educacion dialogica

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R e s u m e n

A b s t r a c t

Fecha de recepcin: 21 de febrero de 2008Fecha de aceptacin: 17 de marzo de 2008

JOS ANTONIO VELASCO*[email protected] ALONSO DE GONZLEZ**[email protected] de Los AndesEscuela de Educacin

Mrida, edo. Mrida.Venezuela.

SOBRE LA TEORA

DE LA EDUCACIN DIALGICAABOUT THE THEORY OF DIALOGICAL EDUCATION

El propsito de este trabajo es presentar una revisin sintetizada y actualizada de unacorriente de sumo inters en la educacin contempornea, como es la teora de la educacindialgica. Se discuten los estudios de los autores ms destacados en dicha rea en la pocacontempornea, para conocer sus aportes y examinar los enfoques planteados, as como las

vertientes de la investigacin actual. Como artculo de revisin, el resultado fundamental esla sntesis general de dicho tema. Se concluye proponiendo que el trabajo del aula deberacaracterizarse por una interaccin equitativa, la discusin continua de contenidos y opinio-nes, la resolucin de problemas, con contenidos curriculares construidos progresivamenteentre docente y estudiantes, y que incluya una autoevaluacin docente continua.

Palabras clave: dilogo, educacin dialgica, teora de la educacin dialgica, co-munidad justa.

The aim of this paper is to present a summarized and updated review of an extremely

important educational current such as dialogical education. The studies of the most hig-hlighted authors in this area in the contemporary era are discussed in order to know their

contributions and examine their stated approaches, as well as the aspects of the current re-

search. Since this is a revision article, the fundamental result is the general summary of this

topic. As a conclusion, it is suggested that classroom work should be characterized by an

equal interaction, the continuous discussion of contents and opinions and solving problems

using curricular contents built progressively between teachers and students; and including

a continuous teachers self-evaluation.

Key words: dialog, dialogical education, theory of dialogical education, fair community.


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a tendencia de la pedagoga o la educacindialgica consiste en el progresivo recono-cimiento en la teora y la praxis educativa

contempornea, sobre la necesidad de quela enseanza salga del estrecho marco de la transmisinde contenidos a un sujeto que los acumula, para pasar a

hacer buen uso de las capacidades cognitivas del alumno,permitindosele cuestionar y someter a examen la infor-macin, discutirla con sus pares y construir conocimientocon ellos, en un marco de interaccin comunicativa ver-dadera, guiada por pautas de equilibrio en la participaciny la bsqueda colectiva de sentido, esto es, en el marco

de un verdadero dilogo (Biesta, 1995; Burbules y Bruce,2001; Fe y Alegra, 2003).

El dilogo, en el contexto escolar, goza o sufre de

una ubicuidad apenas aparente: se da por sentado que lainteraccin en el aula es de carcter dialgico, que es undilogo lo que se desarrolla en el saln, y que los estu-

diantes se encuentran en un constante intercambio con eldocente como facilitador y promotor de los procesos de

pensamiento, amn de transmisor objetivo de conocimien-tos, pero diversos estudios muestran que esto no siemprees as.

Se ha podido demostrar, en diferentes contextos es-colares (segn qu pases, sistemas, etc.), que ello no es

cierto, que se trata de una visin idealizada de la interac-cin de aula, y que el sistema escolar en general no estdiseado para promover el pensamiento y la capacidadcognitiva aunada a la creatividad, sino todo lo contrario(Palincsar, 1986).

En este trabajo vamos a exponer una visin general

de la teora de la pedagoga dialgica o, en trminos ge-nerales (incluyendo la educacin de adultos o andragoga),la teora de la educacin dialgica, como una corriente otendencia en plena formacin, ms que como una verda-dera teora, puesto que no se encuentra lo sucientemente

estructurada, pero ello no es gran defecto si se le comparacontra otras muchas teoras de las ciencias sociales: setrata ms bien de campos del conocimiento que se encuen-

tran en desarrollo. Antes que una presentacin exhaustiva,

aqu se pretende ofrecer al lector una puesta al da sobrelas principales tendencias en la teora y algunos de susavances ms recientes.a

1. Las crticas a la enseanza no dialgica

a. Crticas al modelo tradicional

En cuanto atae al problema del manejo del dilogoen la prctica educativa, las crticas a la educacin tra-dicional se han centrado fundamentalmente en la escasao nula presencia del dilogo en el aula, entendido stecomo intercambio comunicativo equitativo y respetuosoen una interaccin equilibrada. La revisin cuantitativa(duracin de las emisiones verbales) y cualitativa (con-tenido de las emisiones verbales) de la interaccin entredocente y alumnos ha mostrado a saciedad que se trata deuna interaccin no equitativa desde ningn punto de vista

(Burbules y Bruce, 2001).

La crtica a la educacin a-dialgica parte de la com-probacin del extendido uso del modelo clsico de la en-

seanza denominado comoIRFen Ingls (Initiation-Res-ponse-Feedback, o Inicio-Respuesta-Retroalimentacin),modelo ste que no garantiza en absoluto la dialogicidad,desde que en su marco se ha encontrado que la interac-cin que genera no suele ser equitativa, como ya se indicatrs. Tambin se le ha etiquetado como modelo T/S (Tea-cher/Student o Docente/Alumno, vid. Burbules y Bruce,2001).

En el modelo clsico de la enseanza se asume quelos roles del docente y el estudiante estn dados desdesiempre, esto es, de modo estable: El enseante ensea, elaprendiz aprende, dicen Burbules y Bruce. En un estudiointernacional referido en Skidmore y Gallagher (2005), seencontr que la instruccin mediante un interrogatorio atodo el grupo de alumnos es probablemente el mtodo deenseanza dominante internacionalmente. Por otra parte,dichos autores reeren que, al menos en Estados Unidos

e Inglaterra, el modo preferido de interaccin es la de re-citacin del profesor, y los momentos de verdadero inter-cambio dialgico son escasos.

La interaccin en el aula tradicionalmente no ha sidoequitativa, ni cuantitativamente, porque el tiempo de du-racin de las emisiones verbales del docente suelen sersumamente superiores a las de los alumnos, ni cualitativa-mente, debido a que la calidad de la relacin que se sueleestablecer entre ambas partes acostumbra serde carcterautoritario: uno, el docente dice lo que l sabe; dos, elalumno acepta lo que el docente dice puesto que comoalumno nada sabe, y tres, lo que el docente dice es verda-dero, sin lugar a crtica.

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Ahora bien, si el dilogo no es el tipo de interac-cin predominante en las aulas de clase, entonces cules? Una respuesta que parecera evidente es que se tratadel monlogo, y los resultados empricos as lo conrman;

se le podra llamar monlogo mitigado. Si el monlogomitigado es la forma privilegiada de la comunicacin en elaula, entonces la interaccin resultante tiene consecuencias

obvias para la clase de instruccin, formacin y educacinque reciben los educandos, que, en tal sentido, habra quedenominar, antes bien, oyentes, que educandos.

Todo esto ya ha sido tratado anteriormente en otrostrabajos, empero, tal clase de discusin, tal como se la aca-

ba de plantear, deja de lado algo muy importante, quizs elpunto central del asunto: qu tan correcto (bueno, lcito,adecuado, cientco, pertinente, tico, etc.) es que el peso

mayor de la interaccin se encuentre del lado del docen-te? Es necesario? Es tico? Dar respuesta a esto implicaexaminar cuidadosamente cada contexto de la comuni-cacin a n de determinar en qu contextos curriculares

resulta necesario que sea el docente quien predomine o almenos ejerza una funcin directiva antes que de soporte(vid Palincsar, 1986), de pensamiento crtico, o genera-cin de descubrimiento por parte del educando.

Mas la crtica a la educacin a-dialgica presentatres problemas: uno, que en realidad son extremos (tipos

ideales) los casos en los que la educacin es plenamen-te autoritaria y el dilogo est negado. Otro, que deja delado la aplicacin del anlisis a la andragoga. Y la tercera(que aplica por igual a la pedagoga y a la andragoga), esque tal enfoque vierte toda la carga o responsabilidad deuna educacin a-dialgica exclusivamente en la gura del

educador, dejando de lado la que le puede caber tanto alalumno (y muy especialmente en la andragoga, mas noslo en ella), cuanto a la institucin o al propio sistemaescolar.

b. Las teoras de la reproduccin y las teorascrticas

Desde el campo de la educacin comprometida con

los ideales de libertad e igualdad, han surgido diversas cr-ticas a la educacin de corte tradicional, cuya expresin

ms conspicua se encuentra en las denominadas teoras dela reproduccin. Segn stas, el aula de clase es un micro-cosmos de interaccin injusta en el cual se reproduce enminiatura el sistema social general, o sociedad en la cualse encuentra inserta la escuela. (Est, 1994).

La diferencia de las teoras de la reproduccin conrespecto de las visiones funcionalistas y tradicionalistasde la educacin radica en la concepcin del Estado comoun instrumento o aparato de la clase dominante, y en sufuncin en el sistema educativo: la escuela sera uno de

los mecanismos para reproducir un sistema social cuyadesigualdad se origina en la divisin social del trabajo,determinada por relaciones de dominacin, dominacinsta que se reproduce en la ausencia de dilogo, la cual seaprecia en la mudez propia del estudiante que se sometea un orden no slo preestablecido sino negado a la crticaexterna y a la autocrtica.

A su vez, las teoras denominadas como crtico ra-dicales tambin critican la estructura de la interaccin enel aula, mas como un aspecto ms a corregir; se ha pres-tado especial atencin al currculum y al propio procesoeducativo, especialmente el estudio de la gestin y a latransmisin del conocimiento. A diferencia de las teorasde la reproduccin, sostienen que la reproduccin del sis-tema social no ocurre portransmisin dentro del sistemaescolar, sino por la exclusin de ste de algunos sectores

sociales, exclusin sta que deslegitima la interaccin en

el aula, al quedar fuera de ella una parte de la sociedad,exista o no dilogo en las aulas.

Mas hay que ponderar que la crtica al rol dominantedel docente no siempre y no necesariamente se encuen-tra bien encaminada. Su consideracin depende no slode una real o supuesta reproduccin de las relaciones dedominacin del sistema social dentro del sistema del aula,sino, antes bien, del examen de qu educandos, qu con-tenidos curriculares (o ms exactamente, programticos),

y qu niveles, ameritan de una interaccin tradicional ydirectiva, y qu contenidos, educandos y niveles no loameritan, y, obviamente, cmo y bajo qu circunstancias(educandos, contenidos y niveles) combinar ambas posi-

bilidades (la directiva y la constructivista).

Pero el autoritarismo en la escuela,sea o no una re-produccin del autoritarismo en la sociedad general, noes exclusivo del sistema capitalista, sino de todo sistema

social autoritario , y en tal sentido, es obvio, por una parte,que el autoritarismo en la escuela ha de ser ms evidenteen los sistemas escolares de los pases de rgimen guber-namental autoritario, y adems, que en ese mismo cajnentran los sistemas sociales comunistas, fascistas, nazistasy en general los autoritarios de cualquier tendencia. Puesac la dicotoma vlida, en el mbito de la organizacinsocial, no es la de Capitalismo-Socialismo, ni la de Iz-

quierda-Derecha, sino la deDemocracia-Autoritarismo.

c. La propuesta dialgica de Paulo Freire

Un abordaje del dilogo en el terreno educativo debemencionar necesariamente el aporte del brasileo PauloFreire a la temtica, en el marco de su Pedagoga de la

pregunta, pedagoga sta de orientacin claramente po-ltica y prctica, y de ideologa explcitamente opuesta al

capitalismo occidental.


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Su crtica: la educacin bancaria

Freire habla de una educacin bancaria o do-mesticadora (la metfora es sucientemente explcita),

que reproduce, mantiene y propicia el modo de produc-cin capitalista (Freire, 2002a), educacin sta en la cualcada alumno es un depsito pasivo de un conocimiento

prefabricado y entregado por sujetos que a su vez han sidoentrenados de la misma manera y desconocen el verdade-ro origen de tal conocimiento, pues slo lo han aprendidode segunda mano, por lo que sera imposible una verda-dera creacin de conocimiento, as como la liberacin del

sujeto de las ataduras de su condicin socio-poltica.

A la educacin de concepcin bancaria se opon-dra la educacin liberadora de Freire; segn la trada

Sujeto-Objeto-Mtodo, Freire puede establecer una com-paracin entre ambos modelos: (a) en aquella el sujeto es-tudiante es en realidad un objeto aislado que no se insertaen su praxis social, desvinculado de su contexto histrico

y polticob

; (b) el objeto de estudio, los contenidos o ma-terias, es de carcter aparentemente neutro, no compro-metido con la realidad social, y que adems no se permi-te analizar crticamente, de modo que se le falsea; (c) elmtodo empleado es ahistrico, memorstico, castrante ymeramente transmisivo, no es crticamente valorativo (vidVillalobos, 2004).

Su mtodo: la pedagoga de la pregunta

Por el contrario, en lapedagoga de la pregunta (vid.Freire, 2002a, 2002b; Escobar, 1990, pp. 45 y ss.), (a) el

sujeto deja de ser un mero objeto, pues ya no es un reci-piente vaco a ser llenado, sino que, en tanto que sujeto, vaa ser sometido a desafo para que logre un conocimientocrtico de su situacin como sujeto activo de la praxis y

transformador de la realidad social. A su vez, (b) el objetode estudio est inscrito dentro de la propia prctica educa-tiva liberadora y se parte de ella para su anlisis, de ma-nera que se tratara de un acto poltico de conocimiento. Y(c) en cuanto al mtodo, no se trata de algo ya establecidoni impuesto, sino que es co-creado y re-creado junto conlos sujetos que participan en el acto de creacin del cono-cimiento contextualizado e historizado.

En la pedagoga de la pregunta, es la interrogante

radical la que se encuentra en el centro del acto de co-nocimiento, pregunta sta radicalen el doble sentido de ira la raz del fenmeno y el de desaar el estado de cosas

sociopoltico al procurar desmiticarlo; por tanto, la pre-gunta es problematizadora, a diferencia de la pedagogatradicional(o tambin llamada de la respuesta) en queel profesor trae consigo una serie de respuestas prefabrica-das a preguntas que an no le han sido hechas, respuestas

tendientes a oscurecer la realidad de explotacin del su-jeto-alumno. Como bien dice Domingo (s/f): La manerade abrir este espacio (entre) del dilogo es mediante la

pregunta. La pregunta rompe los lmites de las medidasde validez. A diferencia de la armacin, la pregunta no

suscita ninguna pretensin de verdad apoftica.El manejo de la pregunta enmarcada en el dilogo

por parte de Freire, al menos desde los aos 60 (vid. 2002a;2002b, pp. 103 y ss.) presenta un abordaje radical de la

nocin de dilogo, puesto que a pesar de encontrarse talfenmeno en el centro natural del acto pedaggico, no essino hasta Freire que se postula la radical importancia delmismo como zona de encuentro entre iguales en un aula,a diferencia del anlisis asptico y puramente conductis-ta de alguien que para esa poca tambin se encontrabahaciendo historia en el estudio del fenmeno educativo,como fue, por ejemplo, el caso de Flanders (1970).

Mientras que Flanders con su modelo asptico, des-criptivo y conductista, se ocupa de describir en detalle laocurrencia de la interaccin en el aulac, Freire genera uncambio revolucionario de conceptos, al atreverse a ir a la

raz del fenmeno comunicacional que sucede en el aula,el dilogo, considerndolo no como unasucesin de even-tos conductuales, sino como una estructura social prea-da ticamente de posibilidades de desarrollo que puedeser empleada para la liberacin, no slo de un sujeto, sinode una masa de ellos y de una sociedad.

Su concepcin del dilogo como instrumento de liberacin

El modelo de Freire se encuentra orientado hacia la li-beracin del sujeto (Freire, 2002a, 2002b), sujeto ste quese encuentra atado en la sociedad capitalista occidental, yes tarea de la pedagoga el procurar su emancipacin. La

va expedita para lograrlo ser mostrarle al sujeto cmo esque resulta esclavo de pensamientos y formas ideolgicasajenas y alienantes de s, mediante el espacio privilegiado dela escuela y la accin del maestro, no como transmisor de sa-

beres, sino como facilitador de la liberacin; hay que adver-tir as que, en realidad, no es que el educadortransmita unarealidad, sino que el educando la descubre por s mismo.

El marco de la escuela permite hacer uso de la pre-gunta de un modo diferente al usual, si sta va orientada adevelar la manipulacin a que se somete al sujeto desdela escuela misma y en la sociedad capitalista. En tal sen-tido, tres elementos fundamentales del modelo de Freire

son: (a) Conocer la realidadmediante la denuncia de he-chos concretos de explotacin y manipulacin del sujeto,

(b)Anunciar una nueva realidady (c) Confar en las ma-sas populares como sujetos de su propia liberacin.

Freire expresa que la palabra (verdadera) es unin

inquebrantable entre la accin y la reexin (2002a, pp.

103 y ss.): distingue entre la palabra verdadera y la pa-labra inautntica; aquella permite transformar el mundo,en tanto que sta no puede transformar la realidad, debidoa que se encuentra sesgada hacia uno u otro lado de laJ

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dicotoma que se genera por tensin entre sus elementosconstitutivos: si se sacrica la dimensin o elemento de la

accin, se cae en el verbalismo, y si se sacrica el elemen-to de la reexin, se cae en el activismo.d

2. La educacin dialgica

a. Pedagoga comunicativa

Un abordaje usual en la crtica a la educacin tra-dicionalista en cuanto a la presencia o ausencia de unacomunicacin equitativas y satisfactorias para todas las

partes, es el de contraponer una pedagoga manipulativaa una pedagoga no manipulativa, o de una tradicin

prescriptiva y una tradicin discursiva (Burbules y Bru-ce, 2001). Biesta, a quien tomaremos ac como ejemplotpico de esta clase de crtica, habla de las maneras en quelos educadores han afrontado cierto reto, como el modomanipulativo y el modo comunicativo, de donde se puedenidenticar 2 principales tendencias en la pedagoga (y, por

extensin, en la educacin en general), lapedagoga ma-

nipulativa y lapedagoga comunicativa (Biesta, 1995).

El reto a que se reere Biesta es el que resulta de

lo que l considera una intuicin comn a la educacin

en toda poca, esto es, que la relacin educador/educandoes, o debera ser, una relacin simtrica e igualitaria. Larazn bsica para esta intuicin comn a todas las pocas

sera que (i) aquella relacin no puede ser reducida a unade carcter meramente instrumental, o de accin estrat-gica, puesto que (ii) se trata de una actividad para sereshumanos, lo que incorpora el imperativo kantiano segn

el cual: debes respetar a todos por igual y no instrumen-talizar a nadie. La postura manipulativa podra obedecer,nos dice, a la conviccin de que el nio no es an capaz de

real comunicacin, de donde la imposicin de actividadesy la supresin de un dilogo verdadero son necesidades

pedaggicas que se desprenden de aquello de modo natu-ral; por el contrario, la postura comunicativa s reconoce-ra la capacidad dialgica en el nio.

b. La instruccin dialgica

Las teoras del aprendizaje muestran la importanciadel dilogo para el desarrollo conceptual, empero, existe

debate acerca de las formas mejores y el ms adecuado

contenido del dilogo educativo, as como acerca de losroles que sus participantes deben jugar en el mismo. Lavisin dialgica de la educacin ha conducido a enfoquesque han venido ganado campo progresivamente en el rea;los 3 ms resaltantes son los de la instruccin, la investi-

gacin y la enseanza dialgicas. Veamos.

La instruccin dialgica, segn Skidmore y Gallag-her (2005) se reere a una clase de relacin instructor/

alumno en la cual a los estudiantes se les anima a pensar,no simplemente a recordar lo que el instructor expone.

Segn un estudio en gran escala en 25 escuelas se -cundarias de USA (400 lecciones de ingls) acerca de los

patrones de discurso en el aula presentado por el norte-americano Martin Nystrand en 1997,se verifc la hipte-

sis de que la instruccin organizada mediante el dilogo

resulta superior a la estructurada monolgicamente, para

promover el aprendizaje de los estudiantes (Nystrand, re-ferido por Skidmore y Gallagher 2005). En general, losestudiantes tratados mediante un enfoque dialgico sedesempean mejor en la generacin de textos escritos que

aquellos estudiantes con quienes se usa un mtodo fono-lgico o recitacional.

Vamos a destacar, de lo encontrado dentro del enfo-que dialgico de la instruccin, lo siguiente, en cuanto a losmtodos en general: (i) el uso por el profesor de preguntasautnticas, (ii) la incorporacin de las respuestas de losestudiantes en las preguntas subsiguientes, y (iii) el gradoo extensin en que el docente permite que la respuesta del

estudiante llegue a modicar el tpico de discusin.

En cuanto a las tcnicas empleadas: (i) el uso de dia-rios de aprendizaje, (ii) someter a anlisis los ejerciciosescritos por los estudiantes, junto con sus compaeros y(iii) la realizacin de micro-conferencias entre estudian-tes, en las cuales se analizan, y se responde a ello, los tra-

bajos de los estudiantes.

Por ltimo, en cuanto al grado de control e inuencia

del docente: (i) el docente ejerce cierta medida de controlsobre la estructura y organizacin del discurso en el aula,(ii) la seleccin por parte del docente de ciertos mtodos yestrategias inuyen plenamente sobre las condiciones para

el aprendizaje en el aula y (iii) epistemolgicamente, eldocente puede orientar hacia qu clase de conocimiento esgenerado, estructurar las actividades mediante las cualeslos estudiantes generan conocimiento propio.

c. La investigacin dialgica

La Investigacin dialgica atae por su parte a lasituacin en la que el conocimiento es co-construido porel profesor y los estudiantes mediante su colaboracin enactividades conjuntas. Ntese as que la instruccin dia-lgica atae a lo que hace el docente, en tanto que ac se

trata de lo que hacen en conjunto, o colaborativamente,los estudiantes.

Como explican Skidmore y Gallagher (2005), este

concepto viene de la teora de la actividadde Leontiev yla teora de la lingstica funcionalde Halliday. Constitu-ye una suerte de micro-corriente dentro del pensamientoeducativo, y en ella resulta central el concepto de discurso,entendido como el comportamiento colaborativo de dos oms participantes que usan el potencial de signifcado de

un lenguaje comn para mediar el establecimiento y el


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logro de sus metas en la accin social(Wells, referido porSkidmore y Gallagher, 2005). A partir de tal concepcinsociocognitiva del discurso, se llega de modo natural a lainvestigacin en el aula como un fenmeno que ha de serdialgico por necesidad.

As, se encuentra (Skidmore y Gallagher, op. cit)

que los estudiantes pueden llegar a formar pequeas co-munidades de investigacin, en las cuales la naturalezadialgica del discurso es explotada para permitir que el

conocimiento sea co-construido, proceso ste que se hadenominado como discurso progresivo, en el cual lascontribuciones de cada uno dan lugar a exmenes crticos

de la misma o a nuevas contribuciones en el discurso en elaula, mejorando, de hecho, el conocimiento sobre el tpicoanalizado y las capacidades cognoscitivas del estudiante.

Una tendencia importante es la del empleo de lainformtica en el terreno educativo, y su aplicacin ensistemas computacionales de dilogo: anlisis, soporte al

usuario y simulacin del proceso (vid Katz ODonnell yKay, 2000; Pilkington, 2001). Por ejemplo, Ravenscrofty Pilkington (2000) examinan casos de enseanza de la

Fsica, detectan un conjunto de estructuras dialgicas quese supone son efectivas, y disean un escenario de apren-dizaje dialgico adecuado, adaptando los patrones de inte-raccin a un programa de computacin.

Asimismo, se propone tambin (Kneser, Pilkingtony Treasure-Jones, 2001) que el empleo del mtodo de an-lisis del dilogo denominadoExchange Structure Analysis

puede ayudar a claricar las diferencias entre los roles del

tutor o profesor y de los compaeros de clase, aclarar susdiferencias y disear mejores entornos de enseanza.

d. La enseanza dialgica

En la investigacin internacional referida poco an-tes (estudio en cinco pases, llevado a cabo por un equipointernacional dirigido por J. Alexander, reseado en Skid-more y Gallagher, 2005), se encontr que el dilogo noes precisamente el mtodo de enseanza preferido por losdocentes. No obstante, tambin se evidenci la presenciade prcticas de carcter dialgico que favorecan el apren-dizaje, concluyndose que el discurso dialgico es el m-todo principal para promover lo que Alexander denomina

una Pedagoga de la mutualidad.

De acuerdo con ello, las caractersticas de una en-seanza dialgica seran las siguientes: es colectiva, rec-

proca, apoyadora del alumno, acumulativa y propositiva.Posteriormente, en otro reporte de investigacin, Alexan-der aporta una enorme lista de indicadores (63) de la exis-tencia de la enseanza dialgica en el aula; 16 de ellosatinentes al contexto de la enseanza y 47 concernientes a

las interrelaciones que ocurren en la misma.e

Ciertamente, hay que conceder a Burbules y Bru-ce que en la tendencia dialgica se ha venido manejandotanto una visin descalicativa del monlogo cuanto asi-mismo una visin laudatoria o idealista del dilogo, y laverdad es que una y otra formas pueden presentar aspec-tos positivos y negativos. Las visiones extremas de una y

otra parte conducen a pedagogas extremistas y por ello

sesgadas y, por ende, a prescripciones que dejan de ladolos benecios que pudiera brindar el empleo de una u otra

forma en el trabajo del aula.

De manera que, como sealamos, en el espectro de laenseanza dialgica, entendida como aquella que procura (enla intencin del docente o en el diseo escolar) o tiende hacia(como resultado de su estructura curricular) el empleo deldilogo entre docente y alumnos, Burbules y Bruce (2001)identican 2 grandes tendencias: una tradicin prescrip-tiva y una tradicin discursiva, como dos extremos (y,

como tales, inadecuados) en la concepcin del dilogo en laeducacin, y previenen contra tales visiones extremas de la

interaccin en el aula, puesto que hay varias formas de dilo-go y no se lo puede encasillar en dos extremos opuestos.

Pueden darse, pues, formas positivas, por as de-cir, del monlogo, y formas negativas del dilogo. Este

puede tomar varias formas, y no todas implican necesa-riamente modos de abordaje cuestionadores, de carcterigualitario y con nal abierto (Burbules y Bruce, op.cit).

e. La instruccin con andamiajes

Un mtodo necesariamente dialgico es lo que eningls se ha denominado Scaffolded instruction, oInstruc-cin con andamiajes consiste en: Un proceso que le per-mite al nio o al novicio resolver un problema, efectuaruna tarea, o alcanzar una meta que estara ms all de sus

posibilidades de esfuerzo no asistido: (Wood, Bruner yRoss, cit. por Palincsar, 1986, p. 74).

Se trata de un mtodo de enseanza inspirado en

la denominada Zona de Desarrollo Prximo (Vigots-ky,1934/1977; Wertsch,1988) cuya sistematizacin comomodelo de educacin dialgica viene especcamente de

los trabajos deJerome Bruner(Bruner, Olier y Greeneld,1980) y de Brbara Rogoff (1993) el cual consiste en el

suministro de soportes conceptuales y refuerzos cogniti-

vos al educando, a objeto de facilitar su comprensin ygeneracin de conocimiento, soportes y refuerzos stos

que van siendo progresivamente retirados, en la medida

en que se incrementa la capacidad del educando.

Palincsar sintetiza as los pasos en el proceso (1986,pp. 74-75): (1) Seleccin de la tarea a ser ejecutada (lacual es evaluada con base en el propsito de ensear unahabilidad determinada, la que ha de estar en emergenciaen el sujeto, mas no encontrarse an madura en l). Es

importante el cmo presentar la tarea de modo simple,Jos

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acentuar sus elementos crticos durante su presentaciny en consecuencia organizarla a tal efecto. (2) Elicitar ysostener el inters del sujeto en la tarea. (3) Hacer expl -cita la tarea para el sujeto, mediante el modelado, pregun-tas y explicaciones. (4) Asistir al sujeto en el desarrollo

de su comprensin mediante una interaccin de carcterdialgico, y (5) Procurar la extensin de la capacidad as

adquirida, a contextos menos estructurados, en los cualesse requiera entonces de menor ayuda.

Es as como, nalmente, la instruccin con andamia-jes (que admite variantes segn diferentes contextos y ne-cesidades) desemboca en lo que Palincsar ha denominado

Reciprocal teaching (Enseanza recproca), consistenteen un dilogo entre profesores y estudiantes en el cual los

participantes toman turnos para asumir el rol de profesor(1986, p. 77). El individuo que en cada oportunidad estasumiendo el rol de profesor es responsable de liderar eldilogo, el cual se encuentra estructurado por cuatro es-trategias, a saber: Prediccin, Generacin de interrogan-tes, Sumarizacin y Claricacin. En estudios previos,Palincsar y sus colaboradores compararon el mtodo deEnseanza recproca con otros mtodos de enseanza, asaber: Modelado, Prctica de habilidades aisladas, y laEnseanza y prctica recproca, encontrando que el mto-do de Enseanza recproca arroja los mejores resultados,especialmente con estudiantes inicialmente decientes en

comprensin lectora en escuela secundaria (para detalles,ver Palincsar, 1986, pp. 77-79).f

La autora presenta ciertos interesantes resultados deuna investigacin etnogrca ejecutada con 8 docentes,

guiada por3 preguntas iniciales, a saber: Qu similitu-des y diferencias fueron encontradas entre los dilogosocurridos? Podran estas diferencias ser caracterizadasde tal manera que faciliten pautas cualitativas en cuantoa la instruccin con andamiajes? Cambiara el dilogoestudiante-maestra en el decurso del tiempo, indicando laexistencia de modicaciones progresivas en el andamia-

je conceptual empleado por la maestra? Las conclusionesbsicas del estudio fueron las siguientes:

1.El dilogo ms adecuado en el proceso de Instruccin

con andamiajes se caracteriz por un mayor nfasisen: (a) el grado en que hubo soporte de la maestra a

las contribuciones de los estudiantes al dilogo, en lasideas, antes que en las palabras; (b) el grado en quehubo un uso apropiado de las ideas de los estudiantesy se enlazaron stas con nuevo conocimiento; (c) elgrado en que hubo un enfoque y direccin continuasdel dilogo, (d) el grado en que el punto de instruccinfue hecho explcito a los estudiantes y le resultaba ex-

plcito a la maestra, y (e) el modo en el cual las frasesevaluativas fueron formuladas de tal manera que cam-

biaban la tesitura de la respuesta del estudiante de unaforma negativa a una forma constructiva.

2.Los grupos cuyos intercambios dialgicos cumplieronen mayor grado con las caractersticas indicadas, fun-

cionaron de modo ms independiente de sus maestras

al fnal del proceso.3. Cuando los estudiantes aplicaron las habilidades as

aprendidas,sus mrgenes de xito en la ejecucin delas tareas previstas excedieron al grupo de control en

cerca de un 100%.

3. El modelo de la Comunidad justade Kohlberg

Ahora se examinar un ejemplo concreto de modelo

educativo basado en el dilogo continuo, ms all del con-tenido puntual de cada sesin de clase. Se trata del modelode la Comunidad justa: ste consiste en una propuesta deL. Kohlberg creada hacia los aos sesenta del siglo pasa-do, nacida de su experiencia de vida en losKibbutzim (sin-

gular,Kibbutz) israeles. Estos son comunidades igualita-rias en las cuales (entre otras caractersticas) la mayora debienes son de uso comn, los trabajos de todo tipo son rea-lizados por todos los miembros del kibbutz sin excepcin,

y las decisiones que involucren a la comunidad son toma-das democrticamente por la misma. Al estar concebidoscomo ncleos de pioneros, y estar ubicados en zonas que

han estado sometidas a la guerra durante aos, los kibbu-tzim imponen tambin una serie de severas restriccionesdisciplinarias que no es preciso examinar aqu.

La vida en el kibbutz desarrolla en sus participan-tes una solidaridad comunitaria que llega a manifestarse

de manera sumamente fuerte en la prctica: esto mostr aKohlberg la posibilidad de disearun modelo terico deintervencin para el desarrollo moral, de base comunita-

ria. Las bases comunitarias ms obvias para comunidadesde estudiantes son la familia, la escuela y la comunidadlocal, centrndose el modelo de Kohlberg, en la escuelaas como tambin en algunos casos en espacios peniten-ciarios.

El modelo consiste en la creacin formal de un clima

de discusin abierta y democrtica, a travs del dilogo,en la escuela, estando los estudiantes a cargo de crear y deaplicar las normas de resolucin de conictos, de premios

y sanciones para su propio comportamiento, de discusinde temas problemticos, de discusin del diseo curricu-lar, etc. Esto no debe interferir con la direccin de la es-cuela, mas s debe haber una direccin democrtica, noslo ganada para aceptar el modelo, sino que se involucredirectamente como copartcipe.

Las experiencias de Kohlberg y su equipo de la Uni-versidad de Harvard han mostrado resultados alentadores,si bien no uniformes (estudios diferentes han obtenidoresultados diversos: vid Kohlberg, 1989; Lind y Althof,


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1992; Rader, Piland y Pascarell, 2002), aunque no se pue-de armar que el modelo de la Comunidad justa es una pa-nacea, s se ha mostrado que genera un incremento impor-tante en las variables sociocognitivas relacionadas con la

participacin, orientacin hacia la comunidad, tendenciaa la resolucin dialogada de las disputas, bajos niveles deconicto social, de uso de drogas, de incidencia delictiva,

y altos niveles de democracia y no autoritarismo.

4. A modo de balance: las caractersticasideales de una educacin dialgica

La educacin dialgica al presente cuenta con mu-chos adherentes y defensores informales, como ya hemosdicho atrs, debido al gran prestigio con que cuenta, masse trata, consideramos nosotros, de un prestigio peligro-

samente cercano al lugar comn; como sarcsticamentedeca Sartori acerca de la democracia y los demcratas,

podramos decir que hoy da todos somos dialgicos. As,ante una interrogante o cuestionamiento sobre el valor deldilogo, nosotros los encargados de educar diremos conseguridad que es muy importante en la educacin y en su

prctica diaria, basndonos, en el mejor de los casos, enlas investigaciones recientes tales como las que de formamuy sucinta hemos reseado; no obstante es posible quenuestra prctica muestre otra cosa.

En tal sentido, lo que a continuacin se presenta es unasntesis de lo que se ha expuesto hasta ahora, con la intencin

de proponer que en una educacin de concepcin dialgica,sera importante cumplir con ciertas caractersticas ideales:

1. Una interaccin equitativa o cercana a lo equitativo,tanto en lo cuantitativo (frecuencia de emisiones verba-les y duracin de las mismas) cuanto en lo cualitativo(contenidos emitidos en cada fragmento de discurso delos actores en el aula).

2. Una interaccin marcada por una estructuracin dia-lgica, incluyendo turnos de actuacin y/o mediacinequitativos, discusin continua de contenidos, cues-tionamientos, discusin de opiniones, conexin con la

vida diaria, resolucin de problemas en el aula, discu-sin de dilemas hipotticos, reales y semi-reales, etc.

3. Contenidos curriculares construidos progresivamente

entre el docente y los estudiantes; para que ello pue-da ocurrir, debera haber un encuentro entre docente yalumnos previo al inicio del ao escolar, a n de adap-tar las necesidades de los alumnos a la estructura curri-cular que establezca el sistema escolar.

4. El peso dado a la opinin y criterios del alumno deberavariar inversa y proporcionalmente con su edad, debidoa la maduracin del sujeto: la construccin de conteni-dos con el sujeto en la pedagoga de los primeros aosno puede tener el mismo peso que en la educacin an-draggica.

5. Ocurrir al menos 3 autoevaluaciones docentes de la la-bor llevada a cabo, al inicio, mediados y nal del ao

escolar.6. El modelo del dilogo debera primar sobre cualquier

otra manera de interaccin, salvo cuando resulte nece-sario acudir a otras (como el monlogo, la clase magis-tral, el examen, etc.).

5. A modo de conclusin

A quienes trabajan procurando instruir a otros lesocurre con el dilogo lo que con la carta del cuento dePoe: de tan obvio, ubicuo y ominoso que es, no lo vemos.Pero, como el agua al pez,si se nos quita el dilogo no hayeducacin posible.

Ciertamente, el educadorsabe acerca del dilogo,mas usualmente no lo practica. Saber(tener noticia) acer-ca de algo no garantiza que se leponga en prctica; qui-zs simplemente que se le acepta: tener informacin noes tener conocimiento, para llegar a ste hay que creer y

practicar, a n de lograr experiencia.

Se trata ac de un problema de carcter epistmico(de la psicologa del conocimiento personal) que quedafuera del mbito de esta investigacin, pero el cual con-sideramos que en la formacin profesional del educadorse debe abordar con mucha seriedad desde el mbito deldiseo curricular. Ello porque en la formacin del educa-dor (desde que est en la escuela bsica hasta su licencia-tura) no se le suele ensear a dialogar ni suele emplearse el

dilogo para su capacitacin, salvo honrosas excepciones(diera la impresin de que son cada vez menos excepcio-nales), de modo que mal se podr pretender que el edu-cador sea dialgico y la educacin sea dialgica, si todoel sistema est estructurado para evitar el dilogo, y si eleducador no cree en ello.

Finalmente, y a ttulo de mera opinin, no conside-ramos que el sistema educativo en Venezuela haya estado

perversamente diseado para la alienacin o para la obe-diencia, sin negar por supuesto la perjudicial inuencia

que las conveniencias poltico partidistas y los factoresinternacionalessiempre han ejercido en materia de diseo

curricular, as como las tradicionales improvisaciones conprogramas novedosos y a la moda, que en lugar de some-terse, como es racional, a pruebas piloto experimentales,

se aplican en todo el sistema. Tampoco se podra hablarde tal diseo perverso hoy da (ao 2008), con una educa-cin que, con sus cosas positivas y negativas, ahora se de-nomina revolucionaria. Pero s se ha venido presentandoen Venezuela una conguracin cultural tradicionalmente

reacia a una verdadera discusin abierta, mas ello es algoque trasciende el mbito puramente educativo.

Jos

Antonio

Velasco

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Leonor

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* Este trabajo ha sido realizado en parte con el nanciamiento del Consejo de Desarrollo Cientco, Humanstico

y Tecnolgico de la Universidad de Los Andes, al proyecto N H-893-05-04-ED.* Candidato a doctor en Educacin. Becario acadmico del Departamento de Psicologa y Orientacin de laFacultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de Los Andes.** Doctora en Ciencias de la Educacin. Profesora titular de la Universidad de Los Andes. Coordinadora delDoctorado en Educacin (ULA). Coordinadora de la Unidad de Investigacin del Desarrollo Humano y la VidaFamiliar (ULA). Lnea de Investigacin: Psicologa Evolutiva y Educativa.

N o t a s

B i b l i o g r a f a

a Una base para una educacin dialgica se encuentra en el ruso M. Bakhtin (1895-1975), por su obra centrada enel dilogo; su trabajo estuvo enfocado en el dilogo literario y en la polifona del texto literario, lo cual constituyeun fundamento para la dialogicidad educativa en la medida en que sus ideas encuentren operacionalizacin en elaula de clase; al respecto, vase a Ivanov, 1998; Koschmann, 1999; Skidmore, 2000.b Como bien recuerdan Angulo y Len (2005, p. 161): Freire insiste en que no se puede esperar resultados po-sitivos de una labor educativa que no respete la peculiar visin de mundo que tenga el pueblo, pues el programase constituira en una invasin cultural.c Aunque hay que aclarar que el modelo de Flanders en realidad no analiza la interaccin (no puedehacerlo), sino series de conductas unilateralescorrelacionadas.d Se podr consultar un interesante (y hermoso) anlisis losco de la obra de Freire en Cirigliano, s/f.e Skidmore y Gallagher (2005), reseando el trabajo de Alexander, reeren 2 proyectos de investigacin que se

encuentran en ejecucin en Inglaterra, dirigidos al empleo de un estilo dialgico de enseanza; los resultados

indican que en varios casos se gener un cambio en cuanto al estilo de enseanza prevaleciente, hubo evidenciade una mejora en la oralidad de los estudiantes y en las aulas en que se gener el cambio indicado, tambincambi positivamente el clima del saln de clase, tornndose ms inclusivo y participativo.fLuego de exponer esto, su artculo consiste en un reporte de la investigacin emprica llevada a cabo paraextender el mtodo referido desde la escuela secundaria a estudiantes de primer grado, proceso ste en el cualparticiparon 8 docentes de sexo femenino con ms de 10 aos de experiencia en escuela bsica. La actuaciny/o mediacin consisti en sesiones de 30 minutos cada da, durante 20 das normales de escuela, previo entre-namiento de las maestras en tres talleres especiales.

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