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-1- Grupo de Investigación en Educación Social (GIES).Línea: Educación de Adultos y Aprendizaje a lo Largo de la Vida (Adult Education and Lifelong Learning)

Educación Permanente y Educación de Adultos

APUNTES PARA UNA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

Oscar Medina Fernández Grupo de Investigación en Educación Social (GIES)

Línea: Educación de Adultos y Aprendizaje a lo Largo de la Vida(Adult Education and Lifelong Learning)

Departamento de Educación. Facultad de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Las Palmas de Gran Canaria, 2012

INTRODUCCIÓN

Son muchas las razones que nos inclinan a pensar que, en el momento presente y en nuestro país, la aproximación a la historia de la Educación de Adultos resulta una tarea ardua e incompleta. La esca-sez de datos, la falta general de información y sobre todo la insuficiente investigación histórica so-bre este campo de la educación dificultan plantear una sucesión cronológica de los hechos más rele-vantes y su significado. Hablando de esta escasez de datos y de investigaciones, algunos autores (Flecha et al. 1988: 1; Guereña, 1992: 302; Sáez, 2007: 203) aducen el retraso secular que sufre estecampo de la educación respecto de lo que sucede en otros países, como Francia e Inglaterra, y desta-can también que se trata de una muestra más de la debilidad teórica que tradicionalmente ha padeci-do esta práctica educativa en el Estado español.

En los escritos en los que hemos indagado (la mayoría pequeños ensayos sobre el tema) encontra-mos importantes vacíos referidos a algunos períodos históricos; no son pocos los artículos que se limitan a destacar algunos aspectos de la Educación de Adultos, como el papel del Estado, la fun-ción desempeñada por la sociedad civil, el desarrollo legislativo, la lucha contra el analfabetismo, los datos y la evolución de los participantes, los tipos de educación formal y no formal o la función desempeñada por la UNESCO a través de las Conferencias Internacionales (Ferrández, 1986a; Mar-zo y Figueras, 1990; Viladot y Romans, 1988).

Educación Permanente y Educación de Adultos Apuntes para una historia de la Educación de Adultos

-2- Departamento de Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Estas limitaciones hacen que se hable de la historia de la Educación de Adultos sin superar la mera reco-pilación de datos, fechas y sucesos, ya que por encima de la anécdota o la cronología apenas encontramos claves de explicación o análisis de tendencias. No cabe la menor duda que la Historia nos ayuda a com-prender la realidad actual y los problemas del presente a partir de los hechos que han tenido lugar en el pasado y sus explicaciones. Nos queda mucho que hacer pues sobre la educación de las personas adultas y mucho más aún en lo que se refiere a su reconstrucción histórica. Difícilmente avanzaremos de forma consistente sin la adecuada reflexión y recontextualización de nuestro pasado.

La tarea por tanto que se nos abre en este campo de la Historia de la Educación es triple desde nues-tro punto de vista: por una parte, necesitamos ampliar nuestra información, enriquecer nuestro pasa-do, indagar nuestras propias raíces y nuestros orígenes mediante trabajos de investigación histórica;en segundo lugar, se hace necesario ir más allá de los datos o sucesos, depurarlos, buscar explica-ciones, mostrar las claves para su comprensión; y todo ello, en tercer lugar, siempre que, por su-puesto, tales análisis e interpretaciones se basen en evidencias y estén sujetos al debate abierto entre los profesionales y en la propia comunidad científica.

Con todo, merecen un especial interés algunos estudios históricos específicos, publicados en las últimas cuatro décadas en nuestro país, cuyo denominador común es que los participantes o destina-tarios son personas adultas. De acuerdo con algunos autores (Flecha et al., 1988; Gómez R. de Cas-tro, 1995; Moreno Martínez y Viñao, 1997; Madrid Izquierdo, 1994; y otros) tales publicaciones abordan la historia de la Educación de Adultos (sobre todo a partir del siglo XIX, que es cuando comienza propiamente este sector educativo, según los historiadores) reconociendo dos grandescategorías: por un lado, las enseñanzas de alfabetización y formación básica, y por otro, las expe-riencias de educación popular. Son dos categorías que, a lo largo de la limitada historia de este sec-tor educativo, han operado, a veces, desligadas entre sí, y otras, directamente relacionadas; en cual-quier caso, conviene aclarar que, con más o menos vinculación a tales categorías, la formación de las personas adultas también se ha desarrollado en otros contextos, como el laboral, empresarial, sindical, social y local.

Respecto de las enseñanzas de alfabetización y formación básica, dirigidas a las personas adultas, analizaremos las aportaciones históricas que nos hablen de su nacimiento, desarrollo y evolución; es lo que tradicionalmente se ha entendido por enseñanzas formales y regladas que, a cargo de las ad-ministraciones públicas, conducen a las titulaciones básicas del sistema educativo con finalidades compensatorias; además tales enseñanzas se han impartido tradicionalmente en las escuelas de adul-tos y en los actuales centros de educación de personas adultas, así como en otros centros cívicos, asociaciones, clubes, instituciones, etc. que mantienen acuerdos con las instituciones del sistema educativo formal. Y lo mismo haremos con las experiencias de educación popular, exponiendo y examinando las contribuciones de los historiadores sobre su origen, crecimiento y transformación;tales experiencias, dirigidas también a las personas adultas, nos hablan de un tipo de educación de carácter no formal que, fruto de la iniciativa social y privada, se ha desarrollado con finalidades so-cioeducativas paralelamente al sistema educativo o al margen del mismo; también en este caso nos encontramos con una diversidad de instituciones que ofrecen esta formación: en primer lugar hay que señalar a las universidades populares, los programas de extensión universitaria y las misiones pedagógicas, sin olvidarnos de las escuelas populares, centros cívicos, casas de la cultura, ateneos, gabinetes, asociaciones, clubes, etc. Además nos vamos a encontrar con textos históricos que abor-dan las dos categorías, y otras que sólo se refieren a una de ellas.

Una de tales contribuciones, Dos siglos de educación de adultos. De las sociedades económicas de amigos del país a los modelos actuales, es fruto de seis años de investigación. Sus autores (Flechaet al., 1988), desde su propia experiencia práctica y preocupación teórica, aportan una síntesis histó-rica de los siglos XIX y XX, incluyendo datos y hechos referidos a las dos categorías señaladas: las



actuaciones del Estado en lo que se refiere a la alfabetización y la formación básica y las iniciativas sociales sobre educación popular.

Otros estudios, referidos a los siglos XIX y XX en España, son del historiador Guereña (1990b y1992), profesor de la Universidad francesa de Tours, especializado en la perspectiva social y cultu-ral de la Historia de la Educación. Este profesor francés, que ha participado en diversos encuentros y seminarios en España, cuenta con varias publicaciones históricas centradas en la Educación de Adultos, por ejemplo, Les écoles d'adultes en Espagne (1838-1873) o también Los orígenes de la educación de adultos en la España contemporánea, en las que además de analizar los aspectos le-gislativos y el crecimiento de las escuelas de adultos, aporta bastante documentación sobre el lento desarrollo teórico y pedagógico de este sector de la educación.

Por la misma fecha Tiana (1991), también historiador y especialista en educación comparada, ha publicado La educación de adultos en el siglo XIX: los primeros pasos hacia la constitución de un nuevo ámbito educativo, donde analiza el proceso seguido por este campo de la educación durante el s. XIX hasta convertirse en un ámbito educativo con personalidad propia en la Historia de la Edu-cación, aunque todavía sin un lugar específico en el sistema educativo.

Además, tanto Guereña (1989, 1999, 2001a y 2001b) como Tiana (1997, 2010), unas veces como únicos autores, y otras en colaboración, (Guereña y Tiana, 1994) han publicado varios artículos y libros sobre la educación popular en España, entre cuyos títulos hay que destacar los siguientes: La educación popular donde, además de examinar el concepto y los valores que encierra, se analizadesde el punto de vista historiográfico un número importante de referencias sobre este asunto duran-te el decenio 1982-1992; La educación popular a principios del siglo XX, en cuyas páginas, recono-ciendo que estamos ante un campo inexplorado, se afronta el concepto de educación popular desde la perspectiva formal y no formal, abordando finalmente las experiencias de extensión universitaria; El espacio de la educación popular en la época contemporánea, artículo en el que se comparan diferentes experiencias de educación popular, sean de signo religioso o laico, sean de carácter insti-tucional o espontáneo; Sobre la caracterización de la educación popular como campo de investiga-ción histórica, que analiza el concepto, el alcance y los límites de la educación popular, así como las relaciones con otros campos cercanos como las enseñanzas formales del sistema educativo.

Otra obra que aporta bastante información histórica sobre este campo de la educación es la dirigida por Escolano (1992), Leer y escribir en España, en la que diferentes historiadores analizan doscien-tos años de alfabetización en España con aportaciones destacadas sobre la alfabetización de las per-sonas adultas (en las diferentes lenguas: castellano, catalán, euskera y gallego), la evolución de la Educación de Adultos en general, el papel de las bibliotecas, etc.

Tiene interés también el capítulo, escrito para un curso de formación de la UNED, con el título La educación de personas adultas a lo largo de la historia. Perspectiva nacional e internacional, del historiador Gómez R. de Castro (1995), en el que habla de la historia de este campo en varios países europeos y también en España, destacando finalmente el papel de la UNESCO en la evolución de la Educación de Adultos.

También Moreno Martínez y Viñao (1997), reconocidos historiadores de este campo de la educa-ción, han publicado un amplio artículo sobre La Educación de Adultos en España (siglos XIX y XX). Historia de una realidad cambiante y multiforme que, partiendo de la definición de Educación de Adultos que aporta la UNESCO en la conferencia de Nairobi, relata tanto la historia de la Educación de Adultos formal como la historia de la Educación de Adultos no formal.

Por nuestra parte (Medina, 1997), en el libro titulado Modelos de Educación de Personas Adultashemos analizado, desde el punto de vista histórico, la influencia que ha ejercido la escolarización de la población adulta como un proceso asociado al analfabetismo y a la creciente industrialización



durante el siglo XIX, factores que han podido contribuir a la instauración del que hemos denomina-do “modelo escolar de Educación de Adultos”, que con el paso del tiempo acaba siendo sustituido por el llamado “modelo social de Educación de Adultos”.

Desde el punto de vista historiográfico, además del artículo citado de Guereña y Tiana (1994), cabe destacar el trabajo de Moreno Martínez (2009), Las universidades populares en España: una revi-sión historiográfica, así como un análisis histórico, Las universidades populares en España: 1903-2010 (Moreno Martínez y Sebastián Vicente, 2010), en los que se analiza esta experiencia educativa que tiene ya más de un siglo de existencia, desde su creación a principios del siglo XX hasta la ac-tualidad.

Finalmente, el mismo Moreno Martínez (2009) ha coordinado junto a Navarro García un monográ-fico titulado Perspectivas históricas de la Educación de Personas Adultas para la Revista EFORA (Revista Electrónica de Educación y Formación Continua de Adultos). En él se nos ofrecen diferen-tes miradas sobre algunas vertientes de la educación de personas adultas: el proceso cambiante y multiforme que representó el proceso de alfabetización; los avances y lagunas de las escuelas de adultos desde mitad del s. XIX y principios del XX; los riesgos de la carencia de formación históricaen los titulados universitarios; la evolución y desarrollo de la formación de personas mayores en países de la Unión Europea; una revisión de la educación de las personas adultas en América Latina y el Caribe; y un recorrido por la evolución histórica del modelo español de formación profesional.

Todos estos estudios de Historia de la Educación, y otros muchos que tendremos ocasión de comen-tar más adelante, revalidan nuestra convicción de que no es posible tratar en profundidad la Educa-ción de Adultos sin retomar el balance de su pasado. Determinadas cuestiones, por ejemplo, referi-das a la Psicología, Sociología y Pedagogía de la Educación de Adultos, no podrán entenderse sin la necesaria referencia al devenir histórico de las actividades e innovaciones educativas practicadas con personas adultas. Por otra parte, difícilmente se puede realizar la correspondiente reflexión teó-rica sobre la formación que precisan los públicos adultos o acerca de los modelos de intervención educativa al margen de determinados acontecimientos históricos o sin tener en cuenta los desvelos y preocupaciones de muchos educadores anteriores a nosotros por responder a los problemas sociales, personales y estrictamente educativos de los participantes o destinatarios.

Es necesario por tanto entrar en la perspectiva histórica de la Educación de Adultos, y lo hacemos en este estudio con el ánimo de superar la mera acumulación de datos. Con tal finalidad, presenta-mos aquí una selección de hechos que, a nuestro juicio, son susceptibles de algún tipo de lectura o análisis, en la convicción de que compartimos el interés por ellos con los estudiosos de este sector educativo. Por ejemplo, a partir de ciertos factores, hemos distinguido entre "prehistoria" e "histo-ria" de la Educación de Adultos; asimismo, analizamos el proceso de escolarización de la población adulta desde una perspectiva mucho más amplia, en la medida en que ha podido suponer la implan-tación de un determinado modelo de educación; se apuntan los que, desde nuestro punto de vista, pueden considerarse como rasgos característicos del nuevo modelo social de Educación de Adultos que se abre paso a partir de mediados del siglo XX; también, de acuerdo con el concepto de Educa-ción de Adultos del que partimos (Medina, 2012a), se analizan hechos, prácticas educativas y teori-zaciones, sin perder de vista que la Educación de Adultos incluye también las experiencias de edu-cación popular y se sitúa en el ámbito de la educación social y su marco teórico, la Pedagogía So-cial; sobre el período que transcurre a partir de la restauración de la democracia española en 1978, se aportan datos y hechos que nos parecen relevantes, dado que hemos tenido la ocasión de partici-par en buena parte de su desarrollo, debate y arraigo; además, a lo largo de la historia no solo nos centramos en las prácticas o realizaciones educativas, sino en las teorizaciones o aproximaciones doctrinales.



Conviene señalar con todo, antes de comenzar, que en líneas generales podemos afirmar que la his-toria de la Educación de Adultos es inseparable, no solo de la historia de la educación en general, sino sobre todo de los movimientos sociales de cada momento. Más concretamente, en el terreno de las concepciones e innovaciones educativas, habría que reconocer que, unas veces, la Educación de Adultos va a remolque de las nuevas ideas, y otras veces, es precisamente entre los educadores de adultos donde surgen concepciones renovadoras que luego se trasladan al resto de los educadores ya su práctica educativa.

Así pues, basándonos en los autores anteriormente señalados y en otros muchos, la breve reseña histórica de la Educación de Adultos que abordamos está planteada cronológicamente, tratando se-paradamente en cada época los temas y acontecimientos que así lo requieran.

Debe quedar claro que lo que se presenta en estas páginas no es ninguna indagación histórica o his-toriográfica concreta, sino una lectura general y un análisis de determinados acontecimientos, basa-do, eso sí, en los estudios, aportaciones y resultados de los historiadores. Ello quiere decir que todo lo que hacemos en este escrito es aportar para el debate una visión general o un resumen, cuya se-lección de hechos y acontecimientos, discutible por supuesto, no pretende otra cosa que analizar algunos momentos, indagar en determinadas prácticas educativas y movimientos, invitando, eso sí, a los historiadores de la educación a que la historia de la educación de las personas adultas continúe ocupando algún lugar entre sus investigaciones.

Esta visión global y resumida que presentamos sobre las bases históricas de la Educación de Adul-tos se organiza en los siguientes apartados: en primer lugar, se aportan los que se consideran antece-dentes de la Educación de Adultos; en el segundo apartado, se habla de los comienzos y de las pri-meras experiencias de formación de personas adultas en Europa en el siglo XIX; a continuación, se describen los hechos ocurridos en España en el primer tercio del siglo XX; nos ocupamos, en cuarto lugar, del período que comprende la guerra civil y la dictadura española, desde 1936 hasta 1975; apartir de esta última fecha se aborda la Educación de Adultos durante la democracia española, en quinto y último lugar.

1. ANTECEDENTES DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS

De alguna forma podemos afirmar que la educación de las personas adultas ha existido siempre. En la medida en que la educación es un fenómeno inherente a la especie humana, decimos que la edu-cación es un proceso que se inicia en el nacimiento y acompaña al individuo durante toda su vida hasta la muerte, razón por la cual tiene sentido sostener que la historia de la educación coincide conla historia de la humanidad. Por ello algunos autores se refieren a la Educación de Adultos como una las primeras actividades de los seres humanos: “la educación de adultos puede considerarse tanto la más antigua como la más moderna de las tareas educativas, ya que, si bien su expansión ha sido reciente, su práctica parece haber comenzado tan pronto como las primeras actividades huma-nas” (Tiana, 1991: 7).

Pero la educación, aunque haya existido siempre, no siempre se ha realizado del mismo modo: más bien ha ido evolucionando desde un modo natural, espontáneo y comunitario hacia formas más con-vencionales, formales y sistemáticas. Esta es una perspectiva en la que se cruzan, desde el punto de vista conceptual, la Educación de Adultos y la Educación Permanente, de lo que ya hemos hablado en otro ensayo de esta serie (Medina, 2012b).

Cuando hablamos de los antecedentes de la Educación de Adultos nos referimos a dos cosas al mismo tiempo; aludimos a una época en la que las personas adultas eran educadas, es decir, realiza-ban actividades que tenían efectos optimizadores en sus vidas (de lo contrario, no podríamos hablar



de educación); pero las actividades que realizaban eran espontáneas, informales, no sistemáticas, los seres humanos se educaban al mismo tiempo que vivían, como fruto de las relaciones sociales entre las personas de una misma sociedad y bajo la responsabilidad de la propia comunidad. Es lo que sucedía en las sociedades tradicionales, entendiendo por ello el amplio período que antecede al siglo XVIII. A partir de esta época, con la aparición de la educación sistemática, para muchos historiado-res comienza propiamente la educación.

Por esta razón podemos calificar todo este largo período anterior al XVIII como la "prehistoria de la Educación de Adultos". Con propiedad, hablar de "prehistoria" nos remite a un período de la vida de la humanidad anterior a todo documento escrito; no obstante, también podemos usar dicha expre-sión como un período que antecede a un momento de especial significación.

Así, en este segundo sentido utilizamos aquí la expresión "prehistoria de la Educación de Adultos":porque se trata de una época en la que no había educación sistemática, es decir, no había escuelas(tal como las conoceremos a partir del s. XVIII), y en general era la propia comunidad la que educa-ba de manera informal a la población. Por la misma razón no había otros rasgos que más adelante fueron elementos clave de la educación sistemática: división por edades, niveles educativos, dife-rencia entre educación general y educación laboral, etc. Podemos decir que, por todo ello, tampoco existía propiamente la Educación de Adultos, tal como la han entendido gran parte de los historiado-res posteriormente.

Así pues, lo que hemos denominado como los antecedentes de la Educación de Adultos nos conecta con una época en la que la mayoría de la población (niños, jóvenes y adultos) era educada de forma espontánea, y donde los aprendizajes estaban ligados a la comunidad, al lugar de culto y al lugar de trabajo (Sáez, 2007: 202). No obstante es este también un largo período en el que una minoría, per-teneciente a las clases sociales más elevadas, recibía un tipo de educación segregada y elitista. Este tipo de educación minoritaria, dirigida a las élites y a la burguesía que mantenía sus privilegios, aunque no era tan espontánea, todavía se desarrollaba con un bajo nivel de sistematización y no po-cas veces de forma improvisada. Por otra parte, en muchos casos estas acciones educativas minoritarias eran fruto de la iniciativa privada e individual, y no de una política emanada de los gobiernos o poderes públicos. Veamos con más detalle algunos hechos y experiencias característicos de este período.

1.1. La educación espontánea de las sociedades primitivas

Como ya se ha dicho, desde siempre ha existido un tipo de educación que ejercen y reciben los seres humanos de forma espontánea, natural, intemporal, mediante los procesos de comunicación que realizan entre sí. Nos referimos a ese tipo de educación no sistemática, incidental, informal y comu-nitaria, múltiple y continua, fruto de las relaciones entre los miembros de la sociedad. Es más, toda-vía existe esta forma de educación en nuestro días, como reconocen Faure y su equipo: "Vida fami-liar o vida de clan, trabajos o juegos, ritos, ceremonias, todo constituía en el curso de los días, una ocasión para instruirse: desde los cuidados maternales a las lecciones del padre cazador, desde la observación de las estaciones del año a la de los animales domésticos, desde los relatos de los an-cianos a los sortilegios del chamán. Estas modalidades informales, no institucionales del aprendiza-je han prevalecido hasta nuestros días en varias regiones del mundo, donde constituyen todavía el único modo de educación de que disponen millones de seres" (Faure et al., 1973: 51).

Ponce, un historiador de la educación, se refiere a la educación primitiva como un tipo de aprendi-zaje ligado a la comunidad y al lugar de trabajo donde se realizaba la formación, sobre todo para los oficios artesanales y para el oficio de armas. El taller del artesano era al mismo tiempo un lugar de trabajo y de formación, donde coexistían la transmisión de saberes y el trabajo productivo. Los aprendices vivían en contacto permanente con los mayores, y participaban de sus alegrías y sinsabo-



res. No había alguien especialmente dedicado a la educación: esta era efecto del ambiente. Una en-señanza pues por medio de la vida y para la vida, integral, en tanto que cada miembro, fuera niño, joven o adulto, iba incorporando todo lo que en la comunidad se recibía y elaboraba. En suma, la educación era fruto del aprendizaje espontáneo, del mismo modo que se aprende el lenguaje o la moral: "La educación en la comunidad primitiva era una función espontánea de la sociedad en su conjunto, a igual título que el lenguaje o la moral" (Ponce, 1987: 10).

Por su parte, Goodman precisa aún más el tipo de relación educativa, comunitaria y espontánea, que en las sociedades primitivas los adultos establecían con los niños: "Los adultos realizaban sus tareas económicas y otras tareas sociales; y a los niños no se les tenía apartados, se ocupaban de ellos y aprendían a formar parte del grupo; no se les impartía una enseñanza en el sentido convencional del término" (Goodman, 1973: 2)

Con el paso del tiempo sin embargo, la educación va dejando de ser espontánea, informal y comuni-taria y se va haciendo más sistemática, formal y escolar. El aprendizaje, que antes se realizaba vin-culado a la comunidad y a la práctica, comienza a realizarse al margen de la comunidad y sin rela-ción con la experiencia. Durante mucho tiempo esta creciente sistematización de la educación, co-mo ya se ha dicho, es solo para determinadas clases sociales, para las élites, no para el pueblo en general; sin embargo llegará un momento en que la educación sistemática se extiende para toda la población, impartiéndose en un lugar aparte: la escuela.

1.2. Antecedentes de la educación sistemática de adultos en Europa

Aunque en otro ensayo hemos convenido que entendemos por Educación de Adultos tanto las ac-tuaciones sistemáticas como las espontáneas que generan algún tipo de aprendizaje optimizante,normalmente, cuando los historiadores estudian e investigan la educación, muchas veces se refieren solo a la educación sistemática, institucionalizada, escolar.

Esto quiere decir que, desde el punto de vista histórico, en no pocos casos se suele entender que la Educación de Adultos es una forma de educar a las personas adultas de forma sistemática, casi siempre vinculada a la institución escolar, que comienza a practicarse a partir de una época determi-nada por parte de maestros o profesores. De modo que las actuaciones que se realizaban con anterio-ridad a esta época son consideradas como antecedentes, entre los cuales distinguimos unos más re-motos y otros más próximos. Y en este sentido hablamos aquí de antecedentes de la Educación de Adultos, toda vez que se trata de experiencias educativas que se desarrollan con un exiguo nivel de sistematización, si las comparamos con las que tienen lugar a partir de la institucionalización y ge-neralización masiva de las escuelas.

Entre los antecedentes remotos se suelen citar algunas actuaciones, como el interés de los clásicos (Grecia y Roma) por la preparación de los ciudadanos adultos para la cosa pública, la función de los gremios en la continuidad de los oficios, el papel desempeñado en la Edad Media por las institucio-nes religiosas, etc.

a) La (paideia) griega

De las actividades educativas señaladas, tal vez una de las más relevantes sea la experiencia de la Grecia clásica referida a la formación de los habitantes de la ciudad. Es lo que se conoce como la paideia, vocablo griego ( ), que significaba educación o formación, tanto del niño y del jovenmediante una enseñanza más formal e incipientemente sistemática, como de los ciudadanos adultosa través de una educación más espontánea, informal y comunitaria. En este sentido, la paideia siem-



pre se ha concebido en la cultura griega como la transmisión de conocimientos y valores de carácter intelectual, espiritual y físico, que forman a la persona de modo integral para el ejercicio de sus de-beres cívicos. Llama la atención en este sentido que la paideia ( ) se haya traducido al latín por humanitas, término que, según Cicerón, se relaciona con el desarrollo de las cualidades que hu-manizan al individuo, que lo hacen verdaderamente humano, a diferencia del bárbaro (Arbea, 2002; Quadrini, 1989).

A través de la paideia, pues, se conseguía formar a las personas, en tanto que habitantes de la ciu-dad, la (polis) griega o la civitas latina, para ejercer sus deberes como ciudadanos, expresión esta que procede del latín (civis) y que significa perteneciente a la ciudad; de ahí que la palabra “ciudadano” en la cultura griega se asocie a “político” ( ) por su relación con la ciudad, la

, en suma, por lo que tiene de ejercicio de la ciudadanía. Parece claro por tanto que palabras como paideia y polis están estrechamente relacionadas, del mismo modo que el individuo y la ciu-dad: “La Paideia es el proceso de plasmación del hombre, tanto en cuanto individuo como en cuanto pueblo. Paideia y Polis son indisolubles, lo mismo que individuo y Polis. El individuo es producto de la Polis, pero la Polis es modelada por las grandes individualidades que surgen en ella” (Vergara, 1988: 153). En realidad, lo que nos dicen los historiadores es que la paideia griega funcionaba como una ciudad educativa para sus habitantes, una especie de aula informal, que daba lugar a todo tipo de expresio-nes artísticas y culturales (gramática, poesía, música, gimnasia, matemáticas, teatro, retórica) que realizaban las personas adultas y los jóvenes, dotándose así de conocimientos y capacidades para ejercer los deberes cívicos. En el fondo, se trataba de toda una movilización de la ciudad que alcan-za su esplendor en la Grecia clásica, centrada en la cultura y la educación de los ciudadanos: “El siglo IV a. C es la era clásica en la historia de la paideia, entendiendo por esta el despertar a un ideal consciente de educación y de cultura” (Werner-libro III, 1962: 13).

Tenían importancia también en este sentido las reuniones en el ágora, las comidas en común, la ce-lebración de fiestas en las que los ciudadanos se sentaban en unas mesas que se disponían en las calles, etc. Tal como afirma Ortega Esteban (1998: 9) “el ciudadano libre permanecía la mayoría del tiempo inmerso en ese tipo de actividades ociosas que le iban conformando y educando”.

Se trataba en definitiva de un tipo de educación fruto de la participación de los ciudadanos en las actividades culturales que se desarrollaban en el marco de la ciudad y a lo largo de la vida. Como se reconoce en el propio informe de Faure et al.: “en Atenas, la educación no era una actividad aislada, practicada a ciertas horas, en ciertos lugares, en una cierta época de la vida. Constituía el fin mismo de la sociedad. El ateniense estaba formado por la cultura, por la paideia” (Faure, 1973: 242).

Pero además de este tipo de educación ciudadana, fruto de las relaciones espontáneas e informales que se establecían en el marco de la ciudad, tenemos noticia de que tanto Platón como Aristóteles, filósofos de la paideia, como reconoce Werner (1962, libro III: 7), desarrollaron un tipo de educa-ción entre iguales, más tutelar y con cierto grado de sistematicidad, donde existía un programa bási-co formado principalmente por gimnasia, entrenamiento militar, música, poesía y aritmética. Poste-riormente, a medida que Atenas se fue haciendo más democrática, aparece la instrucción en grupo, donde los sofistas adquieren un papel preponderante.

Gómez R. de Castro considera que de alguna forma estos sofistas crearon la columna vertebral del currículo de la formación occidental, basado en la gramática, la dialéctica y la retórica, materias en las que se formaban los griegos que luego participarían en los debates jurídicos y políticos. Un tipo de educación, con todo, lejos aún de los modelos más sistemáticos que vendrían posteriormente, en los que aparecerán los niveles y las diferencias por edades. En el fondo, “en esta formación ni hay grados ni se cuestionan las edades. Quienes se sientan en torno a Sócrates o Protágoras o deambula-



ban por las escuelas atenienses son adolescentes y personas adultas sin distinción” (Gómez R. de Castro, 1995: 164).

Estas experiencias educativas fueron luego adoptadas por los romanos, que las emplearon para la formación de sus élites. No obstante, hemos de reconocer que, pese a lo que históricamente y desde el punto de vista educativo representó la polis griega y la paideia, se trataba de una estructura social objetable si la miramos desde nuestra perspectiva actual. En efecto, la paideia era solo para una elite reducida: los eupátridas, los bien nacidos, los considerados ciudadanos, los ociosos que se interesa-ban por la cultura y la educación; no para los esclavos que eran mayoría y que además se ocupaban de los trabajos manuales que eran despreciados por los ciudadanos de la polis.

b) La educación de los gremios

En la época medieval los gremios jugaron un destacado papel en la educación, no de los niños, sino de los adultos. De hecho algunas hipótesis sobre el origen de estos gremios han querido ver en ellos una continuidad de los collegia romanos. Los reglamentos gremiales no solo regulaban y controla-ban las profesiones, sino que también se ocupaban de la formación de los aprendices a cargo de un maestro que se responsabilizaba de su enseñanza, ejerciendo una autoridad absoluta sobre los mis-mos (Homs, 2002).

El proceso de aprendizaje de un aprendiz duraba alrededor de seis años, al final de los cuales llega a ser oficial, capacitado para trabajar como asalariado en un taller. Si, en lugar de ser asalariado, se pretendía tener un taller propio, era necesario pasar por una prueba, un examen, que consistía en la ejecución de una obra maestra que acreditase la competencia como maestro en el oficio (Mesa, 2005).

Conviene señalar que semejante proceso de aprendizaje deja ver cierto nivel de sistematicidad; no obstante, incluimos estas experiencias entre los antecedentes de la educación sistemática de perso-nas adultas porque vemos aquí un sistema incipiente y poco elaborado (todavía sin niveles, ni dife-renciación por edades), a diferencia de lo que posteriormente vino a representar la educación siste-mática, y porque estamos ante un tipo de formación vinculada a la práctica, que se realizaba en el propio lugar de trabajo, y no en un lugar aparte, circunstancia que en muchos casos ha representado una de las características de la educación sistemática.

Finalmente, teniendo en cuenta que para ser maestro en la época gremial, además del examen era necesario el pago de unos derechos cada vez más elevados, señalaremos que con el paso del tiempo este pago se fue convirtiendo en una fuente de discriminación y terminó por convertir a los gremios en una especie de oligarquía, cerrada incluso a los nuevos avances técnicos.

c) Las actuaciones educativas de las iglesias

Las instituciones religiosas tradicionalmente han jugado también un destacado papel en la educa-ción de los ciudadanos adultos. Esta educación inicialmente se realiza de forma no tan sistemática y tampoco en un lugar aparte, sino en los mismos lugares de culto, en los que aún no se separaba a los destinatarios por niveles o edades.

En la Edad Media la influencia de la Iglesia era muy clara, por ejemplo, en las universidades a las que, por lo que parece, asistían sobre todo ciudadanos adultos juntamente con adolescentes y jóve-nes. Aunque inicialmente con poco nivel de sistematización, con el paso del tiempo fueron las uni-versidades las primeras instituciones educativas que comenzaron a sistematizar sus enseñanzas y a estructurarlas en diferentes niveles.



La influencia de la Iglesia se mostró también en lo que se conoce como el embrión de las primeras escuelas durante la Edad Media. La Iglesia, que en esta época percibe la amenaza de las influencias paganas, se ve obligada a reaccionar creando escuelas junto a las catedrales (escuelas catedrales) y junto a los monasterios (escuelas claustrales), fundamentalmente destinadas a las personas adultas, que eran los sacerdotes y religiosos de entonces (Durkheim, 1982: 43-51).

Está claro, pues, que los destinatarios de estas primeras células escolares no eran precisamente ni-ños; eran personas vinculadas al mundo de la Iglesia (tonsurados, clérigos, religiosos), jóvenes y adultos a quienes se les enseñaba a celebrar los oficios y a cantar. Inicialmente se les enseñaba el Salterio, lo que posteriormente se amplía con las artes liberales del Trivium (gramática, retórica y dialéctica) y del Quadrivium (geometría, aritmética, astronomía y música), a lo que más adelante se agregarán los estudios de Teología (Ariès, 1987: 198).

Otra muestra del papel de las iglesias en la educación de las personas adultas puede observarse en la preocupación de algunas confesiones religiosas por la alfabetización durante el Antiguo Régimen. Husén habla de ello cuando reseña algunos estudios referidos al desarrollo de la alfabetización enSuecia. En 1686 había en este país una Ley Eclesiástica que obligaba a saber leer para poder casar-se; y los párrocos eran los responsables de examinar a los adultos por lo menos una vez al año para comprobar las competencias lectoras de sus feligreses. Curiosamente, se trataba de una obligatorie-dad referida a saber leer, no a saber escribir, lo que explica que, a mediados del siglo XIX, la ma-yoría de los adultos podía leer, pero solo una minoría sabía escribir. Además, destaca Husén, que la alfabetización masiva de la población de este país nórdico, a diferencia de lo sucedido en otros paí-ses europeos, se hizo posible al margen de la escolarización, dado que, por la influencia religiosa, eran los padres y los sacerdotes los responsables de que sus hijos y feligreses aprendieran a leer (Husén, 1986: 47).

Se pone de manifiesto en este caso un hecho típico de la alfabetización producida en el Antiguo Régimen, el fenómeno de la semialfabetización, consistente en la enseñanza generalizada de la lec-tura, pero no de la escritura, reservada esta a los profesionales de la pluma, los escribanos, y a de-terminados grupos sociales más privilegiados (Viñao, 1992: 45).

Para varios autores este hecho además constituye una explicación acerca del contraste producido entre las cifras de analfabetos existentes en países como España frente a otros del norte de Europa. Se supone que la vivencia del hecho religioso ha podido influir en la mayor alfabetización de los países protestantes, con una religión basada en la lectura de los libros sagrados, a diferencia de los países católicos, que más bien poseen una tradición oral y visual.

En resumen, lo que vemos que se pone de manifiesto en estos antecedentes es la limitada o incluso nula sistematización, y con ello la inexistencia de fronteras educativas que nos encontraríamos pos-teriormente. Así vemos que en todas estas experiencias de Educación de Adultos no se aprecia to-davía diferencia alguna entre lo que podemos entender por educación básica (considerada también educación general, o educación primaria) y la formación profesional (relacionada directamente con el trabajo y el empleo), del mismo modo que no existía tampoco una educación segmentada en nive-les y edades (Gómez R. de Castro, 1995: 164). Por otra parte, hay que reconocer que este fenómeno está asociado a un mayor protagonismo y responsabilidad de la comunidad en general respecto a la educación de sus ciudadanos.

Hasta aquí, algunos hechos históricos que nos hablan de lo que hemos denominado antecedentes o prehistoria de la Educación de Adultos; a continuación nos ocuparemos de los comienzos de este sector educativo, dado que, como se reconoce en la Historia de la Educación, no se puede decir que la educación de las personas adultas nace hasta que se producen algunos hechos significativos de los que seguidamente vamos a hablar.



2. LOS COMIENZOS DE LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN EUROPA EN EL SIGLO XIX

Desde la perspectiva de los historiadores de la educación, propiamente el comienzo de la Educación de Adultos aparece asociado a dos hechos especialmente significativos que, además de convertirse en verdaderos aceleradores de la historia, tendrán importantes consecuencias sociales y educativas. Nos referimos al creciente desarrollo industrial y urbano, por una parte, y al proceso de escolariza-ción de las personas adultas, por otra, que tienen lugar a mitad del siglo XIX. Son dos hechos que marcan claramente la diferencia entre un antes y un después de este momento. Con otras palabras, la utilización de la escuela como medio principal para llevar a cabo los procesos de culturalización de la población adulta ante el reto de la industrialización marca la diferencia entre lo que antes hemos denominado antecedentes o "prehistoria" y lo que hora llamamos comienzo o “historia" de este sec-tor educativo. Con todo, conviene señalar que, con el paso del tiempo, vamos a poder comprobar que dicho proceso de escolarización se va a ver contrastado por la aparición de las experiencias de educación popular.

En términos generales, lo que va a suceder es que, con la institucionalización masiva de la escuela, la educación comienza a abandonar el carácter limitado y elitista de la época anterior, desarrollán-dose a partir de ahora con la finalidad de llegar a todas las clases sociales y todo ello fruto de una política emanada del poder que persigue la formación de la mayoría de la población sin perder de vista las finalidades económicas y sociales. El resultado es que la Educación de Adultos, sobre todo la que tiene que ver con las enseñanzas de alfabetización y formación básica, al igual que la educa-ción infantil, acentúa su desvinculación de la comunidad e inicia un largo camino como un lugar aparte, sin la necesaria relación con la vida cotidiana y la práctica profesional. Se trata de un largo proceso en el que se va superando el nivel de improvisación anterior y las actuaciones educativas se sistematizan y organizan cada vez más en la medida en que se vinculan a la escuela y a los profesio-nales de la educación. Fruto de la sistematización creciente va a ser la diferenciación por edades que termina por establecer fronteras educativas que distinguen entre diferentes niveles de educación y entre educación general y educación relacionada con el trabajo. No obstante, a pesar de la diferen-ciación por edades, niveles y tipos de educación, se sigue formando a las personas adultas como si de niños se tratara, iniciándose así un largo período caracterizado por la aplicación de la escuela, con todo lo que ello significa, al campo de la Educación de Adultos. Pero, como ya se ha dicho, ello no ha frenado el desarrollo de otras experiencias menos escolares en el campo de la educación po-pular.

Lo dicho se refiere a los rasgos generales que diferencian el comienzo (la historia) de los anteceden-tes (la prehistoria) de la Educación de Adultos. Pero hay un nexo entre ambos períodos, que lo po-demos situar entre el siglo XVIII y primera mitad del XIX. Es esta una época en la que se inician las primeras actuaciones por parte de las autoridades públicas en favor de la educación de las personas adultas fruto, por un lado, de las ideas democráticas e igualitarias de la Revolución Francesa que trataban de acabar con los privilegios, y por otro, de la confianza ilustrada que determinados grupos sociales habían depositado en la educación.

En el caso de España, cabe señalar en este sentido el papel que tuvieron las Cámaras de Comercio ysobre todo las Sociedades Económicas de Amigos del País que, contando estas con la protección real, se instalaron por casi todo el territorio en el siglo XVIII con la finalidad de difundir entre la población adulta y los jóvenes la cultura de la Ilustración y apoyar el desarrollo económico mediante la formación técnica.

A nivel más general, tiene una especial importancia en esta época el informe legal sobre la organi-zación general de la instrucción pública presentado por Condorcet a la Convención Francesa en 1792, que en uno de sus párrafos dice: "Todos los domingos el maestro dará una conferencia públi-ca a la que asistirán ciudadanos de todas las edades". Muchos autores reconocen aquí la primera



preocupación importante por parte de los poderes públicos en favor de la educación de todos los ciudadanos; además en el mismo informe determinados párrafos se refieren a la educación que abar-ca toda la vida, lo que para algunos constituye un primer esbozo de la educación permanente: “He-mos observado por último -dice Condorcet- que la instrucción no debería abandonar a los indivi-duos en el momento de su salida de las escuelas; que debía abarcar todas las edades, que no hay ninguna en la que no sea útil y posible aprender y que esta segunda instrucción es tanto más necesa-ria cuanto más estrechos hayan sido los límites que hayan encerrado la instrucción de la infancia”(Negrín Fajardo, 1990: 46 y 44).

A partir de este momento, animados del espíritu revolucionario y guiados por el interés de difundir los conocimientos, comienzan a crearse museos, academias, diccionarios, enciclopedias, conserva-torios, etc. No obstante, si bien el informe de Nicolas de Caritat, como también se le conocía a Con-dorcet, constituye la primera preocupación de los poderes públicos por la formación de los adultos, todavía esta no se organiza de forma masiva ni suficientemente sistemática, proceso que se verá reforzado por la escolarización creciente de la población adulta, que tendrá lugar años más tarde.

A continuación, expondremos las diferentes contribuciones históricas sobre la Educación de Adul-tos durante el siglo XIX, lo que nos permitirá distinguir las dos categorías de las que hemos hablado en la introducción de estas páginas: las enseñanzas de alfabetización y formación básica, por un lado, y las experiencias de educación popular, por otro, analizando en cada caso tanto la legislación como las realizaciones y también las aportaciones teóricas y conceptuales.

2.1. Industrialización y escolarización de la población adulta

Verdaderamente el hecho social que se produce en este momento y que constituye un hito en la his-toria de la Educación de Adultos, es el proceso creciente de industrialización unido al crecimiento de las grandes ciudades, que termina por modificar los esquemas tradicionales con los que se estaba vehiculando la formación de las personas adultas hasta ese momento (Sáez, 2007: 202). Según Tia-na (1991), la constitución de este campo específico de actividad educativa tendríamos que asociarlo a “las transformaciones económicas y sociales provocadas por la Revolución Industrial y a los cam-bios políticos e ideológicos que supuso el fin del Antiguo Régimen” (pág. 7). Fenómeno, por otra parte, caracterizado por el cambio de una sociedad estamental a una sociedad liberal burguesa, que afecta tanto a las enseñanzas de alfabetización y formación básica como a las iniciativas de educa-ción popular (Delgado, 2005: 73).

Ello explica, según Léon (1977: 21), que: "durante el siglo XIX la industrialización y la urbaniza-ción crecientes produjeron efectos diversos y a veces contradictorios sobre la escolarización de las masas populares". Se refería a la contradicción que inicialmente suponía, por un lado, la necesidad de contar con trabajadores instruidos para la industria, y por otro, el temor de la burguesía a que la escolarización masiva alejara al pueblo de los trabajos manuales y favoreciera la subversión. Con todo, al margen de los efectos diversos y contradictorios de los que habla Léon, habría que destacar de su cita la vinculación que establece entre formación de adultos y revolución industrial: "A partir de los años 1840, además, la alfabetización progresa al mismo ritmo que la industrialización. Por cierto que son los países más instruidos los que logran una apertura más rápida y fácil ante la revo-lución industrial..." (Léon, 1977: 22).

Esta estrecha relación entre educación e industrialización es analizada también por Cipolla, quien, reconociendo, como Léon, los efectos contradictorios que el proceso de escolarización ejercía en las clases dirigentes (sobre todo en Inglaterra), aporta datos según los cuales los países más desarrolla-dos tecnológicamente poseían índices más elevados de alfabetización de la población (Cipolla, 1983: 75-85).



De alguna forma, la instrucción había creado el humus intelectual y cultural que floreció en gran número de innovaciones mecánicas y organizativas. Por ello se afirmaba que: "...los países más ins-truidos fueron también los que antes importaron la revolución industrial. El hecho fue que una ins-trucción generalizada significaba no solo una oferta elástica de trabajadores instruidos, sino también una concepción más racional de la vida y, de aquí, una disposición más receptiva en cuanto a las innovaciones por parte de la población" (Cipolla, 1983: 130).

De este modo, al comprobar que la instrucción se convertía en un medio para el desarrollo indus-trial, se establecía una clara relación entre instrucción y valor económico, que obligó a los poderes públicos, convencidos de dicha relación, a crear medios para que la formación que recibieran los adultos, no solo dejase de estar limitada a las élites abarcando a grandes sectores de población, sinotambién se organizase de forma más sistemática.

Con rigor, podemos afirmar pues que el comienzo de la Educación de Adultos se produce a partir de este momento, mediados del siglo XIX, y que ello responde a la toma de conciencia, por parte de los gobernantes e intelectuales, del valor económico de la instrucción como un medio para el desarrollo industrial. En Europa, esta toma de conciencia se cultiva entre los reformistas e ilustrados de mitad del XIX, que vinculan reforma económica e instrucción pública.

Se trata de una toma de conciencia tan relevante que comienzan a crearse verdaderas estructuras y organizaciones para responder a semejante demanda. Lo que está en juego (la formación que poten-ciaría el desarrollo industrial) es tan importante que ni se puede limitar a las élites, ni se debe dejar a la improvisación. Hay que popularizar la educación y sistematizarla, y el mejor modo de conseguir-lo es vincularla a la educación sistemática, a la escuela, a la que tendrán que asistir, además de los niños, las personas adultas.

Por todo ello, consideramos este un momento clave a partir del cual se establece una clara diferencia entre lo que se podría intuir hasta entonces por Educación de Adultos y lo que empieza a entenderse ahora. La diferencia está sobre todo al principio en que “se escolariza a los adultos”, es decir, lo que se les enseña gira en torno a todo lo que comienza a significar la escuela en este época: desvincula-ción de la educación respecto de la comunidad (un lugar aparte), masificación de la educación (fruto de las políticas de los Estados) y mayor grado de sistematización de los procesos de aprendizaje (lo que significa también que, aunque levemente todavía, se inicia un largo proceso por el que la tarea se confiere a los profesionales).

En este contexto y con la finalidad de llegar las personas adultas más necesitadas de formación, se desarrollan diversas experiencias educativas en diferentes países fundamentalmente en tres grandes campos: las enseñanzas de carácter compensatorio para la alfabetización y la educación básica, la educación popular para el desarrollo personal, cultural y social y, en tercer lugar, formación laboral para una mejor adaptación al mundo del trabajo. Se trata, en suma, de ofertas de formación para las personas adultas que, con más o menos apoyo legal, configuran todo un nuevo ámbito educativo, al que expresamente se refiere Tiana en su artículo sobre los primeros pasos de la Educación de Adul-tos hacia la constitución de un nuevo ámbito educativo: “A través de la obra de muy diversos auto-res se va dibujando un nuevo ámbito educativo en el que se delimitan tres campos fundamentales: la actuación que hoy llamaríamos ‘remedial’, encaminada a proporcionar instrucción elemental a las personas que no la adquirieron en su infancia; la ampliación (o profundización) de la instrucción básica recibida en los primeros años de vida; y la formación específicamente profesional, especial-mente necesaria en una época de importantes cambios en el terreno productivo” (Tiana, 1991: 12).

Dicha escolarización de la población adulta no impide sin embargo que los historiadores de la Edu-cación de Adultos se enfrenten a uno de los problemas principales de esta época de los comienzos, a saber, su insuficiente delimitación. En palabras de Tiana (1991), “la educación de adultos decimo-



nónica: un campo poco delimitado”, su deficiente delimitación se debe a que aún no se posee una definición compartida en función de determinados criterios, como el grado de formalidad, los desti-natarios, etc., aceptando, eso sí, que en todo caso se trata de “procesos educativos que tienen en co-mún su carácter organizado, aunque no respondan a un único modelo” (pág. 9), que es lo que dife-rencia lo que hemos llamado antecedentes de lo que propiamente se consideran los comienzos de este campo de la educación.

Pero, no lo olvidemos, todo ello es fruto inicialmente de la toma de conciencia de valor económico de la instrucción. Es esto precisamente lo que, según Léon (1977: 22), inspira en los países indus-trializados una legislación favorable a la escolarización del pueblo. Una legislación que, como ve-remos a continuación, va a utilizar la escuela infantil como modelo para la formación básica de las personas adultas.

2.2. Primeras propuestas legales para la formación básica: la escuela infantil como modelo

La comprobación de que los países más instruidos son los que se incorporan mejor a la revolución industrial va creando una mentalidad proclive al desarrollo de una legislación que favorezca la esco-larización del pueblo. Así pues, se implanta la educación primaria, para las enseñanzas de alfabeti-zación y formación básica, al mismo tiempo que se multiplican los cursos nocturnos y de domingo para adultos. Solo en Francia y durante 1869, comenta Léon (1977: 22), se imparten más de 34.000 cursos nocturnos a los que asisten unas 800.000 personas.

También en Inglaterra, aunque en este caso alrededor de las universidades, se llegaron a impartir centenares de cursos de las más variadas materias como Literatura, Economía, Historia, Ciencias Naturales, Filosofía, Veterinaria, etc., obligando siempre al final a examinarse. (Maíllo, 1969: 31). Parece que en esta época los ingleses eran los europeos que percibían con más claridad la relación entre industrialización e instrucción, razón por la cual la formación de adultos en este país siempre se ha encontrado muy ligada a los puestos de trabajo, contando con una estructura vinculada a los entes locales. De hecho, comenta Gómez R. de Castro (1995: 180), se tiene información de que en 1850 había en Inglaterra más de 700 centros que imparten una cultura general para adultos.

En países como Alemania, con una larga tradición por la cultura de los ciudadanos, en la medida en que las escuelas alfabetizan ampliamente a la población, la Educación de Adultos se orienta princi-palmente hacia la extensión cultural y la formación para el trabajo (Gómez R. de Castro, 1995: 181).

Con carácter general en Europa vemos una realidad que va a resultar más decisiva para el tema que nos ocupa: que la Educación de Adultos nace y se desarrolla calcada de la educación infantil y pri-maria. Así era en Francia, por ejemplo, donde la mayoría de las actividades educativas dirigidas a las personas adultas mantienen una fuerte dependencia respecto de la escuela: "De cualquier mane-ra, la formación de adultos sigue influida por la escuela, de la cual constituye una mera prolonga-ción" (Léon, 1977: 22).

En España ocurre como en otros países: también se inicia propiamente la Educación de Adultos a lo largo del siglo XIX, a partir de la toma de conciencia del valor económico de la instrucción. De he-cho son los ilustrados españoles los que se manifiestan sobre la formación del pueblo. Expresiones como "reforma económica del país", "mejorar la producción", "poner al día a los artesanos", la "cul-tura como elemento de desarrollo", etc. son frecuentes en los textos de la época (Flecha et al., 1988: 17-31). Y también como en los otros países, las actuaciones legislativas del Estado español en mate-ria de Educación de Adultos forman parte de un proceso que se inicia lentamente y desde el princi-pio vinculado a la actividad de la escolarización de los niños, creando escuelas para las personas adultas.



Según Guereña (1992: 282), la primera vez que en España se menciona en un documento legislativola expresión "adultos" (en este caso, “adultas”) con relación a la educación es en el Reglamento Ge-neral de Instrucción Pública de 29 de junio de 1821(Imprenta Nacional, 1821), con motivo de la escolarización de las niñas: "Se establecerán escuelas públicas en las que se enseñe a las niñas a leer, escribir y contar, y a las adultas las labores y habilidades propias de su sexo" (art. 120). Más tarde, la expresión "escuelas para adultos" aparece en la Ley Provisional de Instrucción Primariadel 21 de julio de 1838 (que trata de dar forma legal al citado reglamento), la llamada Ley Somerue-los, y curiosamente en el mismo capítulo donde se habla de las escuelas de párvulos: “Título IX. De las escuelas de párvulos y de las de adultos. Artículo 37: Asimismo procurará el Gobierno la con-servación y fomento de las escuelas de adultos" (CRDIP, 1838).

Posteriormente, a través del Real Decreto de 23 de septiembre de 1847 (Gaceta, 1847), además de limitar la designación de maestros solo para los que reunían los requisitos, se abre la posibilidad de dar clases nocturnas y dominicales tanto para los niños que no podían asistir en el horario normal por razones de trabajo, como para los adultos que fueran analfabetos, que no querían olvidar lo aprendido o cuya instrucción hubiera sido descuidada (art. 35).

No obstante, la iniciativa legislativa más relevante de esta época es la Ley de Instrucción Pública del 9 de septiembre de 1857 (Gaceta, 1857) denominada también Ley Moyano que, recogiendo gran parte de los principios de la Ley Someruelos, instituye las escuelas de noche y de domingo para adultos, estableciendo lo que debe hacer el gobierno al respecto: “Igualmente fomentará el estable-cimiento de secciones de noche o de domingo para los adultos cuya instrucción haya sido descuida-da, o que quieran adelantar en conocimientos. En los pueblos que lleguen a 10.000 almas habrá pre-cisamente una de estas enseñanzas, y además una clase de dibujo lineal y de adorno, con aplicación a las artes mecánicas” (arts. 106 y 107).

Según Sainz de la Maza y Pérez González (1997), es la primera ley que tiene importancia para la Educación de Adultos en la medida en que el gobierno acepta su responsabilidad y obligación en el fomento de tales enseñanzas y en la creación de espacios concretos para su consecución; hay que tener en cuenta que en estos primeros momentos el fomento de la formación de personas adultas descansaba también en los Ayuntamientos y Diputaciones; además, para estos autores, de alguna forma se reconoce en la ley una nueva concepción educativa, según la cual, “la educación de las personas sobrepasa la, hasta entonces reconocida como, edad escolar” (pág. 23).

Para los historiadores, estas primeras medidas legislativas produjeron un desarrollo lento y desigual, pero al mismo tiempo consiguieron una cierta expansión: aunque las primeras escuelas para adultos se crearon en torno a 1840, los primeros datos estadísticos son de 1850, con la creación de 264 es-cuelas; seis años más tarde, en 1856, se contabilizan cerca de 300 escuelas y 3.779 alumnos; y ya en 1870 la cifra de escuelas se eleva a 1.848 y la de los alumnos sube hasta 56.169. Al igual que Euro-pa, por lo que a España se refiere, está claro que se trataba de un tipo de educación prácticamente igual a la de los niños en las escuelas, donde la diferencia solo se notaba en la edad, que era lo único que se reconocía en las normas legales: "La finalidad de estas enseñanzas para adultos solo difería pues de la educación primaria en la edad del alumnado" (Guereña, 1992: 282-286).

Una muestra relevante de este mimetismo que la Educación de Adultos mantenía respecto de la es-cuela infantil lo podemos observar al analizar el sentido y la finalidad con que se conciben y plan-tean estas primeras escuelas para adultos. Del minucioso estudio que realiza Guereña sobre esta materia se desprende que estas primeras escuelas tenían una función claramente compensatoria y sustitutoria. El carácter compensatorio ya quedaba claro en el Real Decreto del 23 de septiembre de 1847 (Gaceta, 1847), antes citado, que establecía que eran unas escuelas destinadas a compensar a aquellos cuya instrucción había sido olvidada, a los que no querían olvidar lo aprendido o fueran analfabetos (art. 35); y también en la ya mencionada Ley de Instrucción Pública del 9 de septiembre



de 1857 (Gaceta, 1857), que insiste en que se trata de unas escuelas para adultos cuya instrucción haya sido descuidada o que quieran adelantar en conocimientos (art. 106).

Respecto del carácter sustitutorio de estas escuelas, parecía evidente que, una vez generalizada la escolaridad obligatoria para los niños, lo lógico que cabía esperar era que desaparecieran las escue-las para adultos: "La enseñanza de adultos se concebía pues, claramente como una enseñanza prima-ria de sustitución, paralela, y la realización efectiva de la obligatoriedad escolar significaría en un porvenir más o menos lejano la desaparición de las escuelas de adultos" (Guereña, 1992: 285).

Este doble carácter compensatorio y sustitutorio nos habla de la fuerza con la que se va imponiendo una concepción escolar e infantil a los procesos de formación de personas adultas, modelo que co-mienza a tejerse desde los mismos inicios de su historia y que ha estado impidiendo durante años el desarrollo de prácticas educativas propias para las personas adultas.

Ello era así porque en definitiva las primeras escuelas de adultos nacieron para reducir el analfabe-tismo, para compensar las propias deficiencias de la educación escolar: “Nacidas para reducir el analfabetismo de quienes no habían podido pasar por el circuito escolar o se habían vuelto iletrados tras una formación deficiente y una ausencia posterior de práctica” (Guereña, 1992: 302). En suma, una enseñanza que en la práctica solo se dedicaba a la alfabetización en España, olvidando ya desde el principio lo que parecía su función principal (no en vano se asocia su comienzo al proceso de industrialización): el amplio universo de la formación técnica y profesional, que sí se tenía en cuen-ta en otros países de nuestro entorno. No obstante, nos recuerda Tiana (1991: 16) que no se alfabeti-zó a las personas adultas por igual, lo que significa que las escuelas de adultos fueron sobre todo para los hombres, viéndose las mujeres menos atendidas, hasta el extremo de que los poderes públi-cos se vieron obligados a legislar específicamente para la educación de las mujeres (Guereña, 1990a).

Pero sobre todo, como insiste Guereña, se trataba de “una enseñanza inadaptada, por otra parte, cal-cada de la pedagogía de la primaria, poco atractiva, al fin y al cabo, dispensada por maestros poco cualificados y sin reales motivaciones para este tipo de enseñanza, ante un auditorio a menudo poco atento tras una jornada laboral, y en locales no siempre apropiados al caso” (Guereña, 1992: 302).

Por otra parte, existe otro rasgo propio de todo este período de los comienzos de la Educación de Adultos. Nos referimos a que, al principio sobre todo, se sigue manteniendo la ausencia de compar-timentación por niveles y edades, propia de la época de los antecedentes, pero pronto se inicia una progresiva diferenciación por niveles y edades que termina por consolidarse con el paso de los años. El propio concepto de educación general (primaria o básica), que antes no se distinguía de la educa-ción relacionada con el trabajo, ahora se va perfilando de forma diferenciada a la formación profe-sional a medida que se intensifican las acciones educativas dirigidas a las jóvenes generaciones (Gómez R. de Castro, 1995: 164 y 165). Es decir, estamos al comienzo de un largo proceso durante el cual, a medida en que se diferencia la educación por niveles de edad, en esa medida se inicia tam-bién una larga marcha hacia la construcción de una importante frontera entre la educación general y la educación relacionada con el trabajo, que se acrecienta con el paso del tiempo.

En suma, respecto de las enseñanzas de alfabetización y formación básica, nos referimos a una épo-ca en la que, en la medida en que se utiliza la escuela infantil como referencia, como modelo, en esa medida se va instalando lo que ya hemos denominado como “modelo escolar de Educación de Adul-tos” (Medina, 1997: 103-125); y todo ello mediante leyes, reales decretos, ordenes y resolucionesque, emanadas de los poderes públicos, van definiendo toda una Pedagogía para los adultos, que no es otra cosa que una copia de la Pedagogía infantil y escolar. Un modelo que, como tendremos oca-sión de analizar más adelante, perdura hasta el último tercio del siglo XX, aunque no sin controver-sias ni alternativas.



2.3. La educación popular y el papel de la sociedad civil

Nos ocupamos ahora de la segunda categoría de la que hablamos en la introducción: las experien-cias de educación popular y concretamente el papel que ha jugado la Institución Libre de Enseñanzaen la educación en general y específicamente en la educación popular de las personas adultas. En tal sentido, a la vista de cómo nace y se desarrolla la educación popular, lo primero que habría que se-ñalar es que las bases de la concepción escolar de la Educación de Adultos que inician su construc-ción a mitad del siglo XIX no resultan del todo incontrovertibles. Dicho de otro modo, no toda la Educación de Adultos puede entenderse desde sus inicios solo en términos de alfabetización y for-mación básica, en clave escolarizante, ni centrada exclusivamente en lo mismo que estudian los niños, ni fruto exclusivamente de las actuaciones del Estado. Las disfunciones y dificultades que, desde el principio, ponía de manifiesto el rumbo escolar de Educación de Adultos han contado con algunas propuestas alternativas de la mano de la sociedad civil.

Estas alternativas de la sociedad civil hacen que emerja todo un movimiento de educación popular en el campo de la Educación de Adultos. La expresión “educación popular”, polisémica como otros conceptos afines al de educación, suele referirse al “conjunto de los procesos que pretenden la edu-cación de las clases populares - jóvenes no escolarizados en el circuito escolar, adultos no alfabeti-zados o deseando un complemento de formación- realizados fuera de (o paralelamente a) los circui-tos y procesos escolares” (Guereña y Tiana, 1994: 142).

Las experiencias de educación popular surgen en Europa durante la segunda mitad del siglo XIX. En el origen de estas iniciativas sociales de educación popular parecen converger tres diferentes fenómenos relevantes: por un lado, los conflictos sociales de la época que coinciden con una fuerte conciencia obrera y con una intensa preocupación por la cultura de las clases populares; a ello se añade lo que comienza a percibirse como el fracaso de las experiencias que vinculan la Educación de Adultos a la prolongación de la escuela; y también que ni la colaboración que prestaba la clase dirigente estaba dando los frutos que se esperaban, ni los objetivos de emancipación de la clase tra-bajadora se estaban consiguiendo.

Por regla general, las críticas a la dirección escolar de la Educación de Adultos se referían al tipo de enseñanzas que resultaban muy teóricas y poco prácticas, así como muy centradas en la cultura uni-versal y abstracta. La cultura autóctona y las tradiciones de los pueblos se habían olvidado y el co-nocimiento por sí mismo había perdido su valor gratificante, dado que se impartía sumamente ins-trumentalizado por los diplomas y oficios. Frente a estos problemas, las experiencias de educación popular surgen como alternativas que lógicamente tienen significados diferentes según los países.

Una de las instituciones que practica este nuevo concepto de educación se funda en Dinamarca con la finalidad de educar al pueblo desde su propia cultura, sin otra recompensa ajena que la emanada del propio conocimiento e interés por la cultura. Según Maíllo, “se trataba de educar al pueblo, que en Escandinavia era campesino, para hacer de él ciudadanos ilustrados, ilustrados no en la fuente de un saber abstracto y universalmente válido, sino en las fuentes de la cultura que se consideraba au-tóctona y que el propio campesino había creado" (Maíllo, 1969: 27). Estas “escuelas populares”, como se denominaban, se desarrollaron pronto por los países escandinavos de manos de los partidos políticos, las iglesias y los municipios, que crean diferentes instituciones dedicadas a la formación de jóvenes y adultos: cooperativas de campesinos, sociedades educativas, federaciones de educación popular, centros de vecindad, centros comunitarios, casas y clubes para jóvenes, etc. cuya incidencia en la economía y en el desarrollo social del país fue notable (Tiana, 1991: 20-21).

En Inglaterra, a partir de la segunda mitad del siglo XIX, las experiencias de educación popular con-tinúan centradas en torno a las universidades, aunque con una concepción diferente a la escandina-va. Para los escandinavos la educación popular constituye un proyecto educativo alternativo vehicu-



lado en torno a la tradición y las producciones culturales del pueblo; conciben la educación de forma diferente a la posición escolar de épocas anteriores; la finalidad y los contenidos de la educación cambian respecto al modelo anterior: la fuente de educación no es el saber abstracto y universal-mente válido, sino la cultura autóctona que el pueblo ha creado; la finalidad de la educación no es nada tangible, ni para un oficio, es enseñar a conocer la vida y que la cultura se convierta en una recompensa en sí misma.

Por el contrario, para los ingleses la educación popular se concibe como una extensión de la cultura al pueblo; de ahí su denominación, programas de Extensión Universitaria. No existe un cambio en el concepto de educación, simplemente amplían el número de destinatarios y los profesores se hacen itinerantes desplazándose a los lugares donde están los obreros: fábricas, salones de bailes, bares, escuelas públicas, clubes, etc. La mentalidad progresista e igualitaria de la época les conduce a des-cubrir el pueblo a quien también hay que educar, “redimirlo con la luz del saber”, como se decía entonces. La cultura, antes secuestrada por la clase dirigente, ahora se pone al alcance de toda la población y especialmente de los obreros: se democratiza. Así en 1867 la Universidad de Cambrid-ge organiza múltiples conferencias y coloquios y sobre todo centenares de cursos regulares para los obreros que se extienden hasta Nottinghan, Leicester y Derby. Diez años más tarde las Universida-des de Oxford, Londres y Edimburgo, entre otras, se suman también a la experiencia, que con el paso de los años cuaja en lo que se vino a llamar las Universidades de verano (Maíllo, 1969: 30-33).

En Francia y Alemania las experiencias de educación popular se canalizan a través las universida-des populares. La primera de estas instituciones se crea en París en 1899 a cargo de la denominada Sociedad de Universidades Populares con la finalidad de extender estas instituciones por toda Fran-cia (Moreno Martínez, 2005: 27). El planteamiento era similar al de la Extensión Universitaria de los ingleses, aunque con diferencias importantes. En el continente las universidades populares son impulsadas por intelectuales de izquierda que quieren "cambiar los prejuicios del pueblo por los juicios de la razón crítica" (Maíllo, 1969: 28). Además, en Francia, por ejemplo, los obreros no solo acudían a saber más, sino también con la finalidad de consolidar y ampliar sus relaciones sociales; por ello, las universidades populares, además de las clases regladas, organizaban veladas y encuen-tros sociales entre los alumnos y sus familiares y amigos. Otra diferencia no menos relevante era el hecho de que al frente de las universidades populares solían estar los mismos obreros. Tanto arraigo tuvieron estas instituciones que en 1902, según Maíllo (1969: 34), ya funcionaban 47 en París, 48 en los alrededores y una cifra similar en provincias.

2.4. La Institución Libre de Enseñanza y la educación popular en España

Durante esta época tiene lugar un acontecimiento que va a jugar un decisivo papel en el desarrollo de la Educación de Adultos en España. Siendo Cánovas del Castillo presidente del Consejo de Mi-nistros, artífice de la Restauración Borbónica y de lo que se conoce como el “turno de partidos”, para llevar a cabo su modelo político (“canovismo”) se vio obligado a pactar con la Iglesia la pre-servación de los dogmas de la fe católica. En este contexto social y político, en 1876 se produce lo que se llamó “la cuestión universitaria”: una circular del Ministro de Fomento (ministerio de educa-ción de entonces), Marqués de Orovio, prohibía la libertad de cátedra en España “si se atentaba con-tra los dogmas de fe”, obligando a restablecer la disciplina y el orden en la enseñanza en las univer-sidades sostenidas por el Gobierno (Jiménez-Landi, 1996).

La circular provoca la protesta del profesorado, frente a lo cual el Ministerio de Fomento reacciona expedientándolos y expulsándolos de sus cátedras. Entre los expulsados por defender la libertad de cátedra y negarse a enseñar de acuerdo con el dogma oficial, sea religioso o político, están Francisco



Giner de los Ríos, Joaquín Costa, Nicolás Salmerón, Gumersindo Azcárate, Teodoro Sainz Rueda y Laureano Figuerola, entre otros.

Ante esta situación, el 29 de octubre de 1876, Giner de los Ríos, uno de los profesores represaliados y expulsados de la universidad, funda la Institución Libre de Enseñanza (ILE), con el apoyo de otros profesores. La ILE, cuyo primer presidente es Laureano Figuerola, no es otra cosa que un proyecto social y pedagógico que se desarrolla durante sesenta años, hasta la guerra civil de 1936. Inspirada en la filosofía krausista, nace con una clara vocación de libertad de investigación y de expresión, ejerciendo una extraordinaria influencia en la vida intelectual del país y en su modernización.

Este espíritu de indagación y expresión queda reflejado en el artículo 15 de sus estatutos, que dice así: “La Institución Libre de Enseñanza es completamente ajena a todo espíritu e interés de comu-nión religiosa, escuela filosófica o partido político; proclamando tan solo el principio de la libertad e inviolabilidad de la ciencia, y de la consiguiente independencia de su indagación y exposición res-pecto de cualquiera otra autoridad que la de la propia conciencia del Profesor, único responsable de sus doctrinas” (ILE, 2012).

La ILE realiza su labor en una doble vertiente: por un lado, creando centros privados, inicialmente universitarios, y posteriormente, dedicados a la educación primaria y secundaria; y por otro lado, impulsando un destacado movimiento intelectual y pedagógico (independencia científica, innova-ción, reforma, crítica, etc.) que influyó en toda la educación española de la época. “Desde 1876 has-ta la guerra civil de de 1936, la ILE se convirtió en el centro de gravedad de toda una época de la cultura española y en cauce para la introducción en España de las más avanzadas teorías pedagógi-cas y científicas que se estaban desarrollando fuera de las fronteras españolas” (ILE, 2012). Es esta una realidad que valoran todos los estudiosos de la ILE, reconociendo que las ideas de Giner de los Ríos y de la propia ILE sobre la educación ejercieron una poderosa influencia en los educadores y en las instituciones educativas de entonces y tanto en el ámbito universitario como en el resto del sistema educativo.

A lo largo de los años, colaboran en la ILE buen número de profesores que se habían formado en sus aulas, como Bartolomé Cossío, pedagogo español y sucesor de Giner en la Institución que llegó a ser director del Museo Pedagógico Nacional y presidente de las Misiones Pedagógicas, y Ricardo Rubio, también pedagogo y estrecho colaborador de Cossío en las tareas de la institución siendo además director del Boletín de la ILE en varias ocasiones.

Desde el punto de vista pedagógico y científico la ILE se convirtió en un centro de referencia para la introducción en España de los autores y teorías relevantes del pensamiento y la cultura de la época. Prueba de ello es la lista de colaboradores que impartieron cursos y conferencias en sus aulas y so-bre todo publicaron en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, tanto extranjeros (Bertrand Russell, Henri Bergson, Charles Darwin, John Dewey, María Montessori, León Tolstoi, H. G. We-lls, Rabindranath Tagore, etc.) como españoles (Santiago Ramón y Cajal, Miguel de Unamuno, Juan Ramón Jiménez, Gabriela Mistral, Benito Pérez Galdós, Emilia Pardo Bazán, etc.) Además consi-guió el apoyo o la vinculación de otros muchos intelectuales a largo de su existencia, entre otros, Joaquín Costa, Fernández Flórez, Leopoldo Alas (Clarín), José Ortega y Gasset, Vicente Blasco Ibáñez, Antonio Machado, Federico García Lorca, Gregorio Marañón, Ramón Menéndez Pidal, Américo Castro, Rafael Alberti, Salvador Dalí, Luis Buñuel, etc. (Jiménez-Landi, 1996; Fernández y Tamayo, 1976).

En el campo de la Educación de Adultos la ILE jugó un papel decisivo por el concepto de educación que subyace en sus prácticas y escritos, en los que se percibe una crítica a la educación tradicional, entendida en términos de instrucción, como educación intelectual, académica o meramente cogniti-va. Frente a esa concepción, la ILE oponía una educación integral, tolerante y abierta a la realidad



exterior, que abarca toda la vida, con libertad de expresión y neutralidad religiosa, en régimen de coeducación, sin separación entre primaria y secundaria, mediante una estrecha relación entre edu-cador y educando, en consonancia con los postulados del movimiento denominado Escuela Nueva, que tiene en cuenta la vinculación de la educación a la práctica y a la vida cotidiana; se trataba de una concepción que daba prioridad a la formación en valores (liberalismo, laicismo, “primero es necesario formar hombres y luego sabios”, solían afirmar los institucionalistas), que tendría un eco especial en la Educación de Adultos, un sector tal vez más sensible a estos planteamientos renova-dores (Moreno et al., 1978; Martínez Salanova, 2012; Abellán, 1989; Altamira, 1915).

Pero la influencia de la ILE en la Educación de Adultos se debe sobre todo a su preocupación ilus-trada de extender la cultura a todas las clases populares sin la excesiva rigidez que representaban las normas académicas y escolares de la época. En este sentido la universidad se abre a la clase trabaja-dora, según el modelo inglés de Extensión Universitaria. Por ello algunos autores (Flecha et al.,1988) reconocen que la ILE fue uno de los ejes vertebradores de la Educación de Adultos a finales del siglo XIX y a principios del XX, creando instituciones como la Asociación para la Enseñanza de la Mujer, el Museo Pedagógico, la Residencia de Estudiantes, la Extensión Universitaria, etc.

Entre las experiencias más notables de educación popular a través de las universidades, cabe desta-car los programas de Extensión Universitaria de las Universidades de Madrid, Valencia, Zaragoza, y sobre todo el de la Universidad de Oviedo, llevados a cabo por un grupo de profesores pertenecien-tes a la Institución Libre de Enseñanza. Se trataba de un conjunto de "conferencias a cargo de profe-sores universitarios, ajenas al sistema educativo formal y dirigidas al público en general y a la clase obrera en particular" (Moreno Martínez y Viñao, 1997: 30).

Como en el caso inglés y francés, el concepto de educación popular que subyace a estas experien-cias está vinculado al de popularizar o democratizar la cultura, ponerla al alcance de los obreros. Existe por tanto una intención emancipadora, con el apoyo incluso de muchos intelectuales (como hemos comentado anteriormente), que se manifiesta en la pretensión de los institucionistas de edu-car al hombre y a la mujer trabajadora. No es casualidad en este sentido que uno de los instituciona-listas notables, como fue Figuerola (que fue el primer presidente de la ILE), sea reconocido por sus escritos sobre el funcionamiento de las escuelas de adultos, como veremos más adelante.

2.5. Primeras conceptualizaciones sobre la Educación de Adultos en España

En este apartado núm. 2 nos venimos ocupando de la Educación de Adultos durante el siglo XIX en Europa y específicamente en España. Llegados hasta aquí, en relación con la consolidación de este campo de la educación, nos puede servir para resumir lo dicho hasta ahora el texto de Tiana sobre la Educación de Adultos en este período en Europa: “Al llegar a los años finales del siglo XIX, la si-tuación de la educación de adultos era bastante diferente de la que existía cien años antes. Aunque el campo todavía no había alcanzado sus rasgos definitivos, estaba ya lejos de presentar el carácterbalbuceante que tenía a finales del XVIII. Los cursos, clases y escuelas de adultos habían consegui-do elevar notablemente los niveles de alfabetización, se habían puesto en marcha diversas iniciati-vas de educación ‘complementaria’ para las personas en edad postescolar y la formación profesional para adultos había encontrado un reconocimiento general. Bien es verdad que la educación de las personas adultas aún no había encontrado su lugar propio en el seno de los sistemas educativos de los países avanzados, pero estaba en camino de lograrlo” (Tiana, 1991: 26).

En el caso de España también vemos que se ha avanzado y superado ese balbuceante pasado más remoto. Prueba de ello es que en esta etapa vemos las primeras conceptualizaciones o reflexiones pedagógicas sobre la Educación de Adultos, aunque estas principalmente se refieran a las enseñan-zas formales que se impartían en las escuelas de adultos para la alfabetización y la formación básica.



Poco sabemos, sin embargo, sobre las aportaciones pedagógicas de las experiencias de educación popular, aunque sus destinatarios son también las personas adultas.

En efecto, las primeras aproximaciones teóricas sobre las enseñanzas que se imparten en las escue-las a las personas adultas desvelan que la Educación de Adultos carece de un saber educativo espe-cífico, entre otras razones, por tratarse de una enseñanza meramente compensatoria y sustitutoria de la educación primaria que recibían los niños, pues los métodos, los maestros y los libros de texto eran los mismos; más adelante, sin embargo, se va abriendo paso un lento movimiento, muy débil todavía, en favor de una cierta Pedagogía diferenciada (Guereña, 1992: 293).

Uno de los autores relevantes de esta época que se ocupó de la formación dispensada a las personas adultas fue Laureano Figuerola, Ministro de Hacienda desde el 1868 hasta 1869. Este catalán ejerció un decisivo papel en la educación española de la época: favoreció la normalización de la enseñanza con dos publicaciones, el Manual Completo de Enseñanza (1841) y la Guía legislativa e inspectiva de instrucción primaria (1844); creó en 1846 la Escuela Normal de Barcelona; fue miembro de la Sociedad Económica de Amigos del País de Barcelona; presidió el Ateneo de Madrid; y también contribuyó a la creación de la Institución Libre de Enseñanza, siendo su primer presidente, tal como ya hemos visto anteriormente.

En una de sus obras ya citadas, Guía legislativa e inspectiva de instrucción primaria (considerada como el Manual del Inspector), se señalan otras finalidades de las escuelas de adultos, además de la sustitutoria, por ejemplo, las relacionadas con la profesión o las que se referían a la posibilidad de dar un complemento a la formación anteriormente recibida: “ … destinadas a suplir la falta de ins-trucción de las personas de ambos sexos que en su infancia no recibieron la instrucción primaria, o que necesitan perfeccionar la que recibieron y adquirir los conocimientos propios para ejercer su profesión” (Figuerola, 1844: 70).

Diez años más tarde, el Diccionario de educación y métodos de enseñanza insiste en esta doble fun-ción de la Educación de Adultos; su autor, Carderera (1854: 54), aun admitiendo que los métodos de enseñanza eran los mismos que para los niños, reconocía la necesidad de dar a estas enseñanzas una orientación más utilitaria y práctica (Moreno Martínez y Viñao, 1997: 25).

Salvo estos tímidos intentos de carácter metodológico, propiamente podemos decir que para la Pe-dagogía oficial de entonces propiamente no existía la Educación de Adultos como una práctica dife-rencial (como sí lo era, por ejemplo, la educación de los párvulos). Tanto Joaquín Avendaño como el antes citado Mariano Carderera, inspiradores del pensamiento pedagógico de entonces, en su obra Curso elemental de Pedagogía (Avendaño y Carderera, 1850) no aportaban ningún tipo de indica-ción sobre la Educación de Adultos (Guereña, 1992: 294).

Sin embargo lo que sí obligaba a un cierto tratamiento diferenciado era el volumen de alumnos adultos que asistía a las escuelas ya que en el año 1860 rondaba los 30.000, cifra bastante mayor que en los años anteriores. Para algunos historiadores, esta fue la función que cumplió la obra de Puig y Seval (1864), Organización de las escuelas de adultos, premiada con una medalla de oro en el con-curso de 1864 por la Sociedad del Ateneo Balear, único manual de referencia para los maestros de adultos, donde se podían encontrar no solo referencias a las características de los alumnos y a la graduación de las clases, sino también propuestas metodológicas algo diferentes a las de la enseñan-za primaria. Para estos autores estaba claro que “la finalidad de las escuelas de adultos no era reme-diar las carencias de la escuela primaria sino servir de complemento y ampliación de aquellas” (Mo-reno Martínez y Viñao, 1997: 26).

Con todo, pese a estas propuestas conceptualizadoras, la práctica de la educación de adultos conti-nuaba mimetizada por la perspectiva escolar. Así, constatamos que aquellas otras finalidades rela-cionadas con el mundo laboral de las que hablaba el inspector Figuerola, nunca se llegaron a esta-



blecer. Lo mismo cabe decir de las propuestas críticas y diferenciadoras de Puig y Seval: no hay datos que nos hablen de su trascendencia en el trabajo cotidiano de las aulas de adultos.

La realidad, tal como la pinta Gil de Zárate (1855: 356) en De la instrucción pública en España,tenía un claro carácter compensatorio, destinada a suplir la falta de instrucción primaria: “Las escue-las de adultos no se conocen todavía en España sino como establecimientos destinados a suplir la falta de instrucción primaria en los que han dejado de adquirirla durante su infancia. Como escuelas que sirven de complemento a las elementales … no han logrado establecerse”.

Por otra parte, respecto de la educación popular, ya hemos dicho antes que, pese a que también sus destinatarios son personas adultas, poco sabemos sobre sus aportaciones pedagógicas, salvo las que se han desarrollado al amparo de la Institución Libre de Enseñanza. Esta institución respalda un proyecto pedagógico inspirado en la filosofía krausista que, buscando la conciliación entre razón y moral, defiende la tolerancia académica y la libertad de cátedra frente a todo tipo de dogmatismo, sea religioso, político o ideológico. Además de esta perspectiva krausista, la ILE plantea otros prin-cipios educativos, ya comentados, como la coeducación y la educación de la mujer, la vinculación entre educación y vida, el laicismo, los postulados de la Escuela Nueva, etc., que representaban va-lores pedagógicos que la ILE trasladaba a las experiencias de educación popular, sobre todo en su colaboración con los programas de Extensión Universitaria.

A partir de este momento, sobre todo en España durante el primer tercio del siglo XX, la educación de las personas adultas va a continuar en la doble dirección ya iniciada desde 1850: por un lado, las actuaciones del Estado, dando lugar a lo que se ha denominado educación formal de adultos; y por otra parte, la iniciativa social con actuaciones educativas para las personas adultas al margen del sistema educativo formal, promovidas por sectores liberales y progresistas, inicialmente, y poste-riormente, de mano de la propia Iglesia Católica. Algunos autores que se refieren a este período (es el caso de Moreno Martínez y Viñao, 1997) suelen distinguir entre la historia de la educación de adultos formal, por una parte, y la historia de la educación de adultos no formal, por otra; o, lo que viene a ser lo mismo, se suele distinguir también entre la iniciativa estatal, por un lado, y la iniciati-va social, por otro (enfoque emprendido por Gómez R. de Castro, 1995).

Por nuestra parte, hemos preferido referirnos a la Educación de Adultos considerada globalmente, analizando en todo caso tres grandes períodos históricos durante el siglo XX en España: el primer tercio del siglo XX, la dictadura de Franco y la etapa de la democracia, distinguiendo en cada caso ydependiendo de la información disponible, cuál ha sido el papel del Estado en relación con los pro-cesos de alfabetización y formación básica, y cuál el de la iniciativa social sobre las experiencias de educación popular.

3. LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN ESPAÑA EN EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX

Durante el primer tercio del siglo XX la Educación de Adultos en España se encuentra doblemente condicionada por las altas tasas de analfabetismo y por las necesidades de adaptar a la población a las crecientes demandas del mercado de trabajo. A esta doble necesidad parece responder la activi-dad legislativa por parte del Estado en materia de Educación de Adultos que, tímidamente iniciada en el siglo anterior, va creciendo con los años, sobre todo durante en la primera mitad del siglo, re-forzando así la implantación de la visión escolar de la Educación de Adultos (de la que venimos hablando) en lo que se refiere a los procesos de alfabetización y la formación básica de las personas adultas.

Conviene señalar con todo que a lo largo de este tiempo la preocupación esencial del Estado por la preparación técnica de la población y por la reducción de las tasas de analfabetos, al igual que en el período anterior, se ve compensada por la iniciativa social con experiencias de promoción y exten-



sión cultural. Nos referimos a un conjunto de experiencias socio-educativas de educación popular,por ejemplo, las universidades populares o las misiones pedagógicas, que, como tendremos ocasión de analizar, no solo parten de unos supuestos que resultan menos instrumentalizados por las realida-des económicas y más centrados en la formación integral y en cultura como un valor en sí misma,sino que representan también signos de una menor escolarización, que vienen a sumarse a lo que apartir de mitad del s. XX se va a configurar como la perspectiva social de la Educación de Adultos.

3.1. La organización escolar de la Educación de Adultos y el papel del Estado

Con carácter general las actuaciones del Estado durante este período, presididas, como decíamos antes, por una fuerte preocupación por el número importante de analfabetos que tenía aún nuestro país a principios de siglo, pasan por dos momentos principales: al principio, las actuaciones del Es-tado se comparten con las de los Ayuntamientos y otras instituciones; pero a partir del año 22, sobre todo en base a los escasos resultados de la lucha contra el analfabetismo, se inicia un proceso enca-minado a incrementar cada vez más el papel del Estado en este campo.

En lo que se refiere al proceso de alfabetización y formación básica de las personas adultas, tal vez uno de los aspectos más destacables de este primer tercio del siglo XX sea la consolidación de la orientación escolar sutilmente esbozada en la época anterior. A lo largo de estos años el importante desarrollo legislativo va configurando toda una organización escolar en los centros de formación de los adultos, que va a afectar al currículo, la organización, los métodos, las relaciones entre educado-res y educandos, los profesores y su cualificación, etc. Con otras palabras, asistiremos a un largo proceso legal en virtud del cual se va a definir la Pedagogía de las personas adultas a partir de la Pedagogía dominante en la época, que no es otra que la centrada en la infancia y la escuela.

Tanto es así que durante el período que va desde 1900 hasta la publicación de la Ley General de Educación de 1970, Sala et al. (1975) selecciona y comenta un total de 69 documentos legislativos entre leyes, decretos, órdenes y resoluciones sobre alfabetización y formación básica de personas adultas. En todos estos documentos legislativos se pone de manifiesto el mandato de que las escue-las de adultos sigan el programa y la organización escolar de las escuelas primarias para los niños, y todo ello con una clara preocupación por la erradicación del analfabetismo, que a principios de siglo XX representaba el 56% de la población española, cuando en Francia, por ejemplo, en esa misma época la tasa de analfabetos era sustancialmente inferior.

Ya desde principios de siglo se publican algunos decretos importantes principalmente con la finali-dad de reducir el analfabetismo, sobre todo el de los trabajadores. Para ello se promueve la actua-ción de los Ayuntamientos, se crean las escuelas de adultas, se obliga a las empresas a destinar al-gún tiempo para el estudio, se establecen las clases nocturnas y gratuitas para obreros, se organiza la dedicación de los maestros a la formación de adultos, etc. Pero veamos con más detenimiento algu-nos momentos claves de este período, así como el contenido de los documentos legislativos que nos han parecido más relevantes.

Uno de los decretos más fecundos de esta época, origen de posteriores normas, es el de 1906, por el que se establecen las directrices futuras de las enseñanzas para adultos: el Real Decreto de 4 de oc-tubre de 1906 referente a las clases nocturnas de adultos (Gaceta, 1906a). A partir de su publica-ción se realizaron cambios importantes en las clases de adultos fijando normas organizativas con relación al número de cursos, cantidad de alumnos por clase, horario, edad de los destinatarios, gra-tuidad, etc. (Sala et al. 1975; Flecha et al. 1988; Guereña, 2009).

Es importante este Real Decreto de 1906 porque, desde nuestro punto de vista, en él se fijan deter-minadas posiciones que van a determinar el futuro rumbo escolar de la Educación de Adultos en



nuestro país. Concretamente nos referimos al objeto de las clases para adultos y al programa. Se afirma en el decreto que: “Las clases nocturnas de adultos tienen por objeto ampliar y perfeccionar la educación dada en las escuelas primarias diurnas a los que hayan cumplido los quince años deedad” (art. 1); y más adelante: “En las clases nocturnas de adultos se atenderá a dar las enseñanzas de cultura general que forman parte del programa de las escuelas primarias” (art. 16). Como pode-mos advertir, el carácter eminentemente remedial y escolar con el que se definen las enseñanzas para las personas adultas se observa no solo en la edad de los destinatarios, sino en la finalidad compensatoria de la actividad y en el mismo programa.

A pesar del carácter escolar de la enseñanza para adultos, el decreto no obstante marca algunas dife-rencias respecto de la enseñanza infantil en lo que se refiere al calendario escolar y la metodología. Respecto del período escolar, por razones laborales, se limita el tiempo de impartición a los meses de invierno: “Las clases de adultos durarán cinco meses, desde el 1º de noviembre a fin de marzo siguiente” (art. 7). Sobre la metodología las diferencias son del tipo: aplicar las enseñanzas a los "problemas y cuestiones de la vida", "procedimientos prácticos y rápidos”, huir de los “ejercicios con cantidades abstractas” así como “tomar datos de la vida" para los problemas de aritmética, aco-modar las enseñanzas a las necesidades laborales del alumno, despertar el "hábito de discurrir y buscar causas y efectos en los hechos", impartir conferencias, etc. (art. 17).

En estas diferencias podemos percibir nuevos intentos, muy débiles todavía, por la elaboración de una cierta Pedagogía diferenciada para la Educación de Adultos. Pero llama la atención en este sen-tido que las únicas concesiones que se hace a los adultos en el decreto sean la del calendario escolar, por razones evidentes de mayor disponibilidad de tiempo, así como reconocer una cierta metodo-logía específica, como si estas fuesen las únicas cuestiones diferenciales entre la educación que re-ciben los niños y la impartida a las personas adultas. Estaba claro para la mentalidad de la época que los objetivos y los contenidos de la enseñanza básica para adultos debían ser los mismos que para los niños; solo se admiten cambios en los tiempos y de carácter metodológico, impidiendo así que prosperase un saber pedagógico diferenciado para este sector educativo.

Otros documentos legales, como la Real Orden del 28 de octubre de 1906 (Gaceta, 1906b), entre otras cosas, se refieren a la educación de la mujer, impulsando la creación de escuelas específicas de adultas a cargo de los Ayuntamientos y regulando las clases para adultas que se derivan de la aplica-ción del citado Real Decreto de 1906. En este sentido se vuelve a insistir en la función compensato-ria también de la formación que se imparte a las adultas, cuyo objeto es “ampliar y perfeccionar la educación dada en las escuelas primarias a las jóvenes mayores de doce años” (art. 1). Y, como en el caso de los adultos, mediante el Real Decreto de 19 de mayo de 1911 (Gaceta, 1911), se regulan los horarios (esta vez se establece que el período escolar dura ocho meses, pero con clases solo dos días a la semana; no como en el caso de los adultos cuya escolaridad es de cinco meses pero con clases diarias), el número de adultas por clase, la selección, así como el programa que, de nuevo, ha de ajustarse al de las escuelas primarias pero, lógicamente, en este caso, de niñas. Dos años más tarde, a través de otro decreto, se rebaja la edad mínima de los adultos igualándola, con la de las mujeres, a doce años.

La influencia de la legislación en este momento llegó a dibujar una realidad en la que el papel del Estado se complementaba con la acción de los Ayuntamientos. De estos dependían los centros con una dotación exclusiva de profesorado, y de aquel las aulas atendidas por maestros de niños a los que se les contrataba unas horas más para las clases de adultos. Llama la atención comprobar que esta “prolongación de jornada” se mantiene todavía en el año 2002, como un sistema, entre otros, de contratación del profesorado dedicado a la Educación de Adultos.



3.2. La iniciativa social y el nacimiento de las universidades populares en España

Ya hemos visto que la preocupación del Estado por la formación básica de las personas adultas se consolida cada vez más, a juzgar por el extraordinario desarrollo legislativo que tiene lugar durante el comienzo de este sector educativo. Pero a partir de ahora nuevamente vamos a poder comprobar que la educación de la población adulta también es fruto de la iniciativa social y privada, aunque, dependiendo de las épocas o coyunturas, pueda contar con más o menos apoyo del Estado. Así pues, para completar la mirada sobre el primer tercio del siglo XX, nos ocupamos ahora de tales iniciati-vas sociales de educación popular en el campo de la Educación de Adultos.

A nivel internacional, es esta una época en la que se crean diferentes asociaciones y movimientos, tanto para el apoyo de la educación infantil, como específicamente para la promoción de la educa-ción social y cultural de las personas adultas. En lo que se refiere a la educación infantil, tal vez el más relevante sea el movimiento denominado Escuela Nueva que, como alternativa a la educación tradicional, nace con vocación de ser una escuela activa, moderna, progresista, paidocéntrica, crean-do en 1921 la Liga Internacional de la Educación Nueva. España participó desde el principio en la liga, no solo porque en el comité internacional figuraba el pedagogo español Lorenzo Luzuriaga, sino porque los principios y las experiencias del movimiento se publicaron en España en la Revista de Pedagogía, contando además con algún centro que cumplía los requisitos de la Educación Nueva, como la Escuela Municipal del Bosque, dirigida por Rosa Sensat en Cataluña.

Respecto de la educación social y cultural, a nivel internacional se crea en Londres de la Asociación Mundial para la Educación de Adultos (The World Association of Adult Education) en 1919, un hecho que se relata en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza, a cargo del citado Luzuriaga (1919 y 1961), promotor de las ideas de la Escuela Nueva, como acabamos de ver, y teórico también de la educación social. En España por esta época, en 1914, se crea la Liga de Educación Política,por iniciativa de Ortega y Gasset, cuya finalidad es la defensa de la democracia y la educación polí-tica del pueblo, liga a la que también perteneció Luzuriaga, Azaña, Fernando de los Ríos, Madaria-ga, Azcárate, Machado y otros.

En este contexto generalizado de apoyo y modernización de la educación, en el campo de la Educa-ción de Adultos continúan las iniciativas sociales, como en la época anterior, poniendo de manifies-to con más claridad, si cabe, que el proceso de escolarización de la Educación de Adultos en modo alguno fue rectilíneo e incontestable. Así comprobamos que las iniciativas de la sociedad civil que emprendieron su recorrido en el XIX continúan su actuación durante la primera mitad del siglo XX. Las instituciones, de diversa índole ideológica y social, que promueven estas iniciativas sociales de educación popular en general son las mismas: sociedades económicas de amigos del país, ateneos, gabinetes literarios, ateneos obreros, escuelas de trabajadores, casas del pueblo, casas de la cultura, academias cívicas, círculos obreros, círculos obreros católicos, extensión universitaria, conservato-rios de las artes, escuelas de artes y oficios, veladas de artistas, etc.

Su relevancia y magnitud es de tal naturaleza que finalmente los historiadores de la educación han tenido que rendirse ante la vitalidad y la diversidad que la educación popular representa en la Histo-ria de la Educación. En este sentido Guereña y Tiana (1994) dan cuenta de más de 240 referencias del decenio 1982-1992 sobre educación popular, que les lleva a reconocer que “un nuevo campo histórico, la educación popular, ha empezado a emerger progresivamente en los últimos diez años” que, por una parte, “se inserta dentro de las nuevas orientaciones de la historia social“; y por otra, “se sitúa en el marco de los actuales planteamientos de la historia cultural“ (pág. 141).

En lo que se refiere a la iniciativa social de la Educación de Adultos, algunos autores (Flecha et al.,1988: 69-77; Besnard, 1991: 30-37) dan cuenta de una triple corriente (obrera, liberal y confesional) que se desarrolla durante esta época tanto en Francia como en España, vinculada a los programas de



educación popular y su relación con la animación sociocultural. En España, la corriente obrera surge entre los propios trabajadores, con motivaciones sindicales y políticas, que crean y sostienen sus propios centros y lugares de encuentro (ateneos, escuelas, círculos, etc.), ya que no se sentían identi-ficados con los centros liderados por la burguesía; ejemplos de ello son el Ateneo Catalán de la Cla-se Obrera y la Escuela del Trabajador de Madrid. Estos y otros centros de este tipo imparten clases a los trabajadores fuera del horario laboral en turnos de noche en materias como alfabetización y cul-tura general y otros cursos y conferencias, y por las mañanas dan clases también a los hijos de los trabajadores

No obstante, pese al carácter obrero y popular que tradicionalmente han tenido las iniciativas socia-les en esta materia, también ha existido en este campo toda una corriente laica ilustrada, liberal, iniciada en siglo XIX y que continúa durante el primer tercio del XX en España. Se trata de una corriente que ha conectado más con los intereses e ideales ilustrados de la burguesía, como un me-dio más para hacer realidad la relación entre instrucción y progreso. Nos referimos sobre todo a las actuaciones educativas, articuladas en torno al modelo francés de los ateneos promovidos por la clase media y acomodada que, entre sus actividades principales, utilizaban las conferencias, los cur-sos, el teatro, las bibliotecas, etc. como medio de instrucción de la población adulta. Destacan por su importancia los Ateneos de Madrid, Cataluña, Valencia y Sevilla a donde asistían sobre todo las clases más acomodadas, a pesar de su intención interclasista y liberal.

Ya casi al final de siglo XIX, la Iglesia española, preocupada por la influencia laica de los ateneos, se ve obligada a intervenir, iniciando en el campo de la Educación de Adultos toda una corriente confesional que se extiende hasta nuestros días. Se crean algunas instituciones como la Academia Cívica, el Patronato de la Juventud Obrera, la Universidad Popular Católica, etc., entre otras razo-nes, para contrarrestar la influencia liberal y republicana del momento. Se crean también escuelas dedicadas a la enseñanza técnica y profesional y sobre todo las escuelas nocturnas parroquiales para obreros. Además de las clases parroquiales, son principalmente los jesuitas y los salesianos los que toman la iniciativa de ofrecer clases nocturnas y escuelas para adultos en las que la enseñanza reli-giosa y moral ocupa un lugar importante. Más tarde se unen a ellos las Hijas de María, la Unión de Damas Españolas del Sagrado Corazón, la Acción Católica de la Mujer, las Damas Catequistas, etc.

Con más o menos vinculación a las corrientes de educación popular antes señaladas, a principios del siglo XX nacen en España las universidades populares, aunque con algunos antecedentes a finales del XIX, como es el caso de los programas de Extensión Universitaria de la Universidad de Oviedo, cuya denominación se alterna con la de Universidad Popular. En cualquier caso, hemos de recono-cer que tales instituciones van a representar un hito importante en la historia de la Educación de Adultos en nuestro país. Con lo cual se pone de manifiesto que, al igual que en otros países euro-peos, también en España la educación popular nace y se desarrolla a través de las universidades po-pulares, contando además con el apoyo de los programas de Extensión Universitaria de buena parte de las universidades del país.

Ya hemos visto más arriba que las primeras universidades populares surgen en Francia a finales del siglo XIX y que contaron con la Sociedad de Universidades Populares para su promoción y exten-sión por todo el país. En España, fundada por Vicente Blasco Ibáñez, novelista y político republi-cano, se crea la primera de estas instituciones en Valencia en 1903, que ejerció sus funciones hasta 1928. Otras universidades populares se crearon en estas dos primeras décadas del siglo XX: son las de Madrid con el apoyo del Ateneo de Madrid, la de La Coruña, la de Segovia y otras muchas.

Desde el principio, las universidades populares funcionan en España como instituciones o asocia-ciones sin ánimo de lucro, cuya finalidad es promover la cultura entre la población adulta, especial-mente entre los sectores populares o más necesitados de educación. De acuerdo con Moreno Martí-nez (2005: 27-29), estas primeras universidades populares presentaban algunas características co-



munes que conviene señalar: en un primer momento, tuvieron una lenta y reducida difusión que contrasta con lo sucedido en Francia o Italia por la misma época, seguramente debido a la inexisten-cia de una sociedad promotora como la que había en Francia; también su pervivencia fue reducida, por ejemplo, 7 años la de Madrid, 5 la de Sevilla, etc.; hay que destacar la extracción social e ideo-lógica de sus promotores (estudiantes, profesores, profesionales liberales, etc.), contando además con el apoyo de algunos intelectuales; no menos importante es su contenido social y su carácter co-lectivo en el ámbito local, como una exigencia de la democracia y de regeneración política y social; destinadas a un público ideológicamente plural, se priorizaban las capas populares y los sectores más desfavorecidos, pero no de modo excluyente; llevaron a cabo un amplio y variado conjunto de actividades, y aunque lo más frecuente eran los cursos y las conferencias, también había sesiones musicales, visitas guiadas a museos, monumentos y excursiones, conciertos, exposiciones, homena-jes, publicaciones, bibliotecas, etc.

A partir del año 31 las universidades populares reciben un nuevo impulso, esta vez con el apoyo delGobierno de la Segunda República y de la Institución Libre de Enseñanza (Moreno Martínez y Se-bastián Vicente, 2010: 170-172). La primera iniciativa en este sentido fue la creación de la Univer-sidad Popular de Cartagena, promovida por los escritores Carmen Conde y Antonio Oliver, que con-taron también con el apoyo de otros intelectuales, algunos vinculados a los partidos republicanos,colaborando además estrechamente con las Misiones Pedagógicas, como veremos más adelante. En general el planteamiento era el mismo que las anteriores: promoción de la educación popular entre el público en general con la finalidad de colaborar en la concordia y la paz social, aunque sin perder de vista la divulgación de la cultura entre las clases sociales más necesitadas de educación. Los re-cursos empleados para el desarrollo de la educación popular eran los mismos que los de las anterio-res universidades populares: conferencias de divulgación científica y cultural, cursos, certámenes literarios, concursos fotográficos, publicaciones, debates, exposiciones, excursiones, cine, concier-tos, audiciones, bibliotecas, etc.; incluso se llegó a crear un equipo ambulante de lectores para per-sonas hospitalizadas, así como bibliotecas circulantes. Esta Universidad Popular de Cartagena con-vocó un congreso en 1934 con la intención de crear la Federación de Universidades Populares His-pánicas que, al no contar con el apoyo de los congresistas, se cambió por la Federación de Institu-ciones de Cultura Popular, iniciativa que también fracasó con el comienzo de la guerra civil en 1936. Lo que sí prosperó durante la Segunda República en relación con las universidades popularesfue la creación en 1931 de la Unión Federal de Estudiantes Hispanos (UFEH), cuya finalidad, entre otras, era apoyar a las universidades populares con el compromiso asumido por los estudiantes de devolver al pueblo la cultura recibida en las aulas universitarias. En resumen, podemos decir que, fruto del apoyo de la UFEH y con el concurso del Gobierno, durante la Segunda República se pro-duce un crecimiento considerable de las universidades populares, existiendo una de estas institucio-nes (a veces más de una) en las principales capitales de provincia.

En el fondo, estas experiencias de educación popular, particularmente las actuaciones de las univer-sidades populares, ponen de manifiesto que “no toda la Educación de Adultos se desarrolló con arreglo al modelo escolar y dentro del sistema educativo formal”, como reconocen Moreno Martínez y Viñao (1997: 29). Por tanto, creemos que tiene sentido considerarlas como rasgos propios que vienen a sumarse a lo que más adelante se va a configurar como el nuevo modelo socioeducativo de Educación de Adultos.

3.3. Las Misiones Pedagógicas

A partir del año 22, con el establecimiento de las Misiones Pedagógicas y ante los escasos resulta-dos de las campañas de alfabetización, se inicia un proceso por el cual el Estado refuerza progresi-



vamente cada vez más su actuación en el campo de la Educación de Adultos, hasta ahora muy com-partido con los Ayuntamientos.

En esta dirección se toma una de las medidas legislativas más decisivas para luchar contra ("comba-tir") el analfabetismo aún por encima del 40% de la población: se crea, mediante el Real Decreto de 31 de agosto de 1922 (Gaceta, 1922), una Comisión Central dependiente de la Dirección General de Primera Enseñanza y las denominadas Misiones Pedagógicas. Los cometidos de la Comisión esta-ban fundamentalmente relacionados con la aplicación de medios para reducir el analfabetismo, fo-mentar la asistencia de los niños a las escuelas y promover la educación de los calificados como "analfabetos en desuso" (Sala et al. 1975: 64).

La función de las Misiones Pedagógicas era preparar la venida de los "misioneros" alfabetizadores, una tarea que comenzaría por las tres provincias con mayor índice de analfabetos y que además de-dicaría una especial atención a la empobrecida comarca de Las Hurdes. La decidida voluntad de acabar con el analfabetismo condujo a los legisladores a establecer diferentes tipos de escuelas y de actuaciones. Así se crean las escuelas diurnas de temporada o ambulantes, las escuelas especiales en zonas industriales, las escuelas que funcionaban en períodos de vacaciones; además se ordena la apertura de las escuelas nacionales en días festivos, se organizan colonias de analfabetos, se crean escuelas especiales en las fábricas, cuarteles, barcos, talleres, etc. y se estipula que la Comisión Cen-tral se responsabilice de las escuelas nocturnas para adultos que hasta ahora venían funcionando en las escuelas nacionales.

Un año más tarde, mediante el Real Decreto de 18 de mayo de 1923 (Gaceta, 1923), se da un paso más en la asunción de la Educación de Adultos por parte del Estado: la obligación de dar clases para adultos en turnos de noche se extiende a todas las escuelas nacionales, dando prioridad a los analfa-betos mayores de catorce años.

Durante la Segunda República se da un nuevo impulso a la Educación de Adultos, aunque, según reconoce Gómez R. de Castro (1995: 173), las bienintencionadas normativas de los republicanos se ven frenadas por los vaivenes políticos de entonces: bienio radical (1931-1933), bienio negro (1934-1935) y frente popular (1936).

Una de las actuaciones más decisivas de los gobiernos de la República con relación a la Educación de Adultos fue la refundación de las Misiones Pedagógicas, pero con un enfoque diferente a las an-teriores. Su finalidad esta vez no es eliminar el analfabetismo, sino llevar la cultura al pueblo; un proyecto por tanto de solidaridad cultural a cargo del Estado, pero con la ayuda y el auxilio de la sociedad civil, toda vez que dependía del Ministerio de Instrucción Pública que contaba eventual-mente con la colaboración de las universidades populares y especialmente y en todo momento con el apoyo de la Institución Libre de Enseñanza y con uno de sus principales propulsores de la nueva Pedagogía, el Museo Pedagógico Nacional (Dennis, 2011; Santullano, 1935). Lo cual viene a signi-ficar que lo que entendemos por educación social y popular de las personas adultas no siempre es fruto de la iniciativa social y privada, también, como en este caso, puede ser promovido y desarro-llado por las autoridades educativas de un país, es decir, gestionado directamente por el Estado.

Para conseguirlo, a través del Decreto de 29 de mayo de 1931 (Gaceta, 1931) se crea el Patronato de las Misiones Pedagógicas, con la finalidad de llevar a las gentes el aliento del progreso y los medios para participar en él. Las funciones del Patronato de las Misiones Pedagógicas eran de tres clases: en relación con la cultura general, deberá establecer bibliotecas populares (fijas y circulantes), orga-nizar conferencias, sesiones de cine, de música, dar a conocer los adelantos científicos, etc.; sobre la orientación pedagógica del profesorado, organizará visitas a los centros, así como actividades de formación y reuniones entre los maestros; y respecto de la educación ciudadana, organizará reunio-



nes públicas, conferencias, lecturas y debates donde se afirmen los principios democráticos y la par-ticipación ciudadana (Sala et al. 1975: 69).

En la memoria de las Misiones Pedagógicas que se publicó en el año 34 se cuenta que la primera de las Misiones Pedagógicas se llevó a cabo en Ayllón, un pueblo de Segovia, donde, en la presenta-ción se leyeron unas cuartillas de Manuel Bartolomé Cossío (por entonces presidente del patronato de Misiones Pedagógicas) que explicaban de forma sencilla lo que eran las misiones, explicación que se repetía de forma ritual en todas sus presentaciones: “Somos una escuela ambulante que quie-re ir de pueblo en pueblo. Pero una escuela donde no hay libros de matrícula, donde no hay que aprender con lágrimas, donde no se pondrá a nadie de rodillas como en otro tiempo … Porque el gobierno de la República que nos envía, nos ha dicho que vengamos, ante todo, a las aldeas, a las más pobres, a las más escondidas y abandonadas, y que vengamos a enseñaros algo, algo que no sabéis por estar siempre tan solos y tan lejos de donde otros lo aprenden, y porque nadie hasta ahora ha venido a enseñároslo; pero que vengamos también, y lo primero, a divertiros” (Otero Urtaza, 1982: 25).

Los republicanos cubrían con estas misiones la ausencia de la cultura no reglada cada vez más ajena a las clases menos poderosas. Se trataba por tanto de llevar la cultura a los lugares más apartados, alos territorios más pobres. Este carácter popular de los destinatarios, como colectivos desfavoreci-dos y claramente necesitados, es lo que ponen de manifiesto las aportaciones de los autores que nos describen algunos contextos sociales en los que actuaban las Misiones Pedagógicas. Canes Garrido, basándose en uno de los informes de la época describe una realidad social sobrecogedora con la que a veces se encontraban los misioneros: “Niños harapientos, pobres mujeres arruinadas de bocio, hombres sin edad, agobiados y vencidos, hórridas viviendas sin luz y sin chimenea, techadas de cuelmo y negras de humo. Un pueblo hambriento en su mayor parte y comido de lacras […]. Nece-sitaban pan, necesitaban medicinas, necesitaban los apoyos primarios de una vida insostenible con sus solas fuerzas... y sólo canciones y poemas llevábamos en el zurrón misional aquel día” (Canes Garrido, 1993: 161).

Para conseguir llevar la cultura a estos lugares, las Misiones Pedagógicas centran su acción educati-va en los tres campos señalados anteriormente: cultura general, orientación pedagógica a las escue-las rurales y formación cívica. Entre los medios con los que contaban, destacan el uso de los libros, el museo circulante, teatro, cine, bibliotecas fijas e itinerantes, etc.

Entre el conjunto de acciones que llevaba a cabo la misión, la lectura de libros ocupaba un lugar primordial. Se trataba, en palabras de Cossío, de "despertar el afán de leer en los que no lo sienten, pues solo cuando todo español, no solo sepa leer, sino que tenga el ansia de leer, de gozar, de diver-tirse, sí, divertirse leyendo, habrá una nueva España. Para eso la República ha empezado a repartir por todas partes libros y por eso también al marcharnos os dejaremos nosotros una pequeña biblio-teca" (Jiménez-Landi, 1996: 308, tomo IV).

No en vano la principal herencia que dejaban en el pueblo las misiones al marcharse era una peque-ña biblioteca popular. En 1934 el Patronato había conseguido crear más de 5.000 bibliotecas en pueblos pequeños, llegando a contabilizar un total de 198.450 adultos entre los lectores, cuyas pre-ferencias incluían a autores como Galdós, Valera, Quevedo, Cervantes, Tolstoi, Victor Hugo, etc. (Pérez Galán, 1988: 305). Un resumen más amplio de los resultados de la labor del Patronato lo vemos en el Catálogo General de la Exposición sobre las Misiones Pedagógicas que realiza la Resi-dencia de Estudiantes con ocasión del 75 aniversario: un total de más de 600 misioneros llegaron a más de 7000 pueblos; se consiguieron instalar 5.522 bibliotecas con más de 600.000 ejemplares; se realizaron 286 actuaciones de teatro y danza; y las Exposiciones Circulantes y el Museo del Pueblo se llegaron a ver en 179 lugares diferentes (VV. AA., 2006).



Cuenta Pérez Galán que a partir del año 33 se inicia una drástica reducción del presupuesto de las misiones hasta su desaparición. Como en otras paradojas de la historia de España, el discurso de Fernando de los Ríos, en una de sus intervenciones con motivo del debate parlamentario acerca de la asignación presupuestaria de las misiones, ponía de manifiesto que "el desapego de unos y el odio manifiesto en otros" (pág. 313) respecto a las Misiones Pedagógicas contrastaba con la admiración de los medios culturales internacionales.

No obstante, pese a la admiración de muchos tanto en España como en el extranjero, tampoco falta-ron duras críticas a las Misiones Pedagógicas, acusándolas de “labor corrosiva entre los humildes”, toda una suerte de “apostolado del diablo”, proceso “corruptor de pueblos”, con libros que no eran otra cosa que “manuales de anarquismo”, etc. (Martín Sánchez, 1940: 117).

Pero en lo que se refiere a la Educación de Adultos, hay que reconocer que las Misiones Pedagógi-cas pueden considerarse una de las actuaciones más relevantes de la República, aunque no la única. El compromiso de la República con la “enseñanza como atributo indeclinable del Estado”, tal como reza en el texto del pacto del Frente Popular, pone de manifiesto que los diferentes gobiernos repu-blicanos poseían una concepción de la educación más abierta y ambiciosa en relación con las épocas anteriores e incluso venideras. Así se observa, por ejemplo, en la Orden del 1 de diciembre de 1932(Gaceta, 1932) por la que se reorganiza la Educación de Adultos en tres niveles (enseñanzas para analfabetos, ampliación del programa de la escuela para iniciados y clases especiales de oficios) y se suprime la antigua distinción de clases de adultos, por un lado, y adultas, por otro, unificando las clases nocturnas en régimen de coeducación, ordenando además que en tales centros se estudie la Constitución Española y otras leyes de la Nación para dar una “información adecuada en orden a los deberes y derechos de los ciudadanos”. No menos relevante es la iniciativa que toma la República através del Decreto de 21 de noviembre de 1936 (Gaceta, 1936), ya iniciada la contienda nacional, creando el primer bachillerato reducido (de dos años y dos semestres por año) para los adultos traba-jadores comprendidos entre los 15 y los 35 años (Sala et al. 1975: 70 y 71).

Algunos autores estudian y analizan las Misiones Pedagógicas de la Segunda República como expe-riencias de educación social de las personas adultas. En primer lugar, debido a la naturaleza de los servicios que prestan: bibliotecas, música, cine, coro, danza y teatro, museos, guiñoles, conferen-cias, formación relacionada con la salud y con las tareas del campo, etc., actividades todas de ani-mación sociocultural que, como vemos, nada tienen que ver con los programas oficiales de las es-cuelas primarias y secundarias de entonces.

Pero sobre todo, el carácter social de las Misiones Pedagógicas está directamente relacionado con el contenido y la finalidad de su acción educativa: la animación sociocultural, el despertar de la con-ciencia, la educación popular y ciudadana, el espíritu de libertad y democracia, la educación políti-ca, la participación, etc., cuestiones todas ellas que entran de lleno en el marco de la Pedagogía So-cial. En este sentido, Caride destaca su potencial socio-educativo: “magnífico ejemplo de las posibi-lidades que atesora una formación que acude a donde vive la gente, procurando la animación social y cultural de los ciudadanos…” El propio Caride se identifica aquí con el profesor Capitán (1994 y 2000) que califica esta realidad educativa de “regeneracionismo pedagógico-social español”, que respondía a una doble motivación: “de un lado, activar la conciencia crítica del pueblo, para que fuese más consciente de las críticas realidades políticas, sociales, económicas, educativas, morales y religiosas del momento; de otro, rehabilitar el pulso de la vida española recreando nuevos modelos de saber y de conducta, de pensar y decir” (Caride, 2011: 43). Esta perspectiva social de la educa-ción es la que también pone de manifiesto Xirau, al señalar que los misioneros dejaron una huella fecunda y perenne en los pueblos donde actuaron: “Llevaron a ellos el espíritu abierto de la libertad y de la democracia. Fueron instrumento incomparable de educación popular y ciudadana. Mediante su acción se iba despertando la conciencia dormida de un pueblo […] se «civilizaba», se «urbaniza-



ba» el campo en el sentido más literal de la palabra…” (Xirau, 1969: 262). Por su parte, Viché Gon-zález (2009) y Furter (1988) analizan también estas experiencias como verdaderos paradigmas de la intervención socioeducativa y de la animación sociocultural, en la medida en que durante su desa-rrollo se asocian educación integral y permanente así como participación y democracia en orden a la mejora del tejido social. Un enfoque que parece coincidir con la idea de educación política de Orte-ga y Gasset (1966a) en su conferencia La Pedagogía Social como programa político.

De acuerdo con este mismo enfoque y en relación con la Educación de Adultos, según Sáez, tales experiencias nos remiten a la superación de un modelo escolarizante y reduccionista y a su vincula-ción con la educación social: “La experiencia cultural, pedagógica y educativa de las Misiones Pe-dagógicas constituye un claro referente en lo relativo a la superación de la visión escolar y reduccio-nista de la Educación de Adultos y supuso, bajo nuestro punto de vista, la emergencia de una ocupa-ción educativa que, con el devenir del tiempo, ha llegado a formar parte del ideario, las funciones y las tareas de lo que actualmente denominamos educador social” (Sáez, 2007: 211).

4. LA EDUCACIÓN DE ADULTOS DURANTE LA DICTADURA ESPAÑOLA

El desarrollo legislativo por parte del Estado en el período franquista, en el caso de la educación en general, se orienta al desmantelamiento del sistema educativo de los republicanos sustentado en el laicismo, la coeducación, las enseñanzas en las lenguas nacionales. Para rescatar a España del ateísmo y del racionalismo se crea la censura de los libros, se depuran intelectuales y profesores, entregando a la Iglesia Católica el monopolio ideológico de la enseñanza (Flecha et al., 1988: 99).

En el campo concreto de la Educación de Adultos, la actuación legislativa del Estado franquista no se aparta de las directrices generales para todo el sistema educativo. La necesidad de legitimar el Nuevo Régimen encuentra también en la Educación de Adultos una de las razones para extender la escolarización y aniquilar cualquier iniciativa social de educación popular o participación ciudadanaajena al sistema educativo formal; una situación que, como veremos, contrasta con las aportaciones de la UNESCO a partir de su creación en 1945.

4.1. La lucha contra el analfabetismo y la preocupación por la formación básica

El Nuevo Régimen hereda de la etapa anterior la preocupación por la formación básica y especial-mente la erradicación del analfabetismo, que por los años 40 aún superaba la cifra del 23% de la población. Con la intención de eliminarlo totalmente se llevan a cabo múltiples acciones y se co-mienza en los años 40, a través de la Orden del 19 de octubre de 1942 (BOE, 1942) que regula la instrucción de los analfabetos que ingresen en el ejército.

Años después, a mitad de la década, se publica la Ley de 17 de julio de 1945 de Educación Primaria(BOC, 1945) que, con carácter general, establece las pautas de lo que va a ser la educación durante el franquismo: la ley se funda en una serie de principios relacionados con la familia, la Iglesia y el Estado; se crea el Certificado de Estudios Primarios, requisito obligatorio en todos los contratos de trabajo; se ordena la Educación Primaria, inspirada en el sentido católico, como un mínimo nivel educativo obligatorio y gratuito; se regulan las materias de estudio, las construcciones escolares, las Escuelas de Magisterio, la Inspección, etc.; también se definen los derechos del niño y de la familia, así como los deberes de esta y de los maestros; se clasifican los tipos de escuela: de párvulos, de niños y niñas por separado, privadas, públicas nacionales, de la iglesia, especiales, al aire libre, etc.; entre tales tipos, se crean también las escuelas de patronato que, establecidas por el Estado pueden contar con la cooperación de las Diputaciones, Ayuntamientos, empresas agrícolas e industriales yparticulares con carácter benéfico-docente.



En relación con la Educación de Adultos hay dos cuestiones de esta Ley de Educación Primaria que tienen un especial interés: la creación de las Escuelas de Adultos y el restablecimiento de las Misio-nes Pedagógicas. En relación con las Escuelas de Adultos, se ordena asistir a clases a todos los tra-bajadores que no posean el Certificado de Estudios Primarios y se obliga a los empresarios a con-signar en el contrato de trabajo de los analfabetos la obligación de asistir a dichas escuelas; más concretamente, sobre la finalidad y obligatoriedad de estas enseñanzas se afirma: “Estas clases per-seguirán doble cometido: iniciar o completar la enseñanza primaria y formar o perfeccionar en el orden profesional […] La asistencia a estas clases será obligatoria para todos los que no hayan podi-do adquirir el certificado de estudios primarios” (art. 31).

En la misma ley se dispone el restablecimiento de las Misiones Pedagógicas y se reconoce su fun-cionamiento, a las que se une el Movimiento, además del Estado, para su organización y desarrollo: “Son las instituciones organizadas por el Estado y el Movimiento para extender 1a cultura en los medios rurales. Desarrollarán su actividad mediante bibliotecas circulantes, conferencias, discote-cas, exhibiciones teatrales, exposición de reproducciones artísticas, cine educativo, emisiones de radio y otros medios analógicos con preferencia los que contribuyan a mejorar la vida rural. Estas Misiones tendrán un tratamiento especial y dependerán de los organismos de orientación e investi-gación del Ministerio de Educación Nacional. A estos efectos, quedan reconocidas las Misiones de orientación Pedagógica actualmente en funcionamiento” (ar.32).

Posteriormente, mediante el Decreto de 10 de marzo de 1950 (BOE, 1950), se crea la Junta Nacio-nal contra el Analfabetismo con la finalidad de redactar normas para su eliminación. Eran miembros de la Junta los representantes, entre otros, del Ejército, la Iglesia, el Sindicato y el Frente de Juven-tudes. La Junta publica un Boletín cuya retórica ha sido objeto de un agudo análisis por parte de Beltrán. Entre los elementos de la retórica alfabetizadora, Beltrán señala las metáforas bélicas (la alfabetización es una campaña, una lucha, una batalla, el enemigo es el analfabetismo, etc.), metáfo-ras religiosas (sagrada misión, empresa transcendental, alfabetizar es redimir y salvar, los educado-res son misioneros), metáforas de enfermedad (el analfabetismo es una enfermedad, una plaga, un grave mal, etc.) y otras metáforas relacionadas con la mujer y la técnica (Beltrán, 1990: 47).

A partir de 1950 se publican nuevas normas sobre la Educación de Adultos y la lucha contra el anal-fabetismo: se regulan las subvenciones para reducir el analfabetismo, estableciendo que son las Jun-tas Provinciales, las Instituciones del Movimiento y la propia Iglesia quienes pueden solicitarlas; se organizan escuelas en campamentos y albergues para que se adapten a los horarios de los trabajado-res, obligando a los maestros a que remitan a las Juntas Locales los partes mensuales de asistencia de los trabajadores; además se ofrecen a los maestros premios o recompensas por cada analfabetos “definitivamente liberado”; se prescribe la confección del censo de analfabetos a cargo de las Juntas Locales; y lo más importante, a través del Decreto del 18 de diciembre de 1953 (BOE, 1953), se crea la Comisaría de Extensión Cultural donde quedan integrados todos los servicios de extensión cultural, con la finalidad, entre otras, de “coordinar las actividades del Ministerio de Educación Na-cional específicamente dirigidas a la difusión de los valores de la cultura entre los españoles de edad postescolar”; a partir de este momento, la Comisaría, que se encarga también de promover la coor-dinación entre los organismos oficiales y las instituciones privadas, va a jugar un papel importante en la Educación de Adultos, encargándose de redactar programas de coordinación, organizar cursos de formación, elaborar temarios, etc.

En la década que va desde el 54 hasta el año 64, a través de varios decretos se modifica la organiza-ción de la enseñanza de adultos que data desde principios de siglo. El primer paso en dicha direc-ción es Decreto del 16 de junio de 1954 (BOE, 1954), que deroga el Real Decreto de 4 de octubre de 1906 referente a las clases nocturnas de adultos (Gaceta, 1906a) y dispone una nueva organiza-ción de la enseñanza de adultos: se cambia la duración de los cursos, se adaptan los horarios a la



jornada laboral, se dictan normas sobre la asistencia obligatoria, se establecen criterios para la elec-ción de las zonas en las que crear escuelas para adultos, se regula el acceso de los maestros a estas enseñanzas, se dispone que los propios alumnos han de contribuir a los gastos de material y alum-brado, etc.

Otras normas, como el Decreto de la Presidencia del Gobierno de 27 de mayo de 1955 (BOE, 1955), pretenden abordar el problema del analfabetismo desde el ángulo preventivo: multar a los padres permisivos por las faltas de asistencia a clase de sus hijos; obligar a las empresas que posean analfabetos a organizar clases nocturnas para la obtención del Certificado de Estudios Primarios y a permitir que sus aprendices asistan a las clases de la localidad; establecer el plazo de dos años para que los trabajadores analfabetos obtengan el Certificado de Estudios Primarios, período durante el cual al trabajador se le considerará provisionalmente contratado.

Pero la lucha contra el analfabetismo se intensifica con nuevas campañas y normas. A partir de 1963, mediante el Decreto 2124/1963 de la Presidencia del Gobierno del 10 de agosto (BOE, 1963a), se da un impulso final para acabar con “ese grave mal” que es el analfabetismo: “Cerrada así la fuente principal del analfabetismo y estimulado el cumplimiento de la obligatoriedad de la enseñanza primaria, llega el momento de realizar un impulso final que termine con la herencia de analfabetos y desarraigue de la geografía patria ese grave mal” (preámbulo). Así, según el articulado de este texto legal se establece: “A partir del curso mil novecientos sesenta y tres-sesenta y cuatro,se iniciará una campaña nacional dirigida a la desaparición o reducción hasta límites mínimos de los índices de analfabetismo” (art. 1). Para apoyar esta campaña a cargo de la Junta Nacional de Alfabe-tización, se toman algunas medidas de presión: se establece que quien no posea, como mínimo, el Certificado de Estudios Primarios y haya nacido después del 31 de diciembre del 46, no tendrá de-recho al voto, no podrá hacer el servicio militar voluntario, no tendrá derecho a un contrato laboral ni de aprendizaje, no podrá trabajar ni en la administración del Estado ni en la administración pro-vincial y local.

En el mismo año se publica la Orden del 15 de octubre de 1963 (BOE, 1963b) por la que se amplía la Junta Nacional de Alfabetización y se constituye la Comisión Técnica de Alfabetización de Adul-tos. De acuerdo con Sala et al., (1975: 88), tiene interés esta orden porque en ella aparece por pri-mera vez en la legislación española la expresión “educación permanente” cuando, al especificar el desarrollo de la campaña de alfabetización por parte de la Comisión Técnica, establece en tercer lugar lo siguiente: “Contribución a que todo ello se integre en una sistematizada educación perma-nente de adultos que extienda perfecciones y actualice, todo lo posible, la cultura popular en función de las progresos y necesidades del desarrollo social y económico del país” (art. 5.c).

Durante todo este tiempo no cesan las órdenes, resoluciones y decretos reforzando la lucha contra el analfabetismo y la recualificación de los trabajadores. Especialmente se confieren funciones espe-ciales a los servicios de inspección educativa creando la figura y las funciones del Inspector Delega-do de Alfabetización; se promueve y fomenta la existencia de los Alfabetizadores Auxiliares Volun-tarios para ayudar a aquellos analfabetos que no puedan asistir a las clases de alfabetización; en el campo de la formación ocupacional se crea al Programa de Formación Profesional Obrera hasta que en 1968 se reduce la plantilla de maestros alfabetizadores, puesto que la tasa de analfabetos había bajado a un 13% en los años 60.

Cabe destacar ya casi al final de este período, una iniciativa legislativa que va más allá de la preo-cupación principal de la dictadura en la lucha contra el analfabetismo. Se trata del Decreto 90/1963 de 17 de enero (BOE, 1963c), por el que se regulan los estudios nocturnos en la Enseñanza Media,tanto de Bachillerato Elemental como de Bachillerato Superior y Preuniversitario. Específicamente se trata de una oferta para personas adultas en la medida en que se establece que solo podrán matri-cularse en el Bachillerato Elemental quienes hayan cumplido 14 años de edad y tengan suscrito un



contrato de trabajo o aprendizaje o una ocupación que les impide asistir a los centros ordinarios, y en el Bachillerato Superior y Preuniversitario quienes hayan cumplido 16 y 17 años y las circuns-tancias anteriormente señaladas; además se establecen algunos cambios en el plan de estudios y se regula su impartición en los colegios reconocidos, en los Institutos Nacionales de Enseñanza Media y en sus Secciones filiales, así como en los Centros de Patronato. Seguramente ello era debido a que los esfuerzos en la escolarización de la población infantil significaban que se cerraba la fuente delanalfabetismo, tal como ya hemos visto en el anterior Decreto de la Presidencia del Gobierno del 10 de agosto (BOE, 1963a).

Siguiendo con el orden cronológico hemos de reseñar dos normas que se derivan de la aplicación de la Ley de Educación Primaria, aprobada en el 45, en relación con el restablecimiento de las Misio-nes Pedagógicas y su relación con la Educación de Adultos: se trata de la Orden de 30 de agosto de 1966 (BOE, 1966), así como la Orden del 30 de agosto de 1967 (BOE, 1967), por la que se crean Misiones Pedagógicas para trabajar en la recién creada Radio ECCA como centro de educación y alfabetización de adultos; cuestiones de las que hablaremos más adelante.

4.2. La Ley General de Educación de 1970 y la Educación de Adultos

En el Boletín Oficial del Estado correspondiente al 6 de agosto de 1970, se publica el texto íntegro, aprobado por las Cortes, de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamien-to de la Reforma Educativa (BOE, 1970), conocida como Ley General de Educación (LGE). En el preámbulo ya se afirmaba la vocación renovadora de la ley respecto del sistema educativo español: “el marco legal que ha regido nuestro sistema educativo en su conjunto respondía al esquema ya centenario de la Ley Moyano. Los fines educativos se concebían de manera muy distinta en aquella época y reflejaban un estilo clasista opuesto a la aspiración, hoy generalizada, de democratizar la enseñanza. Se trataba de atender a las necesidades de una sociedad diferente a la actual: una España de quince millones de habitantes con el 75% de analfabetos…”

Desde el punto de vista de la formación básica de las personas adultas, esta ley supone avances im-portantes en su enfoque y organización. En este sentido, también en el preámbulo, se define la "edu-cación como una permanente tarea inacabada", que se desarrolla dentro de "un sistema educativo permanente...", "capaz de desarrollar hasta el máximo la capacidad de todos y cada uno de los espa-ñoles". Otras expresiones de este tipo vienen en el artículo 2: "todos los españoles... tienen derecho a recibir y el Estado el deber de proporcionar una educación general y una formación profesional...", "el Estado dará plena efectividad al principio de igualdad de oportunidades". En el artículo 9: "El sistema educativo...facilitará la continuidad del mismo a lo largo de toda la vida del hombre, para satisfacer las exigencias de educación permanente que plantea la sociedad moderna".

Para determinados expertos, uno de los señalados avances de esta ley es la inclusión de la formación de las personas adultas en el sistema educativo, considerando que este campo es un nivel educativo más, con lo que parece que se supera el carácter meramente sustitutorio de las épocas anteriores: “El sistema educativo se desarrollará a través de los niveles de Educación Preescolar, Educación Gene-ral Básica, Bachillerato y Educación Universitaria y de la Formación Profesional y de la Educación Permanente de Adultos” (art. 12.1). Con todo, conviene señalar que otros profesionales no han valo-rado esto como un avance y, de hecho, como más adelante veremos, se trata de una posición que se abandona en 1990 con la LOGSE.

Algunos autores (Moreno Martínez, 1992: 109) sin embargo, consideran que un avance importante de esta ley es la introducción por primera vez en España y en un texto legal del concepto de educa-ción permanente. Aunque propiamente esta no es la primera vez que aparece en un texto legal dicha expresión (ya hemos visto antes que también aparece en la Orden del 15 de octubre de 1963, ha-



blando de las funciones de la Comisión Técnica de Alfabetización de Adultos), sí es verdad que se trata de la primera vez que la educación permanente ocupa un determinado espacio y va más allá de un simple enunciado, asociándola con la Educación de Adultos.

Concretamente en coherencia con su inclusión en el sistema educativo, la ley reserva el capítulo cuarto para la Educación de Adultos con el título "Educación Permanente de Adultos". Así en el artículo 44 se define la oferta educativa para los adultos que se desarrollará en centros específicos creados con este fin o en centros ordinarios. Ambos centros ofrecerán una doble posibilidad: “a) De seguir estudios equivalentes a la Educación General Básica, Bachillerato y Formación Profesional a quienes, por cualquier razón no pudieron cursarlos oportunamente. b) De perfeccionamiento, pro-moción, actualización y readaptación profesional, así como la promoción y extensión cultural a los distintos niveles” (art. 44.1). Como se puede observar, también vemos aquí, al menos en teoría, una posición que supera los anteriores planteamientos exclusivamente compensatorios.

Respecto a la planificación de actividades de educación permanente de adultos, la ley no solo posi-bilita que las universidades organicen cursos de perfeccionamiento y estimula las iniciativas priva-das, sino que recomienda que se basen, entre otras cuestiones, en investigaciones sobre las necesi-dades y aspiraciones de los grupos sociales y de las diferentes comarcas y en la psicología del adulto (art. 45.1)

Otro de los aspectos que regula la Ley General de Educación con relación a la Educación de Adultos es la enseñanza a distancia: "A fin de ofrecer oportunidades de proseguir estudios a quienes no pue-dan asistir regularmente a los centros ordinarios o seguir los calendarios y horarios regulares, el Mi-nisterio de Educación y Ciencia, oídos los organismos competentes, reglamentará las modalidades de enseñanza por correspondencia, radio y televisión y el establecimiento de cursos nocturnos en períodos no lectivo, así como en empresas que habiliten locales adecuados y tengan un censo de alumnado que lo justifique" (art. 47.1).

Al mismo tiempo la LGE establece que las enseñanzas impartidas a distancia "se ajustarán en su contenido y procedimiento de verificación a lo establecido con carácter general" (art. 47.2), salvo en lo que se refiere a los horarios, calendario escolar, métodos y régimen de profesorado y de alumnos. También se sientan las bases de lo que posteriormente se entenderá como una reglamentación espe-cial para los centros que exclusivamente se dediquen a la enseñanza a distancia (art. 90).

En los años siguientes a la publicación de la Ley General de Educación, las actuaciones del Estado en materia de Educación de Adultos se orientan al desarrollo y aplicación de la misma: se incluye la educación permanente en el calendario de aplicación; se regula el acceso a la universidad de losmayores de 25 años; se dota de mayor rango al departamento de la administración del Estado encar-gado de la Educación de Adultos creando, bajo la Dirección General de Formación Profesional y Extensión Educativa, la Subdirección General de Educación Permanente y Especial y el Gabinete de Educación Permanente; se regula la obtención del título de Graduado Escolar para los mayores de 14 años, tanto para los residentes en España como para los residentes en el extranjero; se crea una Comisión Gestora para el establecimiento de los estudios universitarios a distancia; se regula la Formación Profesional de primer grado para adultos, etc.

En 1973, habiéndose reducido los analfabetos en un 8%, se suprimen las escuelas especiales para la alfabetización de adultos que se habían creado en el 63. Un año más tarde, suprimida la Campaña Nacional de Alfabetización, a través de la Orden de 28 de julio de 1973 (BOE, 1973), se crea el Programa de Educación Permanente de Adultos, adscribiendo a dicho programa los recursos ante-riores de la Campaña. Dicho Programa actuará en "aulas" y "círculos" a los que se destinarán los antiguos maestros alfabetizadores.



Finalmente, bajo la inspiración de la Ley General de Educación, el Ministerio de Educación y Cien-cia publica la Orden del 14 de febrero de 1974 (BOE, 1974) con las conocidas "Orientaciones Pe-dagógicas del 74", cuya finalidad era adaptar la formación básica de las personas adultas a las nue-vas orientaciones didácticas de la Educación General Básica; lo cual equivalía a reconocer, al menos en teoría, diferencias entre la formación que se da a los adultos y la que reciben los niños.

4.3. Las primeras instituciones de Educación de Adultos a distancia

En la década de los 60 se conocen en España las primeras instituciones de enseñanza a distancia promovidas por el Estado que, teniendo en cuenta su destacado desarrollo, estarían llamadas a jugar una función estratégica en el campo de la Educación de Adultos.

Antes de esta fecha no obstante, ya se conocían en España las primeras experiencias de educación a distancia en el sector privado, como había sucedido en otros países. De acuerdo con la información disponible, en 1903 se sitúa en nuestro país la primera experiencia de enseñanza a distancia a cargo de Julio Cervera, que funda en Valencia las Escuelas Libres de Ingenieros para impartir cursos por correspondencia (Sarramona, 1975: 123). Además, sabemos de algunos precedentes de tales inicia-tivas privadas a nivel europeo, por ejemplo, en Inglaterra en 1840 a través de Isaac Pitman y en Alemania en 1856 por medio de Charles Toussaint.

a) El bachillerato radiofónico

En el año 63 se inicia en España la primera experiencia pública de educación a distancia con la creación del Bachillerato Radiofónico para las personas adultas. Conviene señalar que con anterio-ridad ya se habían creado estas enseñanzas específicas para las personas adultas, aunque no a dis-tancia. De hecho, en España se crea el Bachillerato para adultos (precisamente a través de una ini-ciativa del Gobierno de la República en plena guerra civil) a través del Decreto de 21 de noviembre de 1936 (Gaceta, 1936), de lo que ya hemos hablado anteriormente (apartado 3.3). También hemos visto que durante la dictadura (apartado 4.1), mediante el Decreto 90/1963 de 17 de enero (BOE, 1963c), se autoriza la creación de las enseñanzas nocturnas de Bachillerato para adultos, tal como reza en la introducción del citado decreto: “cauce para llevar la Enseñanza Media a la población trabajadora”.

En mayo de ese mismo año, 1963, como un medio de apoyo al bachillerato para adultos, se crea también el Bachillerato radiofónico, con lo que se inician en nuestro país las experiencias de Edu-cación de Adultos a distancia promovidas por parte del Estado.

Para facilitar su andadura, mediante el Decreto1181/1963 de 16 de mayo (BOE, 1963d), se crea “en Madrid un centro experimental de Enseñanza Media que se denominará: ‘Centro Nacional de Ense-ñanza Media por Radio y Televisión’, que dependerá de la Dirección General de Enseñanza Media del Ministerio de Educación Nacional” (art. 1). “Al Centro Nacional corresponderá el planteamiento y la preparación de programas para la enseñanza por radio y televisión del Bachillerato elemental ysuperior y del curso preuniversitario, tanta en forma de cursos sistemáticos acomodados a los cues-tionarios de las diferentes asignaturas como por medio de otros cursos, conferencias y enseñanzas de cualquier tipo de carácter complementario” (art. 2). Se trataba principalmente de dar respuesta a los alumnos libres y a los que, por razones geográficas, no podían asistir a los centros ordinarios. Se determina que las emisiones radiofónicas, de una hora para cada curso, sean diarias en un horario compatible con la jornada laboral. Con carácter experimental se emitirán también programas de televisión de apoyo a las enseñanzas radiofónicas.



La regulación posterior de esta oferta educativa se va realizando a lo largo de su corta vida. Así se regulan los aspectos académicos de sus enseñanzas y se ordena iniciar ensayos del Bachillerato por televisión, mediante la Orden de 16 de agosto de 1963 (BOE, 1963e). Asimismo se van regulando los exámenes finales y las calificaciones, las cuestiones organizativas y el uso de los medios, el ac-ceso y la preparación de los alumnos, hasta su dependencia funcional posteriormente de la UNED.

El sistema de enseñanza a distancia que se utiliza combina la actuación de tres elementos: la emi-sión sonora, el material de acompañamiento y la orientación personal del alumno. Una amplia ex-plicación de esta experiencia, así como un minucioso análisis de su rendimiento educativo ha sido realizada por Moreno (1973 y 1975).

b) Radio ECCA

Unos años más tarde a la creación del Bachillerato Radiofónico, en el año 65, nace Radio ECCA en Canarias, una emisora dedicada a la formación de personas adultas que surge de las últimas campa-ñas de alfabetización, fruto de la iniciativa del jesuita Francisco Villén (1968), que había conocido en Colombia una experiencia similar, Radio Sutatenza. Dos años antes, el entonces Ministerio de Información y Turismo había concedido, “a título excepcional y provisionalmente” la licencia ad-ministrativa para emitir por radio bajo la denominación de Emisora Cultural de Canarias (origen de las siglas E-C-CA), que pasa a formar parte de la Cadena de Ondas Populares Española (COPE).

Contando ya con la licencia radiofónica para emitir, lo primero que se hace es la adquisición de los equipos de emisión, contando para ello con el apoyo económico de la Fundación Marquesa de Aru-cas; a continuación se hacía necesario preparar el material impreso y las grabaciones para comenzar las clases por radio, lo que se consigue mediante la colaboración de un conjunto de profesores, des-tinados a la Campaña Nacional de Alfabetización y Promoción Cultural de Adultos, que los cede provisionalmente la Inspección de Enseñanza Primaria de Las Palmas. Contando así con los medios económicos y técnicos y con los primeros recursos humanos, las clases por radio comienzan a emi-tirse el 15 de febrero de 1965.

La primera fórmula jurídica que regula las actividades de Radio ECCA, mediante la Orden del Mi-nisterio de Educación y Ciencia del 30 de agosto de 1966 (BOE, 1966), es la de Escuela de Patrona-to y en régimen de administración especial, que en este caso funciona a través del Consejo Escolar Primario de Escuelas Radiofónicas de Radio Popular de Gran Canaria (ECCA); además a través de dicha orden, por parte del Ministerio de Educación, se dota a Radio ECCA de un total de diecisiete maestros en la provincia de Las Palmas y dos más en la provincia de Santa Cruz de Tenerife. Poste-riormente, de acuerdo con la Orden del Ministerio de Educación y Ciencia del 30 de agosto de 1967(BOE, 1967), se suprimen las dos de Santa Cruz de Tenerife y se crean trece nuevas plazas para Las Palmas. En ambas órdenes, para autorizar la dotación de maestros se usa la clasificación ad-ministrativa de "Misiones Pedagógicas", en aplicación de lo “dispuesto en el artículo 32 de la Ley de Educación Primaria a las que podrán destinarse los maestros nacionales y que habrán de actuar en coordinación con los servicios del Ministerio destinados a la alfabetización básica de promocióny extensión cultural de adultos” (BOE, 1966, introducción). A partir de este momento, muchos de los profesores destinados a la campaña de alfabetización pasaron a formar parte de Radio ECCA(Espina, 1976: 38-40; 1981: 2 y 3).

La agilidad de esta fórmula administrativa permite ir aumentando el número de maestros destinados a Radio ECCA. No obstante, la estructura jurídica de esta institución tiene que ir acomodándose a las nuevas normas legales, lo que ha obligado a plantear diferentes fórmulas administrativas. La primera, con motivo de la necesaria adaptación a la Ley General de Educación, se lleva a cabo a través del Decreto 945/1975 de 10 de abril (BOE, 1975a). Un segundo cambio importante en la



estructura jurídica de esta institución se produce con motivo de la publicación en 1986 de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (la LODE): se crea la Fundación ECCA mediante la Resolu-ción del Gobierno de Canarias del 10 de junio de 1986 (ECCA, 1987: 83-89) y esta firma un con-venio con el Gobierno de Canarias por el que Radio ECCA se convierte en centro privado concerta-do. Dicho concierto, además de establecer la gratuidad de las enseñanzas, asigna un total de 95 pro-fesores para la formación básica y otros 18 maestros más en concepto de lo que se entiende como concierto singular para las enseñanzas no regladas (ECCA, 1992: 85).

Jurídicamente, la figura de centro concertado es la que establece actualmente las relaciones entre este centro y las Autoridades Educativas de Canarias, en virtud de las cuales Radio ECCA, finan-ciada con fondos públicos y a través de las cuotas de los alumnos, continúa ocupando un destacado puesto en la formación de personas adultas del Archipiélago Canario. Difícilmente se puede hablar de la historia de la Educación de Adultos en Canarias sin aludir a la experiencia que ha supuesto este particular centro educativo, cuyos profesores a lo largo de los años han ido configurando un método propio de enseñanza a distancia por radio, que les permite llegar cada vez más y mejor a grandes masas de población con una amplia y variada oferta educativa y cultural (ECCA, 1973).

El método ECCA es uno de los mayores logros de esta institución, definido por tres elementos esenciales que dirigen el proceso de enseñanza-aprendizaje: el material didáctico especialmente adaptado a la enseñanza radiofónica, la clase por radio que siguen los alumnos con la ayuda del ma-terial, y la acción tutorial en grupo. Estos tres elementos funcionan estrechamente relacionados entre sí por una función de interdependencia mutua: el material impreso, dado que se confecciona de for-ma incompleta, obliga a la audición de la clase; esta al mismo tiempo precisa del material impreso al que se alude constantemente durante la explicación de los profesores; y al mismo tiempo se hace necesario asistir a la tutoría semanal donde, además de tener la oportunidad de resolver las dudas, se entrega a los alumnos el material para la siguiente semana (Medina, 1986).

Actualmente no son pocas las publicaciones sobre lo que ha supuesto Radio ECCA como centro de Educación de Adultos y también como institución dedicada a la enseñanza a distancia (Gallego, 1972; Morales, 1975; Medina, 1977 y 1984; Fontán, 1983; Paz, 1986a; Legorburu, 2001; López, 2008; Cabrera et al., 2011; etc.). Desde el punto de vista teórico, Luis Espina, durante muchos años director de esta institución, ha sido uno de los que más han escrito acerca de Radio ECCA (Espina, 1985, 1989a, 1989b, 1994a, 1994b, entre otras). Por otra parte cabe destacar también los muchosartículos e informes que han ido apareciendo en el boletín que, desde 1986, viene publicando cua-trimestralmente la Fundación ECCA con el nombre Radio y Educación de Adultos.

c) La Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Otra de las destacadas experiencias que se conocen por esta época es la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) que nace como consecuencia del artículo 47 de la Ley General de Educación. Así en 1973 comienza la UNED sus tareas académicas, creando al mismo tiempo una primera red de centros regionales, entre ellos el de Canarias. Hay que tener en cuenta que unos años antes, en 1969, se funda en Inglaterra la Open University, una universidad pública a distancia, o “abierta” como también se define la enseñanza a distancia, que ha llegado a convertirse en un centro de referencia, tanto desde el punto de vista universitario, como desde la perspectiva de la eficacia de sus ofertas educativas (Kaye, 1988: 45).

La norma de su creación, el Decreto de 18 de agosto de 1972 (BOE, 1972), es el que fija las finali-dades de la UNED: para desarrollar el principio de igualdad de oportunidades, para hacer compati-ble estudio y trabajo, para llegar a las zonas más apartadas y ofrecer una segunda oportunidad a quienes desearan concluir o iniciar una carrera que no ha se había podido hacer con anterioridad.



En el propio decreto se establece la personalidad jurídica de la UNED, homologada a todos los efec-tos al resto de las universidades españolas y bajo la dependencia del Ministerio de Educación. Pos-teriormente, la Ley Orgánica 11/1983 de 25 de agosto de Reforma Universitaria (BOE, 1983a) ga-rantiza a la UNED la misma autonomía funcional que a las otras universidades del Estado, contando en su momento con una organización que distingue entre Departamentos, Facultades, Escuelas Téc-nicas Superiores y Escuelas Universitarias

A diferencia de las anteriores experiencias (Bachillerato radiofónico y Radio ECCA) que utilizaban la radio como el principal vehículo de la enseñanza, para la UNED el texto impreso es inicialmente el elemento esencial de su metodología, que en todo caso cuenta con algunos medios de apoyo, co-mo la radio, los cuadernos de evaluación a distancia y la tutoría, y posteriormente con los sistemas on line.

La oferta de titulaciones, muy limitada al principio, ha ido incrementándose con los años, ofrecien-do a la población adulta un amplio número de carreras superiores: Derecho, Historia, Filología, Fi-losofía, Pedagogía, Psicología, Economía, Física, Matemáticas, Química, Sociología, algunas Inge-nierías, etc. A esta importante relación de carreras hay que añadir una considerable oferta de ense-ñanzas de carácter formal y no formal (acceso a la universidad para mayores de 25 años, programa de enseñanza abierta a distancia, programa de formación del profesorado, cursos de postgrado, más-teres, etc.).

Desde su creación la UNED ha sido objeto de diversos estudios de investigación. Especialmente tendríamos que destacar en este sentido el recuento extenso y detallado de aportaciones de Lorenzo García Aretio (1986, 1987, 1994, 1999, 2009, 2011, etc.), tanto desde el punto de vista teórico, co-mo desde el ángulo del análisis del rendimiento y la eficacia de la UNED. Concretamente, en una de sus últimas publicaciones (García Aretio y Ruiz Corbella, 2010) compara los resultados entre la enseñanza presencial y a distancia, concluyendo que “la eficacia de la educación no depende de los recursos tecnológicos, ni de los propios profesores, ni de los estudiantes, aunque todos ellos son decisivos, sino de la calidad de sus diseños pedagógicos” (pág. 141).

La UNED cuenta a demás con un conjunto de revistas temáticas que dependen de los diferentes de-partamentos (Filosofía, Filología, Geografía e Historia, Humanidades, Psicología, Derecho, Econo-mía, etc.). Adscrita al departamento de Educación, la RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia es la revista científica de la UNED, editada por la Asociación Iberoamericana de Edu-cación Superior a Distancia (AIESAD), que se ocupa de la difusión internacional de los avances en la investigación e innovación dentro del ámbito de la enseñanza y aprendizaje abiertos, flexibles y a distancia, el e-learning y las tecnologías aplicadas a la educación.

d) El Bachillerato (INBAD) y la Educación Básica (CENEBAD) a distancia

En 1975, una vez suprimido el Bachillerato Radiofónico, inicia su andadura el Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia (INBAD). Se crea mediante el Decreto 2408/1975 de 9 de octubre (BOE, 1975b), con la finalidad de ofrecer los estudios de Bachillerato y COU a quienes no pueden hacerlopor múltiples causas (laborales, geográficas, etc.) en la red nacional de centros de Bachillerato; es esta una oferta educativa que consigue llegar a un volumen importante de población adulta, sobre todo trabajadores y amas de casa, cuyos horarios les impeden asistir a los centros convencionales.

Los elementos clave de su metodología son el material didáctico, específicamente elaborado para la enseñanza a distancia con una tecnología propia, y la acción tutorial que se oferta en dos modalida-des: presencial y por correspondencia. Para responder a las diferentes necesidades de los alumnos en el INBAD se distingue entre tutorías básicas (obligatorias, colectivas, con periodicidad quincenal),



tutorías de apoyo (voluntaria, colectiva, con periodicidad semanal) y tutorías individuales (volunta-ria, individual, periodicidad variable previa petición de hora).

Más tarde en 1979, esta vez en el campo de la formación básica, se crea el Centro Nacional de Edu-cación Básica a Distancia (CENEBAD). Así, de acuerdo con el Real Decreto 546/1979 de 20 de febrero (BOE, 1979), se establece que este centro tendrá una doble finalidad: por un lado, impartir enseñanzas equivalentes a la Educación General Básica para adultos; y por otra parte, impartir tam-bién enseñanzas a distancia a niños que, teniendo la edad escolar, no puedan estar escolarizados por causas justificadas.

Los medios principales con los que cuenta el CENEBAD para las enseñanzas de EGB son el mate-rial didáctico y la acción tutorial mediante visitas personales, correspondencia y teléfono. Además cuentan con todo un sistema de apoyo basado en material sonoro (cintas de cassette), cuadernos de evaluación a distancia y circulares. Los alumnos son finalmente evaluados en sesiones presenciales.

Tanto el INBAD como el CENEBAD, al igual que la UNED, cuentan con una sede central en Ma-drid donde están matriculados todos los alumnos, contando con un profesorado propio distribuido en seminarios y departamentos. Además de la sede central, estas instituciones poseen también una amplia red de centros regionales que se ocupan de las tutorías y de la distribución del material im-preso para las enseñanzas. Estos centros regionales suelen ser o Centros de EGB para el CENEBAD o centros de Bachillerato para el INBAD; sin embargo en el caso de la UNED no suelen ser las uni-versidades las que se ocupan de las tutorías, sino entidades expresamente creadas para ello que cuentan con el apoyo financiero de las instituciones locales.

Durante mucho tiempo, las sedes centrales del INBAD y del CENEBAD han estado publicando su respectivo Boletín Informativo, como un medio para la formación del profesorado y para el estímulo a la innovación educativa. Tales boletines, además de recoger diferentes artículos de opinión y tra-bajos de investigación sobre la enseñanza a distancia, permitían a los profesores exponer sus propias experiencias innovadoras que desarrollaban en estas instituciones.

Más adelante veremos cómo, durante la democracia y el proceso de transferencias a las Comunida-des Autónomas que con ella tiene lugar, se van a modificar sustancialmente estas instituciones dedi-cadas a la enseñanza a distancia del Bachillerato y de la Formación Básica.

4.4. El debilitamiento de las iniciativas sociales y la supresión de la educación popular

Teniendo en cuenta el carácter socioeducativo de la educación popular (participación ciudadana, crítica social, extensión de la cultura, educación social y política, atención a los más necesitados, etc.), propio de los grupos de izquierda y el enfoque crítico de la mayoría de sus iniciativas en el campo de la Educación de Adultos, no es de extrañar que la dictadura representara una época de debilitamiento para estos grupos sociales.

La expresión de destacados historiadores no deja la menor duda sobre la sombra y abandono que supuso el franquismo en todo lo referente a las experiencias de educación popular en el campo de la educación de las personas adultas de nuestro país: “La guerra civil y el advenimiento del franquismo supusieron la desaparición o transformación radical de todas las iniciativas de educación de adultos ajenas al sistema educativo formal. Todas las modalidades antes descritas ligadas a grupos ideológi-cos liberales, republicanos, librepensadores, socialistas o anarquistas, fueron, por supuesto, aniqui-ladas. Desaparecieron ateneos, sociedades instructivas y culturales, casas del pueblo y universidades populares, así como la ya languideciente extensión universitaria. Otras modalidades, como las mi-siones pedagógicas, conservaron su denominación pero con un contenido y alcance totalmente dife-rente” (Moreno Martínez y Viñao, 1997: 36-37).



En su lugar son los sindicatos, el Movimiento y la propia Iglesia las instituciones que ofertan a la población adulta enseñanzas de carácter no formal. Los sindicatos verticales de obreros desarrolla-ron algunas iniciativas de formación profesional y cultural; el sindicato universitario desarrolló acti-vidades de extensión universitaria; y también operaron en esta dirección el Frente de Juventudes y la Sección Femenina. Las actuaciones de la Iglesia no eran menos importantes en la medida en que el franquismo supuso de alguna forma el retorno de la Iglesia Católica al monopolio ideológico en materia de enseñanza. Destacan en este sentido las asociaciones juveniles, los grupos de apostolado y de acción católica de seglares.

El debilitamiento de las iniciativas sociales en España afecta también en esta época al desarrollo incipiente de la Pedagogía Social y a su papel en la regeneración democrática: “La impronta de la regeneración pedagógica y democrática (Puelles, 2000) que impregna el país desde los años que cierran el siglo XIX hasta la II República, de la que también se sintió partícipe la Pedagogía Social, quedaría prácticamente arruinada con el estallido de la guerra in-civil y la dictadura franquista” (Ca-ride, 2011: 43).

No obstante, cabe destacar, sobre todo ya casi al final del franquismo, que no pocos centros de Edu-cación de Adultos, entre otros, el de la Verneda en Barcelona, o los de Oporto y Prosperidad en Ma-drid, así como algunos centros de enseñanza a distancia, como Radio ECCA, contaban entre sus enseñanzas con una amplia oferta de educación no formal y de carácter popular, que no solo estaba destinada a los sectores sociales más desfavorecidos, sino que sobre todo contaba con claros objeti-vos de educación social, donde el pensamiento crítico y la participación ciudadana no llegaron a desaparecer.

En este sentido, ya desde principios de los años setenta, Del Valle (1971) comenta en su libro un fenómeno muy interesante, aunque incipiente, que se viene produciendo en España calladamente pero con vigor: la aparición de personas y grupos fuertemente preocupados por la educación de adultos y su relación con la cultura popular con la finalidad de conseguir la promoción del pueblocomo una exigencia propia de una sociedad democrática.

4.5. La UNESCO y su influencia en la Educación de Adultos

Durante los años de la dictadura española va a tener lugar a nivel internacional la creación de la UNESCO, cuya influencia en la Educación de Adultos, si bien a penas se va a notar en la legislación española de este período, sin embargo sí se va a advertir claramente en las concepciones de numero-sos profesores de este sector educativo.

Debido a la dictadura y con ello al aislamiento del Estado español, determinados postulados de la UNESCO, como la educación democrática y ciudadana, la promoción de la educación popular, la conciliación de la educación formal y no formal, la relación entre alfabetización y conciencia crítica, el desarrollo comunitario, etc., no tienen cabida en la legislación española. Sin embargo, en la Ley General de Educación de 1970, de la que ya hemos hablado, sí se incluye el concepto de educación permanente, tal vez fruto de la influencia de la UNESCO y de que se trata de un momento en el que se empieza a hablar de este asunto en muchos foros de estudio y de debate sobre educación, como se puso de manifiesto en la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación que tuvo lugar en Williamsburg (Virginia) en octubre de 1967 (Coombs, 1971).

En efecto, en el seno de Naciones Unidas (la ONU) y finalizada la Segunda Guerra Mundial, el 15 de noviembre de 1945 se funda la Organización de Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, cuya abreviatura, la UNESCO, viene de su nombre en inglés, United Nations Educatio-nal, Scientific and Cultural Organization. Con la finalidad de trabajar por la paz y la seguridad me-



diante la educación, la ciencia y la cultura, el 4 de noviembre de 1946 entra en vigor, sancionada por un grupo inicial de veinte países.

Desde su creación hasta el final de la dictadura, la UNESCO ha celebrado varias conferencias inter-nacionales sobre la Educación de Adultos: en 1945, la Primera Conferencia Internacional de Educa-ción de Adultos en Elsinor (Dinamarca); en 1960, la Segunda Conferencia Internacional de Educa-ción de Adultos en Montreal (Canadá); en 1972, la Tercera Conferencia Internacional de Educación de Adultos en Tokio (Japón); en 1976, la Decimonovena Conferencia General de la UNESCO dedi-cada a la Educación de Adultos en Nairobi (Kenia). Además, promovidos directa o indirectamente por la UNESCO, se han celebrado otros encuentros internacionales sobre Educación de Adultos, entre otros, el Simposio Internacional de la Alfabetización de Persépolis en 1975 y la Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos de 1976 en Dar-Es-Salaam (Tanzania).

No obstante, entre el conjunto de las conferencias convocadas por la UNESCO hay que distinguirdos tipos: las “conferencias internacionales” sobre temas concretos (por ejemplo, Educación de Adultos) a las que asisten principalmente expertos en la materia de los diferentes países; y las “con-ferencias generales de la UNESCO” sobre temas variados de educación a las que, además de exper-tos en el tema, asisten fundamentalmente autoridades públicas y miembros del los gobiernos de los países miembros. En el caso que nos ocupa, en la relación anterior vemos que se han celebrado tres conferencias internacionales y una conferencia general de la UNESCO.

Si analizamos los documentos de las conferencias internacionales de la UNESCO sobre Educación de Adultos se perciben algunas tendencias o características que nos gustaría destacar, sobre todo, para comprender la influencia y el alcance de esta institución internacional sobre la teoría pedagógi-ca de la formación de los adultos y sobre la práctica de los profesionales de este sector educativo.

Veamos algunas de esas tendencias o características que, desde la perspectiva histórica, nos parece que conectan determinados acontecimientos del pasado con las que, a nuestro juicio, son tendencias futuras, aunque, como ya hemos dicho, la dictadura española solo las haya considerado en parte.

Una de las primeras cuestiones que saltan a la vista a la hora de analizar los documentos de las con-ferencias internacionales es que la doctrina de la UNESCO, sobre todo al principio, varía según los diferentes momentos históricos y dependiendo del origen mayoritario de los delegados presentes en cada conferencia.

Un ejemplo de ello lo vemos en las resoluciones de la Primera Conferencia Internacional de Educa-ción de Adultos, celebrada en 1949. En la ciudad danesa de Elsinor, lugar de la celebración del en-cuentro, no solo se percibe la influencia de la mayoritaria presencia de los delegados europeos (Hely, 1963: 16-21), sobre todo se respira la influencia de la reciente guerra mundial, que motiva a los delegados a acentuar determinados valores políticos de la formación de adultos: el valor de la educación democrática, el equilibrio entre los derechos del individuo y los de la comunidad, y el papel de la educación para que los ciudadanos cumplan con sus funciones económicas, sociales y políticas (UNESCO, 1981a: 5-37). Precisamente sobre la conferencia de Elsinor, comenta Hely (1963: 20) la confusión que llegó a crear la definición de Educación de Adultos que proponían los ingleses (por otra parte, con una representación muy numerosa), excluyendo, por ejemplo, la forma-ción profesional o la alfabetización.

Pasados once años, en 1960 la UNESCO convoca la Segunda Conferencia Internacional de Educa-ción de Adultos, esta vez en la ciudad canadiense de Montreal. Consciente de los rápidos cambios que por esa época se estaban produciendo en el mundo en todos los órdenes, el tema central de la conferencia es La Educación de Adultos en un mundo en transformación (UNESCO, 1963). En esta conferencia de Montreal, se produce un cambio importante en la consideración de la Educación de Adultos, toda vez que comienza a consolidarse la idea de que la Educación de Adultos no es cosa de



los desheredados, la clase obrera y los que no estudiaron en la infancia exclusivamente; por el con-trario se habla de una Educación de Adultos para todos, sea cual sea su clase social y su nivel de estudios, porque a todos están afectando los cambios sociales. No olvidemos que el tema de la con-ferencia de Montreal era el de educar para un mundo cambiante. Por otra parte, en la conferencia de Montreal, entre el conjunto de objetivos que se formulan para la Educación de Adultos, está la par-ticipación, los métodos grupales y el hecho de que la educación conduzca a la acción. Se estaba con-figurando de este modo lo que en Montreal se denominaron formas de educación activa para adul-tos, entre las que se señalaron la asociación cooperativista, los grupos de discusión, los clubes de libros y, sobre todo, el desarrollo comunitario (UNESCO, 1960: 14 y 17).

Además, aunque no se nombra explícitamente, en esta conferencia ya comienza a verse la educación como un proceso permanente o una necesidad para toda la vida, tal como consta, no en la Declara-ción de Montreal, sino en el informe de la conferencia: “En su discurso de clausura, el Sr. Kidd pu-so de relieve el magnífico espíritu que había animado a la Conferencia y subrayó que la educación debe concebirse ahora como un proceso continuo que dure toda la vida. La educación es a la vez un derecho para cada uno y un deber para la humanidad” (UNESCO, 1960: 10).

Por su parte, la Tercera Conferencia Internacional de Educación de Adultos, celebrada en 1972 en Tokio, aporta nuevas ideas en esta dirección (UNESCO, 1972). El tema central fue La Educación de Adultos en el contexto de la educación permanente, con lo que vemos que la expresión “educación permanente” ya se explicita con claridad. Se trataba de situar la Educación de Adultos en el marco más amplio del proceso educativo global, permanente, idea considerada entonces revolucionaria por parte de los delegados. Como muy bien explica Lowe (1978: 37-38), si bien la noción de educación permanente es tan antigua como la historia de la humanidad, hay que reconocer a la Conferencia de Montreal el mérito de proclamarlo en una reunión internacional, y a la Conferencia de Tokio, la decisión de la UNESCO de extraer las oportunas consecuencias para la práctica.

Un avance importante respecto a la concepción de la Educación de Adultos se produce en la Deci-monovena Conferencia General de la UNESCO, celebrada en la ciudad keniata de Nairobi en 1976. El interés que tiene esta conferencia general es que es la primera vez que en una conferencia de esta naturaleza se trata específicamente el tema de la Educación de Adultos; lo cual da prueba de la im-portancia que tiene este campo de la educación para la UNESCO en esta época. Así vemos que en Nairobi se recoge la mejor síntesis que sobre Educación de Adultos haya publicado la UNESCO: un resumen sistemático y organizado de todo el conocimiento y el saber que hasta ese momento se co-nocía sobre la formación de las personas adultas. Entre sus disposiciones queda ya definida la Edu-cación de Adultos como un subsistema integrado en un proyecto global de educación permanente.

Además en la Decimonovena Conferencia General de la UNESCO, celebrada en 1976 en Nairobi, se define la expresión "Educación de Adultos" en unos términos tales que aún hoy reciben la apro-bación y el consenso de la mayoría de los que se dedican a la formación de adultos: "La expresión 'educación de adultos' designa la totalidad de procesos organizados de educación, sea cual sea su contenido, nivel y método, sean formales o no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educación inicial dispensada en las escuelas y universidades y en forma de aprendizaje profesional, gracias a los cuales, las personas consideradas como adultos en la sociedad a la que pertenecen, desarrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias técnicas o pro-fesionales o les dan una nueva orientación, y hacen evolucionar sus actitudes y su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del hombre y una participación en un desa-rrollo socioeconómico y cultural equilibrado e independiente. La educación de adultos no puede ser considerada intrínsecamente sino como un subconjunto integrado de un proyecto global de educa-ción permanente" (UNESCO, 1981b: 83).



Casi en paralelo a la Conferencia de Nairobi se celebran dos encuentros internacionales (uno en Persépolis y el otro en Dar-Es-Salaam) cuyos documentos finales han terminado teniendo tanta in-fluencia como los propios informes de las Conferencias de la UNESCO.

En septiembre de 1975, en Persépolis (Irán), se celebró el Simposio Internacional de la Alfabetiza-ción, que culminó con la llamada Declaración de Persépolis, que comienza con estas palabras: "El número de analfabetos aumenta sin cesar. […] Además en numerosos casos, ni siquiera los que han sido alfabetizados han adquirido por ello, en grado suficiente, los medios para tomar conciencia de los problemas de las sociedades en las que viven y de sus propios problemas, ni los medios para resolverlos o para participar realmente en su solución. Existe inclusive una tendencia a la desalfabe-tización en los países industrializados” (OEI/EDA, 1981c: 149).

Como se ve, se trata de un documento crítico con la educación y especialmente con el proceso de alfabetización de la población adulta, que no ha conseguido formar a ciudadanos críticos respecto del orden establecido. Por contra, también se afirma en este documento que donde la alfabetizaciónha tenido éxito, ello es debido a que los programas han sido funcionales, respondían a las necesida-des de los participantes y se orientaban a la participación en las decisiones de la comunidad. Ade-más el documento se detiene a analizar el concepto de alfabetización, considerándolo como un dere-cho fundamental de la persona ante el que no cabe la neutralidad, sino el compromiso político vin-culado a la identidad y personalidad de cada pueblo. Sin duda, vemos aquí la influencia del gran alfabetizador que fue Paulo Freire que consideraba la alfabetización como un proceso de emancipa-ción. Por ello se afirma en la Declaración de Persépolis que “La alfabetización, al igual que la edu-cación en general, es un acto político. No es neutra, puesto que revelar la realidad social para trans-formarla, o disimularla para conservarla, son actos políticos” (pág. 150).

Al año siguiente, en 1976, se celebra en Dar-Es-Salaam (Tanzania) una Conferencia Internacional sobre Promoción y Educación de Adultos, cuyo documento final se conoce como la Declaración de Dar-Es-Salaam, un texto que viene a relacionar de forma muy estrecha los conceptos de educación y desarrollo. El problema que sirve de punto de partida para los asistentes en Tanzania era que se estaba instalando una concepción excesivamente instrumentalizada de la Educación de Adultos, toda vez que las finalidades económicas, sociales y políticas parecían sobreponerse al propio dere-cho de todos a la educación. Dicho de otro modo, se pensaba en la Educación de Adultos más comoun medio para el desarrollo económico y social que como un derecho de los ciudadanos. Y lo que significa esta Declaración es afirmar que, en efecto, la Educación de Adultos es un medio para el desarrollo, pero se precisa que la meta del desarrollo es la liberación del hombre. Así se afirma en la Declaración: “De manera que el desarrollo es para el hombre, por el hombre y del hombre. Lo mis-mo se puede decir de la educación” (ICAE, 2012). Se dice que el desarrollo es para el hombre, es decir, para su liberación, su dignidad; también que lo es del hombre, dado que supone la expansión de su conciencia y del poder sobre sí mismo; y en tercer lugar, que el desarrollo es por el hombre,queriendo decir con ello que sólo el hombre se libera a sí mismo, no puede ser liberado por otro.

Después de definir la concepción del desarrollo, la Declaración de Dar-Es-Salaam se detiene en una serie de consideraciones referidas a la contribución de la Educación de Adultos a ese desarrollo. Al hablar de los métodos, los delegados de Tanzania comentan dos que tienen una especial importancia para los adultos: los métodos que se denominan "aprender haciendo" y los métodos que parten siempre de la cultura que el adulto posee.

5. LA EDUCACIÓN DE ADULTOS EN LA ESPAÑA DEMOCRÁTICA

El advenimiento de la democracia y la Constitución Española de 1978 abren un nuevo horizonte de expectativas para todo el sistema educativo y también para el sector de la Educación de Adultos, lo



que va a afectar a las dos categorías que venimos analizando de este sector educativo: a las enseñan-zas de alfabetización y formación básica y a las experiencias de educación popular.

Con todo, conviene señalar que durante los años de la transición democrática la situación de la Edu-cación de Adultos en nuestro país no es uniforme en todo el Estado. Así vemos que en algunos terri-torios se mantienen las concepciones tradicionales, centradas principalmente en los programas de alfabetización y en la preparación para la obtención del título de Graduado Escolar, considerando que a ello obliga la legislación y la vinculación con el sistema educativo debido al carácter formal y académico de las enseñanzas que se imparten, sobre todo en los centros públicos de formación de personas adultas. En otros lugares, sin embargo, tal como ya venía sucediendo en algunos lugares en la última etapa de la dictadura, los educadores de adultos, aunque trabajen en centros públicos y su actividad principal sea las enseñanzas formales del sistema educativo, continúan realizando impor-tantes innovaciones en el campo de educación no formal, de la cultura popular y del desarrollo co-munitario.

Por otra parte, con el resurgimiento de las universidades populares, la España democrática va a con-tar con una importante red de centros de formación para la población adulta, con la intención de rescatar la tradición de educación popular que había tenido tanto arraigo antes de la dictadura.

También nos vamos a encontrar en esta nueva etapa un número importante de profesionales, educa-dores e investigadores que, desde una perspectiva global, apuestan por el carácter socioeducativo,crítico y comunitario de la formación de las personas adultas, sea de carácter formal o no formal, se refiera a la formación básica o a la educación popular, se imparta en centros de formación de perso-nas adultas o en universidades populares o en cualquier otra institución o contexto. Como vemos, una perspectiva esta global, social e integradora que, como tendremos ocasión de comentar más adelante, entiende que la Pedagogía Social constituye el marco teórico y práctico de las actuaciones educativas cuyos participantes o destinatarios son las personas adultas.

5.1. Del Libro Blanco de la Educación de Adultos a la LOGSE En primer lugar hay que señalar que durante la democracia española se aprueban en el Parlamento dos leyes orgánicas sobre educación que, por centrarse en la educación de las jóvenes generaciones, no entran en la Educación de Adultos ni afectan a la estructura del sistema educativo. La primera es la Ley Orgánica 5/1980 del Estatuto de Centros Escolares (BOE, 1980), conocida como la LOECE que, propuesta por el gobierno del partido de la Unión de Centro Democrático (UCD), se limita a regular el régimen jurídico de los centros correspondientes a los niveles de Preescolar, Educación General Básica y Enseñanzas Medias, así como los derechos y los deberes de los alumnos. La segunda es la Ley Or-gánica 8/1985 del Derecho a la Educación (BOE, 1985) (la LODE) que, elaborada por el gobierno del Partido Socialista Obrero Español (PSOE), se aprueba para hacer realidad el derecho constitucional a la educación, regulando especialmente el funcionamiento y financiación de los centros públicos y pri-vados, así como la participación de la comunidad educativa en su gobierno.

No obstante, la publicación de la LODE en 1985 no impide que, a partir del año 82 y en el seno del gobierno socialista de entonces, comience a madurar la necesidad de elaborar una ley de Educación de Adultos para todo el Estado. Los problemas que tendría que abordar la ley eran fundamentalmente de carácter curricular, organizativo y de coordinación entre todas las ofertas, lo que constituía por enton-ces una preocupación generalizada entre los profesionales de este campo. Una de estas preocupaciones se refería a la necesaria regulación de las enseñanzas no regladas como medio insustituible para la apertura de la Educación de Adultos a otros campos de intervención, principalmente lo ocupacional y lo sociocultural. La segunda de las preocupaciones nacía de la constatación de un fenómeno creciente en el sector de la Educación de Adultos: el hecho de que eran múltiples las instituciones (públicas y



privadas) que intervenían en la formación de las personas adultas; se hacía necesario por tanto estable-cer mecanismos de coordinación que aseguraran la complementariedad de la oferta y la racionalidad en el uso de los recursos disponibles. No menos preocupante era la necesidad de legitimar y reconocer la tarea de muchos profesores de Educación de Adultos, que realizaban una actividad educativa con un fuerte componente social y de participación al servicio de la comunidad.

Para responder a esta problemática, el Ministerio de Educación trabaja en la publicación de un libro blanco de la Educación de Adultos, para cuya elaboración promueve y lleva a cabo un amplio deba-te, articulado mediante el Documento de Trabajo para facilitar el diálogo preparatorio al Libro Blanco de la Educación de Adultos, conocido como Libro Verde, que se da a conocer en julio de 1984. En el debate participaron instituciones públicas y privadas, colectivos, profesores y también grupos de encuentro o seminarios que se crearon al efecto, con aportaciones prácticamente de todos los territorios del Estado. Con lo cual se ponía de manifiesto no solo el crecimiento que estaba expe-rimentando la Educación de Adultos en España, sino también el interés por resolver los problemas y dificultades que padecían los participantes y manifestaban los propios profesores.

En pleno debate territorial sobre el libro verde, del 19 al 22 de diciembre de 1984 se celebran en Madrid las Primeras Jornadas Estatales de Educación de Adultos, organizadas por diversas asocia-ciones y colectivos de Cataluña, Euskadi, Murcia y Madrid, contando además con la colaboración de la Federación Española de Universidades Populares, la Federación de Escuelas Campesinas y con el apoyo además de algunas diputaciones y centros. La asistencia fue numerosa, con una representa-ción amplia de profesores de centros, representantes de las administraciones públicas, profesores universitarios, instituciones y participantes de prácticamente todas las provincias españolas. Cuatro eran las finalidades principales de las jornadas: debatir sobre las características de la Educación de Adultos, aportar criterios metodológicos y pedagógicos, analizar el papel de las autoridades públicas en materia de Educación de Adultos y elaborar aportaciones al Libro Verde. Para todos los que asis-timos, estas primeras jornadas pusieron de manifiesto la riqueza y, al mismo tiempo, gran diversi-dad territorial que representaba la Educación de Adultos en España; pero sobre todo, hicieron posi-ble la toma de conciencia sobre la necesidad de coordinación y de definir unas mínimas señas de identidad para este sector educativo.

Finalmente, con las aportaciones al Libro Verde, entre las que se incluían las de las citadas jornadas, en 1986 el Ministerio de Educación y Ciencia publica el Libro Blanco de la Educación de Adultos en España (MEC, 1986), un libro que es bien recibido toda vez que se percibe como el preámbulo de la futura ley de Educación de Adultos y la adecuada respuesta a las preocupaciones de los profesores y de los diferentes colectivos e instituciones que participaron en el debate (Lorenzo Vicente, 1993).

De hecho, en este Libro Blanco se plantean dos cuestiones decisivas para el desarrollo de este cam-po de la educación, que claramente tienen que ver con el enfoque social y comunitario de la Educa-ción de Adultos: se habla de un nuevo modelo de Educación de Adultos y se establece el proyecto de base territorial como la unidad espacial de referencia.

Respecto del nuevo modelo de Educación de Adultos, se dice en el Libro Blanco que implicaría, entre otras cosas, una nueva ley que refrendase lo siguiente: a) considerar la Educación de Adultos como subconjunto del proyecto global de educación permanente; b) destinado a las personas que la sociedad considera como adultos; c) para la totalidad de los procesos organizados de educación, sea cual sea su nivel, contenido y método, sean formales o no formales, sea que prolonguen o reempla-cen la educación inicial de las escuelas, universidades y el aprendizaje profesional; d) con una es-tructuración descentralizada en la que se perfilan las funciones y competencias de los diversos nive-les (estatal, regional, local) con órganos eficaces de coordinación política y administrativa; e) articu-lado en torno a cuatro áreas esenciales: la formación orientada al trabajo, la formación para el ejer-



cicio de los derechos y las responsabilidades cívicas, la formación para el desarrollo personal y, co-mo fundamento esencial de todas ellas, la formación general o de base (MEC, 1986: 17-21).

En lo que se refiere al proyecto de base territorial como la unidad espacial de referencia, en el Li-bro Blanco se apuesta por una orientación social de la Educación de Adultos de base territorial, que va más allá de la actividad que se realiza en el centro o en el aula y se proyecta en la propia comuni-dad a nivel local: “El nuevo modelo de educación de adultos supone una concepción distinta en cuanto a la unidad espacial de referencia; en lo sucesivo será el proyecto de base territorial y no el centro docente, círculo o aula de adultos quien asumirá el protagonismo principal atendiendo a las demandas específicas de una determinada comarca, municipio, o distrito y adscribiendo la totalidad de los recursos humanos y materiales disponibles a este fin. A tales efectos […], se estimulará la colaboración institucional con las demás administraciones públicas, en particular la municipal, y con aquellas entidades de titularidad privada que lleven a cabo iniciativas de carácter social y de desarrollo comunitario” (pág. 285). Se trata de conseguir de este modo que la Educación de Adultos cumpla con uno de sus objetivos definidos en el propio texto: “Formación para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas (o para la participación social)” (pág. 284).

Muchos son los autores que reconocen la extraordinaria acogida que tuvo en España el Libro Blanco de la Educación de Adultos (Viladot y Romans, 1988; Jabonero et al., 1997; Sarrate, 1997; etc.), sobre todo para los profesores (también para los voluntarios que colaboraban en muchos de estos centros), que veían que por fin se daba respuesta a las experiencias innovadoras y se incorporaban las directrices de los organismos internacionales. Concretamente, Marzo y Figueras (1990: 20) des-tacan varios aspectos de este libro desde el punto de vista conceptual, organizativo y experiencialque lo convirtieron en una herramienta clave del debate del momento: la situación de la Educación de Adultos en el marco de la educación permanente, la ruptura con la concepción escolarizada y únicamente compensadora, la idea de la Educación de Adultos como agente de su propio desarrollo y de la comunidad, la planificación a través de organismos de amplia base para la coordinación de las actuaciones de las administraciones públicas y las iniciativas de carácter social, y la territoriali-dad de los proyectos en la polivalencia de sus centros y ámbitos.

No obstante, conviene señalar que la publicación del Libro Blanco en España no surge de la nada, sino que tiene lugar en un contexto temporal, años setenta y ochenta, que lo promueve y favorece. Desde nuestro punto de vista, considerando que hemos tenido ocasión de participar en determinadosdebates sobre este campo de la educación desde los años setenta hasta la actualidad, creemos que los factores que han contribuido al contenido, publicación, debate y difusión del Libro Blanco han sido varios que procede comentar: primero, las orientaciones de la UNESCO, también, el desarrollo del Proyecto nº 9 del Consejo de Europa, en tercer lugar, las primeras experiencias de carácter socio-educativo que se realizan en algunos centros y territorios, y finalmente, los primeros encuentros ypublicaciones sobre el tema durante la década 1980-1990.

Primeramente hay que decir que las orientaciones de la UNESCO sobre la Educación de Adultos a lo largo de sus conferencias y encuentros internacionales no han sido ajenas al contenido del Libro Blanco. Especialmente nos referimos a las recomendaciones que se refieren a las siguientes cuestio-nes principales que ya se debatían desde el final de la dictadura hasta los años ochenta: la educación permanente, su carácter global y no exclusivamente compensatorio, las relaciones entre educación formal y no formal, la promoción de la democracia, la vinculación entre el desarrollo cultural y so-cial, la proclamación del derecho fundamental y universal a aprender, la idea de ciudadanía activa o que la educación conduzca a la acción, etc. (MEC, 1986: 13-20; Viladot y Romans, 1988: 37-44; Marzo y Figueras, 1990: 13-20; Gómez R. de Castro, 1995: 174-176; Sáez, 2007: 213)

Por otra parte, debemos referirnos a otro hecho que acaba reforzando los planteamientos del Libro Blanco, a saber, que durante la década 80-90 se lleva a cabo el Proyecto nº 9 del Consejo de Europa,



titulado Educación de Adultos y Desarrollo Comunitario. Dicho proyecto tuvo una gran repercusión en nuestro país, no solo porque coincidía con el debate y difusión del Libro Blanco, sino sobre todoporque su finalidad era la reflexión y el debate de experiencias originales sobre el papel de la Edu-cación de Adultos como motor para el desarrollo local y regional de los pueblos (Jabonero et al.,1997: 15; Nogueiras, 1996: 43; Sarrate, 1997: 70).

También tendríamos que reseñar, seguramente fruto de la influencia de la UNESCO, el desarrollode no pocas experiencias innovadoras en el campo de la Educación de Adultos relacionadas con las enseñanzas formales y no formales a partir de mediados los años 70, contando además con ofertas añadidas en lo laboral y local y con una fuerte proyección participativa y comunitaria (Del Valle, 1971: 9; Sáez, 2007: 203). Tales experiencias, inspiradas en los planteamientos de Paulo Freire, se desarrollan en diferentes territorios del Estado español, nacen al amparo de los movimientos vecina-les y cuentan con profesionales y voluntarios para su promoción y desarrollo. Entre las instituciones o centros que ofertaban estas experiencias, unas formaban parte de la oferta pública y otras eran privadas: en el primer caso cabe destacar las escuelas de adultos, como la de la Verneda en Barcelo-na; y en el segundo, las escuelas populares, como la de Oporto y la de Prosperidad en Madrid. De hecho, algunas de estas experiencias se inician casi al final de la languideciente dictadura, pero no tienen carta de naturaleza hasta los años ochenta con sus cualificadas aportaciones al debate del Li-bro Blanco.

En cuarto lugar, tendremos que referirnos a los encuentros y publicaciones que tienen lugar en los años 80, a los que no ha sido ajeno el mensaje del Libro Blanco. Efectivamente se celebran múlti-ples reuniones, encuentros, seminarios, grupos de trabajo, comités, comisiones y jornadas en Barce-lona, Madrid, Valencia, Las Palmas de Gran Canaria, San Sebastián, Sevilla, Zaragoza, Murcia y otras ciudades; con lo que se demuestra, según González (1980: 7) que “nuestra sociedad ha entrado en una nueva etapa en la que el diálogo, la participación, la negociación, en definitiva la democracia comienza a ser una realidad”. En estas jornadas y encuentros, además de informar y analizar las experiencias de las que hemos hablado anteriormente, se tratan y debaten diferentes cuestiones que ya preocupan a los profesores e investigadores de la Educación de Adultos, fundamentalmente las que tienen que ver con las relaciones entre educación formal y no formal, alfabetización y educación permanente, formación básica y educación cultural, modelos de intervención educativa y animación sociocultural, ayuntamiento y educación, centros cívicos y responsabilidad ciudadana, educación e intervención en la tercera edad, educación permanente y función de la educación a distancia, educa-ción de adultos y emancipación social, proyección comunitaria y centros e instituciones, profesiona-les y voluntarios, calidad de vida y procesos de participación, etc. Es de justicia reseñar aquí algunas de las primeras publicaciones españolas sobre este asunto en la década de los ochenta, que abundan en tales encuentros y cuestiones de debate: González (1980), Requejo (1984), Caride (1984), Gon-zález Hernández y Sáez (1984), Medina y Armas (1984), Quintana Cabanas (1985, 1986 y 1991), Medina (1985 y 1989), Díaz (1986), Federighi (1986), Puente, Ferrández et al. (1986), Gairín y Domínguez (1986), Ferrández (1986b), Paz (1986b), Sarramona (1986), De Santis (1986), Colom (1987), Consejería de Educación y Ciencia (1988 y 1991), Ferrández y Peiro (1989), Espina (1989a y 1989), Osorio (1990), Gelpi (1990), Fernández (1990), Monclús (1990), Consejería de Educación, Cultura y Deportes (1990), Ander-Egg (1991), Jabonero (1991), Leirman, y Vandemeulebroecke (1991), Departament de Benestar Social (1991), Conselleria de Cultura, Educació i Ciència (1991), etc.

No obstante, pese a los anhelos y esperanzas fundados en el Libro Blanco, las expectativas creadas en torno a la ley de Educación de Adultos pronto se desvanecen cuando el Ministerio de Educación en 1987 publica el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza. Propuesta para debate (MEC, 1987), que daría lugar en 1990 a la publicación de la nueva ley educativa. Lo que no ha impedido sin embargo que el Libro Blanco y todo lo que significó en su momento siga siendo en la actualidad,



como lo fue entonces, una referencia teórica y práctica sobre el desarrollo y evolución de la Educa-ción de Adultos en España.

En dicho Proyecto para la Reforma de la Enseñanza, la Educación de Adultos aparece como un ca-pítulo más de la tercera parte, en la que se propone una nueva reestructuración de los niveles educa-tivos. Todo parecía indicar que las autoridades educativas habían abandonado la posibilidad de aprobar en el parlamento nacional una ley específica de Educación de Adultos, que asegurase su tratamiento organizativo y curricular diferencial e integrador, así como su enfoque social y comuni-tario. La decisión del Ministerio de Educación era la de abordar los problemas de la Educación de Adultos en una ley general de educación, con lo que, a juicio de los profesionales de este sector, se reducían las posibilidades y esperanzas que había generado el Libro Blanco.

Después de dos años de debate que originó el Proyecto para la Reforma de la Enseñanza, en 1989 se publica el Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo (MEC, 1989), en cuyo capítulo XII,con el título La Educación de las Personas Adultas, se vuelve a algunos de los planteamientos gene-rales del anterior Libro Blanco, como la necesidad de un tratamiento diferenciado al resto del siste-ma educativo, o su consideración como un subconjunto de la Educación Permanente y desde una perspectiva más amplia y flexible de los medios de formación. Sin embargo, nada se concreta en este capítulo sobre los temas centrales del momento, por ejemplo, la regulación de las enseñanzas no regladas, la apertura a otros ámbitos de la formación, los mecanismos de coordinación, los pro-yectos sociales de base territorial, etc.

Al año siguiente, después de un amplio debate parlamentario, se aprueba la Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) (BOE, 1990), cuya novedad más importante es la de no incluir a la Educación de Adultos entre las enseñanzas de régimen ordinario, dado que, lógicamente, a diferencia de lo que se establecía en la Ley General de Educación de 1970, la Educa-ción de Adultos no constituye un nivel del sistema educativo, sino más bien un sector o un campo de la educación, cuyos usuarios, las personas adultas, pueden acceder a todos los niveles del sistema educativo. Así pues, a la "Educación de las Personas Adultas", nueva denominación que se le da a la Educación de Adultos, se le dedica todo un título en la LOGSE, el tercero, pero fuera ya del sistema educativo.

La otra novedad importante que supone el título tercero de la LOGSE es la de incluir entre los obje-tivos de la educación de las personas adultas, además de los relacionados con la formación básica y el acceso a los distintos niveles educativos, los relacionados con la cualificación profesional y los que se refieren a la participación en la vida social, cultural, política y económica (art. 51.2).

En tercer lugar, para los que trabajamos en el campo de la Educación de Adultos, la LOGSE supone el reconocimiento por fin, y el mandato ahora, de elaborar un currículo específico para las personas adultas (art. 52.1 y 53.2), una vieja aspiración que por fin parecía contar ya con el necesario respal-do legal. Lo mismo cabe decir del método y los tipos de centro, toda vez que la ley apuesta por una metodología específica, basada en el autoaprendizaje (art. 51.5), y por unos centros también especí-ficos, abiertos al entorno y disponibles para las actividades de animación sociocultural de la comu-nidad (art. 54.1), cuestiones que claramente se apartan de los planteamientos escolarizantes del pa-sado.

Por otra parte, aún reconociendo determinadas mejoras que sin duda representa la LOGSE para la Educación de Adultos, a diferencia de las legislaciones anteriores, hay que admitir que no pocas cuestiones importantes quedan sin resolverse o planteadas de forma ambigua, fundamentalmente las que abundan en el tratamiento diferenciado y específico de este sector educativo y las que afectan a su función social, a la participación y al desarrollo comunitario, cuestiones que se habían planteado claramente y con más ambición en el Libro Blanco de la Educación de Adultos. Podría decirse que



las autoridades educativas del Estado también en este caso han actuado bajo la inercia del estándar escolar, que tradicionalmente ha sido la pauta para la configuración de este sector educativo. El desasosiego que podría representar la ejecución de proyectos comunitarios de base territorial, así como el miedo a perder el control, que claramente está asegurado en el aula, han pesado más que los ideales sociales de renovación, modernización, desarrollo y participación, que sí mantuvieron otras instituciones como las universidades populares.

Finalmente debemos referirnos a una de esas cuestiones importantes que no se resuelve en la LOG-SE, pero que necesariamente tiene que abordarse a partir de su publicación. Se trata de las enseñan-zas correspondientes a la Educación Básica de las personas adultas que, por su naturaleza, afectan a los títulos del sistema educativo. Como veremos a continuación, no ha sido este un empeño exento de controversia.

5.2. El debate sobre el currículo de Educación Básica de personas adultas

En la medida en que la LOGSE regula las enseñanzas oficiales del ámbito no universitario, en esa medida regula también aquellos aspectos de la educación de las personas adultas que tienen que ver con las titulaciones oficiales del sistema educativo. Ya hemos visto antes las novedades que aporta la LOGSE al campo de la Educación de Adultos, pero, de acuerdo con la ley, nos interesa conocer ahora el proceso seguido por las autoridades para la definición del currículo de Educación Básica de las personas adultas.

A diferencia de otras leyes anteriores (como la LOECE y la LODE), la LOGSE (BOE, 1990) modi-fica la estructura del sistema educativo: entre otras cosas, distingue entre enseñanzas de régimen general y de régimen especial, amplía la edad de la escolaridad obligatoria, crea nuevas etapas y niveles educativos, reorganiza las etapas y niveles por edades, etc. Además, cambia también el cu-rrículo, es decir, las enseñanzas mínimas de cada uno de los niveles educativos, dejando claro en todo caso que el currículo es algo más que un programa o un plan de estudios: “A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currículo el conjunto de objetivos, contenidos, métodos peda-gógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente” (art. 4.1).

Pero se da un paso más con relación al currículo que sin duda va a afectar a las enseñanzas de las personas adultas: se establece también lo que se entenderá por Educación Básica: “La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la enseñanza básica” (art. 5.1).

Así, una vez establecido el concepto de currículo y el de Educación Básica, en el propio texto legal se señala cuáles son, respectivamente, las funciones del Estado y de las Comunidades Autónomas:“El Gobierno fijará, en relación con los objetivos, expresados en términos de capacidades, conteni-dos y criterios de evaluación de currículo, los aspectos básicos de este que constituirán las enseñan-zas mínimas, con el fin de garantizar una formación común de todos los alumnos y la validez de los títulos correspondientes. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas en ningún caso requeri-rán más del 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua oficial distinta del castellano, y del 65 por ciento para aquellas que no la tengan” (art. 4.2).

Por ello, en su día, una vez publicada la LOGSE en el Boletín Oficial del Estado, se procedió a ela-borar los currículos de las etapas y niveles del nuevo sistema educativo a excepción de la educación universitaria. En nuestro caso, vamos a ocuparnos exclusivamente de los currículos de la Educación Primaria y Educación Secundaria porque supuestamente son estos los dos niveles educativos rela-cionados con la Educación Básica de las personas adultas, como se desprende del artículo 5.1 ante-riormente citado.



Y como es lógico, la definición de los currículos de la Educación Primaria y de la Educación Se-cundaria se hace de acuerdo con lo establecido. En primer lugar actúa el Gobierno Central, elabo-rando los correspondientes decretos de las enseñanzas mínimas para las diferentes etapas educati-vas: el Real Decreto 1006/1991 de enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (BOE, 1991a)para las enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria y el Real Decreto 1007/1991 de ense-ñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria (BOE, 1991b) para las enseñanzas de Educación Secundaria Obligatoria. En segundo lugar, a partir de tales decretos de mínimos, las au-toridades educativas de las Comunidades Autónomas elaboran los correspondientes decretos sobre el currículo. En el caso de Canarias, se publicaron en su día: en primer lugar, el Decreto 46/1993 del currículo de la Educación Primaria (BOC, 1993a); y en segundo lugar, el Decreto 310/1993 del currículo de la Educación Secundaria Obligatoria (BOC, 1993b).

En resumen, este ha sido el proceso seguido por las autoridades educativas para definir la selección cultural de las enseñanzas formales que han de conducir al nuevo título de Graduado en Educación Secundaria, según la LOGSE. Con otras palabras, lo que han hecho las autoridades educativas es definir lo que también se denomina Diseño Curricular Base (DCB) de estos niveles educativos, pero cuyos destinatarios naturales son niños y adolescentes.

Cuando los participantes o destinatarios de la formación son personas adultas, la propia LOGSE ya establece que las enseñanzas definidas para el régimen general deben adaptarse a las condiciones y necesidades propias de los públicos adultos: “Las personas adultas que quieran adquirir los conoci-mientos equivalentes a la educación básica contarán con una oferta adaptada a sus condiciones y necesidades” (art. 52.1). En relación con otras ofertas educativas, por ejemplo, para el Bachillerato y la Formación Profesional, el texto legal parece ser más preciso, estableciendo que se elaboren ofer-tas educativas específicas y que además se proponga una organización adecuada a las características de las personas adultas: “Las personas adultas podrán cursar el bachillerato y la formación profesio-nal específica en los centros docentes ordinarios siempre que tengan la titulación requerida. No obs-tante, podrán disponer para dichos estudios de una oferta específica y de una organización adecuada a sus características” (art. 53.2).

Este mandato de adaptar la oferta a las condiciones y necesidades de las personas adultas ha llevado a que las autoridades educativas de algunas Comunidades Autónomas, al definir el currículo o el DCB para niños y adolescentes, incluyan un artículo o alguna disposición adicional, por la que se establece que tal DCB no rige para las personas adultas. Expresamente en los decretos de los cu-rrículos de Canarias referidos a la Educación Primaria y Educación Secundaria se afirma en tal sen-tido: "De acuerdo con las exigencias de organización y metodología de la educación de adultos, tan-to en la modalidad de educación presencial como en la educación a distancia, la Consejería de Edu-cación, Cultura y Deportes podrá adaptar el currículo al que se refiere el presente Decreto a las ca-racterísticas, condiciones y necesidades de la población adulta, según lo dispuesto en el Título III de la Ley 1/1990 de 3 de octubre" (BOC, 1990: disposición adicional).

Parece estar claro, por tanto, que el currículo de la Educación Básica para las personas adultas debe ser diferente al currículo destinado a los niños y adolescentes. Lo cual quiere decir que, del mismo modo que las autoridades educativas han elaborado el DCB para los niños y adolescentes, publican-do en el boletín oficial las enseñanzas que conducen al título de Graduado en Educación Secundaria, así habrá que hacer ahora para las personas adultas: elaborar en este caso el Diseño Curricular Base para la Educación de Adultos (si usamos las siglas diríamos DCBEA) que conduzca al mismo título y publicarlo en el boletín oficial correspondiente. De no ser así, según los plazos establecidos y te-niendo en cuenta que las enseñanzas para el antiguo título de Graduado Escolar están llamadas a desaparecer, si en las fechas previstas las autoridades educativas no tuviesen elaborado el DCBEA o



el currículo de Educación Básica para las personas adultas, los centros dedicados a este sector de la población tendrían que aplicar el currículo que se utiliza para la educación de niños y adolescentes.

Estando claro por tanto que el currículo de la Educación Básica de personas adultas debe ser dife-rente al del régimen general para niños y adolescentes, a partir de la publicación de la LOGSE en 1990, en diferentes territorios, foros de debate, instituciones y publicaciones de autor se aportancontribuciones a dicha diferencia (Limón Mendizábal, 1990; García Carrasco, 1991; Moya, 1991; Medina y Moya, 1991; Flecha, 1991; Requejo, 1992; Jabonero, 1992; Cabello, 1994 y 1996; Debón y Llop, 1995; Medina Rivilla y Domínguez, 1995; González Ramos, y otros, 1996; Aparicio y Mon-ferrer, 2000; etc.).

Desde el punto de vista teórico y de sus consecuencias para la práctica, el problema se formula en el editorial de la revista Materiales para la Educación de Adultos (DGPE, 1992), que dedica varios números a este asunto: ¿qué papel jugará la Educación de Adultos en la reforma del sistema educa-tivo?, ¿qué función van a ejercer los centros de Educación de Adultos y qué tipos de centros habrá?, ¿cómo debe ser el currículo de Educación Básica para las personas adultas?, ¿qué papel jugará la educación a distancia en la futura reforma de la Educación de Adultos?

Para responder a estas y otras preguntas, a instancias del Ministerio de Educación, se celebran en Madrid durante los días 3, 4 y 5 de diciembre de 1991 unas "Jornadas Técnicas para el desarrollo de la LOGSE en materia de educación de adultos", a las que asisten representantes del propio Ministe-rio de Educación y de las Consejerías de Educación de los Gobiernos Autónomos que en ese mo-mento ya tenían transferidas las competencias en temas educativos. La finalidad es definir, mediante el consenso, un conjunto de elementos comunes a todo el Estado para la elaboración de un diseño curricular de la Educación Básica de las personas adultas (DGPE, 1993; De Asis Blas, 1993; MEC y CCAA, 1993). Posteriormente y con el mismo motivo, se celebran seis encuentros más en diferentes lugares. En nuestro caso, tuvimos la ocasión de asistir a estas reuniones formando parte del grupo que representaba la posición de la Educación de Adultos de Canarias al respecto.

A lo largo de estos encuentros, el aspecto más relevante que se pone de manifiesto es la diferente concepción del currículo para adultos que tienen los asistentes. A la hora de definir lo que debía ser el currículo de Educación Básica para las personas adultas, algunos de los asistentes a estas reunio-nes piensan que todo lo que procede hacer para los adultos es una adaptación del mismo currículo del régimen ordinario ya existente para niños y adolescentes. Otros por el contrario creen que esnecesaria la elaboración de un currículo específico y no una mera adaptación curricular. No obstante hay elementos comunes en ambas posiciones, por ejemplo, que la metodología tiene que ser diferen-te a la del régimen ordinario y que el título debe ser el mismo, el Graduado en Educación Secunda-ria. La controversia más bien estaba en otros elementos esenciales.

Los defensores de la adaptación curricular consideran que los objetivos, contenidos y criterios de evaluación han de ser los mismos que para el régimen ordinario, lo cual significa distinguir entre Educación Primaria y Educación Secundaria y que solo debe regularse la Educación Secundaria; por la misma razón, defienden que las áreas de conocimiento de la Educación Básica deben ser las del régimen ordinario: Matemáticas, Historia, Lengua, Ciencias de la Naturaleza, etc.; en relación con el currículo, lo ven como un instrumento para la impartición de las enseñanzas formales, por lo que nose reconocen otros aprendizajes que no hayan sido obtenidos en el sistema educativo.

Por su parte, los defensores del currículo específico sostienen que algunos objetivos, contenidos y criterios de evaluación deben ser comunes a los del régimen ordinario y otros propios para los adul-tos; por tanto, no procede distinguir entre Educación Primaria y Educación Secundaria, sino que simplemente se debe hablar de Educación Básica para personas adultas; también consideran que la Educación Básica, además de lo instrumental, debe incluir también lo laboral y la participación so-



cial, por lo que algunas áreas de conocimiento coincidirán con las del régimen ordinario y otras se-rán propias y específicas para las personas adultas, fundamentalmente las relacionadas con lo labo-ral y lo social; respecto del currículo, lo conciben como un instrumento para la impartición de las enseñanzas formales y para la acreditación de las competencias que se han podido adquirir mediante la experiencia o mediante enseñanzas no formales.

Como podemos ver en el resumen anterior, el desacuerdo era evidente y las posiciones llegaron a resultar tan encontradas que los dos grupos se polarizaron. No había forma de llegar a un acuerdo, entre otras razones, porque, en el fondo, desde nuestro punto de vista, los dos enfoques reflejaban posturas diferentes en relación con dos cuestiones cruciales: el propio concepto de Educación de Adultos y lo que se entiende por Educación Básica.

La salida no podía ser otra que un texto de compromiso que planteara las cosas en términos tan am-plios que diesen lugar a que, al ser aceptado por todos los presentes, pudiese responder a las diferen-tes opciones tomadas en las correspondientes administraciones educativas, tanto del MEC como de las Comunidades Autónomas. Parecía estar claro que a partir de este momento se podrían distanciar las diferentes propuestas de los gobiernos referidas al currículo de Educación Básica para las perso-nas adultas.

En este clima, a propuesta de las autoridades educativas de Canarias, el último encuentro se celebró en Las Palmas de Gran Canaria durante los días 27 y 28 de mayo de 1993 y dio lugar a un documen-to de consenso titulado: Acuerdos sobre los elementos comunes a todo el Estado para la elabora-ción de un diseño curricular específico de la Formación Básica de las personas adultas (MEC y CCAA, 1995: 8-18).

Aunque en el propio título aparece la expresión “diseño curricular específico” ello no significa que se entienda por todos en los términos antes formulados en la segunda de las opciones. Estaba claro a partir de este momento que "específico" se iba a entender, por unos, como una propuesta curricular propia que cambiaba todos los componentes del diseño y, para otros, como una mera adaptación metodológica que en la práctica dejaba todo como estaba.

En el documento de los acuerdos se formula un conjunto de objetivos que deben alcanzar las perso-nas adultas a lo largo de su Formación Básica. Pero más que a objetivos propiamente dichos, el do-cumento se refiere a una serie de aspectos generales que han de tenerse en cuenta en la formulación de los objetivos: “1) Comunicación oral, escrita; lenguajes no verbales. 2) Sentido crítico. 3) Aprendiza-je autónomo. 4) Arte, cultura, bienes artísticos y culturales. 5) Factores sociales y leyes de la naturaleza. 6) Dimensión práctica de los conocimientos. 7) Conocimiento de la tradición y patrimonio cultural. 8) Desarrollo integral de la persona. 9) Salud, consumo y medio ambiente. 10) Conocimiento y utilización del entorno. 11) Educación física y deporte. 12) Trabajo y empleo. 13) Participación, inserción y relación social. 14) Desarrollo científico y sus aplicaciones. 15) Toma de decisiones. 16) Colaboración y solidari-dad. 17) Preparación tecnológica. 18) Resolución de problemas de la vida cotidiana” (pág. 12).

A partir de estos aspectos que deberían estar presentes en la formulación de los objetivos de cada uno de los decretos de las diferentes CCAA, se señala una serie de elementos comunes a todo el Estado (pág. 12-15) en los que se definen unas competencias generales (una especie de mezcla de objetivos y contenidos) referidas a las áreas de Matemáticas, Lenguaje y Comunicación, Lengua Extranjera, así como Naturaleza, Sociedad y Cultura. Al mismo tiempo se propone también una selección de criterios de evaluación comunes sobre las mismas áreas (pág. 15-18).

En cualquier caso, parecía estar claro por parte del Ministerio de Educación y las CCAA que en lo que se refiere al currículo para la Educación Básica de las personas adultas conducente al título de Graduado en Educación Secundaria no se elaboraría decreto alguno de mínimos (como sí se había hecho para las enseñanzas del régimen general); lo que significaba que en esta materia se iba a estar



a lo que decidieran las diferentes CCAA. De hecho el texto final del acuerdo citado termina dejando claro que tales elementos comunes se podrán desarrollar y completar por parte de cada una de las administraciones educativas: "Hasta aquí los elementos curriculares que se han establecido como comunes para todos los diseños curriculares que regulen la formación básica de las personas adultas y que cada una de las administraciones educativas podrá desarrollar y completar haciendo uso de las competencias que le atribuye el artículo 4 de la Ley Orgánica de Ordenación General del SistemaEducativo" (pág. 18).

Al mismo tiempo que se debatían las cuestiones anteriores, tanto en el territorio MEC como en algunas Comunidades Autónomas se ponen en marcha procesos de experimentación curricular encaminados a preparar a los centros de Educación de Adultos para lo que previsiblemente sería el diseño de la Educa-ción Básica para las personas adultas. Se trataba de unas experiencias que ya se habían planteado como necesarias en el primer encuentro de diciembre de 1991: "Otra posibilidad sería iniciar un proceso expe-rimental que permita ensayar diferentes alternativas curriculares atendiendo a variables más pragmáticas ligadas a los intereses y necesidades expresados por la población adulta" (MEC y CCAA, 1993: 17).

Fruto de este proceso de experimentación ha sido la publicación de diferentes borradores de currículo para adultos en algunas Comunidades Autónomas: en Andalucía (Consejería de Educación y Ciencia, 1994), en Valencia (Conselleria d'Educació i Ciencia, 1993 y 1995), en el País Vasco (Departamento de Educación, Universidades e Investigación, 1994), en Cataluña (Departament de Benestar Social, 1993).

En las Islas Canarias dicho proceso de experimentación curricular se inicia a partir de la Orden de 28 de julio de 1992 sobre el proceso de experimentación curricular (BOC, 1992) y se mantiene hasta el curso 97-98. Con tal motivo se publica un borrador de diseño curricular con el título Diseño curricular base para la Educación de Adultos de Canarias (DCBEA). Estructura y elementos del diseño. Primer borra-dor (Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1992a). Junto a este primer borrador de diseño se edi-ta un documento de carácter teórico y orientativo acerca del proceso de experimentación curricular titula-do La problemática curricular y el proceso de experimentación (Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1992b). En estos dos breves textos, entre las características que debería tener el diseño ya se habla de la necesidad de un currículo flexible que permita un acceso más amplio de usuarios, así como la posibilidad de reconocer las experiencias previas o lo ya adquirido. No obstante, esta es una cuestión que no queda suficientemente planteada en este primer borrador, razón por la cual se acaba convirtiendo en un tema de debate a lo largo del proceso de experimentación curricular y en una cuestión sobre la que el profesorado demanda más información y, sobre todo, medios técnicos para abordarlo. Así se pone de manifiesto en las primeras conclusiones del proceso de experimentación que se publican un año más tar-de en un documento de carácter interno titulado Informe sobre las respuestas del profesorado al primer borrador del DCBEA (Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1993). En este caso los profesores se muestran partidarios de que se reconozca lo que ya se sabe, pero advierten la dificultad práctica que existe para comprobarlo y acreditarlo.

Dos años más tarde, fruto del debate que tiene lugar durante el proceso de experimentación curricular, se publica un segundo borrador, esta vez, con el título Diseño curricular para la formación básica de la educación de adultos (DCBEA). Fundamentos y elementos. Segundo borrador (Consejería de Educación, Cultura y Deportes, 1994). En este segundo borrador se habla con más extensión y claridad de la necesi-dad de que el currículo permita reconocer lo ya adquirido por el alumno, teniendo en cuenta que las per-sonas adultas tienen una experiencia que ha podido convertirse en una fuente de formación. De hecho, en el capítulo 2 de este segundo borrador dedicado a las características y elementos del DCBEA, explícita-mente se incluye un apartado que se titula Sistema de Acreditación Formativa (SAF), como un elemento asociado a la evaluación y orientado a la valoración de los resultados del aprendizaje antes, durante y después del proceso formativo (pág. 63). El sistema de acreditación, se dice en el texto, no está pensado



para constatar lo que los alumnos no saben, sino más bien "para acreditar lo que ya han aprendido, bien sea por la presencia directa en las aulas, bien sea porque cuando se llegó al aula ya se poseía" (pág. 66).

No obstante, el proceso de experimentación curricular, que continúa con este segundo borrador de dise-ño, vuelve a dejar claras dos cuestiones que parecen concitar una gran unanimidad entre los profesorescanarios: por un lado, la idea según la cual el currículo para la formación básica de las personas adultas tiene que ser diferente al del régimen ordinario, es decir, que la Educación Básica que precisa un adulto poco tiene que ver con la que reciben los niños en las escuelas; y por otra parte, se solicita que se incluya en el diseño la posibilidad de reconocer lo ya adquirido, pero se constata una importante confusión res-pecto al modo de abordarlo por la falta de orientaciones al respecto.

Pero el tiempo para el proceso de experimentación prácticamente se acaba, dado que estaba previsto que para el curso 1998-99 los centros ya contasen con el texto legal del nuevo currículo de la formación bási-ca para adultos. Se aproxima pues la fecha en la que los diferentes borradores de currículo han de conver-tirse en texto legal.

El primer paso en este sentido lo da el Ministerio de Educación y Ciencia que, para lo que entonces se denominaba territorio MEC, publica las primeras normas referidas a las líneas básicas del currículo de Educación Básica de personas adultas y su implantación anticipada: en primer lugar, la Orden ministerial del 17 de noviembre de 1993 (BOE, 1993) que establece las líneas básicas para el desarrollo del currículo de las enseñanzas para la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria por las personas adultas; y al año siguiente, la Orden ministerial del 7 de julio de 1994 (BOE, 1994a) por la que se regula la implantación anticipada de las enseñanzas de Educación Secundaria para las personas adultas, así co-mo la Resolución de la Secretaría de Estado de Educación de 19 de julio de 1994 (BOE, 1994b) en la que se aportan orientaciones para la distribución de objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada uno de los módulos en los que se estructura el currículo de la Educación Secundaria para las perso-nas adultas.

Años más tarde lo hace Andalucía mediante el Decreto 156/1997 de 10 de junio (BOJA, 1997a) relativoa la formación básica de la Educación de Adultos, que se completa con la Orden del 16 de junio de 1997, (BOJA, 1997b) sobre escolarización y matriculación; en el País Vasco se regula la formación básica de adultos mediante la Orden de 29 de mayo de 1998 (BOPV, 1998); en Navarra por medio de la Orden Foral 295/1999, de 24 de agosto (BON, 1999); Valencia lo hace a través del Decreto 220/1999, de 23 de noviembre (DOV, 1999); Madrid publica la Orden 4587/2000, de 15 de Septiembre (BOCM, 2000);Cataluña con el Decreto 213/2002, de 1 de agosto (DOGC, 2002); y así en el resto de CCAA.

En Canarias, una vez finalizado el proceso de experimentación curricular explicado anteriormente, en mayo del 98 se publica el decreto en el que se define el currículo de la Educación Básica para las personas adultas: el Decreto 79/1998 sobre el Currículo de la Formación Básica para la Educación de las Personas Adultas (BOC, 1998). Entre las novedades y avances que representa este decreto (el concepto de Formación Básica; los tres ámbitos del currículo: Formación Instrumental, Formación Orientada al Empleo y Formación Sociocultural; etc.), lo más relevante es la creación del Sistema de Acreditación Formativa, como un recurso de evaluación para el reconocimiento y acreditación de las competencias que los alumnos hayan podido adquirir a lo largo de su vida, a través de lo que en el texto legal se denomina la Valoración Inicial del Alumno (la VIA) (art. 11).

Es la primera vez que en un currículo que conduce al título básico del sistema educativo (Graduado en Educación Secundaria, regulado por la LOGSE) se incluyen los sistemas de reconocimiento y acreditación de las competencias que las personas adultas hayan podido adquirir a lo largo de su vida, a través de la experiencia o de las enseñanzas no formales. Este asunto se había planteado con anterioridad en varios foros: en los debates para la elaboración del Libro Blanco de la Educación de Adultos (MEC, 1986), en las reuniones preparatorias de los grupos de trabajo de las diferentes



CCAA y el Ministerio de Educación para la adaptación de la LOGSE al campo de la Educación de Adultos, y también durante el proceso de experimentación curricular que antecede a la publicación del decreto de Canarias (MEC y CCAA, 1993 y 1995; Moya, 1995; Medina, 1995).

Precisamente en relación con los sistemas de acreditación, a nivel del Estado tendremos que esperar hasta el año 2002 para que se establezcan los sistemas de reconocimiento y acreditación (solo para la Formación Profesional, no para todo el sistema educativo), mediante la Ley Orgánica 5/2002 de las Cualificaciones y de la Formación Profesional (BOE, 2002), que regula la evaluación y la acre-ditación de las competencias profesionales adquiridas por los trabajadores a través de la experiencia laboral o de vías no formales de formación, teniendo siempre como referente el Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales (art. 8). Todo parece indicar que los denominados sistemas de re-conocimiento y acreditación van a formar parte ya de las señas de identidad de lo que entendemos actualmente por Educación de Adultos.

Cuatro años más tarde es la Ley Orgánica 2/2006 de Educación (BOE, 2006) la que, además de reconocer entre sus objetivos el carácter social y comunitario de la Educación de Adultos (art. 66.3), plantea el reconocimiento y la acreditación de la experiencia en el marco del sistema educativo, ad-mitiendo que las personas adultas realizan sus aprendizajes por medio de enseñanzas regladas o no regladas y a través de la experiencia laboral y actividades sociales, y estableciendo que se adoptarán medidas para la validación de los aprendizaje así adquiridos (art. 66.4).

5.3. Desarrollo autonómico de la Educación de Adultos

Si analizamos con detenimiento lo que hemos visto anteriormente, todo parece indicar que en el campo de la Educación de Adultos, a partir de la publicación de la LOGSE se abría un horizonte de diversidad en el Estado español: por un lado, se cerraba el paso hacia una ley general de Educación de Adultos aplicable a todos los territorios; y por otro, se confirmaba que el diseño de currículo para la Educación Básica de las personas adultas no iba a contar con un real decreto de mínimos, sino que era una cuestión competencial de las diferentes CCAA. Dicho de otra manera, el desarrollo de la Educación de Adultos, como práctica educativa y también como saber educativo, quedaba ligado al propio desarrollo de las Comunidades Autónomas del Estado español.

No obstante, si había quedado claro con la LOGSE que no se iba a contar con una ley de Educación de Adultos para todo el Estado, ello significaba que el camino quedaba abierto a la iniciativa de las Comunidades Autónomas. Y efectivamente, son varias las Comunidades Autónomas, como Anda-lucía, Aragón, Cataluña, Galicia, Valencia, Castilla León, Castilla La Mancha, Navarra, Canarias,etc. que han aprobado en sus propios parlamentos una ley de Educación de Adultos (Sanz Fernán-dez, 2002; Lancho, 2005; Sarrate y Pérez de Guzmán, 2005).

La primera Comunidad Autónoma en aprobar una de estas leyes es Andalucía, que lo hace en 1990, bajo la influencia del debate y difusión del Libro Blanco de la Educación de Adultos y antes de la publicación de la LOGSE. Se trata de la Ley 3/1990 para la Educación de Adultos (BOJA, 1990), que fundamentalmente trata de ordenar el sector, las enseñanzas, el profesorado, los centros y la financiación (Collado et al. 1994: 144; Lancho, 2005: 27). Como novedades, cabría destacar varias cuestiones: en primer lugar, el propio concepto social de la actividad, toda vez que “se entiende co-mo Educación de Adultos, el conjunto de acciones y planes educativos y de desarrollo socio-cultural” (art. 1); por ello la ley regula tanto los “planes educativos” como las “acciones comunita-rias” (tít. II); al hablar de modalidades, se supera la distinción clásica (presencial-distancia) y en su lugar se usan las expresiones “presencial y semipresencial” (art. 17); para la coordinación de actua-ciones se crea a nivel general la “Comisión para la Educación de Adultos de Andalucía”, y a nivel territorial las “Comisiones Provinciales para la Educación de Adultos” (arts. 8.1 y 8.2).



También Cataluña publica su ley, para cuya denominación prefiere la expresión “formación de adul-tos” frente a la de “educación de adultos”: Ley 3/1991 de formación de adultos (DOGC, 1991). De-bido a diferentes incertidumbres futuras, lo que se aprueba es una ley marco que se aparta de la ex-cesiva reglamentación. Desde el principio del texto ya se destacan los ámbitos que comprende la formación de adultos: a) “La formación instrumental y la formación básica”. b) “La formación para el mundo laboral”. c) “La formación para el ocio, la cultura […] y participación más plena en la vida social” (art. 1). Si analizamos tales ámbitos, así como los objetivos, principios y características de la ley (arts. 2 y 3), se comprueba que se pretende superar la concepción meramente compensato-ria que tradicionalmente ha tenido la Educación de Adultos. De cara a la organización y coordina-ción de actividades se crean el “Consejo Asesor de Formación de Adultos” (art. 22.1) y la “Comi-sión Interdepartamental para la Formación de Adultos” (arts. 24 y 25). Asimismo la ley define las funciones asignadas al departamento de la Generalitat competente en materia de formación de adul-tos (art. 30), pero no dice cuál es dicho departamento. Al respecto hay que decir no obstante que, desde 1988 es el Departamento de Bienestar Social el que se ocupa de la Educación de Adultos en Cataluña y no el Departamento de Enseñanza, como lo había hecho hasta la fecha citada. Según Formariz (1994: 222), en relación con este asunto la polémica estaba servida: ¿el cambio se debe a una concepción asistencialista de la Educación de Adultos o a su vinculación con las nuevas políti-cas de bienestar social?

La tercera Comunidad Autónoma que se suma a esta iniciativa es Galicia, con la Ley 9/1992 de edu-cación y promoción de adultos (DOG, 1992). El Parlamento Gallego define así lo que entiende por este campo de educación: “A los efectos de la presente Ley, se entiende por educación y promoción de adultos el conjunto de acciones de carácter educativo, cultural, social y profesional orientado a proporcionar a todos los residentes en el territorio de la Comunidad Autónoma gallega que supera-ron la edad de escolaridad obligatoria el acceso, de forma gratuita y permanente, a los niveles edu-cativos y profesionales que les permitan su formación profesional, así como su integración y pro-moción satisfactoria en el mundo social y laboral” (art. 1). De acuerdo con esta concepción, que,según Lancho (2005: 28) no parece heredera de los planteamientos del Libro Blanco de la Educa-ción de Adultos, se definen los siguientes tres campos de actuación: “a) La formación básica, enten-dida como aprendizaje complementario de una instrucción deficiente en atención a las exigencias de la sociedad actual. b) La formación para el mundo laboral, considerada como aprendizaje inicial que posibilite la inserción en el mundo del trabajo, así como de la actualización y el perfeccionamiento de los conocimientos que para el ejercicio de una profesión o un oficio exija el cambio constante del sistema productivo. c) La formación y actualización cultural, con especial incidencia en el conoci-miento del idioma y la cultura gallegas” (art. 2).

En la Comunidad Valenciana, al igual que en Cataluña, se prefiere la denominación de “ley de for-mación…”: Ley 1/1995 de formación de las personas adultas (DGV, 1995). En este caso la defini-ción del campo difiere de otras CCAA: “A los efectos de esta Ley se entiende como formación de personas adultas el conjunto de actuaciones que tienen como finalidad ofrecer a los ciudadanos y ciudadanas de la Comunidad Valenciana, sin distinción alguna, que han superado la edad de escola-ridad obligatoria, el acceso a los bienes culturales formativos y a los niveles educativos que les per-mita mejorar sus condiciones de inserción y promoción laboral y su capacidad para juzgar crítica-mente y participar activamente en la realidad cultural, social y económica” (art. 2). También vemos en esta ley, en consonancia con algunos planteamientos de la LOGSE (Lancho, 2005: 29), las que se consideran áreas de actuación: “La formación de personas adultas dará respuesta a las finalidades y a los objetivos expresados en el artículo anterior, mediante actuaciones incluidas en las siguientes áreas: a) Formación orientada a garantizar a todas las personas adultas una educación básica y facili-tar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo. b) Formación orientada al ejercicio de los derechos y de las responsabilidades ciudadanas, así como a la participación social. c) Formación



orientada al desarrollo personal y a la participación en la vida cultural. d) Formación ocupacional, orientada al desarrollo profesional que facilite la inserción, la actualización y la promoción laboral. e) Formación social orientada a la inserción, al desarrollo comunitario, a la cohesión social y a la atención de personas adultas con necesidades especiales” (art. 4).

En Canarias, contando con la experiencia de casi cinco años de aplicación del currículo para la Edu-cación Básica (de lo que hemos hablado anteriormente), la ley se aprobó en el Parlamento de Cana-rias en abril del 2003 con el título siguiente: Ley 13/2003 de Educación y Formación Permanente de Personas Adultas de Canarias (BOC, 2003). Como se puede ver en el mismo título, a diferencia de otras CCAA, no se elige entre “educación” y “formación”, sino que se utiliza conjuntamente la de-nominación “educación y formación”. Además en el propio título se incluye la expresión “perma-nente”, lo cual no se entiende debido a que, de acuerdo con la literatura pedagógica del momento, esta expresión ya no se asocia con la Educación de Adultos, sino que se trata de un principio que debe presidir todo tipo de educación, sea infantil o de personas adultas (Faure et al., 1973: 265; Da-ve, 1979: 42; Marín Ibáñez, 1977: 84-107).

Entre los profesionales y estudiosos del tema se destaca la relevancia y alcance de esta ley, funda-mentalmente porque implica aproximarse hacia un subsistema propio de carácter socioeducativo, aunque hay que reconocer que todavía sin la suficiente ambición. Esta es la razón de que en general la ley se reciba con agrado, teniendo en cuenta las novedades que aporta. Una de tales novedades, de carácter conceptual, se refiere a la amplia concepción de la Educación de Adultos de la que se parte: “El ámbito de esta Ley se refiere a la totalidad de las actividades educativas y formativas desarrolla-das en Canarias que tengan como destinatarios a las personas adultas, sean promovidas por institu-ciones o entidades públicas o privadas, así como a las que puedan realizar las personas adultas a través del autoaprendizaje, y que tengan por finalidad adquirir, actualizar, completar o ampliar sus capacidades y conocimientos para su desarrollo personal, social o profesional” (art. 1.2). Además, entre las finalidades que se propone la ley se incluyen, entre otras, la de ordenar las enseñanzas y actividades “desde la perspectiva social de la educación”, la de promover con su aplicación “una mayor justicia social y la igualdad”, la de velar para que la Educación de Adultos “funcione con un marco normativo propio”, así como la de fomentar que “las diferentes administraciones públicas se coordinen y elaboren políticas educativas, de inserción laboral y desarrollo comunitario que fomen-ten la cohesión social” (art. 1.3 y 1.4).

No menos importante es el hecho de que por primera vez en una ley de esta naturaleza se apuesta por el reconocimiento y acreditación que las personas adultas han podido adquirir a través de la educación no formal e informal o de la experiencia. Así consta en uno de los principios de este campo de la educación, “La validación y acreditación de los aprendizajes no formales e informales” (art. 2.i), y entre los objetivos, “Facilitar la acreditación de los conocimientos o experiencias adqui-ridas mediante aprendizajes no formales e informales, estableciendo mecanismos de coordinación y de complementariedad entre las diferentes enseñanzas” (art. 3.e). Pero queda más claro aún cuando se ordena lo que hacer al respecto: “La Administración Pública de la Comunidad Autónoma de Ca-narias establecerá los procedimientos para el reconocimiento de las capacidades adquiridas por las personas adultas por medio de las enseñanzas no formales, el aprendizaje informal y la experiencia social y laboral, en caso de que la persona adulta requiera su validación, así como su complementa-riedad y conexión con las enseñanzas formales, en orden a facilitar a las personas adultas, especial-mente a la población activa, el acceso al aprendizaje y la titulación. Para ello, promoverá sistemas de calidad que aseguren la validez de los procedimientos y las acreditaciones otorgadas, así como un registro personal de certificación de capacidades y conocimientos” (art. 6.3).

Por otra parte, de acuerdo con las investigaciones más innovadoras que existen en este campo de la educación, se plantea el “autoaprendizaje” como uno de los principios rectores de la metodología de



la educación de las personas adultas, que además supone el reconocimiento del “derecho a la parti-cipación activa en el propio proceso formativo y en el funcionamiento de los centros” (art. 2.f y 2.e).

Del mismo modo se destaca el carácter local y comunitario de la Educación de Adultos, favorecien-do “el desarrollo de la ciudadanía activa, la cohesión social y el empleo” y facilitando la coordina-ción entre las “redes de servicios educativos” (art. 3.h y 17), y todo ello mediante la “participación de la red pública de centros” con la finalidad de promover “la realización de proyectos de desarrollo comunitario con las instituciones y entidades en el ámbito local, especialmente a través de las Co-misiones Territoriales” (art. 3.h, 17 y 10). En tales casos, para promover y armonizar las actuaciones de todas la instituciones implicadas en el campo de la Educación de Adultos, se crea la “Comisión Interdepartamental” con las finalidades de proponer y elaborar propuestas y velar por la coordina-ción (art. 14), la “Comisión Canaria” como órgano asesor y consultivo (art. 15) y las citadas “Comi-siones Territoriales” para coordinar las actuaciones a nivel local (art. 16)

Finalmente se abordan en la ley dos de las asignaturas pendientes que tradicionalmente han obstacu-lizado el desarrollo de este sector educativo: la extensión de los servicios de asesoramiento y orien-tación al sector público de la Educación de Adultos, y todo lo referente a la investigación y forma-ción de sus profesores (art. 19.5, 21 y 22); asimismo, en el campo de las enseñanzas oficiales se amplía la red de centros de educación de personas adultas añadiendo a ella las Escuelas Oficiales de Idiomas y los Institutos de Educación Secundaria que impartan enseñanzas paras las personas adul-tas (disposiciones adicionales 2 y 3).

Desde nuestro punto de vista, consideramos que los problemas y dificultades que viene sufriendo la Educación de Adultos de Canarias (Medina, 1994: 209-217) no se van a resolver del todo con esta ley, pero como hemos dicho anteriormente se sientan las bases para avanzar en la consolidación de un subsistema propio de carácter socioeducativo, siempre y cuando, eso sí, la ley se cumpla en todos sus extremos.

Hasta aquí, nos hemos limitado a comentar solo algunas leyes dedicadas a la Educación de Adultos, pero ya se ha dicho que son más las CCAA que las han aprobado en sus respectivos parlamentos. Es evidente que tales iniciativas acentúan el carácter descentralizado de la Educación de Adultos y con ello las propias diferencias entre territorios. Como hemos podido ver, unas leyes se limitan a resol-ver cuestiones reglamentarias y relacionadas con los centros y profesores, mientras otras parecenavanzar más, abordando también algunos problemas (de índole conceptual, organizativa, curricular, profesional y sistémica, etc.) que tradicionalmente ha padecido la Educación de Adultos en nuestro país, aunque se concreten de una forma diferente en cada territorio.

En cualquier caso, a juzgar por la legislación de algunas CCAA, está claro que con el desarrollo autonómico se inician nuevos avances en relación con el horizonte social de Educación de Adultos, entre otras cosas, debido también al interés de las universidades, cuyas aportaciones, como veremos más adelante, abren nuevas perspectivas teóricas que abundan en las concepciones críticas, sociales y emancipadoras de este campo de la educación.

5.4. Los cambios en la educación a distancia

Durante los años 80 y 90 comienza a considerarse en Europa el valor estratégico que tiene la ense-ñanza a distancia para la Educación de Adultos. Por un lado, está claro a nivel europeo que nos en-contramos en una nueva sociedad que está haciendo del saber y del conocimiento la clave del desa-rrollo y de la supervivencia de las empresas y de las sociedades; y por otra parte, se constata tam-bién la incapacidad de los sistemas educativos convencionales para responder al incremento de las



demandas de formación de una población adulta cada vez más consciente de sus necesidades de aprendizaje (MEC, 1992; Requejo, 1995).

Estas y otras razones ponen de manifiesto la necesidad de promover e incrementar los programas de educación a distancia, sobre todo en un momento en el que el desarrollo de las nuevas tecnologías de la información representa un enorme potencial educativo para las personas adultas. No en vano la promoción de la educación a distancia ha sido objeto de diferentes recomendaciones por parte de organismos internacionales, como el Consejo de Europa y la propia Unión Europea. En la recomen-dación 1.110 aprobada por la Asamblea Parlamentaria del Consejo de Europa el 6 de julio de 1989 se aconseja la colaboración intergubernamental en materia de educación a distancia. Por otra parte, el propio Tratado de Maastricht, firmado en febrero de 1992, establece que la acción de la Comuni-dad se encaminará a "fomentar el desarrollo de la educación a distancia" (Comisión Europea: art.126.2).

En el caso de España, el acceso a la democracia a partir del 78 constituye también una ocasión para impulsar las enseñanzas a distancia, dándole al mismo tiempo una nueva orientación para que res-ponda mejor a la configuración del modelo de Estado descentralizado que se consagra en la Consti-tución (Rodríguez Alvariño, 2008; Lagartos et al., 1993; García Aretio, 1994).

Así vemos que el proceso de transferencias al que da lugar la Constitución Española abre una etapa de cambios también para la enseñanza a distancia. En un primer momento, el Ministerio de Educa-ción y Ciencia considera que no deben transferirse las enseñanzas a distancia, teniendo en cuenta que su ámbito de actuación abarca todo el Estado, situación que inicialmente se aplica tanto a la UNED, el INBAD y el CENEBAD, como también a Radio ECCA.

No obstante, los hechos evolucionan en la dirección opuesta: en los procesos de transferencias a las Comunidades Autónomas se incluye también la enseñanza a distancia, pero solo en lo que se refiere a la educación básica y bachillerato, dejando fuera la UNED, cuya autonomía había quedado defini-tivamente establecida por la Ley Orgánica 11/1983 de Reforma Universitaria (LRU) (BOE, 1983a).

En la práctica, ello significa la desaparición del INBAD y del CENEBAD como centros nacionales de educación a distancia, que en adelante limitarán su actuación al llamado territorio MEC. Apare-cen en su lugar los correspondientes centros públicos de enseñanza a distancia bajo la jurisdicción de los gobiernos autónomos. Así, fruto de las diferentes transferencias, entre el 85 y el 92, se crea el Centro Valenciano de Educación a Distancia (CEVEAD) y el Centro Gallego de Educación a Dis-tancia (CEGABAD), y así en otras Comunidades Autónomas. En Canarias se crea el Instituto de Bachillerato a Distancia (IBAD) con sede en Santa Cruz de Tenerife y en Las Palmas de Gran Ca-naria a través del Decreto 185/1986, de 21 de noviembre (BOC, 1986).

En 1992 los centros nacionales de educación a distancia en el campo de la Educación Básica y Ba-chillerato que dependían del territorio MEC también son suprimidos por las autoridades del Minis-terio de Educación, que crean en su lugar el Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educa-ción a Distancia (CIDEAD). La creación de este centro, mediante el Real Decreto 1180/1992 de 8 de octubre (BOE, 1992), trata de responder al valor que la LOGSE otorga a la enseñanza a distancia tanto en su preámbulo como en los artículos 3.6, 50.6 y 51.5.

Así pues, de acuerdo con la nueva configuración del Estado, las funciones del CIDEAD son las de producción, dirección y coordinación tanto de los recursos (materiales didácticos, por ejemplo) co-mo de la ordenación académica (CIDEAD, 2012). Se establece en el Decreto que su actuación abar-ca el territorio gestionado por el MEC, así como las Comunidades Autónomas que previamente ha-yan establecido algún convenio con el MEC para desarrollar acciones comunes en materia de edu-cación a distancia (MEC, 1992: 26). Además, para promover la educación a distancia y la formación del profesorado, respondiendo a los objetivos del CIDEAD (BOE, 1992, art. 1), se viene publicando



desde hace tiempo la Revista de Educación a Distancia (RED), un valioso medio de comunicación que suele recoger opiniones, investigaciones, publicaciones y experiencias sobre la enseñanza a dis-tancia.

En relación con Radio ECCA, cambia el Gobierno de referencia como interlocutor de esta institu-ción, debido a que, mediante el Real Decreto 2091/1983 de 28 de julio (BOE, 1983b), se produce el traspaso de funciones y servicios en materia de educación de la Administración del Estado a la Co-munidad Autónoma de Canarias, como de hecho se hizo también con el Gobierno de Andalucía y el Gobierno de Galicia. No obstante, teniendo en cuenta que Radio ECCA ya venía actuando no solo en Canarias sino también en otras CCAA, se completa el proceso de traspaso, esta vez mediante el Real Decreto 2514/1986 de 7 de noviembre (BOE, 1986).

Finalmente hemos de reseñar nuevas experiencias de educación a distancia en España a partir del año 90. Tres de estas experiencias utilizan la televisión como vehículo del aprendizaje: una es Gra-duï’s. Ara pot!, organizada en 1990 por la Generalitat de Cataluña para la impartición del Graduado Escolar; la otra es A saber, creada por el MEC y la Comunidad de Madrid en 1991, también para el Graduado Escolar; además en 1993 se inicia el That's English! en toda España, para las enseñanzas oficiales del idioma Inglés. Asimismo, debemos señalar las experiencias de Formación Profesional a distancia que se están llevan a cabo en varias Comunidades Autónomas, utilizando el material im-preso como elemento esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.5. La educación popular y las universidades populares durante la democracia

Ya hemos visto antes que el franquismo supuso la aniquilación de todas las iniciativas sociales que tuvieran que ver con la educación popular de las personas adultas, desapareciendo los ateneos, las casas del pueblo, los centros cívicos y, por supuesto, las universidades populares. Pero, una vez transcurridos los sombríos años del franquismo, tras el restablecimiento de las libertades y de la democracia, se recuperan las iniciativas sociales y la educación popular. En este sentido, el primer paso lo dan los ayuntamientos democráticos, constituidos el 19 de abril de 1979 como resultado de las primeras elecciones municipales, que refundan las universidades populares.

Aunque la historia presente de estas instituciones está pendiente de estudio, como reconocen Mo-reno Martínez y Sebastián Vicente (1910), parece que una de las primeras universidades popularesde la democracia nace en Madrid en 1981, en el Ayuntamiento de San Sebastián de los Reyes.

A partir de este momento, según Barbosa (2008: 105), en el período 1980-1983 funcionaban ya en España 23 universidades populares en un total de ocho Comunidades Autónomas: 9 en Madrid, 6 en Murcia, 2 en Andalucía, 2 en Castilla La Mancha, 1 en la Comunidad Valenciana, 1 en Galicia, 1 en Asturias y 1 en Aragón; también estaban a punto de ser inauguradas algunas más (Madrid, Asturias, Murcia, Extremadura, Aragón, Andalucía, Castilla-León, Castilla-La Mancha y Valencia) y estable-ciendo contactos y preparando su apertura otras tantas en varios municipios de Galicia, Navarra, Cataluña, Baleares, Euskadi, Cantabria, La Rioja y Canarias.

Durante este período tiene lugar un hecho importante con la celebración en Murcia y en diciembre de 1982 del I Congreso de Universidades Populares, donde se crea la Federación Española de Uni-versidades Populares (FEUP), inspirada en la Sociedad de Universidades Populares de Francia,con varias funciones y finalidades: apoyo y promoción, colaboración en proyectos comunes, inter-cambio de experiencias, seguimiento científico, representación ante la sociedad y las autoridades públicas, búsqueda de fuentes de financiación, etc.

La FEUP comienza a ejercer sus funciones, lo que significa que las primeras 23 universidades popu-lares que se habían federado en el período 1980-1983 suben a 288 en 2009. Pero, como señalan Mo-



reno Martínez y Sebastián Vicente (2010: 175), la cifra estimada de universidades populares exis-tentes en España en 2009 se hallaba en torno a las 400. Lo cual nos indica dos cosas: que la distri-bución territorial de estos centros es desigual, por ejemplo, de las 288 federadas, son los municipios de Extremadura y de Castilla La-Mancha los que tienen un mayor número de estas instituciones (el 41% y el 35% respectivamente); y en segundo lugar, que no todas las universidades populares exis-tentes en España pertenecen a la FEUP.

En el caso de Canarias, las primeras universidades populares que se crean durante este período son las siguientes: la Universidad Popular de Puerto del Rosario, fundada en 1984 por el Cabildo Insular de Fuerteventura; la Universidad Popular de Puerto de la Cruz en 1985, a cargo del Ayuntamientodel mismo nombre; la del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria, creada en 1986 que pasó a llamarse Universidad Popular Juan Rodríguez Doreste, político que, vinculado al PSOE durante los años treinta y encarcelado hasta 1940, fue elegido concejal del Ayuntamiento de Las Palmas de Gran Canaria en las elecciones de 1979 y alcalde en 1980. A partir de estas primeras fundaciones en la década de los ochenta, otros ayuntamientos se van sumando, ofreciendo esta educación a las per-sonas adultas del municipio, dependiendo de la Concejalía de Cultura o Educación.

Con el paso del tiempo, en las Islas Canarias son más de veinte los municipios que cuentan con una universidad popular, pero con poca relación entre sí y sin la suficiente orientación en todo lo que tiene que ver con la gestión financiera, organizativa, e incluso pedagógica. Por ello, en 1992 se crea en el Archipiélago la Asociación Canaria de Universidades Populares (ACUP) que funciona sin ánimo de lucro, como un proyecto de desarrollo cultural y social en el ámbito regional, insular y local, dirigido a fomentar y promover los objetivos de las universidades populares: la participación social y la educación continua y permanente para mejorar la calidad de vida de los ciudadanos. Y todo ello a través de programas de intervención, globales y específicos, dirigidos tanto a la pobla-ción en general, como a colectivos concretos de la misma: jóvenes, mujeres, familias, personas ma-yores, inmigrantes, personas discapacitadas, etc. Actualmente la ACUP tiene establecido un conve-nio con la Federación Canaria de Municipios (FECAM) para apoyar y promover las universidades populares y optimizar sus recursos en los municipios de Canarias mediante el acceso a la informa-ción, la cultura y la educación (ACUP, 2012).

A nivel del Estado, lamentablemente en la actualidad no tenemos datos estadísticos globales sobre el total de estas instituciones en España, el tipo de oferta, los destinatarios y sus características, los niveles de participación, los resultados, etc. Sin embargo sí sabemos que se mantienen vinculadas a los municipios y entes locales, que en la práctica funcionan como centros de Educación de Adultos y que promueven la educación, la cultura y la participación social. Suelen desarrollar un sinfín de actividades socioculturales a través de múltiples medios: cursos, talleres, jornadas, conferencias, debates, encuentros, exposiciones, rutas, actividades físicas, deporte, audiciones, cine, teatro, expo-siciones, visitas, etc. Algunas universidades populares, mediante acuerdos con las autoridades edu-cativas de la localidad, han incorporado incluso a su oferta programas de alfabetización y enseñan-zas formales para las titulaciones básicas.

A través de la promoción de la educción y la cultura, las universidades populares cumplen una fun-ción mediadora entre el municipio y los ciudadanos, llevando a cabo proyectos de animación socio-cultural, con la finalidad de promover la participación social y la mejora de la calidad de vida de las personas y sus comunidades. Por ello no se entiende su función cultural y social sin el compromiso de los profesionales y monitores en favor de la libertad, la igualdad, la justicia y la solidaridad.

Esta vinculación entre animación sociocultural y participación activa en la sociedad ha presidido durante mucho tiempo la actuación de la FEUP (2012) a través de los diferentes congresos y en-cuentros. En el congreso de 1986 son las propias universidades populares las que se autodefinen como “centros municipales de educación de adultos y animación sociocultural cuyo objetivo básico



es promover el desarrollo cultural y educativo de los ciudadanos para que estén en mejores condi-ciones de participar activamente en todo cuanto les afecta” (FEUP, 2000). Y todo ello sin perder de vista la calidad de vida de las personas y de las comunidades, en el marco de lo que denominan Pe-dagogía de la Participación, como se expresaba esta vez en el congreso de la FEUP del año 2000: “un proyecto de desarrollo cultural que actúa en el municipio, cuyo objetivo es promover las parti-cipación social, la educación, la formación y la cultura, para mejorar la calidad de vida de las perso-nas y la comunidad; […] un proyecto participativo en el que la participación es un método de traba-jo y un objetivo fundamental, en tanto que constituye un motor de cambio interno y externo. […] Setrata de que desde las UU.PP. se instrumente una Pedagogía de la Participación con programas que aglutinen a colectivos que tengan intereses comunes para que, partiendo de la realidad concreta y aplicándose a los diferentes ámbitos de la vida municipal, hagan posible una mejora de la gestión o del entorno con la real y efectiva participación de los ciudadanos. Esta Pedagogía y programas de la participación se basan en el principio de que son los individuos los que deben hacer por sí mismos todo lo que puedan para lograr el desarrollo de su comunidad; y en objetivos más complejos aso-ciándose libremente con otros y así sucesivamente, hasta llegar a las tareas que sólo puede asumir la sociedad en su conjunto” (FEUP, 2000).

En suma, hablamos de un proyecto que vino a cubrir un vacío importante generado con la dictadura, pero que encaja perfectamente en la nueva democracia española, tan necesitada de educación y cul-tura como de participación y desarrollo. Por ello fueron bien recibidas las universidades populares,“no solo como un instrumento para contribuir a la elevación del nivel cultural de la población, sino […] como un medio estratégico para lograr la modernización del país y la consolidación de la de-mocracia, al propiciar y potenciar cauces inéditos durante generaciones de participación ciudadana” (Moreno Martínez, 2005: 32-33).

Como vemos, se trata de una realidad que se inicia lentamente y con dificultades, pero que con el tiempo acaba consolidándose. En la actualidad podemos decir que abundan los ayuntamientos que cuentan con estos centros para la formación de personas adultas. En el fondo, desde el punto de vis-ta de la vinculación entre los ciudadanos y las instituciones, estamos ante unos centros que tratan de hacer realidad las relaciones entre educación y ciudad, dando cauce a la participación ciudadana, como un indicador de normalización democrática (Muñoz Moreno y Gairín Sallán, 2011).

Desde el punto de vista de la Historia de la Educación, sobre todo si nos situamos en el siglo XIX y XX, hablamos de unas instituciones que vinculan la vocación social de la acción educativa con la educación popular de las personas adultas. De hecho, no son pocos los autores que profundizan en dicha vinculación más allá de los límites de la escuela y de la educación formal: desde el enfoque de educación cívica de Ruiz Amado (1918 y 1920), hasta el concepto de educación basado en la igual-dad de oportunidades y en la justicia social de Luzuriaga (1958 y 1961), sin olvidar las relaciones entre educación, sociedad y política de Ortega y Gasset (1966a y 1966b). También durante la demo-cracia vemos que algunos autores, desde el ángulo de la Pedagogía Social, analizan las experiencias de educación popular en el pasado y en la actualidad, poniendo de manifiesto el carácter de educa-ción social (participación, desarrollo comunitario, educación política, educación democrática, etc.) que ha tenido históricamente y sigue teniendo la educación popular (Caride, 2009 y 2011; Labrador, 2003; Guereña y Tiana, 1994; y otros).

5.6. La UNESCO y la perspectiva social de la Educación de Adultos

Ya hemos comentado antes que la UNESCO, desde su creación en 1945, ha jugado un destacado papel en la historia reciente de la Educación de Adultos, fundamentalmente desde el punto de vista teórico y doctrinal, que lógicamente se ha ido traduciendo en actuaciones prácticas innovadoras.



Uno de los primeros efectos que consigue la UNESCO a partir de su creación es la internacionali-zación de la Educación de Adultos. Con el paso de los años los resultados de su actuación han pues-to de manifiesto el hecho de que este sector educativo deje de ser una preocupación solo de algunos Estados europeos y comience a interesar en todo el mundo.

Pero tan importante como la extensión mundial de la Educación de Adultos ha sido la influencia de la UNESCO en la misma concepción de este sector educativo, hasta el extremo de que tal vez no se puede hablar de la historia de la Educación de Adultos a partir de mitad del siglo XX sin aludir al decisivo papel de este organismo. No podemos ignorar que sus directrices y recomendaciones vie-nen constituyendo una de las más importantes fuentes de inspiración para los profesionales de la formación de los adultos, cuyas concepciones acerca de este sector educativo hay que reconocer que han ido cambiando al mismo tiempo que las resoluciones de este organismo internacional.

Ya hemos visto que durante los casi cuarenta años de dictadura en España, la UNESCO ha celebra-do tres conferencias internacionales sobre la Educación de Adultos (la primera en 1945 en Elsinor-Dinamarca, la segunda en 1960 en Montreal-Canadá y la tercera en 1972 en Tokio-Japón), una con-ferencia general (la decimonovena en 1976 en Nairobi-Kenia) y otros encuentros, como el de Per-sépolis-Irán en 1975 y el de Dar Es Salaam-Tanzania en 1976.

A partir de 1978, durante la democracia española y hasta la fecha, se celebran nuevas conferencias y encuentros internacionales: en 1985, la Cuarta Conferencia Internacional de Educación de Adultos, celebrada en París (Francia); en 1997 y en Hamburgo (Alemania), la Quinta Conferencia Internacio-nal de Educación de Adultos; y en 2009, la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adul-tos en Belén (Brasil). Además hay que reseñar el encuentro de Tailandia en 1990, con motivo de la celebración del Año Internacional de la Alfabetización.

Si analizamos el contenido de los documentos de tales conferencias y encuentros, veremos que en su conjunto buena parte de sus considerandos y recomendaciones no van precisamente en la línea de la escolarización de la Educación de Adultos: más bien representan una tendencia hacia una consi-deración más social de este campo de la educación en el que lo funcional, la flexibilidad, lo no for-mal, la experiencia y lo comunitario se enfatizan sobre lo meramente escolar.

Se trata de una orientación teórica que no solo enfatiza los objetivos sociales y comunitarios de la Educación de Adultos, sino que destaca además aquellos factores que representan la superación dela tradicional perspectiva escolar: valorar el aprendizaje además de la instrucción, reconocer la ex-periencia en términos educativos, establecer pasarelas entre educación formal y educación no for-mal, ampliar y flexibilizar las coordenadas espacio-temporales de la educación, reducir la sobrebu-rocratización de las enseñanzas, etc.

Así vemos que la Cuarta Conferencia Internacional de Educación de Adultos, celebrada en 1985 en París, abunda en la dirección señalada, sobre todo en su intento de clasificar a los diferentes países en función del tipo de oferta educativa que proporcionan a la población adulta, tal como consta en el documento previo a la conferencia. Dicho documento, que se elabora para dar una visión de la Edu-cación de Adultos en el mundo analizando los modelos existentes en su momento, así como la pre-visible evolución de las tendencias futuras, permite constatar un futuro mucho menos escolarizante para la Educación de Adultos y más centrado en lo social y comunitario. Ello es así, si tenemos en cuenta que las concepciones más escolarizadas se asocian en dicho informe a los países poco desa-rrollados, siendo por el contrario los países más desarrollados los que nos ofrecen un modelo de intervención más social y menos mimético respecto de las prácticas escolares (UNESCO, 1985).

El documento clave de la conferencia de París es la Declaración sobre el Derecho a Aprender, cu-yas palabras iniciales bien podrían compendiar toda una concepción de la Educación de Adultos (UNESCO, 1986). Se reconoce el derecho a aprender en cada persona y en las comunidades, negan-



do que el aprendizaje solo sea un medio para el desarrollo económico. “Aprender es la palabra cla-ve”, se dice en la Declaración, “el derecho a aprender no es un lujo. […] El derecho a aprender no puede ser solo un instrumento del desarrollo económico, se le debe reconocer como un derecho fun-damental. […] Como derecho humano fundamental su legitimidad es universal” (pág. 73).

Desde esta perspectiva del aprendizaje, los delegados presentes en París formulan diferentes objeti-vos sociales que encontramos también en los textos de la conferencia: en primer lugar, la educación permanente, pero también una mayor flexibilidad sobre las exigencias formales para seguir estu-diando, la valoración de la experiencia, el reconocimiento de los aprendizajes adquiridos y los vínculos entre educación formal y no formal, la promoción de los procesos de autoaprendizaje y sobre todo la vinculación de la Educación de Adultos a la participación comunitaria y a las políticas de desarrollo local, tal como consta en las recomendaciones a los Estados miembros: “que, al pla-near sus programas de educación de adultos, se concentren en la idea de que los interesados han de participar activa y responsablemente tanto en la ampliación de su capacidad de iniciativa y sus co-nocimientos prácticos, como en el desarrollo de la comunidad a la cual pertenecen”; o también “queintegren en sus políticas locales y nacionales de educación de adultos la dimensión del desarrollo local (UNESCO, 1985: 47).

Este enfoque más social de la Educación de Adultos, y por ende, menos escolarizante, lo identifi-camos también en algunas posiciones sobre el concepto de formación básica, que se debate durante la celebración del Año Internacional de la Alfabetización entre el 5 y el 9 de marzo de 1990 en Tai-landia. Así, en el documento elaborado en dicho encuentro, Carta Mundial sobre la educación para todos; satisfacción de las necesidades básica de aprendizaje, vemos que sus redactores se pro-pusieron dar una nueva visión de las necesidades básicas de aprendizaje, que claramente se aparta de la concepción escolar al uso: “Las necesidades básicas de aprendizaje se refieren a los conoci-mientos, las técnicas, los valores y las aptitudes necesarias para que las personas sobrevivan, vivan con dignidad, sigan aprendiendo y mejoren la calidad de sus propias vidas y sus comunidades y na-ciones. Cuando se satisfacen las necesidades básicas de aprendizaje se faculta a las personas para adoptar decisiones bien fundadas, responder a las oportunidades, adaptarse al cambio y tomar inicia-tivas beneficiosas para ellos mismos o para los otros” (UNESCO, 1991, art. I.1).

Años después, en 1997 y en la ciudad alemana de Hamburgo, se celebra la Quinta Conferencia In-ternacional de Educación de Adultos, donde nuevamente se va a profundizar en las consecuencias que se derivan de las características de los participantes y en los aspectos sociales de la intervención educativa: situar la Educación de Adultos en el contexto del derecho a la educación a lo largo de la vida (una expresión esta última que ya empieza a sustituir a la de educación permanente); eliminar las barreras entre educación formal y no formal; reconocer plenamente las aptitudes y conocimien-tos adquiridos en un contexto no formal; basar la formación en el patrimonio, la cultura, los valores y las experiencias anteriores de las personas adultas; fomentar la participación de la comunidad y de los grupos locales; fomentar una ciudadanía activa, creando comunidades educativas y mejorando la democracia participativa; vincular la alfabetización al desarrollo social, cultural y económico; esta-blecer vínculos con la cultura de las minorías; en suma, contribuir al crecimiento y desarrollo soste-nible, la equidad entre los sexos, la paz, la democracia y la emancipación. Todas estas cuestiones, y otras más en la misma dirección, constan en dos de los documentos principales de la conferencia: en la Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos y también en Plan de acción para el futuro de la Educación de Adultos (UNESCO, 1997a y 1997b).

Por otra parte, también en esta conferencia, como ha sucedido en otras anteriores (Elsinor y Nairobi) se aporta una definición de Educación de Adultos, que abundando en lo ya dicho, precisa algo más las relaciones entre lo formal, no formal e informal: “Por educación de adultos se entiende el con-junto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social con-



sidera adultos desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competen-cias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la so-ciedad. La educación de adultos comprende la educación formal y la permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y ocasional existentes en una socie-dad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques teóricos y los basados en la prácti-ca” (UNESCO, 1997b: apartado 3).

Llama la atención comprobar que en Hamburgo en el concepto de Educación de Adultos ya se in-cluye tanto la educación formal y no formal como las oportunidades de educación informal. Tiene importancia este asunto porque creemos que en la superación de las concepciones escolarizantes yen el camino hacia la consideración social y comunitaria de la Educación de Adultos, ha influido de forma decisiva la evolución que han experimentado tales conceptos de educación formal, no formal e informal, así como las relaciones entre los mismos. Flecha (1990a) nos habla en este sentido como llega a superarse la visión de la Educación de Adultos restringida a lo escolar: “Los calificativos de permanente, recurrente, formal, no formal e informal sirvieron para romper un monopolio que im-pedía percibir la importancia de la Educación de Adultos y la recluía en un sistema escolar que hace imposible su desarrollo” (pág. 84). Por su parte, Sarrate y Pérez de Guzmán (2005), al analizar la evolución que ha experimentado la Educación de Adultos, nos hablan de educación integral y de innovaciones educativas alejadas de la educación convencional donde el “proceso educativo se con-cibe sin punto final y concede importancia tanto a los procesos formales, como a los no formales e informales” (pág. 53).

De alguna forma, con esta y otras definiciones de la Educación de Adultos se viene a desmontar la vieja creencia según la cual siempre que hay aprendizaje será porque antes ha habido una instruc-ción sistemática. En este sentido la posición de la UNESCO es clara y, precisamente porque la edu-cación y la adquisición de aprendizajes no se identifica solo con la escolarización y las enseñanzas formales, se reconoce que las personas adultas también se educan al margen de la instrucción esco-lar: en el trabajo, a través de la experiencia, en casa, individualmente, a distancia, con múltiples medios; en suma, por otros medios informales, no formales o extrainstitucionales. En el fondo, esta es la idea de “ciudad educativa” como respuesta al concepto de educación permanente (Faure et al.1973: 39-40; Trilla, 1993: 177-203; Madrid Izquierdo, 1994: 107).

Hasta la fecha tenemos que referirnos a la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adul-tos, celebrada por la UNESCO en Belén (Brasil) en 2009 (UNESCO, 2010). En este caso, según consta en los documentos previos a su celebración, el objetivo es renovar a nivel mundial el impulso y la promoción de la Educación de Adultos, por su relación con el desarrollo sostenible, la sociedad de la información y las comunidades de aprendizaje. Además de cuestiones más generales, como la gestión, la calidad, la financiación, las políticas educativas, etc., en Belén se abordan tres cuestiones clave para el desarrollo de la Educación de Adultos en el mundo: el aprendizaje a lo largo de la vi-da, la alfabetización como condición para la participación y la equidad; cuestiones claramente socia-les también esta vez, que se desarrollan ampliamente en el documento final de la conferencia, titu-lado Vivir y aprender para un futuro viable: el poder del aprendizaje de los adultos.

En primer lugar, llama la atención el hecho de que la expresión “educación permanente” apenas se utiliza ya en esta conferencia internacional, sustituyéndola por la de “aprendizaje a lo largo de la vida”, términos estos más utilizados en la literatura pedagógica del siglo XXI, por su relación más ajustada con el marco filosófico y organizativo de la acción educativa, tal como se expresa en el informe final de la conferencia: “El aprendizaje a lo largo de toda la vida cumple una función crítica en la manera de abordar los problemas y los retos mundiales de la educación. El aprendizaje a lo largo de toda la vida, ‘de la cuna a la tumba’, es un marco filosófico y conceptual, y un principio organizativo de todas las formas de educación, basado en valores de inclusión, emancipación, hu-



manísticos y democráticos; es global y parte integrante de la perspectiva de una sociedad basada en el conocimiento. Reafirmamos los cuatro pilares del aprendizaje recomendados por la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, a saber: aprender a saber, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos” (UNESCO, 2009: art. 7).

Sobre la alfabetización de las personas adultas, los planteamientos de Belén, coincidiendo en parte con lo ya establecido en Persépolis, se asocian con la autonomía personal, social, económica y polí-tica: “La alfabetización es un cimiento indispensable que permite a los jóvenes y adultos aprovechar oportunidades de aprendizaje en todas las etapas del continuum educativo. El derecho a la alfabeti-zación es inherente al derecho a la educación. Es un requisito previo del desarrollo de la autonomía personal, social, económica y política. La alfabetización es un medio esencial de capacitación de los individuos para afrontar los cambiantes problemas y complejidades de la vida, la cultura, la econo-mía y la sociedad” (art. 11).

También en Belén se trata el concepto de educación inclusiva, como condición para la participación y la equidad: “La educación inclusiva es fundamental para alcanzar el desarrollo humano, social y económico. Dotar a todos los individuos para que desarrollen su potencial contribuye de manera importante a alentarlos a convivir armoniosa y dignamente. Nadie puede ser objeto de exclusión por su edad, sexo, orígenes étnicos, situación migratoria, idioma, religión, discapacidad, condición ru-ral, identidad u orientación sexual, pobreza o por haber sido desplazado por un conflicto o hallarse encarcelado. Es especialmente importante combatir los efectos acumulados de padecer varias des-ventajas. Deben tomarse medidas que amplíen la motivación y el acceso para todos” (art. 15).

5.7. Nuevas perspectivas teóricas y papel de las universidades

Ya hemos comentado antes que la evolución de la Educación de Adultos en esta época, sobre todo a partir de 1990, depende en gran parte de las legislaciones de las diferentes Comunidades Autóno-mas, viéndose además reforzada por el papel de las universidades en su desarrollo teórico y prácti-co. Hay que tener en cuenta que al año siguiente de la publicación de la LOGSE, en 1991, se aprue-ba y se publica el título universitario de Educación Social (BOE, 1991c), entre cuyos ámbitos de actuación se incluye la Educación de Adultos. Además se trata de un momento en el que la Pedago-gía Social como materia de estudio, investigación y docencia parece que se consolida en la enseñan-za universitaria española, con un total de 22 universidades que imparten la titulación de Educación Social (Fermoso, 2003: 33; Caride, 2011: 48).

En relación con el tema que nos ocupa, se trata de un hecho y un contexto que han generado dos con-secuencias principales a partir de 1991: por una parte, las propias universidades cuentan con profesores y grupos de investigación (unos, con años ya de dedicación y experiencia, y otros, de reciente creación) centrados en la Educación de Adultos; y por otra parte, se va poniendo de manifiesto cada vez con más claridad que la Pedagogía Social constituye el marco teórico de la Educación de Adultos, o dicho de otra manera, que la Educación de Adultos es un tipo de educación social.

Así pues, desde el punto de vista teórico, es esta una época en la que se profundiza en nuevas pers-pectivas teóricas para la Educación de Adultos, sentando así las bases de una Pedagogía diferencia-da, de un saber educativo específico, en este campo de la educación.

Para abundar en las características de dicha Pedagogía diferenciada, conviene que, a partir de la transformación que ha experimentado la práctica de la Educación de Adultos a través de la historia, hagamos un breve resumen de la evolución teórica de este campo de la educación, analizando las principales contribuciones de los profesores e investigadores que desde, desde los propios centros o



desde las universidades, se han ocupado de la formación de las personas adultas, especialmente des-de el punto de vista conceptual, histórico y programático.

Si echamos la vista atrás y nos fijamos en el conjunto de la historia, vemos que la Educación de Adultos (sobre todo desde el XIX hasta el último tercio del XX) ha discurrido a lo largo de dos vías paralelas y sin relación entre ambas, que podríamos denominar la vía escolar y la vía social; pero dos vías que parecen confluir a partir de restauración de la democracia española.

A través de la vía escolar se han venido desarrollando las enseñanzas que conducían a la alfabetiza-ción y a la formación básica de las personas adultas, con un tipo de formación de carácter reglado,formal y académico, fundamentalmente promovida y gestionada por el Estado, aunque al principio con el apoyo de los Ayuntamientos, cuyas instituciones han sido las escuelas de adultos en el pasado y más recientemente los centros de educación de personas adultas, sin descartar otros espacios ocentros colaboradores como ateneos, centros cívicos, asociaciones, clubes, etc. que también se ocu-paban de tales enseñanzas mediante acuerdos con las autoridades educativas. A lo largo de estas páginas hemos tenido ocasión de asociar este hecho, sobre todo en los primeros momentos, con lo que hemos llamado “modelo escolar de Educación de Adultos”, que esencialmente ha consistido en que, de acuerdo con las leyes de la época, se educa a las personas adultas como si de niños se trata-ra, toda vez que los contenidos de la enseñanza (fundamentalmente la educación primaria o forma-ción básica), los centros y su organización, las normas y los reglamentos, los sistemas de evalua-ción, incluso los profesores, son los mismos que para los niños. Las primeras aproximaciones peda-gógicas sobre esta vía ponen de manifiesto que propiamente no procede hablar de una Pedagogía específica o diferenciada, porque no se reconoce diferencia alguna entre la educación que reciben los niños y los adultos, solo se admiten ciertas diferencias metodológicas que pueden considerarse de menor calado. Era tan explícita esta posición que al principio se llegó a pensar que la extensión de la escolaridad obligatoria para los niños traería como consecuencia (¿lógica?) la desaparición de las escuelas de adultos.

A través de la vía social se han promovido experiencias de educación popular que, fruto de la inicia-tiva social y privada, se han desarrollado al margen del sistema educativo formal; son experiencias de carácter no formal e informal con finalidades de participación social y de extensión cultural, pero que no pierden de vista lo esencial, que siempre ha sido la calidad de vida de las personas y sus co-munidades. En esta vía las instituciones que vehiculaban tales experiencias educativas eran los ate-neos, los centros cívicos, las casas del pueblo, etc., así como también los programas de extensión universitaria, las misiones pedagógicas y las universidades populares. También hemos reseñado que las aproximaciones pedagógicas de la educación popular abundan en el papel de los movimientos sociales y organizaciones de militantes, por un lado, y en lo que se entiende por cultura y sus pro-ducciones, por otro, destacando especialmente todo lo que tiene que ver con la participación y las responsabilidades cívicas, así como el carácter comunitario y la animación sociocultural. En este sentido, cabe destacar el papel desempeñado por la Federación Española de Universidades Popula-res en todo lo que tiene que ver con la Pedagogía de la participación y su marco teórico.

También hemos visto que ya casi al final de la dictadura y sobre todo durante la democracia españo-la, la vía escolar, representada inicialmente por las escuelas de adultos y en la actualidad por los centros de educación de personas adultas, incluyendo los centros colaboradores, experimenta un cambio en una doble dirección: por un lado, incorpora a la oferta obligatoria de enseñanzas formalesuna amplia gama de enseñanzas no formales, relacionadas con el trabajo y la animación sociocultu-ral; y por otra parte, supera los planteamientos exclusivamente escolares del pasado, orientando la acción educativa desde una perspectiva más global y social, que tiene en cuenta el contexto social y local y las necesidades y demandas de los participantes, cuya finalidad es el desarrollo comunitario y la participación ciudadana, en suma, el ejercicio de los deberes y derechos cívicos de las personas



adultas. Asimismo, la vía social, representada sobre todo por las universidades populares en la ac-tualidad, al refundarse, mantiene sus principios fundacionales que se relacionan con la comunica-ción, la participación, el desarrollo cívico y la solidaridad, la optimización de la calidad de vida de los ciudadanos y sus comunidades; además estas instituciones, como en el pasado, ofertan actual-mente una amplia gama de actividades socioculturales de carácter no formal, que se desarrollan a través de cursos, talleres, jornadas, conferencias, debates, encuentros, exposiciones, rutas, activida-des físicas, deporte, audiciones, cine, teatro, exposiciones, visitas, etc., llegando a incluir en la ofer-ta de determinados territorios cursos de alfabetización y otras enseñanzas formales para las personas adultas, mediante acuerdos con las autoridades educativas.

Dicho de otra manera, podríamos decir que las dos vías confluyen en un único modelo social de Educación de Adultos, que actualmente se desarrolla, tanto en los centros de educación de personas adultas, como en las universidades populares y otras instituciones (centros cívicos, gabinetes, ate-neos, casas de la cultura, etc.), reforzando así lo dicho anteriormente: que la Educación de Adultos constituye un tipo de educación social cuyos participantes o destinatarios son las personas adultas yque la Pedagogía Social representa su marco terminológico, conceptual, histórico, teórico y doctri-nal, así como su estrategia metodológica (Sáez, 2007: 215-216).

Respecto de la educación social, no son pocas las publicaciones sobre Pedagogía Social en la Espa-ña democrática que abundan en sus señas de identidad, identificando la Educación de Adultos como uno de sus ámbitos de intervención: Quintana Cabanas (1984 y 1995), Etxeverría (1989), Fermoso (1994), Pérez Serrano y Marín (1984), Sáez (1987 y 2007), Colom (1983), García Carrasco (1988), Trilla (2002), Caride (2009), entre otros.

Petrus es uno de los autores que entran en este tema identificando tres características de la educa-ción social que se aplican de lleno al campo de la Educación de Adultos: a) critica el carácter exclu-sivamente compensatorio de la educación social, defendiendo "una educación social para todos", que intervenga en el contexto de "sujetos normalizados", porque "solo a partir de una concepción o perspectiva 'generalizante' será posible que la educación social cambie determinadas realidades de la sociedad" (Petrus, 1997: 32); b) introduce el concepto de comunidad como unidad espacial de refe-rencia: "la educación social es una acción que tiene a la comunidad como referente, se realiza en la comunidad y tiene en ella su principal elemento metodológico. Se trata pues de educar para la co-munidad, en la comunidad, y con la comunidad (la cursiva es del propio autor). Al actuar así se reivindican nuevos espacios educativos, se crean nuevas sensibilidades y aparecen nuevas demandas de la mejora de esa sociedad" (Petrus, 1997: 32); c) finalmente, apuesta por una concepción de la educación social que cambie las realidades sociales y que actúe sobre las causas de los desajustessociales, convirtiéndose así en un recurso realmente preventivo: "Entendemos que la educación so-cial tiene como función prioritaria intervenir a fin de modificar determinadas situaciones a través de estrategias estrictamente educativas. La concebimos como un agente de cambio social, como un fac-tor dinamizador de la colectividad a través de la acción educativa" (Petrus, 1989: 21).

La relación ente educación social y Educación de Adultos es tan estrecha que en ambos casos se aplican similares métodos y estrategias de intervención de carácter social y comunitario, aunque con denominaciones diversas (Desarrollo Comunitario, Animación Sociocultural, Intervención Partici-pativa, Intervención Socioeducativa, Proyectos Sociales, Investigación-Acción, etc.), tal como lo ponen de manifiesto, entre otros, los siguientes autores: Quintana Cabanas (1986 y 1991), Quitllet (1986), Colom (1987), Palazón (1987 y 1989), Rezsohazy (1988), Trilla (1988), Sarramona y Úcar(1988), Pérez Serrano (1990 y 1995), Besnard (1991), Úcar (1992), Lorenzo Vicente (1993), Lucio-Villegas (1993), Martín González (1995), Cieza y González Sánchez (1997).

A partir de la publicación del Libro Blanco de la Educación de Adultos en España en 1986, esta relación entre educación social y Educación de Adultos se consolida en la medida en que se apuesta



por la superación del enfoque escolar (que tradicionalmente se ha aplicado a la formación de perso-nas adultas) y la consolidación de un nuevo modelo social (con evidentes rasgos comunitarios yparticipativos). El papel que en todo ello ha jugado el citado Libro Blanco lo expresan con más cla-ridad algunos historiadores: “El tránsito de un modelo escolar a un modelo social de la Educación de Adultos en España se inicia con la publicación, por parte del Ministerio de Educación y Ciencia en 1986, del Libro Blanco de Educación de Adultos” (Viñao y Moreno, 2003: 77).

Se trata de una nueva relación entre Educación de Adultos y educación social que es analizada con profundidad por un elenco de autores, la mayoría profesores de universidad, dedicados al estudio, la investigación y la docencia sobre la educación de las personas adultas. La lista de tales autores es muy amplia; entre otros, podemos citar a los siguientes: Sanz Fernández (1998, 2002 y 2006a), Flecha(1990a, 1997), Flecha y Elboj (2000), Gelpi (1990), García Carrasco (1997), García Carrasco y Martín García (2007), Federighi (1992), Cabello (1997 y 2002), Mezirow (1994), Sáez (1998 y 2007), Sáez y Palazón (1994), Requejo (1994 y 2003), Formariz (1995 y 2002), Beltrán (1997), Ayuste (1999), Mar-tín García (1997), Valdivielso (1999), Bélanger (1999), Medina (1997, 2000 y 2002), Arandia y Alon-so (2002), Sarrate y Pérez Guzmán (2005).

En general son autores que, inspirados en los planteamientos de Freire (1975, 1976, 1993, 2005),apuestan por un tipo de Educación de Adultos crítica y emancipadora, de base territorial, en la que se coordinen todos los centros e instituciones que intervienen en una misma comunidad, impartan enseñanzas formales o no formales, desarrollen cursos o proyectos, sean centros de educación de personas adultas, universidades populares, escuelas populares, centros cívicos, casas de la cultura, asociaciones, clubes, etc. Desde nuestro punto de vista, Freire, que ha sido el inspirador de la educa-ción popular en Latinoamérica y España (Trilla, 1993; Delgado Tornés, 2011; Torres Carrillo, 2007), representa aquí un elemento claro de conexión entre todas las ofertas de formación de perso-nas adultas que, independientemente de su origen (enseñanzas de alfabetización y formación básica, por una parte, y educación popular, por otra), confluyen en la actualidad en un modelo social de Educación de Adultos, alejado de los planteamientos exclusivamente escolarizantes y compensato-rios del pasado, cuyo marco teórico, repetimos, es la Pedagogía Social.

Es esta una nueva orientación teórica de la Educación de Adultos que se sustenta en diversas inves-tigaciones psicológicas, sociológicas y propiamente pedagógicas. Desde el punto de vista de la Psi-cología cabe destacar en este sentido las investigaciones que van más allá del pensamiento formal, desarrolladas al amparo de las teorías del ciclo vital, que abundan en la superación de la hipótesis del declive en la edad adulta, así como las nuevas corrientes de pensamiento sobre inteligencia prác-tica, pensamiento dialéctico y divergente, relaciones entre inteligencia y experiencia, habilidades sociales y comunicativas, aprendizaje dialógico, procesos de autoaprendizaje, comunidades de aprendizaje, así como la concepción de los participantes como sujetos de la acción educativa, etc.(Horn y Cattell, 1966; Guilford, 1968; Corral, 1986 y 1992; Scribner, 1986; Kramer y Woodruff, 1986; Léon, 1986; Sternberg, 1988; Flecha, 1990a; Tennant, 1991; Baltes, 1991; García Madruga y Carretero, 1991; León Cascón y Carretero, 1992; Papalia y Wendkos, 1992; Brockett e Hiemstra, 1993; Vega y Bueno, 1995; Clemente, 1995; Craig, 1997; CREA, 1996 y 1998; CREA y AEPA, 1998a y 1998b; Alonso et al. 2008; Aubert et al., 2009; etc.).

Desde la perspectiva sociológica de la Educación de Adultos, merecen nuestra atención las investi-gaciones relacionadas, entre otras cosas, con: la participación, las políticas, las relaciones entre ofer-ta y demanda, los roles de los estudiantes, el desarrollo, el cambio social, la alfabetización, el ocio, etc. (Parker, 1976; Thomson, 1980; Harries-Jenkins, 1982; Jarvis, 1989 y 1998; Beltrán, 1990 y2000; Beltrán y Beltrán, 1996; Requejo, 1994; García Carrasco y García del Dujo, 1997; Bélanger y Valdivielso, 1997; López Palma, 1997; Valdivielso y Rodríguez, 1997; etc.); también tendríamos que señalar aquí los estudios referidos a la exclusión cultural y social de las personas adultas que



hablan del efecto desnivelador que generan las reformas educativas (Flecha 1990b; Alonso Matura-na, 1997), así como las investigaciones sobre los niveles de formación de las personas adultas y la evaluación de sus competencias (OCDE, 2012).

En el marco de la Pedagogía se están desarrollando múltiples investigaciones sobre la Educación de Adultos, cuyo enfoque teórico está permitiendo que prosperen importantes experiencias y nuevas propuestas educativas: relaciones entre enseñanza formal y no formal, conexión entre formación básica y formación profesional, sistemas de reconocimiento de la experiencia adquirida, modelos de organización, redes de aprendizaje, animación sociocultural, desarrollo local y comunitario, apren-dizaje autodirigido, formación continua, formación laboral, metodologías críticas y participativas,reflexividad cívica, etc. (Debesse y Mialaret, 1986; Monclús, 1990; Marzo y Figueras, 1990; García Carrasco, 1991 y 1997; Úcar, 1992; Cabello, 1994 y 2002; Comisión Europea, 1996 y 2000; Trilla, 1997; Martín García, 1997; Martín García y Requejo, 2005; Flecha, 1997 y 2004; Sáez y Escarbajal, 1998; Mezirow, 1998; Ayuste, 1999; Pascual, 2000; Knowles et al., 2001; Díaz, 2002; Formariz, 2002; Sanz Fernández, 2002 y 2006b; Arandia y Alonso, 2002; Medina y Sanz Fernández, 2009a y2009b; etc.).

En resumen, creemos que durante la democracia española se inicia la configuración de un nuevo norte optimizante para la Educación de Adultos en España. Independientemente de que a lo largo de la historia de la educación podamos encontrar determinadas experiencias de esta perspectiva social de la educación de las personas adultas, desde el punto de vista teórico y conceptual, algunas condi-ciones han podido estar en el origen de este renovado horizonte social: en primer lugar, tendríamos que citar determinadas experiencias innovadoras, inspiradas en las recomendaciones de la UNESCO y los postulados pedagógicos de Freire, de no pocos profesores dedicados a este campo a partir de los años setenta; también tenemos que referirnos a la publicación del Libro Blanco de la Educación de Adultos, donde por primera vez se comienza a hablar de la "nueva Educación de Adultos" más diversa, de base territorial, comunitaria, con mecanismos de coordinación y de participación, más vinculada al mundo social y laboral de las personas adultas; y qué decir de la LOGSE con todo el nuevo discurso teórico que la sustenta, así como las leyes específicas sobre Educación de Adultos elaboradas en algunas Comunidades Autónomas; además hay que destacar el nuevo papel que están jugando las universidades españolas, tal como ya se ha comentado, con el consiguiente incremento de investigaciones, tesis doctorales y publicaciones diversas que en los últimos años se han desarro-llado en este sector.

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