EDUCACIÓN Y GESTIÓN CULTURAL.EXIGENCIAS DE LA COMPETENCIA TÉCNICA

JOSÉ M. TOURIÑÁN LÓPEZ O')

RESUMEN. Cultura, civilización y educación son tres conceptos relacionados que la Peda-gogía debe considerar desde una propuesta de visión integrada, pues, según la perspec-tiva conceptual, en el pensamiento contemporáneo no existe ninguna razón que obliguea abandonar alguna de las tendencias y tradiciones de pensamiento que configuran lacreación cultural desde sus ejes matriciales como creación cultural artística, cultural socio-iclentitaria, cultural científico-tecnológica o cultural popular y de consumo.En referencia a los conceptos de cultura y civilización, el concepto de educación sepresenta como una herramienta cultural que sirve para formar a las personas paraque puedan contribuir a dominar y a mejorar el progreso material y espiritual delindividuo y de la sociedad.Educación y cultura son dos creaciones humanas interdependientes, con especialsignificación pai-a la formación de los especialistas, pues cuando la educación seconvierte en tarea de todos, de lo que estamos hablando es de un cambio culturalque tiene que ser gestionado con acierto y profesionalidad.En este nuevo siglo la gestión del cambio cultural reclama a los profesionales la raciona-lización de la oferta, atendiendo a condiciones básicas de idoneidad socio-cultural, opor-tunidad organizativa y coherencia ideológica institucional. Es una cuestión de políticaestratégica que va más allá de una mera estategia política y que implica especialmente, alTercer Sector (sociedad civil) en el desarrollo educativo de un mundo globalizaclo.

ABSTRACT. Culture, civilization, and eclucation are three relatecl concepts that peda-gogy shoulcl consicler from an integratecl view, since, according to the conceptualperspective, there is any reason in contemporary thinking to abandon some of thetenclencies and thinking traclitions that make up cultural creation since its dot-matrixaxis as artistic, socio-iclentity, scientific-technological or popular and consumptioncultural creation. Refering to the concepts of culture and civilization, the concept ofculture appears as a cultural tool to train people, so that they can contribute to ruleancl improve the material and spiritual progress of the individual and society.Education and culture are two interclependent human creations, with special signifi-cance in the training of experts, because, when eclucation becomes everybocly'stask. we are talking about a cultural change that shoulcl be managecl with goocl cleci-sion zinc! professionalism.In this new century the management of cultural change demands professionals therationalization of supply, taking into account basic conclitions of sociocultural suita-bility, organizative opportunity, zind institutional icleological consistency. This is aquestion of strategic policy which goes beyond the mere political strategy and invol-ves, particularly, the Third Sector (civil society) in the eclucational clevelopment of aglobal izecl worlcl.

(•) Universidad de Santiago de Compostela.

Revista de Educación. núm. extraordinario (2002), pp. 179-198. 179

Fecha de entrada: 02-07-2002 Fecha de aceptación: 02-10-2002

;QUÉ TIPO DE FORMACIÓN QUEREMOSPARA LOS TÉCNICOS EN GESTIÓNCULTURAL?

La diferenciación de «conocimiento de áre-as culturales,. y «conocimiento de la educa-ción .. nos permite distinguir entre profesio-nales de la educación y profesionales delsistema educativo. En el sistema educativo,trabajan sociólogos, médicos, psicólogos yotros profesionales que reciben, con pro-piedad, la denominación de profesionalesdel sistema educativo, porque ejercen suprofesión en y sobre el sistema educativo.Pero, además, existe un grupo de profesio-nales del sistema educativo que merecen,con propiedad, la denominación de profe-sionales de la educación; su tarea es inter-venir, realizando las funciones pedagógi-cas para las que se han habilitado; el con-tenido propio del núcleo formativo, en suprofesión, es el conocimiento de la educa-ción. «Profesionales del sistema educativo»y «profesionales de la educación» son dosexpresiones distintas con significado dife-rente, y, tiene sentido afirmar que no todoprofesional del sistema educativo es profe-sional de la educación, en tanto en cuanto,sólo el contenido de la formación profesio-nal de éste es siempre el conocimiento dela educación. Profesional de la educaciónes el especialista que domina los conoci-mientos teóricos, tecnológicos y prácticosde la educación que le permiten explicar,interpretar y decidir la intervención peda-gógica propia de la función para la queestá habilitado (Touriñán, 1990 y 1991).

En el marco del sistema educativovigente en nuestro país, la profesionaliza-ción es un principio del sistema educativoy tiene sentido interrogarse acerca de cómoel sistema educativo asume la profesionali-zación de diversas actividades, tanto en elaspecto de su identidad profesional cornoen el de su formación profesional.

En nuestro sistema educativo, incideuna condición jurídico-administrativa espe-cífica que hace muy peculiar la relación

entre sistema educativo y profesionaliza-ción (Touriñán, 1995). El artículo 149.1.30a.de la Constitución atribuye al estado unascompetencias. Constitucionalmente, elestado tiene la competencia relativa a laregulación de las condiciones de obten-ción, expedición y homologación de títulosacadémicos y profesionales. Nuestros títu-los académicos generales, a excepción delde doctor, facultan para el ejercicio profe-sional y, por otra parte, el estado, asumien-do su responsabilidad competencial,aprueba títulos de carácter oficial y de vali-dez en todo el territorio nacional. Dadoque el título garantiza la competencia aca-démica y profesional —la competencia en elejercicio profesional futuro—, se infiere quela profesionalización es un elementoestructural del sistema educativo. Por con-siguiente, la profesionalización es principiodel sistema educativo, porque el título quese obtiene en el sistema garantiza la com-petencia profesional. El sistema hace pro-fesionales y la profesionalización es un ele-mento estructural de nuestro sistema edu-cativo que tiene que ser considerada desdedos perspectivas distintas y complementa-rias:

• La profesionalización en el sistemaeducativo (el sistema hace y formaprofesionales; identifica, profesio-nalmente, diversas actividades y lle-va a cabo su formación).

• La profesionalización del sistemaeducativo (el sistema utiliza profe-sionales para mantener su funciona-lidad).

El avance de la investigación pedagógi-ca permite afirmar, en nuestros días que elconocimiento especializado es condiciónnecesaria para adquirir competencia técni-ca pero, también, es verdad que hay algúnconocimiento técnico que no requiere laintervención de especialistas para su logro.Es innegable que los padres transmiten yforman destrezas, hábitos, actitudes yconocimientos, y, además, en determina-

180

das ocasiones, los padres son al, mismotiempo, padres y profesionales de undeterminado ámbito técnico. Es innegable,por otra parte, que hay procesos formales,no formales e informales de educación,que hay autoeducación e, incluso, comodicen algunos, educación espontánea. Estopermite afirmar que cualquier tipo de inter-vención no requiere el mismo nivel decompetencia técnica (Touriñán, 1987).Desde el punto de vista de la Pedagogía, lagestión cultural se asocia con las tecnolo-gías de la intervención en el ámbito de lacultura, como proceso de educación noformal (Touriñán, 1996; Castillejo 1987;Castillejo y otros, 1994; Varios, 1986; Ucar,1994; López Herrerías, 1994; Colom, 1994;Requejo, 1994; Quintana, 1986; Ancler-Egg,1989; Trilla, 1993 y 1993 a; Marchioni, 1987;Pérez Serrano, 1994 y 2000).

Desde este punto de vista, la preguntainicial, ¿quién enseña a quién y qué se ense-i .ia para ser técnico en gestión cultural?,debe completarse, además, con las corres-pondientes preguntas de ¿dónde se enseñay cial es el nivel de cualificación?. Y así for-mulada la cuestión, parece plausible atri-buir significado a la pregunta consecuentede ;quiénes tienen que colaborar y cómopara conseguir la acción formativa eficaz?.El principio de profesionalización del siste-ma educativo obliga a plantear, desde elpunto de vista de la formación, la necesi-dad de técnicos en gestión cultural conconocimiento especializado y específico.El voluntarismo y, el trabajo de las univer-sidades y otras instituciones para progra-mar cursos especializados conducentes atítulos propios en el ámbito de la gestióncultural no resuelve la cuestión social aquíplanteada que no se soluciona, simplemen-te, con la preparación de técnicos en ani-mación socio-cultural y con los especialis-tas en conservación del patrimonio artísti-co. Al Ministerio de Educación, Cultura yDeporte, le corresponde abrir el debate yafrontar los retos de profesionalizar la ges-tión de la cultura en una sociedad en la que

el ocio y la formación son elementos con-sustanciales para el desarrollo del capitalhumano, la calidad de vida y el bienestarde las sociedades del conocimiento delsiglo XXI.

Pues bien, llegados a este punto deldiscurso, conviene resaltar que, en el ámbi-to de los títulos universitarios vigentes,después de la reforma de los planes deestudios, las carreras más relacionadascon el ámbito de la gestión cultural, por eltipo de destrezas y temas que les ocupan,son las siguientes:

—Licenciado en pedagogía.—Licenciado en psicología.—Licenciado en psicopedagogía.—Licenciado en historia.—Licenciado en historia del arte.—Licenciado en antropología social y

cultural.—Licenciado en sociología.—Licenciado en administración y

dirección de Empresas.—Licenciado en humanidades.—Licenciado en ciencias políticas y de

la administración.—Licenciado en filosofía.—Licenciado en historia y ciencias de

la música.—Diplomado en educación social.—Maestro en cualquiera de las espe-

cialidades.—Diplomado en relaciones laborales.—Diplomado en trabajo social.—Diplomado en turismo.

Llama, poderosamente, la atención queninguna de estas carreras tenga la gestióncultural como materia troncal en sus direc-trices generales para la elaboración delplan de estudios. Más aún, ninguna deestas carreras tiene, entre los descriptoreslegalmente establecidos para cada una delas asignaturas troncales, el descriptor degestión cultural. Sólo en muy pocas deestas carreras, existen descriptores desdelos que se intuye que la gestión culturalforma parte del estudio sistemático que

181

debe dominar un graduad profesional deese ámbito. Incluso, en !stos casos, nodebemos olvidar que las materias troncalesse corresponden con un limitado númerode créditos y que estos descriptores son,sólo, una décima parte del conjunto quecorresponde a cada materia, aproximada-mente.

Con lo que hemos dicho anteriormen-te, no se trata de desprestigiar el valor delos títulos que habilitan para el ejercicioprofesional, de acuerdo con la legislaciónvigente; se trata, más bien, de poner demanifiesto la evidente laguna que, en estetipo de formaciones, se observa, si quere-mos hablar de especialistas en gestión cid-tural. Y, a menos que defendamos la no-necesidad de preparación graduada en esteámbito, hemos de aceptar que esta forma-ción no está recibiendo el tratamiento másadecuado en el ámbito académico, a pesardel creciente protagonismo social que se leestá otorgando.

Educación y cultura no son sólo dosámbitos de realidad susceptibles de seradministrados desde el mismo departa-mento ministerial; educación y cultura sondos creaciones humanas interdependien-tes, con especial significación para la for-mación de los especialistas, pues, cuandola educación se convierte en tarea detodos, de lo que estamos hablando es deun cambio cultural que tiene que ser ges-tionado con acierto y profesionalidad. Enmi opinión, cultura, educación, civilizacióny gestión cultural son conceptos que, ennuestra sociedad, tienen una singular vin-culación para la Pedagogía.

CULTURA, CIVILIZACIÓN Y EDUCA-CIÓN. APROXIMACIÓN A LA INTERRELA-CIÓN DESDE LA POLISEMIA

La cumbre de ministros de cultura de laUnión Europea, celebrada en Salamancaen marzo de 2002, mantiene, como una desus preocupaciones fundamentales, la

creación de estrategias comunes parapotenciar el papel de la cultura en cadapaís y el carácter general. La Unión Euro-pea atenderá a las oportunidades que ofre-ce la red para difundir programas cultura-les, pues se ha tomado conciencia de queel apoyo a la cultura es elemento funda-mental en el desarrollo europeo, tanto des-de el punto de vista del florecimiento de ladiversidad nacional y regional de las cultu-ras de los estados miembros, como de laimportancia del patrimonio cultural común(tratado constitutivo de la ComunidadEuropea, art. 151).

El significado de la palabra «cultura»puede ser, tan amplio o tan estrecho, quesu riqueza semántica puede convertirse enambigüedad conceptual, mermando, con-siderablemente, su utilidad. Nos diceEagleton que seguimos atrapados entreunas nociones de cultura tan amplias queno valen para nada y otras que resultanexageradamente rígidas, siendo, por ello,una de nuestras necesidades más urgentes,situarnos más allá de ellas (Eagleton, 2001,p.55).

Desde el punto de vista antropológico,en un cierto sentido, la cultura lo abarcatodo, desde los estilos de peinado y loshábitos de bebida, hasta el modo de com-portarse; en su sentido estético, la culturaengloba las artes y, desde un punto de vis-ta más popular, la cultura comprende des-de la identidad hasta la ciencia-ficción.Hasta tal punto esto es así que la cultura (lapalabra), también, puede concebirse comouna lucha constante por conectar tres sig-nificados de la cultura (productos) que semantienen histórica y filosóficamentehablando —la cultura en el sentido de lasartes, la cultura como civilidad y vida valio-sa, y, la cultura como sentido y estilo devida social—, porque los análisis más depu-rados de la evolución humana conducen ala hipótesis de que los recursos culturalesson elementos constitutivos, no accesorios,del pensamiento humano, en el sentido deque las herramientas, la caza, la organiza-

182

ción de la familia y, luego, el arte, la reli-gión y la ciencia modelaron, somáticamen-te, al hombre, y, por consiguiente, estoselementos son necesarios no sólo para susupervivencia sino para su realización exis-tencial (Geertz, 2000, p.82).

Si a lo dicho anteriormente, le añadi-mos el hecho de que la industria cultural hajugado un papel esencial en la producciónde bienes de consumo, estamos en condi-ciones de percibir, con más precisión, porqué la cultura se ha convertido en el temade nuestro tiempo. Si la cultura se ha con-vertido en el tema de nuestro tiempo, esporque ha quedado integrada en el proce-so general de producción de bienes deconsumo y se ha acentuado, de maneraevidente, el valor político de la cultura(Eagleton, 2001, p183). Se trata de entenderel hecho de que cantar una balada de amorbretona o montar una exposición de arteafroamericano, por ejemplo, no son cosas,ni perpetua ni inherentemente, políticas; sevuelven políticas cuando se vinculan a unproceso social de oposición, modificacióno apoyo al orden social establecido (OteroNovas, 2001, pp.172 y ss.).

La conocida distinción entre formasresiduales, dominantes y emergentes, decultura es un buen reflejo de lo que quere-mos enfatizar en el párrafo anterior y queSamuel Huntington ha expresado de mane-ra personal y acertada como «choque decivilizaciones», pues la influencia de la cul-tura en la política y en la economía varía deunos períodos a otros y es, especialmente,fuerte en el mundo posterior a la GuerraFría. En la fase actual de la historia global,todo parece apuntar, en palabras de Hun-tington, a que las causas fundamentales deconflicto internacional son de carácter cul-tural, en el sentido de que, las diferenciasimportantes entre civilizaciones, en materiade desarrollo político y económico, estánclaramente enraizadas en sus diferentesculturas. Las grandes divisiones de lahumanidad, a partir de los años noventadel siglo XX, no son los tres bloques de la

Guerra Fría sino los agrupamientos corres-pondientes a las civilizaciones principalesdel mundo (occidental, latino-americana,africana, islámica, sínica, hindú, ortodoxa,budista y japonesa). La cultura y las identi-dades culturales están modelando lospatrones de cohesión, desintegración yconflicto en el mundo actual. En este mun-do del siglo XXI, la política local es la polí-tica de la etnicidad; la política global es lapolítica de las civilizaciones. El choque decivilizaciones reemplaza a la rivalidad entrelas superpotencias. La política global se havuelto multipolar y multicivilizacional(Huntington, 2001, p. 30 y, más amplia-mente, pp.21-84)."

Kroeber y Kluckhohn, en su clásico tra-bajo sobre la revisión crítica del conceptode cultura y de su casi sinónimo civiliza-ción, clasificaron 164 definiciones en dosgrandes grupos: las definiciones pertene-cientes a las concepciones humanistas,etnocéntricas y elitistas, y las definicionespertenecientes a las concepciones menosvalorativas que buscaban resaltar el poderexplicativo de la ciencia en el ámbito de lacultura (Kroeber y Kluckhohn, 1952). Esobvio que esta recopilación no resuelve nicontempla los problemas enunciados enlos párrafos precedentes pero, sí, nos per-mite reflexionar sobre la versatilidad de lostérminos que nos ocupan.

A modo de resumen, podemos decirque el concepto de cultura se ha asociado alos siguientes significados preferentemente:

• La forma y el estilo de vida de unpueblo.

• El refinamiento y perfeccionamientoindividual.

• Las ideas y valores tradicionales.• Desarrollo de la civilidad y legado

espiritual de un pueblo.• Un patrón de significados transmiti-

dos históricamente.• La mentalidad colectiva, ya sea de

élite, de masas o popular.• La instrucción adquirida por una

persona.

183

• El conjunto de productos de la cul-tura.

• Los diversos ámbitos susceptibles deser cultivados (cultura física, intelec-tual, moral, general, especializada,técnica, artística, científica, material,espiritual, etc.).

• Cultivo de los objetos naturales.• La civilización como lo heredado

socialmente en la vida del hombre,material y espiritual.

• La conciencia de identidad étnica.• Subsistema de la sociedad que inter-

acciona con otros subsistemas, talescomo el político o el económico, ypuede constituir, a su vez, sus pro-pios subsistemas, tales como el arte,la ciencia, las humanidades etc.

• Sistema de símbolos y significadospropios de cada cultura (concreciónde las culturas).

Por su parte, el concepto de civiliza-ción ha sido asociado, básicamente, a lossiguientes significados:

• Conjunto de costumbres moderadas(civilidad y urbanidad) propias delhombre urbano como contraposi-ción a las costumbres rústicas.

• Fase histórica que refleja un desarro-llo superior en relación con el pro-greso y desarrollo social de los pue-blos.

• La entidad cultural más amplia y ele-vada del grupo humano, que englo-ba tanto el sentido material de la rea-lización, como el sentido técnico yespiritual.

• Entidad contrapuesta al concepto decultura inmaterial y que hace refe-rencia sólo al progreso material delos pueblos.

• Concepto sinónimo de cultura, en susentido etnográfico más amplioidentificado con un todo complejoque incluye conocimiento, creen-cias, arte, costumbres, leyes, moral ycualquier otra capacidad o hábito

adquirido por el hombre en tantoque es miembro de una sociedad.

• Sentido plural del término; sólo haycivilizaciones y no existe una civili-zación definida como ideal ni un cri-terio único de «civilizado».

• La asociación humana mas perdura-ble, que tiene continuidad históricaa través de los cambios de sus uni-dades políticas, sociales, económi-cas e, incluso, ideológicas.

• Sinónimo de civilización universal oconfluencia de la humanidad en unconjunto de valores, creencias,orientaciones, prácticas e institucio-nes comunes para pueblos y perso-nas.

• Sinónimo de civilización mundialentendida como conjunto de pautasde consumo y de cultura popularoccidental que, gracias a las tecnolo-gías de la información y las comuni-caciones, y a la difusión de innova-ciones de la industria cultural, seestán generalizando en el mundo(civilización globlalizada).

En referencia a los conceptos de cultu-ra y civilización, el concepto de educaciónadopta la forma de una herramienta cultu-ral que sirve para formar a las personas conel objeto de que puedan contribuir a domi-nar y a mejorar el progreso material y espi-ritual del individuo y de la sociedad. Estoes así entendido, porque, social y colecti-vamente, el mayor grado de cultura de unpueblo comprende y coincide con el de su«civilización», aún cuando sea verdad quepuede haber individuos cultos que sonpobres y que pueden existir hombres cul-tos en pueblos atrasados materialmente(Morin, 2000; Diccionario Ciencias Socia-les, 1975; Diccionario de Pedagogía, 1970;Delors, 1996; Ferrer, 1998; Rodríguez Neiray otros, 2000).

Desde una perspectiva histórica, elconcepto de cultura tiene su arranque en lapalabra latina «cultura», cuyo primer senti-do de «cultivo» se aplicó a la «agricultura» y

184

al «culto». Pero es, en el siglo XVIII, cuandoel término cultura es utilizado, en lenguaalemana, con el sentido moderno de cultu-ra, aplicado a sociedades humanas. La tra-dición alemana identifica el término cultu-ra con hechos intelectuales, artísticos y reli-giosos, e implica un cultivo personal, unaprogresión hacia la perfección espiritual(por medio de la educación). Esta tradiciónromántica de la cultura no permanecióestática en su desarrollo y, el pensamientohistoricista, el idealismo y el estilo herme-néutico contribuyeron a acentuar, en elconcepto de cultura, el sentido de etnici-dad y de la política identitaria de carácternacional o regional, tan afín al pensamien-to actual (Kuper, 2001, pp. 26 y ss.).

En la tradición francesa, la palabra querepresenta los ideales y los logros materia-les y espirituales del hombre y de los gru-pos sociales es el vocablo «civilización».Dicho vocablo procede del latín civilitas ysu sentido más básico es el de lograr oimpartir modos de vida refinados. En elsiglo XVIII, adquiere su uso moderno,atendiendo a las dos estipulaciones queLucien Febvre le atribuye: un sentido des-criptivo, coincidente con los aspectosmateriales, intelectuales, morales y políti-cos de la vida colectiva de un grupo huma-no, y, un sentido normativo, coincidentecon el ideal de alto grado de desarrollo yprogreso, y consonte con la idea de civili-zación universal, científica y racional, pro-pia de la Ilustración (Kuper, 2001, p.42).Esta concepción francesa avanzó duranteel siglo XIX al amparo de las ideas del posi-tivismo, del socialismo científico y del utili-tarismo, consolidando, en el devenir histó-rico, la idea de civilización científico-técni-ca (Munford, 1979). Esta idea de civiliza-ción mundial, científico técnica, es la queampara la cultura del progreso y la globali-zación en nuestros días (Kuper, 2001,p.28).

En la tradición inglesa de los intelec-tuales liberales, desde J.S. Mill a E.B. Tylor,la cultura se identifica con los valores cul-

turales eternos del arte, la filosofía y la reli-gión dentro de la estructura de la sociedad,de tal manera que, en el pensamientoinglés, frente a la visión humanista conven-cional de la cultura que tenía que ver conel desarrollo intelectual y espiritual de unindividuo, grupo o clase, se consolida elsentido de cultura como estilo de vida de lasociedad (Tylor, 1977, p.1). La cultura, enel sentido de T.S. Elliot, no se confina a unaminoría privilegiada, sino que abarca agrandes y a humildes, a la élite y a lo popu-lar, a lo sagrado y a lo profano, y, cada cla-se tiene la función de mantener la parte dela cultura total de la sociedad que pertene-ce a la misma (Kuper, 2001, p.55; MorenoBáez, 1996).

En el más puro sentido de la tradicióninglesa, la cultura materializaba los valoressobre los que descansa el orden social y,dado que la cultura se transmite por el sis-tema educativo y se expresa en su formamás poderosa, en el arte; la educación y elarte eran los campos que un intelectualcomprometido debería intentar mejorar; laeducación y la cultura condicionan la for-tuna de una nación y, precisamente, poreso, ambas constituyen un terreno decisivopara la acción política (Elliot, 1948, p.120).

Este sentido de la tradición inglesa hasido matizado en Norteamérica, haciendoreferencia, más a los valores de un deter-minado pueblo que a los lazos socialesconcretos que le dan consistencia orgánicacomo pueblo. El problema no es la seme-janza de los pueblos, porque cada culturaes un ensayo único e irrepetible de viven-cia del mundo. La cuestión de la cultura, asíinterpretada, es el modo de vivir y de con-cebir la existencia que tiene un determina-do grupo desde su nivel de conciencia.

El Diccionario de Ciencias Sociales(tomo I, p.602) contabiliza, desde los estu-dios de Kroeber y Kluckhohn, más de tres-cientas definiciones de cultura, lo cual noshace pensar que, igual que hay discursosfranceses, alemanes e ingleses acerca de lacultura, y, de la misma manera que existeun pensamiento ilustrado, otro romántico y

185

• Tipos de Sociedad

CIVILIZACIÓN MARCOCreaciones culturales

enfatices

Creaciones culturales cientifico-tecnológicas

CIVILIZACIÓN MARCO

Tipos de Cultura

SistemaMundopersonal:

Educación educativo Politica Conocimiento

Agentes Sentimientos

CulturalesExperienciaAcción

otro clásico sobre la cultura, el relativismocultural propicia la posibilidad de transfor-maciones estructurales del concepto decultura que utilizan, de modo diverso, esastres tradiciones centrales de la definición.Hoy, se insiste en el discurso politizadosobre la cultura y es un hecho que las nue-vas disciplinas culturales conocidas como«estudios culturales» incluyan, en el con-cepto de cultura, tanto las bellas artes, laliteratura y la erudición, como las humani-dades y los medios de comunicación, asícomo el folklore, el arte proletario, losdeportes y la cultura de masas, ya sea, ésta,relacionada o no con el amarillismo y losculebrones (Kuper, 2001, p.264).

Cultura, civilización y educación sontres conceptos relacionados que la Pedago-gía tiene que considerar desde una pro-puesta de visión integrada, pues no hayninguna razón, en el pensamiento contem-poráneo, que obligue a abandonar, desdeel punto de vista conceptual, alguna de lastendencias y tradiciones de pensamientoque configuran la creación cultural, desdesus ejes matriciales, corno creación cultu-ral artística, creación cultural socio-identi-

taria, creación cultural cientffico-tecnoló-gica o creación cultural, popular y de con-sumo, pues, como dice Munford, hay unsentido social profundo en la creación cul-tural: •lo que se requiere, pues, es com-prender que la vida creadora en todas susmanifestaciones, es necesariamente unproducto social. Se incrementa con la ayu-da de tradiciones y técnicas mantenidas ytransmitidas por la sociedad en general, yni la tradición ni el producto pueden que-dar como propiedad única del científico,del artista o del filósofo, menos aún, degrupos privilegiados que, según las con-venciones capitalistas, tan ampliamente losapoyan (....) el hecho es que la actividadcreadora constituye el único negocioimportante de la humanidad (../..) La tareaesencial de toda actividad económica equi-librada es la de producir un estado en elque la creación sea un hecho corriente entoda experiencia; en el que no se niegue aningún grupo, en razón de su trabajo o desu deficiente educación, su parte en la vidacultural de la comunidad, dentro de loslímites de su capacidad personal». (Mun-ford, 1979, 3 2ed., pp. 433-434).

GRÁFICO I:Cultura, civilización y educación como ejes matriciales de la

creación cultural

186

LA RACIONALIDAD EN LA TOMA DEDECISIONES: DECISIONES TÉCNICAS,DECISIONES MORALES Y DECISIONESPOLÍTICAS

La decisión es un acto por el que se res-ponde, de acuerdo con las oportunidades,a una realidad interna y externa que modi-fica la premiosidad de las necesidades(Touriñán y Rodríguez Martínez, 1993). Engeneral, la decisión identifica un curso deacción, por eso, se dice que la teoría de ladecisión trata el problema de la elecciónentre dos o más cursos de acción, que sondecisiones posibles, en orden a encontrarel óptimo, según las preferencias del deci-sor. En este sentido, tomar una decisión eselegir, entre varias alternativas posibles,una de ellas. Precisamente por eso puededecirse que tomar una decisión es realizarun juicio sobre esas alternativas y elegir laque se considere mejor. Y esto, en el fon-do, no es más que afirmar un valor que seelige (Touriñán, 1999).

Otro modo de acercarse a la decisiónes considerarla como proceso. En estecaso, la decisión es -el proceso mediante elcual se llega a la elección de un curso deacción entre un conjunto de cursos alterna-tivos. (Gómez Daca!, 1981, p. 14). Enten-der, de este modo, la decisión, implica atri-buir al proceso .un dinamismo racionalcontinuo, mediante el cual, partiendo deciertos datos y efectuando un análisis y unavaloración sobre la conveniencia y sobrelas consecuencias de las soluciones alter-nativas posibles, respecto de un determina-do objetivo, se llega a efectuar la elecciónfinal. (Jiménez, 1986, p. 134), (Toulmin,Rieke y Janik, 1979; Tuck, 1981; Rumiati,2001; Luhman, 1983; Mises, 1968; León,1993; White, 1979; Touriñán, 1997).

Es obvio que son cosas distintas crearcultura, mediar ante el especialista paraque cree cultura y ser gestor del productocultural que se oferta, con objeto defomentar el uso y disfrute del mismo desdeuna determinada institución, para promo-ver el crecimiento de la cultura.

Cuando se habla de toma de decisionesen la planificación de actividades culturales,debemos tener muy en cuenta que suelenentrecruzarse tres tipos genéricos de deci-sión, que se fundamentan en conocimien-tos y variables diferentes. En el proceso deplanificación, confluyen decisiones técni-cas, decisiones morales y decisiones políti-cas (de política cultural, se entiende).

Previo a la acción de planificación, elprofesional de la gestión asume el compro-miso moral de realizar bien su tarea. Juntoa la decisión moral, se encuentra, también,en este caso, la decisión técnica.

Puede afirmarse que la decisión técnicase identifica con reglas y con normas deri-vadas del propio proceso, en función delconocimiento que se tiene del ámbito espe-cífico y a partir de la elección primaria detrabajar en ese ámbito. A su vez, la elecciónmoral no es elección dentro de un ámbitosino confrontación de ámbitos diversos res-pecto de la propia vida y del proyecto per-sonal; es la ordenación que hace el hombrede sus exigencias, de acuerdo con las rela-ciones que se dan, en la realidad, en cadaámbito de su existencia.

La elección técnica no es una elecciónde medios para fines dados. Nos puedenproponer fines pero es una competenciadefinir qué objetivos pueden fundarsecomo objetivos de un ámbito, basándoseen el conocimiento científico de ese ámbi-to. La elección técnica es una elección defines y medios subsidiarios que están, lógi-camente, implicados en la tarea; es elec-ción de fines y medios subsidiarios confundamento en el conocimiento de la acti-vidad a realizar. El esquema de la eleccióntécnica podría expresarse del siguientemodo (Touriñán, 1987).

T (= C —> A)A es el objetivo a conseguir y está legi-timado por el marco teórico.

Constrúyase C.

Éste es el esquema de la decisión técni-ca; en primer lugar, porque es una eleccióndentro de un ámbito determinado de necesi-

187

dad y, en segundo lugar, porque el criterio dedecisión se basa, estrictamente, en el conoci-miento del funcionamiento del ámbito en elque se actúa, para alcanzar el objetivo.

Por su parte, la elección política es, conpropiedad, ordenación y elección entremetas y sus correspondientes alternativasde acción para lograrlas. El objetivo previoa la decisión, en política cultural, es deter-minar cuáles son las necesidades quedemanda la sociedad en esa materia ycómo se pueden satisfacer, para establecer,de acuerdo con los presupuestos económi-cos, cuáles son las prioridades que se pue-den alcanzar y cuáles, por consiguiente,deben ser financiadas.

La elección de los fines y la asunciónde las estrategias de logro en el ámbito cul-tural constituyen lo que denominamosdecisiones políticas, el esquema de la deci-sión política podría ser representado de lasiguiente forma:

P = (X 1 vY 1 v Z 1 —> A) V (X2 v Y2 V Z2

-› B) V% (X3 V Y3 V Z3 ->

Donde:

A, B, C son expectativas institucionalessobre el ámbito de cultura; son objeti-vos a conseguir y, están legitimadaspor el conocimiento propio de cadaámbito y reconocidas, socialmente,como necesidad de ese ámbito deter-minado.

X; Y; Z son distintas alternativas para alcan-zar A, B, C, justificadas con el conoci-miento técnico pertinente.

P es la decisión política que fija la prioridadde una expectativa sobre otra, desde elpunto de vista de la institución, quesoporta la decisión, basándose envariables de coherencia ideológica ins-titucional, pertinencia socio-cultural yoportunidad organizativa, básicamen-te, y, asume una expectativa y unmodo de lograrla.

El postulado básico de la decisión polí-tica es que ésta es correcta, siempre que nose contradiga lo demostrado por el conoci-miento propio del ámbito de la realidad

sobre el que se decide (en nuestro caso, lacultura). Se entiende, por tanto, que ladecisión política parta, casi siempre, dealternativas y soluciones que le presentanlos técnicos de cada ámbito (informes deexpertos). En este sentido, el político notiene que decidirse, necesariamente, afavor de un determinado problema pero,en el problema que elija como prioritario,ha de adoptar la solución satisfactoria ava-lada por el conocimiento técnico del ámbi-to al que pertenece el problema. Esto esasí, porque en su decisión cuentan varia-bles externas e internas, respecto al ámbitoque se convertirá en prioritario. Estas alter-nativas o soluciones que presentan los téc-nicos o especialistas se conocen genérica-mente como decisiones técnicas y se fun-damentan en el conocimiento que se tienedel ámbito en el que se decide (en nuestrocaso, el conocimiento de la cultura).

LAS EXIGENCIAS DE LARACIONALIZACIÓN DE LA OFERTA:IDONEIDAD SOCIO-CULTURAL,OPORTUNIDAD ORGANIZATIVA YCOHERENCIA IDEOLÓGICAINSTITUCIONAL

La aproximación general realizada en elepígrafe anterior tenía como objetivo intro-ducirnos en las diferentes formas de racio-nalidad en la toma de decisiones Esa apro-ximación tiene un significado, especial-mente, destacado, si tenemos en cuentaque la sociedad civil actual (el Tercer Sec-tor no lucrativo que se distingue del estadoy del mercado mundial —los otros dos sec-tores-) tiene un papel de singular impor-tancia en la promoción y fomento de la cul-tura, la cual debe ser gestionada con crite-rios de profesionalidad y con sentido deresponsabilidad institucional compartida,porque la cultura no es competencia exclu-siva de ninguna institución, sino que tiene,primariamente, carácter público y social(Touriñán y otros, 1999; Touriñán, 1997 a y

188

1979; Salamon, 2001; Pérez Díaz, 1993,1997 y1996; Pérez Serrano, 1994 y 1999;Cortina, 1995 y 1998; Brunkhorst, 1995).

En este epígrafe, queremos ahondar enlas exigencias singulares del compromisoinstitucional con la oferta cultural en nuestrasociedad, dado que la construcción compar-tida de la cultura, a través de las redes en lassociedades del conocimiento, es un proble-ma de futuro que tenemos que atender conimaginación y con profesionalidad. El TercerSector, como servicio a la sociedad y a la cul-tura, se orienta, cada vez más, hacia el mun-do exterior y asume una cuota de responsa-bilidad compartida en el desarrollo tecnoló-gico y cultural, que exige planificación ygestión estratégica ajustada a la demanda(Ferguson, 1974; Mayor Zaragoza, 1993).

Desde el punto de vista general, es unhecho que el futuro se asienta en el cono-cimiento que, transformado en saber, con-vierte al capital humano en una mercancíade progreso. Procesos y productos se fun-damentan, más que nunca, en la sociedadde la información, en el conocimiento y enla comunicación. La rentabilidad del proce-so está íntimamente relacionada con lainnovación (Touriñán, 2000).

Las sociedades del conocimiento estánobligadas a modificaciones globales en susorganizaciones (Attina, 2001). Esta línea detendencia está produciendo resultadospositivos para fomentar sinergias que faci-liten, en varios frentes distintos, nuevaslíneas de desarrollo en la acción cultural:

• La creación de redes académicas yprofesionales.

• La potenciación de las actividadesformativas.

• El apoyo a las investigaciones deinterés productivo.

• La creación de redes de informa-ción.

• La gestión de programas multicultu-rales de calidad.

Teniendo en cuenta el papel de la for-mación y de la cultura en la Europa de las

regiones, y el acceso a la sociedad delconocimiento se han acentuado, en gene-ral, las políticas concretas con rasgos dis-tintivos en:

• La incorporación y el fortalecimien-to de los sistemas regionales de pro-ducción.

• La definición de perfiles para reali-zar posicionamientos estratégicos,desde el punto de vista de la eficaciay eficiencia de los recursos.

• La responsabilidad del tercer sector(sector no lucrativo de fundacionesy ONG) para contribuir, junto con elestado y el mercado, al desarrollosocial y cultural.

Trabajar con sensibilidad ante las nue-vas corrientes del pensamiento y la investi-gación, con capacidad de concurrencia ycolaboración, con voluntad de presenciacada vez más frecuente y fecunda en eldesarrollo de proyectos de apoyo a los sec-tores productivos, formativos y sociales, yen actividades artísticas de eficacia contras-tada, a medio y largo plazo en las que laproducción propia y la colaboración insti-tucional ocupan un lugar central, es, cadavez, más un reto que reclama urgente res-puesta (Touriñán, 2001).

Estamos obligados a plantear las viejasdificultades, como nuevos retos, con la fir-me convicción de que la cuestión no es unproblema de nuevos medios ni más mediossino, más acertadamente, un problema denueva organización porque, también, lasorganizaciones tienen que estar a la alturade los tiempos. El sentido público de laacción cultural, el sentido polisémico de«cultura» y la racionalidad de la toma dedecisiones exigen racionalizar el modelode decisión en la oferta cultural, atendien-do a criterios de:

• Idoneidad socio-cultural.• Oportunidad organizativa.• Coherencia ideológica institucional.

189

• SECTORES DE DEMANDA• COLECTIVOS SINGULARES

DISTRIBUIDOS POR RANGOS

• ÁREAS DE CREATIVIDAD• ARTÍSTICA

• CIENTÍFICO-TECNOLÓGICA

• SOCIO-IDENTITAFUA

• POPULAR Y DE CONSUMO

• INSTRUMENTOS• BECAS Y PREMIOS

• CONCIERTOS

• CONFERENCIAS Y CONGRESOS

• ESTUDIOS Y ANÁLIS IS

• EXPOSICIONES

• INFRAESTRUCTURAS

• MÄSTERS Y POSTGRADO

• PUBLICACIONES

• TEATRO Y OTROS ESPECTÁCULOS

• MODALIDADES• ACTIVIDAD PROPIA

• ACTIVIDAD EN COLABORA CIÓN

• CONTRATOS

• CONVENIOS

• SUBVENCIONES

• ACCESO LIBRE

• ACCESO CONDICIONADO

• ACCIONES• APOYO

• CREACIÓN

• DIVULGACIÓN

• EDICIÓN

• FINANCIACIÓN

• FORMACIÓN

• IMPULSO

• INVESTIGACIÓN

• PRODUCCIÓN

• PROMOCIÓN

• SERVICIO

IDONEIDAD SOCIO-CULTURAL

Respecto a la oferta cultural que se gestio-na, la idoneidad socio-cultural se asocia ados conceptos primariamente:

• La pertinencia de la oferta culturalque se gestiona.

• La relevancia de la oferta culturalque se gestiona.

Pertinencia es el concepto que repre-senta el rigor lógico de la oferta, es decir,que, en la oferta, existen unas característi-cas que le son propias y pertenecen sólo aaquellos productos que reciben la denomi-

nación de culturales. Relevancia hace refe-rencia a la significatividad de la oferta; larelevancia alude a la excelencia de la ofer-ta y se entiende como el conjunto de carac-terísticas cualitativas del producto culturalque hacen que se le reconozca su valor enel conjunto de la producción cultural.

La pertinencia y la relevancia condicio-nan la diversidad tipológica de la ofertacultural en cualquiera de las formas quesea considerada ésta y que tratamos deagrupar, atendiendo a sus manifestacionessociales más frecuentes, en el siguientegráfico:

GRÁFICO IIDiversidad tipológica de la oferta cultural

La pertinencia y relevancia no sólo condi-cionan cualitativamente la diversidad tipo-lógica de la oferta, sino que, además, son elcomponente substantivo de las «misiones» y

de las •metas cualitativas» que orientan laselección de actividades que componen laoferta de una determinada institución. LaUNESCO, en su estudio detallado y progra-

190

mático acerca de la diversidad creativa quefue realizado por la Comisión mundial deCultura y desarrollo, propone, para la for-mulación y orientación de las misiones ymetas de las instituciones que promuevanactividades culturales, las siguientes clavesconceptuales (Unesco, 1997):

• Aceptar la diversidad creativa.• Favorecer el capital humano.• Fomentar la innovación productiva.• Impulsar la cooperación al desarro-

llo.• Respetar la identidad cultural y la

multiculturalidad.• Promover la interculturalidad y la

integración cultural.• Apoyar los canales tecnológicos de

comunicación e información para elcrecimiento de la cultura.

• Generar redes culturales.• Promover la creación de futuro en

los diversos ámbitos de actividadcreativa

• Destacar la singularidad de cada unade las acciones creativas

OPORTUNIDAD ORGANIZATIVA

Respecto de la oferta cultural que se ges-tiona, la oportunidad organizativa se asociaa dos conceptos primariamente:

• La eficacia en la oferta cultural quese gestiona.

• La eficiencia en la oferta culturalque se gestiona.

La eficacia es el concepto que se asociacon el modo en el que la institución logra ohace efectivo un objetivo propuesto; elgrado de eficacia es variable y hace refe-rencia, básicamente, al porcentaje de obje-tivo conseguido en un programa o actua-ción. La eficiencia en la producción/ges-tión, a su vez, se identifica con la idea bási-ca de rentabilizar el costo de la oferta,haciendo que, con el mínimo costo, seobtenga el mejor servicio posible. La efi-

ciencia, cuando se piensa en el productocultural ofertado, no sólo tiene que ver conla producción/gestión, sino que, también,tiene un especial significado la eficienciareferida a la provisión, es decir, la adecua-ción de la oferta a la demanda. Eficacia yeficiencia son los dos conceptos que con-dicionan y dan sentido a tres indicadorescada vez más reclamados en la evaluaciónde la oferta cultural (Lehu, 2001):

• La visibilidad de la oferta culturalpromovida.

• La rentabilidad institucional de laoferta cultural programada.

• La fidelización de sectores sociales ala oferta cultural publicitada.

Así como la pertinencia y la relevanciaestán, especialmente, vinculadas a las misio-nes, metas y conceptos clave que dan signi-ficado a la oferta cultural, la eficacia y la efi-ciencia se vinculan, preferentemente, a:

• El desarrollo de procedimientos.• La organización del contenido.• La coordinación de recursos.• La teMtorialización de las tareas.

Contenidos, procedimientos y recursoshan recibido un tratamiento amplio en laliteratura especializada, sin embargo, loscambios que afectan a la dinámica socialestán obligando a plantear, de modo distin-to, el problema de la territorialización(Rodríguez Galdo y otros, 2000; MartínezMut, 1997).

Es un hecho innegable que los disposi-tivos de comunicación, en la misma medi-da que han ampliado el ámbito de circula-ción de las personas, bienes materiales ysímbolos, han acelerado el proceso de des-plazamiento de fronteras físicas, mentales yculturales.

Las geofinanzas y sus espacios abstrac-tos desterritorializados constituyen unejemplo claro de la cibereconomía en unmundo globalizado; se trata, en este con-texto, de poner, por delante de la produc-ción y de la inversión industrial la función

19 1

financiera y el movimiento especulativo decapitales en tiempo real, en un marco terri-torial global que desborda los límites terri-toriales sobre los que se asienta la sobera-nía de los estados. Cualquier estrategia, enel mercado global, tiene que ser, a la vez,global y local, porque lo local, lo regional,lo nacional y lo internacional no son espa-cios desconectados (Mattelart, 1998; Heil-broner, 1998).

Ese carácter plural sin unidad, que seejerce en cada lugar, hace que cada acción,en la sociedad mundial, tenga que ser pen-sada globalmente y actuada localmente. Elprincipio de las organizaciones no guber-namentales (think globally, act locally) esuna traducción para la intervención socialdel concepto del mundo empresarial queune, en cada actuación, lo global y lo local:glocal. Es imposible pensar en el desarrollode las políticas culturales en el mundoactual sin establecer estrategias de glocali-zación. Diversas razones avalan esta situa-ción y podemos resumirlas en las siguien-tes proposiciones programáticas (Borja,1999; Castells, 2001; Tourihán, 2000a;Echeverría, 1999; Romano, 1998; Varios,2001; Terceiro, 2001; Ontiveros, 2001; Bur-bules, 2000; Caber°, 2001):

• Se ha consolidado el carácter globalde la red de mercados financieros yse ha incrementado el poder de lasmultinacionales.

• Se han aumentado las translocaliza-ciones y se ha incrementado lanecesidad del intercambio interna-cional.

• Hay un incremento exponencial dela frecuencia de los acontecimientosglobales de las industrias culturales.

• Se está configurando, de manerainexorable, por efecto de las TIC, unespacio social electrónico distintode los dos espacios tradicionales.Junto a la ciudad y el campo, queson los dos entorno primarios,hablamos ya del «Tercer Entorno oespacio social electrónico.

• Las administraciones nacionales seapoyan, cada vez más, en actorestransnacionales.

• En cada lugar concreto, se estánplanteando conflictos transcultura-les e interculturales debido al carác-ter participativo y abierto de lasredes, así como a la permeabilidadde la sociedad de la información.

Atendiendo a estos planteamientos,parece claro que las regiones urbanas o lasgrandes áreas metropolitanas configuran laescala más adecuada para dar respuesta alas nuevas necesidades, ocio y cultura, porsu implicación en el fenómeno de la mun-dialización y por su capacidad de generarestrategias de glocalización desde la pers-pectiva de favorecer con éxito sinergiasinstitucionales.

La geografía, la política, la economía, elcomercio, la vida social integrada, el arte,la arquitectura y el hombre, con sus mani-festaciones mundanas y trascendentes,conforman el conjunto de la ciudad quecrece y se desarrolla, y, en el que, la cultu-ra constituye, en sus diversas manifestacio-nes, la fuerza espiritual integradora.

Hoy por hoy, el crecimiento de la ciu-dad no atiende ya a las mismas premisas dehace pocos años. La civitas romana, la ciu-dad por antonomasia; la ciudad domésticay campestre de la civilización nórdica, laciudad medieval, la ciudad privada y reli-giosa del Islam y la ciudad barroca que seconfigura en la España de los Austrias,están, actualmente, afectadas por nuevosaspectos cualitativos.

En la metrópoli individualizable y en laaldea global, los nuevos usos metropolita-nos y el cambio espacial nos obliga a pen-sar con sentido consecuente en los nuevoslímites, y a reconocer que las ciudadesestán llamadas a ejercer un protagonismorenovado, porque:

• Las ciudades son el centro del dinamis-mo económico, tecnológico y empresa-rial en el sistema global.

192

TERRITORIALIZACIÓNPROGRAMAS

TERRITORIALIZACIÓNINSTRUMENTOS

TERRITORIALIZACIÓNACTIVIDADES

DIRECCIÓNCOORDINADA

UNIDADESDEPARTAMENTALES

1

APOYO LOCAL

VIAS INTERACT1VAS

»r

• Las ciudades son los centros de innova-ción cultural, de creación de símbolos yde investigación científica; procesos,estratégicamente, decisivos en la era dela información.

• Las ciudades son centros de poder polí-tico, incluso, en los casos en los que elgobierno reside en otra ciudad.

• Las ciudades son los puntos de cone-xión del sistema mundial de comunica-ción, porque la comunicación digitaldepende, también, de los sistemas de

comunicación estructurados en las ciu-dades y, de los sistemas de informacióny de los grupos sociales —usuarios digi-tales— concentrados en las ciudades.

Nosotros estamos convencidos de estarelación entre cultura y ciudad, y ellorefuerza la necesidad de territorializar laoferta cultural desde el punto de vista de laeficacia y de la eficiencia organizativa, y,esto implica coordinar y distribuir tareas,actividades y recursos.

GRÁFICO IIITerritorialización Sectorializada

ASOCIACIONES SEDES CULTURALES REDES INTERNACIONALES

COHERENCIA IDEOLÓGICAINSTITUCIONAL

Respecto a la oferta cultural que se gestio-na, la coherencia ideológica institucionalse asocia a dos conceptos, primariamente:

• La transparencia en relación a laoferta cultural que se gestiona.

• La orientación estratégica en laconstrucción de la oferta culturalque se gestiona.

La transparencia es el referente semán-tico de la coherencia como compromiso

moral e institucional en el ámbito de la cul-tura. Se dice, de dos cosas, que son cohe-rentes cuando están relacionadas entre sí y,especialmente, cuando están relacionadasentre sí de acuerdo con algún patrón omodelo. Desde el punto de vista de la lógi-ca, la coherencia implica compatibilidad(entre oferta cultural elaborada e ideologíade la institución). A su vez, la compatibili-dad expresa la conformidad de una pro-puesta a una regla o criterio.

Resulta obvio afirmar que la coherenciaideológica institucional, respecto de la ofer-ta, se traduce en la concreción de las misio-

193

nes y metas cualitativas que conforman laidoneidad sociocultural de la oferta culturalpropuesta pero no resulta tan obvio afirmarque la coherencia se está vinculando, cadavez más, al cumplimiento y declaraciónpública de compromiso, con un códigodeontológico de la institución respecto de lapromoción, gestión y creación cultural. Eneste sentido, la coherencia no es tanto unproblema de idoneidad socio-cultural o deorganización racionalizada, que, también,exige coherencia, corno un problema deorden moral y de compromiso público de lainstitución con la cultura y con el servicio alinterés general social.

La Fundación BBVA ha publicado, enel ario 2001, un libro que recoge 22 de másde cuarenta trabajos que componen lainvestigación original llevada a cabo por L.M. Salamon y sus colaboradores sobre elSector civil global, con objeto de dar aconocer las dimensiones aproximadas delSector no lucrativo—Tercer Sector—, que nose confunde con el concepto de «TercerEntorno», que Echeverría definió como elespacio social electrónico (Salamon, 2001;Echeverría, 1999). Resulta sorprendenteconstatar que, desde un punto de vistacomparado, transnacional, pocos tipos deorganizaciones han recibido menos aten-ción, por parte de los científicos, que lasfundaciones filantrópicas. Salvo en suaspecto legal, las fundaciones no han sidoanalizadas desde el punto de vista de suestructura, gestión y evolución histórica(Domínguez y otros, 2001; Lorenzo yCabra, 1991). Paradójicamente, los repre-sentantes de intereses empresariales y cívi-cos acentúan el papel y protagonismo delas fundaciones para construir la sociedadcivil y prestar servicios a la sociedad, pueslas fundaciones son un instrumento eficaz,desde el punto de vista de la creación deactividad cultural, para acrecentar la coo-peración entre sector público, sector priva-do y sector no lucrativo. En la última déca-da, es perceptible un cambio de orienta-ción que consiste en que las fundaciones

ya no dan, simplemente, dinero para finan-ciar proyectos, sino que generan su propiaoferta cultural, cuestión nada despreciableal lado de la capitalización social que gene-ran. Precisamente por esto, la coherenciase manifiesta, en primer lugar, como volun-tad de trasparencia y publicidad de princi-pios de acción, ya sea como declaraciónprogramática general, ya sea como decla-ración de principios deontológicos.

El Consejo de Fundaciones, organismoeuropeo de afiliación voluntaria, ha insistidoen esta línea de actuación a favor de la cohe-rencia, y todas las instituciones que se aso-cian al Consejo firman el compromiso deaceptación y de cumplimiento de los siguien-tes principios y prácticas de la actividad queapuntan a la substitución, en términos globa-les, de un talante gerencial reactivo, propiode políticas fundacionales del pasado, por untalante gerencial proactivo hacia el futuro y lacultura que se patrocine y promocione(Council on Foundations, 2001):

• Elaborar el conjunto de políticasbásicas que definan los intereses delos programas y los objetivos funda-mentales de la institución.

• Compromiso de ejecución y revisiónperiódica de esas políticas y proce-dimientos.

• Elaboración de bases claras y lógicaspara procedimientos de recepción,examen y decisión sobre las solicitudesde ayudas, becas y colaboraciones.

• Cumplimiento explícito de respon-sabilidades estatutarias y de obliga-ciones contraídas con los grupos.

• Comunicación transparente con elpúblico y con los solicitantes.

• Publicación y distribución de infor-mes, de estudios y de análisis concarácter periódico.

• Participación en la actividad cultu-ral, mas allá de la aportación finan-ciera.

• Fortalecer la eficacia de iniciativasque sirvan a las necesidades e inte-reses del público.

194

Áreas decreacióncultural

Sectoresde demanda

Instrumentos

Modalidades

Acciones

Así mismo, la coherencia se manifiestaen la orientación estratégica de la institu-ción, respecto de la oferta cultural que segestiona. El término estrategia . recoge, ensu sentido más amplio, el concepto de polí-tica de empresa (Fernández, 2000). La for-mulación de la estrategia lleva implícita larespuesta al conjunto de aspiraciones quedeben ser tenidas en cuenta para estable-cer unos programas coherentes. La estrate-gia se define como el conjunto de políticasgenerales corporativas que pretenden

hacer realidad lo que quiere ser la institu-ción, de acuerdo con las misiones declara-das. La estrategia tiene un componente detemporalidad, porque está ligada a la pla-nificación, a los programas de actuación y,a los agentes internos y externos existen-tes. La estrategia corporativa se perfila des-de las misiones y principios de acción, yjuega un papel decisivo en la asociación dela oferta cultural patrocinada con la ima-gen de marca y el estilo del patrocinador.

GRÁFICO IVCoherencia ideológica institucional

TAREAS

CI-ZEFERENTES

ACTIVIDADES

PLANIFICACIÓN

PROGRAMACIÓN

TERRITORIALIZACIÓN

TEMPORALIZACIÓN

IMAGEN Y ESTILO DE LA INSTITUCIÓN

BIBLIOGRAFÍA

ANDER-EGO, E.: La animación y los anima-dores. Madrid, Narcea,1989.

Aumk, F.: El sistema político global. Intro,ducción a las relaciones internaciona-les. Buenos Aires, Piados, 2001.

BORJA, J. Y CASTELLS, M.: Local y global. Lagestión de las ciudades en la era de lainformación. Madrid, Taurus. 33 ed.,1999.

BRUNKHORST, H.: Del estado nacional a lasociedad civil: ¿una perspectiva euro-pea? Valencia, Episteme, 1995.

BURBULES, N.: The risks and promises ofinformation technologies for educa-¡ion. Boulder, CO, Westview,2000.

CABER°, J.: Tecnología educativa. BuenosAires, Piadós,2001.

CASTELLS, M.: La era de la información. Lasociedad red. Madrid, Alianza Editorial(23 ed., 1 3 reimp.), 2001.

195

CASTILLEJO, J. L.: Pedagogía Tecnológica.Barcelona, Ceac, 1987.

CASTILLEJO, J. L. y OTROS: Teoría de la edu-cación. Madrid, Taurus, 1994.

COLOM, A. J. y MELICH, J.C.: «Antropología yeducación, Nota sobre una difícil rela-ción conceptual», en Revista intenini-versitaria de Teoría de la Educación, 6(1994), pp. 11-22.

COUNCIL ON FOUNDATIONS: «Principios yprácticas para el eficaz ejercicio de laactividad fundacional. Texto adapta-do», en Cuadernos del Centro de Fun-daciones, (2001).

CORTINA, A.: La ética de la sociedad civil.Madrid, Anaya; 1995.

CORTINA, A.: Hasta un pueblo de demonios.Ética pública y sociedad. Madrid, Tau-rus, 1998.

DELORS, J.: La educación encierra un teso-ro. Madrid, Santillana-Unesco, 1996.

DICCIONARIO DE PEDAGOGÍA: Barcelona,Labor, 2 2 ed., 1970.

DICCIONARIO DE CIENCIAS SOCIALES: Madrid,Instituto de Estudios Políticos, 1975.

DOMÍNGUEZ, I. y OTROS: La realidad de lasfundaciones en España. Análisis socio-lógico, psicosocial y económico. San-tander, Fundación Marcelino Botín,2001.

EAGLETON, T.: La idea de cultura. Una mira-da política sobre los conflictos cultura-les. Buenos Aires, Piadós, 2001.

ECHEVERRÍA, J.: Los señores del aire: Telépolisy el tercer entorno. Barcelona, Destino,1999.

ELLIOT, T.S.: Notes Towards (he Definition ofCulture. Londres, Faber and Faber,1948.

FERGUSON, A.: Un ensayo sobre la historiade la sociedad civil. Madrid, Centro deestudios constitucionales, 1974.

FERNÁNDEZ, A.: Organización y gestión deempresas. A Coruña, Servicio de publi-caciones de la Universidade da Coruña,2000.

FERRER, F.: Cap a l'educació de l'any 2000.Una visió de l'informe Delors. Barcelo-

na, Universidad Autónoma de Barcelo-na, 1998.

GEERTZ, C.: Las interpretaciones de las cid-tu ras. Barcelona, Gedisa, 2000.

GÓMEZ DACAL, G.: «La teoría general de siste-mas aplicada al centro escolar», en Revis-ta de Educación, 266 (2000), pp. 5-49.

HEILBRONER, R.: La crisis de visión en el pen-samiento económico moderno. BuenosAires, Piadós, 1998.

HUNTINGTON, S. P.: El choque de civilizacio-nes y la reconfiguración del ordenmundial. Buenos Aires, Paidós. 6 ed.,2001.

JIMENEZ EGUIZABAL, J. A.:»Decisión», enGÓMEZ DACAL, G. (Coord.): Administra-ción educativa. Diccionario de Cien-cias de la Educación. Madrid, Anaya,(134-137), 1986.

KROEBER, A. L. y KLUCKHOHN, C.: Culture. ACritica! Review of Concepts and defini-tions. Cambridge, Harvard UniversityPress, (Papers of the Peabody Museum,47:1), 1952.

KUPER, A.: La cultura. La versión de losantropólogos. Buenos Aires, Piadós,

LEHU, J. M.: Fidelizar al cliente. Marketing,internet e imagen de marca. BuenosAires, Piadós, 2001.

LEÓN, O.G.: Análisis de decisiones. Técnicasy situaciones aplicables a directivos yprofesionales. Madrid, McGraw Hill,1993.

LÓPEZ HERRERÍAS, J. A.: «Pedagogía cultural:paradigma crítico-creativo del saber-hacer referido a la educación», enRevista interuniversitaria de Teoría dela Educación, 6 (1994), pp. 37-60.

LORENZO, R. Y CABRA, M. A.: Las fundacio-nes y la sociedad civiL Madrid, Cívitas,1991.

LUHMANN, N.: Fin y racionalidad en los sis-temas. Sobre la función de los fines enlos sistemas sociales. Madrid, EditoraNacional, 1983.

MARCHIONI, M.: La planificación social yorganización de la comunidad.Madrid, Editora Popular, 1987.

196

MARTÍNEZ MUT, B. Calidad y educación. Unenfoque de ingeniería. Valencia, Tirantlo blanch Libros, 1997.

MATTELART, A.: La mundialización de lacomunicación. Buenos Aires, Piadós,1998.

MAYOR ZARAGOZA, F.: Papel de las fundacio-nes en el desarrollo de la sociedad civil.Santander, Fundación Marcelino Botín,1993.

MISES, L. V.: La acción humana. Tratado deeconomía. Madrid, Sopec, 1968.

MORENO BAEZ, E.: Los cimientos de Europa.Santiago, Universidad de Santiago deCompostela, 1996.

MokíN, E.: Los siete saberes noecesarios a laeducación del futuro. Venezuela,UNESCO– IESALC. Universidad Centralde Venezuela, 2000.

MUNFORD, L.7 Técnica y civilización.Madrid, Alianza Universidad, 32ed.,1979.

ONTIVEROS, E.: La economía en la red. Nue-va economía, nuevas finanzas.Madrid, Taurus, 2001.

OTERO NOVAS, J. M.: Fundamentalismosenmascarados. Los extremismos dehoy. Barcelona, Ariel, 2001.

PÉREZ DÍAZ, V.: La esfera pública y la socie-dad civil. Madrid, Taurus, 1997.

— La primacía de la sociedad civil.Madrid, Alianza, 1993.

— (1996). Sociedad civil: una interpreta-ción y una trayectoria. ISEGORI, enRevista de Filosofía Moral y Política, 13(1996), pp.19-38.

PÉREZ SERRANO, G.: Modelos de investiga-ción cualitativa en educación social yanimación sociocultural. Madrid, Nar-cea, 2000.

— Investigación culitativa. Retos e interro-gantes. Madrid, La Muralla, 1994.

— Educación para la ciudadanía. Exigen-cias de la sociedad civil, en RevistaEspariola de Pedagogía, 231 (1999),pp.245-278.

QUINTANA, J. M a .: Fundamentos de la ani-mación sociocultural. Madrid, Narcea,1986.

REQUEJO A.: -La educación no-formal deadultos: ciudad educativa y ciudadsana en el contexto del desarrollocomunitario y la intervención socioe-ducativa en la tercera edad», en Revistaintemniversitaria de Teoria de la Edu-cación, 6 (1994), pp.61-77.

RODRÍGUEZ GALDO, M. J. y OTROS: -Dinámi-ca Social», en la obra conjunta Galicia2010. Santiago de Compostela, Proyec-to Galicia 2010, 2001, pp.143-200.

RODRÍGUEZ NEIRA, T. y OTROS: Cambio edu-cativo: presente y futuro. VII Congresonacional de Teoría de la Educación.Oviedo, Universidad de Oviedo, 2000.

ROMANO, V.: El tiempo y el espacio en lacomunicación. La razón pervertida.Hondarribia, Argitaletxe Hirn, 1998.

RUMIAT!, R.: Decidirse: ¿cómo escoger laopción correcta? Riesgo, prudencia orapidez. Buenos Aires, Piadós, 2001.

SALAMON, L. M. y OTROS: La sociedad civil glo-bal. Las dimensiones del sector no lucra-tivo. Madrid, Fundación BBVA, 2001.

TERCEIRO, J. B. y MATÍAS, G.: Digitalismo. Elnuevo horizonte sociocultural. Madrid,Taurus, 2001.

TOULMIN, S. RIEKE, R. y JANIK, A.: An intro-duction to reasoning. Nueva York,Macmillan Publishing Co., Inc., 1979.

TOURIÑÁN, J.M.: El sentido de la libertad enla educación. Madrid, Magisterio Espa-ñol, 1979.Teoría de la Educación. La Educacióncomo objeto de conocimiento. Madrid,Anaya, 1987.

— -La profesionalización como principiodel Sistema Educativo y la Funciónpedagógica», en Revista de Ciencias dela Educación, 141 (1990), pp. 9-23.

— -Conocimiento de la educación y fun-ción pedagógica: el sentido de la com-petencia profesional», en Revista inte-runiversitaria de Teoría de la educa-ción, 3 (1991), pp. 11-28.

— »Las exigencias de la profesionalizacióncomo principio del sistema educativo»,en Revista de Ciencias de la Educación,164 (1995), pp.1-27.

197

«Análisis conceptual de los procesoseducativos formales, no formales einformales», en Revista interuniversita-ria de Teoría de la educación, 8 (1996),pp. 55-80.«La búsqueda de calidad en el desarro-llo universitario y la definición de per-files», en Revista galega de cooperacióncientífica iberoamericana, 4 (1997a),pp. 40-61.«La racionalidad de la intervenciónpedagógica: explicación y compren-sión», en Revista de educación, 314(1997), pp.157-186.»Fines, valores, sistemas educativos yredes. Problemas de diversidad desde laperspectiva de las sociedad de la infor-mación», en TOURIÑÁN, J.M. y SANTOSM. A. (eds.): Interculturalidad y educa-ción para el desarrollo. Estrategiassociales para la comprensión interna-cional. Santiago de Compostela, Xuntade Galicia, 1999, pp.39-70.»Globalización y desarrollo: un reto delas políticas regionales de IDT», enDocumentos de Economía, 8. Santiagode Compostela, Cief-Fundación Caixa-galicia, (2000a), p.8.«Sociedad de la información, políticasregionales y desarrollo de planes estra-tégicos de IDT (9-40)», en TOURIÑÁN, J.

M. y BRAVO, A. (eds): Gestión de políti-ca científica y recursos de investiga-ción. Santiago de Compostela, InstitutoGalego de Cooperación Iberoamerica-na, 2000.

— »Tecnología digital y sistema educativo:el reto de la globalización», en Revistade Educación, (Número Extraordinario2001), pp.217-230.

TOURIÑÁN, J. M. y RODRÍGUEZ, A.: «Conoci-miento de la educación, decisionespedagógicas y decisiones de políticaeducativa», en Revista Interuniversita-ria de Teoría de la Educación, 5 (1993),pp . 33-58.

TOURIÑÁN, J. M. y OTROS: «La función de launiversidad: universidad, calidad ysociedad civil», en Aula Abierta, 74(1999), pp.27-67.

TRILLA, J.: Otras educaciones. Animaciónsociocultural, formación de adultos yciudad educativa. Barcelona, Anthro-pos, 1993.

— «La educación fuera de la escuela.Ámbitos no formales y educaciónsocial. Barcelona, Ariel, 1993a.

TUCK, M.: ¿Cómo elegimos? Estudio de laconducta del consumidor. Barcelona,Ceac, 1981.

TYLOR, E. B.: Cultura primitiva. Madrid,Ayuso, 1997.

UCAR, X.: «El estatuto epistemológico de laanimación socio cultural», en Revistainteruniversitaria de Teoría de la edu-cación, 6 (1994), pp. 161-184.

UNESCO: Nuestra diversidad creativa.Informe de la Comisión mundial deCultura y desarrollo. Madrid, Unesco-SM, Fundación Santa María, 1997.

VV.AA: Tecnología y educación. Seminariointeruniversitrario de Teoría de la edu-cación. Barcelona, Ceac, 1986.

VV.AA: «Globalización y Educación», enRevista de Educación. (Númeroextraordinario 2001), Ministerio deEducación, Cultura y Deporte, (2001).

WHITE, D. J.: Teoría de la decisión (22 edi-ción). Madrid, Alianza Universidad,1979.

198