educaÇÃo cts associada ao uso de jogos de tabuleiro … · didáticas alinhadas à educação cts...
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EDUCAÇÃO CTS ASSOCIADA AO USO DE JOGOS DE TABULEIRO VISANDO A
ABORDAGEM DE TEMAS SOCIOAMBIENTAIS: UMA ALTERNATIVA PARA O
DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS PREVISTAS NA BNCC NO ENSINO
MÉDIO
Arivaldo Lopes1
Orientador: Mauro Sérgio Teixeira de Araújo2
RESUMO
Este trabalho apresenta uma pesquisa qualitativa associada à intervenções
didáticas alinhadas à Educação CTS em aulas de Física do 2º ano do Ensino
Médio de uma escola pública municipal de São Caetano do Sul-SP, tendo por
base a elaboração de jogos de tabuleiros por grupos de estudantes envolvendo
temas socioambientais relevantes e atuais. O objetivo da pesquisa foi evidenciar
a aprendizagem de conhecimentos de Física e o desenvolvimento de algumas
competências gerais apontadas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Os
dados obtidos foram provenientes de um diário de campo e da análise dos jogos
popostos pelos 180 estudantes pertencentes a cinco turmas. Os resultados da
pesquisa apontaram que os estudantes tinham domínio de conhecimentos de
Física sobre Calorimetria e mostraram desenvolvimento de diversas
competências gerais da BNCC, manifestadas em características dos jogos que
exigiam a mobilização de concepções CTS que evidenciaram um pensamento
crítico e reflexivo, bem como valores e atitudes inerentes à uma formacão cidadã.
Palavras-chaves: Educação CTS; Temas socioambientais; Competências, BNCC,
Ensino de Física.
ABSTRACT
This work presents a qualitative research associated with didactic interventions
aligned with STS Education in Physics classes of the 2nd year of High School in a
municipal public school in São Caetano do Sul-SP (Brazil), based on the
elaboration of board games by groups of students involving relevant and current
socio-environmental issues. The objective of the research was to highlight the
learning of physics knowledge and the development of some general
competences pointed out in the National Common Curricular Base (BNCC, initials
in Portuguese). The data obtained came from a field diary and from the analysis of
the games populated by the 180 students belonging to five classes. The results of
the research showed that the students had mastery of physics knowledge about
Calorimetry and showed the development of several general BNCC competences,
manifested in the characteristics of the games that demanded the mobilization of
STS concepts that showed a critical and reflective thinking, as well as values and
attitudes inherent to a citizen formation.
Keywords: STS Education; Socio-environmental themes; Competences, BNCC,
Physics Teaching.
1 Doutorando em Ensino de Ciências e Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul. E-mail: [email protected] Ordcid id: 0000-0001-9529-7318 2 Professor e Pesquisador do Programa de Pós-graduação em Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Cruzeiro do Sul – São Paulo-SP. E-mail: [email protected] Orcid id: 0000-0002-
0088-8973
3
INTRODUÇÃO
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) promulgada em 2018 trás
importantes orientações para a educação brasileira, explicitando objetivos formativos
e competências gerais a serem desenvolvidas nos estudantes do Ensino
Fundamental e Médio. As orientações contidas na BNCC sinalizam novos caminhos
e direcionamentos para a formação fornecida nas escolas e no caso do ensino de
Física, foco deste trabalho, é preciso que sejam repensadas as atividades docentes
e seus objetivos.
Neste sentido, visando proporcionar avanços em uma escola pública do
município de São Caetano do Sul - SP, foi realizada uma pesquisa envolvendo aulas
de Física para 180 alunos do 2º ano do Ensino Médio, pertencentes a 6 turmas. Foi
proposto que grupos de cinco ou seis alunos elaborassem jogos de tabuleiro
destinados a abordar temas socioambientais, como a formação de chuva, orvalho,
geada, neve, ciclones, degelo dos polos e suas consequências sociais, ambientais e
econômicas.
O objetivo do trabalho foi identificar a aprendizagem de conhecimentos de
Física e o desenvolvimento de competências gerais previstas na BNCC
manifestadas na confecção de jogos de tabuleiro, tendo como suporte os
fundamentos da Educação CTS que forneceram amparo para as aulas ministradas.
A questão de pesquisa que norteou essa pesquisa pode ser assim descrita:
Quais conhecimentos de Física e competências da BNCC foram desenvolvidos nos
alunos e identificados na confecção de jogos de tabuleiro?
Para responder essa questão e verificar o alcance do objetivo traçado, foram
coletados dados para a análise do processo educacional vivenciado contando com
registos do pesquisador realizados em um diário de campo ao longo de um trimestre
e pelas regras e características dos jogos elaborados.
1. ASPECTOS DA EDUCAÇÃO CTS
Em meados do século XX a sociedade dos países capitalistas começou a
compreender que o desenvolvimento científico e tecnológico não traz apenas
desenvolvimento e bem-estar social, mas podem ser responsáveis por degradação
ambiental e prejuízos à qualidade de vida da população. Nas décadas de 1960 e
1970 esse sentimento fica ainda mais forte quando se começa a pensar sobre as
4
bombas atômicas, as armas biológicas (Napalm no Vietnã), os impactos no Meio
ambiente devido a poluição, entre outros fatores.
As discussões foram potencializadas pela publicação do livro Primavera
silenciosa (CARSON, 2010) e da obra A estrutura das Revoluções científicas
(KUHN, 2017), ambos publicados originalmente em 1962 (AULER e BAZZO, 2001).
O livro de Carson (2010) denuncia o uso indiscriminado de agrotóxicos e do primeiro
pesticida moderno (diclorodifeniltricloroetano – DDT) para combater insetos. A
autora aponta que o acúmulo de DDT na cadeia alimentar fez desaparecerem
espécies de aves, o que deixava a primavera silenciosa, por não se ouvirem mais o
canto destas aves e que os venenos agrícolas poderiam gerar câncer e impactos na
reprodução humana (CARSON, 2010). Esse alerta abriu espaço para a sociedade
opinar sobre a Ciência e a Tecnologia, já que a obra denuncia os impactos das duas
na Sociedade.
Por sua vez, o livro de Kuhn (2017) questiona a Ciência enquanto verdade
absoluta. O autor mostra através das revoluções que ocorrem ao longo da história
que existem verdades temporárias a que ele chama de paradigmas e que as
mudanças acabam ocorrendo de maneira que ao surgirem problemas que o
paradigma vigente não pode explicar, aparece uma lacuna deixando espaço para um
novo paradigma emergir (KUHN,2017). Nesta perspectiva a Ciência envolve apenas
verdades provisórias, estimulando a participação da sociedade em tomadas de
decisões ligadas temas científicos e tecnológicos.
Para Pérez (2012), foram as duas obras e a sensação de desconforto da
sociedade com os impactos negativos de Ciência e Tecnologia que impulsionaram o
movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS), cujos marcos teóricos são
ligados à ética e à teoria da educação (BAZZO, 2010). O crescimento do movimento
na academia ocorre na década de 1980 se espalhando para o mundo, inclusive no
Brasil. Os objetivos brasileiros que se destacam no movimento CTS são: a crítica a
Ciência como neutra; questionamento quanto a tecnologia ser apenas Ciência
aplicada, desprovida de valoração social; participação da sociedade nas tomadas de
decisão ligadas a Ciência e Tecnologia (ARAÚJO e FORMENTON, 2012; BAZZO e
PEREIRA, 2008).
Estes aspectos da Educação CTS têm relação com a LDB e também com os
pressupostos apontados pela BNCC, um documento normativo homologado em
2017 para o Ensino Fundamental e 2018 para o Ensino Médio fornece em seu texto
5
um conjunto de orientações a práticas que possibilitam protagonismo aos jovens,
favorecendo uma formação crítica e reflexiva voltada para a cidadania, sendo que as
atitudes e valores também podem ser desenvolvidas através de competências gerais
e específicas apresentadas neste documento (BRASIL, 2017, 2018).
Constata-se que o documento como um todo e as dez competências gerais
em particular se alinham com facilidade às concepções e objetivos do movimento
CTS, sendo que o dsenvolvimento das competências apontadas constitui um
caminho para a desejada formação cidadã. A BNCC ainda orienta que as dez
competências gerais devem ser desenvolvidas por todos os alunos da Educação
Básica, juntamente com as habilidades e conteúdos prescritos em seus currículos
locais. Por se tratar de uma normativa governamental, os elementos que constam no
documento devem ser cumpridos por todas as instituições de ensino do país, de
modo que o desenvolvimento das dez competências deve ser trabalhado por todos
os docentes da Educação Básica.
Considerando que dependendo da abordagem metodológica é possível
promover o desenvolvimento de determinadas competências, as intervenções
pedagógicas que utilizamos envolviam a elaboração de jogos de tabuleiros, um
recurso alternativo que julgamos adequado em nossa investigação pelo seu
potencial em motivar e ao mesmo tempo estimular a aprendizagem dos estudantes.
Para Huizinga (2004) o jogo é uma atividade voluntária com limites e regras
obrigatórias, estando ligado a sentimentos. Soares (2013) discute que para haver um
equilíbrio entre as intenções didáticas de um jogo e seu caráter lúdico, ele deve ser
considerado divertido e ao mesmo tempo educativo. Kishimoto (1996) define dois
tipos de jogos, o Pedagógico e o Didático. O Jogo Pedagógico não foi adaptado de
nenhum outro jogo, e é aplicado com todas as regras originalmente pensadas pelo
seu idealizador original. Neste sentido, pode-se usar como exemplo o jogo comercial
chamado Banco Imobiliário sendo usado por um professor para que seus alunos
entendam Sistema Monetário Nacional. O Jogo Didático, por outro lado, teve
conteúdos de uma área de conhecimento acoplados a ele, mantendo ou não as
mesmas regras.
2. CARACTERÍSTICAS DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA
A pesquisa envolveu 180 alunos de 2º ano do Ensino Médio de uma escola
pública de São Caetano do Sul – SP durante aulas de Física. As intervenções
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didáticas previstas para o 1º trimestre envolviam a proposta de que cada grupo de
alunos montasse jogos de tabuleiros com temas socioambientais, para que ao final
do processo trouxessem estes jogos prontos para compartilharem com os colegas,
deste modo, um grupo poderia participar do jogo feito pelo outro. A propostas dos
jogos foi feita próxima ao início do primeiro trimestre letivo e teve esse período de
aproximadamente três meses para ser concebida pelos estudantes. A organização
dos grupos era feita de acordo com as afinidades de cada um, deixando autonomia
para que decidissem com quais colegas gostariam de trabalhar para montar os
jogos. Durante o trimestre cada um destes grupos teve sua própria organização
interna e as vezes tirava dúvidas ou pedia auxilio para que o docente pudesse
ajudar na realização das tarefas, essa interação entre alunos e professor se dava
durante as aulas. Os temas foram apresentados à turma enquanto montavam seus
grupos, neste processo os grupos viam quais poderiam ser seus temas de
interesse e os escolhiam até que todos os grupos fossem contemplados com algum
dos temas propostos. Os temas dos seminários foram extraidos da proposta
curricular que prescreve a necessidade de desenvolver as habilidades nos alunos
de:
Identificar os processos de troca de calor e as propriedades térmicas das
substâncias, explicando fenômenos atmosféricos ou climáticos; Identificar e
caracterizar os processos de formação de fenômenos climáticos como
chuva, orvalho, geada e neve. (SÃO CAETANO DO SUL, 2016, p.114).
Como se pode verificar havia uma prescrição curricular ligada a identificar e
caracterizar a formação de alguns fenômenos climáticos e algumas propriedades e
processos físicos envolvidos. A essa prescrição foram somadas reflexões a respeito
de impactos sociambientais e econômicos para levar os estudantes a uma reflexão
mais ampla, crítica e reflexiva.
O objetivo era que cada um dos grupos montasse um jogo de tabuleiro ou
cartas que contemplasse o tema proposto à sua equipe. As orientações e regras
dadas pelo docente eram que não fugissem do tema proposto e tivessem um jogo de
tabuleiro ou cartas com a característica que o grupo escolhesse, pronto na data
marcada de apresentação, que tinha o tempo de entrega em torno de três meses.
3. METODOLOGIA DA PESQUISA
Para Cervi (2006) há três metodologias de pesquisa, a qualitativa, a
comparativa e a quantitativa. Os métodos quantitativos trabalham com grandes
7
universos de pesquisa e grande quantidade de dados, com poucas variáveis
objetivando identificar padrões. A pesquisa comparativa conta com um universo
médio de pesquisa, analisa um número médio de variáveis com objetivo de
comparar suas características. A pesquisa qualitativa apresenta universo pequeno
de dados com muitas variáveis e tem o objetivo de examinar detalhes. Assim, o
método de pesquisa adotado nesta pesquisa é o qualitativo.
Para Lüdke e André (1986, p. 13) a pesquisa qualitativa em Educação
“envolve a obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador
com a situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa
em retratar a perspectiva dos participantes”. Neste sentido, um dos instrumentos de
coletas de dados desta pesquisa foi o diário de campo e as anotações feitas pelo
pesquisador, permitindo contemplar alguns elementos e características
apresentadas pelos autores atribuídas a uma pesquisa qualitativa. Outro instrumento
de coleta de dados foram os próprios jogos produzidos pelos estudantes e que
apontaram alguns resultados da pesquisa. Ao final da apresentação dos jogos, os
mesmos foram guardados pelo docente para posterior análise. Esses jogos foram
fotografados e transformados em um arquivo único em pdf para a análise de quais
poderiam ser os aspectos CTS, conhecimentos de Física e competências da BNCC
presentes nos mesmos.
4. ANÁLISE DOS JOGOS DE TABULEIROS ELABORADOS PELOS ALUNOS
Os alunos foram orientados a elaborarem jogos de tabuleiros em grupo e que
fossem tratados os temas fornecidos na forma de questionamentos, ou seja:
a) Como se forma a chuva e quais são os problemas decorrentes de sua falta no
país?
b) Como se forma o orvalho e qual é o seu papel na natureza?
c) Como se forma a geada e quais são seus impactos socioambientais?
d) Como se forma a neve e quais são seus impactos socioeconômicos?
e) Como se formam os ciclones e ou/furacões e quais são os prejuízos humanos e
materiais que ocasionam?
f) Como ocorre o degelo dos polos e quais são suas consequências para o planeta?
Uma vez que há um tema associado ao jogo a ser desenvolvido, ele é
chamado de Jogo Didático (KISHIMOTO, 1996).
No dia da apresentação dos jogos, os alunos deveriam deixar um integrante
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do grupo na bancada onde estava o jogo produzido por seu grupo para explicar as
suas regras aos integrantes do outro grupo de alunos que deveria aprender sobre o
tema abordado participando do jogo proposto. Havia então um revezamento entre os
jogos e os grupos a fim de que todos pudessem participar dos jogos produzidos por
todos.
Os próprios alunos cuidavam desse rodízio para que o maior número de
alunos pudesse participar de diferentes jogos, trocando também o aluno que
explicava o jogo aos grupos que queriam participar dos mesmos. Coube ao
professor controlar o tempo e avisar quando um jogo havia acabado e a bancada se
encontrava livre para que que fosse feita a troca dos grupos de estudantes,
assumindo a bancada um grupo que tivesse finalizado sua participação do jogo.
A seguir será apresentado um jogo na íntegra para mostrar os conteúdos e as
habidades curriculares desenvolvidos por meio dos jogos, bem como os aspectos de
natureza CTS e as competências gerais da BNCC identificadas.
O jogo foi inspirado no Banco Imobiliário, chamado de Monopoly em lingua
inglesa e por esse motivo recebeu o nome de Monop-Ari em alusão ao apelido Ari do
professor da turma. A Figura a seguir mostra o tabuleiro desenhado pelos alunos.
Figura 1: Tabuleiro do jogo Monop-Ari.
Fonte: Dados da pesuisa.
9
Para dar início ao jogo, todos os participantes colocam seus bonecos na casa
GO, lançam um dado e avançam o número de casas sorteado. Ao pararem em
alguma das casas, há cores sobre a maioria delas, de modo que ao cair em uma
casa azul o participante pega uma carta de pergunta fácil da pilha montada sobre o
tabuleiro onde aparece um alce, o mesmo acontece para as casas laranja (média) e
vermelha (difícil).
Ao responder corretamente à pergunta o aluno ganha a carta. Ao cair na casa
onde há um pinguim vestido de policial, o boneco que representa a pessoa é
mandado para a cadeia, chamada de gaiola, mostrada no canto superior esquerdo.
Uma vez na gaiola, o jogador não lança o dado por duas rodadas. Ao cair na casa
que mostra o desenho de um carro, canto inferior à esquerda da Figura 1, o
participante fica uma vez sem jogar, pois estaria em um estacionamento. Ganha a
partida quem tiver mais cartas ao final do jogo e no caso de empate ganha quem
tiver mais cartas vermelhas (difíceis). As figuras 2 e 3 a seguir mostram o verso das
cartas e os bonecos utilizados no jogo.
Figura 2: Cartas utilizadas no jogo.
Fonte: Dados da pesquisa.
Figura 3: Bonecos utilizados para representar os jogadores participantes.
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Fonte: Dados da pesquisa.
Os elementos culturais norte-americanos presentes no jogo evidenciam o
desenvolvimento da competência 3 da BNCC (BRASIL, 2018), pois se observa uma
forma de manifestação artístico-cultural. As perguntas escritas nas cartas estão
associadas com as competências 1, que apontam para conhecimentos
historicamente construidos sobre fenômenos climáticos que envolvem conceitos de
Física, conforme se pode constatar na Figura 4, assim como a competência 4 na
medida em que é utilizada a linguagem escrita científica.
Figura 4: Competências 1 e 4
Fonte: Dados da pesquisa.
Podemos identificar a manifestação da competência 2 por meio da
investigação realizada pelos alunos para montar o jogo e também na abordagem
própria das ciências a respeito do tema que envolve a formação da neve e seus
impactos socieconômicos. Foi solicitado aos alunos que fizessem uma investigação
sobre o tema a fim de transformar os resultados da mesma em um jogo de tabuleiro,
sendo dado o prazo de três meses para que os alunos desenvolvessem esta
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investigação e propusessem o jogo. Uma vez que a investigação contemplava
conteúdos científicos de Física, isso reforça a caracterização da manifestação desta
competência.
As cartas também mostram que os alunos desenvolveram a capacidade de
argumentação, ligada à competência 7, pois apresentaram argumentações
baseadas em fatos, dados e informações, como no caso das respostas mostradas
na figura 4, onde é necessário ter conhecimenos e informações relacionadas ao
fenômeno físico da formação da neve para que seja possível responder a questão.
A competência 5 é evidenciada na impressão dos bonecos, pois foram
utilizadas tecnologias digitais neste processo, indicando que os estudantes têm
acesso e dominam alguns recursos tecnológicos. O fato de terem feito uso destas
tecnologias digitais e assumido protagonismo e autoria coletiva necessárias para a
montagem do jogo com elementos impressos também caracteriza esta competência.
A competência 8 está ligada às emoções que surgem durante a participação
no jogo. Neste sentido, pudemos contastar e registrar no diário de campo
manifestações de alegria, frustração, medo e raiva durante a prática deste jogo e
durante a confecção de todos os jogos, na medida em que os alunos interagiam com
o docente para falar do processo de confecção dos mesmos. Isso mostra
capacidade de reconhecer suas emoções e as dos outros e como lidar com elas,
características desta competência.
Acompetência 9 está ligada ao diálogo e cooperação que naturalmente se
mostra presente em uma atividade realizada em grupo, como foi a confecção do jogo
e a participação demandada de cada elemento do grupo. Além dos momentos de
interação, diálogo e cooperação ocorridos durante a confecção do jogo, quando os
alunos dialogaram entre si para determinar quem deveria permanecer na bancada
para ensinar as regras do seu jogo para os membros dos outros grupos e quem
deveria sair dela para participar dos jogos de outras equipes, fica evidenciada a
cooperação. Neste sentido, os diferentes momentos em que ocorreram o diálogo e a
cooperação na atividade realizada em grupo permitiram caracterizar a manifestação
da competência 9.
A competência 10 está ligada com a ação coletiva e pessoal que evidencia a
autonomia ao buscar um caminho para planejar e construir os jogos a partir do tema
fornecido. A autonomia pessoal e coletiva também se manifesta na própria escolha
do grupo em que a pessoa gostaria de trabalhar para produzir o jogo e sua aceitação
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e acolhimento.
A Figura 5 a seguir evidencia como as cartas continham elementos de
concepções CTS. A carta central mostra como a dimensão científica e social, ligada
ao fato de que ao se inserir sal na neve são modificadas as caracteristicas físicas da
neve, fazendo-a derreter e deixando as rodovias livres de acidentes, aumentando a
segurança. Neste caso é feita uma relação entre Ciência, ao estudar o fenômeno da
neve e a Tecnologia baseada no uso do sal para promover o seu derretimento,
apontando para impactos diretos na Sociedade ao diminuir os riscos de acidentes,
sendo que estes aspectos caracterizam importantes relações entre Ciência,
Tecnologia e Sociedade, um relevante objetivo da Educação CTS.
A carta a direita da Figura 5 mostra um impacto social associado à neve, um
fenômeno que pode ser explicado pela Ciência, enquanto fenômeno climátco,
gerando efeitos sobre a Sociedade ao impedir que os jovens possam ir para a
escola, uma outra relação entre Ciência e Sociedade que os estudantes exploraram
na elaboração do jogo.
A dimensão ambiental aparece na carta a esquerda, ao mostrar os impactos
da neve sobre o meio ambiente, ao afirmar que alguns animais hibernam para
enfrentar o período de inverno com neve. Essa associação apontada pelos
estudantes torna explícita a dimensão Ambiental presente nas discussões CTS que
foram realizadas.
Figura 5: Frente das cartas do jogo.
Fonte: Dados da pesquisa.
A figura 6 mostrada a seguir evidencia alguns conteúdos e habilidades
curriculares presentes no jogo.
13
Figura 6: Carta do jogo que evidencia conhecimentos de Física.
Fonte: Dados da pesquisa.
Os conteúdos curriculares desta carta estão ligados aos conceitos de calor,
variação de temperatura e mudança de estado físico. As habilidades previstas no
currículo de Física do município são: Identificar troca de calor em fenômenos
climáticos e atmosféricos; Caracterizar fenômenos climáticos como a neve e
mudança de estado físico em processos naturais (SÃO CAETANO DO SUL, 2016).
Como é possível verificar, o jogo continha elementos que sinalizam para
importantes relações CTS, além de competências gerais previstas da BNCC e
conhecimentos de Física estabelecidos no curriculo. As discussões que seguem
evidenciam como estes elementos também estavam presentes em outros jogos.
Os conteúdos curriculares de Física presentes nos jogos elaborados pelos
estudantes foram: Calor e variações de temperatura; Trocas de calor; Calor e
mudanças de estado físico; Condutividade térmica (SÃO CAETANO DO SUL, 2016,
p. 112). Por sua vez, as habilidades contempladas envolviam:
Identificar os processos de troca de calor e as propriedades térmicas das
substâncias, explicando fenômenos atmosféricos ou climáticos; Identificar e
caracterizar os processos de formação de fenômenos climáticos como
chuva, orvalho, geada e neve; Identificar e caracterizar as transformações
de estado no ciclo da água; Identificar e caracterizar a participação do calor
nos processos naturais ou tecnológicos; Reconhecer as propriedades
térmicas dos materiais e sua influência nos processos de troca de calor;
Reconhecer o calor como energia em trânsito; Relacionar mudanças de
estado da matéria em fenômenos naturais e em processos tecnológicos
com as variações de energia térmica e de temperatura; Explicar fenômenos
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térmicos cotidianos, com base nos conceitos de calor específico e
capacidade térmica; Identificar a ocorrência da condução, convecção e
irradiação em sistemas naturais e tecnológicos (SÃO CAETANO DO SUL,
2016, p. 113-115).
A figura 2 evidencia como tipicamente os conteúdos e habilidades eram
manifestados nos jogos.
Figura 2: Cartas do jogo que abordava o tema Formação do orvalho e seu papel na
natureza.
.
Fonte: Dados da pesquisa.
A carta a esquerda evidencia conteúdos como trocas de calor e habilidades
como a identificação e caracterização da participação do calor em processos
naturais. A carta a direita evidencia o atendimento ao tema ao mostrar o papel do
orvalho na natureza. Os elementos presentes em todos os jogos podem ser divididos
e analisados em dois aspectos: atendimento aos temas propostos de como se forma
a chuva, o orvalho, a geada, a neve, os ciclones e o degelo das calotas polares;
atendimento aos temas propostos sobre impactos socioambientais e econômicos
relacionados a estes mesmos fenômenos.
Quando os estudantes respondiam uma comanda explicando como se forma
ou ocorre o fenômeno estes alunos manifestavam conhecimentos de Calorimetria
presentes no currículo e ao apontar os impactos sociais e ambientais destes
fenômenos externavam aspectos típicos do enfoque CTS. A figura 14 mostra parte
do gabarito de um jogo que evidencia um destes elementos típicos das abordagens
CTS.
15
Figura 3: Impacto socioambiental presente no gabarito de um jogo
Fonte: Dados da pesquisa.
Neste exemplo, o grupo de alunos responsável pela elaboração do jogo sobre
degelo nos polos mostra a relação entre esse fenômeno e o aquecimento global.
Umas das dimensões do enfoque CTS é a preocupação em discutir os impactos da
Ciência e da Tecnologia na degradação do meio ambiente e suas consequências
para a Sociedade, o que leva muitas vezes à inclusão da letra A ao anagrama CTS,
formando CTSA para que seja explicitada a questão ambiental ligada ao movimento
(MORAES e ARAUJO, 2012).
Autores envolvidos com a Educação CTS defendem que além dos temas
ambientais serem trazidos para a sala de aula, como foi o caso da proposta dos
jogos, eles devem auxiliar na formação de cidadãos mais críticos e reflexivos quanto
aos impactos da ação humana sobre o meio ambiente (LUZ e PRUDÊNCIO, 2019;
PÉREZ, 2012; RICARDO, 2007). Considerando que os alunos realizaram pesquisas
para poderem confeccionar os jogos, esse processo de busca e estudo de
informações e conceitos pode auxiliar na construção de seu pensamento crítico e
reflexivo.
A pesquisa feita pelos alunos sobre o tema para montar um jogo de tabuleiro
evidencia outro aspecto do enfoque CTS que diz respeito a oferecer autonomia aos
discentes para que realizem investigações e com isso construam novos
conhecimentos como protagonistas do processo (DEMO, 2015). Outro aspecto
identificado é a Alfabetização Científica Crítica, que para Chassot (2006) vai além de
apenas alfabetizar os estudantes em linguagem científica para que possam entender
fenômenos, mas que possam transcender ao simples entendimento de fenômenos,
conseguindo utilizá-lo como meio de transformar o cotidiano visando a uma melhor
qualidade de vida tendo em vista compreender os fatores que geram degradação
ambiental, tornando-se mais crítico em relação a eles.
A proposta de colocar nos jogos os impactos socioambientais e econômicos
dos fenômenos tem o potencial de favorecer o entendimento de importantes
16
relações CTS e o desenvolvimento de competências previstas na BNCC, ao
evidenciar em muitos casos a ação humana ligada à degradação ambiental.
A capacidade de argumentação é outro aspecto que se manifesta na escrita e
construção dos jogos, visto que eles demandam explicações orais sobre as regras e
procedimentos de como participar do jogo, exigindo ainda em alguns casos
explicações aceca das questões que o integram. Para Plantin e Plantin (2009) a
capacidade de argumentação no ensino de Ciências surge em situações
pedagógicas em que os alunos são protagonistas da ação em desenvolvimento e
podem se expressar livremente tendo o docente apenas como mediador de suas
interações. No caso do jogo as interações eram feitas pelos alunos livremente e
havia protagonismo deles ao participarem e proporem os jogos.
De maneira geral, o planejamento, a apresentação e a participação nos jogos
constituem etapas que favorecem o desenvolvimento de valores e atitudes,
contribuindo para uma formação cidadã defendida pelo enfoque CTS (AULER e
BAZZO, 2001; CHRISPINO, 2008; SANTOS, 2005).
Além dos conhecimentos de Física e das concepções CTS, foram feitos
registros no diário de campo envolvendo as competências da BNCC. Esses registros
foram organizados em termos de porcentagens em um gráfico. Para expressar a
porcentagem proveniente das evidências de uma determinada competência
presentes no diário, era dividido o número dessas evidências de uma competência
específica pelo total de evidências, sendo os resultados apresentados no gráfico 1.
Estes dados provenientes do diário de campo foram obtidos desde o dia em
que o docente propôs a elaboração dos jogos até o momento em que os alunos os
trouxeram e participaram dos jogos de seus colegas. A maior porcentagem está
associada à competência 2, algo esperado pois a pesquisa destinada à elaboração
dos jogos foi feita pelos estudantes e a definição desta competência aponta:
exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluído a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade
para resolver problemas e apontar soluções.
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Gráfico 1: Competências desenvolvidas na elaboração e utilização dos jogos.
Fonte: Dados da pesquisa.
Os estudantes tiveram que pesquisar sobre os temas indicados, o que
caracteriza curiosidade intelectual para a investigação, de modo a conectar o tema
ao jogo de tabuleiro que estavam desenvolvendo, o que também evidencia
criatividade para resolver problemas e apontar soluções. Os estudantes também
tiveram que usar linguagem própria da Ciência, analisando criticamente os conceitos
para construir as cartas e os tabuleiros, definindo a mecânica do jogo, ou seja, a
maneira que ele será jogado e quais elementos ele terá (cartas, pinos, bonecos,
dado, etc.).
O trecho transcrito do diário a seguir, mostra como essa competência era
manifestada durante o processo de confecção dos jogos.
___ Aluna pergunta ao professor se a pesquisa feita pelo seu grupo referente
ao tema tem os elementos necessários para a produção do jogo (mostrando os
manuscritos da pesquisa), e descreve como pretendem montar as cartas e o
tabuleiro.
Neste caso pode-se perceber os elementos já definidos na competência 2,
ligados a pesquisa e preocupação em montar o jogo. Nesta situação também se
verifica a competência 1 e 4, pois há registro de linguagem escrita científica para
expressar ideias (Competência 4) e os estudantes fazem uso de conhecimentos
historicamente construídos sobre o mundo físico (Competência 1), quando
apresentam elementos da pesquisa realizada. A figura a seguir mostra cartas de um
12,8%
19,2%
3,9%
12,8%
6,2%
11,8% 13,7%
9,8% 9,8%
0,0%
5,0%
10,0%
15,0%
20,0%
25,0%
Competências provenientes do diário de campo
18
dos jogos que evidencia estas competencias.
Figura 3: Cartas do jogo ligado a formação de chuva
Fonte: dados da pequisa.
As competência 1 e 4 são manifestas através da expressão do coinhecimento,
neste caso a respeito da chuva, e seu registro escrito. Nesta caso a carta da
esquerda também mostra desenvolvimento de concepções CTS ligadas a
preocupação Ambiental, a chamada vertente CTSA que explicita as discussões
sobre impactos ambientais (MORAES e ARAUJO, 2012).
No dia da apresentação dos jogos, os alunos foram até o laboratório de
Ciências e cada grupo ocupou uma das 6 bancadas existentes. Enquanto a turma se
organizava para deixar o jogo pronto para que os colegas participassem e
apontavam o primeiro colega a ficar na bancada para auxiliar o outro grupo que viria
participar do jogo, o pesquisador (que também era o professor) se aproximava do
grupo e perguntava sobre as regras do jogo, como ele funcionava, quais conceitos
estavam envolvidos, entre outros aspectos. Durante esse processo, o pesquisador
fazia anotações de campo em seu diário e o mesmo ocorria durante o revezamento
dos grupos, para verificar as interações. Abaixo é transcrita uma manifestação da
competência 2.
____ Vários alunos no grupo se reportam a pesquisa feita para montar o jogo,
ao mostrar o gabarito, as cartas e outros elementos do jogo.
Visando facilitar as análises posteriores, o pesquisador também fazia
anotações sobre as competências que se manifestavam durante a interação. Caso
19
isso não se fizesse claro, a interação era apenas registrada para depois, com uma
análise mais aprofundada, buscar identificar em que competência a situação se
encaixava.
As competências 1 e 4 têm a mesma porcentagem de ocorrência, pois
geralmente se manifestavam juntas. Como é possível perceber na primeira
transcrição do diário apresentada, elas estão ligadas a registros escritos (linguagem
escrita científica) que fazem uso de conhecimentos historicamente construídos sobre
o mundo físico. No dia da apresentação e participação dos jogos, ela é manifestada
através dos próprios elementos escritos do jogo, que são apresentados para o
pesquisador, trazendo evidências da competência 2.
A competência 8 surge com a externalização de emoções e sentimentos por
parte dos alunos, no que se refere a produção dos jogos. A transcrição que segue
ilustra que durante o processo de confecção dos jogos alguns alunos mostram
ansiedade.
___ Aluna conversa com o professor após a aula para questionar sobre o jogo
[...] afirmando estar nervosa e temerosa se o docente e seus colegas vão gostar do
jogo.
Como é possível perceber, a aluna mostra ansiedade ao dizer estar nervosa e
temerosa, o que caracteriza reconhecer suas emoções, como definido na
competência 8. Essa competência tem a segunda maior porcentagem da amostra,
sinalizando que houve bastante manifestação de emoções, principalmente ao
participar dos jogos elaborados pelos outros grupos, tendo sido registradas emoções
de alegria, frustração, medo, raiva, entre outras.
As competências 9 e 10 também aparecem com as mesmas porcentagens
por normalmente aparecerem juntas. A competência 9 trata de exercitar o diálogo e
a cooperação e a competência 10 de agir pessoal e coletivamente com autonomia.
Durante a vivência de todo o processo necessário para se chegar ao dia de
apresentação dos jogos, houve trabalho em grupo com autonomia, já que os alunos
deveriam montar os tabuleiros como achassem melhor, evidenciando a competência
10, pois deveria haver diálogo e cooperação entre eles para possibilitar o
desenvolvimento da atividade.
A transcrição do diário mostra como se manifestavam as competências 9 e
10.
___ Alunos conversam entre si para determinar quem ficará na bancada para
20
ensinar o grupo que virá e quais irão participar de outros jogos, estabelecendo um
revezamento.
A transcrição mostra como autonomamente os alunos dialogam para
cooperarem uns com os outros e agem pessoal e coletivamente, determinando o
revezamento entre eles, o que evidencia as competências 9 e 10. As manifestações
destas duas competências no processo de confecção e utilização do jogo dizem
respeito, na maioria das vezes, a grupos completos de alunos que vinham até a
mesa do docente durante as aulas para definir questões ligadas ao jogo.
A competência 7 surge das argumentações feitas pelos alunos com o
professor para elaborar jogos diferentes da proposta de tabuleiro e das
argumentações para responder as questões durante a participação do jogo. As
transcrições que seguem mostram estes dois casos.
___ Aluno vem negociar com o professor no começo da aula em nome de seu
grupo e depois é ajudado pelos colegas a argumentar em favor de um jogo chamado
“Twister” onde se coloca os pés e mãos de acordo com o comando realizado por um
sorteio e a resposta a uma questão. O professor aceita a argumentação para que
tragam esse jogo.
Nesse caso aparece a capacidade de argumentar para negociar e defender
ideias (Competência 7) e também mostra como tipicamente as competências 9 e 10
se manifestam como parte das ações em grupo.
___ Aluno argumenta para o mediador do grupo que sua resposta a questão
pode ser validada [...] fala a respeito de fatos que verifica quando vê orvalho no seu
cotidiano.
A argumentação do aluno nesse caso ocorre com base em fatos cotidianos, o
que caracteriza a competência 7.
A competência 5 é registrada quando o jogo é impresso. Isso mostra indício
de que os alunos recorreram a tecnologias digitais para a produção do jogo. Outro
registro se dá quando alguns alunos ou a turma de alunos pede para que o professor
mostre como ele monta seus jogos em editor de textos e de slides. Durante o
trimestre, o professor também usou jogos de tabuleiros feitos por ele, que tratavam
dos conteúdos e habilidades curriculares, mas não são tema deste artigo. As
transcrições que seguem mostram como isso aconteceu.
___ Ao chegar na sala a representante de turma pede para que eu mostre
como monto meus jogos, ela disse estar representando um pedido da turma [...].
21
Apresento meus jogos pouco antes de começar a aula.
A transcrição mostra como alguns dos grupos pretendiam fazer a impressão
dos jogos e pedem ao professor para apresentar na lousa digital alguns de seus
jogos presentes no computador, pois nesta escola todas as salas têm lousa digital.
Esse pedido mostra interesse em usar tecnologia digital para a produção de
conhecimentos e resolução de problemas (Competência 5).
___ O grupo mostra todo o jogo impresso.
Essa transcrição mostra que quando o jogo era impresso, isso era
considerado indício de que o grupo se utilizou de ferramenta digital para produção
do mesmo. A baixa porcentagem desta competência evidencia que a maioria dos
jogos foi feita a mão, sem uso de recursos digitais. A figura a seguir mostra como
bonecos de um dos jogos foram impressos.
Figura 4: Bonecos impressos de um dos jogos.
Fonte: Dados da pesquisa.
A competência 3 foi identificada apenas no dia da apresentação e
participação nos jogos, o que justifica sua baixa incidência, quando os alunos
mostravam manifestações artístico-culturais nos jogos, através de figuras ligadas a
filmes famosos internacionais, mostrando valorização artística e cultural mundial
neste caso ligada a cultura norte-americana, por conta da neve. A transcrição a
seguir mostra como isso foi registrado no diário de campo.
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____ Equipe usou o filme da Frozen como tema do jogo.
O filme Frozen é um desenho animado que se passa em meio à neve, um dos
temas tratados pelos jogos. A inserção deste elemento no jogo evidencia a
valorização deste elemento artístico e cultural ligado a competência 3, sendo o
desenho animado uma manifestação artística ligada à cultura de outro país.
Figura 5: Elementos do jogo com os personagens do filme Frozen.
Fonte: Dados da pesquisa.
A competência 6 não foi identificada pois sua definição é bastante restrita a
questões ligadas ao mundo do trabalho e do projeto de vida discente, aspectos que
não foram contemplados na elaboração, apresentação e utilização dos jogos de
tabuleiro. Retomando o texto da BNCC que a define, constata-se que ela envolve:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade (BRASIL, 2017, p. 9).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise dos jogos produzidos pelos estudantes evidencia que eles se
apropriaram de conhecimentos de Física ligados à Termodinâmica e Calorimetria,
com destaque para os conceitos de trocas de calor e mudança de estado físico da
água . Os estudantes também desenvolveram aspectos formativos defendidos pela
educação CTS, como uma maior concientização acerca dos problemas relacionados
com a degradação ambiental (degelo dos polos, desertificação, chuvas ácidas e
23
aquecimento global) e problemas socioeconômicos (prejuízos materiais decorrentes
dos fenômenos climáticos presentes nos jogos), capacidade de construir
conhecimento através de pesquisa, com autonomia e protagonismo, além da
capacidade de argumentar com criticidade.
Os aspectos identificados nas análises dos jogos mostram que este recurso
contribuiu para a formação de pessoas mais críticas e reflexivas, com atitudes e
valores associados à uma formação cidadã alinhada aos preceitos da educação
CTS. Os valores são preocupações com a degradação ambiental que podem se
tornar atitudes cotidianas para uma conscientização que visa a diminuição destes
impactos ambientais nas escolhas individuais e coletivas feitas pela sociedade frente
a questões que envolvam Ciência e Tecnologia, no que se refere a mudança nos
fenômenos climáticos estudados.
No que se refere às competências previstas na BNCC, as anotações de
campo reforçam as análises dos jogos, tendo sido evidenciadas a competência 2
que enfatiza o exercício da curiosidade intelectual através de investigação e
reflexão, caracterizado pelas pesquisas feitas para produção dos jogos. A autonomia
e o trabalho em grupo (Competências 9 e 10) são também foram fruto de autonomia
e protagonismo, tendo havido diálogo em grupo para resolver o problema proposto
na construção dos jogos.
As questões ambientais estão presentes nas competências 7, que defende
argumentação para promover consciência socioambiental, e 10, que defende agir
pessoal e coletivamente para tomar decisões com base em princípios sustentáveis.
Portanto, foi possível desenvolver quase todas as competências da BNCC,
com exceção da competência 6, por ser mais restrita ao mundo do trabalho e ao
projeto de vida do aluno.
Respondendo à questão de pesquisa, foi possível desenvolver conhecimentos
de Física relacionados à Termodinâmica e Calorimetria, contemplando o conteúdo
curricular da escola, bem como aspectos da educação CTS ligadas à questções
ambientais, protagonismo dos estudantes, realização de pesquisas e autonomia,
além da capacidade de argumentação.
Deste modo, o objetivo central desta investigação foi alcançado, pois foram
identificadas evidências de que os estudantes construíram conhecimentos de Física
e desenvolveram diversas competências ao longo do processo de confecção dos
jogos de tabuleiros.
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