgicas, materiales de apoyo para incorporar ms elementos de informacin y nuevas perspectivas; cuestionando sus afirmaciones o negaciones; generando debate en torno a sus percepciones; aportando nuevos contenidos desde nuestro dominio del tema; contribuyendo a sintentizar ideas; conduciendo un proceso de reflexin progresivamente ms complejo o profundo incentivando la capacidad crtica, la bsqueda, la investigacin y la construccin de aprendizajes individuales y colectivos de los cuales tambin nos beneficiamos. As, cada desafo que planteemos de nuestra parte, generar una nueva respuesta, que se convertir, nuevamente en una espiral dialctica en un nuevo desafo hacia nosotros y nosotras, educadores y educadoras, desafiadores y desafiadoras; en definitiva, aprendientes / aprendices. Permanentemente, Paulo Freire est haciendo referencia a esta relacin no-dicotmica entre educador/a y educando/a, que va ms all de una visin de la horizontalidad y el dilogo que debe existir entre ambos (y que ha llevado a extremos como pensar que no existe diferencia entre educador/a y educando, a lo que Freire responda que si as fuera no se podran reconocer entre s). Freire va ms all de las apariencias, planteando una unidad dialctica entre el ensear y el aprender, entre enseante y aprendiente que sintetiza en la expresin: Quem ensina, aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprendery va an ms lejos interrelacionando los roles de sujetos activos que corresponden a ambos en este proceso: preciso que desde os comeos do processo, v fican39

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do cada vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao formar, e quem formado, forma-se e forma ao ser formado23 Me parece importante profundizar en estas frases fundamentales, para no convertirlas en un eslogan vaco: a) Asumir una mirada sobre quien ensea y sobre quien aprende, como dos dimensiones presentes en un proceso permanente tanto en educadores/ as como educandos/as, entendidos como desafiadores y desafiadoras en el camino de la construccin y produccin de conocimientos. b) Asumir esta visin como un reto a la bsqueda de coherencia tico-poltica y pedaggica con la que procuramos construirnos como seres humanos que nos situamos en otro paradigma de la construccin de saber opuesto al paradigma autoritario, vert