educaÇÃo para as relaÇÕes Étnico-raciais: aprendências para o ensino de geografia

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE

EDUARDO VALPASSOS MOTTA

HELENA AMANDA FALLER TAGARRO

JULIANA ALMEIDA SUBTIL

EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS:

Aprendências para o Ensino de Geografia

VITÓRIA/ES

2015






Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado

ao Departamento de Educação, Política e

Sociedade, do Centro de Educação, da

Universidade Federal do Espírito Santo, como

requisito para obtenção do grau de Licenciado

em Geografia.

Orientadora: Prof.ª Dra. Patrícia Gomes Rufino

Andrade

VITÓRIA/ES

2015






Trabalho de Conclusão de Curso, apresentado ao Departamento de Educação, Política e

Sociedade, do Centro de Educação, da Universidade Federal do Espírito Santo, como

requisito para obtenção do grau de licenciado em Geografia.

Aprovado em _______________________

COMISSÃO EXAMINADORA

Prof.ª Dra. Patrícia Gomes Rufino Andrade

Universidade Federal do Espírito Santo

(Orientadora)

Prof.º Ms. Adriano dos Santos Batista


Prof.ª Ms. Vanessa Oliveira de Azevedo Rocha


AGRADECIMENTOS

Agradecemos a todos àqueles que, de certa forma, contribuiram para que este trabalho fosse

concluído.

Agradecemos aos nossos familiares – mãe, pai, irmãos, e tantos outros – que sempre

estiveram ao nosso lado, acreditando mesmo quando nós mesmos não acreditávamos mais e

nos dando apoio nos momentos em que mais precisamos.

Agradecemos aos nossos amigos, pelo carinho da amizade, pelo companheirismo e,

principalmente, por entenderem nossas ausências em certos momentos importantes para que

pudéssemos chegar até aqui.

Aos colegas de turma, agradecemos por momentos inesquecíveis juntos, brincadeiras,

distrações, intrigas, dentre outras coisas que ficarão em nossas memórias.

Agradecemos à professora Patrícia Gomes Rufino Andrade, por dispor do seu tempo e de seus

conhecimentos, por aceitar o desafio de nos orientar na realização deste trabalho.

Agradecemos aos demais professores que passaram por nossas vidas ao longo do curso, que

deixaram um pouco de seus conhecimentos e que acreditaram em nosso potencial.

Enfim, agradecemos a Deus por mais uma etapa conquistada, pois sabemos que não foi fácil,

mas que Ele sempre esteve aqui para nos ajudar. Agradecemos pela força e saúde que nos

concedeu para superar todas as dificuldades surgidas durante nosso caminho.

Se Zumbi, guerreiro-guardião

da senzala Brasil, pedisse a coroação.

Que por direito o cetro do quilombo

que deixou por aqui, nossa bandeira era

ordem, progresso e perdão

(Música 300 Anos do grupo Bom Gosto)

RESUMO

África, o berço da humanidade. A mesma África que é por vezes retratada como símbolo de

pobreza, sofrimento, escravidão. Um continente, onde habitam e habitaram as mais diversas

etnias, com suas culturas por vezes inferiorizadas ou até extintas pelos que se disseram

desenvolvidos há séculos atrás, processo que, infelizmente, permanece ainda hoje. Quais as

possibilidades, contudo, de se desmistificar tudo isso nas salas de aula? O presente trabalho

tem como base, a abordagem da Educação para as Relações Étnico-Raciais, a aplicação da Lei

10.639/03 no ensino de Geografia e sua obrigatoriedade no currículo escolar, propondo

práticas em sala de aula, visando potencializar nos alunos a curiosidade sobre o tema. Com

revisões bibliográficas de autores de campos para além da Geografia, um breve diagnóstico e

diálogo com professores e outros componentes do corpo escolar, este trabalho foi pensado

num viés transdisciplinar entre a Geografia e a Sociologia, numa abordagem dialogada com

os alunos em sala, utilizando mídias e provocando discussões acerca da temática em uma

escola do município de Vitória/ES. Como resultado, emergiram reflexões críticas a respeito

das próprias relações étnico-raciais, na escola e na vida dos alunos, que trouxeram para a

discussão suas vivências. E o que seria a Geografia senão essa reflexão sobre o espaço em que

se vive, bem como as relações nele contidas? Ficam aqui registradas nossas contribuições

acerca desse tema que é tão primordial, ao passo que às vezes, infelizmente, postergado no

cenário real de nossa educação. Verificamos, por outro lado, as possibilidades do trabalho em

sala de aula de promover uma formação crítico-reflexiva do aluno, nossa e do professor.

Palavras-chave: Relações Étnico-Raciais. População Negra. Ensino de Geografia.

ABSTRACT

Africa, the cradle of humanity. The same Africa that is sometimes shown as a symbol of

poverty, suffering, slavery. A continent where they inhabit and dwelt the most diverse ethnic

groups with their cultures sometimes subordinate or even extinguished by those who said they

were developed centuries ago, a process that unfortunately remains today. What are the

possibilities, however, to demystify all this in the classroom? This work is based on the

Education approach for Racial-Ethnic Relations, the application of Law 10.639/03 in the

teaching of Geography and its requirement in the school curriculum, proposing practices in

the classroom, oriented to enhance the students' curiosity about the theme. With the support of

literature review of authors not necessarily related to geography, a brief diagnosis and

dialogue with teachers and other components of the school body, this work was thought a

transdisciplinary bias between Geography and Sociology, a dialogue-based approach with

students in the classroom, using media and provoking discussions on the subject at a school in

the municipality of Vitória/ES. As a result, critical reflections emerged about the very ethnic-

racial relations in schools and in the lives of students who brought their experiences to the

discussion. And what would be geography but this reflection on the space in which we live as

well as the relationships therein? Are registered here our contributions on this subject that is

so crucial, whereas sometimes, unfortunately, delayed the real scenario of our education. We

note, however, possibilities to work in classroom in order to promote critical and reflective

training for students, for us and for teacher.

Keywords: Racial-Ethnic Relations. Black Population. Geography Teaching.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1: Mapa de localização da EEEM "Professor Fernando Duarte Rabelo" .................... 19

Figura 2: Espaço interno da EEEM "Professor Fernando Duarte Rabelo" - corredor com

acesso às salas de aula, banheiros e bebedouros, Vitória, 2015.. ............................................. 20

Figura 3: Espaço externo da EEFM “Professor Fernando Duarte Rabelo” – área de recreação

e práticas de aulas de Educação Física, Vitória, 2015.. ............................................................ 21

Figura 4: Mapa mental simples exposto nos slides para apresentação sobre o processo de

Divisão da África. ..................................................................................................................... 44

Figura 5: Primeiro momento da oficina, onde foi realizada uma breve contextualização

histórica. ................................................................................................................................... 45

Figura 6: Imagem capturada do seriado Cidade dos Homens, 2002 ....................................... 48

Figura 7: Produto final do grupo que abordou o tema sobre a população brasileira ser de

maioria negra, segundo dados do IBGE (2010). ...................................................................... 54

Figura 8: Produto final do grupo que abordou o tema Racismo ............................................. 54

Figura 9: Produto final do grupo que abordou o tema Favela e Racismo ............................... 55

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Gráfico de porcentagem de quanto tempo os professores da EEEM “Professor

Fernando Duarte Rabelo” tem de profissão.. ............................................................................ 36

Gráfico 2: Gráfico de porcentagem do tempo em que os professores lecionam na EEEM

“Professor Fernando Duarte Rabelo”. ...................................................................................... 37

Gráfico 3: Gráfico de porcentagem da formação acadêmica do corpo docente da EEEM

“Professor Fernando Duarte Rabelo”. ...................................................................................... 37

Gráfico 4: Gráfico de porcentagem referente à raça/cor que os professores se definem, com

base nos critérios do IBGE. ...................................................................................................... 38

Gráfico 5: Gráfico de porcentagem de professores que já presenciou cena de racismo em

alguma escola. .......................................................................................................................... 39

Gráfico 6: Gráfico de porcentagem de convivência com colegas racistas. ............................. 39

Gráfico 7: Gráfico de porcentagem de professores que trabalharam com a temática das

relações étnicas-raciais. ............................................................................................................ 40

LISTA DE SIGLAS

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais

EEEM

EJA

Escola Estadual de Ensino Médio

Educação de Jovens e Adultos

ERER

IBGE

INEP

LDB

PCN

UFES

Educação para as Relações Étnico-Raciais

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

Parâmetros Curriculares Nacionais


SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 12

1. A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS – ERER ...................................... 17

1.1. CONHECENDO A EEEM “PROFESSOR FERNANDO DUARTE RABELO” ............................. 18

1.2. GEOGRAFANDO: POPULAÇÃO, TERRITÓRIOS, ABORDAGENS POSSÍVEIS PARA EDUCAÇÃO

DAS RELAÇÕES RACIAIS. CONCEITOS DE POPULAÇÃO E TERRITÓRIO .................................... 22

1.3. CONCEITO DE RAÇA E RACISMO...................................................................................... 23

1.4. A LEI 10.639/03 E A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS - ERER ............. 24

1.5. A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ................................... 26

1.5.1. Abordagens sobre currículo, ERER e o ensino de Geografia ........................... 26

2. CAMINHOS CONSTRUÍDOS ................................................................................................. 31

3. A PRÁTICA VIVENCIADA NO CAMPO DE PESQUISA ......................................................... 43

3.1. PRIMEIRO MOMENTO: CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DOS AFRICANOS E DA

POPULAÇÃO BRASILEIRA ....................................................................................................... 43

3.2. SEGUNDO MOMENTO: TERRITÓRIO E IDENTIDADE .......................................................... 46

3.3. TERCEIRO MOMENTO: PRATICANDO COM TEXTOS E DISCUSSÕES .................................. 49

3.4. RESULTADOS ALCANÇADOS - ANÁLISES ........................................................................ 50

3.5. AVALIAÇÃO DAS OFICINAS: DANDO VOZ AOS ALUNOS ................................................. 55

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................................... 58

5. REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 61

5.1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................... 61

5.2. BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS ....................................................................................... 63

ANEXOS .................................................................................................................................... 64

11

INTRODUÇÃO

12

INTRODUÇÃO

Há pouco mais de 120 anos, uma grande parte da população negra trazida para o Brasil e

escravizada, passou pelo processo final de Abolição da Escravatura, com a assinatura da Lei

Áurea, pela princesa Isabel, no ano de 1888. Lei esta que tornava “livres” todos os

escravizados, e dizemos “livre” no sentido de uma libertação dissimulada, já que a maioria da

população negra constituía-se de sujeitos de uma sociedade desigual e preconceituosa.

Infelizmente, o lado que ainda se apresenta nos livros didáticos, àquele que ensinamos aos

nossos alunos, permanece em partes o vivido na realidade no início da República. Ainda no

período escravista, a população negra vivia e convivia com seus senhores; ao fim da

escravidão e com o surgimento da República, essa mesma população, agora sem trabalho, foi

expulsa para as periferias (Maricato, 1997, p.30) onde se inicia uma nova história de lutas por

direitos sociais mais igualitários.

Tradicionalmente o ensino da História do Brasil nas escolas não tem levado em consideração

de maneira apropriada o papel dos africanos que para cá vieram. As lutas das populações

negras sempre se mostraram escondidas, exemplo das irmandades, significando que bem antes

de 1970 o Movimento Negro lutava pela inclusão de conteúdos sobre a cultura afro-brasileira

e a história da África nos currículos escolares, dominados por uma visão folclorizada do povo

negro em que se destacavam apenas questões pejorativas relativas àquele processo de

escravização e alguns aspectos culturais, geralmente visões preconceituosas em relação às

religiões de matriz africana. Os livros didáticos ainda reforçam essa visão intolerante e

discriminatória. Desta maneira, a Lei Nº 10.639/03, que altera a LDB 9394/96, traz a

obrigatoriedade do ensino da História e Cultura africana e afro-brasileira nas escolas de

Ensino Fundamental e Médio, representa uma grande conquista.

Embora somente em 2003 tenha se efetivado a criação de uma lei direcionada à Educação

para as Relações Étnico-Raciais, sua construção já havia iniciado há muitos anos. Como

abordado anteriormente, o Movimento Negro vinha desde antes da década de 1970

reivindicando seus direitos em diversos âmbitos sociais, inclusive na educação. Porém, no ano

de 2001, na cidade de Durban, África do Sul, foi realizada a III Conferência Mundial Contra o

Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e Intolerâncias Correlatas, o qual foi elaborado,

em comum acordo entre os Estados participantes, um documento que serviria como base para

que os mesmos pudessem tomar suas medidas em relação ao tema do encontro. Trata-se de

uma Declaração que posteriormente deu início a um Plano de Ação que viabilizaria o

13

compromisso firmado entre os Estados Mundiais para o fim do racismo e qualquer outra

forma de discriminação racial.

A seguir, temos um ponto de recomendação da Declaração e Programa de Ação adotados na

III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Xenofobia e

Intolerância Correlata (2001, p. 49):

118. Insta as Nações Unidas, outras organizações internacionais e regionais e os

Estados a compensarem a minimização da contribuição da África para a história do

mundo e da civilização através do desenvolvimento e implementação de programas

de pesquisa, educação e comunicação de massa abrangentes e específicos para

disseminarem de forma ampla uma visão equilibrada e objetiva da importante e

valiosa contribuição da África para a humanidade;

Conforme observamos no art. 118, o Brasil passa a participar de um acordo multilateral em

que se compromete em elaborar projetos e programas educacionais e comunicativos,

valorizando os povos africanos, de modo a compensá-los pelas diversas contribuições

forçadas dadas à humanidade.

Considerando a educação como um fator fundamental para a vivência plena da cidadania,

afirmamos a importância de novas leis que incluam parte da população que outrora foi

mantida exclusa, a exemplo dos afro-brasileiros1. Tal população, vale dizer, fora responsável

por boa parte da construção deste país, e hoje seus descendentes lutam para esse

reconhecimento (ADOLFO, 2012, p.17).

Acerca da produção e reprodução dessa discriminação, Jaccoud (2012, p.133) nos mostra que,

O processo de produção e reprodução da desigualdade racial não corresponde a um

fenômeno simples, seja em termos de causalidades ou de consequências. Se suas

origens remontam ao processo histórico de afirmação da supremacia racial branca

durante os quase quatro séculos em que o país conviveu com a escravidão, esse

processo foi reafirmado em novas bases após a abolição.

Pela análise de Jaccoud, vivemos em uma sociedade desigual e individualista, por isso

compreende-se que devem haver lutas buscando soluções para essa desigualdade. Assim

como afirma Bobbio (apud. Boto, 2005, p. 787): “[...] os direitos não nascem todos de uma

vez. Nascem quando devem ou podem nascer”. O autor considera ainda que as diferenças

nascem do clamor pela igualdade dos povos, ou seja, a igualdade aí descrita está atrelada à

igualdade de direitos, e quando se busca essa equidade, evidenciam-se as diferenças.

1 Os afro-brasileiros no qual estamos nos referindo neste trabalho são os descendentes dos africanos trazidos e

escravizados aqui no Brasil e, por conta de suas condições sociais, sofreram – e ainda sofrem – com

discriminação e racismos.

14

É fato já identificado em pesquisas que a maior parte da população negra africana fora do

continente de origem está no Brasil e, consequentemente, a diversidade cultural trazida por

esses povos, na diáspora é muito forte especialmente na região nordeste. A cultura brasileira

se baseia, principalmente, nesta miscigenação de raças2 trabalhada por Munanga (2008), que

vai inicialmente dos indígenas, passando pelos europeus e africanos. Contudo, pensar a

cultura africana no Brasil só foi possível academicamente a partir de meados do século XIX,

pois anteriormente eram proibidas todas as formas de manifestações, rituais e costumes dessa

população que aqui residiam. No entanto somente no século XX ampliam-se quantitativo de

publicações desvelando registros antigos e mesmo assim de maneira ainda não satisfatória, a

contar pelos poucos registros históricos dos negros açoitados, das senzalas desumanas. Ainda

que a educação brasileira aborde de maneira muito resumida e superficial essa parcela

fundamental da história e formação é necessário, para enfrentamento ao racismo que se

apresenta de maneira estrutural em nossa sociedade, que nos aprofundemos.

A ausência, ou a pouca importância de conhecimento de uma História Africana, retira a

oportunidade dos afro-brasileiros em constituírem uma identidade positiva sobre suas origens.

Essa ausência, infelizmente, abre espaço para atos de violência, desinformadas ou racistas,

criando assim um terreno fértil para a produção e difusão de ideias errôneas sobre a própria

origem dos negros brasileiros, e ainda, não podemos esquecer que a discussão raça e ações

reparadoras no Brasil, é uma discussão de poder. A carência do estudo da História Africana

coloca as apresentações dos continentes e das diversas culturas de nível mundial em

desigualdade de informação, pois os conteúdos apresentados pela educação e encontrados nos

currículos induzem a ideia de que a essa história não existe ou que ela não faz parte do

conhecimento a ser transmitido. Por conta dessas carências, é necessário, e importante, que o

ensino de Geografia faça a sua parte, ajudando a mudar esse cenário desigual na educação

brasileira.

Percebendo toda essa dificuldade para abordarmos a temática, resolvemos propor através

deste estudo, algumas possibilidades para trabalho com a população afrodescendente na

construção do território brasileiro, destacando a grande importância e a valorização das

culturas negras, no âmbito escolar, criando espaços para futuras manifestações artísticas a

partir de nossa prática escolar. Por tratar-se de um Trabalho de Conclusão de Curso de

2 Quando nos referimos às diferentes raças, tomamos como base o princípio dos problemas sociais enfrentados

no Brasil, entre eles o racismo. Claro que temos apenas uma raça, a humana, no entanto as diferenças sociais

abalam os pilares da sociedade brasileira, entre essas bases as diferenças raciais.

15

Licenciatura em Geografia, promoveremos uma discussão em torno da população negra e sua

contribuição para a formação do povo brasileiro, bem como abrimos um leque de reflexões

em torno da diversidade cultural (territórios culturais, práticas educativas) existentes em nosso

país, a fim de que essa mesma diversidade seja respeitada e valorizada.

O objetivo, portanto, deste trabalho, é de propor uma prática de ensino que possibilite aos

alunos uma visão mais ampla e justa acerca da população negra e das diversidades culturais

existentes no Brasil. Além disso, no campo das teorias, temos como proposta contribuir para o

aumento do debate sobre os estudos da Educação para as Relações Étnico-Raciais no ensino

de Geografia, pois ainda entendemos como uma área de estudo em crescimento no país. Este

presente trabalho, vale ressaltar, configura-se como uma parte de um processo em constante

construção. Durante revisões, entrevistas, questionários e vivências na escola, encontramo-nos

em um processo de aprendência profissional e pessoal, entendendo que nossa formação tanto

como cidadãos, quanto como componentes de uma sociedade, nunca está totalmente fechada,

pronta.

Dessa forma, este trabalho foi dividido em três capítulos seguindo uma ordem de importância

e cronologia. No primeiro capítulo trouxemos uma abordagem teórica, debatendo a

importância da Educação para as Relações Étnico-Raciais, da Lei Nº 10.639/03 e sua prática

através das demandas curriculares. Além disso, apresentamos alguns conceitos fundamentais

para nos auxiliar na construção de nossa oficina de ensino: os conceitos de raça, racismo,

população e território.

No segundo capítulo apontamos nossas metodologias, os caminhos que seguimos para

construir este trabalho. O terceiro e último capítulo, por sua vez, tem uma abordagem

diferenciada, pois trata-se da parte prática de nosso trabalho. É nele que apresentamos a nossa

proposta de prática de ensino, o passo a passo de nossa oficina pedagógica, bem como uma

breve explicação do que seria essa oficina. Após esse capítulo apresentamos as considerações

finais em que trataremos das visões trazidas pelos alunos, bem como algumas questões que

nos foram frequentes durante a execução das atividades.

16

CAPÍTULO 1

A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS – ERER

17

CAPÍTULO 1

1. A EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS - ERER

“Não entendia como a vida funcionava, discriminação por causa da sua classe, sua cor”, já

entoava Renato Russo em música intitulada Faroeste Caboclo, que retrata a história de um

rapaz negro em sua jornada de vida, composta em 1979. Incrível é perceber como o verso de

uma canção da década de 1970 nos parece tão atual. Essa discriminação perpassa, até os dias

de hoje, não apenas por classe, cor e religião, mas também por gênero, sexualidade. Ora, mas

então o que seria de fato discriminação? E por que é tão importante a discussão ou o

conhecimento de outros termos tais como raça e racismo? Pensando nisso, neste capítulo

inicial faremos uma abordagem mais conceitual, com algumas definições dos termos

abordados neste trabalho.

O objetivo do trabalho a ser desenvolvido, perpassa evidentemente pelo respeito e

atendimento a Lei Nº 10.639/03, que determina a obrigatoriedade do Ensino da História da

África e dos Africanos no Currículo Escolar das modalidades do Ensino Fundamental e

Médio. Dessa forma apresentamos possibilidades para o ensino de Geografia na abordagem

desse tema em sala de aula, passando por todo o contexto histórico, discussões acerca de

população e território, afim de contribuir para o enriquecimento do pensamento crítico dos

alunos acerca dessas questões nas relações étnico-raciais. Há de se ressaltar que, infelizmente,

muitas vezes a lei é mal interpretada quanto à sua obrigatoriedade em todo o currículo.

Aplicada à temática da história, arte e cultura, não significa de forma alguma que tal

obrigatoriedade se insira somente nas disciplinas de História e Artes. A temática deve sim ser

estendida a todas as áreas do conhecimento. Da mesma forma como a Geografia trabalha o

espaço multifacetado e nele as relações sociais, em algumas proposições focando aspectos

culturais e populacionais como foram dados aqui como exemplo, outras áreas como

Sociologia, Biologia e Matemática podem (e devem) empenhar-se em cumprir a

determinação, agora legal, utilizando também um de seus conceitos chaves. Colocaremos em

prática a Lei Nº 10.639/03 na intenção da construção de uma sociedade mais justa, que

respeita as diversidades e direitos sociais, uma sociedade que busca conhecer as origens

culturais da formação e criatividade desse povo na qual ela faz parte, o povo brasileiro.

As abordagens sobre o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e africana previstos no

livro Orientações e Ações para a Educação para as Relações Étnico-Raciais, apontam a

18

necessidade em valorizar as múltiplas linguagens presentes no mundo jovem. Entre elas

podemos citar, textos e narrativas das comunidades, letras de música, cartuns, quadrinhos,

entre outros. Essas linguagens, prenhas de informações sobre a questão racial, pode ampliar o

interesse dos jovens em conhecer uma outra proposta de História, ainda pouco conhecida por

eles. Para reconhecer-se, identificar-se negro, é necessário valorizar essa história. Todas as

crianças e jovens querem assemelhar-se aos bons frutos da história, ou seja, a seus heróis, não

a imagens que minimizem ou desacreditem quem realmente são. Dessa forma,

[...] reconhecer exige que se questionem relações étnico-raciais baseadas em

preconceitos que desqualificam negros e salientam estereótipos depreciativos,

palavras e atitudes que, velada ou explicitamente violentas, expressam sentimentos

de superioridade em relação aos negros, próprios de uma sociedade hierárquica e

desigual [...] (BRASIL, 2010, p.233)

Os conceitos pensados aqui visam esclarecer que caminhos tomamos quando nos colocamos a

refletir sobre essas abordagens no Ensino Médio, suas considerações e prescrições

curriculares. Apresentamos a seguir os conceitos teóricos trabalhados durante a organização

deste projeto, iniciando pela apresentação da EEEM “Professor Fernando Duarte Rabelo”.

1.1. CONHECENDO A EEEM “PROFESSOR FERNANDO DUARTE RABELO”

A escola escolhida é a EEEM “Professor Fernando Duarte Rabelo”, situada numa área nobre

do município de Vitória (Figura 1). Embora sua localização esteja num bairro de classe mais

alta, por se tratar de uma escola pública, ela atende alunos tanto de classe mais baixa até os de

classe média. Porém, vale também dizer que, como tantas outras escolas, há uma presença

marcante de diversidades culturais, e isso nos ajudará a construir nossa prática, bem como

aumentará a possibilidade de ter uma boa discussão sobre o tema proposto.

Essa é uma escola de Ensino Médio Regular e de Ensino Médio Integrado ao Técnico, ou

seja, oferece oportunidade aos alunos de cursar juntamente ao ensino médio um curso técnico

nesse caso de Rede de Computadores, promovendo dessa maneira a articulação entre

formação geral e educação profissional.

19

Figura 1: Mapa de localização da EEEM "Professor Fernando Duarte Rabelo"

20

De acordo com o Data Escola Brasil de 2015 (uma espécie de censo escolar promovido pelo

INEP), a EEEM “Professor Fernando Duarte Rabelo” iniciou o ano de 2014 com 1113 alunos

regularmente matriculados, sendo 748 no ensino médio regular e 365 no ensino médio

integrado. Esses alunos são de todas as partes da Região Metropolitana da Grande Vitória,

com muitos se deslocando para a escola através do sistema Transcol (transporte coletivo).

Possui salas de aula mistas, tanto em relação ao gênero, quanto em relação às condições

sociais; por tais características essa escola foi escolhida, além de ser de fácil acesso e de

localização privilegiada (Figuras 2 e 3). Desta forma, faremos uma proposta de como aplicar a

Lei Nº 10.639/03 para esse tipo de público, utilizando um conceito de Geografia.

Figura 2: Espaço interno da EEEM "Professor Fernando Duarte Rabelo" - corredor com acesso às salas

de aula, banheiros e bebedouros, Vitória, 2015. Foto: Autores.

21

Figura 3: Espaço externo da EEFM “Professor Fernando Duarte Rabelo” – área de recreação e práticas

de aulas de Educação Física, Vitória, 2015. Foto: Autores.

Considerando as diferentes formas de organização das escolas públicas no Espírito Santo,

consideramos que na EEEM “Professor Fernando Duarte Rabelo”, os alunos dispõem de um

espaço educativo atraente por apresentar em sua infraestrutura um ambiente verde bem

acolhedor, com muitas árvores, bancos e mesas para rodas de conversas informais, além de

espaço para práticas esportivas, como voleibol e futebol.

O professor colaborador que nos deu suporte para ministrar as aulas e que, ao mesmo tempo,

abriu mão de algumas delas para nos ajudar a construir este trabalho, também leciona a

disciplina de Sociologia para a mesma turma. Isso para nós é muito importante, pois vimos aí

uma oportunidade de não somente elaborar uma prática para ensinar Geografia, mas de

transformar essa prática em aulas interdisciplinares. Em meio a essa transdisciplinaridade,

trabalhando o conceito geográfico de População, abordaremos questões sobre a formação do

povo brasileiro, como dito anteriormente, tendo como base o antropólogo brasileiro Darcy

Ribeiro; assim, as aulas terão caráter tanto de Geografia quanto de Sociologia e Historia.

22

1.2. GEOGRAFANDO: POPULAÇÃO, TERRITÓRIOS, ABORDAGENS POSSÍVEIS PARA EDUCAÇÃO

DAS RELAÇÕES RACIAIS. CONCEITOS DE POPULAÇÃO E TERRITÓRIO

Realizamos buscas entre alguns autores que nos ajudaram a compor alguns conceitos,

como Haesbaert (2010) que discute território, Santos (2005) que discute racismo, e

outros que se encontram presentes neste texto. Porém, no âmbito prático do trabalho,

além das pesquisas qualitativas – como entrevista com o professor colaborador,

questionários aplicados aos profissionais da educação da escola objeto e os depoimentos

coletados dos alunos – compreende também como metodologia as observações de campo

e a própria aplicação da oficina pedagógica em uma turma do Ensino Médio.

O conceito geográfico escolhido foi de “População”, por considerarmos entre o grupo o que

melhor condizeria com a temática das relações étnicas, uma vez que a mesma nos deu

abertura para o trabalho da formação da população brasileira, suas matrizes e origens das mais

diversas etnias. Trabalharemos com a turma de 2º Ano do Ensino Médio, turma indicada pelo

próprio professor colaborador.

Os dois conceitos aqui apresentados nesse momento são fundamentais para a base teórica

geográfica deste trabalho, visando nos apropriarmos deles para o desenvolvimento da

temática proposta. A população e seu território, muito embora apresentados em diferentes

dimensões, configuram-se geralmente em uma mesma região geográfica. Daí, entendemos

que esses conceitos são quase que indissociáveis, por isso apresentaremos os dois em um

mesmo tópico.

Considerada como um grupo de pessoas que vive em uma porção de determinado território, o

conceito de população já traz em si a implicação quanto ao território e, subjetivamente, à

territorialidade. Beaujeu-Garnier (1980) discute em sua obra Geografia da População, em que

aspectos como demografia e movimentos populacionais são abordados segundo uma

perspectiva tanto quantitativa quanto qualitativa da população em geral. Quando pensamos

em população, também nos vem à cabeça aspectos sociais entre eles culturais e religiosos, que

imprimem certa característica a esta população e, consequentemente, ao território que

ocupam.

Esse território, segundo Ratzel (1990) e Raffestin (1993), é fruto de uma relação do homem

no espaço e o poder exercido sobre o mesmo, definido assim por Raffestin como

23

O território [...] é um espaço onde se projetou um trabalho, seja energia e

informação, e que, por conseqüência, revela relações marcadas pelo poder. O espaço

é a “prisão original”, o território é a prisão que os homens constroem para si

(RAFFESTIN, 1993, p. 50)

O território, não deve ser, porém, visto unicamente como esse espaço físico de poder.

Segundo Santos,

É o uso do território, e não o território em si mesmo, que faz dele objeto da análise

social. Trata-se de uma forma impura, um híbrido, uma noção que, por isso mesmo,

carece de constante revisão histórica. (SANTOS, 2005, p.255)

Dessa forma, o estudo do território perpassa não somente por seu espaço físico e sua

ocupação, mas primordialmente em como é feita tal ocupação, como estes sujeitos estão

dispostos nele, que relações estabelecem e que história contam a partir de suas intervenções

na própria paisagem. É o que Haesbaert (2011) coloca como as perspectivas do território, em

que suas concepções podem ser naturalistas, econômica, políticas e culturais. A maneira como

esses agentes afirmam sua territorialidade, ou seja, afirmam-se naquele espaço, quando o

autor coloca que

Territorializar-se, desta forma, significa criar mediações espaciais que nos

proporcionem efetivo poder sobre nossa reprodução enquanto grupos sociais (para

alguns também enquanto indivíduos), poder este que é sempre multiescalar e

multidimensional, material e imaterial, de dominação e apropriação ao mesmo

tempo. (HAESBAERT, 2011, p. 97)

Esses conceitos serão pensados no sentido de trazer algumas partes “historicizando” a

ocupação territorial dos negros africanos, e em parte justificando algumas relações de espaço,

pobreza e organização social e em outras. A utilização desses conceitos é fundamental tanto

para o aporte teórico quanto para a efetivação da prática em sala de aula proposta nesse

trabalho, uma vez que o contexto histórico que influencia até hoje as relações étnico-raciais

perpassa por essa perspectiva de população, território e poder sobre o mesmo.

1.3. CONCEITOS DE RAÇA E RACISMO

Partimos aqui do princípio que para a compreensão de “homem” em suas várias interpretações

sociais e filosóficas faz parte de uma única espécie, a humana, e nesse sentido,

biologicamente fazemos parte da raça humana. Como divulgado em próprio documento da

Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial do governo

24

O termo raça, sob o prisma biológico, é inapropriado para aplicação em seres

humanos. As variações biofisiológicas na espécie humana limitam-se ao plano da

aparência física – os fenótipos – e decorrem de necessidades orgânicas (condições

ambientais ou climáticas, proteção dos raios solares), inscritas na cadeia genética de

grupos da espécie espalhados por todas as regiões e respectivos tipos de clima do

planeta. (SILVA JR E SILVA, 2010, p. 49).

O termo raça é utilizado, muitas vezes, como um fundamento e construção social,

representando essa diferença de fenótipos. E essa manutenção, esse racismo, está fortemente

presente em nossa sociedade. Como já dizia Santos (2005, p. 9),

O racismo, entretanto, não é só uma atitude [...]. O racismo é, também, uma teoria,

defendida em livros e salas de aulas com argumentos e teses ‘científicas’. Para

brigar contra ele será preciso, antes, desmontar esses argumentos e teses.

Uma defesa de teorias, que é muitas vezes utilizadas para a dominação de outras, que por

vezes são consideradas como ‘inferiores’, como uma tentativa de justificar certas atitudes,

como o exemplo claro do período colonial, onde a cultura europeia ‘superior’ foi disseminada

pelo mundo, dominando e dizimando as demais.

E quando há um julgamento prévio uma opinião emitida sem o conhecimento do assunto, o

preconceito é instaurado. Muito ligado ao racismo, quem nunca ouviu afirmações sobre

terreiros e casas de umbanda, sem que a pessoa formadora da opinião nunca tivesse sequer

visitado o local ou lido sobre o mesmo, e taxando-o negativamente? Discriminação,

preconceito, racismo... doenças de uma sociedade, que a todo momento tenta impor a todos

um padrão a ser seguido, a ser vivido, condenando quem ali não se encaixa.

1.4. A LEI Nº 10.639/03 E A EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS - ERER

A elaboração da Lei Nº 10.639/03 foi um grande marco na história da educação brasileira,

pois esta, segundo Santos (2010, p. 2) “busca inserir novos conteúdos, visando à correção

histórica de um currículo oficial que manteve silêncio sobre a cultura e as raízes ancestrais de

parte considerável da população brasileira”. A proposta desta lei, ainda segundo Santos, era de

integrar essa população excluída durante anos, de modo que ela pudesse se sentir pertencente

a essa nação, além de terem orgulho de seu passado histórico e não somente piedade. Com o

pensamento de integralização, buscamos em autores do campo da pedagogia, geografia e

antropologia fundamentos de como a educação pode ser transformadora e libertadora, e de

como integrar sujeitos que historicamente foram excluídos.

25

Buscando em Paulo Freire a noção dessa pedagogia libertadora, observamos a importância

dessa lei no âmbito não somente escolar, mas principalmente como algo que contribuirá na

formação social do aluno, para além-sala de aula, por assim dizer. A partir do momento em

que essa temática das relações étnico-raciais não for somente abordada, mas discutida com os

alunos, os mesmos passam a não mais observar a realidade, mas ao mesmo tempo em que

observam, interagem e desenvolvem capacidade crítica sobre a mesma. Pensando dessa

maneira, um dos questionamentos propostos neste trabalho seria despertar nos alunos

exatamente essa crítica, de como uma parte de nossa própria história, da formação do povo e

cultura brasileira puderam ser por tanto tempo praticamente omitidas das/nas salas de aula,

inclusive porque ainda há tanto incômodo para propor e trabalharem os currículos incluindo

essas reflexões.

Nas múltiplas formações do povo brasileiro, como discute o antropólogo Darcy Ribeiro em

sua obra homônima, se faz necessário trabalhar nas escolas, sob um olhar mais igualitário,

mais democrático as raízes de nossa população. As matrizes negras foram de importância

fundamental para a construção dessa cultura brasileira, e essa temática deve sim estar presente

nos conteúdos abordados, seja em História, Artes, Geografia ou outras disciplinas. No mesmo

viés que Darcy Ribeiro, o geógrafo Paul Claval faz uma discussão acerca da cultura brasileira

abordando, inclusive, questões como identidade e relações sociais.

Ainda pensando sobre a pedagogia e a democratização da educação como um verdadeiro

instrumento social, José Carlos Libâneo muito esclarece sobre o papel da escola na formação

cidadã do aluno a partir das práticas pedagógicas escolares, quando observa que não há um

fazer por fazer pedagógico, mas um fazer crítico, buscando um questionamento contínuo

acerca dessa própria prática. A promulgação da Lei Nº 10.639/03, fruto de luta contínua dos

movimentos, ultrapassa essa questão do fazer pedagógico e, ao mesmo tempo, a pedagogia

libertadora de Paulo Freire quando, em sala de aula, desperta-se o pensar de forma crítica nos

alunos.

A práxis, porém, é reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo.

Sem ela, é impossível a superação da contradição opressor-oprimido. Desta forma,

esta superação exige a inserção crítica dos oprimidos na realidade opressora, com

que, objetivando-a, simultaneamente atuam, sobre ela. (FREIRE, 1982, p. 40)

26

1.5. A PRÁTICA DA EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

Já se passaram mais de 10 anos desde a promulgação da Lei Nº 10.639, tornando obrigatório

o ensino da cultura e história africana e dos afro-brasileiros nas escolas, e mesmo assim, a sua

aplicação continua sendo um desafio. O mais interessante é que esta lei já foi reformulada em

2008, passando para Lei Nº 11.645 inserindo também a história e cultura dos indígenas mas,

infelizmente, as alterações em torno de suas práticas foram mínimas, permanecendo

desafiantes. Nem mesmo os livros didáticos, que são material básico de alunos e professores,

trazem consigo discussões mais adequadas acerca do tema. O foco deste trabalho, porém,

atrela-se somente à Lei 10.639/03, visto que o objetivo central da discussão é o racismo de

negritude. Para tanto, trabalha-se apenas a lei que trata da inserção da história e cultura

africana nos currículos escolares.

Embora tenham sido poucas as mudanças no cenário da educação que dizem respeito à prática

de ensino das relações étnico-raciais, não podemos menosprezar o que já foi e o que está

sendo feito ao longo dos anos. Professores estão se mobilizando e buscando alternativas

diversas para por em prática a lei, para se trabalhar a educação das relações étnicas com seus

alunos. Estudos nessa área crescem cada vez mais, mostrando diferentes possibilidades e

resultados, apresentando as dificuldades, mas também as conquistas alcançadas até aqui,

dentre elas podemos citar, as Diretrizes Curriculares, o Plano Nacional, Programa UNIAFRO,

Pesquisas, Publicações, Materiais Paradidáticos entre outros.

Quando falamos em por em prática a lei, ou trabalhar a educação das relações étnico-raciais,

não estamos nos referindo apenas a questões de cunho racial ou discriminatório; é evidente

que a discussão de tais assuntos é fundamental. Porém, há vários conteúdos de diferentes

áreas de conhecimento que são passíveis dessa prática de ensino. Como exemplo, elaboramos

uma proposta interdisciplinar de trabalho, que busca abordar o assunto das relações étnicas

dentro do conteúdo de População muito importante na área de Geografia. Tal conteúdo vale

lembrar, é apresentado aos alunos de maneira muito corriqueira, mostrando que importam

mais os índices e taxas populacionais que a própria estrutura e formação dessa mesma

população. Desta forma, propomos uma prática de ensino das relações étnico-raciais baseado

no conteúdo de População contido na área de conhecimento de Geografia, mas entendendo

que esta abordagem pode ser usada em todas outras disciplinas, principalmente se

considerarmos a formação do povo brasileiro.

27

1.5.1. Abordagens sobre currículo, ERER e o ensino de Geografia

Anterior à apresentação de nossa proposta de prática escolar, faremos uma pequena

abordagem a respeito de currículo, já que esta construção é necessária por orientar as

diferentes modalidades de ensino, a organização escolar e de certa forma é intencionalmente

implementado no cotidiano escolar, pois “o currículo é sempre o resultado de uma seleção: de

um universo mais amplo de conhecimentos e saberes seleciona-se aquela parte que vai

constituir, precisamente, o currículo” (SILVA, 1999, p.15). Além disso, o currículo está

presente nas políticas educacionais, o qual delibera o que deve ser ensinado e como deve ser

ensinado. O exemplo disso é a própria lei objeto de estudo deste trabalho, que impõe a prática

de ensino da história e cultura africana e afro-brasileira.

De acordo com Silva (1999), o currículo vai além de uma simples forma de organização da

educação, ele compreende também como uma relação de interesses, pois como é ele quem

orienta as práticas de ensino, bem como as formas de organização escolar, ele pode ser

alterado de acordo com os interesses do Estado e de quem o elabora. Por isso a importância

das lutas sociais em busca de uma educação mais igualitária e por isso a promulgação da Lei

Nº 10.639/03 como uma conquista para toda a sociedade.

No cenário nacional, encontramos a Lei Nº 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação),

que regulamenta toda a educação brasileira, seja pública ou privada. A partir dela foi

elaborado um documento curricular, que estabelece “a base nacional comum, responsável por

orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas

pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras.” (BRASIL, 2013, p. 4). Trata-se das

Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN). Neste documento podemos encontrar as diretrizes

para as Educações Técnicas, do Campo, Ambientais, em Direitos Humanos, das Relações

Étnico-Raciais, Quilombolas e Indígenas, bem como para Educação Infantil, o Ensino

Fundamental e Médio, Educação Especial e Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A partir das DCN's, o Ministério da Educação produziu um novo documento de orientação

curricular, porém mais específico, trazendo uma abordagem mais direcionada ao professor e

permitindo a ele uma maior liberdade. Estamos nos referindo aos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), que segundo INEP (2011) “foram elaborados para difundir os princípios da

reforma curricular e orientar os professores na busca de novas abordagens e metodologias”.

Ainda de acordo com INEP, os PCN’s apresentam uma visão de currículo mais dinâmico, um

28

currículo que está sempre em transformação e “deve ser compreendido como um processo

contínuo que influencia positivamente a prática do professor” (INEP, 2011).

Os PCN's trazem para a área de conhecimento de Geografia alguns conceitos-chaves “como

instrumentos capazes de realizar uma análise científica do espaço” (BRASIL, 1997, p.32).

Tendo o espaço geográfico como o principal objeto de estudo da Geografia, busca-se nos

conceitos uma forma de compreender melhor este mesmo espaço. Os conceitos-chaves da

Geografia, por sua vez, organizados nos PCN's (1997), são: paisagem, lugar, território e

territorialidade, globalização, técnica e redes. Dentre os conceitos apresentados, os de

território e territorialidade serão trabalhados em nossa prática de ensino junto com o conteúdo

de população, nos baseando nas competências e habilidades propostas nos PCN's para

Geografia de Contextualização Sócio-Cultural.

Como apresentado anteriormente, os DCN's servem apenas como uma orientação para as

demais redes de ensino, desta forma, cabe aos estados e municípios criarem sua versão de

currículo que atenda mais à realidade de seus alunos. Assim, o estado do Espírito Santo

elaborou em 2009, através de sua Secretaria de Estado da Educação o Currículo Básico da

Escola Estadual.

Nele, assim como os PCN's, encontramos orientações curriculares para cada etapa de

escolarização (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio), assim como há também

orientação para as modalidades de ensino, como a Educação de Jovens e Adultos, Educação

Especial, Educação do Campo, Educação Ambiental, Educação Indígena e, por fim, Educação

para as Relações Étnico-Raciais.

No subcapítulo sobre a Educação para as Relações Étnico-Raciais, o Currículo Básico da

Escola Estadual inicia fazendo uma breve contextualização com a população brasileira- que é

majoritariamente negra, e continua explanando a relevância de abordar essa temática em sala,

uma vez que “o Brasil é um país pluriétnico e multicultural” (ESPÍRITO SANTO, 2009, p.

42). O currículo ainda aborda sobre a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-

brasileira, por meio da Lei 10.639/03, e busca explicar o sentido de se trabalhar essa temática

que mexe muito com a identidade e sentimento das pessoas, assim ele descreve:

Ensinar a história e cultura afro-brasileira é considerar as políticas de ações

afirmativas como resposta às demandas da população afrodescendente, por meio de

políticas públicas de reparação, reconhecimento e valorização dos aspectos

histórico-cultural-identitários desse segmento populacional. É promover o debate

29

sobre as diferentes etnias que compõem o povo brasileiro, procurando superar a

lógica pautada no pensamento eurocêntrico e americano do não-reconhecimento de

outras culturas étnicas: indígenas, africanas e asiáticas. (ESPÍRITO SANTO, 2009,

p. 43)

As DCN’s apontam a necessidade de ensinar essa história para que se possa valorizar o

que foi desprezado e esquecido por muitos anos. Podemos entender que desconstruir

preconceitos é valorizar a identidade de uma parcela da população que sofre com o

racismo; enfim, trabalhar com Educação Étnico-Racial afro-brasileira é reescrever a

nossa história e entender que a diversidade está presente dia a dia de nossas vidas.

30

CAPÍTULO 2

CAMINHOS CONSTRUÍDOS

31

CAPÍTULO 2

2. CAMINHOS CONSTRUÍDOS

Pensamos em alguns caminhos a serem percorridos, e nos colocamos a percorrê-los. Tais

caminhos, constituídos metodologicamente levam em consideração a forma em que a temática

das relações étnicas estão sendo apresentadas nas escolas de Ensino Médio; mais

especificamente na EEEM “Professor Fernando Duarte Rabelo”, nossa escola objeto. A

realização de um diagnóstico realizado através de entrevista e questionários nos permitiu

pensar na proposta de prática em sala de aula como um processo elaborativo e colaborativo a

partir das próprias histórias narradas pelos sujeitos da pesquisa.

A partir da entrevista elaborada com professor Roberto Marcio da Silveira, considera

[...]eu acho que primeiro a gente precisa pensar a educação no passado. A gente

precisa compreender que a escola sempre teve um papel elitista na sociedade e nas

escolas, por exemplo, mais tradicionais, quem tinha acesso à educação eram pessoas

de classe alta, classe média alta que conseguiam chegar.... e também pessoas de pele

clara. (Informação verbal, Roberto Marcio da Silveira)3

Pelo que narra o professor colaborador, e pelo que foi notado na aplicação dos questionários,

o nosso grande desafio são as reflexões acerca da importância da Geografia como uma ciência

social (BRASIL, 1997), sendo uma disciplina fundamental na formação da cidadania de

nossos alunos, que apresenta uma heterogeneidade singular na sua composição étnica,

socioeconômica e na distribuição espacial.

Nosso trabalho inicia-se com um diagnóstico acerca das necessidades de se trabalhar com

Educação Étnico-Racial. Essa abordagem foi pensada com o professor da disciplina, para

sabermos como era o seu “pensar” acerca da atividade que propusemos. Foi a partir desse

diagnóstico que nossa proposta foi construída. Inicialmente com revisão bibliográfica,

que a todo o momento foi retomada durante as etapas do trabalho e os caminhos que iam

sendo traçados, com abordagem de conceitos e metodologias como a Oficina Pedagógica;

a construção de nossa proposta pedagógica baseia-se em um diagnóstico prévio realizado

através de entrevista e aplicação de questionários, utilizando-se uma abordagem

qualitativa.

3 Entrevista concedida por Silveira, Roberto Marcio da. Entrevista I. [maio/2015]. Entrevistador: Eduardo

Valpassos Motta. Vitória, 2015. 1 arquivo .mp3. A entrevista na íntegra encontra-se transcrita no Anexo G deste

Trabalho de Conclusão de Curso.

32

É importante neste momento, tecermos algumas considerações acerca da metodologia de

pesquisa qualitativa que de maneira conceitual não se preocupa com relação aos números,

mas sim com relação ao aprofundamento e de como ela será compreendida pelas pessoas.

Godoy (1995), em seu trabalho sobre estudos qualitativos, ressalta que

[...]um fenômeno pode ser melhor compreendido no contexto em que ocorre e do

qual é parte, devendo ser analisado numa perspectiva integrada. Para tanto, o

pesquisador vai a campo buscando ‘captar’ o fenômeno em estudo a partir da

perspectiva das pessoas nele envolvidas, considerando todos os pontos de vista

relevantes. (GODOY, 1995, p. 21)

Dessa forma, a pesquisa qualitativa também pode ser entendida como “um espectro de

métodos e técnicas de coleta de dados, adaptados ao caso específico, ao invés de um método

padronizado único, repetível” (FREGUGLIA E TRAZZI, 2011, p.17). Inseridos no ambiente

escolar durante boa parte de nosso estudo, pudemos ter uma visão interna dos acontecimentos

e relatos descritos tanto nos questionários quanto nas entrevistas cedidas pelo professor

colaborador e pelos alunos. A importância desse cotidiano na pesquisa também é ressaltada

por Freguglia e Trazzi (2011, p.18), quando o mesmo enfatiza que

Os acontecimentos e conhecimentos cotidianos consistem nos elementos da

interpretação de dados. Os acontecimentos no âmbito do processo de pesquisa

qualitativa não são desvinculados da vida fora do mesmo. Isto leva, ainda, a

contextualidade como fio condutor de qualquer análise.

A observação foi outro ponto chave em nossa metodologia de pesquisa. Podemos afirmar que

essa interpretação dos dados não seria a mesma, caso o estudo consistisse apenas em modo

gabinete. A ida a escola, tanto para a aplicação de questionários e entrevistas, a prática

pedagógica e os depoimentos dos alunos muito contribuíram para a análise dos dados obtidos

como um todo. Como ressaltam Lucke e André (apud Freguglia e Trazzi, 2011, p. 25),

utilizamos em nosso trabalho os procedimentos comumente adotados na pesquisa qualitativa,

“observação, a entrevista e a análise de documentos”. O diagnóstico foi fundamental, dessa

forma, para o pensar da prática em nossas oficinas pedagógicas.

Os pontos positivos sobre os estagiários? Foram que eles souberam discutir com os

alunos sobre o assunto, souberam entender as opiniões opostas, souberam explicar o

que era correto e o que não era correto também. (Informação verbal, Aluno 1)4

4 Depoimento concedido por 1, Aluno. Entrevista II. [maio/2015]. Entrevistador: Roberto Marcio da Silveira.

Vitória, 2015. 1 arquivo .mp3. O depoimento na íntegra encontra-se transcrita no Anexo H deste Trabalho de

Conclusão de Curso.

33

A aula foi boa, o domínio de conteúdo foi ótimo, a turma participou bastante, e nos

passou muito conhecimento e, se quiser dar mais aula, pode dar mais aula pra gente.

(Informação verbal, Aluno 2)5

Esses trechos retirados dos depoimentos dos alunos ao final das oficinas, fizeram-nos refletir

sobre nossa própria prática, tanto em sala quanto na pesquisa, que foi considerada por eles

como ‘interessante’, ao passo que muito do que lhes foi passado era novo e lhes despertou

curiosidade sobre o tema.

Observando os depoimentos e falas dos alunos durante nossas análises, concordamos com

Zanten (2004), quando a autora nos diz que: “não podemos analisar o discurso dos a lunos

em primeiro grau sem levar em conta tudo o que eles têm assimilado da investigação e da

leitura que a sociedade produz sobre ele.” (ZANTEN, 2004, p.32).

O percurso deste trabalho foi cuidadosamente pensado junto ao professor colaborador,

que dialogou conosco acerca do que pensava sobre a Lei 10.639/03 e sua abordagem nas

diferentes disciplinas. Ele nos aponta:

[...]Mas com uma série de mudanças na democracia do Brasil, mais necessariamente

na constituição de 88, na Lei de Diretrizes Básicas da Educação, que é um

fragmento da constituição, foi instituída a educação das relações étnico raciais, ou

seja, a inclusão da população negra, quilombola, estendo também a ideia da questão

indígena que foi instituída dentro das escolas. Então a partir daí, que o estado teve

que atuar como um cumpridor da lei maior, que é a Constituição Federal, estar

inserindo. A partir daí a gente consegue perceber uma miscigenação dentro da escola

inicialmente, que não foi muito fácil, porque houve um impacto muito grande até

então, a escola tinha um papel hierárquico e logo no início quando foi instituído a

Lei das Diretrizes sobre as questões étnico raciais, teve uma grande parte da

população que se sentiu ofendida. Então, a partir daí os alunos passaram a ter acesso

a escola publica que não tinham acesso no passado, isso trouxe uma série de

problemas dentro da escola. (Informação verbal, Roberto Marcio da Silveira)

E completa, afirmando que

Precisamos compreender que o preconceito é cultural, ensinado dentro de casa,

a educação de muitos alunos foi baseada em uma ideia preconceituosa em casa.

A nossa sociedade como sendo uma sociedade elitista, então ela educa de forma

preconceituosa, mas isso vem mudando nos últimos tempos, tivemos grandes

avanços, grandes perspectivas dentro da escola. Se fizermos uma comparação

entre a escola de hoje com a escola de 20 anos atrás, com relação ao

preconceito, já se veem novos valores, maior presença de estudantes negros,

cotas raciais, que é um projeto social que julgo importante para a inserção do

negro na universidade, que até então não tinha acesso que se estenda a todas as

escolas públicas do Brasil. (Informação verbal, Roberto Marcio da Silveira)

5 Depoimento concedido por 2, Aluno. Entrevista II. [maio/2015]. Entrevistador: Roberto Marcio da Silveira.

Vitória, 2015. 1 arquivo .mp3. O depoimento na íntegra encontra-se transcrita no Anexo H deste Trabalho de

Conclusão de Curso.

34

O pensar junto ao professor foi primordial em nosso trabalho, por isso trazemos aqui suas

falas e impressões, compartilhando a importância da educação para as relações étnico-

raciais. Outra questão trabalhada nesse percurso foi o planejamento das oficinas, bem

como a sequenciação da temática no currículo escolar. Essa abordagem foi fundamental,

para não representar uma ruptura, como se nosso trabalho fosse uma descontinuidade

curricular.

O terceiro momento foi tratarmos efetivamente do assunto em sala de aula, utilizando a

metodologia da Oficina Pedagógica, como já dito anteriormente, fazendo o elo entre

vários fatores, análises e possibilidades, construindo a cada nova interpretação dos alunos

novos dados que serviram entre outras coisas para que aprendêssemos juntos. Assim

trataremos a seguir do passo a passo da oficina pedagógica realizada na EEEM

“Professor Fernando Duarte Rabelo”. As oficinas pedagógicas são metodologias

utilizadas com a proposta de trabalhar a prática educativa fundamentada teoricamente

voltada para ação.

Para que o professor seja capaz de promover ação e colaborar com essas transformações, é

importante que ele também passe pelo processo de formação. Quando dizemos formação não

nos referimos apenas a formação acadêmica inicial, mas a formação pensada como algo

constante. Algumas dessas reflexões são fundamentais para pensarmos a prática da Educação

para as Relações Étnico-Raciais. O professor necessita se renovar e renovar suas

possibilidades de práticas e de aprendizagens. Se por um lado, concordando com nosso

professor colaborador que “há necessidade de conhecermos a história.”. Até porque é

necessário desmistificar a real necessidade de formação para Educação para as Relações

Raciais Afro-brasileiras, pois nenhuma outra proposição educativa tem como proposição o

contexto social de enfrentamento ao racismo.

Paulo Freire, educador e teórico brasileiro conhecido por suas obras de cunho social,

apresentou um novo formato de pedagogia que priorizava a luta pela igualdade e buscava

quebrar as barreiras existentes na educação, barreiras muitas das vezes causadas pela própria

discriminação e desigualdade de direitos. Em seus escritos, o autor traz uma perspectiva de

educação capaz de mudar uma sociedade inteira, elevando culturalmente a parcela da

população que por muito tempo se manteve excluída.

Freire destacou a capacidade de todos os sujeitos de não apenas aprender a ler e escrever, mas

35

também de compreender a realidade política e social em que vivem; porém ele ainda

destacava que ao aprender e compreender, o sujeito está apto a transformar sua própria

realidade. A pedagogia de Freire é uma pedagogia que visa a transformação. A Educação para

as Relações Étnico-Raciais é uma das diversas maneiras de se transformar a sociedade. Freire

também trouxe uma abordagem acerca da formação do professor:

A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de

se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade

docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se

tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem

vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante.

Formação que se funda na análise crítica de sua prática. (1994, p. 259)

Ao manter-se em formação permanente, o professor se abre para um leque de possibilidades

de práticas de ensino que envolvem a criticidade. Assim, ainda de acordo com Freire “A

prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético,

entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (2002, p. 42-43).

O pensar sobre o fazer é tão importante quanto o fazer. O “fazer” por si muitas das vezes não

“altera” o aprendizado do aluno, por isso nossa crítica caminha por pensarmos a necessidade

de formação do professor. Pois quando pensamos no que fazemos observamos nossas atitudes

e metodologias, nos damos oportunidades de acertar o que for necessário. Esse pensar

relaciona-se a estudos que permitam conhecermos o racismo, suas múltiplas facetas e as

necessidades e possibilidades de cada disciplina neste enfrentamento e ainda mais, que a

partir desses múltiplos pertencimentos conhecimentos façamos abordagens substanciais nas

práticas educativas. E, como nossa intenção é possibilitar aos alunos uma visão crítica de sua

realidade, é necessário pensar sobre a nossa prática. Desta forma, acreditamos que a prática

baseada numa oficina pedagógica seja o mais viável para nós, uma vez que a oficina

pedagógica consiste em “uma oportunidade de vivenciar situações concretas e significativas,

baseada no tripé: sentir-pensar-agir, com objetivos pedagógicos” (PAVIANI E FONTANA,

2009, p.78).

De acordo com Vieira e Volquind (2002), uma oficina pedagógica é produzida de forma

coletiva e necessita de ação. Para tanto, como citado anteriormente, não se baseia apenas em

agir, deve manter um conteúdo teórico para abrir espaço para reflexão. “Toda oficina necessita

promover a investigação, a ação, a reflexão; combinar o trabalho individual e a tarefa

socializada; garantir a unidade entre a teoria e a prática” (VIEIRA E VOLQUIND, 2002, p.

11).

36

Propomos como prática uma oficina pedagógica que objetiva proporcionar aos alunos uma

capacidade crítica de opinião, através de conhecimentos adquiridos por eles ao longo da

própria oficina, de modo que possam valorizar mais a história e a cultura não somente dos

afro-brasileiros, mas de todas as etnias encontradas no Brasil, valorizando, assim, a

diversidade cultural.

Como nosso propósito é de fazer o aluno pensar e agir sobre esse assunto, refletir sobre

parte dessa história e a partir dela, identificar questões que afetam necessariamente a

população afro-brasileira, elaboramos a oficina a partir dessa base.

Trabalhamos parcialmente duas matrizes étnicas da população brasileira, as indígenas e

africanas. Dividimos a oficina em três etapas, para qual foram destinadas atividades

diferentes. No total foram utilizadas 06 aulas de Geografia em três semanas, numa turma

de 2º ano do Ensino Médio; cada semana utilizamos duas aulas seguidas, o que nos

permitiu elaborar uma oficina mais reflexiva.

Voltando um pouco no tempo, nossa primeira ação junto à escola foi de caráter de observação

e diagnóstico. Além de uma conversa prévia com nosso professor colaborar (apresentando a

proposta a ser trabalhada), foram aplicados questionários tanto a professores quanto demais

componentes do corpo escolar, em busca de uma diversidade de opiniões sobre a temática.

Perguntas referentes ao tempo de profissão, trabalho com a temática e testemunho de

situações de cunho racistas, com os resultados apresentados nos gráficos à seguir.

Gráfico 1: Porcentagem de quanto tempo os professores da EEEM “Professor

Fernando Duarte Rabelo” tem de profissão. Fonte: Questionários aplicados.

37

Gráfico 2: Porcentagem do tempo em que os professores lecionam na EEEM

“Professor Fernando Duarte Rabelo”. Fonte: Questionários aplicados.

Gráfico 3: Porcentagem de formação acadêmica do corpo docente da EEEM

“Professor Fernando Duarte Rabelo”. Fonte: Questionários aplicados.

No que se refere ao tempo de profissão (Gráfico 1) e tempo na escola de estudo (Gráfico 2),

observa-se que a maioria dos entrevistados não ultrapassa a marca dos cinco anos,

considerando as duas variáveis juntas. Profissionais novos, novas ideias e experiências... Mas

será? Outras perguntas foram propostas nos questionários, das quais algumas tiveram

respostas um tanto quanto confusas ou até mesmo totalmente fora do proposto, da temática.

Alguns professores possuem apenas complementação pedagógica ou mestrado, tendo sua

graduação básica no bacharelado (Gráfico 3). O curso de licenciatura, como sabemos, é

baseado em todo um currículo pedagógico, de trabalho psicológico e preparatório para a

38

própria sala de aula. Mesmo com mestrado ou complementação, pela análise dos

questionários pudemos perceber que essa diferença pesa, sim, na formação do professor.

Contudo, esse é um assunto a ser abordado com mais afinco futuramente, não sendo

contemplado nesse primeiro momento.

Entretanto, algumas questões respondidas despertaram nossa atenção. Infelizmente, alguns

profissionais, mesmo no ambiente escolar, pareciam não conhecer a temática. Quando

perguntado acerca de racismo, um professor respondeu baseado na deficiência auditiva dos

alunos, referindo-se assim aos alunos surdos. O mesmo ocorreu na reposta do mesmo à

pergunta relacionada ao trabalho com questões étnicas, quando afirmou ter trabalhado com

surdez na adolescência e com trabalho com alunos que possuem deficiência múltipla. Essa

situação vai além da Lei 10.639/03, que já tem mais de doze anos: como trabalhar uma lei,

sem ter a noção básica do que ela regulamenta?

Gráfico 4: Porcentagem referente à raça/cor que os professores se definem, com base nos

critérios do IBGE. Fonte: Questionários aplicados.

39

Gráfico 5: Porcentagem de professores que já presenciou cena de racismo em alguma escola.

Fonte: Questionários aplicados.

Para a pergunta acerca da raça/cor que se define (Gráfico 4), foi utilizado o critério adotado

pelo IBGE (branca, preta, parda, amarela ou indígena). Já na questão que se referia ao

testemunho de alguma cena de racismo (Gráfico 5), e se já havia convivido com algum colega

racista (Gráfico 6), resolvemos ampliar para qualquer escola incluindo a EEEM “Professor

Fernando Duarte Rabelo”. Como alguns já tinham passado por outras instituições, o grupo

achou pertinente que essa questão abrangesse para além da escola trabalhada.

Gráfico 6: Porcentagem de convivência com colegas racistas.

Fonte: Questionários aplicados.

40

Gráfico 7: Porcentagem de professores que trabalharam com a temática das relações

étnico-raciais. Fonte: Questionários aplicados.

Quando perguntados se haviam trabalhado com essa temática (Gráfico 7), o resultado foi

igual, sendo 50% para sim e para não. Em relação à relevância do trabalho sobre a Educação

para as Relações Étnico-Raciais na escola, as respostas foram bem heterogêneas. Enquanto

alguns afirmavam a importância desse trabalho para a formação social dos alunos, há os que

responderam afirmando que essa temática deve ser trabalhada de acordo com a região onde a

escola está instalada, ou ainda que o trabalho com os alunos deve ser apenas intervencionista,

no caso do profissional presenciar alguma situação de preconceito racial. Trazemos aqui as

falas de dois professores, completamente distintas:

Não há dúvidas quanto à relevância de uma educação voltada a essa questão. A

abordagem, entretanto, costuma ser pontual, o que, muitas vezes, cria sobre as

influências culturais de raiz negra, um olhar de exotização. (Informação escrita,

Professor X)6.

Esse assunto deve ser tratado do dia-a-dia no contexto em que se apresenta. Se, por

um acaso, houver qualquer problema em sala de aula, pátios, auditórios, etc. os

responsáveis, educadores, devem analisa-los didaticamente na hora. (Informação

escrita, Professor Y)7.

Fazendo uma rápida comparação entre as falas dos dois professores, de uma mesma

instituição, percebe-se a contradição quanto à importância da temática. Enquanto o primeiro

enfatiza a importância de um trabalho que possua uma abordagem completa, o segundo

defende a pontualidade das ações. Através da análise tanto desses questionários, e também da

fala do nosso professor colaborador, a importância de se trabalhar a Educação para as

6 Resposta concedida por X, Professor. Questionários. [maio/2015]. Vitória, 2015. 1 arquivo .doc. 7 Resposta concedida por Y, Professor. Questionários. [maio/2015]. Vitória, 2015. 1 arquivo .doc.

41

Relações Étnico-Raciais ficou ainda mais clara para nós, visto às disparidades de opiniões

acerca do tema na própria escola, entre os próprios professores. E isso influencia diretamente

no cidadão que a escola está formando, no aluno que pode sair repetindo discursos, ou

posicionando-se criticamente sobre os mesmos quanto o assunto refere-se às relações étnicas,

seja na escola ou na vida dos mesmos.

Nesse sentido, a Geografia assume grande importância dentro da temática da pluralidade

cultural nos processos de ensino, planejamento e gestão, principalmente no que diz respeito às

características dos territórios dos diferentes grupos étnicos e culturais que convivem no

espaço nacional, assim como, possibilita apontar as espacialidades das desigualdades

socioeconômicas e excludentes que permeiam a sociedade brasileira, ou seja, um contato com

um Brasil de uma geografia complexa, multifacetada e cuja população não está devidamente

conhecida.

42

CAPÍTULO 3

A PRÁTICA VIVENCIADA NO

CAMPO DE PESQUISA

43

CAPÍTULO 3

3. A PRÁTICA VIVENCIADA NO CAMPO DE PESQUISA

Neste capítulo destacaremos os momentos de nossa prática de ensino, isto é, nossa

oficina pedagógica. Serão apresentados todos os momentos realizados, que foram

divididos em três partes: I – Contextualização Histórica dos Africanos e da População

Brasileira; II - Território e Identidade; e III - Praticando com Textos e Discussões.

3.1. PRIMEIRO MOMENTO: CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA DOS AFRICANOS E DA

POPULAÇÃO BRASILEIRA

A História da África, assim como as demais histórias dos diferentes povos do mundo, reserva

muitas curiosidades, grandes momentos, lutas e vitórias. Porém, há de se concordar que este é

um assunto pouco aprofundado nas escolas brasileiras. Os professores, para por em prática a

Lei Nº 10.639/03, costumam priorizar em suas aulas, ou mesmo elaborar projetos

pedagógicos que abordem a cultura afro-brasileira, como a música, a culinária, a língua em

formas de projetos pedagógicos ou mesmo com outras metodologias. Isso tudo é muito bom,

mas tão importante quanto trabalhar esses assuntos é discutir e criar conceitos sobre eles.

Assim tão importante quanto falar de população é falar da formação desta população. Ou seja,

o que antecede a realidade muitas vezes é capaz de explicá-la.

Sabendo da importância em apresentar aos alunos ao menos uma mínima parte da História da

África, assim como da formação do povo brasileiro, reservamos para o momento inicial da

oficina aulas com caráter mais teórico, fornecendo aos alunos subsídios para futuro debate.

“Nas oficinas a primazia sempre é da ação, mas não se desmerece a teoria” (VIEIRA E

VOLQUIND, 2008, p.12).

Como recursos didáticos, utilizamos um notebook e data show para apresentação de slides

através do Microsoft Power Point. Optamos por esses recursos, como tentativa de dinamizar a

aula, inserindo figuras e mapas permitindo aos alunos uma visualização do assunto abordado.

Essa é uma ótima opção para aulas que tenham abordagem mais teórica, como foi essa nossa

introdução.

Os slides foram estruturados seguindo uma lógica de importância cronológica. Lembramos

44

que cada etapa da oficina corresponde a duas aulas de Geografia seguidas, assim, iniciamos a

primeira aula com uma tentativa de desmistificar a África, apresentando o outro lado do

continente, pouco visto nas grandes mídias e, até mesmo, nas escolas. Em seguida

trabalhamos a história da Partilha da África, momento em que os europeus dividiram o

continente entre si sem respeitar as etnias existentes e os Estados já formados lá. É importante

dizer que a abordagem a respeito da Partilha da África se deu a partir de leituras previamente

feitas de alguns livros didáticos, bem como de alguns autores, como o próprio Darcy Ribeiro

que apresenta algumas etnias africanas, além de Eduardo Galeano que, mesmo dando um

enfoque à América Latina, também deu suas contribuições no que diz respeito ao continente

africano.

Dando sequencia, apresentamos a Conferência de Berlim, realizada entre 1884 e 1885, que

estabeleceu regras entre os Estados europeus para a divisão da África. Finalizamos esse

contexto histórico africano com a descolonização do continente, iniciado no período pós-

guerra (Figura 4).

Figura 4: Mapa mental simples exposto nos slides para apresentação sobre o processo de Divisão da

África. Elaboração: Helena Faller.

45

Já apresentado um breve contexto histórico da África, iniciamos a segunda aula trabalhando a

formação do povo brasileiro (Figura 5). Apresentamos o tripé Índio x Branco x Negro, que é a

base de nossa população. Mostramos fotos de algumas etnias indígenas brasileiras, como os

Guaranis, os Tupiniquins e os Yanomamis, pois estes foram os primeiros povos a residirem no

Brasil. Falamos muito superficialmente sobre os brancos, pois a disciplina de Geografia

reserva assuntos dedicados exclusivamente a estes povos. E concluímos com os povos

africanos que foram trazidos e escravizados no Brasil, como os Yorubás, os Bantos e os

Malês. Apresentamos fotos, algumas diferenças entre eles e algumas de suas contribuições

para a nossa cultura, por exemplo, a contribuição dos Yorubás e dos Malês na formação de

religiões afro-brasileiras.

Figura 5: Primeiro momento da oficina, onde foi realizada uma breve contextualização histórica.

Foto: Autores.

Sobre os Malês destacamos que trata-se de um povo islâmico, bilíngue (além dos dialetos,

falavam também em árabe) e estudados, sendo dentre todas as etnias que foram escravizadas

as que mais se indignaram com a situação, levando a uma revolta ocorrida na Bahia,

conhecida como a “Revolta dos Malês”. Finalizamos nossa primeira parte da oficina com a

leitura de um texto do antropólogo Darcy Ribeiro, que aborda sobre os afro-brasileiros.

46

Utilizamos este texto para fundamentar nossa abordagem anterior, uma vez que o texto

apresenta as tais etnias africanas já citadas, suas diferenças enquanto povos, seus territórios de

origem e a forma como foram trazidas ao Brasil. O texto também faz uma abordagem de que

somos todos herança, tanto dos que sofreram com a história, quanto dos que causaram o

sofrimento. Porém, vale refletir que ainda que sejamos fruto das mesmas matrizes étnicas, há

aqueles que se identificam mais com uma que com a outra e vice-versa, portanto, nós

brasileiros fazemos parte de uma mesma população, com suas diferenças culturais e

representada por diferentes povos.

Houve ao longo das aulas uma forte interação entre os alunos, com exposição de dúvidas,

falas de curiosidades e até mesmo exposição de suas opiniões acerca do tema. Muitos alunos

se mostraram interessados com a temática apresentada, pois, assim como eles mesmos

disseram, não sabiam que havia entre os africanos trazidos e escravizados diferentes etnias,

para eles eram todos de um mesmo lugar. Ficaram surpresos quando falamos da estratégia

portuguesa de trazer povos que não falavam a mesma língua – e que muitas vezes eram

inimigas – pois assim evitavam revolução em busca da libertação. Os alunos também se

mostraram bastante indignados com a Partilha da África feita pelos europeus, essa indignação

veio a partir do momento que eles compreenderam a organização política e cultural da África,

como as tribos existentes e alguns Estados já formados.

A leitura do texto foi realizada pelos alunos e discutida entre todos. A aula de modo geral foi

considerada produtiva por nosso professor colaborador que a elogiou dizendo ter sido válida.

3.2. SEGUNDO MOMENTO: TERRITÓRIO E IDENTIDADE

Nossa segunda etapa teve início com alguns contratempos bem comuns em escolas, o data-

show que havia sido reservado não estava funcionando. Isso de fato não foi uma situação

muito desejável, pois havíamos um planejamento a seguir, porém, não poderíamos descartar

como um aprendizado. Numa hora dessas o professor deve sempre ter um “plano B”, ou

alguma ideia de como solucionar o problema. E o nosso professor colaborador teve essa ideia.

Há uma sala de aula com um data-show já instalado e que funciona devidamente bem; o

professor conversou com sua colega se ela poderia gentilmente trocar de sala conosco para

que pudéssemos dar continuidade à nossa oficina.

47

Já instalados em outra sala de aula com os alunos, iniciamos nossa segunda parte fazendo uma

breve revisão da aula anterior. Discutimos bem rapidamente sobre a divisão da África, sua

descolonização, o processo de escravização no Brasil e a abolição, até chegarmos no

momento que queríamos: para onde os negros foram após a libertação? Antes de nos

aprofundarmos nessas questões acerca de para onde os negros foram, se fez necessário

apresentarmos aos alunos uma breve definição de território, para que os mesmos

compreendessem a realidade vivida hoje por boa parte da população negra.

Para discutir território levamos para os alunos a definição do geógrafo Haesbaert (2010), que,

assim como vários outros autores entende que não há uma definição única sobre o assunto.

Para ele, o território é formado a partir de quatro dimensões, dentre as quais três tem enfoque

materialista, que são a política, a econômica e a naturalista; e uma com enfoque idealista, que

é de dimensão cultural. Discutimos com os alunos essas quatro dimensões de território

apresentadas por Haesbaert, e em seguida exibimos um audiovisual da série “A Cidade dos

Homens”, do diretor Fernando Meirelles, de 2002. O episódio escolhido foi “A coroa do

imperador”, nele é possível compreender diferentes tipos de territórios e a identidade de cada

sujeito nesses territórios. Tal episódio pode ser considerado um excelente recurso didático, já

que, além de retratar a realidade vivida em uma favela da cidade do Rio de Janeiro, também

faz uma abordagem sobre as fronteiras territoriais ali existentes, como a fronteira entre a

favela e o restante da cidade, a fronteira entre a favela dominada por um traficante e a outra

parte dominada por outro (Figura 6).

O estudo da população levou-nos a pensarmos nas populações de periferia urbana, em que a

concentração de negros é muito superior à de brancos. Essa análise foi necessária a partir da

contextualização do processo de abolição. Prosseguindo com a oficina, passamos duas

músicas ainda sobre favela; a primeira chama-se “Meu nome é favela”, autoria de Arlindo

Cruz e interpretada por Leandro Sapucahy. A segunda é de Mv Bill e chama-se “Contraste

Social”. Pedimos aos alunos que fizessem uma comparação entre uma música e outra, e eles

destacaram que a primeira mostra a favela como um lugar tranquilo e bom de viver, enquanto

que a outra tenta retratar a favela de uma forma diferente, com problemas, perigos e

injustiças.

48

Figura 6: Imagem capturada do seriado Cidade dos Homens, 20028

Pedimos que fossem mais específicos, que apontassem nas músicas o que eles estavam

querendo dizer, e sobre a favela de Arlindo Cruz, eles destacaram a estrofe que dizia:

[...] É o meu jeito de ser

Falar com geral e ir a qualquer lugar

E é tão normal de me ver

Tomando cerveja calçando chinelo no bar [...]

Para os alunos esta parte se remete ao cotidiano de uma pessoa que mora na favela, demonstra

que lá é um lugar agradável e que não são essas coisas exageradas que a mídia costuma

mostrar ao resto da população que vive fora das favelas. Para os alunos, a música apresentou

um território de amizades e companheirismo, e lembraram-se da definição de Haesbaert de

dimensão cultural.

Já sobre a outra música, “Contraste Social”, os alunos foram mais críticos, assim como a

própria música é. Para eles, o cantor queria mostrar a favela não como um lugar ruim, mas um

lugar que todos veem como ruim. A favela na música é demonstrada através da discriminação

social. Também pedimos que os alunos fossem mais específicos e eles se lembraram da

estrofe, que segundo os próprios alunos não apresenta só a discriminação por causa da classe

8 Nesta imagem é mostrada as fronteiras do morro entre um território pertencente a uma traficante e um território

pertencente à outro, além do carro de luxo representando a fronteira do terceiro território que seria o território da

classe alta.

49

social, mostra também o racismo. O refrão da música é a seguinte:

[...]Contraste social, o povo pobre é que vive mal

Eles querem negão dentro da prisão[...]

Entramos então numa discussão calorosa sobre os problemas que existem entre a população

de classe mais baixa, incluindo negros e brancos; assim como os problemas encarados pela

população negra devido ao racismo. Neste momento retornamos àquela questão lançada no

início da aula: para onde foram os negros após a libertação? Bom, a partir das discussões, os

alunos perceberam que muitos foram excluídos dos centros urbanos dominados pelos brancos,

e começaram a construir suas residências em locais mais afastados, locais em que as elites não

tinham a intenção de ir inicialmente tais como os morros.

A população negra pobre se reuniu nas periferias dos grandes centros. Essas periferias

cresceram em torno das regiões industriais, comerciais eram lugares inicialmente sem

planejamento urbano e infra-estrutura, desassistidas de abastecimento de água, esgoto,

iluminação, pavimentação, além de concentrarem em alguns lugares posteriormente origem às

favelas, agregando aos poucos outras pessoas (também pobres). Porém, os alunos também

destacaram os quilombos, outro tipo de território dos afro-brasileiros. A perspectiva dessa

discussão, para nós e os alunos, foi retomar a marca indelével da escravização, da abolição e

ainda das relações contemporâneas das periferias (minorias) que sofrem com os preconceitos

e racismos.

Construímos um ótimo debate para início de conversa, expuseram suas ideias sobre o assunto,

trouxeram exemplos do cotidiano, abraçaram a ideia de que somos diferentes enquanto

sujeitos, mas iguais em nossos direitos. Acreditamos que a aula tenha sido válida, afinal já

havia batido o sinal para o fim e os alunos ainda permaneceram ávidos na discussão.

3.3. TERCEIRO MOMENTO: PRATICANDO COM TEXTOS E DISCUSSÕES

Enfim chegamos ao momento final da nossa prática de ensino. Nossa proposta nessa etapa da

oficina é ver a ação dos alunos a partir dos seus entendimentos e conhecimentos adquiridos ao

longo das aulas. Podemos dizer que para nós este é o momento crucial de nossa prática, pois é

aqui que os alunos terão maior espaço e liberdade de expressarem suas opiniões.

50

Para a realização deste momento, levamos seis propostas de temas diferenciados, com

fragmentos de reportagens e textos. Dividimos a turma em seis grupos e para cada grupo

entregamos uma proposta; todas as propostas estavam relacionadas ao tema trabalhado em

sala nas duas aulas anteriores, como população, partilha da África e diversidade cultural. A

atividade consistia em ler os fragmentos do texto apresentado e associá-los ao que foi

discutido em sala, transformando em forma de redação.

Lembramos que cada etapa da oficina foi equivalente a duas aulas seguidas de Geografia,

sendo assim, dedicamos a primeira aula e pouco mais da segunda para que os grupos de

alunos pudessem elaborar suas redações. A culminância, porém, da nossa oficina pedagógica

foi a produção de textos escritos e cartazes feitos pelos grupos que através da expressão

visual, o que eles pretendiam dizer em suas redações. Desta forma, ao final de nossa pesquisa

obtivemos dois produtos culminantes de cada grupo: uma redação e um cartaz; baseado tanto

nos fragmentos entregues como subsídio quanto nas aulas anteriores.

Foram entregues aos alunos fragmentos de reportagens que subsidiaram suas redações. Esses

fragmentos estavam divididos da seguinte forma: dois traziam a questão do negro na favela,

outro abordava o problema da intolerância religiosa, outro trouxe dados do IBGE (Instituto

Brasileiro de Geografia e Estatística) que classifica a maioria da população brasileira como

negra, e os outros dois com temas semelhantes que traziam em discussão o problema do

racismo.

Para a confecção dos cartazes levamos cartolinas brancas, tesouras, colas e revistas variadas.

Embora tenhamos levado alguns materiais, deixamos livre para cada grupo utilizar o material

de seu interesse, com exceção da cartolina que era de uso obrigatório para manter um padrão

de tamanho e cor.

3.4. RESULTADOS ALCANÇADOS – ANÁLISES

Ao fazer uma retrospectiva das atividades ministradas, nossa oficina pedagógica teve seu

momento teórico, que pode ser observado em sua primeira parte, em que dialogamos com os

alunos o contexto histórico do continente africano como a Partilha da África e a

descolonização, e o processo histórico da escravização e libertação no Brasil. Nossa oficina

também teve seu momento de reflexão observado em sua segunda etapa, onde os alunos

51

conseguiram debater sobre as diferenças sociais, sobre o racismo e as injustiças sociais. E, por

último, nossa oficina também contou com seu momento prático em que os alunos escreveram

em forma de grupos redações e produziram cartazes que expressassem seus conhecimentos

sobre o tema. Entretanto, vale lembrar que nossa oficina pedagógica foi construída com base

nas definições de Paviani e Fontana (2009), sendo elaborada a partir do tripé sentir-pensar-

agir, ou seja, compreendemos que o sentir seja o entender a história, a teoria dos

conhecimentos; o pensar seria as reflexões sobre este sentir, sobre a teoria; e o agir seria a

prática, a ação que envolve a teoria e a reflexão.

Acreditamos que conseguimos elaborar e desenvolver uma oficina pedagógica para o trabalho

com Educação Etnico-racial no ensino de Geografia e que esta mesma oficina propiciou aos

alunos um sentir, um pensar e um agir reflexivo sobre o passado da população africana e os

contextos atuais da população afro-brasileira. Na verdade, essas poucas aulas foram pensadas

no sentido de promover uma profunda sensibilização para o assunto.

Confiantes na avaliação positiva dos alunos, tanto no que se refere ao aprendizado deles e

também do nosso enquanto estudantes de Geografia, decidimos fazer duas avaliações

separadas e opostas; a nossa avaliação sobre os alunos, o processo e uma outra avaliação

sobre o trabalho desenvolvido, pois consideramos importante esse retorno.

A nossa avaliação sobre os alunos teve início já no primeiro momento da oficina, pois de

acordo com Vieira e Volquind “[...] pode-se afirmar que a oficina avança do mero falar

recapitulativo/repetitivo, para um fazer produtivo, no qual se aprende fazendo” (2002, p. 20),

ou seja, procuramos desde o início estimular a participação dos alunos permitindo-os o

aprender fazendo, e assim possibilitando a nossa avaliação sobre eles. Contudo, a avaliação

não foi baseada só nos diálogos durante as aulas. Como apresentado anteriormente, nosso

último momento da oficina foi dedicado à ação dos alunos, onde eles expressaram na escrita e

no visual o que aprenderam no decorrer da oficina.

Notamos que os alunos sentem muita dificuldade de desenvolver a escrita, mesmo estando em

grupo. Alguns iniciaram a escrita quase no fim da primeira aula, outros entregaram o texto já

na hora do intervalo. A confecção dos cartazes foi outra atividade que percebemos dificuldade

entre os alunos. Parece que faltam estímulos para aguçar a criatividade deles, pois também

levaram muito tempo para iniciar a produção da atividade.

Estabelecemos como critério de avaliação para as redações a coerência e a criticidade acerca

52

do tema abordado; embora entendemos a importância de também avaliar a escrita, a gramática

e a concordância, vimos que diante do tempo e do objetivo do trabalho não fosse viável focar

nisso. Deste modo, seguindo os critérios estabelecidos, julgamos que os textos atingiram o

objetivo esperado, certamente há alguns mais bem construídos que outros, mas de modo geral,

todos conseguiram expor suas opiniões e suas críticas diante da temática. Muitos trouxeram

questões históricas para introduzir o assunto, como:

“A África foi um palco de exploração, racismo e muita morte.”

“O Brasil recebeu vários africanos, de várias etnias, trazendo suas variáveis culturas para

nós brasileiros.”

“A vinda dos negros pelo tráfico negreiro foi com o intuito de usá-los para trabalharem nas

fazendas, nas casas dos senhores e pouco tempo depois, nos comércios.”

Essas introduções nos mostraram que os alunos conseguiram absorver bem o que tentamos

passar a eles, no que diz respeito à contextualização histórica da África e da escravização no

Brasil. O processo histórico é, sem dúvida, um passo importante para compreender fatos,

acontecimentos e, até mesmo, a organização política e social do país. E vendo esses inícios,

denota a capacidade dos alunos de delimitarem uma ordem de importância na construção de

seus textos.

Como cada grupo tinha uma temática diferente, as críticas também foram diferenciadas,

seguindo seus fragmentos. Percebemos que eles conseguiram realizar críticas construtivas

embasadas nos conhecimentos adquiridos tanto em sala quanto no cotidiano deles. Segue

alguns fragmentos das redações:

“E hoje em dia não é diferente, embora muitos anos foram se passando desde a escravidão, a

desigualdade ainda é predominante onde negros ainda são discriminados, em sua grande

maioria ainda vivem em situações precárias e condições sub-humanas.”

“Todos os cidadãos tem o direito de seguir a religião que querem, pois todos nós temos nossa

liberdade. A sociedade precisa acabar com a intolerância religiosa, para que possamos ter

uma boa convivência, sem confrontos. Mas enquanto vivermos com as pessoas sem

conhecimento de diferentes religiões, viveremos em um mundo com preconceito.”

53

“Portanto vale ressaltar que nós, povo brasileiro, somos um diferente do outro, mas também

temos um pouco de cada um, então temos que respeitar as diferenças, e nos relacionar de

igual para igual.”

Devemos lembrar que não nos atemos a avaliar a gramática e sim o senso crítico dos alunos,

portanto, os fragmentos estão descritos conforme os mesmos escreveram, sem revisão da

língua portuguesa. Contudo, ainda que existam algumas dificuldades de escrever bem de

acordo com a Língua Portuguesa, observamos em alguns textos não apenas críticas

construtivas, como também tons de sarcasmo e de ironia, como o trecho a seguir:

“Ainda nos dias de hoje, existem esses tipos de preconceito. Os morros que foram tomados

por negros, hoje é olhado por brancos como favela e lugar de bandido. Mas o interessante é

que brancos, hoje curte os ritmos musicais e danças (dos negros)”.

Este pequeno fragmento de uma das redações nos mostra a visão e o sentimento que o grupo

tem diante da sociedade. Podemos dizer que para estes alunos a sociedade é hipócrita, pois ao

mesmo tempo em que despreza certos grupos étnicos, se apropria de partes de suas

manifestações culturais, como bem descreveram os alunos ao dar o exemplo de desprezo pela

favela, ao passo que valorizam as músicas encontradas lá. Certamente não podemos

generalizar a sociedade como toda racista, preconceituoso ou mesmo hipócrita, mas podemos

sim dizer que esses alunos já passaram por alguma situação que os fizeram pensar assim.

A respeito dos cartazes, percebemos que os alunos mantiveram o mesmo senso crítico

encontrado em suas redações, além de uma criatividade bacana, como é o caso do grupo que

abordou sobre a maioria da população brasileira ser negra de acordo com o último censo do

IBGE. O cartaz realmente ficou muito simples, porém o grupo escreveu uma frase que faz

qualquer um refletir: “Negros, porque julgá-los?” (Figura 7).

O grupo que abordou sobre racismo buscou uma frase na internet que expressasse melhor sua

opinião e escreveu no centro do seu cartaz; outro grupo que trabalhou com o tema de favela e

racismo, também pensou em escrever uma frase para expressar a opinião além do fragmento

de uma música que trabalhamos com eles na segunda etapa da oficina (Figuras 8 e 9).

54

Figura 7: Produto final do grupo que abordou o tema sobre a população brasileira ser de maioria negra,

segundo dados do IBGE (2010). Elaboração dos alunos. Foto: Autores.

Figura 8: Produto final do grupo que abordou o tema Racismo. Elaboração dos alunos.

Foto: Autores.

55

Figura 9: Produto final do grupo que abordou o tema Favela e Racismo. Elaboração dos alunos.

Foto: Autores

3.5. AVALIAÇÃO DAS OFICINAS: DANDO VOZ AOS ALUNOS

Tendo feito nossa avaliação acerca dos alunos, agora é o momento que descrevermos a

avaliação dos alunos sobre nós. Essa avaliação foi realizada através de depoimentos dos

alunos recolhidos e gravados pelo nosso professor colaborador, para evitar certos

constrangimentos por parte dos alunos em relação a nós. Para que fosse possível a gravação

de depoimentos, foram entregues aos que tinham interesse de colaborar um Termo de Livre

Consentimento, que continha as informações necessárias sobre a pesquisa para que eles

entregassem aos pais ou responsáveis para nos autorizar a gravar, esse procedimento é

indispensável, principalmente por estarmos lidando com alunos menores de idade.

Com os termos em mãos e autorizados, o professor colaborador fez a gravação com alguns

dos alunos. De modo geral, recebemos uma avaliação tão positiva quanto a nossa acerca

deles. O professor fez algumas perguntas chaves para facilitar a resposta dos alunos. Quando

perguntados sobre o que acharam da oficina todos responderam que gostaram e acham o tema

legal. Ao serem questionados sobre a produtividade das aulas, os alunos responderam que foi

bem produtiva. Conforme o Aluno 1 (informação verbal), as aulas foram produtivas, porque

56

“[...] eu aprendi diversas coisas que eu não tinha aprendido ainda, como que o continente

africano tinha sido dividido, quando que eles voltaram ao normal e outras coisas também.”

Outro aluno também concordou com a boa produtividade das aulas, para ele:

[...] foi produtiva, porque eles passaram conhecimento pra gente. Muita coisa ali,

tipo, como aquilo dos quilombos, eu não sabia. O pessoal mora em quilombo e até

hoje não deve nem ter ideia que tinha quilombo aqui no Espírito Santo.

[...]Principalmente em Vitória. [...] (Informação verbal, Aluno 2)

O nosso professor colaborador que nos ajudou coletando os depoimentos dos alunos para

evitar desconforto por parte dos alunos, perguntou aos mesmos os pontos positivos e

negativos de nossa prática. Para o Aluno 1, o ponto positivo foi: “[...] que eles (se refere a

nós) souberam discutir com os alunos sobre o assunto, souberam entender as opiniões

opostas, souberam explicar o que era correto e o que não era correto também” (Informação

verbal). E, sobre o ponto negativo ele afirmou não ter nenhum.

O Aluno 2, porém, não apresentou exatamente um ponto negativo, mas para ele não houve um

bom entrosamento no grupo ao aplicar o conteúdo, pois conforme ele disse: “Ponto negativo

eu não tive não, mas a observação que eu tive foi da Estudante UFES 1, que ela abordava

muito o assunto sem deixar a outra falar, esqueci o nome da outra. A Estudante UFES 2”

(Informação verbal).

Essa avaliação que o Aluno 2 fez à nossa prática contribuiu para analisarmos pessoalmente

nossas ações em sala, e na possibilidade de melhorá-las. Certamente temos conhecimento que

tivemos algumas falhas durante a aplicação da oficina, afinal ainda não possuímos o domínio

de sala como um professor experiente possui. Sabemos que outros alunos nos avaliaram de

forma negativa, assim como outros também nos avaliaram de forma positiva. O que queremos

a partir desse entendimento é aprender a ser melhores professores, ou ao menos tentar.

57

CONSIDERAÇÕES FINAIS

58

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio deste trabalho buscamos enfatizar a importância da Geografia, como disciplina, na

formação crítico-reflexiva dos alunos, promovendo discussões a respeito das questões étnicas

existentes no Brasil, além do pensar sobre o território, assim como as relações nele contidas.

Despertar nos alunos a curiosidade acerca da temática foi um de nossos grandes desafios, que

acreditamos ter superado.

Como prática de ensino optamos pela metodologia de oficina pedagógica, que nos

possibilitou, tanto a nós quanto aos alunos, o sentir, o pensar e o agir sobre o tema que foi

trabalhado. Pensamos ter efetivado o tripé proposto pela metodologia, uma vez que, ao

abordarmos conceitos como População, Território e Identidade, instigamos a todos o sentir

com base em situações e experiências do cotidiano. A partir de então, questões como a

valorização da cultura e a exploração da população negra no ontem e hoje, bem como a

formação de favelas, emergiram durante vários momentos fomentando o nosso pensar sobre.

Essas discussões derivadas do sentir e do pensar proporcionaram na culminância de nossa

oficina um agir crítico, observado a partir dos textos e dos cartazes produzidos pelos alunos.

Contudo, vale dizer, que a oficina pedagógica não foi uma metodologia pensada apenas para

os alunos. Esta também foi pensada para nós, como futuros licenciados, de modo que

possamos aprender mais com a prática; e, de fato nós aprendemos e acreditamos que esta

metodologia é viável em diversos momentos da carreira docente, seja ela iniciando (como

nosso caso), ou seja, ela já em anos de experiência.

Outra metodologia que utilizamos e que também acreditamos ser viável é a de pesquisa

qualitativa, porém esta forma de metodologia está mais relacionada ao campo da própria

pesquisa, o que não significa que não possa ser utilizada também para a elaboração da prática

de ensino, pois foi isso que nós fizemos. Utilizamos os resultados obtidos pela pesquisa

qualitativa como embasamento para a construção de nossa oficina pedagógica, uma vez que

se faz pertinente conhecer a área de estudo antes de agir sobre ele.

Desta forma, durante o nosso percurso, pudemos constatar por meio de questionários

aplicados aos profissionais da educação da EEEM “Professor Fernando Duarte Rabelo”, que a

Educação para as Relações Étnico-Raciais vem conquistando seu espaço na escola, embora

ainda haja professores que sequer já ouviram falar sobre a Lei Nº 10.639/03.

59

Entretanto, dentre os professores que já ouviram falar a respeito do tema, destacamos o nosso

professor colaborador, que em entrevista concedida destacou a importância da Educação para

as Relações Étnico-Raciais através de uma breve contextualização histórica da educação

brasileira. Ele também nos relatou algumas de suas experiências relacionadas à temática, o

que acabou contribuindo para o nosso pensar pedagógico e social.

Finalizamos nossa pesquisa qualitativa recolhendo depoimentos de dois alunos da turma que

se mostraram favoráveis à nossa prática de ensino. Embora apenas eles se propuseram a dar

depoimentos, outros alunos também expressaram a mesma opinião durante as aulas.

Possibilitar aos alunos esse direito de falar e de opinar sobre a prática do professor é tão

importante quanto a nossa avaliação sobre eles; percebemos que dando voz aos alunos, o

nosso objetivo de promover uma formação crítico-reflexiva para eles fez mais sentido.

Por fim, estamos confiantes de que este trabalho nos trouxe um aprendizado, construído e

reformulado constantemente, não apenas como futuros professores, mas como membros de

uma sociedade que busca, além da igualdade de direitos, o respeito pelas diferenças.

60

REFERÊNCIAS

61

5. REFERÊNCIAS

5.1. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADOLFO, Sérgio P., Branco em terra de negro. In: BRRETO et al (orgs). Africanidade(s) e

afrodescendencia(s): perspectivas para a formação de professores. – Vitória, ES: EDUFES,

2012.

BEAUJEU-GUARNIER, Jacqueline. Geografia da População. Tradução de Leônidas

Gontijo de Carvalho. 2ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1980.

BRASIL, Lei Nº 10.639/03, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei Nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no

currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-

Brasileira", e dá outras providências. Brasília, DF, jan/2003. Disponível em: <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm>. Acesso em: março/2015

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de Educação Profissional e

Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara Nacional de Educação Básica.

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________. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais (Ensino Médio).

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Acesso em: abril/2015.

________. Ministério da Educação. Orientações e Ações para a Educação das Relações

Étnico-Raciais. Brasília: SECAD, 2010.

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universalismos. Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 92, p. 777-798, Especial - Out. 2005,

Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em março/2015

COSTA, Rogério H. da. O mito da desterritorialização: do ‘fim dos territórios’ à

multiterritorialidade. 5. ed.. rev. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010. 395 p.

ESPÍRITO SANTO. (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Básico Escola Estadual.

Ensino médio: área de Ciências Humanas. Vitória: SEDU, 2009. 120 p.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25 ed.

São Paulo: Paz e Terra, 2002.

_____________. Professora sim, tia não - Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Editora

Olho d’Água, 1994.

FREGUGLIA, Junia; TRAZZI, Patrícia. Pesquisa e prática pedagógica no ensino.

Universidade Federal do Espírito Santo – Departamento de Física. Vitória, 2011.

GODOY, Arilda Schmidt. Introdução à pesquisa qualitativa e suas possibilidades. In: RAE –

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm

http://www.cedes.unicamp.br/

62

Revista de Administração de Empresas, São Paulo, v. 35, n.2, p. 57-63, 1995.

INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Parâmetros

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JACCOUD, Luciana. O combate ao racismo e à desigualdade: o desafio das políticas públicas

de promoção da igualdade racial. In: THEODORO, Mário (org.), JACCOUD, Luciana,

OSÓRIO, Rafael, SOARES, Sergel. As políticas públicas e a desigualdade racial no Brasil:

120 anos após a abolição. Brasília: IPEA, 2008, 176 p.

MARICATO, Ermínia. Habitação e Cidade. São Paulo: Atual, 1997.

MUNANGA, Kabengele. Superando o racismo na escola: Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2008

ONU (ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS). Declaração e Programa de Ação

Adotados na III Conferência Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial,

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%C3%AAncia%20Mundial%20contra%20o%20Racismo,%20Discrimina%C3%A7%C3%A

3o%20Racial,%20Xenofobia%20e%20Formas%20Conexas%20de%20Intoler%C3%A2ncia.

pdf>. Acesso em: abril/ 2015

RAFFESTIN, C. Por uma Geografia do Poder. São Paulo: Ática, 1993.

RATZEL, F. Geografia do homem. In: Ratzel. MORAES, A. C. R. (Org.). São Paulo: Ed.

Ática, 1990.

RIBEIRO, Darcy. O povo brasileiro: A formação e o sentido do Brasil.São Paulo:

Companhia das Letras, 1995. 470p

SANTOS, R. “A lei nº 10639/03: entre práticas e políticas curriculares”. História & Ensino,

Londrina, v. 16, n. 1, p. 41-59, 2010.

SANTOS, Joel Rufino dos, O que é racismo? São Paulo: Brasiliense, 2005.

SANTOS, Milton. O retorno do território. In: OSAL : Observatório Social de América

Latina. Año 6 no. 16 p. 251-261. Buenos Aires: CLACSO, 2005. Disponível em<

http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/osal/osal16/D16Santos.pdf> Acesso em

maio/2015

SILVA Jr, Hédio; SILVA, Mário Rogério. Classificação racial – marcos, legais, conceitos,

métodos e exemplos. In: Políticas Públicas de Promoção da Igualdade Racial, vários

autores, p. 47-69 . São Paulo: CEERT, 2010

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do

currículo. 2. ed. – Belo Horizonte: Autêntica, 1999. 154p.

PAVIANI, Neires Maria Soldatelli; FONTANA, Niura Maria. Oficinas pedagógicas: relato

de uma experiência. Conjectura, Caxias do Sul, v. 14, n. 2, p. 77-88, maio/ago. 2009

http://www.oas.org/dil/port/2001%20Declara%C3%A7%C3%A3o%20e%20Programa%20de%20A%C3%A7%C3%A3o%20adotado%20pela%20Terceira%20Confer%C3%AAncia%20Mundial%20contra%20o%20Racismo,%20Discrimina%C3%A7%C3%A3o%20Racial,%20Xenofobia%20e%20Formas%20Conexas%20de%20Intoler%C3%A2ncia.pdf





63

VIEIRA, Elaine; VOLQUIND, Léa. Oficina de ensino? O quê? Por quê? Como?. 4. ed.

Porto Alegre: EDIPUCRS, 2002.

ZANTEN, Agnés Van. Pesquisa qualitativa em educação: pertinência, validez e generalização.

In: Revista Perspectiva, Florianópolis, v.22, n.01, p. 25-45, jan/jun. 2004. Disponível em <

http://josenorberto.com.br/03_artigo_zanten.pdf> Acesso em: junho/ 2015.

5.2. BIBLIOGRAFIAS CONSULTADAS

ANJOS, Rafael Sanzio. Territórios das comunidades quilombolas no Brasil. Brasília:

Mapas editora & consultoria, 2005

AGUIAR, Maciel. Arte Tribal Africana. Acervo do ÁfricaBrasil Museu

Intercontinental. Brasília: Câmara dos deputados, 2012.

AFROEDUCAÇÃO. Lei Federal 10.639/03. São Paulo/SP. Disponível em:

<http://www.afroeducacao.com.br/lei-10-639-03> Acesso em: Maio/2015

BRASIL. Lei nº 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional. Brasília, DF, dez/1996. Disponível em:

<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf>. Acesso em: abril/2015

BILL, Mv. Contraste Social. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=SEyY53Xbv7o>

CLAVAL, Paul. A geografia cultural. Tradução de Luiz Fugazzola Pimenta e Margareth de

Castro Afeche Pimenta. 3. Ed. Florianópolis: Ed. Da UFSC, 2007.

CIDADE dos Homens – A Coroa do Imperador (1º episódio, 1ª temporada). Direção:

Fernando Meirelles. Rio de Janeiro: Globo, 2002. 35'20”. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=-CcY4t4yUWY>

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987..

LIBÂNEO, JC. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdo.

São Paulo, SP: Loyola, 2009. (Coleção educar: 1).

PONTUAL, Pedro de Carvalho. Contribuições de Paulo Freire e da educação popular à

Construção do sistema educacional brasileiro. Revista e-curriculum, São Paulo, v.7, n. 3, p.

1-11, dezembro 2011

SAPUCAHY, Leandro. Meu nome é favela. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=fLT3NDCKYNg>

SILVA, Edilson Adão Cândido da. Geografia em rede, 2º ano / Edilson Adão Cândido da

Silva, Laercio Furquim Júnior. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2013.

http://www.afroeducacao.com.br/lei-10-639-03

64

ANEXOS

65

ANEXO A

QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO AOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO

DA ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO PROFESSOR FERNANDO DUARTE RABELO

1. Qual a sua formação acadêmica? Licenciatura ou Pedagogia?

________________________________________________________________________

2. Quanto tempo tem de profissão?

________________________________________________________________________

3. Há quanto tempo trabalha na EEEM Fernando Duarte Rabelo?

________________________________________________________________________

4. Qual a raça/cor que você se define?

( ) Branca

( ) Preta

( ) Parda

( ) Amarela

( ) Indígena

Critérios adotados pelo IBGE.

5. Já presenciou uma cena de racismo em alguma escola?

( ) Sim ( ) Não Se sim, poderia nos contar um pouco como foi?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

6. Já conviveu com algum colega de profissão que fosse preconceituoso ou racista?

( ) Sim ( ) Não

7. Já trabalhou com os alunos assuntos ligados às questões étnicas?

( ) Sim ( ) Não Se sim, poderia nos dizer alguns exemplos?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

8. Poderia nos dar sua opinião a respeito da Educação das Relações Étnico-Raciais nas

escolas? Acredita que seja relevante?

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Agradecemos por sua colaboração.

66

ANEXO B

ROTEIRO DE ENTREVISTA AO PROFESSOR COLABORADOR

ESCOLA ESTADUAL DE ENSINO MÉDIO PROFESSOR FERNANDO DUARTE RABELO

Data:__/__/____ Local:_______________________________________

Professor Entrevistado:_______________________________________

1- Iniciar uma conversa informal com o professor buscando dados simples:

a) Qual sua formação acadêmica?

b) Há quanto tempo leciona?

c) Há quanto tempo leciona na EEEM Fernando Duarte Rabelo?

2- Manter o bate-papo, agora com perguntas mais diretas ao assunto:

a) Qual a sua opinião sobre a Educação das Relações Étnico-Raciais?

b) Você já trabalhou esse tema com seus alunos? Se sim, cite alguns exemplos.

c) Você percebe se ocorre discussões entre os professores sobre o tema? Você participa dessas

discussões?

Obs.: Esse roteiro é apenas uma base para que ocorra a entrevista, não significa que serão realizadas

apenas essas perguntas. Trata-se de uma entrevista semi-estruturada.

67

ANEXO C

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO POLÍTICA E SOCIEDADE

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO

TERMO DE LIVRE CONSENTIMENTO

Título do Projeto: Educação Geográfica para as Relações Étnico-Raciais

Pesquisadores responsáveis: Eduardo Valpassos Motta, Helena Amanda Faller Tagarro

e Juliana Almeida Subtil

Contatos:[email protected];[email protected];[email protected]

1- Informações sobre o estudo:

a) A pesquisa tem por objetivo compreender como funciona, e se funciona a prática de

ensino da Educação para as Relações Étnico-Raciais em uma escola de Ensino Médio da

Rede Estadual.

b) A participação na pesquisa será através de aulas de Geografia, em seu horário normal,

e durante essas aulas serão feitas fotografias para registros acadêmicos.

c) Outra forma de participação será através de depoimentos gravados, com o objetivo de

avaliar a execução da prática de ensino.

d) Os registros e as transcrições ficarão guardados, sob-responsabilidade dos pesquisadores,

para fins restritos aos objetivos do estudo.

e) Em caso de dúvidas, você pode entrar em contato com os pesquisadores responsáveis

através dos endereços eletrônicos fornecidos nesse termo.

2- Sobre os direitos dos participantes da pesquisa:

a) Qualquer pergunta acerca da pesquisa e seus procedimentos podem ser feita aos

pesquisadores responsáveis em qualquer estágio da pesquisa e tais questões serão

respondidas.

b) A participação é confidencial. Apenas os pesquisadores responsáveis terão acesso à

identidade dos participantes. No caso de haver publicações ou apresentações relacionadas à

pesquisa, nenhuma informação que permita a identificação será revelada.

c) A participação é voluntária. Tanto o professor quanto os alunos são livres para deixar de

participar da pesquisa a qualquer momento, bem como para se recusar a responder qualquer

questão específica sem qualquer punição.

d) Este estudo poderá envolver a gravação de áudio. Apenas os pesquisadores terão acesso a

estes registros. Todos os registros de áudio serão destruídos após o período de cinco anos,

conforme prevê a norma de pesquisas acadêmicas.

e) Este estudo não envolve nenhum risco para a saúde mental ou física dos envolvidos.

68

3- Consentimento livre e esclarecido do participante:

Eu, __________________________________________, depois de conhecer e entender

os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e benefícios da pesquisa, bem como

de estar ciente da necessidade do uso da minha imagem e/ou depoimento, AUTORIZO,

através do presente termo, os pesquisadores Eduardo Valpassos Motta, Helena Amanda

Faller Tagarro e Juliana Almeida Subtil, do projeto de pesquisa entitulado “Educação

Geográfica para as Relações Étnico-Raciais”, a realizar as fotos que se façam necessárias

e/ou a colher meu depoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.

Ao mesmo tempo libero a utilização destas fotos e/ou depoimentos para fins científicos e

de estudos (livros, artigos e slides), em favor dos pesquisadores da pesquisa, acima

especificados, obedecendo ao que está previsto nas Leis que resguardam os direitos das

crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei Nº

8.069/1990), dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei Nº 10.741/2003) e das pessoas com

deficiência (Decreto Nº 3.298/1999, alterado pelo Decreto Nº 5.296/2004).

Vitória, ____ de ______________de _______.

Pesquisadores Responsáveis pela Pesquisa

__________________________________

__________________________________

__________________________________

Sujeito da Pesquisa

__________________________________

Responsável Legal (Caso Menor de Idade)

__________________________________

69

ANEXO D

PLANO DE OFICINA PEDAGÓGICA

A APLICAÇÃO PRÁTICA DO ENSINO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS

1 OBJETIVOS

1.1 Objetivo Geral

Proporcionar aos alunos um desenvolvimento de sua capacidade crítica de opinião através de

conhecimentos adquiridos por eles ao longo da oficina, de modo que possam valorizar mais a

história e a cultura não somente dos afro-brasileiros, mas de todas as etnias encontradas no

Brasil, valorizando, assim, a diversidade cultural.

1.2 Objetivos Específicos

1. Apresentar aos alunos um pequeno contexto histórico do povo africano e o processo

de escravização brasileira;

2. Estimular um maior conhecimento acerca da formação do povo brasileiro;

3. Identificar junto aos alunos o espaço atribuído aos negros escravizados após a

abolição;

4. Propor uma atividade crítica sobre a atual configuração da população brasileira.

2 PROBLEMATIZAÇÃO PRÁTICA DO OBJETO DE ESTUDO

Todos os conteúdos de Geografia presentes no currículo escolar tem a sua importância

para a vida social do aluno. Contudo, ao trabalhar as questões étnico-raciais em sala de

aula, é bom priorizarmos assuntos que abordem em conjunto a cultura e a identidade

desses povos. Vimos, então, dentro do conteúdo geográfico de população, formas de se

discutir o conceito de território, proposto pelos PCN’s (1997) como conceito-chave da

área de conhecimento de Geografia, e discutir também assuntos como cultura e

identidade.

Trabalhar o conteúdo de população dentro da Geografia deve ultrapassar a ideia de

transmitir apenas conhecimentos quantitativos, ou seja, deve ir além de dados

demográficos, IDH e taxas populacionais. Deve ser apresentada, inicialmente, a formação

dessa mesma população em que se estuda.

Muito se lê em estudos educacionais na área de Geografia que o professor deve buscar

métodos de trazer os conteúdos para a realidade do aluno, inclusive o Currículo Básico

da Escola Estadual (2009) também traz essa perspectiva de uma Geografia mais presente

70

no dia a dia do discente, pensando assim, é importante situá-lo no espaço e no tempo,

principalmente quando falamos de população. Não estamos aqui desmerecendo, de forma

alguma, o ensino tradicional da Geografia da População, até mesmo porque também tem

sua relevância o estudo de dados populacionais e seus índices. Porém, há de convir que a

população não se resume somente a isso; principalmente a população brasileira.

3 DIAGNÓSTICOS DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS: LEITURA E/OU DISCUSSÃO

COLETIVA

Antes de se transmitir qualquer tipo de conhecimento, o professor deve ter no mínimo um

entendimento sobre ele. Desta forma, buscamos compreender os conceitos de população,

território e identidade (como apresentamos no corpo do trabalho), para em seguida

podermos planejar a oficina pedagógica.

Esta oficina foi planejada para ser desenvolvida em três momentos: contextualização

histórica, estudo de população e território e atividade prática. O primeiro e segundo

momento é diretamente ligada à teoria, o qual apresentaremos os conceitos e o histórico

da população. Vale ressaltar que utilizaremos diferentes recursos didáticos para ministrar

a oficina, ou seja, apresentação em slides, vídeos e músicas farão parte de nossas

práticas.

No primeiro momento, sobre a contextualização histórica, usaremos um pedaço de O

Povo Brasileiro, de Darcy Ribeiro que fala a respeito dos afro-brasileiros. O texto será

bem resumido, mas mantendo a coerência necessária para o entendimento do conteúdo.

Para explicar um pouco da História da África, usaremos um organograma sobre o

Colonialismo Africano. Os demais temas serão abordados com o auxílio de músicas e

vídeo.

4 AÇÃO PRÁTICA

Como citado anteriormente, a oficina será dividida em três momentos distintos,

trabalhando com recursos e assuntos diferentes. Cada momento, porém, se refere a duas

aulas de Geografia, resultando no total de seis aulas ministradas. Assim, a duração total

de nossa oficina será de três semanas, levando em consideração que a disciplina

geográfica possui duas aulas semanais na Rede de Ensino Estadual.

A oficina será direcionada à turma de 2º Ano Regular do Ensino Médio da EEEM

Professor Fernando Duarte Rabelo. O professor colaborador conta com um horário de

aulas que contribui muito para um planejamento mais dinâmico, pois suas aulas de

71

Geografia são seguidas, estando no primeiro e no segundo horário da quarta-feira. Ter

duas aulas de cinquenta e cinco minutos juntas facilita na aplicação de certas

metodologias, como o uso de audiovisual, por exemplo. Mas, também é importante ser

cauteloso para não tornar essas duas aulas em uma grande perca de tempo,

transformando-as em aulas massivas e cansativas.

A estruturação e organização se dará da seguinte forma:

1º Momento: Contextualização Histórica dos Africanos e do Povo Brasileiro

Duração: Duas aulas de cinquenta e cinco minutos

Recursos e Materiais: Data show e cópias de texto de Darcy Ribeiro para os alunos.

Desenvolvimento: Na primeira aula faremos uma pequena apresentação da História da

África a partir do período do Colonialismo. Discutiremos as causas, os motivos e os

grandes beneficiários desse período.

Na segunda aula buscaremos fazer uma ligação com os africanos escravizados no Brasil,

iniciando uma conversa sobre a formação da população brasileira a partir do tripé índio x

branco x negro. Entregaremos os textos aos alunos para ampliar ainda mais o debate

sobre o assunto. Nesse momento faremos uma abordagem multidisciplinar com os alunos,

utlizando Darcy Ribeiro para trabalhar a disciplina de Sociologia.

2º Momento: Território e Identidade


Recursos e Materiais: Data show; audiovisual e mapas da África e do Brasil ou mapa

mundi.

Desenvolvimento: Na primeira aula apresentaremos o conceito de Território e suas

relações de poder. Falaremos principalmente das favelas, que é considerado o território

da maior parte da população afro-brasileira. Para este assunto exibiremos um episódio da

série Cidade dos Homens, com o título de “A coroa do Imperador”. Este vídeo nos dará

suporte para a segunda aula que falaremos sobre Identidade e Territorialidade. Para estes

assuntos usaremos músicas para nos auxiliar. As músicas utilizadas serão de Arlindo

Cruz – Meu nome é favela, que aborda uma visão mais romântica do território,

transmitindo coisas boas; e a outra de Mv Bill – Contraste Social, que já aborda uma

visão mais chocante, menos encantadora das favelas. Os mapas serão utilizados como

base para explicar sobre delimitação de territórios políticos.

3º Momento: Elaborando Textos


72

Recursos e Materiais: Cópias de atividades de redação com fragmentos de textos,

revistas, cola, tesoura e cartolinas branca.

Desenvolvimento: A turma será divida em cinco ou seis grupos (depende da quantidade

de alunos) e, para cada grupo, será entregue uma atividade com um fragmento de texto

diferente sobre a população afro-brasileira, seus territórios e culturas. Os grupos deverão

elaborar um texto dissertativo acerca do assunto, explicando suas ideias e compreensões.

Após a realização da redação, os grupos deverão expor suas ideias em formato visual,

criando um cartaz com a cartolina, recortes de revistas e outros materiais que eles

tiverem em mãos. O objetivo é entender a opinião dos alunos sobre o tema não apenas

através de suas escritas, mas também com o visual, através de seus cartazes.

Observações: A duração do audiovisual é de aproximadamente 35 minutos, e das duas

músicas é de aproximadamente 13 minutos.

5 AVALIAÇÃO

A avaliação se dará de três maneiras, a primeira tradicional, onde nós avaliaremos os

alunos. Este será a partir dos textos que os mesmos irão elaborar, em grupos,

apresentando suas opiniões sobre o assunto discutido. Essa forma de avaliação é

indispensável e, de acordo com o Currículo Básico da Escola Estadual (2009)

A avaliação processual deverá envolver as diferentes fontes e linguagens exploradas

pelo professor no trabalho pedagógico, explorando, sempre que possível, a

associação entre o cotidiano e o espaço geográfico. É importante que considere o

potencial individual dos alunos, mesmo quando em atividades coletivas, negando

comparação entre suas capacidades, habilidades e atitudes.

A segunda forma de avaliação será inversa, os alunos irão nos avaliar através de

depoimentos. Eles poderão dizer o que acharam da oficina, se foi importante, se

conseguiram compreender o que foi transmitido. Alguns de seus depoimentos estarão

disponibilizados no corpo do trabalho.

A última forma de avaliação será a autoavaliação. Essa forma é tão importante quanto as

demais, pois é neste momento que o professor percebe se os objetivos propostos pela

oficina foi devidamente alcançados.

Bibliografias do Plano de Oficina

BILL, Mv. Contraste Social. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=SEyY53Xbv7o>

73

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais :

introdução aos parâmetros curriculares nacionais / Secretaria de Educação Fundamental. –

Brasília : MEC/SEF, 1997. 126p.

CIDADE dos Homens – A Coroa do Imperador (1º episódio, 1ª temporada). Direção:

Fernando Meirelles. Rio de Janeiro: Globo, 2002. 35'20”. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=-CcY4t4yUWY>

ESPÍRITO SANTO. (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Básico Escola Estadual.

Ensino médio : área de Ciências Humanas. Vitória : SEDU, 2009. 120 p


Companhia das Letras, 1995. 470p

SAPUCAHY, Leandro. Meu nome é favela. Disponível em:

<https://www.youtube.com/watch?v=fLT3NDCKYNg>

SILVA, Edilson Adão Cândido da. Geografia em rede, 2º ano / Edilson Adão Cândido da

Silva, Laercio Furquim Júnior. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2013.

74

ANEXO E

MODELO DO TEXTO UTILIZADO NO PRIMEIRO MOMENTO DA OFICINA

EEEM PROFESSOR FERNANDO DUARTE RABELO

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Turma: 2V1 Professor: Roberto Silveira

Alunos Geografia UFES: Eduardo Valpassos, Helena Faller e Juliana Subtil

OS AFRO-BRASILEIROS

Darcy Ribeiro, O Povo Brasileiro, 1995

“Os negros do Brasil foram trazidos principalmente da costa ocidental africana. Arthur

Ramos (1940, 1942, 1946), prosseguindo os estudos de Nina Rodrigues (1939, 1945),

distingue, quanto aos tipos culturais, três grandes grupos. O primeiro, das culturas

sudanesas, é representado, principalmente, pelos grupos Yoruba – chamados nagô -,

pelos Dahomey – designados geralmente como gegê – e pelos Fanti-Ashanti –

conhecidos como mircas -, além de muitos representantes de grupos menores de Gâmbia,

Serra Leoa, Costa da Malagueta e Costa do Marfim. O segundo grupo trouxe ao Brasil

culturas africanas islamizadas, principalmente os Peuhl, os Mandigae e os Haussa, do

norte da Nigéria, identificados na Bahia como negros malé e no Rio de Janeiro como

negros alufá. O terceiro grupo cultural africano era integrado por tribos Bantu, do grupo

congo-angolês, proveniente da área hoje compreendida pela Angola e a 'Contra Costa',

que corresponde ao atual território de Moçambique.”

“[...] Os negros do Brasil, trazidos principalmente da costa ocidental da África, foram

capturados meio ao acaso nas centenas de povos tribais que falavam dialetos e línguas não

inteligíveis uns aos outros. A África, então, como ainda hoje o é, em larga medida, uma

imensa 'Babel' de línguas. Embora mais homogêneos no plano da cultura, os africanos

variavam também largamente nessa esfera. Tudo isso fazia com que a uniformidade racial não

correspondesse uma unidade linguístico-cultural, que ensejasse uma unificação, quando os

negros se encontrarão submetidos todos à escravidão. A própria religião, que hoje, após ser

trabalhada por gerações e gerações, constitui-se uma expressão da consciência negra, em

lugar de unificá-los, então, os desunia. Foi até utilizada como fator de discórdia, segundo

confessa o conde Arcos.”

75

“[...] Nenhum povo que passasse por isso como sua rotina de vida, através de séculos, sairia

dela sem ficar marcado indelevelmente. Todos nós, brasileiros, somos, carne da carne

daqueles pretos e índios supliciados. Todos nós brasileiros somos, por igual, a mão possessa

que o supliciou. A doçura mais terna e a crueldade mais atroz aqui se julgaram para fazer de

nós a gente sentida e sofrida que somos e a gente insensível e brutal, que também somos.

Descendentes de escravos e de senhores de escravos seremos sempre servos da malignidade

destilada e instalada em nós, tanto pelo sentimento da dor intencionalmente produzida para

doer mais, quanto pelo exercício da brutalidade sobre homens, sobre mulheres, sobre crianças

convertidas em pasto de nossa fúria.”

Referência


Companhia das Letras, 1995. 470p.

76

ANEXO F

MODELO DE ATIVIDADE PARA ELABORAÇÃO DE TEXTOS

EEEM PROFESSOR FERNANDO DUARTE RABELO

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

Turma: 2V1 Professor: Roberto Silveira Data: ___/___/____

Alunos Geografia UFES: Eduardo Valpassos, Helena Faller e Juliana Subtil

Alunos: _________________________________________________________________

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NEGROS SÃO MAIORIA NAS FAVELAS, APONTA ESTUDO DO IPEA

“Apesar de reconhecer que nos últimos 15 anos houve uma melhoria nas condições de

habitação no Brasil, a pesquisa Retrato das Desigualdades de Gênero e Raça, divulgada

nesta terça-feira pelo Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), aponta que ainda

é perceptível a diferença entre negros e brancos, especialmente no que diz respeito aos

domicílios localizados em assentamentos subnormais, ou seja, favelas e assemelhados.”

Fonte: Diário do Grande ABC. 2008. Disponível em:

http://www.dgabc.com.br/Noticia/103984/negros-sao-maioria-nas-favelas-aponta-estudo-do-ipea

Com base no fragmento acima e nos assuntos estudados por vocês sobre a História da

África, a formação do povo brasileiro e as desigualdades sociais e raciais no Brasil,

elabore um texto dissertativo, expondo suas opiniões sobre o assunto.

Observações: O texto deve seguir os seguintes critérios:

1- Introdução

2- Desenvolvimento

3- Conclusões

4- Ter entre 8 e 25 linhas

5- Seguir uma coerência com o assunto abordado

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ANEXO G

ENTREVISTA COM O PROFESSOR COLABORADOR

Entrevistador: Primeiro, seu nome por favor?

Professor: Roberto Marcio da Silveira.

Entrevistador: Qual sua formação acadêmica?

Professor: Eu sou licenciado em Geografia, pela FAFIC que hoje é a atual FUNCAB e tenho

também formação em Pedagogia, também pela FAFIC, que é em Colatina, Espírito Santo.

Entrevistador: Há quanto tempo você leciona?

Professor: Aproximadamente 20 anos.

Entrevistador: Há quanto tempo leciona na EMEF Fernando Duarte Rabelo?

Professor: Na Fernando Duarte Rabelo estou aproximadamente há oito anos.

Entrevistador: Uma outra pergunta por favor, você atua em outras escolas em outro horário?

Professor: Sim, eu trabalho no turno matutino na escola estadual de ensino fundamental e

médio Rômulo Castelo, ela fica localizada na Serra, Carapina, ES. Onde é a minha atual

cadeira de geografia. E no Fernando Duarte Rabelo tenho extensão de carga horária.

Entrevistador: Professor, qual a sua opinião sobre Educação das Relações Étnico Raciais?

Professor: Olha bem, eu acho que primeiro a gente precisa pensar a educação no passado. A

gente precisa compreender que a escola sempre teve um papel elitista na sociedade e nas

escolas, por exemplo, mais tradicionais, quem tinha acesso à educação eram pessoas de classe

alta, classe média alta que conseguiam chegar.... e também pessoas de pele clara. Mas com

uma série de mudanças na democracia do Brasil, mais necessariamente na constituição de 88,

na Lei de Diretrizes Básicas da Educação, que é um fragmento da constituição, foi instituída a

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educação das relações étnico raciais, ou seja, a inclusão da população negra, quilombola,

estendo também a ideia da questão indígena que foi instituída dentro das escolas.

Então a partir daí, que o estado teve que atuar como um cumpridor da lei maior, que é a

Constituição Federal, estar inserindo. A partir daí a gente consegue perceber uma

miscigenação dentro da escola inicialmente, que não foi muito fácil, porque houve um

impacto muito grande até então, a escola tinha um papel hierárquico e logo no início quando

foi instituído a Lei das Diretrizes sobre as questões étnico raciais, teve uma grande parte da

população que se sentiu ofendida. Então, a partir daí os alunos passaram a ter acesso a escola

publica que não tinham acesso no passado, isso trouxe uma série de problemas dentro da

escola. Primeiro, a questão da não aceitação, preconceito, porque a sociedade brasileira é uma

sociedade elitista, que embora miscigenada, ainda vê o negro como mão de obra escrava,

então a escola passou inicialmente por essa dificuldade com a questão do preconceito e que de

certa forma, mesmo no século XXI ainda passa. A questão é debatida dentro da sala de aula,

“como pode existir preconceito no século XXI?” Precisamos compreender que o preconceito

é cultural, ensinado dentro de casa, a educação de muitos alunos foi baseada em uma ideia

preconceituosa em casa. A nossa sociedade como sendo uma sociedade elitista, então ela

educa de forma preconceituosa, mas isso vem mudando nos últimos tempos, tivemos grandes

avanços, grandes perspectivas dentro da escola. Se fizermos uma comparação entre a escola

de hoje com a escola de 20 anos atrás, com relação ao preconceito, já se veem novos valores,

maior presença de estudantes negros, cotas raciais, que é um projeto social que julgo

importante para a inserção do negro na universidade, que até então não tinha acesso que se

estenda a todas as escolas públicas do Brasil.

Entrevistador: Já trabalhou este tema com seus alunos? Se sim, cite alguns exemplos.

Professor: Eu sempre trabalho o tema na sala de aula, independente da matéria, conteúdo,

série ou grade curricular que eu esteja trabalhando, não falo todos dias sobre a consciência

negra. Acontecem fatos e episódios sobre isso em jornais, revistas, documentários que saem

na mídia e aí a gente acaba discutindo mais sobre a inclusão desses alunos negros na sala de

aula.

Uma forma que gosto muito de trabalhar, é o debate. Gosto de saber a opinião do aluno

porque quando citamos o negro e o preconceito, ele se aplica exclusivamente à população

negra, o que não é verdade, nós estamos tratando aqui do preconceito racial, da ética racial,

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sempre procuro tirar dos alunos informações e opiniões diferentes para chegarmos a um

consenso, a um ideal comum. Aqui, temos alunos que são de comunidades muito carentes,

esses alunos tem o senso comum muito aflorado, eles apresentam certas ideias, como por

exemplo, sobre qualquer tipo de preconceito, até mesmo sobre seu local de moradia que são

completamente distorcidas da verdade, por isso gosto de ouvi-los e a partir do que eles dizem,

faço acertos e adequações para chegarmos ao consenso, respeitando suas ideias. No que se

refere a percepção de alguma discussão entre os professores sobre o tema, eu confesso que

não.

Entrevistador: Você percebe se ocorre discussão entre os professores sobre o tema? Você

participa dessas discussões?

Professor: Essas discussões não acontecem dentro da sala dos professores, não só dentro das

duas escolas na qual eu ministro aula, mas em todas as escolas que eu trabalhei, quando há

uma discussão sobre o tema, é quando se aproxima o dia 20 de novembro, que é o dia da

consciência negra, geralmente os professores de história, sociologia, procuram fazer alguma

coisa, abordam a temática por causa da data, embora seja uma temática que na minha opinião

não necessariamente deveria ser abordada no dia 20 de novembro, mas nos 200 dias letivos

corridos, porque faz parte do dia a dia, é uma questão polêmica, que ainda leva a muitas

discussões, e que existe uma infinidade de opiniões muito divergentes. Penso que quando

estamos discutindo relações étnico-raciais, o mais interessante é pensarmos no ano, não

deixarmos para o dia 20.

A SEDU e a SUPERINTENDENCIA nos impõem que se faça no dia 20, solicitam que a

escola trabalhe o dia da consciência negra, que produzam materiais, para serem apresentados

em um evento na superintendência, então os professores questionam porque que só acontece

nesta data e não em outros momentos, sinto que a data marca muito, deixa muito claro, “é o

dia do negro”, há outros questionamentos como, “porque não existe o dia do branco?”,

“porque não existe o dia do mestiço?”, entra então a seguinte discussão, será que estamos

combatendo o preconceito, ou contribuindo para que haja maiores incidências de preconceito?

Penso que quando concentramos muito em um problema, a tendência dele é aumentar. Isso é o

que geralmente acontece com relação aos professores.

Entrevistador: Você se identifica como ser de que cor?

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Professor: Este é um assunto que cito muito em sala de aula, quando nascemos, se somos

morenos os pais são morenos, ou brancos, a tendência é a criança nascer branca. O registro é

feito logo no dia que nasceu ou dois dias após, porém existe um problema que permanece até

os dias atuais. Uma pessoa que é registrada branca por exemplo na época que nasceu, hoje

não se identifica como branca, se identifica como parda, porque a criança nasce com uma

certa melanina na pele, porém após 7 dias começa a se fixar mais na pele, com o contato com

o sol e luminosidade e começa a alterar a cor da criança, então nota-se que a criança não é a

mesma cor como quando foi registrada, o que se torna um problema hoje nos cartórios,

mudança de cor nos registros de nascimento em virtude disso.

No interior isso não acontecia, porque o individuo nascia e só era registrado muito tempo

depois, hoje isso não acontece, então um dos grandes problemas que temos é em relação a

isso.

Eu me identifico como uma pessoa parda, embora meu registro seja como de uma pessoa

branca, não tenho características do caucasiano, da pele branca, mas não me causa problema

algum, não faz diferença pra mim.

A ideia da cor parda vem da miscigenação, vivemos em um pais miscigenado, mistura de

índios, italianos, alemães, japoneses, ucranianos, uma infinidade de nacionalidades que

contribuíram para a miscigenação do povo brasileiro, embora na atualidade, vemos que o

numero de brancos está diminuindo, mesmo sendo predominante ainda, a população parda

está aumentando. Ao longo dos anos o processo de miscigenação continua, a tendência é ter

no futuro na demografia brasileira a predominância da população parda.

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ANEXO H

DEPOIMENTOS DOS ALUNOS

DEPOIMENTO ALUNO 1

Entrevistador: Aluno 1, para você a aplicação da aula foi produtiva?

Aluno 1: Sim, bastante, porque eu aprendi diversas coisas que eu não tinha aprendido ainda,

como que o continente africano tinha sido dividido, quando que eles voltaram ao normal e

outras coisas também.

Entrevistador: As seis aulas que foram usadas para aplicação do conteúdo sobre a África,

foram suficientes para você aprender?

Aluno 1: Sim, foi suficiente e teve bastante tempo absorver as informações e colocar em

prática.

Entrevistador: Aluno 1, eu gostaria de saber se teve alguma parte da aula ou momento nela

que alguns assuntos foram significantes para você.

Aluno 1: Sim, teve sim. Um dos assuntos são como dividir um território, o que o território

precisa, o que precisa para ser caracterizado como um território, o porque que o morro é

composto por mais gente negras e dividir correto o território, o que é preciso.

Entrevistador: E eu gostaria de saber os pontos positivos que a aula teve.

Aluno 1: Os pontos positivos sobre os estagiários? Foram que eles souberam discutir com os

alunos sobre o assunto, souberam entender as opiniões opostas, souberam explicar o que era

correto e o que não era correto também.

Entrevistador: Você acha então que os estagiários, eles respeitaram, por exemplo, as ideias

de vocês?

Aluno 1: Sim, respeitaram. Tanto que nem todas foram iguais à deles, mas mesmo assim eles

não criticaram, souberam respeitar a opinião de cada um.

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Entrevistador: Perfeito! Então você acha que, por exemplo, diferentes ideias dentro da sala

de aula contribuíram pra vocês chegaram a um consenso comum?

Aluno 1: Sim, contribuiu sim. Porque você aprende com a ideia da pessoa e também utiliza a

sua pra ver se sua ideia está correta ou se pode melhorar em algum ponto.

Entrevistador: Perfeito. Aluno 1, você teria a dizer algum ponto negativo sobre a aula?

Aluno 1: Sobre a aula não, não tenho nenhum ponto negativo, porque os estagiários souberam

compreender todo mundo. E eu creio que do mesmo jeito que aprendemos com eles, eles

aprenderam com a gente. Eles souberam dividir cada coisa.

Entrevistador: Perfeito. Faz umas considerações finais pra gente.

Aluno 1: Essa aula é muito produtiva, os estagiários deram bem a aula, deu pra aprender

bastante e por eles serem novos, souberam interagir com a turma toda.

Entrevistador: Então vocês acham que eles trabalharam dentro de uma dinâmica correta?

Aluno 1: Sim, eles trabalharam a dinâmica, com quem eles estavam trabalhando pela idade,

pensamento. Eles souberam utilizar tudo isso.

Entrevistador: Perfeito.

DEPOIMENTO ALUNO 2

Entrevistador: Agora a entrevista é com o Aluno 2. Eu gostaria de saber se a aula que os

estagiários aplicaram foi produtiva?

Aluno 2: Sim, foi produtiva, porque eles passaram conhecimento pra gente. Muita coisa ali,

tipo, como aquilo dos quilombos, eu não sabia. O pessoal mora em quilombo e até hoje não

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deve nem ter ideia que tinha quilombo aqui no Espírito Santo. Mas, aqui em Vitória.

Principalmente em Vitória. Passaram bastante conhecimento.

Entrevistador: Aluno 2, eu gostaria de saber se a quantidade de aulas, as 6 aulas, foram

suficientes para os estagiários passarem o assunto pra vocês?

Aluno 2: Sim, mas poderiam utilizar mais porque elas foram bem interativas, produtivas e

eles passam bastante conhecimento.

Entrevistador: Eu gostaria que você enumerasse alguns pontos positivos da aula.

Aluno 2: Domínio do conteúdo. Eles explicaram bastante, explicaram bem, dominaram

bastante. A produtividade da turma também aumentou, fez com que a turma participasse mais

das aulas.

Entrevistador: E o material que eles trouxeram, como aquele texto, os textos que eles estão

trabalhando com vocês. Vocês acham que esse material, ele vale a pena? Ele é informativo?

Aluno 2: Sim, vale sim, porque tem muito conteúdo que a gente não sabia e com essas aulas

nós podemos ver o conhecimento da gente.

Entrevistador: Aluno 2, você conseguiu observar algum ponto negativo? Fazer alguma

observação em relação à aula?

Aluno 2: Ponto negativo eu não tive não, mas a observação que eu tive foi da Estudante

UFES 1, que ela abordava muito o assunto sem deixar a outra falar, esqueci o nome da outra.

A Estudante UFES 2.

Entrevistador: Mas isso aí, você acha que contribuiu para que não houvesse conhecimento,

que não fosse passado o conteúdo?

Aluno 2: Não, foi passado direitinho o conteúdo, só essa observação.

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Entrevistador: A Estudante UFES 1 tem domínio maior, ela tem espírito de equipe, de

comando, talvez seja por isso.

Aluno 2: Sim, pode ser...

Entrevistador: Mas não deixa, não chega a ser um ponto negativo não é? Agora assim,

algumas considerações finais que você tenha pra falar pra gente.

Aluno 2: A aula foi boa, o domínio de conteúdo foi ótimo, a turma participou bastante, e nos

passou muito conhecimento e, se quiser dar mais aula, pode dar mais aula pra gente.

Obs.: Usamos também pseudônimos para se referir a nós, como Estudante UFES 1 e

Estudante UFES 2, também com o intuito de evitar constrangimento.

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ANEXO I

REDAÇÕES DOS ALUNOS FEITAS NO ÚLTIMO DIA DE OFICINA

Texto 1

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Texto 2

87

Texto 3

88

Texto 4

89

Texto 5

90

Texto 6

educaÇÃo para as relaÇÕes Étnico-raciais: aprendências para o ensino de geografia

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