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Educar con tecnologías en el siglo XXI
Teaching with media at 21st. century
Antonio R. Bartolomé Pina Universitat de Barcelona
Resumen
Las tecnologías digitales han entrado en la escuela y en la universidad de forma
imparable, no siempre sabiendo responder a las necesidades y contexto de la
sociedad del siglo XXI. Este texto analiza el problema en términos de autoridad y poder
en el aula entendida en sentido amplio, lo que se traducirá en quien diseña el camino
de aprendizaje. La reflexión se articula alrededor de quien construye las preguntas y
respuestas sobre las que construimos nuestro conocimiento.
Abstract
Digital media have come in the School without barriers, but not always answering the
needs of society at 21st century. This work analyses the problem in terms of authority at
the classroom, in a wide sense, or, in other words, who designs the learning path. The
thought talk about who decide the questions and answers with which we build our
knowledge.
Antonio R. Bartolomé Pina
2 Congreso Internacional EDUTEC – Noviembre 2014,
El hoy y el mañana junto a las TIC ISBN: 978-84-15881-91-9
1. Introducción
Si pregunta a un ciudadano cualquiera que imagine a un profesor o maestro
en su actividad docente, lo más probable es que lo imagine hablando a un
público de jóvenes que escuchan o toman nota de los conocimientos a
adquirir. Eso no es tan lamentable como que la pregunta podría hacerse a
profesores y maestros, en particular a profesores universitarios, y
encontraríamos un alarmante número de respuestas similares. Y peor aún, eso
es lo que esperan de nosotros los alumnos que año tras año llegan a la
universidad.
El “siempre se ha hecho así” subyace al inmovilismo de algunos docentes,
universitarios o no, que siguen pensando en un modelo docente magistral y
obsoleto. Desde hace muchos años otros autores (Ginés, 2004, Sporn, 1996)
han denunciado esta “inmutabilidad de los principios universitarios”, y han
resaltado los cambios ligados a una innovación docente en la universidad
(Cebrian, 2013) y la importancia de los docentes-tutores (Raposo y Martínez,
2013).
Pero hoy aparece un nuevo problema: aún cuando muchos profesores hoy
han dejado atrás el modelo magistral, no han cambiado la esencia
subyacente a dicho modelo. Y esto puede comprenderse bien si pensamos en
términos de qué le pide el profesor al estudiante.
2. Preguntas y respuestas
Desde los tiempos de Sócrates y posiblemente antes, el aprendizaje y la
enseñanza se ha articulado alrededor del juego de preguntas y respuestas. El
estudiante aprende las respuestas a las preguntas que luego le planteará la
vida, pero que, por ahora, le plantea el profesor.
Pero este mecanismo de preguntas y respuestas ha sufrido una interesante
evolución desde que aparece la escuela pública en el siglo XIX.
El siglo XIX. Saber responder a las preguntas del profesor
En el modelo tradicional dominante en la escuela del siglo XIX, el estudiante
debía aprender las respuestas a las preguntas que planteaba el profesor. Por
ejemplo, 4 es el resultado de sumar 2 y 2, en tanto que el río que pasa por París
es el Sena.
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El profesor decidía las preguntas y las respuestas, es decir, decidía qué
contenidos eran los que debían aprenderse, en muchos casos de acuerdo con
las instrucciones curriculares que proporcionaba alguna autoridad. Decidía
qué preguntas eran las importantes y necesarias y cuáles eran las respuestas
correctas.
Un texto en el que esto se ve muy claro es el Catecismo escolar publicado por
la Comisión Episcopal de Enseñanza (1958). Tras presentar las oraciones y el
acto de fe, comienza una serie de preguntas:
1.-¿Eres cristiano? - Soy cristiano por la gracia de Dios.
2.-¿Qué es ser cristiano? - Ser cristiano es ser discípulo de Cristo.
3.-¿Cómo nos hacernos cristianos? - Nos hacemos cristianos por
el santo Bautismo.
Y así continua hasta la pregunta 304:
304.-¿Qué deben hacer los esposos cristianos para vivir
santamente? - Para vivir santamente los esposos cristianos
deben amarse y guardarse fidelidad, recibir los hijos que Dios les
dé y educarlos cristianamente.
Notar que se trata del llamado “catecismo escolar” aunque este formato de
preguntas y respuestas se encuentra también en otros catecismos anteriores
(ver el Catecismo de Ripalda). Lo que nos interesa resaltar es cómo muestra el
concepto de conocimiento que se recoge en preguntas y respuestas y que
permanece hasta más allá de mediados del siglo XX.
Los libros de texto, básicamente las enciclopedias escolares de principios del
siglo XX recogen este modelo a pesar de sus pretenciosos nombres (“Nueva
enciclopedia escolar”).
Con la masificación de la “escuela pública para todos” del siglo XIX se
generaliza el uso del libro de texto recogiendo el modelo de producción en
masa propio de la revolución industrial. El libro de texto permite la
homogeneización de los contenidos y de la evaluación (Martínez Bonafé, 2002;
Area, 2005).
Ciertamente esta idea no aparece con la escuela pública. El concepto de
saber como “conocer las respuestas a las preguntas relevantes” es anterior a
esa escuela del siglo XIX. El maestro o tutor tenía como función enseñar al
alumno las respuestas correctas. Pero tomaremos ese siglo como punto de
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referencia puesto que el esfuerzo por sistematizar la educación a nivel
universal (la escuela pública) se produce en ese siglo.
El siglo XX: saber encontrar las respuestas a las preguntas del profesor
Por supuesto, la escuela reproductora en la que el alumno debía ser capaz de
reproducir las respuestas que previamente enseña el maestro se ha extendido
más allá del XIX. De hecho todavía existe, y no con carácter excepcional, en
algunas culturas y países. Pero el siglo XX nos aportó un cambio pedagógico
importante.
Las teorías asociacionistas dieron lugar al método conductista, en el que el uso
de estímulos y respuestas eran condicionadas para obtener determinadas
conductas en el sujeto. En términos cognitivos, adquirir el conocimiento no era
sino modificarlopara aportar las respuestas acertadas.
Pero las teorías cognitivistas permitieron una mejor comprensión de los
aprendizajes en los que era el sujeto el que construía el conocimiento. En esa
perspectiva, el estudiante debía buscar y encontrar las respuestas a las
preguntas que plantea el profesor.
En la práctica estos conceptos comienzan a introducirse poco a poco en el
pensamiento de la Escuela Nueva. Será con la segunda mitad del siglo XX
cuando el pensamiento pedagógico acoge esta idea de modo amplio.
Numerosos propuestas didácticas aparecen alrededor del concepto, entre
otras, el aprendizaje por descubrimiento, el aprendizaje basado en problemas,
la Educación personalizada, etc.
Con el desarrollo de la tecnología digital se ampliaron las posibilidades de este
planteamiento. De la búsqueda en textos y enciclopedias que caracterizaba
el trabajo de los alumnos en los años setenta y ochenta, pasamos a las
Webquest, el uso de Wikis como herramientas colaborativas de creación y, por
ejemplo, muchas de las aproximaciones que encontramos detrás del Flipped
Classroom o clase invertida.
Este cambio no es sino un reflejo del cambio de la sociedad industrial en la
que se necesitaba obtener obreros capaces de seguir estrictamente
instrucciones del capataz, a una sociedad de la información en la que se
constata un nuevo problema, “el de aquellos colectivos sociales e individuos
que no poseen las competencias y habilidades para obtener información”
(Area, 2005, 6).
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El profesor seguirá preguntando cuántas son 2+2 o qué río pasa por París, pero
el alumno no tratará de repetir más o menos mecánicamente la respuesta a la
pregunta sino que la buscará y una vez hallada y validada la incorporará a su
propio saber.
Es importante notar tres aspectos a considerar. El primero que el peso se
desplaza del hecho conocido en sí mismo (la respuesta) al proceso de
adquisición del conocimiento (construcción de la respuesta).
De alguna forma esto queda reflejado en el cambio del diseño por contenidos
al diseño por objetivos o competencias generales y transversales, no así al
diseño por objetivos operativos o, en ciertos casos, por competencias
específicas.
El segundo aspecto a considerar es que, aunque el sujeto debe buscar la
respuesta, en muchas ocasiones se piensa que existe una única respuesta
correcta. Sólo en algunos casos encontramos profesores que entienden que
en esa búsqueda diferentes alumnos puedan llegar a respuestas diferentes e
incluso contradictorias. Esto se da especialmente en áreas como la historia
pero no olvidemos que también las ciencias experimentales son explicaciones
de la realidad y no la realidad misma.
Y un tercer aspecto, un elemento fundamental a considerar: en todo caso, las
preguntas las sigue escogiendo el profesor. En otras palabras, el currículum le
viene impuesto al estudiante. Incluso cuando en la Ley General de Educación
del año 1970 los contenidos de Ciencias Sociales quedan sujetos al arbitrio del
profesor o el centro, nunca es el alumno el que decidirá cuáles son los
conocimientos que necesita.
En relación a este punto y viendo las actuales batalles entre diferentes
administraciones por arrogarse el derecho a decidir los contenidos curriculares
en España no podemos sino constatar un retroceso notable del sistema
educativo español.
En el siglo XXI: saber encontrar las preguntas
Podría parecer que diseñar la docencia de modo que desarrollemos en el
estudiante su capacidad para encontrar las respuestas sería un objetivo
deseable. No lo es, no para este siglo que ya ha comenzado.
Y es que en la nueva sociedad hacia la que nos dirigimos, que algunos autores
han denominado “Sociedad del aprendizaje” (Bueno, 2000) de nuevo los
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objetivos de la escuela han cambiado. En el siglo XXI el objetivo es conseguir
que el alumno sea capaz de descubrir (¿construir?) las preguntas relevantes, y
luego, en parte, encontrar las respuestas, sabiendo que, cada vez más, la
respuesta se la va a proporcionar una máquina.
Periodistas, padres y madres y, por supuesto, ministros de Educación se
preocupan hoy si nuestros alumnos no saben responder a la pregunta “¿qué
rio pasa por Paris?. Pero, ¿esa pregunta es relevante para el alumno? Por
supuesto, nuestra tendencia es a responder que somos nosotros, los expertos,
los que debemos decir si es relevante. Pero en una escuela de Seattle quizás
no lo sea.
Volvamos al Sena. ¿Qué rio pasa por Santiago de Chile? Esa pregunta no es
relevante en las escuelas de España. ¿Por qué?
Profundizando en el tema, ¿es relevante buscar unos datos sobre determinado
hecho histórico, datos que podemos obtener en segundos desde la Web?
Notamos que en esa búsqueda de las repuestas, el peso de la actividad se ha
desplazado hacia la validación de la respuesta entre el mar de información (y
respuestas) que ofrece la Red. Pero todavía debe moverse más hacia la
pregunta.
En esta sociedad en constante cambio, la clave es ser capaz de conocer que
necesitamos saber en cada momento (y por supuesto, cómo aprenderlo). Y
para eso hay que enseñar a nuestros a alumnos a ser capaz de analizar una
situación y encontrar los elementos clave, los interrogantes sin resolver, aquellos
que nos permitirán comprender y desenvolvernos con éxito. Esto les preparara
para ser ciudadanos competentes en la Sociedad del Aprendizaje.
Como todo cambio importante en el desarrollo de la humanidad, el cambio
no comienza hoy, y tampoco las etapas anteriores terminaron ayer. Desde
finales del siglo XX más y más especialistas han sido sensible a este nuevo
planteamiento. Así se ha hablado de “currículum a la carta”. Algunos
planteamientos del aprendizaje basado en problemas pretenden justamente
que sea el alumno el que, ante una situación, sepa plantearse las preguntas
adecuadas.
Quizás de modo muy simplista pero vemos como las ideas del siglo XIX se
encuentran subyacentes en muchos planteamientos relacionados con los
MOOC, la gamificación y el aprendizaje adaptativo o cuando utilizamos las
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analíticas de aprendizaje no como elemento de información al servicio de
profesor y estudiante, sino como generador de decisiones en relación a los
aprendizajes.
Y, quizás también de modo simplista, podemos ver que el aprendizaje
auténtico o la peeragogy y el aprendizaje ubicuo permiten más fácilmente
que sea el sujeto el que construya su propio itinerario de aprendizaje, pues en
tal se traduce la construcción de las preguntas.
El aprendizaje autorregulado es también otra forma de entender que el
objetivo del alumno es, en este siglo, ser capaz de formular las preguntas.
La autoridad
El análisis sobre preguntas y respuestas encuentra sentido en un tema más
amplio: el concepto de autoridad y, de modo relacionado, poder (Bartolomé
y Grané, 2013). Así, en cada situación, nos podemos preguntar: ¿quién
detenta la autoridad? ¿quién es aquel de cuya opinión, decisión o consejo los
demás dependen y al que siguen? Internet ha cambiado las reglas del juego
en muchos aspectos en relación a este tema y lejos del objetivo de este
trabajo analizarlos aquí. Pero veamos algunos relacionados con la docencia y
el método de enseñar (y las estrategias de aprender).
3.1. El poder ligado al conocimiento
Hace muchos siglos, las tribus fueron estableciendo un sistema de poder y
autoridad ligado al conocimiento. Aunque el poder del jefe de la tribu tendía
a asociarse con el poder físico, el sujeto capaz de defender su posición de
privilegio frente al resto de miembros del clan, como sucede igualmente en
diferentes formas organizativas de animales, también aparecía una figura (o
figuras) ligada al conocimiento y cuyo poder apenas se atrevía a desafiar el
mismo jefe: era el sacerdote, el consejo de ancianos, el chaman, el mago, … Y
esta figura ha persistido hasta hoy en que podemos encontrarla incluso
institucionalizada en sistemas políticos como el de Irán, donde el líder supremo
(y en su defecto una asamblea de clérigos religiosos) detenta el poder
supremo por sobre los gobiernos elegidos.
Aunque la justificación de ese poder se ha asociado con explicaciones
religiosas, por ejemplo, la autoridad la concede Dios, en sus comienzos estuvo
muy ligada al conocimiento más o menos auténtico sobre los hechos
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cotidianos: cosechas, tiempo atmosféricos, ciclos lunares, … Era el mago o el
hechicero quien determinaba cuando cosechar o si convenía salir a cazar.
Hace más de 2.000 años en algunos lugares como la Grecia clásica, el
conocimiento comienza a desligarse del poder religioso, pero no será hasta
hace relativamente poco tiempo con la Ilustración que el conocimiento
(científico) comienza a adquirir un poder propio. Desde el siglo XX podemos
considerar que los “jefes de la tribu” (poder político y poderes fácticos)
comienza a tomar como referencia, o al menos a utilizarla como justificación,
la opinión del experto. En el mundo occidental hoy las decisiones políticas,
muchas veces basadas en intereses económicos, son siempre apoyados por
razones científicas. Incluso cuando algún político ha querido hacer oídos
sordos a los avisos de los científicos, por ejemplo en el tema del calentamiento
global, ha recurrido a la opinión de un “experto” (en esta anécdota, el primo
que sabe mucho de eso).
En definitiva, siglos de evolución de los sistemas organizativos humanos nos han
llevado a una situación (no presente entre los animales) en las que la opinión
del experto tiene un valor incuestionable. Veamos tres ideas subyacentes en
este planteamiento:
! Existe un conocimiento cierto, es decir para cada pregunta existe una
respuesta cierta y otras que no lo son.
! Existen personas (individuales) que conocen esas respuestas.
! Para conocer la respuesta a una pregunta (problema, situación, etc.)
debemos preguntar al experto.
Esta mecánica funcional se ha extendido a todos los ámbitos de la vida. Por
ejemplo, la utilizamos para escoger qué libro leer (el experto puede ser el
librero o el programa radiofónico sobre libros), qué hotel reservar (el agente de
viajes o un amigo que visitó anteriormente esa ciudad), qué aparato comprar
(el vendedor o la revista de consumidores), los estudios de los que debe
matricularse el hijo o hija (un consultor académico o un amigo de la familia),
los fondos donde invertir el dinero, el médico al que acudir, … y en un ámbito
más académico, además del libro (recomendado por el tutor de la tesis), los
autores que leer, las líneas de investigación que seguir, o las instituciones a las
que visitar. Siempre recurrimos a una (o más) persona/s expertos en los que
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confiamos: primero les otorgamos el valor de la fiabilidad y luego aceptamos
su consejo o indicación.
Incluso cuando accedemos a la información utilizamos este procedimiento:
seleccionamos la fuente de información que creemos más fiable (una emisora
de TV o un periódico) y, en un círculo vicioso de referencias, procedemos a
dar fiabilidad a los que nos dice.
Digamos que, retomando el juego de preguntas y respuestas, nosotros
planteamos las preguntas (o se nos plantean por el mismo transcurrir de
nuestra vida) y quien provee las respuestas es, por decirlo con una palabra, el
“experto”.
Por supuesto existen diferencias individuales, como las ligadas al carácter
crítico del sujeto o al estilo cognitivo “dependencia-independencia de
campo”. Pero ésta es la actitud con carácter general que adoptamos.
O más bien deberíamos decir, ésta era la actitud.
La autoridad en Internet
Una forma de entender las diferencias entre la Web 1.0, la Web 2.0 y la Web
3.0 es entendiendo quien tiene la autoridad, quien decide cuáles son las
respuestas a las preguntas.
En la Web 1.0, cuando necesitábamos una información (teníamos una
pregunta) buscábamos la respuesta que nos proporcionaba algún experto.
Esto valía tanto para una noticia, para una duda científica o académica, o
una sugerencia de compra o viaje. Y ciertamente es el modelo que prevalece
implícito en gran parte del mundo académico en la Web.
En la Web 2.0 nos atenemos a la información que muchos usuarios anónimos,
desconocidos, “no expertos” (o expertos no reconocidos), están aportando. Al
buscar un hotel miraremos las valoraciones de otros usuarios, al acceder a las
noticias repasaremos los comentarios de los internautas e incluso cuando
tengamos una duda científica encontraremos blogs, foros o enciclopedias
sociales que nos aportarán respuestas más actuales y completas que las
visiones de expertos individuales. Es decir, las respuestas ahora las proporciona
esa expresión ambigua que es “la gente”. Ciertamente esto nos plantea un
problema de fiabilidad (también presente en el planteamiento de un
conocimiento de “expertos”) pero más adelante se tratará este tema.
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En la Web 3.0, la información, convertida en entes con significado, permitirá,
dicen, sistemas que aprendan de sus errores y nos proporcionen las respuestas.
Así ahora las respuestas las proporcionarán las máquinas (que aprenderán de
los humanos). Pero dejemos esto pendiente de verlo hecho realidad (pregunte
por la capital de España a Wolfram Alpha1, por ejemplo).
La web nos ha permitido descubrir, en eso que hoy llamamos la Web 2.0, que
la suma de los conocimientos de muchas personas es más que el
conocimiento de una persona determinada. Hemos descubierto la
“inteligencia colectiva” (Lévy, 2004).
La inteligencia colectiva
Cada vez más autores señalan que la inteligencia colectiva proporcionan
mejores resultados que la suma de las individualidades (Surowiecki, 2004).
Diferentes investigaciones sobre la Wikipedia en los últimos 10 años confirman
su fiabilidad, comenzando por el famoso artículo publicado en Nature (Gills,
2005). Pero esto no puede entenderse sin comprender antes cómo ha
cambiado de manos la autoridad, del experto al usuario.
Fijémonos un momento en cómo un usuario normal utiliza cualquier fuente
colectiva. En seguida notamos que no se trata de trasladar el título de
“experto” de una persona a un grupo anónimo. El usuario que busca un hotel
en Booking no concede la “autoridad” de experto a los que escriben los
comentarios, sino que los revisa mientras desarrolla sus propios criterios de
validación y fiabilidad. Veamos algunos identificados en un grupo de jóvenes
estudiantes universitarios:
! Argumenta los juicios con detalles concretos; no se limita a valorar
generalizando.
! La opinión la repiten otros usuarios expresándola de formas diferentes.
! Procede de usuarios de países y lenguas distintos del lugar de
residencia.
! El autor del comentario ha participado con muchos comentarios
(etiquetas “oro” o similar).
! La puntuación se valora en relación a la puntuación media que ha
otorgado ese comentarista.
! El perfil del comentarista coincide con el mío.
1 http://www.wolframalpha.com
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Lo que observamos es que la “autoridad” no se concede a los comentaristas
sino que es el propio usuario es el que asume la “autoridad” para valorar o no
un comentario.
Este es el cambio fundamental en relación a la Inteligencia Colectiva y la Web
social: no se trata de cambiar una vez más de autoridad (el más fuerte, el
representante de Dios, el científico reconocido…) sino que la asume el propio
sujeto.
No es de extrañar que Internet sufra periódicamente los ataques de los
poderes clásicos, en particular el llamado “cuarto poder” (la prensa y los
medios de comunicación en general). En efecto, en Internet se está
produciendo una revolución silenciosa en la que nuevamente se arrebata el
poder al grupo que lo había asumido en revoluciones anteriores. El poder ha
ido pasando de los nobles al monarca absoluto, a la burguesía, al
proletariado, a los medios de comunicación y a los poderes económicos, al
ejército, a la iglesia…
Con Internet el poder pasa al individuo dentro de su red social, red la cual
construye de acuerdo con su propia dinámica de comunicación y relación
interpersonal.
4. El contexto académico
El mundo académico ha comenzado a utilizar esta dinámica. Por ejemplo en
un repositorio como Merlot, los usuarios, académicos, son los que valoran los
recursos y los comentan. Pero cuando suben a la tarima en el aula olvidan las
ventajas de este trabajo en red y parecen volver a los viejos discursos en los
que se reservan la autoridad del conocimiento.
Si el siglo pasado tuvo mucha fuerza la expresión “aprender a aprender”, hoy
esta idea se ha transformado en la comprensión de la necesidad de una
competencia fundamental para el aprendizaje a lo largo de la vida: la
autorregulación del aprendizaje (Steffens & Underwood, 2008; Carneiro,
Lefrere, Steffens & Underwood., 2011).
La autorregulación del aprendizaje es la capacidad para detectar las
necesidades de formación que uno mismo tiene, saber encontrar el medio
para resolverla del modo más adecuado y, ciertamente, aplicarlo para
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subsanar el déficit o necesidad. Es pues claramente una actividad
metacognitiva.
El problema es que cuando el profesor/a le indica sistemáticamente al alumno
cuáles son los contenidos a aprender y cómo hacerlo, termina quedando
poco espacio para que éste desarrolle esa competencia. Podemos decir que
los años de escolarización más bien tienden a contrapreparar a los sujetos
para este mundo en continuo cambio, esta “sociedad del aprendizaje” en la
que le tocará vivir.
¿Cómo se explica esto? Tenemos que volver al punto anterior para entender
que el sistema de enseñanza está al servicio de la estructura del sistema
escolar. Y esa estructura necesita dejar establecidos los mecanismos de
autoridad y poder.
En el pasado el profesor ha utilizado diferentes estrategias para establecer la
jerarquía de poder en el aula: la vara de castigar o un conocimiento superior
al del alumno. Pero hoy, cuando ambos sistemas se han vuelto no aplicables
(por diferentes razones) sólo le queda el recurso a la calificación (y otros
mecanismos disciplinares en su caso). Y para esa calificación dicta primero las
“reglas del juego”: yo decido qué hay que estudiar y cómo, y además decidiré
si lo has hecho correctamente. Si es así, obtendrás una nota alta.
Las rúbricas o las pruebas objetivas son herramientas de medición (en última
instancia, evaluación) que pretenden controlar parte de este proceso,
limitando o controlando la autoridad del profesor. Pero es como sustituir las
balas por pelotas de goma en la policía antidisturbios: el conjunto del sistema y
las estructuras de la autoridad no cambian.
Y en este punto podemos volver a analizar algunas tecnologías.
Tecnologías en Educación
Al analizar los efectos de las tecnologías en Educación debemos recordar esta
idea clave:
Los efectos pedagógicos de las TIC no dependen de las
características de la tecnología utilizada, sino de las tareas que
se demandan que realice el alumno, del entorno social y
organizativo de la clase, de la estrategia metodológica
implementada, y del tipo de interacción comunicativa. (Area,
2005, 11).
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Es imposible analizar todas las tecnologías hoy en uso, así que comentaremos
algunas aproximaciones.
Aprendizaje adaptativo
Gobiernos y empresas están invirtiendo grandes cantidades de dinero en el
aprendizaje adaptativo y en toda la parafernalia que lo rodea.
Una descripción del “adaptive learning” o aprendizaje adaptativo (García
Béjar, n/d) dice:
Los modelos tradicionales de enseñanza, proponen seguir una ruta lineal
de aprendizaje, donde a través de una única secuencia de clases y
actividades todos los alumnos van adquiriendo diversos conocimientos.
Sin embargo, cada alumno aprende a un ritmo y forma diferente.
El aprendizaje adaptativo es un método educativo que modifica sus
contenidos y formas de enseñanza de acuerdo a cada alumno. Para
ello, se recolecta información sobre los hábitos de aprendizaje,
conocimientos, debilidades y fortalezas de cada usuario para crear un
plan de estudios a la medida. Se hace énfasis en las áreas donde los
alumnos tienen más dificultades y se adaptan a la forma y ritmo de
aprendizaje de cada uno, creando un camino de enseñanza
personalizado, diferenciado y adaptativo único para cada estudiante.
Para quien haya estudiando mínimamente la enseñanza programada le
parecerá estar leyendo a Skinner y enfrentarse a un programa ramificado.
Claro que hace 50 años (Skinner, 1965, 1979; Fry, 1966).
Para quien haya estudiando mínimamente la Enseñanza Asistida por
Ordenador, le parecerá estar leyendo algo sobre ICAI (Intelligent Computer
Assisted Instruction). Claro que hace 30 años (Millward, Mazzucchelli, Magoon,
& Moore, 1978; Larkin & Chabay, 1992).
O quizás recuerde a los “tutores agentes inteligentes” de finales del siglo
pasado (Villareal, 2003; Chou, Chan & Lin, 2003).
Repetir un mismo intento con una tecnología cada vez algo más sofisticado no
es malo en sí mismo: se supone que finalmente podrá alcanzarse el éxito que
no se alcanzó en intentos anteriores. Pero el problema es otro. El problema
radica en quien tiene la “autoridad”, quien decide qué debe hacer el
estudiante, o, si se prefiere, quien decide las preguntas, las respuestas y cómo
aprenderlas.
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En definitiva existen pocas opciones a la hora de determinar un itinerario de
aprendizaje:
! Lo define un ser humano, sea el profesor/a, padre, madre, … o el propio
sujeto.
! Lo define una máquina.
En el primer caso, si pensamos en las primeras opciones estamos otorgando el
poder de decidir a un experto que orientará al alumno. Y, obviamente, esto es
caro. Por ello pensar que una máquina decidirá qué debe hacer el alumno y
le corregirá y guiará es tan atractiva en una sociedad y un sistema educativo
masificado.
El problema es que el ser humano es tan complejo que, lamentablemente, no
existe esa máquina, excepto para aprendizajes relativamente sencillos. Por
ejemplo, podemos crear un sistema que enseñe al alumno a escribir sin faltas
de ortografía. O que le enseñe a sumar. El problema es cuando pretendemos
que todo el proceso de aprendizaje en una dimensión más amplia sea guiado
por una máquina.
Las máquinas no pueden sustituir a los médicos diagnosticando: proporcionan
análisis y ofrecen información pero la última palabra para interpretar esos
datos la tiene el médico. Y, reconozcámoslo, el modo como los humanos
conocemos es tan si no más complejo que el modo como funciona, por
ejemplo, nuestro estómago.
¿Tendremos en el futuro una máquina capaz de enseñar a nuestros alumnos?
Resulta discutible. Para algunos les falta una inteligencia emocional. Para otros
hay un problema de diseño, actualmente basado en una lógica dicotómica
(circuito cerrado o abierto) frente a una lógica difusa, probabilística.
¿Existe un papel para las tecnologías utilizadas en el aprendizaje adaptativo,
como por ejemplo la minería de datos y las analíticas de aprendizaje (Lepi,
2013)? Sí, como fuente de información para la persona que finalmente toma la
decisión en relación al camino de aprendizaje. Aunque no es una información
“inocente”: el tipo de datos que pueden analizarse puede condicionar el tipo
de análisis que haga el docente. Trasladando aquí las ideas de Jerry Mander
(1981) sobre la televisión, es la misma tecnología la que condiciona la
información, y por ende, el mensaje, lo que nos recordará a McLuhan y su
conocida expresión “el medio es el mensaje”.
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Y con esto llegamos a la primera opción a la hora de evaluar: ¿quién evalúa?
A lo largo de todo este texto estamos viendo que los ciudadanos del siglo XXI
están asumiendo la autoridad, la capacidad de escoger las preguntas… y las
respuestas. Eso implica el desarrollo de competencias como el aprendizaje
autorregulado o una competencia digital entendida como el uso “crítico” de
esos recursos. Frente a eso, el aprendizaje adaptativo traslada la decisión a la
máquina. ¿Pero es así?
La actual tendencia hacia el “aprendizaje adaptativo” da la impresión, quizás
equivocada pero justificada, de que en la defensa del poder se está
recurriendo de nuevo al viejo argumento del experto, esta vez en forma no de
hechicero sino de la ciencia: si es el “sistema” el que decide qué debe hacer
el alumno y si lo consigue, ¿quiénes somos nosotros para discutirlo? En realidad
lo que hace es proporcionar una excusa “científica” y basada en “números”
(objetivos, indiscutibles) para basar en ellos las decisiones, tanto si finalmente
las toma el docente o la propia máquina.
La máquina, el maestro y el alumno. Una cuestión de zapatos.
Vd. va a comprarse unos zapatos. Y entra en una tienda y comienza a
probarse unos cuantos. En esta tarea le acompaña su
esposo/esposa/madre/amiga/vecino… y, por supuesto el vendedor o
vendedora. ¿Quién tomará la última decisión sobre la compra? ¿Quién sabe
realmente si son cómodos o le rozan el pié?
Por supuesto, hay que escuchar todas las opiniones, tenerlas en cuenta, …
pero al final, Vd. tomará la decisión que marcará su futura felicidad al
caminar. Una sencilla metáfora, una sencilla historia.
Pero aparece el vendedor, un vendedor nuevo y moderno, ingeniero, guapo
él (o ella), y le dice:
- ¡No!, no me diga más. No necesito su opinión. Tengo un ordenador
super-inteligente que le mirará los pies, el modo como camina, los
trayectos que debe realizar y mil otros parámetros. Y le va a decir qué
zapatos debe comprar (y con suerte, dónde debe ir con ellos).
Eso es lo que sucede con el Aprendizaje Adaptativo: pretende diseñar el
itinerario de aprendizaje del estudiante en vez de facilitarle que sea él quien lo
haga. Claro que frente a un viejo vendedor que les recomienda a todos los
clientes el mismo zapato, posiblemente sea preferible este vendedor moderno
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(¿moderno?). Eso es lo que argumentan los ingenieros amantes del
Aprendizaje Adaptativo. Pero es que existen otras opciones. Por ejemplo el
aprendizaje basado en problemas o potenciar más la autorregulación del
aprendizaje, o incrementar la participación del estudiante.
En resumen, el aprendizaje adaptativo tiene dos grandes problemas:
! El primero es que no sabemos lo suficiente para hacerlo bien. Que el ser
humano es mucho más complejo que lo que miden esas analíticas de
aprendizaje, que existen muchos factores que no están teniendo en
cuenta (sociales o individuales, personales y específicamente
emocionales, toda la historia personal y familiar anterior, presente y
futura…). Vamos, que todavía no hemos autorizado a una máquina a
conducir un coche sin conductor por las calles y ya estamos
permitiéndole que conduzca a un niño/a por la vida.
! El segundo es que la clave para que un aprendizaje tenga éxito radica
en que el estudiante participe, se implique, haga suyo ese proyecto de
aprender, esos objetivos, ese camino. Al niño o joven le da igual quien le
diga lo que ha de hacer o estudiar sea un maestro/a o una máquina:
no es su problema, no es su negocio, no es su vida. Porque su vida la
escribe él, quiere escribirla él.
¿Qué tecnología utilizar y cómo?
Con esto volvemos a la frase de Manuel Area que hemos citado al comienzo
de este apartado. Al aplicar una tecnología (sean unas analíticas de
aprendizaje o una pizarra digital) a lo que hay que prestar atención es a:
! tareas que se demandan al alumno
! el entorno social y organizativo de la clase
! la estrategia metodológica implementada
! el tipo de interacción comunicativa.
El aprendizaje invisible, el aprendizaje en red, los entornos personales de
aprendizaje (Castañeda & Adell, 2013) nos remiten a planteamientos que
permiten al alumno desarrollar su propio itinerario (Bartolomé, 2013).
La enseñanza Basada en Problemas no es reciente y sigue siendo aplicada
con diferentes características y tecnologías. También las Webquest son tareas
o problemas a los que se enfrenta el alumno (Adell, 2004). Existen diseños que
Educar con tecnologías en el siglo XXI
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integran todas las asignaturas en proyectos y, en el otro extremo, asignaturas
(por ejemplo en Derecho o Medicina) que se organizan alrededor de casos.
Quizás una adaptación actual más llamativa es el llamado “aprendizaje
auténtico” (Lombardi, 2013) que, a pesar del nombre poco acertado por lo
que tiene de prepotente, recoge la mejor tradición del PBL con algunas
sugerencias interesantes como la definición incompleta o inexacta del
problema.
Existen tecnologías que favorecen entornos en los que los estudiantes toman
sus propias decisiones. El aprendizaje móvil y el aprendizaje ubicuo extienden
el aula (la situación de aprendizaje) a cualquier momento y lugar. Esto permite
al sujeto entender el proceso de aprender como una parte de su experiencia
vital y no limitado a las acciones sugeridas desde la autoridad académica.
Pero de nuevo deberemos fijarnos en las tareas que se demanda o en el
entorno organizativo. Porque podríamos utilizar las tecnologías relacionadas
(e.g. un Smartphone) para responder preguntas en clase en quiz o tests
colectivos, y no seria eso.
La “flipped classroom” o clase invertida (Bergman y Sama, 2013) es una
variante actual del modelo de enseñanza personalizada preconizado en los
años 70, esperemos que con mejor suerte. De nuevo la clave estará en la
estrategia metodológica que se aplique.
La peeragogy (VV.AA., 2009), la nueva versión del aprendizaje entre pares,
fomenta ciertamente que sea el alumno el que, en una dimensión social,
construya sus preguntas y sus respuestas. Pero siempre que se conceda la
suficiente autonomía al grupo.
Casi todas las tecnologías (y metodologías) de moda pueden ser utilizadas de
dos formas: el alumno participa y toma decisiones o el alumno hace unas
actividades que le programan bien una máquina bien un docente. Por tanto,
no nos fijemos en la tecnología sino en el modo cómo la utilizan.
5. Conclusiones
Un análisis de lo anterior nos permite, volviendo al punto inicial, definir con
mucha precisión qué tecnología estamos utilizando.
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No se trata de fijarnos si utilizamos una pizarra digital o de tiza blanca, un
Smartphone, una tableta, un netbook o un portátil o incluso una hoja de
papel.
¿Quién decide las preguntas y quien construye las respuestas y las valora?
Es obvio que todos los docentes nos encontramos limitados por la institución y
el sistema. Pero tanto una como otro tienen esas pequeñas brechas que nos
permiten insistir una y otra vez con nuestros alumnos.
No es en ningún caso una tarea fácil ni va a contar con su apoyo tampoco.
Resulta más fácil limitar nuestro compromiso de aprendizaje con la escuela a
unas horas y un momento. Quizás los niños y niñas más pequeños todavía
conservan ese entusiasmo por aprender que los mayores han perdido.
También hay que tener en cuenta el entorno social: los medios, los valores que
rigen y se aplauden. No, no es fácil.
Pero tampoco es un objetivo a conseguir en un año o nosotros solos.
Cuando hable de educar con tecnologías en el siglo XXI, recuerde plantearse
siempre quien es el que hace las preguntas. Porque lo que no sería de recibo
es continuar hoy como en el siglo XIX, por muchos aparatos que pongamos
dentro del aula.
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