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VII Congreso de Historia Ferroviaria Asociación Ibérica de Historia Ferroviaria Associação Ibérica de História Ferroviária

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Educación patrimonial en los museos ferroviarios. Un análisis DAFO del Museo del Ferrocarril de Madrid1

Ramón Méndez, Universidad Autónoma de Madrid2 Resumen Este trabajo presentamos los principales resultados de la investigación “Educación patrimonial, museos y ferrocarril: un estudio de caso sobre el Museo del Ferrocarril de Madrid”. En dicha investigación diagnosticamos la relación actual entre los museos ferroviarios y las escuelas y concretábamos los factores que explicaban la situación en el caso del Museo del Ferrocarril de Madrid. La hipótesis que manejábamos era que la relación entre las escuelas y los museos es numerosa y constante, pero poco fluida y poco profunda a nivel didáctico. Para corroborarla planteamos un estudio de caso con una metodología mixta que analizaba el contexto museográfico, el histórico de visitas, el programa escolar del museo y la realidad docente en las visitas escolares. El trabajo concluye con un análisis DAFO para elaborar estrategias educativas que faciliten el desarrollo de programas de educación patrimonial en museos ferroviarios. Palabras clave: Educación patrimonial; Museos ferroviarios, Educación formal, Patrimonio industrial. Abstract This paper presents the main results of the research "Heritage education, museums and railroad: a case study on the Museo del Ferrocarril de Madrid". This research diagnose the current relationship between the railway museums and the schools and we concretized the factors that explained the situation in the case of the Museo del Ferrocarril de Madrid. The research hypothesis was that the relation between the schools and the museums is numerous and constant, but little fluid and shallow at didactic level. In order to corroborate it, we proposed a case study with a mixed methodology that analyzed the museographic context, the historical visitor registry, the school program and the school´s educational reality. The work concludes a SWOT analysis to improve educational strategies and facilitate the development of patrimonial education programs in railway museums. Keywords: heritage education, Railway museum, Formal education, Industrial heritage. JEL: I20; I29; R49; N70.

1 Este trabajo presenta un resumen de los principales resultados producidos durante la investigación

de la tesis doctoral titulada “Educación patrimonial, museos y ferrocarril: un estudio de caso sobre el Museo del Ferrocarril de Madrid” (Méndez, 2016a), realizada entre 2012 y 2016, y dirigida por los doctores José Luis de los Reyes (UAM) y Domingo Cuéllar (Renfe Operadora). 2 [email protected].

mailto:[email protected]


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1. Introducción

Los museos industriales, especialmente en los museos ferroviarios, son a menudo visitados por grupos escolares como parte de su actividad educativa. En casos como el Museo del Ferrocarril de Madrid la presencia de estos grupos es casi diaria entre septiembre y junio. Esta situación se encuentra favorecida porque ambas instituciones tienen intereses comunes. La Escuela es la principal referencia educativa en nuestra sociedad, pero también consideramos que los museos y los centros culturales son instituciones educativas (Freire, 2001). A ellos les exigimos que cumplan esta responsabilidad social como garantía de su apertura y mantenimiento público (Hein, 2009).

Así ambas instituciones realizan actividades educativas conjuntas legitimadas por el contexto social y también legislativo (Cuenca, Estepa, y Martín, 2011). Sin embargo, la observación de esta realidad nos planteaba que esta relación solo era fructífera en el número de alumnos y visitas escolares. Creíamos que los objetivos e intereses de ambas instituciones eran diferentes y que el modelo de difusión no estaba contribuyendo a que los alumnos conociesen su medio social y cultural. Por ello en esta investigación queríamos diagnosticar la relación entre los museos ferroviarios y las escuelas e identificar los factores que definen esta situación.

2. Estado de la cuestión

La relación entre escuelas y museos genera un creciente debate en el mundo académico. Las investigaciones en el campo de las didácticas específicas defienden la necesidad de utilizar el patrimonio cultural como recurso de la enseñanza del medio natural, social y cultural (Hernàndez, 2003). Y esto es porque en el contexto de la educación integral y permanente los museos son considerados instituciones educativas que deben implicarse en la construcción de una ciudadanía explicando las etapas históricas de la sociedad y el medio cultural actual (Freire, 2001, p. 28). Pero no solo desde el punto de vista disciplinar del conocimiento de la historia de las sociedades. El patrimonio cultural es un elemento para la construcción de la identidad (Cuenca, Estepa, y Martín, 2017); que ayuda a comprender y valorar positivamente la diversidad cultural a través de perspectivas holísticas sobre el hecho cultural de los bienes (Cuenca, 2014; González, 2006).

Asimismo, el patrimonio cultural y los museos son más que un recurso didáctico. La construcción de una ciudadanía crítica y responsable tiene el objetivo final de desarrollar una ciudadanía participativa que comprenda y actúe críticamente sobre su realidad (Freire, 2011). En torno a los museos y el patrimonio cultural esta realidad se traduce en aprender sobre el concepto de patrimonio cultural, conocer su definición y actuar críticamente sobre su conservación y protección. Por ello el Plan Nacional de Educación y Patrimonio aboga por el concebir el Patrimonio cultural como contenido de ese aprendizaje y generar una relación entre la sociedad y lo bienes basada en la identidad, la propiedad, el cuidado, el disfrute, y la transmisión (IPCE, 2013, p. 10).

El camino es largo porque escuelas y museos tiene una relación cercana, pero poco profunda (Alderoqui, 2006). Comparten objetivos e intereses, pero las perspectivas son distantes y sus relaciones no profundizan más allá de las visitas


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escolares a museos. Los factores identificados en la bibliografía para explicar esta relación son muchos. De forma directa destaca la falta de espacios compartidos para intercambiar intereses o experiencias (Blanco y Reyes, 2009). La escasa formación inicial y las concepciones que sobre patrimonio cultural tienen los docentes (Bestar, 2003; Cuenca, 2002) y transmiten los libros de texto (López Cruz, 2014). Así como el desconocimiento de las metodologías de trabajo docente y las estrategias didácticas para integrar la visita al museo en la realidad del aula (Kisiel, 2003).

Pero también hay factores estructurales que no son controlados por los docentes y los educadores de museos. Fontal (2013) analizó la legislación educativa vigente y señaló la preocupación de la misma por este tipo de actividades, si bien su aparición en la legislación no se concretaba en el desarrollo curricular (Reyes y Méndez, 2016). También en Inglaterra Hopper-Greenhill (2007) ha analizado los presupuestos y la localización de los centros escolares. Destacando que los centros localizados en contextos desafiantes eran los más interesados en realizar este tipo de actividades. Esto último llevaba a pensar en las motivaciones de los docentes para realizar este tipo de actividades y en la existencia de ciertas tradiciones, costumbres y estrategias compartidas por el profesorado, lo que autores como Viñao (2006) identifican como cultura escolar y cultura de centro.

La propuesta educativa de los museos interfiere también en el resultado. Exponer una colección y difundir las características de las piezas no convierte a los museos en instituciones educativas. Hay factores como el tipo de museografía y las estrategias didácticas de los museos (Hernàndez, 2011; Serrat, 2011) que explican los resultados educativos de las actividades en los museos. La existencia de un Departamento de Educación y Acción Cultural (DEAC) que enfoque los discursos pensando en la construcción de la ciudadanía por encima de la difusión de los objetos es el primer paso. Pero esto no siempre es posible porque a menudo estos departamentos son áreas secundarias dentro de la planificación del museo (Zulaika, 2008), tienen poco presupuesto o están integrados por personas con poca formación didáctica (López Martínez, 2009).


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Figura 1. Factores en el desarrollo de la educación patrimonial en el museo

Fuente: Elaboración propia

La situación es todavía más complicada cuando nos enfrentamos con un conjunto patrimonial, como el patrimonio industrial, que no se ajusta a las concepciones clásicas de patrimonio cultural. Este conjunto no destaca por su valor artístico, monumental, singular o su antigüedad. Sin embargo, representa una oportunidad con tres valores añadidos: la universalidad, la memoria social y la interdisciplinariedad (ICOMOS y TICCIH, 2011). Simone Scifoni (2015) destaca el carácter social como una oportunidad para desarrollar la Educación Patrimonial porque facilita que se promueva la participación social en la protección y conservación de los bienes

Educação Patrimonial foi pensada não na perspectiva tradicional de levar conhecimento ou ensinar a população sobre o seu patrimônio, mas, ao contrário, de compreender o patrimônio a partir das histórias e dos significados atribuídos pelos seus moradores, reconhecendo a existência de um saber local, considerando o olhar e a vivência desses, e criando uma perspectiva de participação social no processo de identificação e proteção do patrimônio. (Scifoni, 2015, p. 200).

Las colecciones de patrimonio industrial tienen la capacidad para desarrollar discursos interdisciplinares, explicar las relaciones entre los desarrollos tecnológicos y las transformaciones sociales y medioambientales (Casanelles y Fernández, 1994; Fernández y Costas, 2000). Este tipo de discursos facilita el conocimiento y la comprensión del entorno por parte de los alumnos y ayuda a que tengan la capacidad de intervenir sobre él comprendiendo que nuestra realidad es compleja. Por último la universalidad del patrimonio industrial y la especificidad de cada proceso generan un debate que ayuda a trabajar las diferentes escalas humanas.


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Podemos decir que tenemos la oportunidad de dar un sentido global a lo local, un debate que nos sirve para educar sobre el conflicto de identidades locales y globales que afecta a nuestra sociedad contemporánea (Massey, 2000).

El patrimonio ferroviario se incluye en el conjunto de patrimonio industrial por su relación con la Revolución Industrial (Cuéllar, 2010). Sin embargo posee algunas especificidades que condicionan las exposiciones y generan un fuerte atractivo social y escolar.

El origen de las colecciones ferroviarias está más vinculado al museo de ciencia y tecnología que al museo industrial (Méndez y Cuéllar, En prensab). Esto explica que sus exposiciones tengan un discurso positivista, centrado en cronologías y aspectos técnicos de las piezas. Un modelo museográfico identificado por Kath Davies (1996) como Hall of Power en referencia a los Halls of Fame donde se exponen los trofeos y las fotografías de personajes famosos de las instituciones.

A la par su atractivo social es enorme. La sociedad contemporánea ha introducido el ferrocarril como un recurso alegórico al que se recurre desde puntos de vista diferentes y para múltiples funciones. Aparece en las representaciones artísticas, en el cine, la música y la literatura para relatar despedidas, llegadas, viajes o puntos de partida. También es un recurso para expresar fuerza o peso, ostentación, pompa o lujo. E incluso sirve de figura narrativa para evocarnos paisajes. Esta realidad también se observa en la cultura escolar, el ferrocarril es un elemento presente en las ilustraciones de libros de texto, en las actividades manuales y creativas y en decoraciones del aula. Pero además, la presencia del ferrocarril en el desarrollo curricular desde LOGSE a LOMCE es continua. Hay contenidos explícitamente referidos a los transportes dentro del área de Conocimiento del Medio Social en educación infantil y primaria. También en educación secundaria encontramos referencias en todos los cursos, la Revolución Industrial en Historia, el espacio urbano y los transportes en Geografía y la Revolución Industrial y los nuevos materiales en historia del Arte (Méndez, 2016a, p. 108).

3. Metodología

La investigación se planteó como un estudio de caso, para el cual usamos el modelo propuesto por León y Montero (2002) dividido en cinco fases: selección y definición del caso, elaboración de un listado de preguntas, localización de fuentes de datos, análisis y elaboración del informe.

Para la selección del caso de estudios se tuvo en cuenta que el número de museos ferroviarios en España es importante. Pero entre todos ellos, el Museo del Ferrocarril de Madrid (en adelante MFM) es un caso especialmente interesante por tres razones: es el museo ferroviario más importante por la colección conservada y los medios disponibles; recibe visitas escolares a diario y cuenta con un registro de las mismas desde 1998 y además la institución mostró su interés y colaboración con el proyecto de investigación.

Una vez definido el caso de estudio, los objetivos planteados en la introducción nos sugerían dos preguntas de investigación ¿Cómo es la relación


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entre los centros escolares y el MFM en el contexto de la educación patrimonial en general y de la puesta en valor del patrimonio industrial en particular? y ¿cuáles son los factores que están influyendo en la relación entre la escuela y el MFM? A partir de estas dos preguntas surgían otras más específicas que podíamos agrupar en cuatro dimensiones: el contexto, la realidad histórica, el programa del MFM y la realidad de los docentes en las visitas al museo.

En colaboración con los responsables del DEAC identificamos las fuentes de información necesarias para el estudio de cada una de las dimensiones. Estas eran el registro de grupos del MFM; los docentes que visitaban el museo; el personal responsable del programa educativo del MFM, y las observaciones del contexto museológico delimitado en dos grupos: los museos madrileños y los museos de patrimonio industrial españoles. Investigar un caso donde intervienen varios actores cuya naturaleza de datos es diversa, obligó a plantearse trabajar con enfoques cuantitativos y cualitativos. Se crearon diferentes instrumentos para la observación formal a los que se añadieron notas de campo surgidas de la observación no formal. Y puesto que se trataba de un trabajo de enfoque mixto cada dimensión de estudio requirió un análisis específico que en cada sub-estudio:

Comprender el contexto museológico del MFM requería un diseño cualitativo con un enfoque descriptivo. Se utilizaron tres fuentes de información: los museos industriales de España, los museos madrileños y el propio MFM. La estrategia de recogida de datos fue la observación no participante: visitas a museos, entrevistas con personal de los centros, consultas telefónicas y consultas en páginas web y documentos institucionales.

Para el estudio del histórico de visitas escolares se utilizó el registro de grupos del MFM. Esta base de datos contenía la información de los grupos entre septiembre de 1998 y junio de 2014, en total 9.696 grupos. El análisis de los datos se hizo con dos enfoques, longitudinal y ecológico. En el primero describimos las series temporales de alumnos y grupos escolares y en el segundo cruzamos los registros con factores sociales como la identidad ferroviaria, la procedencia del centro escolar y la titularidad del centro.

Para conocer el programa educativo trabajamos con un enfoque cualitativo que desarrollamos a partir de la observación formal de las actividades, de la observación no formal y no participante y de un grupo de discusión con los responsables del programa educativo, DEAC y voluntarios culturales. Las categorías que analizamos y los indicadores estaban definidas por una rúbrica que evaluaba las perspectivas educativas del discurso, la colaboración aula-MFM, las estrategias de comunicación y el concepto de patrimonio industrial (Méndez, 2016b).

La realidad docente se estudió desde con un enfoque cuantitativo haciendo uso de un cuestionario a los docentes que coordinaron la visita escolar al MFM entre septiembre y diciembre de 2014. En total contestaron 49 docentes. Las categorías de trabajo eran los intereses de los docentes, el trabajo realizado antes, durante y después de la visita y la evaluación de la actividad.


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Finalmente organizamos las categorías analizadas con la siguiente matriz de investigación y triangulamos los resultados propios con los de investigaciones previas.

Tabla 1. Matriz de investigación

Dimensión Objeto de estudio Categoría analizadas

Contexto

Vinculación al conjunto de patrimonio industrial

Identificación con el conjunto del patrimonio industrial

Oferta museística del municipio de Madrid

Colección y museografía

Organización y objetivos del MFM

Colección y museografía Existencia de un DEAC y formación del personal Objetivos del MFM

Histórico

Histórico de grupos Cultura docente Presupuesto e intervención de administraciones públicas

Enseñanzas educativas

Enseñanzas educativas de los grupos

Factores sociales Localización del centro: distancia e identidad Titularidad del centro Cultura de centro

Programa educativo

Actividades

Estrategias didácticas utilizadas en el programa educativo Colaboración aula museo Identificación con el conjunto del patrimonio industrial

Histórico de actividades

Motivaciones de los docentes

Factores ajenos y externos

Legislación educativa Presupuesto e intervención de instituciones públicas

Realidad docente

Intereses

Legislación educativa Cultura de centro Currículo escolar Motivaciones de los docentes

Vinculación al aula Preparación de la visita en el aula

Valoración de la actividad

Formación del personal docente

Fuente: elaboración propia

A partir de esta discusión elaboramos las conclusiones de nuestro trabajo respondiendo a las preguntas que nos habíamos formulado en la segunda fase del trabajo.


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4. Resultados obtenidos 4.1. Contexto museológico del MFM

El conjunto de museos industriales se caracteriza una amplia heterogeneidad en las colecciones, a pesar de los cual encontramos algunos lazos comunes. Mayoritariamente la conservación de piezas y la apertura de museos ferroviarios respondió al interés de antiguos trabajadores y aficionados ayudados por instituciones públicas y aprovechando actos conmemorativos (Méndez y Cuéllar, En prensaa). Este proceso también se puede observar en el resto de museos industriales, aunque con algunas diferencias. En el trabajo de campo corroboramos que los museos industriales, especialmente los mineros, tienen discursos vinculados a la identidad y a la memoria local. De esta manera los discursos dan valor al museo como espacio de conservación de la memoria colectiva local. Sin embargo, los museos ferroviarios presentan un discurso muy tecnológico, sin vínculo con el mundo social ni con el resto de patrimonio industrial, son museos para contemplar y admirar la máquina, Hall of Power (Davies, K, 1996).

A nivel local, el MFM representa una oferta temática única, surgida en un proceso de apertura de la museografía a nuevos temas y la incorporación del Movimiento de Renovación Pedagógica a los museos (Vacas, 2000). Del mismo modo que otros museos de Madrid, el MFM desarrolló la función comunicadora hasta el año 2000. Se comenzaron a ofrecer visitas guiadas con Voluntarios Culturales de la CEATE en 1994. Se creó el Aula Talgo y se publicitó el centro en los medios de comunicación y los colegios desde 1997 y en 1999 se estrenó la primera Guía Didáctica. Pero desde el año 2000 el desarrollo de la función educadora del MFM se diferencia del resto de museos locales. A partir de este año, los museos madrileños sufrieron fuertes renovaciones museográficas, sin embargo, el MFM solo realizó actualizaciones puntuales: la apertura de la sala de infraestructuras en 2005, y un cambio en la oferta educativa para escolares en el curso 2003-04 (Méndez, 2016a, p. 169).

Esta situación empeoró a raíz de los daños ocasionados en la cubierta del edificio de viajeros por una tormenta en septiembre de 2008. Esta situación obligó al cierre de las instalaciones entre septiembre de 2008 y enero de 2010. La reapertura se hizo sin una reforma museográfica, y la crisis económica actual, unida a la falta de estabilidad institucional, ha dificultado que se realicen proyectos a largo plazo o se concrete un Plan Museológico.

A día de hoy, el MFM conserva, expone e investiga una colección original, completa y muy atractiva socialmente; tiene una página web actualizada y accesible; cuenta con el archivo y la biblioteca ferroviaria más importantes de España, los Voluntarios Culturales de la CEATE para realizar visitas guiadas y realiza actividades como Destacamos que están enriqueciendo la información sobre el acervo de la institución. Si bien, está pendiente de una fuerte inversión en las instalaciones, un plan museológico y el desarrollo de una museografía actualizada que haga más accesible la colección al visitante.


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4.2. Histórico

El estudio del registro de grupos confirmaba que el MFM es visitado por un número muy significativo de centros escolares. En total 397.718 alumnos visitaron el MFM en grupo escolar entre septiembre de 1998 y junio de 2014. Constatamos que la presencia de estos grupos tiene una tendencia descendente. Los datos de grupos escolares más bajos los encontramos en el los cursos coincidentes con los recortes presupuestarios en educación, pero no podíamos concluir que esta fuera la causa porque el decremento más significativo se producía en el periodo previo al cierre del MFM en el año 2008. Por lo que relacionamos este descenso de escolares con la falta de actualización del MFM. Algo que confirmamos al analizar la tendencia de cada etapa educativa. Mientras que la oferta no ha sufrido cambios en Educación primaria y secundaria, en educación infantil se renovó en el curso 2003-04 con actividades complementarias. Coincidiendo con este cambio observamos que las visitas de estos alumnos han crecido en esta etapa.

Figura 2. Longitudinal de alumnos por enseñanza educativa (1998-99 igual a 100)

Fuente: Elaboración propia a partir del registro de grupos del MFM

En el enfoque ecológico constatamos que el factor social más relevante es la distancia a los museos. Las visitas se concentran en el área regional metropolitana y no hay diferencias significativas entre los centros de localidades con diferentes rentas, aunque hemos podido observar que el programa “Madrid, un libro abierto” coordinado por el Ayuntamiento ayudaba a equilibrar desigualdades dentro del municipio madrileño (Méndez, 2016a, p. 225).

La distribución de la procedencia de alumnos en la Comunidad de Madrid es coincidente con la distribución de la población de la región, centrípeta y radial, siguiendo las infraestructuras y corredores de comunicación de salida de la ciudad.


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Ilustración 1. Total de alumnos en el periodo 1998-2014 por código postal

Fuente: Elaboración propia a partir del registro de grupos del MFM

También este apartado analizamos la existencia de diferencias según la titularidad de los centros. En este caso, aunque no percibimos divergencias que permitan afirmar que existen modelos de trabajo alternativos, detectamos que la continuidad de las visitas de centros privados es algo mayor a la de centros públicos. Este resultado lo vinculábamos con una mayor resistencia de la cultura del centro en las escuelas privadas (Méndez, 2016a, p. 229). Observamos también que esta cultura de centro no guarda relación con la identidad ferroviaria del barrio del centro escolar. Un resultado que esperábamos fuera positivo teniendo en cuenta la fuerte vinculación entre patrimonio cultural e identidad (Méndez, 2016a, pp. 229-232).


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4.3. Programa educativo

Del programa escolar destacamos la preocupación y el compromiso en la difusión de información sobre las piezas conservadas con una perspectiva interdisciplinar. Este punto coincide con el objetivo de difusión que se marca explícitamente en el programa escolar, pero no facilita que los alumnos aprendan el manejo de los métodos y herramientas que permiten el conocimiento autónomo de la realidad. Tampoco detectamos una preocupación integral por transmitir una imagen simbólico-identitaria del patrimonio ferroviario, poner en valor la diversidad cultural y promover acciones de defensa y protección del patrimonio industrial.

Al mismo tiempo señalábamos que la colaboración aula-museo es prácticamente nula, se ciñe a la reserva de la visita por teléfono y actualmente a través de una plataforma on-line. En el análisis de las estrategias de comunicación no detectamos el uso de estrategias educativas que no fueran discursivas y se destacó por parte de los miembros del equipo la ausencia de medios que contribuyan a mejorar los canales de transmisión.

Por último detectamos que los valores específicos del patrimonio industrial no son explicados en el programa escolar. No se explica ni se define el concepto de patrimonio industrial, ni tampoco hay acciones programadas para ponerlo en valor o vincular los bienes conservados a la realidad de los escolares.

Los responsables del DEAC identifican como causas de la situación la falta de presupuestos, la falta de los recursos, la inestabilidad institucional y el trabajo de los docentes cuando preparaban las visitas al museo. Si bien, tampoco cuentan con una evaluación formal del programa escolar que no sea cuantitativa, número de visitantes. En el grupo de discusión realizado con ellos explicaron esta situación con los siguientes comentarios:

Lo que está claro es que gestionar algo sin un presupuesto, ya no estoy cuantificando el valor, si un presupuesto no es fácil. (Pedro 3#00:10:13-2#)

Hay una carencia (…) seguramente que tenga que ver con la inestabilidad en el departamento, con la falta de tiempo, con la precariedad que manejamos, con una inercia de trabajo. (Manuel 2#00:24:08-2#)

Creo que la inestabilidad y la precariedad, que provoca la imposibilidad de implementar proyectos a medio o largo plazo, porque hay cambios, no solo en este museo. (Miguel 2#00:30:40-0#)

La evaluación que hacemos es la más básica, números de grupo que han venido de infantil, de primaria de secundaria, los segmentamos, que actividades han venido más, Teatro, Tren de Jardín. (Javier 2#00:40:18-8#)

4.4. Realidad docente

En el estudio de la realidad docente destacamos el alto valor formativo que atribuyen los docentes a las salidas del aula, en la mayoría de los casos realizan al menos 3 actividades de este tipo durante el curso. Cuando los docentes deciden realizar una salida a un museo, lo más importante es que sea una actividad lúdica y


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de ocio. En segundo lugar dan importancia a la formación curricular y las competencias interpersonales del alumnado. Por último, aunque en su mayoría es importante o muy importante lo que menos les interesa es la educación patrimonial y la formación en competencias instrumentales (Méndez, 2017).

La comunidad docente comparte una imagen del MFM asociada a un recurso educativo atractivo para el alumnado. 47 de los 49 docentes señalaron esta opción. Por tanto afirmamos que visitar el MFM forma parte de las prácticas y hábitos que configuran la cultura escolar de la educación madrileña y sus cercanías.

Figura 3. Razones para visitar el MFM

Fuente: Cuestionario a los docentes

La formación curricular es otro de los factores determinantes para elegir un museo en una etapa educativa. El 87,8% de los encuestados indicaron que relacionaban su visita al MFM con alguno de los contenidos curriculares de su etapa educativa y el 71,2% declaró que la relación del MFM con el currículo es uno de los factores que ha motivado la elección del centro. En este sentido los docentes señalaron preferentemente tres áreas de conocimiento relacionadas con la visita al MFM: ciencias sociales, ciencias naturales y ciencia y tecnología. A pesar de esta vinculación declarada, el trabajo docente para conseguir integrar la visita al MFM en la realidad del aula es deficitario, las actividades concretas propuestas antes, durante y después de la visitas son escasas. Detectamos que no se preparaba una actividad porque la salida es suficiente o es el final de la unidad didáctica. Si además esta oferta incluye otro tipo de actividades como talleres o dinámicas recreativas la opción era mejor valorada. A pesar de ello el profesorado contestó que le gustaría hacer otras cosas, sabe que hay otras posibilidades y reclama tener una mayor oferta de actividades.


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5. Conclusiones

Tras discutir los resultados con el marco teórico corroboramos la hipótesis inicial. El número de visitas de escolares es el único indicador para valorar el éxito de una actividad educativa basada en la difusión y acumulación de conocimientos científicos. No se trabaja pensando en el conocimiento del medio y en la implicación ciudadana Se desaprovecha la oportunidad de desarrollar acciones dirigidas a comprender el patrimonio industrial como elemento de identidad de la sociedad contemporánea. No es un problema de encontrar culpables porque en este caso ni la escuela ni el museo son responsables de forma individual.

En el museo se sabe que la colección es un recurso único en la oferta museística madrileña, además está es interesante para el profesorado porque es atractiva para el alumnado. Eso hace que más de 15.000 alumnos visiten el MFM cada curso. No necesitan más y por eso la propuesta es simple, aquello que la sociedad espera de un museo, una visita guiada que informe sobre los bienes conservados y expuestos al público, y si acaso, una actividad manual o recreativa que complete esta visita. Está propuesta es suficiente porque la evaluación de sus acciones es cuantitativa, solo se mide el éxito del programa por el número de alumnos visitaron el MFM.

Por la misma causa los docentes tampoco desarrollan actividades de educación patrimonial. Salir del aula está bien considerado entre el profesorado como acción didáctica y por eso se programan actividades fuera de la escuela. Pero ¿cómo se evalúan después los resultados? Las pruebas de evaluación solo miden los aprendizajes de contenidos conceptuales, la “calidad” de la enseñanza no mide las propuestas, ni el aprendizaje de procedimientos, ni el cambio de actitudes. La organización logística que requiere una actividad es un trabajo suficiente porque no se evalúa la propuesta educativa. Los profesores se conforman con que la actividad sea atractiva y los alumnos disfruten.

Museos y escuelas saben que faltan elementos para que esta relación funcione, pero ambos se justifican y culpan mutuamente. El museo se justifica por la falta de recursos, la escasa formación y el poco trabajo del profesorado. La escuela reclama que las acciones del museo no son adecuadas, pero el profesorado no está trabajando para generar propuestas propias, así que valora como suficiente la propuesta del museo. Y aunque critiquen que las visitas guiadas y los talleres no son adecuados para los alumnos, contratan estas actividades.

Finalmente, con la intención de que este trabajo sirva para mejorar los trabajos educativos en museos ferroviarios, presentábamos los factores que definían el modelo de nuestro caso de estudio en una matriz DAFO: Fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.


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Figura 4. Matriz DAFO de la relación escuela-museo

Fuente: Elaboración propia


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