editörler...editörler: doç. dr. duygu uÇgun yrd. doç. dr. ahmet balci akademİk hayatinin...

Editörler:

Doç. Dr. Duygu UÇGUNYrd. Doç. Dr. Ahmet BALCI

AKADEMİK HAYATININ 25. YILINDATÜRKÇE EĞİTİMİ ALANININ İLK PROFESÖRÜ

MURAT ÖZBAY’A ARMAĞAN

ISBN 978-605-318-031-9Kitap içeriğinin tüm sorumluluğu yazarlarına aittir.

© 2015, Pegem AkademiBu kitabın basım, yayın ve satış hakları

Pegem Akademi Yay. Eğt. Dan. Hizm. Tic. Ltd. Şti.ne aittir.Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri,kapak tasarımı; mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıtya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz.

Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır.Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında

yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınlarısatın almamasını diliyoruz.

1. Baskı: Şubat 2015, Ankara

Yayın-Proje Yönetmeni: Ayşegül EroğluDizgi-Grafik Tasarım: Hilal Sultan Coşkun

Kapak Tasarımı: Yılmaz YücelSonçağ Yayıncılık Matbaacılık

Reklam San Tic. Ltd.Şti.İstanbul Cad. İstanbul Çarşısı 48/48 İskitler - Ankara

0312 341 36 67 0535 292 34 31

Yayıncı Sertifika No: 14749Matbaa Sertifika No: 25931

İletişim

Karanfil 2 Sokak No: 45 Kızılay / ANKARAYayınevi 0312 430 67 50 - 430 67 51

Yayınevi Belgeç: 0312 435 44 60Dağıtım: 0312 434 54 24 - 434 54 08

Dağıtım Belgeç: 0312 431 37 38Hazırlık Kursları: 0312 419 05 60

İnternet:www.pegem.netE-ileti: [email protected]

SUNUŞ

Herkesin hayatında sevdiği, saydığı, değer verdiği nice insanlar vardır şüphesiz. Doğruları bulmamızda, hayatı tanımamızda, mesleğimizi sevmemizde ise bizleri yetiştiren hocalarımızın emeği çok büyüktür. Hocalar vardır öğrenci-lerine anne baba şefk atiyle yaklaşır, hocalar vardır mesleğine âşıktır, mesleğine böylesine bağlı öğrenciler yetiştirmek arzusundadır, hocalar vardır öğrencileriyle bildiklerini paylaşır, bu paylaşımı sürekli kılmak için çalışır, yeni bilgiler üretir. İşte bu vasıfl arın hepsine sahip bir isimdir, Prof. Dr. Murat ÖZBAY.

Bizler, Türkçeye sevdasıyla ve Türkçe öğretimi alanında yaptığı çalışmalarıyla tanıdık kendisini. 1988 yılında Türk dili okutmanı olarak göreve başladığı Gazi Üniversitesinde bugüne kadar Türkçe öğretmenlerinin hizmet öncesi eğitimlerine yönelik çeşitli akademik çalışmalar yapan Özbay, Türkçe eğitimi alanında uzman akademisyenlerin yetiştirilmesinde de önemli katkılarda bulunmuştur. Alandaki çalışmalarını sadece yurt içinde değil yurt dışında da sürdürmüş; Afganistan, Mol-dova, Makedonya, Kosova, Fransa ve Azarbaycan’da birçok projeye imza atmıştır.

Gazi Üniversitesi dışında Başkent Üniversitesi, TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesi, K.K.T.C. Yakın Doğu Üniversitesi ve Uluslararası Kıbrıs Üniversite-sinde lisans ve lisansüstü düzeyde çeşitli dersler veren Prof. Dr. Murat ÖZBAY, Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünün kuruluş çalışmalarını da yürütmektedir.

Elinizdeki bu kitap, hocamızın Gazi Üniversitesindeki 25. yılı anısına hazır-lanmıştır. Kitapta yazısı bulunan akademisyenlerin bir bölümü 2013 yılına kadar hocamızın danışmanlığında tezlerini tamamlayan doktora öğrencileri, diğerleri de doktora eğitimleri süresince kendisinden ders alan arkadaşlarımızdır. Maka-lelerin bir bölümü, hocamızın danışmanlığında hazırlanmış doktora tezlerinden üretilmiştir. Diğer yazılar da öğrencilerin ve akademisyenlerin ilgiyle karşılayaca-ğını umduğumuz çalışmalardır. Makalelerin sıralanmasında unvan ve soyadına göre alfabetik sıralama tercih edilmiştir.

Hocalarımıza her zaman bir vefa borcumuz olduğunu, bunu da hiçbir zaman ödeyemeyeceğimizi biliyoruz. Ancak borcumuzu bir nebze olsun azaltabilmek için çabalamamız gerektiğine inanıyoruz. Bu düşüncelerle yayına hazırlanan bu kitabın kıymetli hocamızın meslek anıları arasında da güzel bir yer bulması ümi-diyle katkı sağlayan Pegem Akademi yönetici ve personeli ile tüm arkadaşlarımıza teşekkür ederiz.

Doç. Dr. Duygu UÇGUN

Yrd. Doç. Dr. Ahmet BALCI

Editörler

İÇİNDEKİLER

SUNUŞ ......................................................................................................................... iii

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’ın Öz Geçmişi ...................................................................xi

Cumhuriyetten Önce Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi..............................1

Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Duygu UÇGUN

Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Yeterlilik Düzeyleri ...................15

Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Hasan BAĞCI

Metin Bağlantısal Sunumları İçin Anlambilimsel Ayrıştırma ..............................41

Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Ferhat ENSAR

İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin İlgi Duydukları Metin Türü ile Farklı Metinlerde Okuduğunu Anlama Başarıları Arasındaki İlişki ..............................57

Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Ahmet BALCI

Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarının Türkçeye Uyarlanması .......69

Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Kemal Zeki ZORBAZ

Ana Dili Eğitiminde Konuşma Becerisinin Geliştirilmesi ....................................93

Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. M. Eyyüp SALLABAŞ

Ortaokul Öğrencilerinin Dinleme Becerileri Nasıl Geliştirilebilir? ....................111

Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Deniz MELANLIOĞLU

Öğrenme ve Öğretme Yaklaşımı Olarak Analitik Yazma .....................................121

Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Banu ÖZDEMİR

Öğrenme Stilleri ve Dinleme Eğitimi ......................................................................131

Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Esra KARAKUŞ TAYŞİ

Bilgisayar Destekli Prozodi Eğitiminin Vurgulama ve Vurguyu Algılama Becerilerine Etkisi ......................................................................................143

Prof. Dr. Murat ÖZBAY - Dr. Didem ÇETİN

Anlama Becerilerinin Gelişiminde Yapılandırmacı Dil Bilgisi Öğretiminin Rolü .......................................................................................................169

Doç. Dr. Bayram BAŞ

Ortaokul Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Yazım Kurallarını Uygulama Düzeyleri .....................................................................................................................185

Doç. Dr. Eyyup COŞKUN - Mustafa KAYA

Türkçe Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet Rolleri ...........................................211

Doç. Dr. Mehmet Akif ÇEÇEN

“Yalnızız” Romanında Yer Alan Artgönderim Unsurları ......................................229

Doç. Dr. Tazegül DEMİR ATALAY

Gizli Anlaşmalar Sistemi Olarak Dil ve Gösterge ..................................................257

Doç. Dr. İlhan ERDEM

Temel Dil Becerileri Arasındaki İlişkiler Açısından Türkçe Dersi Öğretim Programları Üzerine Bir Değerlendirme .................................................271

Doç. Dr. Özay KARADAĞ

Doğrudan Öğretim Stratejilerinin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen İranlı Öğrencilerin Metin Özetleme Becerilerine Etkisi .......................................297

Doç. Dr. Halit KARATAY - Haluk GÜNGÖR

Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Eğitiminde Tekerlemelerin Kullanımı Üzerine Bir Değerlendirme .......................................................................................327

Doç. Dr. Mehmet KURUDAYIOĞLU

Davranışçı ve Yapılandırmacı Öğrenme Yaklaşımlarının İletişim Modelleri Üzerine Bir Analiz Çalışması ....................................................................................345

Doç. Dr. Bilginer ONAN

Erken Çocukluk Dönemi (0-3 Yaş Grubu) Türk Çocuklarının Cümle Yapısı Üzerine Bir Örnek Olay Çalışması ...........................................................................367

Doç. Dr. Namık Kemal ŞAHBAZ

Yaratıcı Yazmaya Kaynaklık Etmesi Bakımından Peyami Safa’nın Romanlarında Karakter Sunumu .............................................................................387

Doç. Dr. Mehmet TEMİZKAN

Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Programları Üzerine Bir Değerlendirme.............417

Yrd. Doç. Dr. K. Kaan BÜYÜKİKİZ

İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Türkçe Çalışma Kitaplarında Yer Alan Anlama Tekniklerine Ait Etkinlikleri Anlama Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma ..............................................................................................................433

Yrd. Doç. Dr. Ömer ÇİFTÇİ

Türkçe Öğretmeni mi, İletişim Eğitmeni mi? .........................................................449

Yrd. Doç. Dr. Kemalettin DENİZ

Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki Kazanımların Ders Kitaplarında Ele Alınış Sıklıklarına İlişkin Eleştirel Bir Değerlendirme ...................................463

Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN

İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Metinlerde Kullanılan Zaman Ekleri Üzerinde Sayısal Bir İnceleme .......................................................................475

Yrd. Doç. Dr. Salih Kürşad DOLUNAY

Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Hazırlanan Türkçe ve Türk Kültürü Dersi Öğretim Materyallerinde Kültürel Ögelerin Yeri ...................................................487

Dr. Ülker ŞEN

EKLER..........................................................................................................................501

Prof. Dr. Murat ÖZBAY

PROF. DR. MURAT ÖZBAY

1962 yılında Konya’nın Ereğli ilçesinde doğdu. Ereğli Kâzım Karabekir İlko-kulu ve Sultanhanı Ortaokulunu bitirdi. Eğitimine Sivas Öğretmen Lisesi ve Ereğli Cumhuriyet Lisesinde devam etti. 1980 yılında Sivas Pamukpınar Öğretmen Lise-sinden mezun oldu. Yüksek öğrenimini 1984’te Atatürk Üniversitesi Fen- Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölümünde tamamladı. Yedek subaylık hizmetini müteakip, Millî Eğitim Bakanlığı bünyesinde Bolu ve Sivas’ta öğretmen olarak ça-lıştı. 1988’den 1998’e kadar Gazi Üniversitesinde Türk Dili Okutmanı olarak görev yaptı. Bu yıllarda Tıp, Eczacılık, Gazi Eğitim, Teknik Eğitim, Ticaret ve Turizm, İktisadî ve İdarî Bilimler, Hukuk, Fen - Edebiyat Fakültelerinde Türk Dili, Konuş-ma Eğitimi, Yazı Yazma Teknikleri derslerini okuttu.

Türkiye’de ilk olarak 1989’da Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Prof. Dr. Abdurrahman Güzel’in girişimleriyle açılan Türkçenin Eğitimi ve Öğre-timi Bilim Dalında “Televizyonla Türkçe Öğretimi” başlıklı teziyle 1991 yılında yüksek lisans, 1995’te de “Ankara Merkez Ortaokullarındaki Üçüncü Sınıf Öğ-rencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri Üzerine Bir Araştırma” adlı teziyle doktora öğrenimini tamamladı. Adı geçen bilim dalının yüksek lisans ve doktora öğretim programlarının hazırlanmasında görev aldı. Aynı bilim dalının 1992 yılında Gazi Eğitim Fakültesinde “Türkçe Öğretmenliği” adıyla kuruluşu esnasında da prog-ram ve ders içeriği hazırlama çalışmalarına katkıda bulundu.

Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Bölü-münün lisans, yüksek lisans ve doktora öğretim programlarını hazırladı.

Gazi Üniversitesi TÖMER’de yurt dışından gelen öğrencilere Okuma, Yazma, Konuşma, Dinleme ve Dil Bilgisi dersleri verdi.

1998 yılında Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümüne “Yardımcı Do-çent Doktor” unvanıyla ilk ve tek öğretim üyesi olarak atandı. Bölümün kuruluş ve yapılanma çalışmalarını yürüttü. Yaklaşık olarak on yıl bölüm başkanlığı yaptı. Bu bölümde “Okuma Teknikleri”, “İki Dillilere Türkçe Öğretimi”, “Yabancılara Türkçe Öğretimi”, “Türkçe Öğretimi Tarihi”, “Türkçe Öğretimi Metotları”, “Çocuk Edebi-yatı”, “Dinleme Teknikleri” derslerini okuttu.

2003 yılında Afganistan Cumhuriyeti Kabil Üniversitesi Dil ve Edebiyat Fa-kültesi Türkçe Bölümünün kuruluşunda “Program Geliştirme”, “Öğretim Elemanı Eğitimi” ve “Eğitim Ortamı Oluşturma” çalışmalarını yürüttü.

2004 yılında Moldova Cumhuriyeti Gagauz Yeri Özerk Bölgesi’nde Kom-rat Devlet Üniversitesi Millet Kültürü Fakültesi Türkoloji Bölümünün kuruluş faaliyetlerini yürüttü ve bu bölümün öğretim programını hazırladı. Aynı ülkede Kişinev Devlet Üniversitesi Yabancı Diller Fakültesi Türkçe- İngilizce Mütercim-Tercümanlık Bölümünde “Öğretim Elemanı Eğitimi” ,”Program Geliştirme” ve “Eğitim Ortamı Oluşturma “ çalışmalarında görev aldı.

2005 yılında Makedonya ve Kosova’da Türkçe öğretimi; Azerbaycan’da eği-tim sistemi ve ana dili öğretimiyle ilgili araştırma projelerini yürüttü. 2007 yılında Fransa’daki, 2012 yılında ise Avustralya ve Yeni Zelanda’daki Türk çocuklarının eğitim ve ana dili problemleri üzerine araştırma ve incelemeler yaptı.

Başkent Üniversitesinde Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri, Dinleme Eğitimi, Metin Bilgisi; TOBB Ekonomi ve Teknoloji Üniversitesinde Dinleme -Anlama Eğitimi; KKTC Yakın Doğu Üniversitesinde lisans düzeyinde Türkçe Özel Öğre-tim Yöntemleri, Metin Bilgisi, yüksek lisans düzeyinde Alan Uzmanlık Dersi ve Türkçe Öğretimi Tarihi; Uluslararası Kıbrıs Üniversitesinde Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri, Bilkent Üniversitesinde Yazma Eğitimi, Okuma Eğitimi ve Metin İn-celeme derslerini verdi.

Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Da-lının öğretim programını hazırladı. Ana bilim dalı başkanlığı süresinde altmışa yakın doktora, yüze yakın yüksek lisans öğrencisi alarak üniversitelerimize aka-demisyen yetiştirdi. Bu ana bilim dalında “Türkçe Öğretimi Tarihi” , “Ana Dili Öğretimi Metotları” , “Anlama Teknikleri”, “Anlatma Teknikleri”, “Temel Dil Bece-rilerinin Geliştirilmesi”,”Türkçe Öğretiminde Yeni Strateji ve Teknikler”,” Dil Sos-yolojisi” derslerini verdi.

KKTC Yakın Doğu Üniversitesi ile Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dallarının lisansüstü öğretim prog-ramlarını hazırladı. Millî Eğitim Bakanlığının düzenlediği hizmet içi kurslarında görev aldı. Çeşitli kamu ve özel eğitim kurumlarında Türkçe öğretimi, iletişim, imla eğitimi seminerleri verdi. 2001 yılında Türkçe Eğitimi alanında “Doçent” un-vanını aldı. Türkçe öğretimiyle ilgili pek çok makalesi; yazar, editör ve danışman olarak 97 kitapta imzası bulunan Özbay, 2006 yılında bu alanın ilk profesörü oldu.

Prof. Dr. Murat Özbay, 2013 yılında Hacettepe Üniversitesinden gelen bir ta-lep üzerine Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde “Kurucu Bölüm Başkanı” olarak görev yaptı.

Hâlen Gazi Üniversitesinde öğretim üyesi olarak çalışan Özbay, evli ve iki çocuk babasıdır.

xii Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

YAYINLARI

A. KİTAPLAR

• Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I, Öncü Kitap, Ankara, 2007.

• Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II, Öncü Kitap, Ankara, 2006.

• Anlama Teknikleri I: Okuma Eğitimi, Öncü Kitap, Ankara, 2009.

• Anlama Teknikleri II: Dinleme Eğitimi, Öncü Kitap, Ankara, 2009.

• Türkçe Öğretimi Yazıları, Öncü Kitap, Ankara, 2010.

• Türkçe Öğretimi Kaynakçası, Öncü Kitap, Ankara, 2008.

• KKTC Ortaokul Öğrencilerinin Okuma ve Yazma Becerileri, Öncü Ki-tap, Ankara, 2011.

• Türkiye Adalet Akademisi Hâkim ve Savcı Adaylarının Yazma Becerileri, Türkiye Adalet Akademisi Yayınları, Ankara, 2011.

• Türkçe Öğretiminde Yazılı Anlatım Becerisinin Geliştirilmesi (Ayşe ÖZ-BAY ile), Ankara, 2005.

• Bir Dil Becerisi Olarak Dinleme Eğitimi, Akçağ Yayınları, Ankara, 2005.

• Türkçe Öğretimi Bibliyografyası, Pegem A Yayıncılık, Ankara, 2003.

• Yüksek Öğretim İçin Türk Dili (Ayşe ÖZBAY ile), Bizim Büro Basım Evi, Ankara, 1994.

• İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri, Bizim Büro Basım Evi, Ankara, 2000.

• Öğretmen Görüşlerine Göre İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi, Gölge Ofset Matbaacılık, Ankara, 2003.

• Kâzım Nami Duru, Türkçeyi Nasıl Öğretmeli?, (Haz. Doç. Dr. Murat ÖZBAY), Kül Sanat Yayıncılık, Ankara, 2004.

• Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Ders Kitabı-I (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Ya-yınları, Ankara, 2005.

• Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Çalışma Kitabı-I (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, Ankara, 2005.

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xiii

• Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Ders Kitabı-II (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, Ankara, 2005.

• Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Çalışma Kitabı-II (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, Ankara, 2005.

• Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Ders Kitabı-III (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, Ankara, 2005.

• Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Çalışma Kitabı-III(Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, Ankara, 2005.

• Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Ders Kitabı-IV (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, Ankara, 2005.

• Türkçe Öğreniyoruz-GÜNEŞ- Çalışma Kitabı-IV (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, Ankara, 2005.

• Ortaokul (İlköğretim Okulları 6.Sınıf) Türkçe Ders Kitabı 1. Sınıf, Musa Çifçi ile), Emel Yayın Evi, Ankara, 1992, 106 208. Sayfalar arası.

• Ortaokul (İlköğretim Okulları 7.Sınıf) Türkçe Ders Kitabı 2. Sınıf, Musa Çifçi ile), Emel Yayın Evi, Ankara, 1992, 131- 208. Sayfalar arası.

• Ortaokul (İlköğretim Okulları 8. Sınıf) Türkçe Ders Kitabı 3. Sınıf, Musa Çifçi ile), Emel Yayın Evi, Ankara, 1992, 1- 116. Sayfalar arası.

• Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Ders Kitabı-I (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.

• Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Çalışma Kitabı-I (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.

• Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Ders Kitabı-II (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.

xiv Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

• Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Çalışma Kitabı-II (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.

• Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Ders Kitabı-III (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.

• Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Çalışma Kitabı-III (Fahri Temizyü-rek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.

• Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- İleri Düzey (Fahri Temizyürek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Ya-yınları, No: 68, Ankara, 2003.

• Türkçe Öğreniyoruz-ORHUN- Öğretmen El Kitabı (Fahri Temizyü-rek ile), T.C. Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı (TİKA) Yayınları, No: 68, Ankara, 2003.

• Liseler İçin Edebiyat I, (Müşterek), Ders Kitapları A.Ş., İstanbul, 1995.

• Liseler İçin Edebiyat II, (Müşterek), Ders Kitapları A.Ş., İstanbul, 1994.

• Liseler İçin Edebiyat III, (Müşterek), Ders Kitapları A.Ş., İstanbul, 1994.

• Liseler İçin Edebiyat IV, (Müşterek), Ders Kitapları A.Ş., İstanbul, 1994.

• Liseler İçin Türk Dili I, (Müşterek), Ders Kitapları A. Ş. , İstanbul, 1994.

• Liseler İçin Türk Dili II, (Müşterek), Ders Kitapları A. Ş. , İstanbul, 1997.

• Liseler İçin Türk Dili III, (Müşterek), Ders Kitapları A. Ş. , İstanbul, 1997.

• Liseler İçin Kompozisyon II, (Müşterek), Ders Kitapları A. Ş., İstanbul, 1994.

• Liseler İçin Kompozisyon III, (Müşterek), Ders Kitapları A. Ş., İstanbul, 1996.

• Liseler İçin Kompozisyon IV, (Müşterek), Ders Kitapları A. Ş., İstanbul, 1996.

• Türkçe Öğretimi Üzerine Araştırma ve İncelemeler, Öncü Kitap, Anka-ra, 2014

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xv

Editörlük, Danışmanlık Yaptığı Kitaplar

• İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Öğretmen Kılavuzu Kitabı, M.E.B. Yayınları, Ankara, 2006.

• İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Öğrenci Çalışma Kitabı, M.E.B. Yayınları, An-kara, 2006.

• İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitabı, M.E.B. Yayınları, Ankara, 2006.



• İlköğretim 7. Sınıf Türkçe Ders Kitabı, M.E.B. Yayınları, Ankara, 2007.




• Açılım Türkçe Ders Kitabı 1, Dilset Yayınları, İstanbul, 2010.

• Açılım Türkçe Çalışma Kitabı 1, Dilset Yayınları, İstanbul, 2010.

• Açılım Türkçe Öğretmen Kitabı 1, Dilset Yayınları, İstanbul, 2010.










• Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretim Programı, MEB, Ankara, 2012.

xvi Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

• Yetişkinler Okuma-Yazma Öğretimi ve Temel Eğitim Programı, MEB Yayınları, Ankara, 2005.

• Yetişkinler II. Kademe Eğitimi Temel Eğitim Kitabı, MEB Yayınları, An-kara, 2007.

• Yetişkinler II. Kademe Eğitimi Çalışma Kitabı, MEB Yayınları, Ankara, 2007.

• Yetişkinler II. Kademe Eğitimi Öğretmen Kılavuz Kitabı, MEB Yayınları, Ankara, 2007.

• Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Yayın-ları, Ankara, 2005.

• Yetişkinler Okuma-Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi Öğretmen Kılavuz Kitabı, MEB Yayınları, Ankara, 2005.

• Yetişkinler Okuma-Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi Kitabı, MEB Ya-yınları, Ankara, 2005.

• Yetişkinler Okuma-Yazma Öğretimi ve Temel Eğitimi Çalışma Kitabı, MEB Yayınları, Ankara, 2005.

• Yazma Eğitimi, Pegem Akademi, Ankara, 2011.

• Türkçe Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi, Pegem Akademi, Ankara, 2012.

• Yabancılara Türkçe Öğretimi İçin Ölçme Değerlendirme Soruları, Pe-gem Akademi, Ankara, 2013.

B. MAKALELER

1. “Türkçe Öğretiminde Dinleme Becerisini Geliştirme Yolları”, Türk Dili, S.589, Ocak, 2001, s. 9-14.

2. “Atatürk’ün Türkçe Öğretimiyle İlgili Düşünce ve Uygulamaları”, Türk Yurdu, C. 21, S. 162 163, Şubat-Mart 2001, s. 332-336.

3. “Türkçe Öğretiminde Yeni Bir Hamle: Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Ana Bilim Dalı”, Araştırma, C. 4, S. 42, Haziran 1992, s. 17-21.

4. “Yüksek Öğretimde Türk Dili Dersleri”, Sosyal Bilimlerde Araştırma, C. 1, S. 2-3, Aralık, 1991 Ocak, 1992, s.21-23.

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xvii

5. “Türkçe Öğretiminde Programın Önemi”, Çağdaş Eğitim, Yıl:22, S. 232, Mayıs, 1997, s.34-35.

6. “Cumhuriyet Döneminde Ortaokullarda Türkçe Öğretiminin Gelişimi”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Dr. Himmet Biray Özel Sayısı, Ankara, 1999, s. 130-147.

7. “Televizyonla Öğretim”, Eğitim, S.1, 1992,s. 81-87.

8. “Test Türü İmtihanların Türkçe Öğretimindeki Yeri”, Bilge, S. 11, Kış, 1997, s. 13-16.

9. “Türk Kültüründe ‘Yel’ Kavramı Üzerine”, Millî Folklor, S. 31-32, 1996, s. 86-89.

10. “Uzaktan Öğretim”, Sosyal Bilimlerde Araştırma, C. 1, S. 1, Kasım, 1991, s.35-38.

11. “İlk Yazılı Belgelerimize Göre Türklerde Giyim”, Millî Folklor, S. 34, 1997, s. 53-57.

12. “Safranbolu Türküleri”, Millî Folklor, Yıl: 3, C. 2, S.10, s. 57-58.

13. “0-6 Yaş Grubu Çocuklarındaki Dil Gelişiminin Türkçe Öğretimi Açı-sından Önemi”, Bilig, S.17, 2001, s.97-105.

14. “Yeni Sınıf Geçme Sistemi Üzerine Düşünceler”, Kamu Çalışanları, S.5, Mayıs,1991, s.14-15.

15. “Elmalılı Muhammed Hamdi Yazır”, Diyanet Dergisi, S.382, Aralık 1990, s.10.

16. “Dış Türkler ve Türkiye”, Bizim Dergâh, S.40-41, Temmuz-Ağustos 1991, s.39.

17. “Atatürk’ün Türkçe Sevgisi Üzerine”, İmaj, S.40,15 Aralık 2001, s.9-10.

18. “Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Öğretimi”,Türk Dili, S.602, Şubat 2002, s.112-120.

19. “Radyo ve Televizyonda Türkçe”, İzlenim, S.4, Nisan 2002, s.21-22.

20. “İlköğretim Okulları Türkçe Ders Kitaplarındaki Anlama Sorularının Öğrencilerin Düşünme Becerisine Katkısı”, Türk Dili, Dil Bayramının 70. Yılı Özel Sayısı, S.609, s.536-546.

21. “Türkler ve İslâmiyet”, Yeni Türkiye Dergisi, Türkoloji ve Türk Tarihi Araştırmaları Özel Sayısı:I, Ocak-Şubat 2002, S.43, s.204-212.

22. “Yazılı Anlatım Becerisinin Geliştirilmesi”, Prof. Dr. Sadık Tural Arma-ğanı, Ankara, 2002, s.172-187.

xviii Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

23. “Konuşma Becerisi ve İyi Bir Konuşmanın Ses Özellikleri”, Jandarma Eğitim Dergisi, S:26, Ankara, Haziran 2003, s.20-22.

24. “Türkçe Öğretiminde Hedef-Araç İlişkisinin Ders Kitabı Örneğinde Değerlendirilmesi”, Türklük Bilimi Araştırmaları – Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı-, S.13, Bahar, 2003, s.59-69.

25. “Dinlemenin Temel Dil Becerileri Arasındaki Yeri”, Jandarma Eğitim Dergisi, S:28, Y:7, Aralık 2003, s.133-136.

26. “Bir Milletin Hafızası: Batıdan Doğuya Uzanan Çizgide Balkanlar ve Türkler”, Türk Yurdu, C.24, S.197, Ocak 2004, s.49-51.

27. “Yeniden Yapılandırma Çerçevesinde Türkçe Eğitimi Programı ve Bazı Öneriler”, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, XII. Eğitim Bi-limleri Kongresi –Bildiriler- C: IV, Ankara, s.2801-2813.

28. “Dil Becerilerinin Kazanılmasında ‘Gözlem’in Yeri”, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C.I V, S.8, s.33-42.

29. “Bilim ve Kültür Aktarıcısı Olarak Yazı”, Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Dergisi, S.2, Bahar 2005, s.67-74.

30. “Sesle İlgili Kavramlar ve Konuşma Eğitimi”, Millî Eğitim, Yıl:33, S.168, Güz, 2005, s.116-125.

31. “Ana Dili Öğretiminde Sözel Zekânın Önemi”, Journal Of Qafk az University, 16 Fall 2005, s.169-176.

32. “Ana Dili Eğitiminde Konuşma Becerisini Geliştirme Teknikleri”, Journal Of Qafk az University, 16 Fall 2005, s.177-184.

33. “Okuma Eğitiminde Çevre Faktörü / EnvironmentalFactor in Rea-ding Education”, Eğitim Araştırmaları/Eurasian Journal of Educational Research, Yaz, 2006, S.24, s.161-170.

34. “Reading Skills: Text and Teachers”, National University Of Modern Lan-guages Research Magazine, Volume – II, 2006, p. 135-146, Islamabad / Pakistan.

35. “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Okuma Alışkanlığına Yönelik Tutum-larının Çeşitli Değişkenlere Göre Değerlendirilmesi”, İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, C.9, S.15, Bahar 2008, s.117-136. (Hasan Bağcı ve Yusuf Uyar ile)

36. “İlköğretim Okullarında Türkçe Dil Bilgisi Öğretimi ve 2005 Türkçe Öğ-retim Programı”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, 2008, Özel Sayı, s.175-199. (Ahmet Balcı ile)

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xix

37. “Türkçe Eğitiminde Kelime Hazinesinin Önemi”, Yüzüncü Yıl Üniver-sitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Haziran 2008, C.V, S.1, s.30-45. (Deniz Melanlıoğlu ile)

38. “Kelime Öğretiminde Örneklemenin Önemi ve Divanü Lûgat-it Türk”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2008, C. 5, S. 10, s.49-58. (Deniz Melanlıoğlu ile)

39. “Türkçe Eğitiminde Deyimlerin Öğretme Öğrenme Süreci Bakımından Değerlendirilmesi”, Millî Eğitim, Kış 2009, s.8-19. (Deniz Melanlıoğlu ile)

40. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencileri İçin Okumaya Yönelik Tutum Ölçeğinin Geliştirilmesi: Geçerlilik ve Güvenirlik Çalışması”, e-Journal of New World Science Academy, 2009, Volume 4, Number 2, s. 632-651. (Yusuf Uyar ile)

41. “İlköğretim Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatımlarındaki Keli-me Hazineleri Üzerine Bir İnceleme”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sos-yal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 2011, C. 8, S. 15, s.149-173. (Kadir Kaan Büyükikiz ve Yusuf Uyar ile)

42. Dede Korkut Hikâyelerinin Türkçe Öğretimi ve Değer Aktarımı Açısın-dan Önemi”, Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi. 2011, C. 1, S. 1, s. 21-31. (Esra Karakuş Tayşi ile)

43. “Daly-Miller’in Yazma Kaygısı Ölçeğinin Türkçeye Uyarlanması”, Mus-tafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 8, Sayı 16, 2011, s. 33-48. (Kemal Zeki Zorbaz ile)

44. “Dinleme Becerisinin Geliştirilmesinde Prozodik Farkındalığın Önemi” Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 26, 2011. (Didem Çetin ile)

45. “Türkçe Öğretim Programlarının Dinleme Becerisi Bakımından De-ğerlendirilmesi”, Turkish Studies – International Periodical For Th e Languages, Literature And History Of Turkish Or Turkic, Volume 7, Issue 1, Winter 2012, p.87-97. (Deniz Melanlıoğlu ile)

46. “Türkçe Ders Kitaplarında (6-8. Sınıfl ar) Yer Alan Metinlerin Tür ve Tema Açısından İncelenmesi”, Dil ve Edebiyat Eğitimi Dergisi, Cilt 1, Sayı 1, 2012, s. 67-76. (Mehmet Akif Çeçen ile)

47. “İleri Okur ve Üstbiliş Eğitimi”, Uluslararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi, Sayı: 1/1, 2012, s. 158-177, (Mehmet Ali Bahar ile)

xx Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

48. “Okuduğunu Anlama Sürecinde Çıkarım Yapma Becerisinin İşlevi”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Cilt 9, Sayı 18, 2012, s. 17-28. (Banu Özdemir ile)

49. “İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Yazma Tutukluğu Düzeyleri Üzerine Bir Değerlendirme”, Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, Yıl 16, Sayı 1, 2012, s 47-72. (Kemal Zeki Zorbaz ile)

50. “Türkçe Öğrenen Yabancıların Sözlük Kullanma Becerileri Üzerine Bir Araştırma”, Ana Dili Eğitimi Dergisi, Cilt 1, Sayı 1, 2013, s. 13-23. (Deniz Melanlıoğlu ile)

51. “Deyimlerin Öğretiminde Aktif Öğrenmenin Etkisi”, Ana Dili Eğitimi Dergisi, C.1, S.2, Bahar, 2013, s.46-54 (Erhan Akdağ ile)

52. “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bilgi Okuryazarlık Düzeylerinin İnce-lenmesi”, Ana Dili Eğitimi Dergisi, C.1, S.4, Güz, 2013, s.10-21 (Mehmet Emre Çelik ile)

53. “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bilgi Okuryazarlığı Üzerine Bir Değer-lendirme”, Ana Dili Eğitimi Dergisi, C.1, S.3, Yaz, 2013, s.29-40 (Ahmet Benzer ile)

54. “Türkçe Öğretiminde Kültür Aktarımı ve Değerler Eğitiminin Yeri”, Yeni Türkiye, Türkçe Özel Sayısı, S.55, 2013, s.1102-1109.

55. “Dil Psikolojisi ve Türkçe Öğretimi”, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bi-limler Enstitüsü Dergisi, Türkçenin Eğitimi Öğretimi Özel Sayısı, Yıl 6, Sayı 11, 2013, s. 933-973. (Tuğba Barutçu ile)

56. “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Bilgisayar Kullanma Yeterliklerine İliş-kin Görüşlerinin Değerlendirilmesi” Ana Dili Eğitimi Dergisi, Cilt 1, Sayı 1, 2013, s. 107-115. (Mehmet Emre Çelik ile)

57. “Bilişsel Stratejilerin Okuma Eğitiminde Uygulanması” International Journal of Language Academy, Volume 2/4, Winter, 2014. (Tahir TAĞA ile)

58. “Türkçe Öğretim Programı İçin Bir Öneri: Dijital Okuryazarlığa Yönelik Amaç ve Kazanımlar” Okuma Yazma Eğitimi Araştırmaları, C.2, S.2, Kış 2014, s.31-40. (Osman Özdemir ile)

59. “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazma Teknikleri İle İlgili Görüşleri”, Okuma Yazma Eğitimi Araştırmaları, C.2, S.2, Kış 2014, s.50-59. (Buket Dedeoğlu Orhun ile)

60. “Üstbiliş ve Dinleme Eğitimi”, İnternational Journal of Languages’ Edu-cation and Teaching, December 2014, 109-131 (Tuğçe Daşöz ile)

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxi

C. KONFERANS, TEBLİĞ, SEMİNER VB.

1. “Dilimiz Kimliğimizdir”, Türkiye Yazarlar Birliği, 2000, Ankara.2. Romanya’dan Gelen Türkçe Öğretmenlerine “Türkçe Öğretim Yöntemle-

ri” Semineri, Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İdaresi Başkanlığı, 1-5 Eylül 2002, Ankara.

3. “Afganistan Kabil Üniversitesi Dil-Edebiyat Fakültesi Öğretim Üyelerine Türkiye Türkçesi Dersleri”, Başbakanlık Türk İşbirliği ve Kalkınma İda-resi Başkanlığı, 21 Şubat-12 Mart 2003, Ankara.

4. Kabil Üniversitesi Dil-Edebiyat Fakültesi Türk Dili Bölümü Öğretim Ele-manlarına “Yabancılara Türkçe Öğretimi” Semineri, 17 Haziran-2 Tem-muz 2003, Afganistan.

5. “Türkçe Programını Değerlendirme Semineri”, Millî Eğitim Bakanlığı Hizmetiçi Eğitim Enstitüsü, 04-08 Ağustos 2003, Mersin.

6. “Yeniden Yapılandırma Çerçevesinde Türkçe Eğitimi Programı ve Bazı Öneriler”, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü XII. Eğitim Bi-limleri Kongresi, 2003, Antalya.

7. Kişinev Devlet Üniversitesi Türkçe-İngilizce Mütercim Tercümanlık Bö-lümü Öğretim Elemanlarına “Yabancılara Türkçe Öğretimi” Semineri, 10-20 Mart 2004, Moldova.

8. Program Geliştirmede Yeni Yaklaşımlar Ulusal Sempozyumu, Millî Eği-tim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, 22-25 Mart 2004, An-kara.

9. “Bologna Süreci Çerçevesinde Türkçe Eğitimi Bölümü Programları”, Türk-Manas Üniversitesi, 5-10 Mayıs 2004. Bişkek / Kırgızistan.

10. “Türkçe Eğitimi Bölümü Programları Üzerine”, Afyon Kocatepe Üniver-sitesi, 7 Nisan 2005.

11. “Türkçe Öğretimi Açısından Nasreddin Hoca Fıkraları”, I. Uluslar Ara-sı Akşehir Nasreddin Hoca Bilgi Şöleni, 5 -7 Temmuz 2005, Akşehir / Konya.

12. “Türkçe Eğitimi Bölümleri İçin Lisans Programı Önerisi”, Eğitim Fakül-telerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu, 22-24 Eylül 2005, Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi, Ankara.

xxii Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

13. “Türkçe Öğretimi Alanındaki Lisansüstü Eğitim Programları ve Bazı Öneriler”, II. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu, 26-28 Eylül 2005, Mar-mara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

14. “Dinleme Eğitimi Açısından Türkçe Öğretim Programları”, Türk Dil Ku-rumu-Çanakkale Valiliği, Çanakkale, 3 Haziran 2006.

15. “Bologna Süreci ve Batı Trakya’da Türkçe Öğretimi”, 5. Uluslararası Batı Trakya Türkleri Kurultayı, 15-17 Eylül 2006, İstanbul.

16. Türkçenin Gücü ve Dil Bilinci Geliştirme Çalıştayı, Türk Dil Kurumu- Eskişehir Osmangazi Üniversitesi, Eskişehir, 14.12. 2006.

17. “Türkçe Öğretmeni Yetiştirmede Program Sorunu”, Ahi Evran Üniversi-tesi Eğitim Fakültesi, Kırşehir, 11.04.2007.

18. “Yeni Türkçe Programı ve Okuma Becerisinin Geliştirilmesi”, Sakarya Valiliği Milli Eğitim Müdürlüğü, 22.04.2007.

19. “Türkçe Öğretiminde İhmal Edilmiş Bir Alan: Dinleme Eğitimi”, Cum-huriyetimizin 80. Yılında Türkçemiz, Ankara Ticaret Odası - Anadolu Çağdaş Eğitim Vakfı, Ankara, 2003, s.93.

20. “Yeni ‘İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıfl ar)’nın Kazanımlarına Eleştirel Bir Bakış”, Başkent Üniversitesi I. Dünya Dili Türkçe Sempozyumu, 20-21 Kasım 2008, Ankara.

21. “Yabancılara Türkçenin Öğretiminde Temel İlkeler ve Divanü Lûgat-it-Türk”, II. Türkiyat Araştırmaları Sempozyumu-Kaşgarlı Mahmud ve Dönemi, Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, 28-30 Mayıs 2008, Ankara. (Deniz Melanlıoğlu ile)

22. “Örüntüsü Farklılaştırılmış Metin Kurgularının Öğrencilerin Bilgi İşle-me Süreçlerine Etkisi”, 22. Ulusal Dilbilim Kurultayı, Yüzüncü Yıl Üni-versitesi, 8-9 Mayıs 2008, Van. (Ferhat Ensar ile)

23. “Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi ve İş Sorunu” Konferansı, Yakın Doğu Üniversitesi, 7 Kasım 2008, Lefk oşa-KKTC.

24. “Türkçe Eğitimi Bölümleri İçin Öğretim Üyesi Yetiştirme Sorunu”, III. Uluslar arası Büyük Türk Dili Kurultayı, Lefk e Avrupa Üniversitesi, 25-27 Eylül 2008, KKTC.

25. “Türkçe Öğretiminde Kazanımlar” Paneli, Muğla Üniversitesi, 02.05.2008, Muğla.

26. “Cumhuriyet Döneminde Türkçe Eğitimi Programlarımız ve Yapılandır-macı Yaklaşım”, Konferans, Muğla Üniversitesi, 06.04.2007, Muğla.

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxiii

27. “Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesine Yönelik Bir Değerlendirme”, MEB Öğretmen Yetiştirme ve Eğitimi Genel Müdürlüğü ve Bahçeşehir Üniversitesi, Türkçe Öğretimi Kongresi, 18-20 Mayıs 2008, İstanbul. (Duygu Uçgun ile)

28. Sosyal Bilimler Liseleri Çalıştayı, MEB-TOBB Üniversitesi, 27-28 Mart 2008, Ankara

29. “Türkçe Öğretmenliğinin Tarihî Gelişimi ve Geleceği”, Konferans, Sel-çuk Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, 17 Ekim 2008, Kon-ya.

30. İlköğretim Programları ve Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi ve De-ğerlendirme Sonuçlarının Ortaöğretim ile Paylaşılması Çalıştayı, MEB, Ankara, 21 - 23 Mayıs 2008.

31. “Türkçe Öğretmenliğinin Dünü, Bugünü”, Abant İzzet Baysal Üniversi-tesi Eğitim Fakültesi, Bolu, 16 Nisan 2008.

32. “Türkçe Eğitimi Araştırmaları İçin Uzman Yetiştirme Sorunu”, Türk Dil Kurumu Türk Dili ve Edebiyatı/Türkçe Eğitimi Bölüm Başkanları Çalış-tayı, 11-12 Temmuz 2009, Ankara.

33. “Türkçe Öğretmenleri İçin Yeni İstihdam Alanları Oluşturmak Mümkün müdür?”, Konferans, KTÜ Fatih Eğitim Fakültesi, 4 Mayıs 2009 Trabzon.

34. “Atatürk’ün Başöğretmenliği ve Türkçe Öğretimi”, Niğde Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 24 Kasım 2009, Niğde.

35. “Yapılandırıcı Yaklaşımın Uygulanmasında Türkçe Öğretmeninin Rolü”, IV. Uluslararası Büyük Türk Dili Kurultayı, Bilkent Üniversitesi Kırım Devlet Mühendislik ve Pedagoji Üniversitesi,Akmesçit- Kırım, 26-28 Eylül 2009.

36. “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Temel İlkeler ve Kültür Aktarımı” Uluslararası Dil Öğretimi Derneği- Fatih Üniversitesi, İstanbul, 01Tem-muz 2010.

37. “Türkçe Öğretmenliğinin Tarihçesi ve İş Alanları”, Kırıkkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 14 Aralık 2010.

38. “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Genel Sorunlar”, Yabancılara Türkçe Öğretimi Sempozyumu, KKTC Yakındoğu Üniversitesi, 21-23 Nisan 2011.

39. “KKTC Ortaokul Öğrencilerinin Okuma ve Yazma Becerileri”, Yakındo-ğu Üniversitesi, 02.12.2011 Lefk oşa/KKTC.

xxiv Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

40. “Değerler Eğitimi Açısından Türkçe Öğretimi”, Erzincan Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 2 Mayıs 2011.

41. “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Temel Kavramlar, Anlatım Zenginliği ve Kültür Aktarımı”, Dil-Set Yayınları, İstanbul, 12 Temmuz 2011.

42. Türkçe Eğitimi Ders Programı Öneriler-Tartışmalar, Sakarya Üniversi-tesi, 13 Mayıs 2011.

43. “Türkçe Eğitimi Araştırmalarında Etik Sorunu”, V. Lisansüstü Eğitim Sempozyumu, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara, 7-8 Ekim 2011.

44. “Türkçe Eğitimi Bölümü Öğrencileri ile Söyleşi”, Yakın Doğu Üniversite-si Atatürk Eğitim Fakültesi, 31 Ekim 2011.

45. “Türkçe Eğitimi Bölümü Öğrencileri ile Söyleşi”, Uluslararası Kıbrıs Üni-versitesi Eğitim Fakültesi, Mayıs, 2011.

46. “Türkçenin Gücü ve Okuma Araştırmaları”, Uluslararası Okuma Araş-tırmaları Derneği, Ankara, Ekim 2011.

47. “Türkçenin Anlatım Gücü ve Zenginliği”, Yakındoğu Üniversitesi-Anı Yayıncılık, KKTC, 20 Mayıs 2011.

48. Türkçe Eğitimi Lisansüstü Programının Genel Sorunları, 1 Temmuz 2012, Malatya.

49. “Türkçe Öğrenen Yabancıların Sesli Okuma Hataları Üzerine Bir Değer-lendirme”, VII. Uluslararası Büyük Türk Dili Kurultayı, Bilkent Üniver-sitesi-Selanik Makedonya Üniversitesi, Selanik-Yunanistan, 25-28 Eylül 2012.

50. “Kâzım Nami Duru’nun Tiran ve Berat’taki Eğitim Hizmetleri”, Ulusla-rarası Dil ve Edebiyat Sempozyumu: Türk ve Arnavut Kültüründe Ortak Yönler, Beder Üniversitesi, Tiran-Arnavutluk, 25-26 Mayıs 2012.

51. “Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesinde Yeni Gelişmeler”, Çanakka-le On Sekiz Mart Üniversitesi (ÇOMÜ) Türkçe Öğretimi Araştırma ve Uygulama Merkezi (TÖMER), Türk Dil Kurumu, Eğitim Araştırmala-rı Birliği ve Çanakkale Düşünce Platformunun katkılarıyla düzenlenen “Uluslararası Türkçe Öğretiminde Gelişmeler Kongresi”, 2 Ekim 2012, Çanakkale.

52. “Türkçenin Anlatım Zenginliği ve Kültür Aktarımı”, Mart 2012, Auckland / Yeni Zelanda.

53. Hâkim ve Savcılar Yüksek Kurulu Mensuplarına “Dil Bilgisi, Yazım ve Anlatım Kuralları” Semineri, 31 Ocak 2013, Afyonkarahisar.

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxv

54. “Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi ve Alan Sınavı”, Gaziantep Üni-versitesi Eğitim Fakültesi, 03 Mayıs 2013, Gaziantep.

55. “Türkçe Öğretmenlerinin İş Sorunu ve Alan Sınavı”, Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 10 Mayıs 2013, Bursa.

56. “Türkçe Öğretmenliği Lisans Programı ve Alan Sınavı”, Yakındoğu Üni-versitesi Atatürk Eğitim Fakültesi, 23 Mayıs 2013, Lefk oşa.

57. “Yurt Dışına Gönderilen Türkçe Öğretmenleriyle İlgili Sorunlar”, Süley-man Demirel Üniversitesi, I.Uluslararası Türk Dili ve Edebiyatı Sempoz-yumu, 23-26 Ekim 2007, Isparta.

58. “Yeni Türkçe Programları ve Kültür Aktarımı”, Dumlupınar Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 30 Ekim 2009, Kütahya.

59. “Türk Dil Bilgisi Kuralları” Enerji Piyasası Düzenleme Kurumu, 18.04.2006, Ankara.

60. “İmlâ Kuralları” İçişleri Bakanlığı Nüfus ve Vatandaşlık İşleri Genel Mü-dürlüğü, 17-18 Aralık 2002, Ankara.

61. Türkçe Eğitimi Çalıştayı I: Türkçe Eğitimi Ders Programı Öneriler-Tar-tışmalar, Sakarya Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, 13 Mayıs 2011, Sakarya.

62. “Yabancılara Türkçe Öğretiminde Oyunların Önemi” VIII. Uluslararası Büyük Türk Dili Kurultayı, Bilkent Üniversitesi-Tiran Üniversitesi, 26 Eylül 2013, Tiran/Arnavutluk.

63. “Türkçe Öğretiminin Temel Kavram ve İlkeleri”, İstanbul Üniversitesi Dil-Mer - Viyana Yuvam Derneği, 16 Kasım 2013, Viyana-Avusturya.

64. “Türkçe Öğretiminin İlkeleri ve Güncel Sorunları”, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Fakültesi ve TÖMER İş Birliği ile, 09 Aralık 2013, Çanakkale.

65. “Prof. Dr. Abdurrahman Güzel’in Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dal-larıyla İlgili Çalışmaları”, Prof. Dr. Abdurrahman Güzel’e Saygı Toplantı-sı, Fatih Üniversitesi Fen-Edebiyat Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Bölü-mü, 19 Aralık 2013, İstanbul.

66. “Türkçe Öğretiminde Temel Kavramlar”, “Yurtdışında Türkçe-Türk Kül-türü Eğitmen ve Öğretmen Yetiştirme Geliştirme Programı: İngiltere Örneği”, Sakarya Üniversitesi, Başbakanlık Yurt Dışı Türkler ve Akraba Topluluklar Başkanlığı ve İngiltere Türk Dili,Kültürü ve Eğitim Konsor-siyumu İş Birliği ile, 21.02.2014, Londra.

xxvi Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

67. “Türkçe Öğretmenlerinin Geleceği ve İş Olanakları”, Doğu Akdeniz Üni-versitesi, 04.04.2014, Magosa, KKTC.

68. “Türkçe ve Edebiyat Öğretmenliğinin Geleceği”, Kafk as Üniversitesi, 22 Nisan 2014, Kars.

69. “Yabancı Dil Olarak Türkçenin Öğretiminde Uzmanlık Sorunu”, Ulus-lararası Öğretmen Yetiştirme Politika ve Sorunları Sempozyumu IV, Ha-cettepe Üniversitesi, 15 Mayıs 2014, Ankara.

70. “Geçmişten Geleceğe Türkçe Öğretmenliği ve Alan Sınavı”, Bülent Ecevit Üniversitesi Eğitim Fakültesi, 15.12.2014, Kdz.Ereğli/Zonguldak.

71. “Dil Öğretiminin Temel Kavramları” Hacettepe Üniversitesi Dil Öğre-tim Merkezi, 20.12.2014, Ankara.

D. PROJELER

• Moldova Cumhuriyeti Gagauz Yeri Özerk Bölgesi’nde Komrat Devlet Üniversitesi Millet Kültürü Fakültesi Türkoloji Bölümünün Kuruluş Ça-lışmaları (2004)

• Moldova Cumhuriyeti Gagauz Yeri Özerk Bölgesi’nde Komrat Devlet Üniversitesi Millet Kültürü Fakültesi Türkoloji Bölümünün Öğretim Programlarının Hazırlanması (2004)

• Afganistan Cumhuriyeti Kabil Üniversitesi Dil ve Edebiyat Fakültesi Türkçe Bölümünün “Program Geliştirme”, “Öğretim Elemanı Eğitimi” ve “Eğitim Ortamı Oluşturma” Çalışmaları (2003)

E. ATIFLAR

(SSCI ve AHCI Kapsamındaki Dergilerde Alınan Atıfl ardan Seçilmiştir)

1. Aslan, C. (2001). “Eff ects of Teaching Applications for Developing Question Asking Skills on Question Forming Skills of Prospective Teachers.” Eğitim ve Bilim – Education and Science, 36 (160), p. 236-249.

2. Ülper, H. (2001). “Th e Motivational Factors for Reading in Terms of Students” Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 11 (2), p 954-960.

3. Göçer, A. (2011). Evaluation of Written Examinati on Questions of Turkish Language in Accordance with Bloom’s Taxonomy. CroatianJournal of Education-Hrvatskı Casopıs Za Odgoj I Obrazovanje. 13 (2), p. 161-183.

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxvii

4. Yıldırım, K., Yıldız, M., Ateş, S. ve Rasinski, T. (2010). Fift h-Grade Turkish Elementary School Students’ Listeningand Reading Comprehension Levels with Regard to Text Types. Kuram ve Uygulama-da Eğitim Bilimleri. 10 (3), 1879-1891.

5. Kolaç, E. (2010) “Value and Tolerance education in Turkish Lessons with the Philosophy of Yunus, Mevlana and Hacı Bektash.” Türk Kültürü ve Hacı Bektaş Veli Araştırma Dergisi, (55), p. 193-208.

6. İşeri, K. ve Emre, Ü. (2010). Th e Adaptation Writing Disposition Scaleinto Turkish. Eğitim ve Bilim – Educationand Science. 35 (155), p. 104-117.

7. İşeri, K. (2010). Evaluation of the Writing Disposition of Elementary School Sixth Grade Students. New Educational Review. 22 (3-4), p.295-305.

8. Benzer, A. (2010). “Prospective Teachers’ Proficiency in Punctuation Rules and Opinions Related to Punctuation Problems”. Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2), p. 1878-1883

9. Akkaya, N. ve Susar Kırmızı, F. (2010). “Relationship Between Attitu-des to Reading and Time Allotted to Writing in Primary Education.” Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2), p. 4742-4746.

10. Aslan, C. (2010). “An Analysis Of Turkish And French Literature Textbooks’ Outer Structure And Visual Elements” Procedia Social and Behavioral Sciences 2 (2), p. 880-889.

11. Yaman, H. (2010) Cartoons as a Teaching Tool: A Research on Turkish Language Grammar Teaching. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 10 (2), p. 1231-1242.

12. Yaman, H. (2009)Teachers’ Views on the Applicability of the Tur-kish Course Curriculum in Crowded Primary Classrooms. Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri. 9 (1), p. 349-359.

13. Kolaç, E. (2009). Th e Importance of Turkish Language Education In Protecting and Raising Awareness on Intangible Cultural Heritage. Millî Folklor. (82), p. 19-31.

xxviiiProf. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

F. VERDİĞİ DERSLER

Lisans Düzeyinde Verdiği Dersler

• Anlatma Teknikleri II: Dinleme Eğitimi

• Yazılı Anlatım

• Sözlü Anlatım

• Yazı Yazma Teknikleri

• Türk Soylulara Türkçe Öğretimi

• Yabancılara Türkçe Öğretimi

• Araştırma Teknikleri

• Anlama Teknikleri I: Okuma Eğitimi

• Özel Öğretim Yöntemleri I

• Özel Öğretim Yöntemleri II

• Metin Bilgisi

• Dil ve Kültür

• Kitle İletişimi ve Türkçe

• Öğretmenlik Uygulaması

• Okul Deneyimi

• Milli Eğitim Mevzuatı

• Hızlı Okuma Teknikleri

• İki Dillilere Türkçe Öğretimi

Lisansüstü Düzeyde Verdiği Dersler

• Dil Sosyolojisi

• Türkçe Öğretiminde Yeni Strateji ve Teknikler

• Türkçe Öğretimi Metodolojisi

• Anlatma Teknikleri: Konuşma ve Yazma

• Türkçe Öğretim Yöntemleri

• Alan Uzmanlık Dersi

• Türkçe Öğretimi Tarihi

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxix

G. YÖNETTİĞİ TEZLER

Yönettiği Doktora Tezleri

• Duygu Uçgun, Cumhuriyet Döneminde Türkçe Öğretmenlerinin Ye-tiştirilmesi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2006.

• Hasan Bağcı, Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Derslerine Yönelik Tutumları İle Yazma Becerileri Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üni-versitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2007.

• Ferhat Ensar, Retorik Yapı Kuramının Açıklayıcı Metinler Örneğinde Bir Uygulaması. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2009.

• Ahmet Balcı, İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Alışkanlık ve İlgileri Üzerine Bir Araştırma. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ensti-tüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2009.

• Kemal Zeki Zorbaz, İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yazma Kaygı ve Tutukluğunun Yazılı Anlatım Becerileriyle İlişkisi. Gazi Üniversitesi Eği-tim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2010.

• Muhammed Eyyüp Sallabaş, Aktif Öğrenme Yönteminin İlköğretim Öğ-rencilerinin Konuşma Becerilerine Etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bi-limleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2011.

• Deniz Melanlıoğlu, Üstbilişsel Strateji Eğitiminin İlköğretim Öğrenci-lerinin Dinleme Becerilerine Etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2011.

• Banu Özdemir, Analitik Yazma ve Değerlendirme Modelinin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazma Becerilerine ve Yazma Tutumlarına Et-kisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2012.

• Esra Karakuş Tayşi, Öğrenme Stiline Dayalı Eğitimin Ortaokul Öğrenci-lerinin Dinlediğini Anlama Becerilerine ve Dinlemeye Yönelik Tutumla-rına Etkisi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2012.

• Didem Çetin, Bilgisayar Destekli Prozodi Eğitiminin Vurgu, Ton ve Duyguyu Algılama ve Yansıtma Becerilerine Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2013.

xxx Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

• Ayşegül Canıtezer, Sekizinci Sınıf Öğrencilerinin Yazma Motivasyonu ile Yazılı Anlatım Beceri Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma, Necmettin Erba-kan Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Konya, 2014.

Yönettiği Yüksek Lisans Tezleri

• Kemal Albayrak, TBMM Millî Eğitim Bütçe Görüşmelerinde ve Şûra Tu-tanaklarında Türkçe Öğretimiyle İlgili Görüşler, Gazi Üniversitesi Eği-tim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2001.

• Aysun Yağcı, İlköğretim 4. ve 5. Sınıfl arda Dil Bilgisi Öğretiminde Bil-gisayar Teknolojisinin Kullanımına Yönelik Uygulamalı Bir Yaklaşım, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, An-kara, 2002.

• Serpil Luma, İlköğretim Okulu Yedinci Sınıf Öğrencilerinin Okuma Be-ceri ve Alışkanlıklarını Geliştirmeye Yönelik Uygulamalı Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, An-kara, 2002.

• Ferhat Ensar, İlköğretim 6. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Metin Altı Soruları Üzerine Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ensti-tüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2002.

• Hakan Saraç, İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarında Dil Bilgisi Öğretimi Üzerine Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Ensti-tüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2004.

• Hüseyin Kaplan, İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin Dinleme Becerile-ri Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2004.

• Sevim Topgül, İlköğretim 8. Sınıf Türkçe Ders Kitaplarındaki Uygula-ma Çalışmaları üzerine Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2004.

• Naile İzin, Dil Becerilerinin Gelişiminde Öz Güven, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2005.

• Demet Kardaş, Jandarma Astsubay Meslek Yüksekokulu Öğrencilerinin Yazılı Anlatımları Üzerine Bir Araştırma, Gazi Üniversitesi Eğitim Bi-limleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2007.

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxxi

• Songül Özdemir, Orta Öğretim Seçme Sınavında Başarılı Olan Öğren-cilerin Yazı Anlatım Becerileri Üzerine Bir İnceleme, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2008.

• Sabire Ceren Demir, 2009 Seviye Belirleme Sınavı (SBS) Türkçe Sorula-rının Öğretim Programı Açısından Değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2010.

• Esra Özdemir, Türkçeyi Yabancı Dil Olarak Öğrenenlerin Konuşma Kaygılarının Kaynakları, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD, Ankara, 2013.

• Vahide Koşot,”KKTC 8.Sınıf Öğrencilerinin Yazma Kaygısı ve Yazılı Anlatım Becerileri Üzerine Bir Değerlendirme,Yakın Doğu Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı, Lefk oşa, 2011.

Danışmanlığında Devam Eden Doktora Tezleri

• Yusuf Uyar, Öz Düzenlemeye Dayalı Okuma Becerisinin Geliştirilmesi ve Anlamaya Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.

• Mehmet Ali Bahar, Dörtlü Uygulama Modelinin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Üstbilişsel Strateji Kullanımı ve Okuduğunu Anlama Başa-rısına Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.

• Tuğba Barutçu, Beklenti Değer Motivasyon Kuramının Altıncı Sınıf Öğ-rencilerinin Yazma Motivasyonu Üzerindeki Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.

• Tuncay Öztürk, Yurt Dışında Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğreten Öğret-menlerin Özyeterlik Algı ve Tutumları, Çanakkale Onsekiz Mart Üni-versitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.

• Şemsettin Yapar, Yaratıcı Yazma Yaklaşımının 9. Sınıf Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Beceri ve Tutumlarına Etkisi, Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.

Danışmanlığında Devam Eden Yüksek Lisans Tezleri

• Sercan Halat, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenlerin Dinleme Beceri-sine Yönelik Kaygı Düzeylerinin İncelenmesi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.

xxxii Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

• Pakize Urfalı, Türkçe Öğretiminde Elektronik Ders Kitabı Kullanmanın Başarı Özyeterlik Algısı ve Tutuma Etkisi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bi-limleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.

• Emrah Boylu, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenenlerin Dil Öğrenme Stratejilerini Kullanma Düzeyleri, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD Yabancılara Türkçe Öğretimi Bilim Dalı.

• Hamza Salduz, Türkçe Öğrenen Gürcü Öğrencilerin Yazma Tutumları Üzerine Bir Araştırma, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi ABD.

H. DERGİ HAKEMLİĞİ

Editörlük Yaptığı Dergiler

• Okuma Yazma Eğitimi Araştırmaları / Research in Reading &Writing Instruction

• International Journal of Language Academy, Volume 2/4, Winter, 2014

Hakemlik Yaptığı Dergiler

• Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri (SSCI)

• Bilig (SSCI)

• Eğitim Araştırmaları / EurasianJournal of EducationalResearch (SSCI)

• Millî Folklor (AHCI)

• e-Journal of New World Science Academy (Ebsco-Academic Search Complete)

• Millî Eğitim

• Kastamonu Eğitim Fakültesi Dergisi

• Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi

• Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

• Türk Eğitim Bilimleri Dergisi

• Uludağ Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

• TED Eğitim ve Bilim

• MKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxxiii

• TÜBAR (Türklük Bilimi Araştırmaları)

• Gazi Türkiyat/Türklük Bilimi Araştırmaları Dergisi

• AKÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi

• Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi

• İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

• Türk Eğitim Bilimleri Dergisi/Journal of TurkishEducationalScience

• Yüzüncü Yıl Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi

• Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

• Gaziantep Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi

• Ahi Evran Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi

xxxiv Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

AKADEMİK UNVAN VERDİĞİ ÖĞRETİM ÜYELERİ

A. PROFESÖRLÜK

Prof.Dr.Fatma Açık (Gazi Üniversitesi)

Prof.Dr.Hayati Akyol (Gazi Üniversitesi)

Prof.Dr.Cengiz Alyılmaz (Atatürk Üniversitesi)

Prof.Dr.M.Volkan Coşkun (Muğla Üniversitesi)

Prof.Dr.Yakup Çelik (Başkent Üniversitesi)

Prof.Dr.Selahattin Dilidüzgün (İstanbul Üniversitesi)

Prof.Dr.Faik Kanatlı (Mersin Üniversitesi)

Prof.Dr.Ahmet Pehlivan (Uluslararası Kıbrıs Üniversitesi)

Prof.Dr.Songül Taş (İnönü Üniversitesi)

Prof.Dr.Engin Yılmaz (Sakarya Üniversitesi)

B. DOÇENTLİK

Doç.Dr.Ahmet Akkaya (Adıyaman Üniversitesi)

Doç.Dr.Ali Fuat Arıcı (Dumlupınar Üniversitesi)

Doç.Dr.Akif Aslan (Ağrı İbrahim Çeçen Üniversitesi)

Doç.Dr.Canan Aslan (Ankara Üniversitesi)

Doç.Dr.Murat Aşıcı (Marmara Üniversitesi)

Doç.Dr.Bayram Aşılıoğlu (Dicle Üniversitesi)

Doç.Dr.Seçkin Aydın (Dokuz Eylül Üniversitesi)

Doç.Dr.Gıyasettin Aytaş (Gazi Üniversitesi)

Doç.Dr.Hasan Bağcı (Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi)

Doç.Dr.Bayram Baş (İstanbul Aydın Üniversitesi)

Doç.Dr.Ahmet Benzer (Marmara Üniversitesi)

Doç.Dr.Lâtif Beyreli (Marmara Üniversitesi)

Doç.Dr. Mehmet Akif Çeçen (İnönü Üniversitesi)

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxxv

Doç.Dr.Tazegül Demir (Kafk as Üniversitesi)

Doç.Dr.Şükran Dilidüzgün (İstanbul Üniversitesi)

Doç.Dr.Cahit Epçaçan (Siirt Üniversitesi)

Doç.Dr.İlhan Erdem (İnönü Üniversitesi)

Doç.Dr.Ali Göçer (Erciyes Üniversitesi)

Doç.Dr.Nilay Işıksalan (Ahi Evran Üniversitesi)

Doç.Dr.Kâmil İşeri (Niğde Üniversitesi)

Doç.Dr.Adem İşcan (Gaziosmanpaşa Üniversitesi)

Doç.Dr.Nuri Kabasakal (Adnan Menderes Üniversitesi)

Doç.Dr.İhsan Kalenderoğlu (Gazi Üniversitesi)

Doç.Dr.Mahir Kalfa (Hacettepe Üniversitesi)

Doç.Dr.Canan Karababa (Ankara Üniversitesi)

Doç.Dr.Adnan Karadüz (Erciyes Üniversitesi)

Doç.Dr.Özay Karadağ (Düzce Üniversitesi)

Doç.Dr.Halit Karatay (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)

Doç.Dr.Saadettin Keklik (Uşak Üniversitesi)

Doç.Dr.Bilal Kırımlı (Karadeniz Teknik Üniversitesi)

Doç.Dr.Mehmet Kurudayıoğlu (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi)

Doç.Dr.Sedat Maden (Giresun Üniversitesi)

Doç.Dr.Alpaslan Okur (Sakarya Üniversitesi)

Doç.Dr.Bilginer Onan (Mustafa Kemal Üniversitesi)

Doç.Dr.Nilgün Açık Önkaş (Muğla Üniversitesi)

Doç.Dr.Ömer Özkan (Gazi Üniversitesi)

Doç.Dr.Hülya Pilancı (Anadolu Üniversitesi)

Doç.Dr.Namık Kemal Şahbaz (Mersin Üniversitesi)

Doç.Dr.Abdullah Şahin (Atatürk Üniversitesi)

Doç.Dr.Esin Yağmur Şahin (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi)

Doç.Dr.Mehmet Temizkan (Mustafa Kemal Üniversitesi)

Doç.Dr.Fahri Temizyürek (Gazi Üniversitesi)

Doç.Dr.Duygu Uçgun (Niğde Üniversitesi)

xxxviProf. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

Doç.Dr.Halim Ulaş (Atatürk Üniversitesi)

Doç.Dr.Suat Umagan (Dumlupınar Üniversitesi)

Doç.Dr.Hakan Ülper (Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi)

Doç.Dr.Havva Yaman (Sakarya Üniversitesi)

Doç.Dr.Banu Yangın (Muğla Üniversitesi)

Doç.Dr.Derya Yaylı (Pamukkale Üniversitesi)

C. YARDIMCI DOÇENTLİK

Yrd.Doç.Dr.M.Sani Adıgüzel (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Fatma Açık (Gazi Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Nilgün Açık (Muğla Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Şentaç Arı (Girne Amerikan Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Şahmurat Arık (Ahi Evran Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Seyit Ateş (Gazi Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Gıyasettin Aytaş (Gazi Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Sedat Bahadır (Hakkari Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Sedat Bahadır (Mustafa Kemal Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Ahmet Balcı (Mustafa Kemal Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Sedat Balyemez (Bartın Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Erol Barın (Gazi Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Bayram Baş (Düzce Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Mustafa Başaran (Dumlupınar Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Zekerya Batur (Uşak Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Kadir Kaan Büyükikiz (Gaziantep Üniversitesi

Yrd.Doç.Dr.Semran Cengiz (Bartın Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Eyüp Coşkun (Mustafa Kemal Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Mehmet Akif Çeçen (İnönü Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Didem Çetin (Muğla Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Ömer Çift çi (Yüzüncü Yıl Üniversitesi)

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağanxxxvii

Yrd.Doç.Dr.Hilmi Demiral (Osmangazi Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Metin Demirci (Sütçü İmam Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr. Kemalettin Deniz (Gazi Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Asiye Duman (Gazi Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Salih Kürşat Dolunay (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Ferhat Ensar (Niğde Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.İlhan Erdem (İnönü Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Hatice Fırat (Muğla Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Özden Fidan (Muğla Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Ahmet Güneyli (Yakın Doğu Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Zeki Gürel (Abant İzzet Baysal Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Ali Göçer (Erciyes Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Ömer Tuğrul Kara (Çukurova Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Mehmet Kara (Gazi Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Canan Karababa (Ankara Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Oğuzhan Karaburgu (Bartın Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Özay Karadağ (Düzce Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Mehmet Kurudayıoğlu (Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Murat Küçük (Ankara Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Deniz Melanlıoğlu (Kırıkkale Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Aysel Memiş (Düzce Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Bilginer Onan (Mustafa Kemal Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Nilgün Açık Önkaş (Muğla Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Ömer Özkan (Gazi Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Cemal Saraç (Karaelmas Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Namık Kemal Şahbaz (Mersin Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Mehmet Temizkan (Mustafa Kemal Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Fahri Temizyürek (Gazi Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Özlem Temur (Dumlupınar Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Turan Temur (Dumlupınar Üniversitesi)

xxxviiiProf. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

Yrd.Doç.Dr.Mesiha Tosunoğlu (Kırıkkale Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Sibel Turhan Tuna (Muğla Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Duygu Uçgun (Niğde Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Mustafa Ulusoy (Gazi Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Banu Yangın (Muğla Üniversitesi)

Yrd.Doç.Dr.Mustafa Yıldız (Gazi Üniversitesi)

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan xxxix

CUMHURİYETTEN ÖNCE TÜRKÇE ÖĞRETMENLERİNİN YETİŞTİRİLMESİ1


Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Dr. Duygu UÇGUN

Niğde Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Bir toplumun kalkınması, eğitim-öğretim sürecinde ulaşılan başarıya bağlı-dır. Bu süreçte en etkili ve en temel etmen öğretmendir. Eğitim-öğretimin her alanında olduğu gibi Türkçe eğitiminde de hedefl enen başarıya ulaşılması öğret-menin niteliğine bağlıdır. Başarılı bir öğretmen yetiştirme sisteminin geliştirilme-si için geçmiş uygulamaların da incelenmesi gerekir. Böylece geçmişteki uygu-lamaların olumsuz yönleri tespit edilerek yeni geliştirilecek öğretmen yetiştirme modellerinde olası yanlışlıkların önüne geçilebilir. Bu çalışmada Cumhuriyetin ilânından önce Türkçe öğretmeni yetiştirme sürecinin incelenmesi amaçlanmıştır. Literatür tarama yönteminin kullanıldığı araştırmada elde edilen bulgulara göre Cumhuriyetten önceki dönemde Türkçe öğretmenlerinin yetiştirilmesi için özel bir program uygulanmamış, öğretmenler branş ayrımı yapılmadan sadece görev yapacakları okulların düzeyine (sıbyan, rüşdiye vb.) uygun olarak yetiştirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Türkçe öğretmeni, darülmuallimin, darülmuallimat.

Giriş

Sıbyan okulları ve medreseler, XIX. yüzyılın ilk yarısına kadar Osmanlı sivil eğitim sistemini oluşturan eğitim kurumlarıdır (Akyüz, 2001: 93). Sıbyan mek-teplerinde genellikle medrese eğitimi almış kişiler öğretmen olarak görevlendiril-miştir (Akyüz, 2001: 98; Antel, 1940: 441; Karal, 1995: 7). Ancak “muallim” olarak adlandırılan bu öğretmenlerin (Baltacı, 1995: 19) yetiştirilmesine yönelik olarak Fatih Sultan Mehmet dönemine kadar özel bir program uygulanmamıştır. Fatih

1 Bu çalışma, Prof. Dr. Murat Özbay’ın danışmanlığında hazırlanan “Cumhuriyet Döne-minde Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi” (Uçgun, 2006) başlıklı doktora tezinden üretilmiştir.

Sultan Mehmet döneminde ise sıbyan mekteplerinde öğretmenlik yapacaklar için Ayasofya ve Eyüp Medreselerinde ayrı bir program uygulanmıştır Bu program-da öğretmenlik meslek bilgisi dersi olarak nitelendirilebilecek “Âdâb-ı Mubâhese (Tartışma Kuralları) ve Usul-i Tedris” (Öğretim Metodu) yer almakta, diğer med-reselerde okutulan “Fıkıh” dersi bulunmamaktadır (Muallim Cevdet, 1978: 68-69; Koçer, 1987: 7; Akyüz, 2001: 98). Akyüz (2001: 83), bu düzenlemeyi sağlayan Fatih Sultan Mehmet’i “öğretmen yetiştirme programlarını, alanın özelliklerine göre ilk kez düzenlemiş bir program yapıcı” olarak nitelendirir. Ancak kısa bir süre devam eden bu uygulama sonrasında biraz medrese eğitimi almış, dinî bilgi sahibi ve ağır başlı kişiler sıbyan mekteplerinde öğretmenlik yapmaya başlamışlardır. Orta ve yükseköğretim kurumu sayılan medreselerde müderris olabilmek için üst düzeyde bir medrese öğrenimi görmek de ilk önce şart tutulmuş, ancak zamanla bu sistem de bozulmuştur (Akyüz, 1990: 4).

Tanzimattan sonra ise öğretmen yetiştirme işi iki ayrı okul tarafından gerçek-leştirilmiştir. Bunlar erkek okullarına öğretmen yetiştiren darülmuallimin ve kız okullarına öğretmen yetiştiren darülmuallimattır.

Darülmuallimin

Osmanlı İmparatorluğu’nda bugünkü anlamda öğretmen yetiştiren kurum-ların kuruluşuna zemin hazırlayan eğitim sisteminin temelleri, Sultan II. Mah-mut tarafından atılmıştır (Öztürk, 1996: 2). Kendisinden önce sadece askerî alanla sınırlı kalan eğitimdeki modernleşme hareketleri sürecinde önemli bir değişik-lik yaparak bunları sivil alana da taşıyan Sultan II. Mahmut döneminde Meclis-i Umûr-ı Nâfia (Bayındırlık İşleri Meclisi) kurulmuş (1838), böylece medrese ve ulemanın nüfuzundan uzak bir eğitim için ilk adımlar atılmaya başlamıştır (Koda-man, 1988: 4). Bu yeni meclisin hazırladığı Layiha’ya göre Sınıf-Sânî derecesinde “Selâtin-i İzâm Mektepleri”nin açılması öngörülmektedir (Öztürk, 1996: 3). Bu okullar, sıbyan ve mahalle mekteplerinden daha üst seviyede eğitim verecek ve yükseköğretim kurumlarına öğrenci yetiştirecektir (Berkes, 1973: 176-177).

Layiha’da ifade edilen bu çalışmaları yürütmek üzere 1838 yılında Mekâtib-i Rüştiye Nezareti kurulmuş, ancak bu çalışmalar daha çok o dönemde kadrosu yeni oluşturulmaya başlanan Bâb-ı Âli’nin ihtiyacı olan memur kadrosunu ta-mamlamaya yönelik olmuştur (Akyüz, 2001: 169-171). Eğitim alanındaki bu so-nuçsuz girişimler üzerine, Sultan Abdülmecid’in, 1845 yılında yayımladığı Hatt-ı Hümayun’da “Tanzimat Fermanı’nın öngördüğü reformların başarıyla gerçekleş-tirilebilmesi için eğitim işlerine daha fazla önem verilmesi gerektiği” vurgulanmış ve eğitim alanında yapılacak reformları düzenlemek amacıyla aynı yıl Muvakkat

2 Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan

Meclis-i Maarif kurulmuştur (Lewis, 1988: 113). Bu meclisin 1846 yılında sundu-ğu bir Layiha’da “sıbyan ve rüşdiye okullarının üstünde bir Darülfünun kurulmak suretiyle”, Avrupa’da olduğu gibi üçlü bir eğitim ve öğretim sistemini ve sürekli bir Meclis-i Maarif-i Umumiye’yi önermiştir (Kodaman, 1988: 11-12). Bu öneri doğrultusunda aynı yıl Meclis-i Maarif-i Umumiye kurulmuş, bunu takiben hem bu meclisin aldığı kararları uygulamak hem de Evkaf Nezaretine bağlı okulları ayrı bir yönetime kavuşturmak amacıyla Mekâtib-i Umumiye Nezareti kurulmuştur. Böylece yeni açılacak okulların medresenin nüfuzuna girmesi engellenmiştir (Ko-daman, 1988: 34-36).

1846 tarihli Layiha’da belirtilen rüşdiyelerin kurulmasına da aynı tarihlerde başlanmıştır. Mekâtib-i Umumiye Nezareti Başkanı Esat Efendi’nin halefi olan Ke-mal Efendi’nin (Takvim-i Vekayi, 20 Safer 1264, nr: 365; Aktaran: Öztürk, 1996: 4) de gayretleriyle usul-i cedîdeye göre eğitim yapan ilk rüşdiye 1847’de Davut Paşa Mektebinde açılmış ve bu okulun eğitiminden başarılı sonuçlar alınınca rüşdi-yelerin sayısı beşe çıkarılmıştır (Ayas, 1948: 231). İlk kuruldukları zaman sıbyan mekteplerinin daha iyi eğitim veren üst sınıfl arı olarak düşünülen rüşdiyeler, kısa bir süre sonra genel orta öğretimin en alt düzeyindeki okullar hâline gelmiştir (Unat, 1964: 43).

Ancak yeni açılan bu eğitim kurumlarındaki muallimler medrese kökenlidir. Oysa buralarda görev yapacak muallimlerin de modern bir eğitimle yetişmiş ol-malarının gerekliliği, 1847 tarihli Meclis-i Maarif-i Umumiye Mazbatası’nda şöyle ifade edilmiştir:

“…şimdiki hâlde tefrik ve tesis olunacak mekâtib-i rüşdiye içün usul-i tâlimiyeyi bir hüsn-i zabıta tahtına koymak lazım-ı hâl ve maslahattan olmasıyla, zikr olu-nan mekâtib-i rüşdiyede istihdam olunacak hocaların mektep ve menşei olmak ve Meclis-i Maarif tarafından bitteemmül kaleme alınacak talimatlar mucibinde şâkirdâna tahsil ettirilecek ulum ve fünunu ve hüsn-i ifade ve tedris usulünü onda öğrenip olvechile etfâle talim ve tedris eylemek üzere darülmuallimin nam ve unva-niyle bir mahal tahsisi… (gerekmektedir).” (Aktaran: Öztürk, 1996: 4).

Öğretmenleri bir meslek okulundan yetiştirmek için ilk kez H. 10 Rebiyülâhir 1264’te (M. 16 Mart 1848) “darülmuallimin” adıyla bir okul açılmıştır. Bu durum, Türk eğitim tarihinde ve Tanzimat Döneminin sivil okullar açılması girişimlerin-de çok önemli bir olay olarak nitelendirilir (Akyüz, 2001: 162). Okulun ilk yöneti-cisi, bu göreve “Baş Hoca” unvanıyla getirilen Yahya Efendi adında bir müderristir. 5 Şevval 1266’da (1850) okul “müdür”lüğü görevine getirilen Ahmet Cevdet Paşa, darülmuallimin-i rüşdinin eğitim, öğretim ve teşkilat bakımından kurumlaşma-sında oldukça önemli bir rol oynamıştır (Ebûl’ulâ Mardin, 1948: 8’den aktaran:

Prof. Dr. Murat ÖZBAY’a Armağan 3

Öztürk, 1996: 5). Ahmet Cevdet Paşa’nın, darülmualliminin öğretimine etkinlik, düzen ve ciddiyet kazandırmak için aldığı tedbirler şunlardır:

a. Öğrencileri okula sınavla almak, bunların Arapça ibare anlama ve ko-nuşmaya muktedir, Farsça ve Riyaziye öğrenmeye kabiliyetli ve iyi ahlak sahibi olanlarını seçmek.

b. Okulun asıl ve burslu öğrenci sayısını 20 (yirmi) ile sınırlamak.

c. Okula kesinlikle iltimas ve kayırma ile öğrenci almamak.

d. Öğrencilere dolgun burs vermek.

e. Okulun öğrenim süresini üç yıl olarak belirlemek.

f. Öğretim yılını uzun tutmak (on ay) ve haft anın beş günü devam zorun-luluğu getirmek.

g. Öğretimi ve sınavları ciddi yapmak, başarısızları okuldan çıkarmak.

h. Zeki ve çalışkan öğrencilere darülmuallimini normal süresinden daha önce (fakat yine sınavla) bitirme imkânı sağlamak.

i. Mezunların göreve atanmalarında mezuniyet başarı derecelerini ve sıra-larını göz önünde tutmak.

j. Mezunları, göreve atanıncaya kadar, bilgilerini pekiştirmeleri için, maaş-larını da ödemeye devam ederek, darülmualliminin bünyesinde tutmak (Akyüz, 1990: 7).

Bazı araştırmacılar, bu kararların ne kadar süre ve ne ölçüde uygulandığını tespit etmenin mümkün olmadığını ifade etmektedir (Öztürk, 1996: 5). Buna kar-şın Nizamname’nin aslını bularak eğitim dünyasına tanıtan Prof. Dr. Yahya Akyüz, Ahmet Cevdet Paşa tarafından hazırlanan ve söz konusu dönem itibariyle radikal bir nitelik taşıyan Darülmuallimin Nizamnamesi’nin, en az on, on beş yıl kadar bir süreyle uygulandığını belirtmektedir (Akyüz, 2001: 165).

Öğrencilerin okuldan mezun olabilmek için başarılı olmaları gereken sınav, bir çeşit yeterlilik sınavıdır ve öğretmen yetiştiren kurumlarda ilk defa uygulanmış-tır. Öğrencilerin okula alınmasında da olumlu bir yol izlenmiş ve Nizamname’de belirtildiği gibi okula alınacak öğrencilerin girecekleri sınavda Arapça bilmeleri, Farsça ve riyaziye öğrenme konusunda yetenekli olmaları gözetilmiştir.

Darülmuallimin-i rüşdilerde bugünkü temel eğitim II. kademenin karşılığı olan rüşdiye mekteplerine öğretmen yetiştirmek amaçlanmış, ancak bu öğret-menler, branşlarına göre bir sınıfl andırmaya tâbi tutulmamışlardır. Ahmet Cevdet Paşa’nın hazırladığı Nizamname’ye göre darülmuallimin-i rüşdide okutulan ders-


ler “Usul-i İfade ve Talim, Farsça, Riyaziyattan Fenn-i Hesap, Yeteri kadar Hende-se, Mesaha, Heyet ve Coğrafya”dır (Öztürk, 1996: 5).

Öğretmen adayları, okula girebilmek için iyi derecede Arapça bilmek zorun-da olduklarından programa bu dersin konulmadığı düşünülmektedir. Rüşdiyeler-de görev yapan Türkçe öğretmenleri, ayrı bir programa tâbi tutulmadıklarından dolayı orta tedrisat muallimliğinin, branşlaşma bakımından henüz tam olarak bir meslek hâline getirilmediği söylenebilir. Darülmuallimin-i rüşdiyi bitiren bir öğretmen, rüşdiyelerde okutulan bütün dersleri verebilecek şekilde yetiştirilmek-tedir. Ancak 1848 tarihli Nizamname’de yer alan bu program, rüşdiyelerde oku-tulan bütün dersleri içermemektedir. Söz konusu dönem itibariyle rüşdiyelerde “Mebâdi-i Ulum-ı Diniye, Lisan-ı Osmani Kavâidi, İmla ve İnşâ, Tertib-i Cedîd Üzerine Kavâid-i Arabiye ve Farisiye, Tersim-i Hutut, Mebâdi-i Hendese, Deft er Tutmak Usulü, Tarih-i Umumi, Tarih-i Osmani, Coğrafya, Jimnastik ve mektebin bulunduğu yerde en çok kullanılan dil” dersleri okutulmuştur (Akyüz, 2001: 155).

Rüşdiyelerde okutulmasına rağmen buralarda görev yapacak öğretmenlere din dersinin nasıl okutulacağı, tarih dersinde hangi konuların ele alınacağı ile il-gili bir eğitim verilmediği görülmektedir. Ayrıca programda yabancı dil dersi de bulunmamaktadır. Bu sebeple öğretmen adaylarının mektebin bulunduğu yerde en çok kullanılan dili öğrencilerine öğretebilmek için yeterli ve gerekli olan bilgi-leri kazanamadan mezun edildikleri düşünülmektedir. Çünkü darülmualliminin Müslim ve Gayrimüslim şubesi de yoktur.

1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nde yer alan hükümler doğrul-tusunda darülmuallimin-i rüşdiye programı değiştirilmiştir. Nizamname’ye göre “mekâtib-i umumiyenin derecât-ı muhtelifesi için mükemmel muallimler yetiştir-mek üzere” rüşdiye, idadiye ve sultaniye şubelerinden oluşan bir “darülmuallimin-i kebir” kurulacak ve her şubenin biri Edebiyata öteki Ulum ve Fünun’a mahsus iki bölümü olacaktır (Maarif-i Umumiye Nizamnamesi, 1869: Md: 52-53). Öğrenim süresi üç yıl olacak rüşdiye şubesinin edebiyat kısmında “Lisan-ı Osmani Kavâidi, Yeni usule göre öğretim metoduna sahip olacak derecede Arapça ve Farsça, Genel Tarih ve Her Cemaatin Kendi Dili” derslerinin okutulması öngörülmüştür (Ataü-nal ve Özalp, 1977: 560).

Bu şekilde öğretmenlerin farklı branşlara göre yetiştirilmesi düşünülmüş an-cak bu düşünce gerçekleştirilememiştir. Darülmuallimin-i kebirin 1874 yılında kurulmuş olmasına rağmen idadiye şubesi ancak 1877 yılında açılmıştır (Öztürk, 1996: 20).

1874 yılında kurulan darülmuallimin-i âliyenin rüşdiye şubesinde “Maa Ter-cüme Arabi, Farisi, Hesap, Cebir, Hendese, Tarih, Coğrafya, İmla, İnşa, Rik’a ve


Resim” dersleri okutulmuştur (Akyüz, 2001: 166). Görüldüğü gibi edebiyat ve fen ayrımı yapılmadan rüşdiyede görev alacak bütün öğretmenler yine tek programa tâbi tutulmuştur. Programda daha önce bir arada işlenen imla ve inşâ dersleri ay-rılmıştır. Daha önce yazı dersinin temelini oluşturduğu belirtilen Hatt-ı Sülüs ve Nesih dersleri bu programda yer almamaktadır. Ana dili öğretimiyle ilgili konu-ların ele alındığı düşünülen Lisan-ı Osmani Kavâidi dersi de programdan çıkarıl-mıştır. Bu değişikliklerin hangi gerekçeyle yapıldığı konusunda ulaşılan kaynak-larda herhangi bir açıklama bulunmamaktadır.

Programdaki bu dersler, 1877 yılında idadiye şubesinin açılmasıyla değiş-miş ve İmla dersi programdan çıkarılmıştır. Hikmet ve Kimya ile Usul-i Deft eri ise programa yeni konulan derslerdir. 1877’de yayımlanan bir “Mükâfat Dağıt-ma Cetveli”ne (Darülmuallimin ve Mülkiye İdadisi’nin Tevzii Mükâfat Cetveli, 1293’ten aktaran: Akyüz, 2001: 168) göre darülmuallimin-i rüşdide okutulan ders-lerin sınıfl ara göre dağılımı şöyledir:

Tablo 1.Darülmuallimin-i Rüşdi’de Okutulan Dersler

Dersler I. Sınıf II. Sınıf III. SınıfArabi + + +Farisi + + +Hesap + - -Coğrafya + + +Tarih + + +İnşâ + + +Rik’a + + +Resim + + +Cebir - + -Hikmet ve Kimya - + +Usul-i Deft eri - - +Hendese - - +

Programa göre birinci sınıft a sekiz farklı ders okutulurken bu sayının üçüncü

sınıft a ona çıktığı görülmektedir. Akyüz (2001: 168)’e göre, 1877’deki bu program, mesleki bir dersin yokluğu nedeniyle 1851 Nizamnamesi’ne göre geri bir zihniye-tin işaretidir.

Darülmuallimin-i kebirin idadi şubesi 1880’de kapatılmış (Koçer, 1967: 28; Kodaman, 1988: 148-149) ve 1891’de yeni bir Darülmuallimin-i Âliye Nizamna-


mesi hazırlanmıştır. Bu yeni Nizamname’ye göre darülmuallimin-i âliye, ibtidaiye, rüşdiye ve âliye olmak üzere üç şubeden oluşmaktadır. Öğrenim süresi iki yıla düşürülen rüşdiye şubesinde “Ulum-ı Diniye, Kavâid ve İmla, Usul-i Tedris ve Terbiye-yi Ahlak-ı Etfâl, İnşâ, Arabi, Farisi, Fransızca, Hesap, Usul-i Deft eri, Cebir, Hendese, Hikmet, Mevâlid, Coğrafya, Tarih, Hüsn-i Hat, Resim ve Ziraat” dersleri okutulmuştur (Öztürk, 1996: 23).

1877 tarihli Mükâfat Dağıtma Cetvelindeki derslerden farklı olarak -rüşdi-yelerde dinî eğitime ağırlık verilmesi öğretmenlerin de bu yönde yetiştirilmesini zorunlu kılındığından- bu programda Ulum-ı Diniye ve Mevâlid dersleri bulun-maktadır; daha önceki programlarda bulunan fakat 1874’te programdan çıkarılan Hüsn-i Hat ile Kavâid ve İmla dersleri yeniden programa konmuştur. Ziraat, ilk defa darülmuallimin-i rüşdi programında yer alan bir derstir. Bunun, öğretmen-lerin kırsal kesimlerde de görev yapacakları düşünülerek programa yerleştirildiği düşünülmektedir. Bu programın öncekilerden en önemli farkı, Usul-i Tedris ve Terbiye-yi Ahlak-ı Etfâl ile Fransızca derslerinin bulunmasıdır. İlk olarak 1851 Nizamnamesi’nde bulunan ancak daha sonra okulun programından çıkarılan Usul-i Tedris ve Terbiye-yi Ahlak-ı Etfâl dersinin tekrar okutulmaya başlanması, öğretmenlik meslek bilgisinin kazandırılmaya çalışılması bakımından son derece önemli bir adımdır. Fransızca dersi ise ilk defa programa konan yabancı dil der-sidir. Öğretmenlerin yabancı dil kültürüne sahip bir şekilde yetiştirilmesinin bu dönemde düşünülmüş olması da dikkat çekicidir.

Darülmualliminden mezun olan öğretmenler, atandıkları okullarda ihtiyaç duyulduğu takdirde birden fazla dersi okutmaktadır (darülmuallimat mezunları için de aynı durum geçerlidir). Ancak H. 1318’de bir Talimatname yayımlanmış ve rüşdiye öğretmenlerine birden fazla ders verilmesi durumunda mümkün ol-duğunca bu dersler arasında bir yakınlık bulunması gerektiği hükme bağlanmıştır (Maarif Salnâmesi, 1318: 517-520’den aktaran: Akyüz, 2001: 230).

1891 tarihli Darülmuallimin-i Âliye Nizamnamesi, II. Meşrutiyetin ilâna kadar değiştirilmemiştir. II. Meşrutiyetin ilânından kısa bir süre sonra iptidaiye şubesi, darülmualliminden ayrılmış ve bağımsız bir okul olarak eğitim-öğretim hayatına devam etmiştir. Darülmuallimin-i âliye öğrencileri ise derslerinin bir kısmını darülfünunda almaya başlamıştır. 1909’da bu şube tamamen kapatılmış ve öğrenciler darülfünuna nakledilmiştir. 1910’da yeniden açılan âliye şubesinde dersler, eskiden olduğu gibi kısmen kendi bünyesinde, kısmen darülfünunda ya-pılmaya devam etmiştir (Öztürk, 1996: 25-26; Akyüz, 2001: 254).

Darülmuallimin-i âliyenin II. Meşrutiyetten sonra geçirdiği reformların en önemlisi 1915 tarihli Darülmuallimin ve Darülmuallimat Nizamnamesi’nin yü-


rürlüğe girmesidir. Bu tarihten itibaren bu iki okulun teşkilat yapısı ve programı değişmiştir.

Bu yeni düzenlemeye göre, darülmuallimin, iptidai, ihzari ve âli kısımla-rından oluşmaktadır. İptidai kısımda ilkokul öğretmenleri, ihzari kısımda ise darülmuallimin-i iptidailere öğretmen ve ilköğretim müfettişi yetiştirilmektedir (Maarif-i Umumiye Nezareti, 1331: 1). Okulun rüşdiye kısmı, kapatılmıştır. Rüş-diye öğretmenlerinin âli kısımda yetiştirildikleri anlaşılmaktadır. Nizamname’de darülmualliminin âli kısmı için şu açıklama yapılmıştır:

“Kısm-ı âliye’nin müddet-i tahsiliyesi, darülmualliminde dört senedir. Bu kı-sım, edebiyat, tabiiyat ve riyaziyat namıyle üç şubeye ayrılmıştır. Darülmualliminin bu kısmının son seneleri tatbikata münhasırdır. Âli kısımda ikmâl-i tahsil edenler mekâtib-i tâliye ve âliyede muallim olurlar.” (Maarif-i Umumiye Nezareti, 1331: 1, Mad.: 2).

Darülmuallimin-i âliyenin âli kısmında darülfünun dersleri okutulmakta, öğrenciler bunları darülfünunda takip etmektedir (Maarif-i Umumiye Nezareti, 1331: 8, Mad.: 26). Darülfünunun edebiyat şubesinde okutulan dersler ise şunlar-dır:

a. Edebiyat-ı Osmaniye

b. Edebiyat-ı Arabiye

c. Edebiyat-ı Farisiye

d. Edebiyat-ı Fransaviye

e. Tarih-i Osmani

f. Tarih-i Düvel

g. Coğrafya-yı Umumi ve Osmani ve Umranî İlm-i Âsâr-ı Atîka

h. Usul-i Terbiye ve Tedris

i. Hikmet-i Nazariye (Akyüz, 2001).

Üç yıl boyunca bu alan derslerini darülfünunda gören öğrenciler, son sınıft a tatbikat devresine tâbi tutulmuştur. Nizamname’ye göre bu devre, teorik ve uygu-lama olmak üzere iki kısımdan oluşmaktadır. Uygulamalar, öğrencilerin Maarif-i Umumiye Nezareti tarafından belirlenecek bir okulda eğitime aktif olarak katıl-maları suretiyle gerçekleşecek, teorik kısımda ise şu konular ele alınacaktır:

“Bilumum tedrisatın tarihçesi, Avrupa’da ve Amerika’da tedrisat-ı tâliye teş-kilatı ve programları, mekâtib-i sultâniye programları ve usul-i vesâit-i tedrisiye,


mekâtib-i sultâniyede usul-i inzibât, ders esnasında intizam, mekâtib-i sultâniye muallimleriyle talebe beynindeki münasebet, terbiye-yi maneviye nokta-yı naza-rından mekâtib-i sultâniye muallimlerinin vazâifi, mekâtib-i sultâniyede terbiye ve inzibata ait olarak tesadüf edilen müşkülât, muallimlik evsâf ve şerâiti.” (Maarif-i Umumiye Nezareti, 1331: 8, Mad.: 27).

Bu konuların yanı sıra derslerde eğitimle ilgili konuların tartışılacağı, öğren-ciye tenkit fikrinin aşılanacağı ve böylece onların eğitim konuları üzerinde fikir sahibi olmalarına zemin hazırlamanın amaçlandığı da Nizamname’nin aynı mad-desinde ifade edilmektedir.

Görüldüğü gibi öğrencilerin alan dersleri rüşdiyelerde öğretmenlik yapa-bilmek için gereken seviyeden yüksektir. Edebiyat öğretmeni yetiştirmek üzere uygulanan bu programın sonrasında verilen mesleki eğitim de yine sultanilerde öğretmenlik yapacak adaylar için uygundur. Yani öğretmen yetiştirmede branşlaş-manın başladığı bu dönemde rüşdiyelerde görev yapmak üzere Türkçe öğretmeni yetiştirme işi ihmal edilmeye başlanmıştır.

Ancak bu eğitim programının orijinal yönleri de bulunmaktadır. İlk defa eği-tim tarihi ile ilgili konulara yer verilmesi bakımından önemli bir aşama olan bu Nizamname ile mukayeseli eğitim çalışmalarına da başlanmıştır. Eğitim sistemi-nin Amerika ve Avrupa ile karşılaştırma yapmak suretiyle ele alınması, yöntem açısından önemli bir gelişmedir.

Bu programla eğitim-öğretim hayatına devam eden okul, 1924 yılında yüksek muallim mektebine dönüştürülmüştür.

Darülmuallimat

1847 yılında ilk rüşdiyenin açılmasından sonra, kızların eğitiminde de yeni bir düzenleme yapılmış ve 1859’da kızlar için İstanbul’da Cevri Kalfa İnas Rüş-diyesi açılmıştır (Akyüz, 2001). Sultanahmet Kız Rüşdiyesi de denilen bu oku-lun taşrada yaygınlaştırılması, bayan öğretmen bulunamamasından dolayı çok yavaş gerçekleşmiştir. Hatta ilk açıldığı dönemlerde kız rüşdiyelerinde erkek öğ-retmenlerin görev yapmasından dolayı aileler, kızlarını bu okullara göndermek istememişlerdir. Kız rüşdiyelerinde çalışacak bayan öğretmen yetiştirebilmek için 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi’nde İstanbul’da bir darülmuallimat açılması uygun görülmüş, bu karar ancak 1870 yılında hayata geçirilebilmiş-tir (Öztürk, 1996: 12). Nizamname’ye göre, darülmuallimatlar sıbyan ve rüşdiye şubelerine ayrılacak, bu şubelerde Müslim ve Gayrimüslim sıbyan mektepleri ve


rüşdiyelerine öğretmen yetiştiren iki kısım bulunacaktır (Maarif-i Umumiye Ni-zamnamesi, 1869: Md: 68). Darülmuallimatın ilk ders programına göre okulda şu dersler okutulmuştur:

a. Mebadi-i Ulum-ı Diniye ve Ahlak

b. Kavâid-i Lisan ve İnşâ

c. Hesap

d. Nakış ve Ameliyat-ı Hayatiye

e. Resim

f. Hatt-ı Sülüs ve Nesih

g. Tarih-i Osmani

h. Coğrafya (Devlet Salnâmesi, 1294: 137; Aktaran: Öztürk, 1996: 13).

Bu programa 1873-1874 eğitim-öğretim yılından itibaren Rik’a, 1874-1875 eğitim-öğretim yılından itibaren de Musiki dersi konulmuştur. Darülmuallimat-ta da branşlaşma mevcut değildir. Kız rüşdiyelerinde görev yapacak öğretmen-ler, bütün dersleri okutabilecek bir donanıma sahip şekilde yetiştirilmiştir. Ancak darülmuallimat programı darülmualliminden farklı olarak, kız rüşdiyelerinde uygulanan programa daha yakındır. Aynı dönemde kız rüşdiyelerinde “Mebâdi-i Ulum-ı Diniye, Lisân-ı Osmani Kavâidi, İmla ve İnşâ, Mebâdi-i Kavâid-i Arabiye ve Farisiye, Müntehabat-ı Edebiye, Tedbir-i menzil, Muhtasar Tarih ve Coğrafya, Hesap ve Deft er Tutmak Usulü, Nakşa medar (yardımcı) olacak derecede Resim ve Ameliyat-ı Hayatiye ve Musiki” dersleri okutulmaktadır (Akyüz, 2001: 155).

1895 yılında darülmuallimatlar için yeni bir Talimatname yayımlanmıştır. 1898 yılına ait kayıtlara göre bu Talimatname’den sonra öğrenim süresi üç yıl olan darülmuallimatın programı ve haft alık ders dağılımı Tablo 2’de verilmiştir (Ak-yüz, 2001: 227):


Tablo 2. Darülmuallimat Programı

Dersler I. Sınıf II. Sınıf III. SınıfKur’ân-ı Kerîm ve Tecvid 2 1 1Ulum-ı Diniye 2 2 2Arabi 2 2 2Farisi 1 1 1Kavâid-i Osmaniye ve Müntahabat 1 1 1Kitabet ve Tatbikatı 1 1 2Hüsn-i Hat 1 1 1Usul-i Tedris 2 1 1Ahlak - 2 1İlm-i Eşya 1 1 1Mevâlid ve Ulum-ı Tabiiye - 1 1Hıfzıssıhha - 1 1İdare-yi Beytiye 1 2 2Hesap 2 1 1Hendese 1 1 1Resim 1 1 1Coğrafya 2 1 1Tarih 1 1 1Musiki 1 1 1El Hünerleri 4 3 3Toplam 26 26 26

Darülmuallimat programına da Usul-i Tedris dersinin konması, öğretmen

adaylarına meslek bilgisi kazandırabilme konusunun ciddi bir şekilde tekrar ele alınmaya başlandığının bir göstergesidir. Ayrıca mesleki eğitimde hayati önemi olan İdare-yi Beytiyye (Ev İdaresi) ve Hıfzıssıhha (Sağlığı Koruma) derslerinin bu-lunması da okuldaki eğitim-öğretim hayatının gelişmesi açısından ileri bir adım olarak değerlendirilebilir (Maarif Salnâmesi, 1319: 128’den aktaran: Öztürk, 1996: 16).

Darülmualliminlerde olduğu gibi darülmuallimatlarda da bütün branş öğ-retmenleri tek programla yetiştirilmiştir. Programda dinî derslerin ağırlığı artı-rılmıştır. Bunun yanı sıra kurumda Türkçe öğretmenliği yapacak adaylar için söz


konusu dönem itibariyle oldukça önemli dersler okutulmaktadır. Kavâid-i Osma-ni dersinde ele alınacak Müntahabat, Osmanlıca ders ve okuma kitaplarının ince-lenmesine yöneliktir. Ayrıca Kitabet (Yazı) dersine Tatbikat (Uygulama) ifadesinin eklenmiş olması da, derste kullanılacak yöntem hakkında bilgi vermesi bakımın-dan son derece önemlidir.

H. 1330 (1914) yılında yayımlanan Darülmuallimat Programı ile “kısm-ı ip-tidai, darülmuallimat-ı iptidaiye, ana muallime mektebi, ana mektebi” olmak üze-re dört kısma ayrılan darülmuallimatların bu yapısı da bir yıl sonra yayımlanan Darülmuallimin ve Darülmuallimat Nizamnamesi ile tekrar değiştirilmiştir. Bu son değişiklikle darülmualliminde olduğu gibi darülmuallimat da iptidai, ihzari ve âli kısımlarına ayrılmıştır. Nizamname’de darülmuallimatın âli kısmı için şu açıklama yapılmıştır:

“Kısm-ı âliye’nin müddet-i tahsiliyesi, darülmuallimatta dört senedir. Bu kısım, edebiyat, tabiiyat ve riyaziyat namıyle üç şubeye ayrılmıştır. Âli kısımda ikmâl-i tah-sil edenler mekâtib-i tâliye ve âliyede muallime olurlar.” (Maarif-i Umumiye Neza-reti, 1331: 1, Mad.: 2).

Darülmuallimat öğrencilerinin de alan derslerini İnas Darülfünunu’nda gö-recekleri belirtilmiştir. Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri için darülmualliminde-ki uygulamada olduğu gibi uzun bir süre de ayrılmamıştır. Bu derslerin 1913-1914 eğitim-öğretim yılında öğretmen adaylarının uygulamalı eğitim yapmalarını sağ-lamak amacıyla açılan Tatbikat Mektebi’nde (Öztürk, 1996: 17) verildiği düşünül-mektedir.

2 Kasım 1922 tarihinde Maarif Vekâletine bağlanan okul, 1924 yılında İstan-bul Kız Muallim Mektebi adını almıştır.

Sonuç

Görüldüğü gibi, Cumhuriyetten önce alan öğretmeni yetiştirmekten söz et-mek mümkün değildir. Tanzimat döneminde darülmuallimin ve darülmuallimat-ların programlarında dönem dönem bazı değişiklikler yapılmıştır. Ancak bunlar, öğretmenlerin farklı branşlar için yetiştirilmesini sağlayacak nitelikte düzenleme-ler olmamıştır. Bu durum, Cumhuriyetin ilk yıllarında değişmiş, Orta Muallim Mektebi ve daha sonra da diğer eğitim enstitülerinin kurulmasıyla birlikte Türkçe öğretmenliği, bir meslek olarak görülmeye başlanmıştır.


Kaynakça

Akyüz, Y. (1990). Öğretmen Yetiştirme Tarihimizi Aydınlatan ve Bizi Düşündüren Bir Belge: Darülmuallimin Nizamnamesi (1851). Çağdaş Eğitim, (161), 4-8.

Akyüz, Y. (2001). Başlangıçtan 2001’e Türk Eğitim Tarihi. İstanbul: Melisa Matbaacılık.

Antel, S. C. (1940). Tanzimat Maarifi. Tanzimat, I, 441-462.

Ataünal, A. Özalp, R. (1977). Türk Millî Eğitim Sisteminde Düzenleme Teşkilatı. İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.

Ayas, N. (1948). Türkiye Cumhuriyeti Millî Eğitimi, Kuruluşlar ve Tarihçeler. Ankara: Millî Eği-tim Basımevi.

Baltacı, C. (1995). İstanbul Medreseleri Hakkında Notlar. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.

Berkes, N. (1973). Türkiye’de Çağdaşlaşma. Ankara: Bilgi Yayınevi.

Karal, E. Z. (1995). Osmanlı Tarihi VII. 5. Baskı, Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Koçer, H. A. (1967). Türkiye’de Öğretmen Yetiştirme Problemi. Ankara: Yargıçoğlu Matbaası.

Koçer, H. A. (1987). Türkiye’de Modern Eğitimin Doğuşu (1773-1923). Ankara: Nural Matbaa-cılık.

Kodaman, B. (1988). Abdülhamit Devri Eğitim Sistemi. Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Lewis, B. (1988). Modern Türkiye’nin Doğuşu. (Çev.: Metin Kıratlı), Ankara: Türk Tarih Kurumu Yayınları.

Maarif-i Umumiye Nezareti. (1331). Darülmuallimin ve Darülmuallimat Nizamnamesi. İstan-bul: Matbaa-yı Âmire.

Maarif-i Umumiye Nizamnamesi. (1869). Düstur, II, 184-219.

Muallim Cevdet. (1332). Darülmualliminin Yetmişinci Sene-i devriyesi Münâsebetiyle Verilen Konferans. Tedrisat Mecmuası, (32), 175-200.

Öztürk, C. (1996). Atatürk Devri Öğretmen Yetiştirme Politikası. Ankara: Türk Tarih Kurumu Basımevi.

Uçgun, D. (2006). Cumhuriyet Döneminde Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi. (Yayınlanma-mış Doktora Tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Unat, F. R. (1964). Türkiye Eğitim Sisteminin Gelişmesine Tarihî Bir Bakış. Ankara: Millî Eğitim Basımevi.


TÜRKÇE ÖĞRETMENİ ADAYLARININ YAZILI ANLATIM YETERLİLİK DÜZEYLERİ1



Dr. Hasan BAĞCI

Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Bu çalışma, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım bilgi ve beceri dü-zeylerini belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, betimsel nitelikte bir alan araştırmasıdır. Araştırmanın evrenini, üniversitelerin Türkçe Eğitimi Bölümü son sınıf öğrencileri, örneklemini ise eğitim fakültelerinden “random” yöntemiyle be-lirlenen 8 üniversiteden toplam 570 öğrenci oluşturmaktadır.

Türkçe öğretmeni adaylarının dört temel dil becerilerinden biri olan yazma becerileri bakımından yeterli seviyede yetiştirilip yetiştirilemediğinin belirlenme-si amacını taşıyan çalışma, iki aşamadan oluşmaktadır. İlk aşamada Türkçe öğ-retmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgileri hazırlanan “Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Başarı Testi” ile belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmanın ikinci aşamasında ise adayların yazılı anlatım becerilerinin yeterlilik düzeyleri belirlenmeye çalışıl-mıştır. Bunun için adaylara yazılı anlatım etkinliği yaptırılmıştır. Türkçe öğretme-ni adaylarının yazılı anlatım beceri düzeylerinin belirlenmesi için uzman görüş-leri de alınarak geliştirilen “Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği” kullanılmıştır. Yapılan değerlendirmeler sonucunda adaylar yazılı anlatım alan bilgisinde % 76, yazılı anlatım beceri düzeyinde ise % 60’lık bir başarı göstermişlerdir. Bu oranlar geleceğin Türkçe öğretmenlerinin yazma becerileri bakımından beklenen seviye-deki yeterliliğe sahip olamadıklarını ortaya koymaktadır.

Anahtar Kelimeler: Yazılı anlatım, yazma becerisi, Türkçe öğretmeni aday-ları

* Bu çalışma, Prof. Dr. Murat Özbay’ın danışmanlığında hazırlanan “Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Derslerine Yönelik Tutumları İle Yazma Becerileri Üzerine Bir Araştırma” başlıklı doktora tezinden üretilmiştir.

Giriş

İnsanlar arasında en yaygın iletişim aracı olan dil, toplulukları bir yığın ol-maktan kurtararak bir millet hâline getirir. Sosyal bir varlık olan insan ise hayatı boyunca çevresindekilerle iletişim kurma ihtiyacı hisseder. Bu yüzden insan için konuşma ve yazma becerisi, iletişiminin en önemli araçlarındandır. Dil eğitimi ailede başlayıp belirli bir sistem dâhilinde daha düzenli ve daha kontrollü olarak örgün eğitim kurumlarında devam eder. Bu dönemde belirlenen hedefl ere ulaş-mak için Türkçe eğitimcilerine ve Türkçe öğretim programlarını hazırlayanlara büyük sorumluluklar düşmektedir.

Dil eğitiminin temel hedefi, bireylerin niteliklerini çağın gereklerine uygun olarak geliştirmektir. Bu temel hedefe ulaşmak için disiplinler arası çalışmalara ağırlık verilir. Gelişmiş ülkelerde bu hedefl ere ulaşabilmek için farklı disiplinler-den yararlanma yolları aranmaktadır. Bu amaçla psikoloji, sosyoloji, nöroloji ve davranış bilimleri alanlarında ortaya konulan gelişmeler dil öğretimine uygulama-lı olarak yansıtılmaya başlanmıştır (Özbay, 2003).

Örgün ve yaygın eğitim kurumlarında Türkçe öğretimini yürütecek olan baş-ta Türkçe öğretmenlerinden Türkçeyi, etkili bir şekilde kullanabilme becerisine sahip olmaları beklenir. Türkçe öğretmenlerinin eğitim ve öğretim programla-rında hedefl enen anlama ve anlatma becerilerini öğrencilerine kazandırabilmesi için de öncelikle kendilerinin yeterli alan bilgisine sahip olması gerekir. Duygu ve düşünceler sözle ifade edilebileceği gibi yazıyla da ifade edilebilir. Yazmak, bir ihtiyaçtır ve konuşma gibi hayatın ayrılmaz bir parçası hâline gelmiştir. Bu yüzden doğru ve amacına uygun yazılı anlatım becerisi kazanmanın önündeki engeller aşılabilmelidir.

Yazılı Anlatım ve Özellikleri

Yazma, bireyin dil becerileri alanındaki bütün kazanımları bünyesinde barın-dıran önemli bir beceridir. Çünkü yazma, etkili ve daha kalıcı bir iletişim yoludur. Yazıyla duygu, düşünce ve hayaller başkalarına aktarılabilir, sınırlar hatta çağlar ötesine taşınabilir. Atalarımızın “Söz uçar yazı kalır, hatırda kalmaz satırda kalır.” sözleri bunu çok güzel özetlemektedir. Milletlerin ortak kültür mirasını bugünle-re kadar taşıyan yazının önemi bilgi çağında daha da iyi anlaşılmaktadır. Bilgiye ulaşma ve bilgiyi paylaşmada internet kullanıcısının hızla arttığı düşünülürse bilgi aktarımında yazının önemi daha iyi anlaşılacaktır.


İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yazılı anlatım, bireyin ken-dini doğru ve amacına uygun olarak ifade etmesinde ve iletişim kurmasında en etkili araçlardan biri olarak ifade edilmektedir. Programda yazma becerisinin geliştirilmesiyle; öğrencilerin duygu, düşünce, hayal, tasarı ve izlenimlerini dilin imkânlarından faydalanarak yazılı anlatım kurallarına uygun şekilde anlatmaları, yazmayı kendini ifade etmede bir alışkanlığa dönüştürmeleri ve yazma yeteneği olanların bu becerilerini geliştirmeleri amaçlanmaktadır (MEB, 2005).

Yazma İhtiyacı

Kendini ifade etme insanda bulunan doğal bir eğilimdir. Çünkü insanlar duy-gu ve düşüncelerini, tasarılarını ve sezgilerini, bir konu hakkındaki görüşlerini belirtme ve paylaşma ihtiyacı hisseder. Çocukluk dönemindeki ağlama, bağırtı, el yüz hareketleriyle görünürlük kazanan bu istekler, daha sonra konuşma ve yazma aracılığıyla gerçekleşir.

Bütün bu ifadelerden hareketle yazmanın kişisel bir zorunluluk ve gereksi-nim hatta bir tutku olduğu söylenebilir. Yazma, kişisel olduğu kadar toplumsal bir zorunluluktur. Diğer dil becerilerinden ayrı düşünülmeyen yazma becerisi bü-tün becerilerle etkileşim içindedir. Çünkü birinin gelişimi ötekinin gelişmesine katkı sağlayacaktır. Sözgelimi, okuduğunu anlama becerisindeki gelişme sözcük dağarcığını zenginleştirmekte; bu durum çocuğun yazma ve konuşma becerilerini de etkileyerek onun daha iyi yazabilmesi ve konuşabilmesini sağlamaktadır. Dilin beceri alanlarındaki bu gelişme ise, dinlediğini anlamayı ve öğrenmeyi kolaylaş-tırmaktadır (Sever, 2004).

Bütün dil becerileri birbirini doğrudan etkilediğinden bu becerilerin gelişimi-ni birbirinden tamamen ayrı düşünmek yanlıştır. Bu sebeple, gelişen her bir beceri diğerlerinin de gelişmesine yardımcı olacaktır. Konuşma becerisi gelişmemiş bi-reylerden başarılı bir yazılı anlatım becerisi beklenemez. Kişi ancak okuyarak veya dinleyerek daha fazla kelime hazinesine sahip olabilir. Konuşma esnasında kazanı-lan kelimeler, kelime grupları, dil yapıları ve ifade kalıpları, duygu ve düşüncelerin yazılı olarak aktarılmasında doğrudan etkili olmaktadır. Okuma, insanların kendi aralarında önceden kararlaştırdıkları özel sembollerin duyu organları yoluyla al-gılanıp beyin tarafından yorumlanarak değerlendirilmesi işlemidir (Yalçın, 2002). Okuma becerisi ile yazma becerisi arasında da çok yakın bir ilişki vardır. Önceleri okunan metinlerin taklidiyle başlayan ilk yazma örnekleri, zamanla okunan güzel metinlerle karşılaştırmalar yapılarak ilerleme gösterirken kazanılan donanım ve bireysel yazı üslubuyla mükemmelleşmeye başlar. Bu mükemmelleşmeye doğru giden süreçte okumanın rolü hiç de azımsanamaz. Duygu ve düşüncelerin yazılı


olarak ifade edilmesinde okunan metinler vasıtasıyla kazanılan kelimelerin başa-rıyla ve yerli yerinde kullanılması gerçekleşebilir. Çünkü okuyarak ve dinleyerek kazanılmış pasif durumdaki kelimeler ancak konuşma ve yazma ile aktif duruma geçebilir.

Sonuç olarak birbirinden tamamen ayrı düşünülemeyen her becerinin geli-şim düzeyi bireyden bireye farklılık gösterebilir. Yazma becerisi gelişmiş bireylerin yanında konuşma becerisi daha fazla gelişmiş bireyler de olabilir. Dinleyerek an-layabilen bireylerin yanında okuyarak daha iyi anlayabilen bireyler de bulunabilir. Bu gerçekten hareketle bir becerideki gelişmişliğin diğer becerilerin de gelişmesi-ne yardımcı olacağı unutulmamalı ve Türkçe eğitiminde hedef kitlenin bütün dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik uygulamalar yürütülmelidir.

Etkili Öğretmenin Nitelikleri

Toplumun ihtiyaç duyduğu yetişkin insan gücünü yetiştirmekle sorumlu olan öğretmenlerin nitelikleri üzerine bugüne kadar birçok çalışma yapılmıştır. Bu çalışmalarda genellikle iyi ve etkili bir öğretmenin nitelikleri üzerinde durul-maktadır. Erden (1998) etkili bir öğretmende bulunması gereken nitelikleri; kişisel nitelikler ile mesleki bilgi ve beceriler olmak üzere iki grupta incelemiştir. Kişisel nitelikler arasında hoşgörülü ve sabırlı, cesaretlendirici ve destekleyici, açık fikirli ve esnek olma gibi özelliklerden bahsedilirken mesleki bilgi ve beceriler için de ge-nel kültür, konu alanı bilgisi ile mesleğe yönelik bilgi ve becerileri sıralamaktadır.

Şişman’a (1999) göre iyi bir öğretmen ana dilini iyi kullanma ve güçlü iletişim becerilerine sahip olmalıdır. Ana dilini ancak ana dili gelişmiş bireyler, etkili bir düşünme, öğrenme ve iletişim aracı olarak kullanabilir. Burada Türkçe ve edebi-yat öğretmenlerine önemli sorumluluklar düşmektedir. Örgün ve yaygın eğitim kurumları içinde, Türkçe eğitimi ve öğretiminin farklı problemlerine çözüm ge-tirecek olanlar, bu farklı eğitim ve öğretimin gerektirdiği formasyona sahip Türk-çe, Türk Dili ve Edebiyatı öğretmenleri ile konunun uzmanlarıdır. Bu bakımdan Türkçe öğretmenlerinin çok iyi yetiştirilmesi gerekmektedir.

Gelişmiş ülkelerin aksine ülkemizde öğretmen yetiştirmede nitelikten çok niceliğe önem verildiğinden, yapılan çalışmalar kaliteyi yükseltmekten ziyade sa-yıyı arttırmak yönünde olmuştur. Bu durum Türkçe öğretmenliği için de geçer-lidir. Bütün branşlardaki öğretmenlerin nitelikli olmasının yanı sıra Türkçe öğ-retmenlerinin hem kendini çok iyi yetiştirip eksik yanlarını gidermeleri hem de öğrencileri iyi eğitmek için yorulup usanmadan çaba göstermeleri şarttır (Kavcar, 1998). Çünkü çocuğun okul öncesinde gelişmeye başlayan anlama ve anlatma be-


cerileri okul ortamında daha sağlıklı bir gelişim gösterir. Okulda bu becerilerin geliştirilmesi için de nitelikli Türkçe öğretmenlerine ihtiyaç vardır. Bu sebeple her seviyedeki insanımıza Türkçeyi öğretecek, sevdirecek, okuma zevk ve alışkanlığı kazandıracak; bu yolla millî kültürümüzü benimsetip birlik ve bütünlüğümüzün devamını temin edecek nitelikli ve donanımlı yetişmiş Türkçe öğretmenlerine ih-tiyaç vardır. Türkçe alanında iyi öğretmen yetiştirmek ve ana dilimizi yeterince öğretmek için nitelikli adayların seçimi, uygun bir eğitim ortamı oluşturulması, tutarlı ve güvenilir kompozisyon ve konuşma sınavından geçirilmeleri gereği üze-rinde durulmalıdır (Kavcar, 1986).

Araştırmanın Önemi

Ana dilinin etkili kullanılması, hem birey hem de toplum açısından çok önemlidir. Kendini doğru ve tam olarak anlatabilen, karşısındakileri doğru ve tam olarak anlayabilen bireylerin yetiştirilmesinde Türkçe öğretmenlerine büyük so-rumluluklar düşmektedir. Aslında pek çok dersteki başarısızlığın temelinde oku-duğunu anlayamama, anladıklarını yazılı ve sözlü olarak anlatamama yatmaktadır (Tekin, 1980). Her türlü eğitim ve öğretim faaliyeti ana diliyle yapıldığından Türk-çe öğretmenlerinin alan bilgisi ve pedagojik formasyonlarının yeterli seviyede ol-ması gerekir. Öğrencilere ana dili eğitimi verecek olan Türkçe öğretmenlerinde bulunması gereken en önemli özellik, hiç kuşkusuz Türkçeyi etkili bir şekilde söz-lü ve yazılı olarak kullanabilmesidir (Kavcar, 1998). Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım bilgi ve beceri seviyelerini belirlemek için yapılan bu çalışma, nite-likli Türkçe öğretmenlerinin yetiştirilmesine de yardımcı olmayı amaçlamaktadır.

Eğitim ve öğretim programları geliştirilmeye her zaman açık olduğundan Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım bilgi ve becerileri bakımından hangi seviyede olduklarının tespiti, program geliştirme çalışmalarına da yardımcı ola-caktır.

Araştırmanın Amacı

Araştırmanın temel amacı, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım bilgi ve beceri düzeylerindeki yeterliliklerini belirlemektir.

Problem Cümlesi

Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi ve beceri düzeyleri hangi seviyededir?


Alt Problemler

Bu araştırmada belirlenen genel amaca ulaşmak için aşağıdaki alt problemle-rin cevapları aranmıştır:

1. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının öğretim türüne (I. ve II. öğretim) göre Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Testi başarı puanları nedir?

2. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının Yazılı Anlßatım Alan Bilgisi Testi başarı puanları, cinsiyet, öğretim türü, akademik başarı or-talaması, lisansüstü eğitim yapma isteği ile boş vakitlerinde serbest yazma çalışması yapma sıklığı değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göster-mekte midir?

3. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım metin-leri (kompozisyon) puanları, cinsiyet, öğretim türü, akademik başarı or-talaması, lisansüstü eğitim yapma isteği ile boş vakitlerinde serbest yazma çalışması yapma sıklığı değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göster-mekte midir? Yukarıda ifade edilen alt problemlerin değerlendirilmesi sonucunda Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi ve beceri düzeyleri tespit edilmiştir.

YÖNTEM

Araştırma Modeli

Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi ve beceri düzeylerini belirlemeyi amaçlayan bu araştırma, tarama modelinde betimsel bir alan araştır-masıdır.

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini, eğitim fakültelerinin Türkçe Eğitimi Bölümlerinde eğitim gören son sınıf öğrencileri, örneklemini ise random yöntemiyle bünyesinde I. ve II. öğretim öğrencisi bulunduran 8 üniversiteden seçilmiş toplam 570 öğrenci oluşturmaktadır.


Veri Toplama Teknikleri

İlk olarak, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi düzeyle-rini belirlemek için çoktan seçmeli Alan Bilgisi Başarı Testi uygulanmıştır. Testin geçerlilik ve güvenirliği Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Öğretmen-liği Bölümü dördüncü sınıf öğrencilerine (I. Öğretim 50, II. Öğretim 50 olmak üzere toplam 100 öğrenciye) yapılan ön (pilot) uygulama ile belirlenmiştir. Yapılan uygulama sonucunda 30 sorudan oluşan başarı testinin alfa katsayısı .72 olarak bulunmuştur. Madde güçlükleri 0.30 ile 0.90 arasında değişmektedir. Soruların madde güçlükleri ile faktör yükleri Ek 1’de tablo halinde verilmiştir.

İkinci olarak da Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım beceri düzeyle-rini belirlemek için adaylara uzman görüşleri de alındıktan sonra 5 ayrı konudan tercih ettikleri biri hakkında veya kendilerinin belirlediği her hangi bir konuda yazılı anlatım çalışması yaptırılmıştır. Seçilen konular ve uzmanlardan aldıkları puanlar sırasıyla şu şekildedir:

Tablo 1. Seçilen Konular ve Uzmanlardan Aldıkları Puanların Dağılımı

KONU BAŞLIKLARI Puanlar1. Millî kültür ve dil ilişkisini ele alan bir yazı hazırlayınız. 36 p.2. İyi bir Türkçe öğretmeninde bulunması gereken özellikleri

düşünerek idealinizdeki öğretmenliği anlatınız.35 p.

3. Toplumsal çöküşü hazırlayan nedenler ve çözüm önerileri üzerine düşüncelerinizi anlatınız.

34 p.

4. Okuduğunuz bir kitap veya izlediğinizde çok etkilendiğiniz bir film hakkındaki düşüncelerinizi anlatınız.

33 p.

5. Görsel ve işitsel iletişim araçları vasıtasıyla dilimizdeki kir-lenmeyi konu alan bir yazı hazırlayınız.

28 p.

6. Bunların dışında istediğiniz bir konuyu anlatan ayrıntılı bir yazı yazabilirsiniz.

Serbest

Uzman puanlamalarından sonra belirlenen ilk 5 konu seçilmiş diğer konu-lar elenmiştir. Seçilen konuların almış olduğu puanların yüksek olması konuların geçerliliğine işaret etmektedir. Elde edilen verilerden hareketle Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım bilgi ve beceri düzeyleri belirlenmeye çalışılmıştır.


Veri Çözümleme Teknikleri

Araştırmanın amaçları doğrultusunda toplanan veriler, verilerin özellikle-rine uygun analiz teknikleri ve SPSS - 11.0 programı kullanılarak çözümlenmiş, bulgular tablolar hâlinde sunulmuş ve yorumlanmıştır. Araştırmanın değişkenleri doğrultusunda aşağıdaki işlemler yapılmıştır:

1. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi düzeylerinin belirlenmesi için Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Başarı Testi uygulanmış ve adayların başarı durumları yüzde ve frekans değer-leri verilerek belirlenmiştir.

2. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım bece-ri düzeylerinin belirlenmesi için de adaylara yazdırılan metinler Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeği’ne göre değerlendirilmiştir. Ölçek daha önce yapılan yazılı anlatım değerlendirme çalışmalarında kullanılan öl-çeklerden uyarlanarak uzman görüşleri de alındıktan sonra uygulanmış-tır.

Öğretmen adaylarının yazılı anlatım metinlerinin değerlendirilmesinde ob-jektifl iği sağlamak için her öğrencinin kâğıdı araştırmacı ile Türkçe öğretimi ile Türk Dili ve Edebiyatı ABD’nda doktora yapmış iki öğretim elemanı da olmak üzere üç uzman tarafından değerlendirilmiştir. Daha sonra üç değerlendirmecinin verdikleri puanların ortalaması alınarak asıl değerlendirme sonuçlarına ulaşılmış-tır.

3. Her iki aşamada elde edilen değerlerin anlamlılığını test etmek için t tes-ti ile tek yönlü varyans analizi (ANOVA) kullanılmıştır.

Bulgular ve Yorumlar

Birinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Araştırmanın birinci alt problemini, “Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi testi başarı puanları öğretim türüne (I. ve II. öğretim) göre nedir?” sorusu oluşturmaktadır. Bu alt problemle ilgili olarak araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının 30 soruluk yazılı anlatım alan bilgisi başarı testin-deki her soruya verdikleri cevapları, yüzde ve frekans dağılımları analiz edilerek değerlendirilmiştir. Öğrencilerin yazılı anlatım alan bilgisi testinde bulunan otuz soru hazırlarken araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının öncelikle ken-dilerinin, hedef kitlelerine kazandıracakları bilgilere ulaşmış olmaları gerektiğini


düşünerek 1981 ve 2005 İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programları’ndaki dav-ranışlar ile kazanımlar temel alınmıştır. Bu itibarla sorular;

Kelime Bilgisi, Noktalama ve İmla Bilgisi, Anlatım Bozukluğu Bilgisi, Paragraf-ta Anlam Bilgisi, Paragraf Tamamlama Bilgisi, Anlatım Biçimleri Bilgisi, Ana Fikri Bulma Bilgisi başlıkları altında hazırlanmıştır. Türkçe öğretmeni adaylarının be-lirlenen sorulara verdikleri cevapların yüzdelik ve frekans dağılımları da öğretim türlerine (I. ve II. öğretim) göre tablolaştırılmış ve her soru tek tek değerlendiril-miştir. Değerlendirme sonuçları aşağıdaki tablo 2’de görüldüğü gibidir.

Tablo 2.I. ve II. Öğretimdeki Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Başarı Testi Puanlarının Soru Bölümlerine Göre Durumları

ÜniversitelerÖğrt.

Türü

SORU BÖLÜMLERİ1.

Bölüm

2.

Bölüm

3.

Bölüm

4.

Bölüm

5.

Bölüm

6.

Bölüm

7.

Bölüm

Ort.

%% % % % % % % %

TOPLAM I. 89 66 81 74 79 65 82 76TOPLAM II. 90 65 79 69 77 65 83 75ORTALAMA I. / II. 90 66 80 72 78 65 83 76

1. Bölüm : Kelime Bilgisi 2. Bölüm : Noktalama ve İmla Bilgisi 3. Bölüm : Anlatım Bozukluğu Bilgisi 4. Bölüm : Paragraft a Anlam Bilgisi 5. Bölüm : Paragraf Tamamlama Bilgisi6. Bölüm : Anlatım Biçimleri Bilgisi7. Bölüm : Ana Fikri Bulma Bilgisi

İlk dört sorudan oluşan “Kelime Bilgisi” bölümünde, Türkçe öğretmeni aday-larının cümle içerisinde kullanılan kelimelerin anlamları ile bunların cümleye kattıkları anlamları kavrama düzeyleri ve yeterlilikleri belirlenmeye çalışılmış-tır. Tablo 2’den de anlaşıldığı gibi I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının % 89’luk, II. öğretimdeki adaylarının ise % 90’lık başarı ortalamasına sahip oldukları görülmektedir. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümdeki genel başarı ortalaması da % 90 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle, bu bölümde II. öğretimdeki adayların I. öğretimdeki adaylara göre biraz daha ba-şarılı oldukları söylenebilir.


Altı sorudan oluşan “Noktalama ve İmla Bilgisi” bölümünde ise Türkçe öğ-retmeni adaylarının yazılı bir metindeki noktalama işaretlerini yerli yerinde kul-lanabilme ve kelime, kelime grubu ile herhangi bir cümledeki imla kurallarını uygulayabilmeye yönelik bilgi birikimleri ile yeterlilik düzeyleri belirlenmeye ça-lışılmıştır. Yukarıdaki tabloda da görüldüğü gibi I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının % 66’lık, II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının ise % 65’lik bir başarı ortalamasına sahip oldukları anlaşılmaktadır. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümdeki genel başarı ortalaması da % 66 olarak be-lirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle, bu bölümde I. öğretimdeki adayların II. öğretimdeki adaylara göre biraz daha başarılı oldukları söylenebilir.

Dört sorudan oluşan “Anlatım Bozukluğu Bilgisi” bölümünde, Türkçe öğret-meni adaylarının kurallarına uygun anlamlı bir cümle kurabilme ve bu özellikleri taşımayan cümleleri ayırt edebilme yeterlilik düzeyleriyle ilgili bilgi birikimleri belirlenmeye çalışılmıştır. Tablo 2’deki verilerden de anlaşıldığı gibi bu bölümde I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının % 81’lik, II. öğretimdeki Türkçe öğret-meni adaylarının ise % 79’luk bir başarı ortalamasına sahip oldukları görülmekte-dir. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümdeki genel başarı ortalaması da % 80 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle I. öğretimdeki adayların II. öğretimdeki adaylara göre daha başarılı oldukları söylenebilir.

Beş sorudan oluşan “Paragraft a Anlam Bilgisi” bölümünde, Türkçe öğretmeni adaylarının kurallara uygun, anlamlı, sağlam ve tam bir paragraf ile bu özellikleri taşımayan paragrafl arı ayırt edebilme yeterlilik düzeyleri ve bilgi birikimleri be-lirlenmeye çalışılmıştır. Tablo 2’deki verilerden de anlaşıldığı gibi I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümde % 74’lük, II. öğretimdeki Türkçe öğret-meni adaylarının ise % 69’luk bir başarı ortalamasına sahip oldukları görülmekte-dir. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümdeki genel başarı ortalaması da % 72 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle bu bölümde de I. öğretimdeki adayların II. öğretimdeki adaylara göre daha başarılı oldukları söylenebilir.

Yirmi ilâ yirmi altıncı sorular arasındaki altı sorudan oluşan “Paragraf Ta-mamlama Bilgisi” bölümünde, Türkçe öğretmeni adaylarının tam ve kurallarına uygun sağlam bir paragraf ile değişik bölümleri eksik bırakılan bir paragrafı anlam bütünlüğünü de düşünerek ayırt edebilme yeterlilik düzeyleri ve bilgi birikimle-ri belirlenmeye çalışılmıştır. Tablo 2’den de anlaşıldığı gibi I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının altı sorudan oluşan bu bölümde % 79’luk, II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının ise % 77’lik bir başarı ortalamasına sahip oldukları görülmektedir. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümdeki genel başarı ortalaması da % 78 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle bu


bölümde de I. öğretimdeki adayların II. öğretimdeki adaylara göre daha başarılı oldukları söylenebilir.

Yirmi altı, yirmi yedi ve yirmi sekizinci sorulardan oluşan “Anlatım Biçimleri Bilgisi” bölümünde, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı bir metni oluştururken hangi anlatım biçimini tercih etmeleri gerektiği ve tercih ettikleri anlatım biçi-minin özellikleri konusunda yeterli bilgi birikimlerine sahip olup olmadıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Tablodan da anlaşıldığı gibi hem I. öğretimde hem de II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümde % 65’lik bir başarı or-talamasına sahip oldukları görülmektedir. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümdeki genel başarı ortalaması da % 65 olarak belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle bu bölümde I. öğretimdeki adaylar ile II. öğretimdeki adayların dengeli bir başarı oranlarına sahip oldukları söylenebilir.

Testin son iki sorusundan oluşan “Ana Fikri Bulma Bilgisi” bölümünde, Türk-çe öğretmeni adaylarının tam ve kurallarına uygun sağlam bir paragraft a ana fikri belirleyebilmeye yönelik bilgi birikimleri ve yeterlilik düzeyleri belirlenmeye ça-lışılmıştır. Tablo 2’den de anlaşıldığı gibi I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni aday-larının bu bölümde % 82’lik, II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının ise % 83’lük bir başarı ortalamasına sahip oldukları görülmektedir. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının bu bölümdeki genel başarı ortalaması da % 83 ola-rak belirlenmiştir. Bu sonuçlardan hareketle bu bölümde II. öğretimdeki adayların I. öğretimdeki adaylara göre daha başarılı oldukları söylenebilir.

Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatıma yönelik bilgi seviyelerini belir-lemek için hazırlanan ve otuz sorudan oluşan bu bölümdeki genel başarı ortala-maları % 76 olarak belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatıma yönelik bilgi seviyeleri 100 üzerinden 76 pu-anla sınırlı kalmıştır. Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının en başarılı oldukları bölüm % 90’lık başarı oranıyla “Kelime Bilgisi” bölümü olurken, bunu % 83’lük başarı oranıyla “Ana Fikri Bulma Bilgisi”, % 80’lik başarı oranıyla “Anlatım Bozukluğu Bilgisi”, % 78’lik başarı oranıyla “Paragraf Tamamlama Bilgisi”, % 72’lik başarı oranıyla “Paragraft a Anlam Bilgisi” ve % 66’lık başarı oranıyla “Noktalama ve İmla Bilgisi” bölümleri izlemektedir. Adayların en başarısız oldukları bölüm ise % 65’lik başarı oranıyla “Anlatım Biçimleri Bilgisi” bölümüdür.

% 76’lık bu başarı oranı çoktan seçmeli bir test neticesinde elde edilen sonuç-lar bakımından çok da yeterli sayılamaz. Çünkü öğrencilerin bilgi birikimlerini ölçmeye ve herhangi bir alandaki yeterlilik düzeylerini belirlemeye yönelik ola-rak uygulanan çoktan seçmeli test sorularının öğrencilere sorunun cevabını tercih etme fırsatı vermesiyle doğru cevabı belirlemede diğer test türlerine göre olumlu


katkıları vardır. Geleceğin Türkçe eğitimi ve öğretimi görevini üstlenecek adayla-rın % 76’lık yazılı anlatım bilgi düzeyi “başarı” olarak kabul edilse bile, yazılı an-latım yeterliliği için kazanılan bilgiler beceriye dönüştürülemezse bir anlam ifade etmeyecektir. Bunun için araştırmanın ikinci bölümünde adayların yazılı anlatıma yönelik bilgilerini beceriye dönüştürebilme yeterlilikleri ölçülmeye çalışılmıştır. Elde edilen bulgular daha önce yapılan çalışmaların sonuçlarıyla da paralellik gös-termektedir. Bu durum, adayların hangi seviyede olursa olsun bilgilerini beceriye dönüştürmede gerekli olan yeterliliğe sahip olmadıkları şeklinde yorumlanabilir.

İkinci Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Araştırmanın ikinci alt problemini, “Türkçe öğretmeni adaylarının Yazılı An-latım Alan Bilgisi Testi başarı puanları “Cinsiyet, öğretim türü, akademik başarı ortalaması, lisansüstü eğitim yapma isteği, boş vakitlerinde serbest yazma çalışması yapma sıklığı ile günlük tutma veya beğendiği şiirlerden bir şiir deft eri oluşturma alışkanlığı.” değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir? sorusu oluşturmaktadır. Bu alt problemle Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım bilgisi testi başarı puan ortalamaları bağımsız değişkenlere göre “t” testi ve tek yönlü Anova Varyans analizleri yapılarak değerlendirilmiştir.

Tablo 3. Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyetlerine Göre Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Başarı Testi Puanlarına İlişkin “t” Testi Sonuçları

CİNSİYET N Χ S T Sd P

Erkek 281 22,28 3,20-2,254 568 ,025

Kız 289 22,87 3,10

Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım bilgisi testi başarı puanları ortala-ması cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. [ t ( 568 ) = -2,254; P< .05 ].

Elde edilen bulgulardan hareketle kız öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre yazılı anlatım alan bilgisi testinde daha başarılı olduğu söylenebi-lir.


Tablo 4.Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretim Türüne Göre Yazılı Anlatım Alan Bil-gisi Puanlarına İlişkin “t” Testi sonuçları

ÖĞRT-TÜRÜ N Χ S T sd P

I. Öğretim 285 22,78 2,971,513 568 ,131

II. Öğretim 285 22,38 3,33

Tablo 4’te de görüldüğü gibi Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi testi başarı puanları ortalaması öğretim türü ( I. ve II. öğretim ) değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [ t ( 568 ) = 1,513; P> .05 ].

Tablo 5.Türkçe Öğretmeni Adaylarının Lisans Üstü Eğitim Yapma İsteği Değişkeni-ne Göre Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Testi Başarı Puanlarına İlişkin “t” Testi Sonuçları

LES_YAPMA N Χ S T sd P

Evet 318 22,93 2,923,036 568 ,003

Hayır 252 22,13 3,39

Tablo 5’te de görüldüğü gibi Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi testi başarı puanları ortalaması lisansüstü eğitim yapma isteği değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir [ t ( 568 ) = 3,036; P< .05 ]. Bu bulgu, araş-tırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarından lisansüstü eğitim yapmak isteyen adayların lisansüstü eğitim yapmak istemeyen adaylara göre yazılı anlatım alan bilgisi testinde daha başarılı olduğu şeklinde yorumlanabilir.


Tablo 6.a Türkçe Öğretmeni Adaylarının Akademik Başarı Ortalaması Değişkenine Göre Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Başarı Testi Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı KT Sd KO F PFark

TukeyGruplar Arası 236,099 2 118,049

12,302 ,0001-3

2-3Gruplar İçi 5440,849 567 9,596Toplam 5676,947 569

Tablo 6.bAkademik Başarı Ortalaması Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler

Sıklık Sıra N Χ S

Iyi 1 33 23,43 3,54Orta 2 336 23,01 2,87Geçer ve Başarısız 3 201 21,72 3,38

Toplam 570 22,58 3,16

Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi testi başarı puanla-rı ortalaması adayların akademik başarı ortalaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir [F( 2-567 ) = 12,302; P< .05]. Anlamlı farklılıkların hangi grup-lar arasında olduğunu belirlemek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma tes-ti yapılmıştır. Tukey HSD çoklu testi sonuçlarına göre; akademik başarı derecesi “iyi” olan adayların yazılı anlatım alan bilgisi testi başarı puanları ortalaması (Χ=23.43) ile başarı derecesi “geçer ve başarısız” olan adayların başarı puanları orta-laması (Χ =21.72) arasında başarı derecesi “iyi” olan adaylar lehine ve akademik başarı derecesi “orta” olan adayların yazılı anlatım alan bilgisi testi başarı puanları ortalaması (Χ =23.01) ile başarı derecesi “geçer ve başarısız” olan adayların başarı puanları ortalaması (Χ =21.72) arasında başarı derecesi “orta” olan adaylar lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur. Bu bulgu, araştırmaya katılan Türkçe öğretme-ni adaylarından akademik başarı ortalaması “iyi” ve “orta” olanların, akademik başarı ortalaması “geçer ve başarısız” olanlara göre beklendiği gibi daha başarılı oldukları şeklinde de yorumlanabilir.


Tablo 7.a Türkçe Öğretmeni Adaylarının Serbest Yazma Çalışmaları Yapma Sıklığı Değişkenine Göre Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Başarı Testi Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı KT Sd KO F PGruplar Arası 62,342 4 15,586 1,568 ,181Gruplar İçi 5614,605 565 9,937Toplam 5676,947 569

Tablo 7.bSerbest Yazma Çalışmaları Yapma Sıklığı Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler


Her gün 1 18 21,94 2,92Haft adabir 2 67 22,85 2,53Onbeş günde bir 3 64 22,61 3,93Ayda bir 4 188 22,94 3,15Yapmıyorum 5 233 22,25 3,09Toplam 570 22,58 3,16

Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi testi başarı puanları ortalaması, serbest yazma çalışmaları yapma sıklığı değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [F( 4-565 ) = 1,568; P> .05]. Serbest yazma çalışmaları yap-ma sıklığı değişkenine göre; gruplar arasında anlamlı bir farklılık bulunmamakla birlikte serbest yazma sıklığı ayda bir olanların yazılı anlatım alan bilgisi testi ba-şarı puanları ortalaması (Χ = 22,94) diğer serbest yazma çalışmaları yapma sık-lığı grubundaki adayların başarı puanları ortalamalarından daha yüksek düzeyde gerçekleşmiştir.

Üçüncü Alt Probleme İlişkin Bulgular ve Yorumlar

Araştırmanın üçüncü alt problemini, “Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım (kompozisyon) puanları, “Cinsiyet, öğretim türü, akademik başarı orta-laması, lisansüstü eğitim yapma isteği, boş vakitlerinde serbest yazma çalışması yapma sıklığı değişkenlerine göre anlamlı bir farklılık göstermekte midir?” sorusu oluşturmaktadır. Bu alt problemle ilgili olarak araştırmaya katılan Türkçe öğret-


meni adaylarının kendilerine verilen konu başlıklarından birisi veya kendilerinin belirlediği herhangi bir konu başlığında yazdıkları metinlerden (kompozisyonlar-dan) hareketle kompozisyon değerlendirme ölçeğine göre elde ettikleri puan orta-lamaları bağımsız değişkenlere göre “t” testi ve tek yönlü Anova Varyans analizleri yapılarak değerlendirilmiştir.

Tablo 8.Türkçe Öğretmeni Adaylarının Cinsiyet Değişkenine Göre Yazılı Anlatım (Kompozisyon) Puanlarına İlişkin “t” Testi Sonuçları

CİNSİYET N Χ S T Sd P

Erkek 281 59,28 10,24-1,793 568 ,073

Kız 289 60,82 10,25

Tablo 8’de de görüldüğü gibi Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon pu-anları cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [ t ( 568 ) = -1,793; P> .05 ].

Tablo 9.Türkçe Öğretmeni Adaylarının Öğretim Türü Değişkenine Göre Yazılı Anlatım (Kompozisyon) Puanlarına İlişkin “t” Testi Sonuçları

ÖĞRT-TÜRÜ N Χ S T sd P

I. Öğretim 285 61,52 9,503,424 568 ,001

II. Öğretim 285 58,61 10,79

Tablo 9’ da da görüldüğü gibi Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon puanları ortalaması öğretim türü ( I. ve II. öğretim ) değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir [ t ( 568 ) = 3,424; P< ,05 ]. Bu bulgu, araştırmaya katılan I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının, II. öğretimdeki adaylara göre kural-lara uygun bir kompozisyon metni yazmada daha başarılı oldukları şeklinde de yorumlanabilir.


Tablo 10.Türkçe Öğretmeni Adaylarının Lisans Üstü Eğitim Yapma İsteği Değişkenine Göre Kompozisyon Puanlarına İlişkin t-Testi Sonuçları

LES_YAPMA N Χ S T sd P

Evet 318 60,58 10,471,360 568 ,174

Hayır 252 59,41 9,98

Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon puanları ortalaması lisansüstü eğitim yapma isteği değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir [ t ( 568 ) = 3,036; P> ,05 ].

Tablo 11.aTürkçe Öğretmeni Adaylarının Akademik Başarı Ortalaması Değişkenine Göre Yazılı Anlatım (Kompozisyon) Puanlarına İlişkin Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı KT Sd KO F P

Fark

TukeyGruplar Arası 681,421 2 340,711

3,262 ,039 2-3Gruplar İçi 59231,177 567 104,464

Toplam 59912,598 569

Tablo- 11.bAkademik Başarı Ortalaması Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler


İyi 1 33 58,97 11,05Orta 2 336 60,98 10,23Geçer ve Başarısız 3 201 58,72 10,07Toplam 570 60,06 10,26

Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon puanları ortalaması araştırmaya katılan adayların akademik başarı ortalaması değişkenine göre anlamlı bir fark-lılık göstermiştir [F( 2-567 ) = 12,302; P< ,05]. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar


arasında olduğunu belirlemek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi ya-pılmıştır. Tukey HSD çoklu testi sonuçlarına göre; akademik başarı derecesi “iyi” olan adayların kompozisyon puanları ortalaması Χ =58.97, “orta” olan adayların kompozisyon puanları ortalaması Χ =60.98, “geçer ve başarısız” olan adayların kompozisyon puanları ortalaması Χ =58.72 olarak belirlenmiştir. Akademik ba-şarı derecesi “orta” olan adayların kompozisyon puanları ortalaması (Χ =60.98) ile başarı derecesi “geçer ve başarısız” olan adayların kompozisyon puanları ortala-ması (Χ =58.72) arasında başarı derecesi “orta” olan adaylar lehine anlamlı farklı-lıklar bulunmuştur. Bu bulgu, araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarından akademik başarı ortalaması “orta” olanların, akademik başarı ortalaması “geçer ve başarısız” olanlara göre daha başarılı oldukları şeklinde de yorumlanabilir.

Tablo 12.aTürkçe Öğretmeni Adaylarının Yazılı Anlatım (Kompozisyon) Puanlarının Serbest Yazma Çalışmaları Yapma Sıklığı Değişkenine Göre Tek Yönlü Varyans Analizi Sonuçları

Varyansın Kaynağı KT sd KO F P Fark

TukeyGruplar Arası 1652,487 4 413,122 4,006 ,003 3-4

3-5Gruplar İçi 58260,111 565 103,115Toplam 59912,598 569

Tablo 12.bSerbest Yazma Çalışmaları Yapma Sıklığı Değişkenine İlişkin Betimsel Veriler


Her gün 1 18 57,56 11,87Haft ada bir 2 67 59,31 10,09On beş günde bir 3 64 62,25 11,20Ayda bir 4 188 57,19 10,07Yapmıyorum. 5 233 59,50 9,12Toplam 570 60,06 10,26

Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon puanları ortalaması, serbest yaz-ma çalışmaları yapma sıklığı değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir [F( 4-565 ) = 1,568; P< ,05]. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu


belirlemek amacıyla Tukey HSD çoklu karşılaştırma testi yapılmıştır. Tukey HSD çoklu testi sonuçlarına göre serbest yazma çalışmaları yapma sıklığı değişkenle-rinden serbest yazma sıklığı “on beş günde bir” olanların kompozisyon puanları ortalaması (Χ =62,25) ile serbest yazma sıklığı “ayda bir” olanların kompozisyon puanları ortalaması (Χ =57,19) arasında “on beş günde bir” yapanlar lehine an-lamlı bir farklılık bulunmuştur.

Yine serbest yazma çalışması “yapmayanların” kompozisyon puanları ortala-ması (Χ = 59,50) ile serbest yazma sıklığı “on beş günde bir” yapanların kompo-zisyon puanları ortalaması (Χ = 62,25) arasında “on beş günde bir” serbest yaz-ma çalışması yapanlar lehine anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Bu bulgu, araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarından serbest yazma sıklığı “on beş günde bir” olanların, serbest yazma sıklığı “ayda bir” olanlar ile serbest yazma çalışması “yapmayanlara” göre daha başarılı oldukları şeklinde de yorumlanabilir.

Sonuç ve Öneriler

Araştırmadan elde edilen bulgulara göre, Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi genel başarı ortalamaları % 76 olarak belirlenmiştir. Diğer bir ifadeyle araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatıma yönelik bilgi düzeyleri yüz üzerinden 76 puanla sınırlı kalmıştır. Doğan (2002) da yapmış olduğu benzer bir çalışmada Türkçe öğretmenliği 1. sınıfında okuyan öğrencilerin 45 sorudan oluşan okuma-anlama testindeki genel başarı ortalamasını % 81 olarak belirlemiştir. Bu oran, araştırmadan elde edilen başarı oranından daha yüksektir.

Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının en başarılı oldukları bö-lüm % 90’lık başarı oranıyla “Kelime Bilgisi” bölümü olurken, bunu % 83’lük başarı oranıyla “ Ana Fikri Bulma Bilgisi”, % 80’lik başarı oranıyla “Anlatım Bozuklu-ğu Bilgisi”, % 78’lik başarı oranıyla “Paragraf Tamamlama Bilgisi”, % 72’lik başarı oranıyla “Paragraft a Anlam Bilgisi” ve % 66’lık başarı oranıyla “Noktalama ve İmla Bilgisi” bölümleri izlemektedir. % 65’lik başarı oranıyla “Anlatım Biçimleri Bilgisi” bölümü adayların en başarısız oldukları bölüm olmuştur.

Belirlenen % 76’lık oran, çoktan seçmeli bir testten elde edilen sonuçlar bakı-mından çok da başarılı sayılamaz. Çünkü öğrencilerin bilgi birikimlerini ölçmeye ve herhangi bir alandaki yeterlilik düzeylerini belirlemeye yönelik olarak uygu-lanan çoktan seçmeli test sorularının, öğrencilere sorunun cevabını tercih etme fırsatı vermesi ve doğru cevabı belirlemede diğer test türlerine göre şans faktörü taşıması gibi olumsuz özellikleri vardır.


Geleceğin Türkçe öğretimi görevini üstlenecek öğretmen adaylarının % 76’lık yazılı anlatım bilgi düzeyi “başarı” olarak kabul edilse bile, yazılı anlatım yeterliliği için kazanılan bilginin beceriye dönüştürülebilmesi gerekir. Bunun için araştırma-nın ikinci bölümünde adayların yazılı anlatıma yönelik bilgilerini, beceriye dö-nüştürebilme yeterlilikleri incelenmiştir. Bu bölümden elde edilen sonuçlar, daha önce yapılan benzer çalışmalardan elde edilen bulgularla da paralellik göstermek-tedir (Özbay, 1995; Doğan, 2001). Bu durum, adayların hangi seviyede olursa ol-sun bilgilerini beceriye dönüştürmede gerekli olan yeterliliğe sahip olamadıkları şeklinde yorumlanabilir.

Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi başarı testi puanları ortalaması cinsiyete göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. Elde edilen bulgular-dan hareketle, kız öğretmen adaylarının erkek öğretmen adaylarına göre yazılı an-latım alan bilgisi testinde daha başarılı oldukları söylenebilir.

Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi başarı testi puanları ortalaması, öğretim türü (I. ve II. öğretim) değişkenine göre ise anlamlı bir farklı-lık göstermemiştir. Bu sonuçlara göre adayların yazılı anlatım alan bilgisi başarı-sında öğretim türünün etkili olmadığı söylenebilir.

Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi başarı testi puanları ortalaması lisansüstü eğitim yapma isteği değişkenine göre ise anlamlı bir farklı-lık göstermiştir. Elde edilen bulgulara göre, araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarından lisansüstü eğitim yapmak isteyenlerin, lisansüstü eğitim yapmak is-temeyen adaylara göre daha başarılı oldukları sonucuna ulaşılmıştır. Bu sonuçtan hareketle, lisans eğitimi sonrasında alan eğitimine devam etmek isteyenlerin yazılı anlatımda daha başarılı oldukları ifade edilebilir.

Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi başarı testi puanla-rı ortalaması adayların akademik başarı ortalaması değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. Elde edilen bulgudan hareketle araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarından akademik başarı ortalaması “iyi” ve “orta” olanların, aka-demik başarı ortalaması “geçer ve başarısız” olanlara göre daha başarılı olduk-ları sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgu araştırma sonunda beklenen tabiî bir sonuç olarak kabul edilebilir. Çünkü akademik başarı ortalaması daha başarılı olanların olmayanlara göre yazılı anlatım alan bilgisi yönünden başarılı olması beklenir.

Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım alan bilgisi başarı testi puanları ortalaması, serbest yazma çalışmaları yapma sıklığı değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Elde edilen bu sonuç ise beklentilerin aksinedir. Çünkü serbest yazma çalışma sıklığı daha fazla olan adayların diğer adaylara göre daha başarılı olması beklenmektedir. Yazma becerisi, yazma etkinliğinin sıklığıyla doğ-


ru orantılı olarak gelişen bir beceridir. Bu yönüyle araştırmadan elde edilen bulgu-lar beklentilerle örtüşmemektedir.

Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon (yazılı anlatım beceri) puanla-rı cinsiyetlerine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Bu bulgudan hareketle adayların yazma becerisine yönelik başarı puanlarında kız ve erkek değişkenleri-nin etkili olmadığı sonucuna ulaşılmıştır.

Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon (yazılı anlatım beceri) puanları ortalaması öğretim türü (I. ve II. öğretim) değişkenine göre ise anlamlı bir farklılık göstermiştir. Elde edilen bulgudan hareketle, araştırmaya katılan I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının, II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarına göre kurallarına uygun bir kompozisyon metni yazmada daha başarılı olduğu sonucu-na ulaşılmıştır.

Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon (yazılı anlatım beceri) puanları ortalaması lisansüstü eğitim yapma isteği değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermemiştir. Bu bulgudan hareketle, lisansüstü eğitim yapmak isteyenler ile istemeyenlerin yazma becerilerinin eşit derecede geliştiği sonucuna ulaşılmıştır.

Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon(yazılı anlatım beceri) puanları ortalaması adayların akademik başarı ortalaması değişkenine göre ise anlamlı bir farklılık göstermiştir. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu be-lirlemek amacıyla yapılan Tukey HSD çoklu testi sonuçlarına göre; akademik ba-şarı derecesi “orta” olan adayların, başarı derecesi “geçer ve başarısız” olan adayla-ra göre daha başarılı olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bu bulgu, akademik başarının yazma becerisinde etkili olabileceği beklentimizi doğrulamaktadır.

Türkçe öğretmeni adaylarının kompozisyon (yazılı anlatım beceri) puanları ortalaması, serbest yazma çalışmaları yapma sıklığı değişkenine göre anlamlı bir farklılık göstermiştir. Anlamlı farklılıkların hangi gruplar arasında olduğunu be-lirlemek amacıyla yapılan Tukey HSD çoklu testi sonuçlarına göre; serbest yazma çalışmaları yapma sıklığı “on beş günde bir” olanların kompozisyon puanları orta-laması “ayda bir” olanlara göre anlamlı bir farklılık göstermektedir.

Yine serbest yazma çalışması “yapmayanların” kompozisyon (yazılı anlatım beceri) puanları ortalaması ile serbest yazma sıklığı “on beş günde bir” olanların arasında “on beş günde bir” serbest yazma çalışması yapanlar lehine anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir.

Bu bulgu, araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarından serbest yazma sıklığı “on beş günde bir” olanların, serbest yazma sıklığı “ayda bir” olanlar ile serbest yazma çalışması “yapmayanlara” göre daha başarılı oldukları şeklinde de yorumlanabilir.


Araştırmaya katılan Türkçe öğretmeni adaylarının, verilen konulardan bi-rinde veya kendilerinin belirledikleri herhangi bir konuda yazdıkları metinlerden hareketle Yazılı Anlatım Değerlendirme Ölçeğine göre elde ettikleri genel puan ortalamaları öğretim türlerine göre de değerlendirilmiştir. Bu değerlendirme so-nuçlarına göre I. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım başarı puanları ortalaması 62 iken II. öğretimdeki Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatım başarı puanları ortalaması 59’dur. Adayların genel başarı puanları ortala-ması ise 60 olarak tespit edilmiştir. Doğan (2002) da yaptığı çalışmasında öğrenci-lerin yazılı anlatım beceri puanları ortalamasını % 47 olarak belirlemiştir. Her iki çalışmadan elde edilen başarı oranları karşılaştırıldığında örgün eğitimin son aşa-masına yaklaşıldıkça yazma becerisinde başarı oranının yükseldiği belirlenmiştir. Bu oranlardan hareketle de ilerleyen sınıfl arda alana yönelik alınan derslerin öğ-rencilerde başarıyı artırmada olumlu etki yaptığı sonucu çıkarılabilir. Fakat yine de belirlenen bu puan, geleceğin Türkçe öğretmenleri için bir başarı olarak kabul edilemez.

Araştırma sonuçları çerçevesinde aşağıdaki öneriler geliştirilmiştir:

1. Her şeyden önce öğrencilere yazılı anlatım dersleri sevdirilmelidir. Bu-nun için öğretmen adaylarına yazılı anlatım becerisinin geliştirilmesine yönelik olumlu tutumlar kazandırılabilir.

2. Öğrencilerin yazılı anlatım becerilerini geliştirmek için yaratıcı yazma çalışmalarına öncelik verilmelidir. Bu tür çalışmalar zihinde var olan bil-gilerin kısa bir sürede ifade edilmesine imkân sağlayabilir.

3. Güzel yazmak bir sanattır. Özel bir kabiliyet ister. Fakat iyi ve doğru yaz-mak kabiliyete bağlı değildir. Yazmayı öğrenmenin en iyi yolu bizzat yazı yazmaktır. Yazılı anlatım becerisini öğrenciler, ancak kendileri yazarak kazanabilirler (Tekin, 1980). Bunun için de sürekli ve devamlı egzersizler yaptırılabilir.

4. Araştırmadan elde dilen bulgulara göre, Türkçe öğretmeni adaylarının paragraf yazmaya yönelik bilgi ve becerilerinin tam olarak yerleşmediği görülmektedir. Öğrencilere bilhassa paragrafl arın yapısına yönelik (ne-reden başlaması, nasıl devam etmesi ve nasıl sonlandırılması vb.) uygu-lamalı çalışmalar yaptırılabilir.

5. Türkçe öğretmeni adaylarının yazılı anlatımlarında dış yapı olarak ifade edilen metnin görsel özelliklerine yönelik eksikliklerin olduğu belirlen-miştir. Bu eksikliklerin giderilmesi için yapılabilecek çalışmalara ağırlık verilebilir.


6. Bu çalışmalar sırasında adaylar doğru yazılmış metinlerin yanında yan-lış ve eksik yazılmış metinlerle de karşılaştırılabilir.

7. Derslerde yazılı anlatım metinlerinin değerlendirilmesine yönelik uygu-lamalı çalışmalara ağırlık verilebilir.

8. Dersin akışını düzenleyecek olan elbette öğretim elemanıdır. Öğretim elemanının karşısında istekli bireylerin olması, onun derse karşı moti-vasyonunu artıracağı gibi dersin daha verimli geçmesine de yardımcı olabilir.

Bu ve buna benzer araştırmalar Türkçe öğretmeni adaylarının varsa alan eği-timindeki yetersizliklerin belirlenmesine ve bu yetersizliklerin giderilmesine katkı sağlayacaktır.


Kaynakça

Doğan, Y. (2001). Türkçe öğretmenliği birinci sınıft a okuyan öğrencilerin okuma ve yazma bece-rileri ile genel kültür düzeyleri üzerine bir araştırma. Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. G. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Erden, M. (1998). öğretmenlik mesleğine giriş, İstanbul: Alkım Yayınları.

Kavcar, C. (1986). “Türk dili ve edebiyatı öğretmenlerinin yetiştirilmesi” Orta öğretim kurum-larında Türk dili ve edebiyatı öğretimi sorunları, Ankara: TED. Yay.

Kavcar, C. (1998). “Türkçe eğitimi ve sorunları” Ankara Üniversitesi TÖMER Dil Dergisi, 65, 5-17

MEB. (2005). İlköğretim Türkçe dersi öğretim programı ve kılavuzu (6, 7, 8. Sınıfl ar), İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.

Özbay, M. (2000). İlköğretim okulu öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri –alan araştırması-, Ankara.

Özbay, M. (1995). Ankara merkez ortaokullarındaki üçüncü sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerileri üzerine bir araştırma. Yayımlanmış Doktora Tezi. G. Ü. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Özbay, M. (2003). Türkçe öğretimi bibliyografyası, Ankara: Pegem A Yayınları.

Sever, S. (2004). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme, Ankara: Anı Yayınları.

Şişman, M. (1999). Öğretmenlik mesleğine giriş, Ankara: Pegem A Yayınları.

TDK. (2005). Yazım kılavuzu, Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Tekin, H. (1980). Okuduğunu anlama gücü ile yazılı anlatım becerisini geliştirme yönünden okullarımızda Türkçe öğretimi, Ankara: Mars Matbaası.

Yalçın, A. (2002). Türkçe öğretim yöntemleri - yeni bir yaklaşım, Ankara: Akçağ Yayınları.

Zülfikar, H. (1997). Türkçenin öğretilmesinde uzmanlık sorunu. Türk Dili, 548, 107-112


EK

Ek 1.Yazılı Anlatım Alan Bilgisi Değerlendirme Ölçeği Faktör Yükleri ve Madde Güçlüğü Gösterge Tablosu

Alan Soruları

Faktör

YüküMadde

GüçlüğüAlan

SorularıFaktör

YüküMadde

Güçlüğü

S1 ,786 .73 S16 ,754 .55S2 ,742 .97 S17 ,811 .94S3 ,820 .93 S18 ,642 .60S4 ,586 .96 S19 ,772 .88S5 ,680 .91 S20 ,694 .88S6 ,697 .63 S21 ,837 .86S7 ,770 .49 S22 ,666 .72S8 ,741 .30 S23 ,778 .68S9 ,731 .73 S24 ,655 .91

S10 ,748 .86 S25 ,742 .61S11 ,863 .86 S26 ,731 .32S12 ,807 .85 S27 ,744 .91S13 ,775 .72 S28 ,654 .73S14 ,735 .76 S29 ,638 .85S15 ,720 .61 S30 ,771 .80

Alpha = ,7240


METİN BAĞLANTISAL SUNUMLARI İÇİN ANLAMBİLİMSEL AYRIŞTIRMA1



Dr. Ferhat ENSAR

Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eği mi Bölümü

Özet

Bilginin işlenmesi ve insanların onu nasıl kullandığı konularıyla ilişkilen-dirilen bilişsel psikoloji aracılığıyla insanların hissetme, hatırlama, akıl yürüt-me gibi pek çok zihinsel yeteneğinin nasıl çalıştığı incelenmektedir. Bu duruma, Glass, Holyoak ve Santa gibi bilişsel bilimin üç uzman araştırmacısı 1980’li yıl-ların başında dikkat çekmiştir. Onlar bilişsel psikolojiyi, ‘bilginin aktifl eşmesi ve insanların onu nasıl kullandığı’ sorusu ile ilişkilendirirken (1979) aynı zamanda hissetme, hatırlama, akıl yürütme gibi zihinsel yetenekleri de araştırma konusu yapmışlardır. Dolayısıyla bilişsel psikologların ilgi duydukları asıl konu, ‘Bilginin insan belleğinde nasıl saklandığıdır?’ Bu açıdan onlar, bilginin bazı betimlemele-rine ihtiyaç duymuştur. Betimsel ve bağlantısal kavramların dışında insan bilgisi üzerine söylenebilecek çok şey bulunmaktadır. Örneğin Eysenck ve Keane (2003), Bildiklerimizin çoğunun karmaşık şekilde yapılandırıldığından söz etmektedir. Buna göre kavramlar, dünyanın zamansal ve nedensel yapısını yansıtan ağlarla birbirlerine bağlıdır ve bir olayın kavramını sunarken (ilan tahtasında sınav sonu-cunuzu okurken) okuma eylemi ve içerdiği nesneler (siz ve ilan tahtası) arasındaki bağlantıyı kuran yapısal bilgiyi edinmek şarttır. Bu tür bilgi çeşitlerini sunan bilgi yapıları, farklı başlıklar altında sınıfl andırılmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Bağlantısal sunumlar, anlambilimsel ayrıştırma, bellek, metin organizasyonu, ön bilgi, çıkarım.

1 Bu bölüm Prof. Dr. Murat ÖZBAY'ın danışmanlığında hazırlanan "Retorik Yapı Kuramının Açıklayıcı Metinler Örneğinde Bir Uygulaması" başlıklı doktora tezinden üretilmiştir.

Giriş

Metinden öğrenme ve öğrenilen bilgiyi hatırlama süreçlerinde okuyucular hem metnin kendisine hem de değişik yollarla edindikleri ön bilgilerine başvur-maktadır. Metni kavrama ve hatırlamanın başarılı bir biçimde tamamlanabilmesi-nin koşulu durumundaki bu iki düzeyin birbirleriyle nasıl bir etkileşim içerisinde olduğu konusu, uzun zamandır araştırmacıların ilgisini çekmektedir (ör. Spilich, Vesonder, Chiesi ve Voss, 1979; Fincher-Kiefer, 1992). Pek çok araştırmacının dikkatini çeken ve üzerinde yoğun bir biçimde çalışılan bu konunun önemi, ‘Ön bilginin anlamsal bellekteki kavramların yönüyle bağlantılı olması’ndan kaynak-lanmaktadır. Örneğin Myers ve Q’Brein (1998), metin işleme modelleri çerçeve-sinde bu bağlantının, okuyucunun metni anlamasında kullanabileceği ilgili bil-gileri harekete geçirmek için önemli olduğuna dikkat çekerken Wolfe (2005) ise anlamsal çağrışımlar büyük ölçüde metin yapısını çözümlemede önemlidir yak-laşımını savunmaktadır. Ayrıca Wolfe, metin yapısını çözümlemede önemli olan diğer bir faktörünse metnin kendi içindeki kavramların organizasyonu olduğunu düşünmektedir. Bundan dolayı Wolfe (2005), anlamsal çağrışımlar ve metin bel-leği açısından metin organizasyonunun farklı metin türleri için farklı görünümler sergilediği varsayımında (Linderholm ve van den Broek 2002’e dayanarak) bulun-maktadır2. İlave ve yeni bilgi olarak ise “Metnin ait olduğu türe özgü eski bilgilerle

2 Wolfe (2005: 362-364), bir metindeki metin ögelerinin (kavramların) düzenlenişi ve me-tin parçalarının anlamsal açıdan birleştirilmesinin (bu analizlerin) metinler için hafızayı bağımsız olarak etkilediğini vurgulamaktadır:

Metin organizasyonunda daha merkezî (Kintsch’in CI modeli tarafından değerlendirildiği gibi, 1998) ve anlamsal olarak metnin başlığı veya bağlamıyla daha ilgili (Landauer ve Dumais’in LSA modeli tarafından değerlendirildiği gibi, 1997) olduğunda metin parçaları daha iyi hatırlandı. Ayrıca deney 1’de kavram etkileri (anlamsal), açıklayıcı metinleri betimleyicilerden çok daha iyi hatırlamayı öngören LSA modeliyle metin türü fonksiyonu olarak farklılık gösterdi. Bu sonuçlar genelde metin hatırlama için anlamsal kavramların önem-li olduğunu gösterdi. Ayrıca bir metnin türünün; bu kavramların, metni işleme ve hatırlama görevleriyle ilgili olabileceği boyutu değiştiren bilgi işleme strate-jilerini harekete geçirebileceğini ortaya koymaktadır. Bu deneylerde, açıklayıcı ve betimleyici metinlerin genel türlerini sunmak için metinleri seçtim. Öyle ki onlar hatırlama üzerinde metin organizasyonu ve anlamsal çağrışımların (kavramların) etkilerini incelemede başlangıç noktası olarak görev yaptılar. Yine de bu sonuçlar iki sebepten ötürü daha çok bir ön uygulama gibi görülmelidir. Birincisi; burada kullanılan metinler arasında birçok farklılık var (özellikle deney 1’de). Betimleyici ve açıklayıcı metinler için kullandığım örnek, organizasyon, tutarlılık, insan karakterlerinin varlığı ve kelime dağarcığı açısından farklılık gösterdi. İkincisi; betimleyici ve açıklayıcı metinler arasındaki ayrımı, geçici ve serbest bir yapıya sahip öğretici denemeler gibi birçok örnekte belirlemek zor olabilir. Ayrıca okuyucular, bilgi işleme stratejilerini okuma amaçları bazında değiştirebiliyor (Linderholm ve van den Broek, 2002; Zwaan, 1994), bu yüzden eğer okuma amacı değişirse burada belirtilen sonuçların şekilleri de değişebilir. Sonuç olarak; hem metin türü hem de okuma amacı ileriki çalışmalarda ince-lenmek için önemli faktörler olacaktır.


birleşmesinin yanı sıra okuyucuların, metindeki bilgilere odaklandıkları ölçüde kendi stratejilerini ayarlayabildikleri gözlenmektedir” biçimindeki anlama strate-jileri konulu araştırmaların sonuçlarına yer vermektedir:

Tabii ki birçok işlem stratejilerini harekete geçirebilecek farklı türde metinler var. Bu araştırmada betimleyici ve açıklayıcı bir dizi örnek metin kullandım. Betimleyici ve açıklayıcı terimleri, çoğu yerde farklı ve bazen de örtülü amaçları olan bir dizi özel metinleri kap-sar. Bu deneylerde betimleyici metinler, zamansal ve nedensel olarak birbirleriyle ilişkili olan olayların sırasının açıklandığı metinlerdir. Günümüzdeki betimlemeler, bir amaca ulaşmak için bir dizi eylem-de bulunan bir veya daha fazla kahramanın çevresinde dönmektedir. Açıklayıcı metinler ise yapı, işlev veya okullarda öğrenilebilecek in-san dolaşım sistemi, volkanlar ve Amerika sivil savaşı gibi konulara ait olayların kronolojisi hakkında temel bilgi sağlamak için oluştu-ruldu. Bu iki tür arasında birçok yapı, değişken olarak karıştırıldığı için kesin çıkarımlar yapmak zordur. Bu nedenle metnin oluşturuluş amacı, bilginin nedensel tutarlılığı, ana karakterin varlığı ve okuyu-cuların bu metinleri hangi koşullarda okudukları gibi birtakım de-ğişkenler bakımından değişiklik gösterir. Ayrıca, betimleyici ve açık-layıcı türlerin kendi içinde de farklı tarzda alt tipleri vardır (359).

Wolfe, metin türlerinin farklı işlem stratejileri gerektirebileceğinden hareket-le anlamsal çağrışımların bağımsız etkileri ve metin düzenlenişinin (metin türü olarak), ilk aşama olarak kabul edilmesi gerektiğini ifade etmektedir. Bu bağlam-da, cümlelerin birbirleriyle ilişkili olduğunu gösterir durumdaki ögelerin birimle-re ayrıldığı metin belleği zihinsel sunumunu, okuyucuların metni kavrama aşama-sında nasıl oluşturduklarını gösteren önceki araştırmaların sonuçlarına3 (özellikle 3 Ayrıştırma işleminin en başarılı modellerinden birisi de Kintsch ve Van

Dijk (1978) tarafından geliştirilmiştir. Onların modelinde iki ana birim bulunmaktadır: Değişken (bir kelimenin anlamının yansıtılması) ve önerme (gerçek bir değer yüklenebilecek durumdaki en küçük anlam birimi, bu genel-likle bir cümlecik veya cümledir). Örneğin, bir hikâye metni iki ana seviyedeki yapıları oluşturmak için işlemden geçirilir: Metinden çıkarılan önermelerin bağlantılı bir yapı oluşturduğu küçük yapı (mikro) seviyesiyle küçük yapının gözden geçirilmiş bir sürümünün oluşturulduğu seviye olan büyük yapı (mak-ro). Buna göre metnin büyük yapısı kurulurken, mikro önermeler silinir veya genelleştirilir. Ya da başka bir yapıyla yer değiştirilir veya değiştirilmeden devam ettirilir. Genellenemeyen önermeler konu dışıysa silinmektedir. Genellenebilen önermeler, genellemenin uygunluğuna göre makro önermeselleşebilir. Büyük yapıya dâhil edilmiş olanlar, yüksek olasılıkla bağlantılı olmayanlardan daha il-gilidirler. Böylece ilk büyük ölçekli işlem, mikro önermelerin genellemelerini şekillendirmektir. Dahası Kintsch ve van Dijck (1978), genel soyut makro kural


van Dijk ve Kintsch’in 1983) dikkati çekmektedir: “Bu parçalar daha sonra cümle içinde metne dayalı bir sunum oluşturmak için birleştirilir. Temel metin, bir met-nin metin ögelerinin organizasyonunu yansıtan metin yapısı tarafından belirtilen zihinsel bir sunumdur.”

Yukarıdaki analizlerin uygulamalarına ilişkin bilgileri, Wolfe’un (2005) Be-timleyici ve Açıklayıcı Metinler için Bellek: Anlamsal Kavramlar ve Metin Organizasyonun Bağımsız Etkileri başlıklı çalışmasından hareketle açıklamak mümkündür. Wolfe anlamsal çağrışımlar ve metin organizasyonunu, bellekteki bağımsız etkileri bakımından değerlendirmekte ve bu çerçevede anlamsal çağrı-şımların (Landauer ve Dumais (1997)’den hareketle) bellekteki metin bilgilerinin açığa çıkarılmasındaki rolünü incelemektedir. Dahası metin tabanı sunumunun (Kintsch 1998’den hareketle), bilişimsel modeller tarafından tahmin edilebilece-ği ya da hesaplanabileceğini de savunmaktadır. Bu açıdan Wolfe, farklı işlem ba-samaklarında bu iki etkinin gücünün bellek açısından hangi ölçüde değiştiğini (betimleyici ve açıklayıcı metinler üzerinden) değerlendirmek amacını gütmüştür.

çeşitlerinin anlam gereklilik ilişkisine dayandığını ve bunun da hem gerçeklik hem de anlam kodladığını belirtirler. Onlara göre büyük ölçekli yapı (apaçık) türetilmiş küçük ölçekli yapıyla ima edilmelidir. Çünkü, gerçek işlemde dikkat edilmesi gereken büyük ölçekli yapılar, tamamlanmamış temel bilgilerden sonuç çıkarabilir. Makro kuralların esas kısıtlamaları ise bir önerme metindeki diğer bir önermenin yorumu olabileceğinden hiçbir önermenin silinememesi duru-mudur. Hatta, bu durum söz konusu büyük ölçekli yapının tutarlılığını ve kend-isine bağlılığını da temin eder. Bu kapsamda, makro kurallar bilgisini Kintsch ve van Dijk (1978: 366), aşağıdaki alt başlıklar altında açıklamaktadırlar:

Silme: Her bir önermede, hem dolaylı hem dolaysız olarak sonradan ortaya çıkmış durumdaki yorumlar önermeden silinebilinir.

Genelleme: Her bir önerme serisi, genel önermenin en yakın üst kümesiyle değiştirilebilir.

Yapılandırma: Her bir sıralı önerme, mikro yapıyla yeniden not edilmiş, doğal durumda, bileşenli ve sonuçlu öneriyle değiştirilebilir.

Makro kurallar, her koşulda çalışmalarını sağlamak için bir şema altında uygulanır. Böylece makro kurallar fi ilen anlamsız, özetlenmiş ve genellenmiş bir durumda olmaz. Diğer yandan, makro yapılar hiyerarşik bir düzendedir. Dolayısıyla makro işlemler bağlantısallığın çok daha zorlu ölçütleriyle pek çok devrede uygulanır. Makro (büyük) yapının en alt seviyesinde, pek çok önerme kontrol şemasıyla ilintili olarak sınıfl andırılır ve makro işlemler talimatlara göre gerçekleştirilir. Sonraki seviyede, ilintisellik için daha katı ölçütler varsayılır, böylece ilk seviye makro önermelerden sadece bazıları ikinci seviye makro önermeler olarak devam eder. Sonraki seviyelerde, ölçüt daha da güçlendirilir, ta ki tek bir makro önerme kalana kadar (metnin başlığı).


Anlamsal çağrışımlar ve metin organizasyonunun somutlaştığı bir sunum planını yapılandırmaya çalışan Wolfe, bu amaçla van Dijk ve Kintsch’in (1983) ça-lışmasından yararlandığı bir cümleyle hedefl ediği sunumun bir örneğine ve onun analizine ulaşmaktadır. Bu kapsamda “İnsan dolaşım sistemi hakkında temel bil-gileri tanımlayan bir metin düşünelim” ipucuyla okuyucuyu yönlendiren Wolfe, “Kan bir inç kalınlıktaki ana atardamar denilen büyük bir kanal yoluyla kalbi terk eder (Blood leaves the heart through a big tube called the aorta, which is an inch thick)” cümlesini çözümlemeye çalışır. Nitekim Wolfe, bu cümlenin birçok metin ögesi (kavramı) içerdiğini (AYRILIR, KAN, KALP, KANAL, BÜYÜK, ATARDA-MAR, İNÇ-KALIN) ve metin işlemenin farklı teorilerinin bellekteki bu ögelerin nisbî gücünü tahmin etmede araçlar sağlayabileceğini cümlenin önermesel yapı analizinden4 açığa çıkan karışık önerme dizileri aracılığıyla açıklamaya çalışmaktadır.

Anlamsal ayrıştırma için kanıt bulmak amacıyla yapılan birçok çalışma ba-şarısızlıkla sonuçlansa da bu yönde bir görüşü halen benimsemekte olan araş-tırmacıların varlığı bir gerçektir. Bunların anlatımıyla karmaşık cümleler, basit cümlelerin aksine anlaşılabilirlik ve hatırlanabilirlik açılarından farklılık göster-memektedir (Kintch, 1974). Ancak Gentner (1975), bu çalışmaların iki farklı kar-maşık veya nitelikli cümleyi karıştırdığını belirterek karşıt yöndeki görüşünü şu şekilde ifade eder: “Zayıf bağlantılı nitelikli cümlelerin anlaşılması iyi bağlantılı nitelikli cümlelerden daha az zaman alır”. Gentner (1981)’de kullanılan üç ana çe-şit materyalin geniş bir açıklaması, Eysenck ve Keane (2003: 78-93-252)’den yarar-lanılarak iki genel ve nitelikli cümle arasındaki bağıntıdan hareketle örneklendi-rilebilir. Buna göre,

4 Daha geniş bilgi için bk. van Dijk (1977a, 1977b).


… ‘Ali kiracılarına bir saat verdi’ cümlesi; ‘Ali kiracılarına bir saat postaladı’ veya ‘Ali kiracılarına bir saat sattı’ cümlesinden daha geneldir. Bunun nedeni, ‘vermek’ kelimesinin sadece ‘aitlik geçişi’ni içermesidir. Halbuki postalamak ve satmak aitlik geçişiyle birlikte başka şeyleri de içerir; postalama eyleminde postalamanın taşıdığı birtakım hiyerarşik eylemler bulunmaktadır. Satmakta hem eşyanın hem paranın geçişi söz konusudur. Ancak, hem postalamak hem de satmak kodlu cümlelerin nitelikli ya da özellikli olma durumları, ögelerinin birleşmesi açısından farklılık göstermektedir. Postalamak Ali’ye belirli bir alıcıya (kiracılar) aitlik geçişine neden olan posta-lama işini yapan temel aracı görevini verir. Satmak ise Ali’ye alıcı-lara (kiracılar) eşya geçişini yapan temel aracı görevini verir. Aynı zamanda, Ali temel aracı görevindeyken kiracılardan para geçişi olduğu için aynı zamanda bir alıcıdır. Yani, Gentner’ın ayrıştırması paralelinde düşünüldüğünde Ali ve kiracılar arasındaki satma du-rumunun postalama durumundan daha çok bağlantılı olduğu ileri sürülebilir, yani bir önceki sonrakinden daha iyi bağlanmıştır.

Nitekim bu varsayımların geçerli olduğu durumda, iyi bağlantılı cüm-lelerdeki nesneler zayıf bağlantılı cümlelere nazaran daha iyi hatırlanabilir. Bunu örnekleyen Gentner’in gösterimi (a-b) ise aşağıdadır (Eysenck ve Keane, 2003:249-252):

(1) Kiracılarına bir saat sattı.Neden olmak

Neden olmak

Neden olmak

Yapmak

Yapmak YapmakDeğiştirmek Değiştirmek

Postalamak Postalamak Postalamak

Ali AliPara ParaKiracılar KiracılarSaat Saat

Postalamak

Kontrol etmek

Şekil 1. Bağlantılı Kavramlar İçin Tanımlayıcı İlkeler (a)


(2) kiracılarına bir saat postaladı.Neden olmak

Neden olmak

Yapmak

Ali KiracılarAli

Postalamak

Ali Kiracılar

Saat

Postalamak

Saat Saat

Postalamak

Değiştirmek

Şekil 2. Bağlantılı Kavramlar İçin Tanımlayıcı İlkeler (b)

Ayrıca Eysenck ve Keane (2003), Gentner’ın araştırmasında öne sürülen bağ-lantılı kavramlar için tanımlayıcı ilkeler olduğu görüşüne ek olarak Coleman ve Kay (1981) ile Vaughan (1985)’e ait bu ilkelerin tanımlayıcı niteleyicilerden ziyade karakteristik (özellik) niteleyicisi olarak düşünülmesi gerektiği yönündeki görüş-lere de yer vermektedir. Buna göre Coleman ve Kay (1981), yalan söylemek fiili-nin gerçeği söylememe anlamında üç anlamsal bileşeni veya niteleyicisi olduğunu varsaymaktadır.

(1) Yanlış olma durumu, (2) konuşmacı durumun yanlış olduğuna inanır ve (3) konuşmacı dinleyiciyi aldatmaya çalışır. Sonrasında ise bazı durumlarda tek ve bazı durumlarda da tüm niteleyicileri açıkça atladıkları hikâyeler uydururlar ve hikâyedeki olayın hangi seviye-de yalan olarak kabul edildiğini anlamak için kişilere sorarlar. Ör-neğin, bir yolcuya beşinci perondan kalkan Londra treni hakkında bilgi veren tren görevlisinin hikâyesinde, bu durumun doğru olma-yıp görevlinin de yanlışlıktan haberi olmadığında ikinci niteleyiciler ortadan kalkar.

Coleman ve Kay (1981), bu yöntemi kullanarak farklı durumlarda yalan söy-lemenin derecelerinin olduğunu gördüler. Bu nedenle, eylemin sunumunu oluştu-ran niteleyicilerin bir yalanın iyi bir örneğini tanımlamada çok önemli olduğunu düşünmüşlerdir (Coleman ve Kay 1981 ile Vaughan, 1985’ten aktaran Eysenck ve Keane, 2003: 251-253).


Yukarıda kısaca tanıtılan tartışmaların (ki Laird vd. eleştirisine de bir cevaptır) kökeni aslında, ilk anlam konusundaki belirginleştirici-ler hakkında yaşanan görüş ayrılıklarıdır (Gentner 1975; Norman ve Rumelhart, 1975; Miller ve Johnson Laird, 1976). Bir belirginleştirici değişken, isminden de anlaşılacağı üzere pek çok ayrı değer alabilir. Bundan dolayı bilgisayar bilimcileri sık sık yapısal boşluk ve yapı-sal boşluk doldurucu (tümleyici) terimini bir değer için kullandılar. Bu kullanım, yapısal boşluklar için (şemalardaki yuvalara benzediği söylenen) uzamsal benzetmelerden yararlanır. Bunun metin işleme süreci açısından ne anlama geldiği ise Haberlandt’ın okuyucuların metin işleme süreçlerini aksiyomatik bulmasından hareketle anlaşı-labilir. Buna göre Haberlandt (1994), birbirini izleyen ışıkların tıpkı elektrik reklam panosu üzerinde yakılması örneğinde olduğu gibi okuyucuların da farklı kavramlar üzerinde odaklaşarak onları et-kinleştirdiklerini düşünür. Öyle ki teorisyenler, odak (Sicher, 1983), dereceleme (Chafe 1987) ve ön plana çıkarmayı (Glenberg vd, 1987) içeren bu düşünceyi tanımlamak için farklı terimler kullanmıştır. Ancak Haberlandt, “bu durumun okuma araştırmacılarının aktif kavramları doğrudan doğruya kullanabilmeleri olasılığında uygun ve geçerli olabileceğini” ifade etmektedir. Diğer yandan karar verme ve işlevleri adlandırmanın, bu amacın başarılabilmesi için geliştiril-diğini bildirmekte ve bütün bu süreçlere ilişkin bir bilgilendirmeyi ise şu şekilde yapmaktadır:Adları gösterildiğinde bu karar verme metotları, özneden hedef parçaya hızlı bir şekilde cevap vermeyi gerektirmektedir. Cevaplar “evet” ya da “hayır”; “yeni” ya da “eski”; “aynı” ya da “farklı” gibi örnekleri içerir. Geniş ölçüde kullanılan karar verme yöntemleri, an-lamsal karar verme ve öge doğrulama dizisidir. Diğer teknikler ben-zer düşünceleri, cümle doğrulamaları ve soru cevaplamalarını içerir. Bu nedenle karar verme işlevleri, cevap verme gecikmesine bağlı bir değişkendir. Gecikmenin hedef bilgilerin etkinleştirilmesini anlaşılır bir biçimde yansıttığı düşünülür. Gecikmelerin yorumlanması be-lirli deneysel tasarımlara bağlıdır. Basit durumda gecikme, bilginin etkinleştirilmesiyle ters orantılıdır. Etkinleştirme ne kadar büyükse cevap verme o kadar hızlıdır. Bu açılardan karar verme işlevleri geniş ölçüde kullanılır, çünkü araştırmacılara seçenek, yerleştirme ve ça-lışma zamanlaması açılarından kontrol etme kolaylığı sağlar. Karar verme metotlarının etkinleştirmeyi belirleme, onun zaman seyrini izleme ve okuma zamanı yöntemi gibi çok sayıda avantajı vardır (Haberlandt, 1994: 14-17).


Söz konusu tartışmaların okuma kavrama üzerine bilişsel kuram oluşturma amaçlı girişimlerinden birisi de bağlantıcı modeller bağlamındaki iki büyük teo-rinin biçimlendirilmesi olmuştur (Kintsch, 1988; Just ve Carpenter 1992). Nite-kim bağlantıcı modellerin, çoklu sınırlamalar altında çalışan ve problem çözme işlemlerini içeren diğer alanları modellemek için oldukça yararlı olduğu göste-rilmiştir. Bütün bu süreçler ve onlara dayalı olarak yaşanan gelişmelerin ayrıntılı bir açıklaması Lorch ve van den Broek (1997: 213-246) tarafından aşağıdaki gibi yapılmaktadır:

Bu, kesinlikle bir metin sunumunu oluşturma sürecinin uygun bir betimlemesidir. Metindeki her yeni cümleyle okuyucular, bellek-ten hem metin bilgisini hem de cümlenin yorumlanmasıyla alakalı önceki bilgiyi yeniden kazanmak durumundadır. Onlar, hangi et-kinleştirilmiş bilginin en bağlantılı olduğunu ve yeni bilgiyi kendi metin zihinsel sunumlarıyla nasıl birleştirebileceklerini belirtme-lidir. Bağlantıcı model şu anda böylesine karışık ve etkileşimli iş-lem hakkında kuram oluşturmak için mevcut olan en güçlü araçtır. Bilişsel bilimdeki geleneksel araştırma stratejilerinin (genel olarak okuma araştırmalarının) deneysel yani kontrollü koşullar altında-ki çalışmalar için (özel bilişsel süreçleri soyutlamak için) tasarlanan görevleri planlamak doğrultusunda yapılandırıldığı bilinmektedir. Bu nedenle, indirgemeci strateji denemeleri (doğru olmasına rağ-men) ile okuma kavrama süreçlerinin (bileşen süreçleri) geniş bir teorisinin nasıl birleştirilebileceği düşüncesi dengelenmelidir. Diğer yandan okuma kavramanın kapsamlı bir teorisi, okuma ile ilişkili çok sayıda davranışı aynı anda açıklayabilmelidir: Zihinsel süreçler çerçevesindeki işlemleri (ör. yineleme veya nedensel belirsizlikle-rin çözülmesi; arka plan bilgisinin harekete geçirilmesi) ve bu iş-lemlerin okuma ürünleri üzerindeki etkilerini (ör. metin içeriğinin hatırlanması; soru cevaplama) açıklayabilmelidir. Dolayısıyla, zihindeki kavrama işleminin yeterli bir teorisi çok karışık olacaktır. Özetle, bağlantıcı modelleme okuma araştırmasında giderek önemli bir araç olacaktır. Ancak onun okumaya uygulanması sürdükçe ve genişledikçe modelcinin, okuma kavramayı anlamanın hedefi ni kesin olarak göz önünde bulundurması önemlidir. Bir model gereksiniminin nedenleri açık bir şekilde belirtilemiyorsa o zaman model insan davranışıyla ilgili muhtemel nedenleri çok iyi aydınlatamaz. Bir modelde yürürlüğe konulan süreçler, psikolojik süreçlerle ilgili hipotezleri sunmalı ve bir modelin parametreleri psikolojik yorumlamalara sahip olmalıdır. Bir model, okuma davranışı hakkında sınanabilir tahminler üretmeli ve tahminler insan performansı açısından da sınanabilmelidir.


Diğer yandan okuma sırasındaki kritik hedef kavramlarının etkinleştirilmesi doğrultusunda sunum seviyelerine bağlı olarak gerçekleşen zihinsel çıkarımlar ve onun türü konusu5 da ele alınmıştır (Haberlandt, 1994). Dolayısıyla, bellek kura-mı ve modelleri ile anlamsal ağ gibi bir dizi özellik yapısını içeren okuma-kavrama süreçleri, zihinde bilgi etkinleştirme ve birleştirme işlemleriyle yakından ilişkilidir. Bu kuramsal açıklamalar ışığında zihinsel çıkarımlar, bellek sunumu planındaki kavram ve ifadeler arasında bağlantıyı oluşturmada önemli bir işleve sahiptir. Bu nedenle çıkarımlar konusundaki araştırmaların pek çoğunda bu ve benzeri türden sorular üzerine odaklanılmaktadır. Örneğin, “Okuyucular rutin olarak ne tür çı-karımlar yapmakta ve hangi koşullar altında (Lorch ve van den Broek, 1997: 219) bu çıkarımları gerçekleştirmektedir?” Dolayısıyla metinde hem açık bir biçimde kodlanmış bilgiler hem de okuyucunun zihinsel çıkarımları metin sunumunun oluşmasına katkıda bulunur ve işlemler kendi süreçlerinde farklılaşan sunumları meydana getirir. Bundan dolayı, metnin (ve cümlelerin) anlambilimsel sunumu son derece uzundur. Bu konuda dikkati çeken iki mevcut görüşü, Lorch ve van den Broek (1997: 217-220 ) aşağıdaki biçimde açıklamıştır:

1970’lerde araştırmacılar bir metni okumadan kaynaklanan sunu-mun doğası hakkındaki sorularla çok ilgiliydiler. 1980’lerde ilgi, okuma esnasında zihinsel sunumu oluşturan süreçlerin doğası hak-kındaki sorulara geçti. Çok yakın geçmişte araştırıcılar zihindeki süreçleri, ortaya çıkan zihinsel sunumla ilişkilendirmeye çalıştılar. Deneysel bir düzende araştırmacılar, işlem ölçümleri tarafından or-taya çıkarılan zihindeki ilişkilerin, bellek ölçümleri tarafından da gösterildiği gibi, karşılıklı etkilere sahip olduğunu göstermekle ilgi-lenmiştir. Daha da önemlisi son kuramsal değerlendirmeler, açık bir şekilde zihindeki işlem ile sonraki metin sunumu ve bellek dışı yapı arasındaki ilişkiden söz etmektedir.

5 Araştırmacıların büyük ölçüde ilgisini çeken çıkarım konusunun bir türü de, okuma esnasında gönderimsel bağlantı kuranlar hakkındadır. Zamirle ilgili gönderge ve eksiltme (pronominal reference and ellipsis) gibi artgönderim düzenekler (anaphoric devices) geniş bir şekilde çalışılmıştır. Okurların bir metinde verilen göndergeleri çözümlemede dikkatli oldukları tespit edilmiştir. Bu sonuç, okuyucu için bir artgönderim içeren cümle veya art-gönderimi işlemesi için gerekli olan sürenin, artgönderim göndergesinin (referent of the anaphor) açık bir biçimde saptanabilmesini etkileyen faktörlere bağlı olduğunu göster-mektedir. Bu durum söz konusu araştırmaların bulguları aracılığıyla da desteklenmekte-dir. Ayrıca bu sonuç, araştırma prosedürlerinin okuma esnasında özel hedef kavramların bulunmasını izlemek için planlandığı çalışmaların bulgularıyla da desteklenmektedir (Sanford, Garrod ve Boyle 1977; Ehrlich ve Rayner 1983). Örneğin, okuma esnasında be-lirli bir noktada aktif olmayan bir kavram, artgönderim (anaphoric reference) işlemi sonu-cunda yüksek derecede mevcut hâle gelecektir (O’Brien ve Myers 1987; Lorch ve van den Broek, 1997: 219).


Bütün bu aşamalar açısından düşünüldüğünde okuma eyleminin çeşitli bi-leşenlerden oluştuğu görülmektedir. Bu bileşenlerin anlama, akılda tutma ve me-tinsel bilgiyi doğru şekilde birleştirme becerilerinden oluştuğu bildirilmektedir. Örneğin van den Broek (1994), okuyucuların başarılı bir okuma eyleminin söz konusu bileşenlerini bir araya getirmeleri açısından çıkarımları (özellikle nedensel olanları), önemli bulmaktadır. Buna göre, okuyucular çıkarım yapmada zorlanı-yorlarsa anlama seviyeleri düşecektir. Kaldı ki çıkarım yapma becerisinin düşük-lüğünün, okuma-anlamadaki farklılıkların da kaynağı olduğuna dair kanıtlar bu-lunmaktadır (Masson ve Miller, 1983; Whitney, Ritchie ve Clark, 1991; St. George, Mannes ve Hoff man, 1997). Örneğin, düşük çalışan bellek kapasitesine sahip olan daha az yetenekli okuyucular, nedensel köprüleme çıkarımı yapma konusunda yenetekli okuyucular kadar başarılı değildir. Nedensel öncül, birkaç cümleyle so-nuçtan ayrıldığı zaman daha az yetenekli okuyucular olaylar arasındaki bağlantıyı kurmada zorlanmaktadır. Bu okuyucular aynı zamanda çıkarım yapma yoluyla olayların nedensel sonuçlarını tahmin etme konusunda da yenetekli okuyucular kadar iyi değildir (St. George, Mannes ve Hoff man, 1997). Yani, söz konusu oku-yucu kitlesinin daha zayıf çıkarım yeteneklerine sahip olduğu yönünde kanıtlar bulunmaktadır. Dolayısıyla, okuma görevinin ek zihinsel kaynak gerektirdiği du-rumlarda (metnin zor olması gibi) daha az yetenekli okuyucuların çıkarım yapma işlemi daha da zorlaşabilir (Just ve Carpenter, 1992). Buna göre metnin zorluk derecesi, okuma becerileriyle etkileşime girip çıkarım işlemini ve anlamayı etkiler. Bu nedenledir ki daha az yetenekli okuyucuların anlama seviyelerinin problemli olan yönünün, çıkarım yapma işlemi olduğu bildirilmektedir.


Diğer yandan bu tartışmalar, zihindeki süreçlerin sonraki zihin dışı süreçler-le etkileşime girdiği dinamik yapılara da işaret etmektedir. Bundaki temel amaç ise zihin dışı işlemlerin bağlantılı olduğu mekanizmaları keşfetmektir (O’Brien ve Myers 1987). Sürecin tam bir açıklamasının şimdiye kadar yapılamamış6 olması-

6 Söz konusu açıklamanın detaylı bir sunumunu çıkarabilmenin zorluk derecesi hakkında kanaat oluşturabilecek bir yorum ve ona ilişkin gösterimlerin örneği, Goldman, Varma ve Coté’nin ‘Kapasiteyle Sınırlı Yapı-Bütünlüğün Genişletilmesi: Metin Kavramanın Daha Akıllı ve Esnek Modellerine Doğru’ başlıklı çalışmasından (1996: 73-113) hareketle verile-bilir:

(1) Modern tarih, bir milletin ve millî bilincin oluşmasıyla sonuçlanan olaylar ile ilgilenmiştir.

(2) Milliyetçilik olmadan bir millete sahip olsanız dahi millî bilinç olmadan bir milliyetçiliğe sahip olamazsınız.

(3) Millî bilinç uzun ve çok aşamalı bir süreçle ortaya çıkar, ancak bazen de hızlı ve şiddetli bir biçimde ortaya çıkar.

(4) Millî bilincin oluşması için çaba sarf eden çok çeşitli güçler vardır.

(5) Eski milletlerde, devletler monarşiler ile oluşturulup yönetilmiştir.

(6) Bölgesel bir çekirdek, otoritesini daha geniş bir alana yaymış olan bir kralın emri altında oluşturulmuştur.

(7) Oluşan monarşik devlet, kendine bağlı bulunanların sadakatinin temel noktası olmuştur.

(8) Yavru kuş olan bir milletin fiziksel olarak ana milletten ayrıldığı durumlar-da, coğrafya millî bilincin oluşmasında sonuca götüren bir unsur olmuştur.

(9) Amerikan kolonilerinin bağımsızlık mücadelesi bu etkiye bir örnek sun-maktadır.

(10) Bu kolonilerin ekonomik çatışmaları ve sonunda meydana gelen Büyük Britanya ile savaş, fizikî olarak bu tür coğrafî faktörlerden, doğal kaynaklardan, iklim ve araziden ayrılmadan kaynaklanmıştır.

(11) Yönetenlerin ve yönetilenlerin farklı inanışlarda olduğu milletlerde, din önemli bir rol oynamıştır.

(12) Bu özellikle Doğu Avrupa’da Türk yönetimi altındaki Hıristiyanlarda ve Kuzey Batı Afrika’da İngiliz yönetimi altındaki Müslümanlarda açıkça görül-müştür.

(13) Bu insanlar, yabancı yönetime itirazlara başladıkça, din onların farklı ol-duklarını hissetmelerinin özünü oluşturmuştur.


nın nedenlerinden birisi olarak, genel olarak bağlantıcı teorilerin deneysel testle-rinden çok kuramsal analizlerinin yapılmış olması gösterilmektedir. Çoğu araş-tırmada, bağıntıların bir cümleyi anlamlandırırken ilkellerine ayrılıp ayrılmadığı üzerinde odaklanılmıştır. Nitekim, Kintsch (1974), Fodor (1994, 1998) ve Fodor ve Garrett (1975) gibi kimi araştırmacıların raporlarında bu anlamsal ayrıştırma-ların ortaya çıkmadığı dile getirilmektedir (Eysenck ve Keane, 2003).

(14) Dil, birçok ülkede millî bilinci etkileyen bir faktör olmuştur.

(15) “Balkan halkları” olarak bilinen halklar, kendi dilleri doğrultusunda, Yu-nan, Sırp, Romen ve Bulgar diye bölünmüştür.

(16) Dili Arapça olanların tek bir millet olduğu düşüncesi, Arap milliyetçiliğin-deki kesin faktör olmuştur.

(17) Milliyetçi hareketler, toplu destek gördüğünde etkinleşir.

(18) Ancak milliyetçilik, millî düşünceyi ifade eden, ikna olmuş üst tabaka mil-liyetçiler olmadan başlayamaz.

ULUSAL BİLİNÇ YAPISI 1,2,3

OLUŞUMU ETKİLEYEN GÜÇLER

4

MİLLİYETÇİLİK HAREKETLERİ

17, 18, 19

MONARŞİ 5

AÇIKLAMA 6,7

ÖRNEK9, 10

ÖRNEK12, 13

ÖRNEK15, 16

COĞRAFYA8

DİN11

DİL14

Şekil 3. Milliyetçilik Paragrafının Semantik İçerik Yapısı.


Sonuç

Araştırmacılar, insanların aktif olarak ürettikleri bilgileri kendilerine sunulan bilgilerden genel olarak daha iyi hatırladığını ve alışılmadık durumlarda, bu bil-gileri daha verimli kullandıklarını saptamıştır. Böylelikle, diğer kavramlarla çoklu bir bağ oluşacağından iyi içselleştirilmiş bilgiye ihtiyaç anında hem daha kolay erişilebilir hem de kullanıma daha uygun bir aktivasyona temel teşkil edebilecek durumdaki sunum yapılarının etkileşmesi gerçekleşmiş olacaktır. Sonuçta, okuma sırasındaki aktif çıkarım başarılı olduğunda, mevcut kişisel bilgi tabanı ile me-tinden gelen bilgi arasında daha fazla bağlantı kurulacağından öğrenmeye katkısı olabilir. Aktif çıkarım, aynı zamanda metinden öğrenme literatüründe de önemli bir işlem birimi olarak ortaya çıkmaktadır (Mannes ve Kintsch, 1987).


Kaynakça

Ehrlich, K. and Rayner, K. (1983). Pronoun assignment and semantic ıntegration during rea-ding: eye movements and immediacy of processing. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 22, 75-87.

Eysenck, M.W. and Keane, M.T. (2003) Cognitive Psychology: A Student’s Handbook (4th Editi-on). Psychology Press, Taylor&Francis Group.

Fincher-Kiefer, R. (1992). Th e role of prior knowledge processing in inferential process Eng., Journal of Research in Reading, 15 (1), 12-27.

Fodor, J.A. (1994). Th e Elm and Th e Expert: Mentalese and its Semantics. Cambridge: MIT Press.

Fodor, J.A. (1998). Concepts. Where Cognitive Science Went Wrong. Oxford: Clarendon Press.

Fodor, J.D. and Garrett, M.F. (1975). Th e psychological unreality of semantic representations. Linguistic Inquiry, 4, 515-531.

Gentner, D. (1975). Evidence for the psychological reality of semantic components: Th e verbs of possession. In D.A. Norman, D.E. Rumelhart, & the LNR Research Group (Eds.), Explora-tions in cognition (pp. 211-246). San Francisco: Freeman.

Gentner, D. (1981). Verb semantic structures in memory for sentences: Evidence for compo-nential representation. Cognitive Psychology, 13, 56-83.

Glass, A.L., Holyoak, K.J., and Santa, J.L. (1979). Cognition, Reading, Mass., Addison-Wesley.

Goldman S.R., Varma S. and Coté, N. (1996). Extending Capacity-Constrained Construction Integration: Toward “Smarter” and Flexible. In. Bruce K. Britton, Arthur C. Graesser (Eds.). Models of Understanding Text. LEA.

Haberlandt, K. (1994). Methods in reading research. In Gernsbacher M.A (Ed.). Handbook of Psycholinguistics. San Diego, CA: Academic Press.

Just, M.A. and Carpenter, P. (1992). A capacity theory of comprehension: Individual diff erences in working memory. Psychological Review, 99, 122–149.

Kintsch, W. (1974). Th e Represantation of Meaning in Memory. Hillsdale, NJ: LEA.

Kintsch, W. (1988). Th e use of knowledge in discourse processing: A Construction-Integration model. Psychological Review, 95, 163-182.

Kintsch, W., Van Dijk, T.A. (1978) Toward A Model of Text Comprehension and Production. Psychological Review, 85, 363-94.

Linderholm, T. and van den Broek, P. (2002). Th e eff ects of reading purpose and working me-mory capacity on the processing of expository text. Journal of Educational Psychology, 94. 778-784.

Lorch, R.F. and van Den Broek, P. (1997). Understrstanding reading comprehension: Current and future contributions of cognitive science. Contemporary Educational Psychology, (22). 213-246.


Mannes, S.M. and Kintsch, W. (1987). Knowledge organization and text organization. Cognition and Instruction, 4(2), 91-115.

Masson, M.E.J and Miller, J.A. (1983). Working memory and individual diff erences in compre-hension and memory of text. Journal of Educational Psychology, 75, 314-18.

Miller, G.A., Johnson-Laird, P.N. (1976). Language and perception. Cambridge, Mass.: Belknap Press of Harvard University Press.

Myers, J.L. and O’Brien, E.J. (1998). Accessing the discourse representation during reading. Discourse Processes, 26, 131-157.

Norman, D. A. and Rumelhart, D.E. (1975). Exploration in cognition. San Francisco. CA: Fre-eman

O’Brien, E.J. and Myers, J.L. (1987). Th e role of causal connection in the retrieval of text. Me-mory and Cognition, 15, 419–427.

Sanford, A. J., Garrod, S., and Boyle, J. M. (1977). An Independence of Mechanism in Th e Ori-gins f Reading and Classification-Related Semantic Distance Eff ects. Memory And Cogni-tion, 5, 214–220.

Spilich, G.J., Vesonder, G.T., Chiesi, H. L. and Voss, J. F. (1979). Text processing of domain-re-lated information for individuals with high and low domain knowledge. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 18. 275-290.

St. George, M., Mannes, S. and Hoff man, J.E. (1997). Individual diff erences in inference genera-tion: An ERP analysis. Journal of Cognitive Neuroscience, 9, 776-787.

van den Broek, P. (1994). Comprehension and Memory of Narrative Texts: Inferences and Co-herence. In M. A. Gernsbacher (Ed.), Handbook of Psycholinguistics (Pp. 539-588). New York: Academic.

van Dijk, T. A. (1977a) Macro-structures, knowledge frames, and discourse comprehension. In M. A. Just ve P. Carpenter (Eds.), Cognitive processes in comprehension. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

van Dijk, T. A. (1977b). Pragmatic macro-structures in discourse and cognition. In M. de Mey et al. (Eds.), Communication and cognition. Ghent, Belgium: University of Ghent.

van Dijk, T. A. and Kintsch, W. (1983). Strategies of Discourse Comprehension. New York: Aca-demic Press.

Whitney, P., Ritchie, B.G. and Clark, M.B. (1991). Working-memory capacity and the use of elaborative inferences in text comprehension. Discourse Processes, 14, 133-145.

Wolfe, M. B. W. ( 2005). Memory for Narrative and Expository Text: Independent Infl uences of Semantic Associations and Text Organization. Journal Of Experimental Psychology: Lear-ning, Memory And Cognition, 31 (2). 359-364.

Zwaan, R. A. (1994). Eff ect of Genre Expectations of Text Comprehension. Journal of Experi-mental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 20, 920–933.


İLKÖĞRETİM 8. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN İLGİ DUYDUKLARI METİN TÜRÜ İLE FARKLI METİNLERDE OKUDUĞUNU ANLAMA

BAŞARILARI ARASINDAKİ İLİŞKİ1



Dr. Ahmet BALCI

Mustafa Kemal Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Okuma, temel dil becerileri içerisinde en önemli bilgi edinme vasıtası olma niteliğiyle önemini korumaya devam etmektedir. Okuma becerisinin geliştiril-mesi ise ancak planlı bir öğretim süreciyle mümkündür. Okuma ve okuduğunu anlama becerisinin başta ilgi, alışkanlık ve tutum olmak üzere bireysel faktörler kadar çevre etkenlerinden de etkilendiği bilinen bir gerçektir. Okuma faaliyetinin bir unsuru olarak metin ve metin türü de okuduğunu anlamayı etkilemekte ve özellikle kullanılan okuma stratejilerinde kendini hissettirmektedir. Bu çalışmada, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin okumaya ilgi duydukları metin türü ile farklı türlerdeki metinlerde okuduğunu anlama başarı düzeyleri arasındaki ilişkinin tes-pit edilmesi amaçlanmıştır. Elde edilen sonuçlar, okumak için tercih edilen metin türü ile okuduğunu anlama başarısı arasında doğrudan bir ilişkinin olmadığını göstermektedir.

Anahtar Kelimeler: Okuma, Okuduğunu anlama, Metin, Metin türü.

Giriş

Başlangıçta sembollerin tanınması sonucunda ortaya çıkan algılama süreciy-le açıklanabilecek olan okuma, beceri düzeyinin gelişmesiyle birlikte sembolle-rin zihinsel kavramlara ve anlamlara dönüştürülmesidir (Bamberger, 1990: 10).

1 Bu araştırmada kullanılan veriler Prof. Dr. Murat ÖZBAY danışmanlığında hazırlanan “İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Alışkanlık ve İlgileri Üzerine Bir Araştırma” isimli doktora tezinden elde edilmiştir.

“Okuma, bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliğidir. Okuma işi gözlerin ve ses organlarının çeşitli hareketlerini ve zihnin yazılı sembolleri anlamasıyla oluşur.” (Demirel, 2007: 109). Başlangıçta gözün satır üzerindeki odaklanmasıyla yani fiziksel bir süreçle başlayan okuma, zamanla okuyucu, yazar, metin ve ortam arasındaki sürekli bir etkileşimin sonucunda anlamın kurulmasıyla tamamlanır (Akyol, 2007: 15-16).

İyi bir okumada göz ve zihin arasında uyumlu bir çalışma vardır. Okurken önce yazıdaki görsel simgeler yani kelimelerin şekilleri tanınır. Bu tanımanın zihinde uyandırdığı çağrışımlar sonrasında anlamlandırma gerçekleşir (Kavcar vd., 1998: 41).

Okuma ve okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesi sürecinde okumayı teşvik, mevcut okuma becerisinin dikkate alınması, öğretim sırasının planlanma-sı, okuma tutumu, yardımcı okuma materyallerinin zenginliği gibi pek çok birey-sel ve çevre faktörü etkili olmaktadır (Yıldız, 2006: 118-131). Bütün bu etkenler okumanın sadece anlama sürecinin bir parçası olarak öğretimini değil, bir alışkan-lık olarak yerleşmesini de sağlayacaktır.

Okuduğunu anlama sürecinde farklı bileşenlere dikkat çeken Smith ve Dechant (1961), bu doğrultuda okuduğunu anlama becerisini şu ögelerle açıklar:

1. Sembolle (yazı) anlam arasında çağrışım yapma,2. Kelimelere metnin genel yapısına uygun anlam verebilme,3. Deyimlerin, cümlelerin, paragrafl arın ve parçanın bütününün taşıdığı

anlamı küçükten büyüğe doğru olmak üzere anlama, gerektiğinde par-çalarla bütün arasında anlam ilişkisi kurabilme,

4. Okuduklarını değerlendirebilme, yazarın amacını ve duygu durumunu anlama,

5. Metindeki fikirleri geçmiş yaşantılarıyla bağdaştırabilme (Akt. Dökmen, 1994: 25-26).

Okuma ve okuduğunu anlama, kısa sürede kazandırılabilecek bir beceriler bütünü değildir. Aşama aşama öğretimin planlanması sürecin başarıya ulaşma-sının da ön şartlarından biridir. Okuma becerisi; okuma öncesi, okuma esnası ve okuma sonrasında uygulanması gereken öğretim basamaklarıyla yakından ilgili-dir (Güneş, 2007: 149-152).

Okuma becerisini etkileyen kişisel etkenlerden biri de “ilgi”dir. Genel anlam-da okuma ilgisi; “1.Bir kimsenin belirli okuma parçalarına, araç ve gereçlerine karşı gösterdiği ilgi. 2.Genel olarak okumaya karşı gösterilen ilgi.” olarak tanımlanmak-


tadır (Alaylıoğlu ve Oğuzkan, 1976: 226). Tanımda geçen “belirli okuma parçala-rına duyulan ilgi” ifadesi metin türü ve yapısının okuma sürecindeki önemine dik-kat çekmektedir. Yapılan araştırmalar ilgi düzeyi yüksek dikkatli okurların başta akademik okumaları olmak üzere bütün okumalarında metin özelliklerine dikkat ettiklerini ve okuma aktivitelerini okuma ilgilerine göre düzenlediklerini göster-mektedir (Alexander ve Jetton, 2000: 297-298). Farklı dönemlerde farklı içerikteki ve türdeki metinlere ilgi duyabilen bireyler (Balcı, 2013: 38-46), okuma alışkanlık-larını da bu doğrultuda oluşturabilmektedir.

Eğitim sürecindeki öğrenciler ve her yaş kademesindeki okurlar anlama sü-recini tamamlayabilmek için farklı okuma türlerini kullanmak durumundadırlar. “Belirli bir bildirişim bağlamında bir ya da birden çok kişi tarafından sözlü ya da yazılı olarak üretilen bir dil dizgesi bütünü” (Günay, 2001: 33) olarak tanımlanabi-lecek metin, okuduğunu anlama sürecinin temel malzemesi konumundadır. Özel-likle metin türü temelli okumalar da okuduğunu anlama sürecinde etkili olan fak-törlerden biridir (Özbay, 2009: 29-30; Ülper, 2010: 7-13). Metin yapısı okuduğunu anlama sürecini ve okuma sürecinde kullanılan stratejileri etkilemektedir (Te-mizkan, 2009). Bu sebeple gerek strateji öğretiminde gerekse okuduğunu anlama eğitimi sürecinde dikkate alınması gereken bir başlıktır. Okurlar, metin yapısına uygun strateji kullanımı ile anlama sürecini gerçekleştirecek çıkarımlara ulaşırlar (Fox ve Alexander, 2009). Farklı dönemlerde yapılan araştırmalar öğrenme süre-cinde metin yapılarının önemli olduğunu ispatlamaktadır (Vacca ve Vacca, 2005: 393). Ölçütleri farklılaşmakla birlikte metinlerin çok çeşitli sınıfl amalara tabi tu-tulduğunu görmek mümkündür. Bu sınıfl amalar, söz konusu edilen metinlerin or-tak niteliklerinden hareket ettiği için öğretim sürecinde bu ortak niteliklerin daha kolay öğretilmesini ve metin farkındalığı oluşturulmasını da kolaylaştırmaktadır.

Bireylerin küçük yaşlardan itibaren tanımaya başladıkları öyküleyici metin yapısına daha aşina oldukları belirtilse de (Bakken ve Whedon, 2002: 229-230) ilerleyen yaş ve öğrenim hayatı ile birlikte bireyler farklı yapıdaki metinleri tanı-makta ve anlamaya çalışmaktadırlar.

Amaç

Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin okumaya ilgi duyduk-ları metin türü ile farklı türlerdeki metinleri okuduğunu anlama başarıları ilişki düzeyini belirlemektir.


Yöntem

Bu bölümde, sırasıyla “Araştırmanın Modeli”, “Evren ve Örneklem”, “Verile-rin Toplanması” ve “Verilerin Analizi” başlıklarına yer verilmiştir.

Araştırmanın Modeli

İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin okumaya ilgi duydukları metin türü ile farklı türlerdeki metinleri okuduğunu anlama düzeyleri arasındaki ilişki düzeyini belirlemeyi amaçlayan bu araştırma “betimleyici, ilişkisel tarama (survey)” mo-delidir. “Tarama modelleri, geçmişte ya da halen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımıdır. Araştırmaya konu olan olay, birey ya da nesne, kendi koşulları içinde ve olduğu gibi tanımlanmaya çalışı-lır” (Karasar, 2003: 77).

İlişkisel tarama modeli ise iki ve daha çok sayıdaki değişken arasındaki deği-şimin varlığı ve/veya derecesi belirlemeye çalışılır (Karasar, 2003: 81).

Evren ve Örneklem

Bu araştırmanın evrenini Ankara ili merkez ilçelerinde (Altındağ, Çankaya, Etimesgut, Gölbaşı, Keçiören, Mamak, Sincan ve Yenimahalle) öğrenim gören ilköğretim 8. sınıf öğrencileri oluşturmaktadır. Araştırmanın gerçekleştirildiği 2007-2008 eğitim öğretim yılında Ankara ili merkez ilçelerinde öğrenim gören 8. sınıf öğrencilerinin sayısı 59173’tür. Araştırma evreninin tamamına ulaşmak mümkün olmadığından örneklem alma yoluna gidilmiştir. Evreni daha iyi temsil edeceği düşüncesiyle farklı sosyoekonomik çevrelerdeki okullardan “sistematik tesadüfî (katmanlı) örnekleme” yoluyla 390 öğrenci araştırma örneklemine alın-mıştır. Sistematik tesadüfî (katmanlı) örnekleme “bir evreni oluşturan elemanları özelliklerine göre gruplandırarak homojen tabakalara ayırma, sonra da örnekleri bu tabakalardan alma işlemidir” (Gökçe, 1988: 80).

Okulların sosyoekonomik çevrelerinin belirlenmesinde Türkiye İstatistik Kurumu’nun (TÜİK) 2007 Mernis çalışması esas alınmıştır. Bu veriler doğrultu-sunda üst sosyoekonomik gelişmişlik düzeyi için Yenimahalle, orta sosyoekono-mik gelişmişlik düzeyi için Etimesgut ve alt sosyoekonomik gelişmişlik düzeyi için Altındağ ilçelerinde bulunan okullar seçilmiştir. Bu okullardan eşit sayıda öğrenci gönüllülük esasına göre çalışmaya dâhil edilmiştir.


Tablo 1.Araştırma Örneklemini Oluşturan Okullar ve Öğrenci Sayıları

SED OKUL ADI ÖĞRENCİ SAYISI

AltAltındağ Karapürçek İlköğretim Okulu

Altındağ Nazım Akcan İlköğretim Okulu130

OrtaEtimesgut Nasrettin Hoca İlköğretim Okulu

Etimesgut Sakarya İlköğretim Okulu130

Üst

Yenimahalle Atakent İlköğretim Okulu

Yenimahalle Emniyetçiler İlköğretim Okulu

Yenimahalle Gazi İlköğretim Okulu

130

TOPLAM 7 390

Verilerin Toplanması

Araştırma verileri örneklem olarak alınan öğrencilerin “Okuma İlgi ve Alış-kanlıkları Anketi” ile “Okuduğunu Anlama Testi”ne verdikleri cevaplardan elde edilmiştir. Anket ve teste ait gerekli geçerlik ve güvenirlik analizleri araştırma ön-cesinde tamamlanmıştır (Balcı, 2009: 149-168).

Kullanılan ölçeklerin ön uygulamaları 2008 yılı Mart ve Nisan aylarında ya-pılmıştır. Ölçek geliştirme sürecinin tamamlanmasının ardından asıl uygulama Ankara İl Millî Eğitim Müdürlüğü’nden izin alınan okullarda 12-30 Mayıs 2008 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir.

Okullarda gerçekleştirilen uygulamalar her bir grup için iki ders saatinde tamamlanmıştır. Uygulamalarda sınıf öğretmeni ve araştırmacı sınıft a bir arada bulunmuştur.


Bu bölümde ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin ilgi duydukları metin türü (bil-gilendirici, öyküleyici ve şiir) ile farklı türlerdeki metinlerde (bilgilendirici, öykü-leyici ve şiir) okuduğunu anlama testlerinden aldıkları toplam puanları arasındaki ilişkiye dair bulgulara yer verilmiştir. Öğrencilerin ilgi duydukları metin türüne ilişkin bulgular Tablo 2’de gösterilmiştir:


Tablo 2.Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Okumaya İlgi Duydukları Metin Türleri

F YüzdeBilgilendirici Metinler 166 42.6Öyküleyici Metinler 164 42.1Şiir 60 15.4TOPLAM 390 100.0

Tablo 2’de de görüldüğü gibi ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin bilgilendirici ve öyküleyici metinleri okumayı tercih oranları birbirine çok yakındır. Öğrenci-lerin yaklaşık beşte ikisi bilgilendirici metinleri (%42.6), yine yaklaşık beşte ikisi (%42.1) öyküleyici metinleri okumayı tercih etmektedir. Şiir türündeki eserleri okumayı tercih edenlerin oranı ise %15.4’tür. Metinlerin genel tasnifinde bilgilen-dirici ve öyküleyici metinler üst başlıkları kullanılmaktadır. Öğrenci tercihlerinde de bu türler arasında yaklaşık olarak birbirine eşit değerler ortaya çıkmıştır. Bu durum her iki türün de okunmak için önemli oranda tercih edildiğini göstermek-tedir.

Metinlerin yapı özellikleri de öğrencilerin okuma tercihlerini etkileyebilmek-tedir. Edmunds ve Bauserman’ın (2006: 417) ilköğretim 4. sınıfl ar üzerinde ger-çekleştirdikleri araştırma sonuçlarına göre öğrenciler bilgilendirici ve öyküleyici metinleri tercih ederken öncelikle kişisel ilgilerinden hareket etmektedirler. Ayrı-ca bilgi edinme ihtiyacı içinde olan öğrenciler çoğunlukla bilgilendirici metinleri tercih ettiklerini belirtirken içerik, çekici tasarım özellikleri, heyecan unsuru ve eğlence gibi niteliklerin de kendilerini öyküleyici metinlere yönlendirdiğini be-lirtmektedirler.

Araştırmaya katılan ilköğretim 8. sınıf öğrencilerinin okumayı tercih ettikleri metin türünün (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) bilgilendirici metinler testinden aldıkları toplam puan değişkenine göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermedi-ğini belirleyebilmek için bağımsız örneklemler için Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) yapılmıştır. Levene F Testi sonucuna göre (F= .100, p< 0.05) öğren-cilerin okumayı tercih ettikleri metin türünün (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) bilgilendirici metinler testinden aldıkları toplam puan değişkenine göre dağılım varyanslarının homojen olduğu görülmüştür.


Tablo 3.Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Okumayı Tercih Ettikleri Metin Türünün (Bilgilendirici, Öyküleyici ve Şiir) Bilgilendirici Metinler Testinden Aldıkları Toplam Puan Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları

Varyansın Kaynağı

Kareler Toplamı sd Kareler

Ortalaması F p Anlamlı Fark

Gruplar Arası 197.115 2 98.558 11.688 .000 Bilg.-ŞiirGruplar İçi 3263.285 387 8.432 Öyk.-ŞiirTOPLAM 3460.400 389

ANOVA analiz sonuçları okumada tercih edilen metin türü (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) ile bilgilendirici metinler okuduğunu anlama testinden alınan toplam puan arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F(2-387)=11.638, p<.05]. Farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirleyebilmek amacıyla yapı-lan Scheff e Testinin sonuçlarına göre okuma metni olarak “öyküleyici metinler”i ( X =9.7683) ve “bilgilendirici metinler”i ( X =9.1988) tercih edenler bilgilendiri-ci metinlerde okuduğunu anlamada “şiir” ( X =7.6500) tercihinde bulunanlardan daha başarılıdırlar.

8. sınıf öğrencilerinin okumayı tercih ettikleri metin türünün (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) öyküleyici metinler testinden aldıkları toplam puan değişkeni-ne göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek için bağım-sız örneklemler için Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) yapılmıştır. Levene F Testi sonucuna göre (F= 1.264, p< 0.05) öğrencilerin okumayı tercih ettikleri metin türünün (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) bilgilendirici metinler testinden aldıkları toplam puan değişkenine göre dağılım varyanslarının homojen olduğu görülmüştür:

Tablo 4.Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Okumayı Tercih Ettikleri Metin Türünün (Bilgilendirici, Öyküleyici ve Şiir) Öyküleyici Metinler Testinden Aldıkları Toplam Puan Değişkenine Göre ANOVA Sonuçları




Gruplar Arası 114.137 2 57.068 6.722 .001 Öyk.-ŞiirGruplar İçi 3285.453 387 8.490TOPLAM 3399.590 389


ANOVA analiz sonuçları okumada tercih edilen metin türü (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) ile öyküleyici metinler okuduğunu anlama testinden alınan toplam puan arasında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F(2-387)=6.722, p<.05]. Farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirleyebilmek amacıyla yapı-lan Scheff e Testinin sonuçlarına göre okuma metin olarak “öyküleyici metinler”i ( X =9.7622) ve “bilgilendirici metinler”i ( X =9.0060) tercih edenler öyküleyi-ci metinleri okuduğunu anlamada “şiir” ( X =8.2333) tercihinde bulunanlardan daha başarılıdırlar.

Araştırmaya katılan öğrencilerin okumayı tercih ettikleri metin türünün (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) şiir testinden aldıkları toplam puan değişkeni-ne göre anlamlı bir farklılık gösterip göstermediğini belirleyebilmek için bağımsız örneklemler için Tek Faktörlü Varyans Analizi (ANOVA) yapılmıştır. Levene F Testi sonucuna göre (F= .653, p< 0.05) öğrencilerin okumayı tercih ettikleri metin türünün (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) şiir testinden aldıkları toplam puan de-ğişkenine göre dağılım varyanslarının homojen olduğu görülmüştür.

Tablo 5.Araştırmaya Katılan Öğrencilerin Okumayı Tercih Ettikleri Metin Türünün (Bilgilendirici, Öyküleyici ve Şiir) Şiir Testinden Aldıkları Toplam Puan Değiş-kenine Göre ANOVA Sonuçları




Gruplar Arası 147.016 2 73.508 10.391 .000 Bilg.-Öyk.

Gruplar İçi 2737.807 387 7.074 Öyk.-ŞiirTOPLAM 2884.823 389

ANOVA analiz sonuçları okumada tercih edilen metin türü (bilgilendirici, öyküleyici ve şiir) ile okuduğunu anlama şiir testinden alınan toplam puan ara-sında anlamlı bir fark olduğunu göstermektedir [F(2-387)=10.391, p<.05]. Farkların hangi gruplar arasında olduğunu belirleyebilmek amacıyla yapılan Scheff e Tes-tinin sonuçlarına göre okuma metni olarak “öyküleyici metinler”i ( X =9.9146) tercih edenler “bilgilendirici metinler” ( X =8.9157) ve “şiir” ( X =8.2833) terci-hinde bulunanlardan daha başarılıdırlar.

Sonuçlar genel olarak incelendiğinde okumak için tercih edilen metin türü ile okuduğunu anlama başarısı arasında doğrudan bir ilişkinin olmadığını gös-termektedir. İlgi duyulan türler ile okuduğunu anlama başarısını ilköğretim 4-8.


sınıfl ardaki 19735 öğrenci üzerinde değerlendiren Bray ve Baron (2003: 115), met-nin konusuna duyulan ilgi ile okuduğunu anlama başarısı arasında .06 seviyesinde pozitif yönde düşük bir ilişkinin bulunduğunu tespit etmiştir. Burada da okudu-ğunu anlama başarısını tek başına metin tercihinin belirlemediği görülmektedir.

Sonuç

Okuduğunu anlama süreci pek çok değişkenin etkisiyle şekillenen ve gelişti-rilebilen bir beceridir. Metin türünün de bu değişkenlerden biri olduğu bilinmek-tedir. Ancak metin türü tek başına okuduğunu anlama sürecini açıklayabilen bir etken değildir. Bu sebeple okuduğunu anlama becerisinin geliştirilmesinde tutum, ilgi, alışkanlık, strateji öğretimi gibi diğer etkenlerle birlikte düşünülmeli ve öğre-tim süreci planlanmalıdır.


Kayn akça

Akyol, H. (2007). “Okuma”. İlköğretimde Türkçe Öğretimi. Editörler: Ahmet Kırkkılıç ve Hayati Akyol. s.15-48. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Alaykıoğlu, R. ve Oğuzkan, A. F. (1976). Ansiklopedik Eğitim Sözlüğü. (2. Baskı). İstanbul: İnkılap ve Aka Kitabevleri.

Alexander, P. A. and Jettton, T. L. (2000). Learning From Text: A Multidimensional and Deve-lopmental Perspective. In Handbook Of Reading Research, Volume III. Editors: Kamil, M. L., Mosenthal, P. B., Pearson, P. D. and Barr, R. Mahwah, New Jersey : Lawrence Erlbaum Associates.

Bakken, J. P. and Whedon, C. K. (2002). “Teaching Text Structure to Improve Reading Compre-hension”. Intervention In School and Clinic, 37(4), 229-233.

Balcı, A. (2009). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Okuma Alışkanlık ve İlgileri Üzerine Bir Araştırma. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Ens-titüsü.

Balcı, A. (2013). Okuma ve Anlama Eğitimi. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Bamberger, R. (1990). Okuma Alışkanlığını Geliştirme. Çeviren: Bengü ÇAPAR. Ankara: Kül-tür Bakanlığı Yayınları.

Bray, G. B. and Baron, S. (2003). “Assessing Reading Comprehension: Th e Eff ects of Text-Based Interest, Gender, and Ability”. Educational Assessment, 9(3&4), 107-128.

Demirel, Ö. (2007). Yabancı Dil Öğretimi. (3. Baskı). Ankara: PegemA Yayıncılık.

Dökmen, Ü. (1994). Okuma Becerisi, İlgisi ve Alışkanlığı Üzerine Psikososyal Bir Araştırma. İstanbul: MEB Yayınları.

Edmunds, K. M. and Bauserman, K. L. (2006). “What Teachers Can Learn About Reading Moti-vation Th rough Conversation With Children”. Th e Reading Teacher, 59(5), 414-424.

Fox, E. ve P. A. Alexander (2009). “Text Comprehension”. Handbook of Research on Reading Comprehension. Editors: Susan E. Israel and Gerald G. Duff y. s.227-239. New York: Rout-ledge.

Gökçe, B. (1988). Toplumsal Bilimlerde Araştırma. Ankara: Savaş Yayınları.

Günay, D. (2001). Metin Bilgisi. İstanbul: Multilingual Yayınları.

Güneş, F. (2007). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. 1. Naskı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Karasar, N. (2003). Bilimsel Araştırma Yöntemi. (12. Baskı). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Kavcar, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1998). Türkçe Öğretimi. Ankara: Engin Yayınevi.

Özbay, M. (2009). Anlama Teknikleri: I Okuma Eğitimi. Ankara: Öncü Kitap.

Temizkan, M. (2009). Metin Türlerine Göre Okuma Eğitimi. 1. Baskı. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.


Ülper, H. (2010). Okuma ve Anlamlandırma Becerilerinin Kazandırılması. 1. Baskı. Ankara: Nobel yayın Dağıtım.

Vacca, R. T. and Vacca, J. L. (2005). Content Area Reading. (Eighth Edition). U.S.A: Pearson Education, Inc.

Yıldız, C. (2006). “Okuma ve Anlama Öğretimi”. Kuramdan Uygulamaya Türkçe Öğretimi. Edi-tör: Cemal Yıldız. s.115-152. 1. Baskı. Ankara: PegemA Yayıncılık.


METİN TUTARLILIĞI BÜTÜNCÜL PUANLAMA ANAHTARININ TÜRKÇEYE UYARLANMASI*



Dr. Kemal Zeki ZORBAZ


Özet

Bu çalışmanın amacı; öğrencilerin yazdıkları metinleri, metin tutarlılığı yö-nünden değerlendirmek amacıyla Bamberg (1984) tarafından geliştirilmiş olan “Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarı”nı Türkçeye uyarlamak ve güve-nilirlik çalışmasını yapmaktır. Araştırmanın çalışma grubunu; Ankara ili Mamak, Yenimahalle ve Çankaya ilçelerindeki üç ilköğretim okulunun 6, 7 ve 8.sınıfl arın-da öğrenim gören 152 öğrenci oluşturmuştur. Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanla-ma Anahtarındaki; tamamen tutarlı, kısmen tutarlı, tutarsız ve anlaşılmaz olarak belirlenen performans düzeylerini örneklemek amacıyla, bu düzeyleri örnekleyen kompozisyonlara ve ilgili düzeyle ilgili açıklamalara yer verilmiştir. Puanlama anahtarının güvenirliğini belirlemek amacıyla değerlendirmeciler arası tutarlılığa bakılmış ve değerlendirmecilerin verdikleri puanlar arasında olumlu yönde yük-sek düzeyde bir ilişki tespit edilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Metin tutarlılığı, yazılı anlatım, yazma eğitimi.

Giriş

Günümüzde, kendisinden anlam çıkarılan her şey metin kapsamında değer-lendirilmektedir. Bir dil ürününü anlamlı kılan şey; ifade edilenler arasındaki iliş-ki, uyum ve devamlılıktır. Metinde sunulan bilgiler, kavramlar ve olaylar arasında-ki bu ilişki, uyum ve devamlılık; “tutarlılık” olarak ifade edilmektedir.

De Beaugrande ve Dressler’e (2002) göre, bir dil ürününün metin olabilmesi için taşıması gereken özelliklerden biri tutarlılıktır. Onlar tutarlılığı; anlamın de-vamlılığı, kavramların ve ilişkilerin yapılandırılmasında karşılıklı erişim ve uygun-luk şeklinde ifade etmişlerdir. * Bu araştırma kullanılan veriler Prof. Dr. Murat ÖZBAY danışmanlığında hazırlanan

“İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yazma Kaygı ve Tutukluğunun Yazılı Anlatım Becerisi-yle İlişkisi” isimli doktora tezinden elde edilmiştir.

Tutarlılık; metindeki anlamsal-mantıksal uyum, bütünlük (Keçik ve Subaşı Uzun, 2004: 10) ve metin içindeki anlamsal ve mantıksal bağlantı, metnin teme-lindeki anlam bağlantısı (Toklu, 2003: 127) derin yapıda oluşan anlamlar arasın-daki mantıksal bağlantı (Onursal, 2003: 129) şeklinde ifade edilmiştir.

Tutarlılık; tema, fikir, sonuç veya söylemin özüdür. Bir metinde tutarlılıktan bahsetmek için cümleler arasında mantıksal bir düzen olması ve yerinde yapı-lan geçişler aracılığıyla metinde birlik sağlanması gerekir (Van Dijk, 1981’den akt. Coşkun, 2005: 104). Tutarlılık, cümleler arası bağlantının ötesinde -Kıran ve Kıran’ın (2001: 280) da belirttiği gibi- söz konusu metnin tümünün düzenlenişiyle ilgilidir. Birçok cümleden oluşmasına rağmen, okuyucunun bir cümleden diğerine kolaylıkla geçiş yapabildiği ve bir bütün olarak okuyabildiği paragrafl ar tutarlıdır (McCrimmon, 1980’den akt. Bamberg, 1983: 147). Buna göre yazar; cümle cümle, mantıklı ve anlamlı bağlantıları olan bir bütün oluşturmaktadır. Daha sonra grup-lar hâlindeki cümlelerin oluşturduğu paragrafl ar arasında da mantıklı ve anlamlı bağlantılar kurarak bir metin meydana getirmektedir.

Van Dijk (1985’ten akt. Subaşı Uzun, 1992: 135), metindeki her yeni cümle-nin bir önceki cümleye ya da daha önceki cümlelere bağlanışıyla bölümsel tutarlılık (küçük ölçekli tutarlılık); her yeni cümlenin metnin bütünüyle kurduğu mantıksal ilişki doğrultusunda da bütünsel tutarlılık (büyük ölçekli tutarlılık) meydana geti-rildiğini ifade etmiştir. Böylece, cümlelerin birbirleriyle ve her cümlenin metnin bütünüyle anlam-mantık bağlantısı da bütünüyle metnin tutarlılık yapısını mey-dana getirmektedir.

Alan’a göre (2005: 202) tutarlılık, sadece metinle sınırlı bir özellik olmayıp aynı zamanda okuyucunun idrak süreçlerinin de bir neticesidir. De Beaugrande ve Dressler’e (2002) göre okuyucuların (katılımcıların) olay ve durumların düzen-lenişine ilişkin beklenti ve tecrübeleri, metnin anlamlandırılmasına (ilişkin bilişsel süreçlere) katkıda bulunur. Yani metnin göndergelerinin alıcının dış dünya ger-çekleriyle örtüşmesi gerekmektedir (Onursal, 2003: 129). Günay (2001: 98-103); okuyucunun ilişki ve sürekliliği anlamlandırabilmesi için yazarın, verilen bilgiyi belirli bir düzenlemeyle alıcıya aktarması ve söylemek istediği her şeyi anlatması gerektiğini ifade etmiştir. Bu ifadelerden, metin tutarlılığının; hem metnin anlam ve mantık bağlantılarının sağlam kurulmasına hem de okuyucunun metinde anla-tılanlarla ilgili bilgisine bağlı olduğu anlaşılmaktadır.

Coşkun’a göre (2005: 105), tutarlı bir metin şu özellikleri taşımalıdır:

• Tutarlı bir metin bir bütünlük taşır, başta anlatılanlarla daha sonraki bö-lümlerde anlatılanlar arasında bir bütünlük bulunur.

• Tutarlı bir metinde tema, konu, kişiler ve olaylarda süreklilik vardır.


• Tutarlı bir metnin merkezinde bir konu vardır, diğer ayrıntılar bu ko-nuyla ilişkileri oranında metinde yer bulurlar.

• Tutarlı bir metinde arkası getirilmeyen, yarım bırakılan düşünceler ve olaylar yoktur.

• Tutarlı bir metinde mantıklı bir plân vardır. Duygular, düşünceler, olay-lar vb. ile ilgili ayrıntılar metindeki plân sayesinde birbirleriyle sağlam ilişkiler kurar.

• Tutarlı bir metinde metnin farklı yerlerinde birbiriyle çelişki oluşturan bilgiler yer almaz.

• Tutarlı bir metinde verilen her yeni bilgi daha önce söylenenlerle ilgilidir ve onlara katkı sağlar.

• Tutarlı bir metinde daha önce söylenenlerin gereksiz yere tekrarlanması söz konusu değildir. Metinde söylenen her şey tek başına bir işlev gör-mektedir. Metindeki her birim metinden çıkarıldığında bir eksikliğe yol açabilecek düzeyde metnin ayrılmaz bir parçasıdır.

• Tutarlı bir metinde metin birimleri arasında okuyucunun dolduramaya-cağı boşluklar yer almaz, metinde söylenenleri anlaması için okuyucu-nun ihtiyaç duyduğu bilgiler eksiksiz biçimde verilir.

• Tutarlı bir metinde kullanılan üslûp ve anlatım tarzı ile metnin türü ara-sında metin boyunca devam eden bir uyum söz konusudur.

Bamberg (1983: 147) tutarlılığın, yazılı söylemde mutlaka aranan, olmazsa olmaz bir şart olarak kabul edildiğini ifade etmiştir. Bir metin tutarlı değilse, bu metnin vermek istediği mesajı okuyucuya tam olarak ulaştırmada yetersiz kalaca-ğı açıktır.

Öğrencilerin, tutarlı metin oluşturma konusunda erken yaşlarda farkındalık oluşturması ve yazdığı yazılarda tutarlılığa dikkat etmesi gerekmektedir. Bu se-beple öncelikle öğrencilerin yazıları tutarlılık açısından değerlendirilmeli ve tu-tarlılık yönünden yaptıkları hatalar belirlenmelidir. Ülkemizde ortaokul, lise ve üniversite öğrencilerinin oluşturduğu metinleri tutarlılık yönüyle değerlendiren çeşitli çalışmalar (Coşkun, 2005; Ayaz, 2007; Uluçam, 2007; Karatay, 2010; Çeçen, 2011; Ülper, 2011; Can, 2012; Keklik ve Yılmaz, 2013) mevcuttur. Bununla birlikte, belli bir metin türüne has olmaksızın, öğrenci metinlerinin tutarlılığını ölçmeye yönelik bir ölçme aracı henüz mevcut değildir. Bu sebeple, bu çalışmada; öğrenci metinlerinin tutarlılık düzeyini belirlemek amacıyla Bamberg (1984) tarafından geliştirilmiş olan Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarı (Holistic Cohe-rence Scale) Türkçeye uyarlanmaya çalışılmıştır.


Yöntem

Çalışma Grubu

Çalışma; Ankara ili Mamak (Şehit Cihan Yıldız), Yenimahalle (Atakent) ve Çankaya (Gülen Muharrem Pakoğlu) ilçelerindeki üç ilköğretim okulunun 6, 7 ve 8.sınıfl arında öğrenim gören öğrencilerin yazılarından sınıf düzeyi ayırt edilmek-sizin basit seçkisiz örnekleme yoluyla seçilen toplam 152 kompozisyon üzerinde yapılmıştır.

Veri Toplama Aracı

Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarı; Bamberg (1984) tarafından, 13 ilâ 17 yaşları arasındaki öğrencilerin yazılı anlatımlarını “metin tutarlılığı” yö-nüyle geçerli ve güvenilir bir şekilde değerlendirmek amacıyla geliştirilmiş bir de-receli puanlama anahtarıdır.

Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarında yazılı anlatımlara 0 ilâ 4 arasında bir puan verilmektedir. Buna göre tamamen tutarlı olan bir kompozisyon 4 puan, kısmen tutarlı 3 puan, tutarsız 2 puan, belli bir planı ve konusu olmayan ve tam olarak anlaşılmayan kompozisyonlar 1 puan ve puan dahi verilemeyecek düzeyde olan ya da öğrencinin yazmak istemediğini belirttiği yazılar da 0 puan almaktadır.

İşlem

Uyarlama İşlemleri: Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarının çalış-mada kullanılabilmesi için öncelikle Betty Bamberg’den e-posta yoluyla izin alın-mıştır. Puanlama anahtarı, iki alan uzmanı tarafından Türkçeye çevrilmiştir. En uygun çeviri için, üç İngiliz Dili Eğitimi uzmanı ve lisansüstü eğitimini Amerika Birleşik Devletlerinde tamamlamış bir alan uzmanından görüş alınmış ve çeviride gerekli düzeltmeler yapılmıştır. Bu düzeltmelerle birlikte puanlama anahtarı kul-lanılabilir hâle gelmiştir.

Performans Düzeylerinin Örneklenmesi: Mertler (2001), puanlama anahtar-larının geliştirilmesiyle ilgili adımları ifade ederken bu adımların sonuncusu ola-rak “her seviyeyi temsil eden öğrenci çalışmalarının toplanması” gerektiğini ve “bunların puanlamaya temel ölçüt olarak yardım edeceğini” ifade etmiştir. Nitko


(2004: 268) da farklı nitelikleri ifade eden örnekleri kullanmanın, boyutların ta-nımlanmasına yardımcı olduğunu belirtmiştir. Bu sebeple Metin Tutarlılığı Bü-tüncül Puanlama Anahtarında kullanılan ve tamamen tutarlı (4 puan), kısmen tutarlı (3 puan), tutarsız (2 puan), anlaşılmaz (1 puan) şeklinde belirlenen perfor-mans düzeyleri; öğrenci kâğıtlarından örneklerle gösterilmiştir.

Güvenilirlik Çalışması: Dereceli puanlama anahtarlarının güvenilirliğinin hesaplanmasında değerlendirmecilerin verdikleri puanlar arasındaki tutarlılık hesaplanmaktadır (Kutlu, Doğan, Karakaya, 2008; Büyüköztürk, Kılıç Çakmak, Akgün, Karadeniz, Demirel, 2011; Fraenkel, Wallen ve Hyun, 2012). Metin Tutar-lılığı Bütüncül Puanlama Anahtarının güvenilirliğine kanıt sağlamak amacıyla de-ğerlendirmeciler arası tutarlılığa, Pearson momentler çarpım korelasyon katsayısı hesaplanarak bakılmıştır.

Bulgular

Performans Düzeylerinin Örneklenmesine İlişkin Bulgular

Aşağıda 6.sınıft a öğrenim gören bir kız öğrencinin yazdığı kompozisyon, tu-tarlılık açısından incelenmiş ve örnek olarak alınmıştır. Bu öğrencinin kompozis-yonu tutarlılık açısından oldukça başarılıdır. 1. Örnek Kompozisyon:


1.Yapı: Birinci padişahın, görenlerin âşık olduğu boylu poslu, güçlü ve yakışıklı oğlunun tanıtımı.

Başlık: Sarışın mı, Esmer mi?

2.Yapı: İkinci padişahın, görenlerin hayran kaldığı, dış görüşü itibarıyla birbirinin tamamen aynı olan ancak biri sarışın diğeri esmer, iki dünya güzeli kızının tanıtımı.

3. Yapı: Birinci padişahın oğlunun, ikinci padişahın kızlarının ikisine birden âşık olması. Kızların da oğlana âşık olmaları.

4. Yapı: İkinci padişahın kızlarının yapılacak tercihle ilgili bir sonuca ulaşamamaları. (Düğüm)

Çözüm: Birinci padişahın oğlunun ikinci padişahın kızların-dan hangisini tercih edeceği konusunda başa dönmesi ve bir karar verememesi: Sarışın mı, esmer mi?

Birinci padişahın oğlunun kızlardan hangisini tercih edeceğini bilemeyişi. Bu durumu kızlara açması ve kızlardan kendi ara-larında bir karar vermelerini istemesi.


Değerlendirme: Yukarıda ana hatlarıyla yapısı ortaya konmaya çalışılan hikâye kendi içinde bütünlük taşımaktadır. Olay, mantıklı bir plan dâhilinde kur-gulanmıştır. Konu, ergenlik dönemine geçmekte olan bireyler göz önüne alındı-ğında ilgi çekicidir. Hikâyenin akışında konu bütünlüğünü bozacak, tutarsızlığa yol açacak bir ayrıntı söz konusu değildir. Hikâyede, cümleler arasındaki bağlantı-ların başarılı olduğu ancak paragraf oluşturma yönünden eksikliklerin bulunduğu ifade edilebilir.

Hikâyede önce, çok ayrıntılı olmamakla birlikte, temel özellikleri öne çıka-rılarak kahramanlar tanıtılmıştır. 1. 2. ve 3. yapı itibarıyla, kahramanların temel özellikleri açısından bir tutarlılık sağlanmıştır. Kahramanların duygusal yönle-rinin anlatılmayışı bir eksiklik olarak düşünülebilir. Ancak 6.sınıf öğrencisinin düzeyi göz önüne alındığında bu durumun tutarlılık açısından ciddi bir problem teşkil etmediği söylenebilir.

Daha sonra yalnızca padişahın oğlunun değil, kızların da ikilemde kalması, kahramanların temel özelliklerine dayalı bir düğüm oluşturmuştur. Kızlar arasında güzellik ve konum itibarıyla bir denklik vardır. Buna karşın esmerlik ve sarışınlık yönüyle de bir fark mevcuttur. Bu durum padişahın oğlunu ikilemde bırakmıştır. Kızlar da kardeş olmaları yönüyle kendi içlerinde bir ikilemde bulunmaktadırlar. Kızların içinde bulundukları durumunun ayrıntılı bir şekilde anlatılmayışı bir ek-sikliktir. Ancak olay daha çok padişahın oğlu merkeze alınarak kurgulandığı için bunun tutarlılığı bozmadığı söylenebilir.

Padişahın oğlu yönüyle bir tercih sorunu olan bu düğüm tam olarak çözül-meden bırakılarak, hikâye ucu açık bir şekilde bitirilmiştir. Hikâye, gerek başlığı gerekse içeriğiyle güçlü bir bağ oluşacak şekilde sonuçlandırılmıştır.

Hikâyede çeşitli anlatım bozuklukları ile yazım ve noktalama hataları vardır. Bu hatalardan bazıları şöyle sıralanabilir:

• Anlatım Bozukluğu: İlk cümlede gereksiz kelime kullanımı söz konu-sudur.

ifadesinde “bir zamanlar”a gerek yoktur.

• Yazım ve Noktalama Hataları: İlk cümlenin sonuna üç nokta konması gerekirken buna dikkat edilmemiştir. Altıncı cümlede, kızların benzer özellikleri sayılırken yine üç nokta kullanılması gerekirken kullanılmamıştır.


İkinci paragrafın ikinci cümlesinde kelimesinde

bağlaç olan “de”nin ayrı yazılması gerekmektedir. Aynı hata bu cümleyi ta-

kip eden üçüncü cümledeki kelimesinde ve sonraki ,

kelimelerinde de mevcuttur.

Üçüncü paragraft aki cümlelerde, yazıyla belirtilmesi gereken sayı,

rakam şeklinde ifade edilmiştir. Örnek: , ,

.

Yukarıda ifade edilen özelliklerle birlikte bu metinde;

• Konunun açık bir biçimde belirlendiği,

• Konunun değişmediği ve konu dışına çıkılmadığı,

• Hikâyede, okuyucunun belli bir olaya bağlandığı,

• Cümle ve paragrafl ar arasında başarılı ilişkiler kurulduğu,

• Hikâyenin, açık bir sonuç ifadesiyle sonlandırıldığı,

• Anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama yanlışları yapılmasına rağmen bu yanlışların okuma sürecini kesintiye uğratmadığı, ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin yazıları göz önüne alındığında bu hikâyenin “ta-mamen tutarlı” olduğu söylenebilir.


Aşağıda, 7.sınıft a öğrenim gören bir öğrencinin yazdığı ve tutarlılık yönün-den eksikleri bulunan bir kompozisyon yer almaktadır:

2. Örnek Kompozisyon:


1.Yapı: Birinci paragraft a; çevreye bakıldığında oksijen ora-nının giderek düştüğü, hayvanların nesillerinin tükenmekte olduğu ve bir şeyler yapılması gerektiği ifade edilerek giriş yapılmıştır.

Fabrika atıkları denize boşaltılmakta, parfümler ozon taba-kasını delmektedir. Öğrenci bunların sebeplerini anlatacağını ifade etmektedir.

Üçüncü paragraft a ikinci paragraft a ifade edilenlerin sebepleri değil sonuçları anlatılmıştır.

2. Yapı: Denize bırakılan fabrika atıkları canlıların hayatı-nı tehlikeye sokmakta ve deniz suyundaki oksijen miktarını azaltmaktadır. Denize bırakılan fabrika atıklarından dolayı canlılar ölmektedir. Oysa bu atıklar için bir yer yapılsa birçok hayvan yaşama imkânı bulacaktır.

3. Yapı: Öğrenci, parfümlerin zararlarına paragraf yapmadan doğrudan doğruya geçmiştir. Çok fazla parfüm kullanılmaktadır ve parfümler ozon tabakasını delmektedir. Ozon tabakasının delinmesiyle birlikte dünyamıza güneş ışınları daha fazla gelmekte ve bu da çeşitli hastalıklara sebep olmaktadır.

4. Yapı: Tam olarak bir yapı söz konusu olmamakla birlikte öğrenci, ozon tabakasının delinmesinden bahsederken parag-raf yapmadan insanlar yüzünden buzulların tehlike altında olduğunu ifade etmiştir. Arada bir bağlantı kurmadan, bu-zulların erimesi sonucu hayvan nesillerinin de tükeneceğini söylemiştir. Yine bağlantı kurmadan ve paragraf da yapmadan göç eden hayvanların daha fazla hastalık taşıdıklarını iddia etmiştir.

5. Yapı: Öğrenci, önceki paragrafın son cümlesiyle bağlantı kurarak ülkede domuz ve kuş gribi vakalarının görülmesinin sebebini bu hayvanların göçmen olmasına bağlamaya çalış-mıştır. Ayrıca öğrenci domuzların bataklıklarda yaşadıklarını ifade etmektedir.

Sonuç: Metnin başlığıyla bağlantı kurulmuş; fabrika atıkları, göçler ve zararlı güneş ışınları yüzünden küresel ısınmanın ortaya çıktığı ifade edilerek yazı sonlandırılmıştır.

Başlık: Küresel Isınma


Değerlendirme: Yukarıda ana hatlarıyla yapısı ortaya konmaya çalışılan kompozisyonun bazı aksaklıklar olmakla birlikte kendi içinde bir bütünlük ta-şıdığını söylemek mümkündür. Metin, dünyayı ve bütün insanlığı ilgilendiren ve çözümünde gençlere de iş düşen bir konuyu ele almıştır. Çeşitli aksaklıkları olmakla birlikte metnin bir plan dâhilinde kaleme alındığı söylenebilir. Paragraf oluşturmada ve paragrafl ar arası bağlantı kurmada metinde yer yer problemler vardır. Bazı paragrafl arda -konuyla ilgili gözükse dahi- konu dışına çıkıldığı gö-rülmektedir.

Metne, oksijen oranının düştüğü ve hayvanların nesillerinin tükenmekte ol-duğu ifade edilerek, bir problem ortaya konularak başlanmıştır. Daha sonra fabri-ka atıklarının denizlere boşaltıldığı, kullanılan parfümlerin ozon tabakasını deldi-ği ifade edilerek problem çeşitli örneklerle genişletilmiştir. Bu iki paragrafın giriş niteliğinde olduğu görülmektedir.

Denize dökülen fabrika atıklarına bağlı olarak deniz canlılarının hayatlarının tehlikede olduğu ve deniz suyundaki oksijen miktarının azaldığı ifade edilerek ön-ceki paragrafl ardaki ifadelerle bağlantı kurulmuştur.

Dördüncü paragraft a, fabrika atıkları için ayrı bir yer inşa edilmesinin hay-vanların ölmesine engel olabileceğiyle ilgili bir çözüm önerisi sunulmuştur. Prob-lemler ifade edilirken bir anda çözüm önerilerine geçilmesi metnin tutarlılığını olumsuz yönde etkilemiştir. Çözüm önerilerinin yeri burası değildir.

Yine dördüncü paragraft a, girişte yer alan “parfümlerin ozon tabakasını delmesi”yle ilgili ifadelerle ilişki kurulmuş ve parfümlerin ozon tabakasını deldi-ği ve ozon tabakasının delinmesiyle birlikte birçok hastalığın ortaya çıktığı ifade edilmiştir. Daha sonra paragraf yapılmadan ve herhangi bir bağlantı kurulmadan, insanlar yüzünden buzulların tehlike altında olduğundan ve buna bağlı olarak hayvanların nesillerinin tükendiğinden bahsedilmiştir. Bu ifadeler, paragrafın ba-şında yer alan “parfümlerin ozon tabakasını delmesi”yle bağlantı kurulmadığı için tutarlılığı olumsuz yönde etkilemektedir. Yine paragraf yapılmadan “sürekli göç eden hayvanlar”dan bahsedilmesi metni tutarsızlaştırmaktadır.

Beşinci yapıda -bir önceki paragrafın son cümlesiyle bağlantı kurularak- ülkedemizde domuz ve kuş gribi vakalarının görülmesi, bu hayvanların göçmen olmasına bağlanmıştır. Burada öğrencinin gerek göç eden hayvanlar gerekse küre-sel ısınma hakkında bilgi eksikliklerine bağlı hatalar yaptığı görülmektedir.

Sonuç paragrafında; fabrika atıkları, göçler ve zararlı güneş ışınlarının küre-sel ısınmaya sebep olduğu ifade edilerek metin içindeki ifadeler ve metnin başlı-ğıyla bağlantı kurularak metin sonlandırılmıştır.


Metinde çeşitli anlatım bozuklukları ile yazım ve noktalama hataları vardır. Bu hatalardan bazıları şöyle sıralanabilir:

• Anlatım Bozukluğu: Metnin ilk cümlesinde yer alan

ifa-

desinde aykırı kelime kullanımı söz konusudur. Metnin daha sonraki

kısımlarında ikinci ve üçüncü olarak anlatılan bir şeyler olmadığı için

“ilk olarak” ifadesi anlatımı olumsuz yönde etkilemektedir.

Üçüncü paragraft a yer alan ifadesinde eksik kelime

kullanımı söz konusudur. Metinde geçen “ve benzeri” ifadesini kullanabilmek için

en az iki örnek verilmelidir. Oysa metinde yalnızca parfüm örneği verilmiştir.

Üçüncü paragraft a ifadesinde

aykırı kelime kullanımı görülmektedir. Türkçede “faydalı ya da zararlı hastalık”

şeklinde bir kullanım yoktur.

Yine üçüncü paragraft a “insanlar yüzünden” denmesi gerekirken aşağıda görül-

düğü üzere “insanlardan ötürü” denmiş ve aykırı kelime kullanımı söz konusu olmuştur.

Dördüncü paragraft a yer alan aşağıdaki cümlede fazla kelime kullanıldığı gö-

rülmektedir. “–dan” eki “dolayı” kelimesinin anlamını da içerdiğinden, “dolayı”

kelimesine ihtiyaç yoktur.


• Yazım ve Noktalama Hataları: Üçüncü paragraft a “herkes” yerine

yazılmıştır.

Metinde bağlaç olan “de, da” çok yerde yanlış yazılmıştır:

Ayrı yazılması gereken birleşik yazılmıştır.

Yukarıda ifade edilen özelliklerle birlikte;

• Konunun açık bir biçimde belirlendiği,

• Konuyla ilgili gözükse dahi bazı paragrafl arda konu dışına çıkıldığı,

• Metinde, okuyucunun belli bir duruma bağlanmasında aksaklıklar ol-duğu,

• Cümle ve paragrafl ar arasında -bazı sorunlar olmakla birlikte- ilişki ku-rulduğu,

• Metnin, bir sonuç ifadesiyle sonlandırıldığı,

• Anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama yanlışları yapılmasına rağmen bu yanlışların okuma sürecini bütünüyle kesintiye uğratmadığı söylene-bilir. Bütün bunlar ve ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin yazıları göz önüne alındığında bu metnin “kısmen tutarlı” olduğu ifade edilebilir.

3. Kompozisyon, 6. sınıft a öğrenim gören bir öğrenciye aittir ve tutarlılık yö-nünden eksikleri vardır.



1.Yapı: Küresel ısınma sebebiyle, ülkemizin, Amerika’nın ve dünyanın susuz kalarak ölüme doğru gitmesi.

Başlık: Yanıyorum, Yanıyor musun?

2.Yapı: Suların tükenmesine paralel olarak tarım yapılamaya-cağı, tarım yapılamadığı için ticaretin olmayacağı, ticaret ya-pılamadığı için paranın olmayacağı, para olmadığı için yemek bulunamayacağı, yemek olmadığı için de insanın yaşayamaya-cağı ve neslinin tükeneceği.

Sonuç: Herkes küresel ısınmaya karşı koymalı.

“Yanıyorum, yanıyor musun?” kampanyasına katılmalı.

Değerlendirme: Yukarıda ana hatlarıyla yapısı ortaya konmaya çalışılan metnin kendi içinde bir bütünlük taşıdığını söylemek güçtür. Metnin konusunun “küresel ısınma” olduğu anlaşılmakla birlikte metinde, tutarlılığı olumsuz yönde etkileyecek pek çok unsurun yer aldığı görülmektedir.


Metnin ilk cümlesinde, “ülkemizle birlikte diğer ülkelerin ve bütünüyle dünyanın susuz kalarak ölüme gitmesi” ifade edilmeye çalışılmaktadır. Ancak, ülkemizden sonra, dünyadaki diğer ülkelerin isimlerinin sayılması ya da “diğer ülkeler” denmesi gerekirken yalnızca “Amerika” denmiştir. Bu ifade, okuyucunun aklına doğal olarak çeşitli sorular getirecektir: “Dünya iki ülkeden mi oluşmakta-dır? Küresel ısınma ve susuzluk sadece ülkemiz ve Amerika’yı mı etkilemektedir? Bu iki ülkenin küresel ısınma ve susuzluk sebebiyle yok olması dünyanın yok ol-masına mı sebep olacaktır? vb.” Ancak metnin geri kalan kısmında bu soruların cevaplarıyla ilgili herhangi bir bilgi yoktur.

İkinci cümlede “suların tükenmesine paralel olarak yaşanacak olumsuzluklar” anlatılmaya çalışılmıştır. Suların tükenmesiyle birlikte tarımın son bulması ve dolayısıyla ticaretin bitmesi arasında tutarlılık söz konusudur. Ancak paranın olmaması yemeğin olmayacağı sonucunu doğurmaz. Metni okuyan kişinin para ile açlık, küresel ısınmayla para arasında mantıklı bir ilişki kurması oldukça güçtür.

Metnin sonuna gelindiğinde “herkesin küresel ısınmaya karşı koyması gerek-tiği” sloganı metnin ilk cümlesiyle tutarlı bulunabilir. Metinde küresel ısınmaya karşı koymayla ilgili bir kampanyadan bahsedilmemesine rağmen metnin sonun-da herkesin “Yanıyorum, yanıyor musun?” kampanyasına katılması istenmektedir. Oysa okuyucu, metnin başlığıyla ilişkili olduğu düşünülen bu kampanya hakkında hiçbir şey bilmemektedir. Yazar, okuyucunun böyle bir kampanya hakkında bil-gisinin olduğunu varsaymakta ve herkesin bu kampanyaya katılması gerektiğini ifade etmektedir.

Bütün olarak bakıldığında, metnin ilk ve son paragrafl arında küresel ısınma-dan bahsedilmesine karşılık ikinci paragraft a insan neslinin tükenmesine deği-nilmektedir. Ayrıca metnin son paragrafında, buraya kadar hiç değinilmemiş bir kampanyadan söz edilmektedir.

Metinde dikkat çekici bir anlatım bozukluğu ya da yazım ve noktalama hatası yoktur.

Yukarıda ifade edilen özelliklerle birlikte;

• Konunun açık bir biçimde belirlenmediği,

• Konunun değiştiği ve konu dışına çıkıldığı,

• Okuyucunun belli bir duruma bağlanmadığı,

• Cümle ve paragrafl ar arasındaki ilişkilerin iyi kurulamadığı,

• Açık bir sonuç ifadesiyle sonlandırılamadığı göz önüne alınarak metnin “tutarsız” olduğu söylenebilir.


Aşağıda, 6.sınıft a öğrenim gören bir öğrencinin yazdığı ve anlaşılması çok güç olan bir kompozisyon yer almaktadır:


Başlık: Otomatik Dolap

Metin, (muhtemelen sakatlar için) icat edilen otomatik bir elbise dolabı hak-kındadır ve üç cümleden oluşmaktadır. Birinci cümlede sakatlar için yapılmış olan otomatik dolabın önce başına gidilmesi gerektiği, ikinci cümlede düğmeye basılınca dolabın açılacağı ve dolaptan elbisenin alınabileceği, üçüncü cümlede uzaktan kumandanın düğmesine (muhtemelen ikinci düğmeye) iki kere basılarak dolabın kapanacağı anlatılmıştır.

Değerlendirme: Yukarıdaki metin incelendiğinde, metnin tutarlı bir özellik gösterdiği ve anlaşılır olduğunu söylemek mümkün değildir. Metnin, sakatlar için icat edilmiş, uzaktan kumandalı otomatik bir elbise dolabı hakkında olduğu anla-şılmakla birlikte, metinde; tutarlılığı olumsuz yönde etkileyen, metnin okunması-nı ve anlaşılmasını engelleyen pek çok unsurun yer aldığı görülmektedir.

İlk cümlede otomatik bir dolaptan bahsedilmiş ancak bu dolabın ne dolabı olduğu, dolabın hangi özelliklerinin otomatik olduğu ve işlevi hakkında bir şey söylenmemiştir. İkinci cümlede dolabın, düğmesine basılarak açılan bir elbise dolabı olduğu anlaşılmaktadır. Buraya kadar olan ifadeler; basıldığında dolabın açılmasını sağlayacak olan düğmenin, dolabın üzerinde olduğu fikrini vermekte-dir. Son cümlede, açma ve kapama işlevi gören iki düğmesi olan bir kumandadan bahsedilmektedir. Bu kumandanın daha önceki cümlelerde geçen otomatik elbise dolabına ait olduğu ve önceki cümlede tam olarak belirtilmemiş olan düğmelerin de bu kumandanın üzerinde bulunduğu anlaşılmaktadır. Görüldüğü üzere metni tam olarak anlamak oldukça güçtür.

Sadece üç cümleden oluşmasına rağmen metinde yazım ve noktalama yanlış-ları oldukça fazladır.

Kelimelerinin ilk harfl eri büyük yazılması gereken başlık tamamen küçük harfl erle yazılmış, başlıktaki bir kelime de yanlış yazılmıştır.


Başlık şeklinde yazılmıştır. Öğrenci

“otomatik” kelimesini iki farklı şekilde yazmıştır: Başlıkta

, ilk cümlede .

İlk cümledeki kelimesini okumak oldukça güçtür. Do-

labın otomatik olması ve uzaktan kumandayla açılıp kapanması, okuyucunun bu

kelimeyi “sakatlar” olarak anlamasını sağlamıştır.

Metin boyunca yanlış yazılmış kelimeler oldukça fazladır:

, , , , ,

, .

Metinde bir anlatımın olduğunu söylemek çok güç olduğu için anlatım bo-zukluğu olmayan cümle yok gibidir.

Yukarıda ifade edilen özelliklerle birlikte, metinde;

• Konunun ne olduğunu anlamak zordur,

• Okuyucunun belli bir duruma ya da olaya bağlanması söz konusu de-ğildir,

• Cümle ve paragrafl ar arasındaki ilişkiler çok zayıft ır,

• Anlatım bozuklukları ile yazım ve noktalama hataları metni anlaşılmaz kılmaktadır. Bütün bunlar göz önüne alındığında metnin “anlaşılmaz” olduğu söylenebilir.

Örnek olarak alınan kompozisyonlar incelendiğinde; anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama hatalarının tamamen tutarlı olan metinlerde okuma ve anla-mayı çok fazla etkilemediği görülmektedir. Tamamen tutarlı olan kompozisyon-larda anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama hataları oldukça azdır. Öte yandan, özellikle tutarsız ve anlaşılmayan metinlerde anlatım bozukluğu, yazım ve nokta-lama hatalarının okuma ve anlamayı ciddi şekilde etkilediği söylenebilir. Tutarsız ve anlaşılmayan metinlerde çok fazla anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama ha-taları yapıldığı görülmektedir. Kısmen tutarlı metinlerde de anlatım bozukluğu,


yazım ve noktalama hatalarının -çok belirleyici olmamakla birlikte- okuma ve anlamayı etkilediği söylenebilir. Ayrıca bir noktayı daha belirtmekte fayda vardır. Bir metinde anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama yanlışı yapılmamış olması, o metnin tutarlı ve nitelikli bir metin olduğunu göstermez. Örnek olarak alınan kompozisyonların ikincisi buna güzel bir örnektir.

Değerlendirmeciler Arası Tutarlılığa İlişkin Bulgular

Metin tutarlılığı açısından değerlendirme yapılırken, her kompozisyon bir alan uzmanı ve bir de Türkçe öğretmeni tarafından Metin Tutarlılığı Bütüncül Pu-anlama Anahtarı kullanılarak puanlanmıştır. Bu iki değerlendirmecinin verdiği puanların ortalaması o kompozisyonun “tutarlılık puanı”nı oluşturmuştur. Değer-lendirmede kullanılan puanlama anahtarının güvenilirliğini belirlemek amacıyla değerlendirmecilerin verdikleri puanlar üzerinde Pearson Korelâsyon Analizi ya-pılmıştır. Buna göre birinci değerlendirmeci ile ikinci değerlendirmeci arasındaki korelasyon katsayısı r=0,739 olarak bulunmuştur. Buna göre değerlendirmecilerin verdikleri puanlar arasında yüksek düzeyde ve istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir.

Sonuç

Öğrencilerin yazdığı metinlerin tutarlılık düzeyini belirlemeye yönelik olarak Bamberg (1984) tarafından geliştirilen Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anah-tarının Türkçeye uyarlanmasını amaçlayan bu çalışmada; incelenen örnek yazılar ölçme aracının geçerliliğine ilişkin, değerlendirmeciler arası tutarlılıkla ilgili bul-gular da güvenilirliğine ilişkin önemli bir kanıt sağlamaktadır.

Metin Tutarlılığı Bütüncül Puanlama Anahtarı kullanılarak farklı düzeyler-deki öğrencilerin yazılı anlatımları tutarlılık yönünden değerlendirilebilir. Ayrıca metin türlerine has tutarlılığın ölçülmesi için yeni ölçme araçları geliştirilirken, ölçüt geçerliliğinde kullanılabilir.


Kaynaklar

Alan, Y. (2005). Lisan ve insan. İstanbul: Kaynak Kitaplığı.

Ayaz, F. (2007). Ankara ilinde lise birinci sınıf öğrencilerinin yazılı anlatım becerilerinin iç yapı bakımından gelişimi üzerine bir inceleme (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniver-sitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Bamberg, B. (1983). What makes a text coherent? College Composition and Communication, 34, 417-29.

Bamberg, B. (1984). Assessing coherence: A reanalysis of essays written for the national as-sessment of educational progress, 1969-1979. Research in the Teaching of English, 18(3), 305-319.

Büyüköztürk, Ş.; Çakmak, E. K.; Akgün, Ö. E.; Karadeniz, Ş. ve Demirel, F. (2011). Bilimsel araştırma yöntemleri. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Can, R. (2012). Ortaöğretim öğrencilerinin yazılı anlatımlarında paragraf düzeyinde bağdaşıklık ve tutarlılık (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Coşkun, E. (2005). İlköğretim öğrencilerinin öyküleyici anlatımlarında bağdaşıklık, tutarlılık ve metin elementleri (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Ens-titüsü, Ankara.

Çeçen, M. A. (2011). Yedinci sınıf öğrencilerinin öyküleyici yazılarında tutarlılık. Türkiye Sosyal Araştırmalar Dergisi, 15 (2), 67-87.

De Beaugrande R, A. ve Dressler, W. (2002). Introduction to Text Linguistics. Digitally refor-matted. http://www.beaugrande.com/introduction_to_text_linguistics.htm Erişim Tarihi: 04.03.2014

Fraenkel, J. R.; Wallen, N. E. ve Hyun, H.H. (2012). How to design and evaluate research in education. New York: McGraw Hill Com.

Günay, V. D. (2001). Metin Bilgisi. İstanbul: Multilingual.

Keçik, İ. ve Subaşı Uzun, L. (2004). Türkçe sözlü ve yazılı anlatım. (Ed. C. İLERİ) Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Açıköğretim Fakültesi Yayınları.

Keklik, S. ve Yılmaz, Ö. (2013). 11. sınıf öğrencilerine ait öyküleyici metinlerin bağdaşıklık ve tutarlılık açısından incelenmesi. Uşak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 6 (4), 140-158.

Kıran, Z. ve Kıran, A. (2001). Dilbilime Giriş. Ankara: Seçkin Yayıncılık.

Kutlu, Ö.; Doğan, C. D. ve Karakaya, İ. (2008). Öğrenci başarısının belirlenmesi. Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Mertler, C. A. (2001). Designing scoring rubrics for your classroom. Practical Assessment, Rese-arch & Evaluation, 7 (25), 1-10. http://pareonline.net/getvn.asp?v=7&n=25 Erişim Tarihi: 04.03.2014


Nitko, A. J. (2004). Educational assessment of students. New Jersey: Pearson Education Inc.

Onursal, İ. (2003). Türkçe metinlerde bağdaşıklık ve tutarlılık. Günümüz Dilbilim Çalışmaları. (Yayına Hazırlayanlar: A.Kıran, E.Korkut, S.Ağıldere). İstanbul: Multilingual Yayınları

Subaşı Uzun, L. (1995). Köktürk metinleri üzerine bir metindilbilimsel çalışma (Yayımlanmamış doktora tezi). Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Dilbilim Ana Bilim Dalı, An-kara.

Toklu, O. (2001). Dilbilime Giriş. Ankara: Akçağ Basım Yayım.

Uluçam, A. I. (2007). İkidilli öğrencilerin yazılı metin üretimindeki sorunları. Dil Dergisi, 135, 28-44.

Ülper, H. (2011). Öğrenci metinlerinin tutarlılık ölçütleri bağlamında değerlendirilmesi. Tur-kish Studies, 6 (4), 849-863.


METİN TUTARLILIĞI BÜTÜNCÜL PUANLAMA ANAHTARI

4 = Tamamen Tutarlı

• Yazar, metnin konusunu açık biçimde belirlemiştir.

• Yazar, metin boyunca konuyu değiştirmemiş ve konu dışına çıkmamıştır.

• Yazar, metinde bir durum ya da bağlam oluşturarak okuyucuyu yönlen-dirmiştir.

• Yazar, ayrıntıları metin boyunca okuyucunun fark edebildiği bir plana göre düzenlemiştir.

• Yazar, cümleler ve/veya paragrafl ar arasında ilişki kuran bağdaşıklık ögelerini (ve, ile, bunun yanı sıra, üstelik, hatta, ayrıca, ya da, veya, sade-ce, hariç, ama, rağmen, anca k, tersine, önce, sonra, o sırada, tekrar, hep, yeter ki, ise) başarılı biçimde kullanmıştır.

• Yazar, metni okuyucunun anlayabileceği açık bir sonuç ifadesiyle ta-mamlamıştır.

• Söylem akıcıdır, okuma sürecini kesintiye uğratacak düzeyde anlatım bozukluğu*, yazım ve noktalama yanlışı ya çok azdır ya da yok gibidir.

3 = Kısmen Tutarlı

• Yazar, metnin konusunu açık biçimde belirlememişse de okuyucunun konuyu anlamasını sağlayacak yeterince ayrıntı vermiştir.

• Metinde bir ana konu vardır fakat bu konudan küçük düzeyde sapmalar görülmektedir.

• Yazar, metnin bağlamını yüzeysel bir biçimde sunarak veya konuyu doğ-rudan vererek okuyucuyu yönlendirmiştir.

• Yazar, ayrıntıları bir plana göre düzenlemiştir fakat bu plan metnin ta-mamını kapsamaz ya da metnin bölümlerindeki ayrıntıları içerir.

• Yazar, cümleler ve/veya paragrafl ar arasında ilişki kuran bağdaşıklık ögelerini (ve, ile, bunun yanı sıra, üstelik, hatta, ayrıca, ya da, veya, sade-ce, hariç, ama, rağmen, ancak, tersine, önce, sonra, o sırada, tekrar, hep, yeter ki, ise) kullanmıştır.


• Yazar, metni okuyucunun anlayabileceği açık bir sonuç ifadesiyle ta-mamlamamıştır.

• Metinde okuma sürecini kesintiye uğratacak düzeyde anlatım bozuklu-ğu*, yazım ve noktalama yanlışları olmasına rağmen söylem genel itiba-rıyla akıcıdır.

2 = Tutarsız

Aşağıdaki özelliklerden bazıları okuyucunun metni bir bütün olarak algılama-sını engellemektedir:

• Yazar, metnin konusunu belirlememiştir ve okuyucunun metinde veri-len ayrıntılardan hareketle konuyu tahmin etmesi mümkün değildir.

• Yazar, konuyu sıkça değiştirir ya da sık sık konu dışına çıkar.

• Yazar, okurun metnin bağlamını bildiğini farz eder ve metnin bağlamıy-la ilgili çok az bilgi verir.

• Metnin büyük bir bölümünde düzenli bir plan yoktur ve metinde sıklıkla maddeler halinde ifadeye başvurulmuştur.

• Yazar, cümleler ve/veya paragrafl ar arasında ilişki kuran bağdaşıklık ögelerini (ve, ile, bunun yanı sıra, üstelik, hatta, ayrıca, ya da, veya, sade-ce, hariç, ama, rağmen, ancak, tersine, önce, sonra, o sırada, tekrar, hep, yeter ki, ise) az sayıda kullanmıştır.

• Metinde, okuma sürecini kesintiye uğratacak düzeyde anlatım bozuklu-ğu*, yazım ve noktalama yanlışları olduğu için söylem düzensiz ve bo-zuktur.

1 = Anlaşılmaz

Okuyucunun metni anlamasını engelleyen aşağıdaki özelliklerin birçoğu me-tinde görülmektedir:

• Metnin konusunu belirlemek mümkün değildir.

• Yazar, metin boyunca sık sık konu dışına çıkarak konudan konuya atlar.

• Yazar, okurun metnin bağlamı bildiğini farz eder ve ona metnin bağla-mıyla ilgili bilgi vermez.

• Metinde düzenli bir plan yoktur ve ayrıntılar art arda sıralanmıştır.


• Yazar, cümleler ve/veya paragrafl ar arasında ilişki kuran bağdaşıklık ögelerini (ve, ile, bunun yanı sıra, üstelik, hatta, ayrıca, ya da, veya, sade-ce, hariç, ama, rağmen, ancak, tersine, önce, sonra, o sırada, tekrar, hep, yeter ki, ise) çok az sayıda kullanmıştır ve cümlelerin birbiriyle bağlantısı zayıft ır.

• Metinde, okuma sürecini kesintiye uğratacak kadar çok sayıda anlatım bozukluğu**, yazım ve noktalama yanlışları olduğu için söylem çok dü-zensiz ve bozuktur.

0 = Puan Verilemez

• Metin sadece bir konu biriminden ibarettir.

• Yazar sadece başından atmak amacıyla yazmıştır.

** Kompozisyonlar bu puanlama anahtarına göre puanlanırken; puanlama anahtarında yer alan dil bilgisi ve çekim yanlışları, “anlatım bozukluğu” içinde değerlendirilmiştir. Dil bilgisi ve çekim yanlışları ifadelerinin yer aldığı maddeler “okuma sürecini kesin-tiye uğratacak (düzeyde) anlatım bozukluğu, yazım ve noktalama yanlışları” şeklinde kullanılmıştır.


ANA DİLİ EĞİTİMİNDE KONUŞMA BECERİSİNİN GELİŞTİRİLMESİ1



Dr. M. Eyyüp SALLABAŞ

Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eği mi Bölümü

Özet

Duygu, düşünce, hayal ve isteklerin sözlü olarak aktarılmasına konuşma den-mektedir. Konuşma, yazının icadına kadar insanların kendilerini anlatmadaki tek vasıta idi. Yazının icadıyla birlikte anlatım vasıtası görevini yazıyla bölüşse de öne-minden bir şey kaybetmemiş, aksine insanları etkilemek için kullanılmaya baş-lanmıştır. Konuşma becerisi, kendiliğinden edinilen ve çok fazla önem verilmeye gerek görülmeyen bir beceri olarak algılanmaktadır. Hâlbuki bugün gelişmiş top-lumlarda konuşma, yalnızca okullarda eğitimi verilen bir beceri olarak değerlen-dirilmemekte, düzenlenen pek çok kursla da üzerinde hassasiyetle durulmaktadır. Nitekim kendini eksiksiz ve doğru bir şekilde anlatan öğrencilerin, gelecekte haya-ta atıldığında, gerek meslek gerekse toplumsal yaşamda daha başarılı olabileceğini söylemek mümkündür. Konuşma, dinlemeyle birlikte hem günlük hayatta hem de okulda en çok kullanılan beceri olmasına rağmen ihmal edilen bir beceri olarak değerlendirilebilir.

Anahtar Kelimeler: Türkçe eğitimi, dil becerileri, konuşma, konuşma eğitimi

Giriş

İnsanlar arasında iletişimi sağlayan en temel vasıta dildir. Bu özelliğiyle duy-gu, düşünce ve hayallerin bir insandan diğerine aktarılmasını sağlayan dil, içinde doğduğu millete ait olarak tarihin bilinmeyen zamanlarından beri içinde, geçtiği çağların ifade genişliklerini de beraberinde taşıyarak günümüze ulaşır.

1 Bu makale Prof. Dr. Murat ÖZBAY danışmanlığında hazırlanan “Aktif Öğrenme Yönteminin İlköğretim Öğrencilerinin Konuşma Becerilerine Etkisi” isimli doktora tezinin bir bölümünün düzenlenmiş şeklidir.

Dil, sahip olduğu temel özellikler, kendine yüklenen mana ve görevler dikka-te alınarak çeşitli şekillerde tarif edilmiştir. Aksan’a (2003: 11-55) göre dil, bir anda düşünülemeyecek kadar çok yönlü, değişik açılardan bakılınca başka başka nite-likleri beliren ve bugün bile kimi sırları çözülemeyen büyülü bir varlıktır. Diğer taraft an; duygu, düşünce ve isteklerin, bir toplumda ses ve anlam yönünden ortak olan ögeler ve kurallardan yararlanılarak başkalarına aktarılmasını sağlayan, çok yönlü ve çok gelişmiş bir dizgedir.

Ergin (1999: 3) dili “insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, ses-lerden örülmüş içtimaî bir müessese” olarak çok geniş bir şekilde tanımlamıştır. Buna göre dil; insanlar arasındaki iletişim vasıtası, bilinmeyen zamanlarda doğup gelişen canlı bir varlık, temeli ses olan ve sosyal hayatı oluşturan bir yapıdır.

Gürses’e (2009: 77) göre dil, toplumun ve bireyin hafızasında ortak bir iletişim vasıtası olarak geçmişten geleceğe uzanan bir köprüdür. İnsanı diğer canlılardan ayıran özellik dildir. İnsanlar dil sayesinde toplum hâlinde yaşayabilmekte, duygu ve düşüncelerini başkalarına aktarabilmekte ve yine dil sayesinde bilim, felsefe ve teknik alanlarda gelişmeler kaydedebilmektedir.

Dilin en temel vasıfl arından biri de kültür taşıyıcısı olmasıdır. Dil hem kül-türü oluşturan hem de onu taşıyan bir unsurdur. Kültür kavramının içinde barın-dırdığı her şey başkalarına dille aktarılmaktadır. Kültür, varlığını nesilden nesle taşınmaya borçludur (Özbay, 2010: 122). Bu itibarla dil, kültürün devamlılığı ve muhafazasında önemli bir rol üstlenir. “Dil düşüncenin aynasıdır, kalıbıdır. Fertler de millet de dil ile düşünür. Dil bir milletin düşünce tarzını, düşünce sistemini, felsefesini aksettirir. Her milletin felsefesi dilinin içindedir. Dil fertler ve nesiller arasında genişliğine ve derinliğine hizmet gören sosyal akrabalık bağıdır. Bu vas-fıyla dil fertler arasında olduğu gibi, nesiller arasında da millî bütünlüğü, kültür birliğini temin eder (DPT, 1983: 27).”

Dil edinimi anne karnında başlar. Anne karnında ilk olarak dışarıdan gelen sesleri duyan ve dinlemeye başlayan bebek, doğduktan sonra yine annesini ve yakın çevresini taklit ederek ana dilini kazanma sürecini devam ettirir. Zamanla karşılaştığı kişiler ve etkileşim alanı genişleyen çocuk, dil bilincine dair ilk zihnî şekillenmeyi okul öncesinde yaşar. Çocuk okul çağına geldiğinde artık dilini bir program çerçevesinde ve sistemli olarak alacaktır.

Okullarda ana dili eğitimi belli amaçlar doğrultusunda ve çeşitli kazanım-lar gözetilerek yapılır. Bu amaçlardan biri de çocuğun konuştuğu dile hâkim ol-masıdır. “İnsanların düşünce dünyası dile hâkim olma gücü ile sınırlıdır. Kişi bir


dile ne kadar hâkim ise bir konuda düşünce üretme, bir yargıya varma, mukayese etme, sonuç çıkarma, şüphe etme, yorumlama… gücü de o kadar ileridir (Barın ve Demir, 2006: 6).” Öyleyse, kişinin gerek kendini ifade gücü ve zenginliğinin ge-rekse de eleştirel düşünme becerisinin dile hâkimiyeti ile ilgili olduğunu söylemek mümkündür.

Dil eğitiminde asıl görev okullara düşse de okul dışında da dil eğitimine imkân sağlanmalı ve özellikle aileler bu hususta üzerlerine düşen sorumluluğun gereklerini yerine getirmelidirler. Bu bağlamda çocuklar, dil ve zihin dünyalarının gelişmeye başladığı çağlardan ergenlik çağına kadar çeşitli kimseleri kendilerine model olarak alırlar. Bu noktada, örnek alınan kimseler olarak, aile fertlerinin önemi bir kez daha ortaya çıkar.

Dil eğitimi ülkeler açısından stratejik bir öneme sahiptir. Bu önemi kavrayan ülkeler; dil eğitimi, psikoloji, davranış bilimleri, sosyoloji, nöroloji gibi farklı bilim dallarına ait bulguları dil eğitimine yansıtmaktadır. Günümüzde dil eğitimi husu-sunda üzerinde çalışılan konuları; dil becerilerinin beyinde oluşumu, bireylerde-ki dil yeteneğinin yaşa bağlı olarak gösterdiği gelişim, dil becerilerinin davranışa dökülmesi, dil ve toplum ilişkisi, iki dilli ve çok dilli insanların dil gelişimleri, bir duygu, düşünce, olay, bilgi veya tasarının anlatımında kullanılan iç ve dış yapı özel-likleri, anlatımı daha başarılı kılmayı sağlayıcı nitelikler, anlatılanları çözümleme, eleştirel düşünme yöntemleri vb. olarak saymak mümkündür (Coşkun, 2005: 2).

Okullarda ana dili eğitimi, ilk okuma ve yazma öğretimiyle başlar. Okuma ve yazmayı, psiko-motor bir davranıştan beceriye dönüştüren çocuk ilerleyen za-manlarda dilin diğer becerileriyle de karşılaşır. Dil becerilerinin çocuklara kazan-dırılmasındaki asıl amaç, kendini eksiksiz olarak anlatıp anlatılanları tam olarak anlayarak hayata hazırlanmış; hem dilini kullanmaktan hem de diliyle verilen eserlerden zevk alan bireyler yetiştirmektir.

Dil becerilerinin iki yönü vardır:

a. Anlama yönü: Dinleme, okuma, görsel okuma.

b. Anlatma yönü: Konuşma, yazma, görsel sunu.

Konuşma, yazının icadına kadar binlerce yıl, tek anlatma aracı vazifesi göre-rek insanlar tarafından kullanılmıştır. Yazının icadıyla birlikte insanlar, konuşma-nın yanı sıra yazmayı da kullanmaya başlamışlardır ancak konuşma hiçbir zaman sahip olduğu önemi kaybetmemiştir.

Zamanla konuşma becerisinin öneminin farkına varılmış, insanları etkile-mek için kullanılmaya başlanmıştır. Etkileme amaçlı konuşma; retorik, belagat, hitabet, konuşma sanatı, diksiyon vb. çeşitli adlar almıştır. Konuşma kimi zaman


bir sanat olarak görülse de kişinin kendini tam ve doğru olarak sözle ifade etmesi, geliştirilebilen bir beceridir. Konuşma becerisi okullarda bir program dâhilinde geliştirilmeye çalışılır.

Türk Millî Eğitiminin genel amaçları ve temel ilkelerine uygun olarak 1981 (MEB, 2002) ve 2005 (MEB, 2006) ilköğretim Türkçe programlarında sözlü anla-tımla ilgili öğrencilerin;

1. Duygu, dünce ve hayallerini sözlü ve yazılı olarak etkili ve anlaşılır bi-çimde ifade etmeleri,

2. Türkçeyi, konuşma ve yazma kurallarına uygun olarak bilinçli, doğru ve özenli kullanmaları,

3. Anlama, sıralama, ilişki kurma, sınıfl ama, sorgulama, eleştirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, yorumlama ve değerlendirme becerilerini geliştirmeleri,

4. Görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını, incelediklerini ve dü-şündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığını kazanmaları gerektiği belirtilmiş-tir.

Programlarda belirtilen bu amaçlardan hareketle, ilköğretimi bitiren her öğ-rencinin; duygu, düşünce ve isteklerini sözlü olarak, hiçbir yanlış anlaşılma olma-dan, amaçlarına uygun olarak ifade etmesi beklenir. Öğrenciler örgün öğrenimde aldıkları eğitim sürecinde ve sonucunda, öğrendikleri sözlü anlatım kurallarını, sözlü ifadelerinde doğru bir biçimde kullanmalıdırlar.

Konuşma Becerisi

İnsanın hayatı boyunca edindiği bilgi, görüş, izlenim ve düşüncelerini kar-şısındakilere sözlü olarak aktarmasına konuşma denmektedir. Yazmayla birlikte dilin anlatım boyutunu oluşturan konuşma, yazıdan daha önce vardı ve yazının icadına kadar tek iletişim vasıtası olarak kullanılmıştı. Konuşma, iletişim vasıtala-rının gelişmesiyle birlikte bugün de etkililiğini sürdürmektedir.

Konuşmaya ilişkin tanımlara bakıldığında, Taşer (2006: 35) konuşmayı; pra-tik, kültürel ya da estetik nedenlerle insanlar arası bir iletişim davranışı olarak değerlendirmiştir. Calp’a (2010: 191) göre konuşma, zihin ve kas gücünün devre-ye girdiği psiko-motor bir yetenek, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan en etkili araçtır. Özdemir’e (1992: 22) göre ise konuşma, dilsel ve iletişimsel bir etkinliktir. Düşüncelerin ve duyguların görülür ve işitilebilir simgeler (kelimeler) aracılığıyla


düzenli bir biçimde bizi dinleyenlere iletme işidir. Adalı (1983) konuşmayı; zi-hinsel, fiziksel ve fizyolojik bir olgu olarak tarif etmektedir. Konuşanın beyninde bildirim oluşur, beyin ses organlarına bir uyarı gönderir ve bildirim sese dönü-şür. Konuşanın ağzından çıkan ses, dalgalar biçiminde dinleyenin kulağına ulaşır. Dinleyenden gelen tepkiyle amaca ulaşılmış olur. Peçenek’e (1999: 15) göre ise dil, öncelikle konuşmadır. Konuşma dinlemeyi de içermekte ve ikisi beraber sözel be-ceri olarak adlandırılmaktadır.

Yapılan tanımların temelde, konuşmanın insanlar arasında yürüttüğü ileti-şim vazifesine işaret ettiği görülmektedir. İletişim yazılı, sözlü veya sözlü olmayan bilgi ve düşüncelerin karşılıklı değişimini içeren çift tarafl ı karmaşık bir süreçtir. Açık ve etkili iletişim, yalnızca bilginin gönderilmesini değil alınmasını da kapsar; dinleme, gözlem ve hissetmeyi içerir (Zwozdiak-Myers ve Capel, 2005: 105). Bu bakımdan konuşma, (ister kendi kendine olsun, ister ikili konuşma olsun, isterse grup içinde) çeşitli bilgiler elde etme, düşünce ve görüş oluşturma, karşılıklı olarak anlaşma, karşıdaki insanları ikna etme ve daha pek çok başka amaca hizmet eder. Bu süreç boyunca dilin yardımı gereklidir. Konuşma yapılırken, karşıdaki kişinin anlayabileceği biçimde konuşmak, konunun can alıcı noktasını oluşturmaktadır. Net olmayan konuşma, çok hızlı yapılan konuşma, karşıdaki kişide yanlış anlama-lara neden olur. Onun bilmediği alan deyimleri ve yabancı kelimeler anlaşılama-maya yol açar. Her iki durumda da karşıdaki kişi, kısa veya uzun bir süre sonra konuşan kişiyi dinleyemez ve dediklerini algılayamaz bir duruma gelir. Böyle bir konuşma, amacına ulaşamadan sona ermiş olur (Ammelburg, 2003: 11-12).

De Saint Laurent’e (1967: 6) göre de hayatın şartları insanları diğer insanlarla devamlı surette ilişkide bulunmaya zorlamaktadır ve bu ilişkiler de ancak konuş-ma sayesinde sağlanabilir. Konuşmak, insan için yemek ve içmek kadar zorunlu-dur; istense de istenmese de zamanın önemli bir kısmı konuşmaya hasredilir. Bu bakımdan konuşmayı günlük hayatın vazgeçilemez bir parçası olarak değerlendir-mek mümkündür.

İnsanlarla iletişim esnasında kişinin kendini ifade ediş tarzı, yani üslubu, kimi zaman kişiliğinin de yansıması olarak kabul edilir. Babacan’a (2007: 267) göre konuşma, aynı zamanda kişiliğin dışa vurumudur. İnsanın benliğinin derinliklerinde kalmış pek çok noktaya, kişinin konuşma biçimine dikkat ederek ulaşılabilir ve konuşma, aynı zamanda zekânın da göstergesidir. Nitekim konuşma bozukluğu ile zekâ gelişimi arasında da bir münasebetten söz edilebilir.

Temizyürek (2004: 2770-2771) ve Yıldız (2003, 61) bireyin diğer insanlarla dil yoluyla kurduğu iletişimin bir boyutu olarak değerlendirdikleri konuşmayı, bir duygu ve düşünce alışverişi şeklinde tavsif etmektedir. Bu anlamıyla konuşma, bi-


reyler arasındaki yaşantıların paylaşılması sürecidir ve içinde yaşanılan çağda da demokratik hayatı oluşturmada bir etken olduğu gibi, demokratik bir toplumda vazgeçilmeyecek en temel bireysel hak ve görevdir. Yüzyıllar boyunca insanların birbirleriyle olan ilişkilerini düzenleyen ve başkalarını etkilemek için gücünden faydalanılan konuşma, bugün de değerinden bir şey kaybetmemiştir.

Diğer taraft an konuşmalarda amaçlanan hususlardan biri de etkili olma is-teğidir. Yapılan bir konuşmanın etkili olması, her şeyden önce, seçilen ifadelere bağlıdır. İyi seçilmiş ifadelerden oluşan bir konuşma, çevreyle sağlıklı ilişkiler kurmayı sağlar, kişiyi sosyalleştirir. Giderek, kişinin değerini ve saygınlığını artı-rır. Bundan dolayı, düzgün, açık ve akıcı konuşmanın önemi gerçekten büyüktür (Kavcar, Oğuzkan ve Aksoy, 2004: 338). Buna göre, etkili bir konuşmanın pek çok faydasından söz edilebilir.

Bir konuyu etkili bir biçimde karşıdakine aktarma çabası, çok eski zamanlara dayanmaktadır. Eski Yunan ve Arap uygarlıklarında konuşma alanındaki çalış-malar “retorik” veya “belagat” adlarıyla birer sanat dalı olarak değerlendirilmiştir. Retorik, ortaçağ üniversitelerinde eğitim sürecindeki bağımsız yöntemlerden biri olarak kabul edilmiştir. Aristo’nun MÖ 345 yılında yazdığı Retorika adlı kitap, konuşma sanatının teorik alt yapısı üzerinde kaleme alınmış ilk çalışmadır. Eski Yunan’da güzel konuşma ve hitabet sanatının bir hak arama ve insanları ikna etme çabası sonunda biçimlendiği söylenebilir. Bu dönemde mahkemelerde görülen davalardaki tartışmalar, insanların hak ve sorumlulukları üzerine nutuklar hep doğru, güzel ve etkili konuşma ilkeleri çerçevesinde gerçekleşmiştir (Beyreli vd. 2005: 136-137). Bugün de insanları etkileme amacını taşıyan konuşmalar; retorik, belagat, konuşma sanatı vb. değişik isimlerle anılmaktadır.

Ergenç (2002: 13-14), bir konuşmanın etkili olmasını yazı dili ile konuşma-nın farklı yönlerini belirterek ortaya koymaya çalışmıştır. Buna göre, yazı dilinden farklı olarak konuşma dilinin kendine özgü özellikleri vardır. Anlam ayırıcı güçte olan bu özellikler, yazılı metinlerdeki kelime aralarını belirtmede kullanılan du-raklardan, dinleyicinin dikkatini çekmek için kimi söz öbeklerini öne çıkarmak üzere nefesi yoğunlaştırmaya kadar uzanan geniş bir yelpazede yer almaktadır. Bi-linçli bir konuşmacının düşüncelerini, duygularını karşısındakine sunarken; onu etkilemek, dikkatini çekmek amacıyla ana dilinin bütün imkânlarını kullanması beklenir. Bunun için de konuşmacı, dilinin işleyiş özelliklerini bilmek ve onları doğru bir biçimde uygulamak zorundadır.

Bir konuşmanın etkili olmasını sağlayan unsurlardan biri de sestir. İyi bir ko-nuşmada sesin niteliği oldukça önemlidir. Konuşma sesi, ister kalın isterse ince olsun, herkesin rahatça çıkarabildiği kendi sesidir. Göğüş’e (1978: 218) göre ses eğitiminde öğrencilerin kazanmaları gereken nitelikler şunlardır: İşitilir olmak;


cümle içinde sesini kesmemek, bunun için nefesini kullanmayı öğrenmek; sesi, cümle içinde tamlamalara ve anlam birliklerine göre ayarlayabilmek, konuya uy-durabilmek, gırtlağını sıkmadan rahatça çıkarabilmek, tek bir düzeyde çıkarabil-meye alışmak.

Bir konuşma sesinin taşıması gereken nitelikler ancak sesin eğitilmesiyle ka-zanılabilir. Taşer’e (2006: 126-127) göre iyi bir konuşma sesinin özellikleri şunlar-dır:

• İşitilebilirlik: Konuşurken, sesin dinleyiciler tarafından rahatça işitilebilmesi gerekir; çok yavaş ya da çok yüksek tonlarla konuşmaktan sakınılmalıdır. Ses konuşulan yerin büyüklüğüne, küçüklüğüne, dinleyicilerin azlığına, çokluğuna göre ayarlanmalıdır.

• Akıcılık: Yapılan konuşmanın cümlelerinde yer alan düşünceler, dinleyi-cilerin algılama hızına denk düşecek bir akıcılıkta sunulmalıdır. Akıcılık, hız ile ilişkili önemli bir sorundur. Hız, konuşmayı oluşturan gereçlerin özelliğine, konuşmacının coşku durumuna, mizaca, kişiliğe, konuşma yapılan yere ve dinleyicinin niteliğine göre değişimler göstermelidir.

• Hoşa giderlik: İyi bir konuşma sesinin sadece işitilebilir ve akıcı olması yeterli değildir, aynı zamanda hoşa gider bir nitelik taşıması da gerekir. Bir sesin hoşa giderliği, o sesin tınısı ile ilgilidir. Katı, kulak tırmalayan, hırıltılı, madenî, tiz, burunsal, hışırtılı, buğulu, çok yumuşak, gevrek, biçimden yoksun sesler hoşa gitmeyen seslerdir. Bir ses rahatlıkla işiti-lebiliyorsa, kolaylıkla takip edilebilen bir hızda konuşuluyorsa, ses tonu tınılı ve anlamlı biçimde bükümlü ise, o ses hoşa giden bir sestir.

• Anlamlılık: Konuşma sesi dinleyiciye; iyi niyeti, amacı, ilgiyi, konuşma-cının soğukkanlılığını, insancıl yönünü, dostça tutumunu, konuya karşı beslenen inancı ve güveni yansıtmalıdır. Ses, iletim özelliğine sahip ola-rak kelimelerdeki anlamlardan çok daha fazlasını dinleyene iletmektedir. Bu anlamlar, sesin kendinde yer almaktadır. Sahip olunan sesin niteliği ile onu kullanış biçimi bu bakımdan büyük önem taşımaktadır. Ayrıca seste açıklık, sadelik ve kişilik de bulunmalıdır. Dinleyende zihin karı-şıklığına yol açan, yanlış tepkiye neden olan bir ileti (mesaj), anlamdan yoksun demektir. Anlamca net olmayan, bu yüzden sık sık yinelemek ya da yineletmek gereği duyuran bir ileti de yeterli sayılmaz.

• Bükümlülük: Bükümlülüğün karşıtı monotonluktur. Doğal olarak, etkili konuşma, karşılıklı konuşma biçiminde olandır. Düşünceler, ton ve hız değişiklikleri ile anlatılır. Bu değişiklikler rastgele ve mekanik değil, dü-şüncelerin oluşum sürecinden kaynaklanan ve iletişim eylemini dinle-yicilerin özelliklerine uydurma gerekliliğini belirleyen değişikliklerdir.


Stuart’a (2004: 7) göre konuşmacının sıkıcı sesi, rahatsız edici tavırları, sıç-ramalı bir düşünme biçimi, uygun olmayan kelime hazinesi ve dinleyicilere göre olamayan düzey (çok basit veya karmaşık) dinlemeyi zorlaştırır. Bu noktada ko-nuşmacının kelime hazinesi büyük bir önem taşır.

Diğer dil becerilerinde olduğu gibi konuşma becerisinde de zengin bir kelime hazinesine sahip olmak ön şarttır. Bir kişi, ne kadar zengin bir kelime serveti var-sa ve sahip olduğu kelime servetini aktif olarak kullanıyorsa, dinlediklerini veya okuduklarını o kadar iyi anlar, kendini yazılı veya sözlü olarak o kadar iyi anlatır.

Yalçın ve Özek’e (2006: 131-136) göre insanlar kelimelerin kavramlaştırma, ayrıştırma ve adlandırma özellikleri doğrultusunda dış dünyaya ait bütün yöne-limlerini ifade edebilir ve kendi anlam evrenlerini kurabilirler. Düşünceler kav-ramlara, kavramlar da kelimelere dayanmaktadır. İnsanların düşünme faaliyetleri, dolayısıyla anlamaya ve anlatmaya dayanan dil becerileri de kelimelerle şekillen-mektedir. Konuşma becerisinin gelişmesi kelime hazinesine bağlı olmakla birlikte, kelime hazinesinin gelişimi de konuşma becerisine dayalıdır. Zira konuşma sıra-sında kelime deposundan çıkarılarak kullanılan kelimeler, bu kullanımla aktif hâle gelerek hazinesini de geliştirir.

Bir konuşmanın geniş bir kelime hazinesi kullanılarak yapılması yanında, farklı özellikleri de barındırıyor olması gerekir. Özdemir’e (1992: 23-26) göre iyi bir konuşmanın özellikleri şunlardır:

• Yıkıcı değil yapıcıdır.

• İlginç ve değerli konuları kapsar.

• Konuşmacının kişiliği ile bütünleşir.

• Belli bir amaca yönelir.

• Konuşmayı etkileyen faktörleri çözümleyerek oluşur.

• Sağlam bir konuşma yöntemi üzerine kurulur.

• Dinleyicilerin ilgi ve dikkatini toplar.

• Sağlam bilgilere dayanır.

• Etkili bir ses tonu, el ve yüz hareketleri gerektirir.

• Canlı bir dil, hareketli bir üslup gerektirir.

Ergenç (2002: 15) ise bir konuşmanın eksiksiz bir biçimde gerçekleşebilmesi için gereken şartlar şöyle sıralar: Konuşma ortamı, konuşmayı paylaşan kişiler, konuşmanın amacı, o ana kadar sunulan bilgilere dinleyenin tepkisi, konuşmada kullanılan araç, konuşanın temel düşünsel destekleri ve iletişimin biçimi.


Bir konuşmanın oluşumunda temel şart dilsel içeriktir. Demirel’e (2000: 45) göre konuşmanın dört önemli niteliği bulunmaktadır:

1. Konuşmanın fiziksel niteliği: Konuşma ses dalgalarının boşlukta yayıl-ması ile gerçekleşen bir süreçtir.

2. Konuşmanın fizyolojik niteliği: Konuşma, insanda var olan beyin, sinir sistemi, akciğerler, ses telleri, küçük dil, dil, damak, dudak ve diş gibi organların dengeli bir uyum içinde iş birliğiyle gerçekleşen bir süreçtir.

3. Konuşmanın psikolojik niteliği: Anlambilime (semantik) göre insanlar kavramların kendileri üzerinde değil o kavramlara ilişkin deneyimleri üzerinde düşünüp konuşmaktadır. Bu bakımdan konuşulunca dış dün-yanın kendisi üzerine değil doğrudan doğruya dış dünyaya ilişkin tepki-ler üzerine konuşulmuş olmaktadır.

4. Konuşmanın toplumsal niteliği: Konuşma, toplumsal hayatın bir ürünü-dür. İnsanlar topluluk hâlinde yaşamaya başladıkları andan itibaren ile-tişim kurma ihtiyacı hissetmişlerdir. Konuşma, iletişim ihtiyacının sesli olarak giderilmesidir.

Diğer taraft an, konuşmaların en büyük kısmını gün içinde yapılan konuş-malar oluşturmaktadır. Günlük hayattaki konuşmalarda dil kurallarına pek fazla dikkat edilmemekte, dolayısıyla bu konuşmalarda dil yanlışları bulunabilmekte-dir. Ancak ses ve vücut dilinin getirdiği imkânlar kullanıldığında konuşma zen-ginleşebilmektedir. Vurgu, ton, jest ve mimik konuşmanın gücünü artıran etken-lerdendir (Tozlu, 2005: 307). Başarılı bir konuşmacıda bulunması gereken başlıca unsurlar şunlardır:

• Geniş bilgi birikimi ve kültüre sahip olmak.

• Konuşma dilinin kurallarını ve inceliklerini iyi bilmek.

• İyi bir gözlemci ve araştırmacı olmak.

• Konuşmaları mantık süzgecinden geçirmek.

• Sözcük seçimi ve kullanımına özen göstermek.

• Sesi iyi kullanmak.

• Konuşma ortamı ve konuşulan kişilerin durumlarını göz önünde bulun-durmak.

• Karşısındakinin konuşmasına saygı göstermek.

• Konuşmalarla davranışların uyumuna dikkat etmek.

• Konuşma için uygun konu belirlemek (Yakıcı, Yücel, Doğan ve Yelok, 2005: 39-42).


Konuşmanın sahip olması gereken niteliklerden biri de açıklıktır. Yapılan ko-nuşmaların açık ve anlaşılır olması gerekir. Kelimeler ağızda yutulup yuvarlan-mamalı, cümleler anlamca net olmalı, değişik yönlere çekilmemelidir (Kavcar, Oğuzkan ve Aksoy, 2004: 338). Konuşmada açıklık, düşüncelerin net olarak mey-dana çıkarılmasıdır. Bunun için de konuşmacının, varsa konuşma metnini iyice anlaması ve dinleyicilere anlatması gerekir. Dinleyicilerin amacı iyi bir söyleyiş veya güzel bir sesi dinlemek değil, kelimelerin arkasındaki anlamları yakalamaktır (Şenbay, 1991: 141).

Bir konuşmacının başarılı sayılabilmesi için, dilin sahip olduğu bütün ses imkânlarını kullanabilmesi; konuşmasını beden diliyle desteklemesi ve anlamlı, tutarlı ve planlı bir şekilde sunması gerekir.

Konuşma Eğitimi

İlköğretimde ana dili öğretiminin temel amacı; okuduğunu ve dinlediğini/izlediğini tam ve doğru anlayan, kendini başkalarına yazılı ve sözlü olarak eksiksiz anlatan, ana dilinin imkânlarından faydalanan ve ana diliyle verilmiş eserlerden zevk alan bireyler yetiştirmektir. Bu bakımdan, kendini sözlü olarak eksiksiz anlatma becerisi, konuşma eğitimi kapsamında ele alınmaktadır.

Dil eğitimi ve öğretimi bilginin beyne yüklenmesinden ziyade kişinin öğren-diği her yeniliği hayatının bir parçasında uygulamasını amaçlamaktadır (Özbay, 2005: 183). Konuşma hem toplum için hem de bir beceri olarak dil eğitiminde önemli bir yere sahiptir. Temizyürek (2004: 2771) bu durumu “Konuşma, insa-nın kendini ifade etmesi açısından çok önemli olduğu gibi Türkçe öğretiminin de temelini oluşturmaktadır. Çünkü konuşma, okuma ve yazma gibi iki önemli faaliyetin de çıkış noktasıdır. Birey hayatının olduğu gibi toplum hayatının da he-men hemen her alanında konuşma, hayati bir önem taşımaktadır.” sözleriyle ifade etmektedir.

Çocuklar konuşma becerisini ilk olarak aile içerisinde edinirler. Başlangıçta anne, baba, aile ve yakın çevreden edinilen konuşma becerisi, çocuğun içinde yer aldığı çevre genişledikçe ve etkileşim alanı arttıkça, farklı söyleyiş özellikleri, mahalli ağız ve ifade tarzlarına bürünür. Konuşma becerisinin bir sistem dâhilinde eğitilmesi ise okul vasıtasıyla olur.

Çocuklar okula, belirli bir konuşma alışkanlığı edinerek gelirler. Okul öncesi dönemde, çocuk ailesinin gelenek, görenek ve alışkanlık sınırı içinde gelişen bir konuşma eğitiminden geçirilir. Ancak, çocukların konuşmalarını gelişigüzellikten kurtarıp, onlara doğru ve düzgün konuşmanın kural ve teknikleriyle ilgili


davranışların kazandırılması okulda verilecek eğitiminin sorumluluğudur (Yıldız, 2003: 61-62). Çift çi’ ye (1998: 67) göre temel eğitim süreci olan 4-15 yaş arasındaki bireylere ana dili eğitimi kesintisiz bir şekilde yapılmalıdır. Telaff uz, üslup ve konuşma adabı gibi konuşma davranışları iyi eğitilmeyen bir çocuğun bu yaşlardan sonra telaff uzundaki mahalli özellikleri düzeltmesi veya çeşitli durumlara göre üslup geliştirmesi güçleşecektir.

Akyol’a (2006: 21) göre de çocuğun okula gelmeden önce kazanmış olduğu konuşma, içinde yaşadığı çevrenin dilinden oluşmaktadır ve bu dil yerel ağız özel-likleri taşır. Yerel ağzın düzeltilmesi belirli bir süreci gerektirir. Başlangıçta çocu-ğun konuşmasına çok fazla müdahale edilmemelidir. Özellikle alaycı bir tavırla ya-pılan müdahaleler çocukta çekingenliğe sebep olur ve bu durum çocuğun, eğitim ortamında pasifl eşmesine yol açar. Çocukların konuşma ve dinleme becerilerini kazanmış olarak okula geldiklerini varsayan öğretmenler bu becerilerin üzerin-de çokça durulmasına gerek olmadığı düşüncesine kapılabilmektedirler. Hâlbuki araştırmalar, okulda konuşma etkinlikleri düzenlenmesinin ve bu etkinliklerde çocukların aktif şekilde yer almasının yararlı olduğunu ortaya koymaktadır. Wil-son (1997) da sınıfl arda konuşma ve dinleme becerilerinin zaten gelişmiş olduğu farz edilerek, bu iki becerinin öğretmenler tarafından ihmal edildiğini belirtmek-tedir. Bugün öğrencilerin konuşma ve dinleme becerilerinin çalıştırılmasına ih-tiyaç vardır. Öğretmenler öğrencilerinin önünde konuşmacı ve dinleyici olarak iyi birer modeldirler, ancak sadece model olmaları yeterli değildir. Öğrencilere ne yapmaları gerektiği açıkça anlatılmalıdır.

Öğrencilerin okul öncesinde edindikleri hatalı konuşma davranışları okula geldiklerinde düzeltilmelidir. Calp’a (2010: 203) göre aşırı ölçüde düzeltmeyle karşı karşıya kalan öğrenciler hata yapmak endişesiyle konuşmama yolunu tercih edebilirler; bu da öğretmenlerin öğrencilerinden dönüt almasının yolunu tıkar ve onları tanımasına engel olur. Birçok öğrencinin sınıf etkinliklerine sözlü olarak katılmayışının ve en basit sorulara bile cevap vermek istemeyişlerinin altında ya-tan sebep budur. Bu hatalı tutum öğrencilerin anlayan fakat konuşamayan bireyler hâline gelmesine sebep olur.

Diğer taraft an, Özbay’a (2006b: 183) göre çocukların çoğu, kalabalık sınıf or-tamlarında konuşmaktan çekinir, konuşurken kızarır, heyecanlanır, akıcı bir şekil-de konuşmasını sürdüremez. Bu sıkıntılar, içe dönük ve kendine güvensiz çocuk-larda çokça görülür. Gerçekte öğrencilerin çoğunda eksik olan şey söyleme gücü değil, kalabalıkta konuşma alışkanlığıdır. Öğrencileri buna alıştırmak için onların kendilerine güven kazanmalarını sağlamak zorunludur. Öğrencilere bu cesaretin kazandırılması, hem öğretmenlerin işini kolaylaştırır hem de amaçlarına kolay yoldan ulaşmalarını sağlar.


Konuşma becerisinin geliştirilmesine yönelik çabaların ne ölçülerde başarı-lı olacağı, yalnızca öğretmenin kültür dili kullanımına bağlı değildir. Öğretmen her defasında, hangi konuşma tutumunun ve seviyesinin uygun olduğuna karar vermelidir. Örneğin, belli bir konuşma durumunda herhangi bir yöresel ağzın mı yoksa standart dilin mi seçilmesi gerektiği de buna dâhildir. Ancak ana dili eğiti-min hedefi, bütün çocuklara standart dilin öğretilmesidir. Dolayısıyla bu süreçte bir model olarak öğretmene önemli bir görev düşmektedir (Yıldız, 2003: 83). Öğ-rencilerin düzgün bir konuşma dili kazanıp kazanmamaları, çoğu zaman öğret-menin sınıf içindeki yaklaşımıyla ilgilidir. İyi ve düzgün konuşmayan, öğrencilere söz hakkı vermeyen veya onların konuşmalarına sık sık karışan öğretmen, öğren-cilerine iyi bir konuşma alışkanlığı kazandıramaz (Gündüz, 2007: 98).

Diğer taraft an ana dili öğretiminde, dilin öğrenme alanları birbirinden ba-ğımsız olarak değerlendirilmemektedir. Türkçe öğretiminin bir bütün olduğu şek-linde ifade edilebilecek olan bu husus, dil becerilerinin gelişiminin birbiriyle ilgili olduğu veya birbirini etkilediği şeklinde de anlatılabilir. Nitekim yazılı bir metnin sesli okunması esnasında okuyan kişi; hem yazılı bir metinle karşılaşıp yazma be-cerisine ve ifade kabiliyetine yeni bilgiler eklemekte, hem konuşmakta, hem oku-makta hem de başkaları tarafından dinlenmektedir.

Bu konuda Temizyürek (2007: 123) de öğretmenin sınıf içindeki konuşması veya okumasının, öğrenciler için dinleme/anlama etkinliği gösterirken; sınıf için-den bir öğrencinin okuması veya konuşmasının, o öğrenci için anlama/anlatma; diğerleri için ise, dinleme/anlama etkinliği olduğunu bildirmekte ve bu gerçekten yola çıkıldığında, anlama (dinleme-okuma), anlatma (konuşma-yazma) etkinlik-lerinin birbirinden ayrı düşünülmemesi gerektiğini vurgulamaktadır.

Konuşma becerisinin gelişimi ve iyi bir konuşmacı olmak için çok okumak ve bu yolla geniş bir kültüre sahip olmak bir hayli önemlidir. Gündüz’e (2007: 132) göre iyi bir konuşmacı olmak; zaman zaman konuşmalara katılmak, çevreyi göz-lemlemek, olayları sağduyu ile değerlendirme becerisine sahip olmak, ana dilini düzgün ve anlaşılır biçimde kullanmak, daha da önemlisi çok okumak ve okuduk-ları üzerinde düşünmekle mümkündür. Zira bütün dil becerilerinde anahtar olan kelime hazinesinin zenginliği, büyük oranda okunanlardan elde edilir.

Gürses’e (2009: 78) göre gerek sözlü gerekse yazılı anlatımdaki hataların te-melinde dil eğitimindeki yetersizlikler yanında; az okuma, genel kültür eksikliği, dikkatsizlik ve dilin kurallarına uygun şekilde kullanılmaması gibi sebepler yatar. İnsanın doğru, güzel ve açık bir anlatım yeteneği kazanması bolca okumasına bağ-lıdır.


Konuşma becerisinin temelde ilgili olduğu ve ayrılmaz bir parçası hâlinde olan dil becerisi, dinlemedir. Kitao ve Kitao’ya (1996: 2) göre, dinleme becerisini konuşma becerisinden ayırmak güçtür. Çoğu zaman konuşma ve dinleme bece-rileri arasında geçişler olur; konuşma becerisinin sınanması sırasında, konuşma ve dinleme birlikte sınanmış olur. Bu süreçte dinleyiciler anlamın paylaşılması-na katılırlar. Konuşmacının düşünce ve değerleri dinleyici tarafından sınanır ve süzülür. Diğer taraft an konuşmacıyla kurulan etkileşimle, dinleyicilerin bilgileri ve anlayışları değişir. O hâlde güzel konuşma, mesaj ve sinyallerin konuşmacı ve dinleyici arasında dolaştığı devamlı bir iletişim sürecidir (Zarefsky, 2005: 6-7).

Bodie vd.ye (2006: 119) göre, iletişimle ilgili becerilere sahip olmak, öğrenci-lerin okul içinde ve dışında başarılı olması için hayati önem taşımaktadır. Kişinin bireysel, ilişkisel ve mesleki başarıları; bu becerilerin kullanımı ile bağlantılıdır. Öğrenciler eğitim yaşantıları ve gelecekteki iş hayatlarında, konuşma ve dinleme becerilerinin yardımına ihtiyaç hissederler (Dunbar vd. 2006: 116). Bu bakımdan konuşma becerisi çocuğun hayatta başarılı olabilmesi için gerekli olan temel be-ceridir (Smith, 2003: 3). Wilson’ a (1997: 4) göre de düşüncelerini kelimelere dö-kebilen çocuklar okulda daha başarılı olurlar. İyi dinleme ve konuşma becerilerini geliştiremeyen çocuklar bunun zararlı sonuçlarını ömür boyu çekerler.

Konuşma becerisinin gelişmişliği ile ders başarısı arasında olumlu bir ilişki-den söz edilebilir. Kavcar vd. (1995: 57-58), konuşması yeterli düzeyde olan öğren-cilerin genellikle her derste başarılı olduğunu söylemektedir. Buna göre, konuş-masını bilen öğrenci, soru soran, düşünen, düşündüren ve etkin olan öğrencidir. Doğru ve düzgün konuşmanın, kişilik gelişimiyle de çok yakın ilgisi vardır. Bu noktada öğretmenin her şeyden önce öğrencilerin konuşma becerisini geliştirmesi beklenmektedir. Çünkü hem öğrenci başarısı için hem de sağlıklı bir kişilik gelişi-mi için bu gereklidir.

Öğrenci merkezli eğitim anlayışına göre yaşadığımız bu yüzyılın insanı, kendini ifade eden, iletişim kuran, iş birliği yapan, çevresiyle uyumlu, bilgiye ulaşıp bilgiyi kullanabilen özelliklere sahip olmalıdır. Bireylerin hayatları boyunca kullanacakları bu becerilerin genel olarak iletişimin özellikle de sözlü iletişimin toplum ve birey açısından önemi oldukça büyüktür (Saraç, 2006: 107). Genel olarak konuşma eğitiminin amacı; eğitilmiş bir ses tonu ile; ses, hece, kelime ve cümle gibi dil birimlerinin tam hakkını veren, cümle ve kelime vurgularını doğru yapan, konunun duygu ve düşünce yönlerini sesiyle ayıran, konuşma içeriğinin anlamını yaptığı duraklarla aydınlatan; beden hareketleri, jest ve mimik gibi öge-leri konuşmaya katarak sözün anlamını güçlendiren konuşma becerilerine sahip bireylerin yetiştirilmesi (Sever, 2004: 22-23) olarak ifade edilebilir.


Konuşma eğitiminin amaçları, içinde kültürel farklılıklar barındırsa da, çoğu zaman evrensellik arz eder. Kuzey Dakota Öğretim Programına (1993) göre öğ-renciler, 8. sınıfın sonuna kadar konuşmayla ilgili şu becerileri gösterirler: Fikir ve meselelerle ilgili açık ve anlaşılır şekilde konuşurlar; konuşma stilleri ve keli-melerin çeşitleri, dinleyici ve amaca göre gelişir; konuşurken dil bilgisi, kullanış ve sentaks bilgilerini gösterirler; dinleyicilerden gelen dönütlerin farkında olurlar; konuşmayı yazma, dinleme, izleme ve okuma tecrübeleriyle birleştirirler; hazırlık, organizasyon ve uygulamayı içine alan sözlü sunumlarını geliştirirler; küçük veya büyük gruplarla yapılan sözlü anlatım etkinliklerine katılırlar; kendilerinin veya başkalarının sözlü sunumlarını değerlendirirler; konuşmayı destekleyen sözel ol-mayan faktörleri kullanırlar; etkili tartışma becerilerini geliştirirler.

Ana dili öğretmeni, öğren cilerin doğal, canlı ve etkili bir şekilde konuşma-larını sağlamak için bol bol uygulama yapmalıdır. Öğrenciler bu konuşmalar yo-luyla, hayatta çok ihtiyaç duyacakları olay ve durumlara hazırlanırlar. Ana dili öğ-retmeni bu konuşma etkinlikleri sırasında düzenleyici ve uyarıcı olmalı, mümkün olduğu kadar öğrencileri konuşturmalıdır (Özbay, 2005a: 183).

Diğer taraft an konuşma becerisi sadece ilköğretimde geliştirilmeye çalışıl-maz. Bugün öğretmen yetiştiren bölümlerde “sözlü anlatım” dersleri verilerek öğ-retmen adaylarının kendilerini sözlü olarak en iyi şekilde ifade etmeleri amaçlanır. Dunbar vd.ye (2006: 116) göre yüksek eğitimde sözlü iletişim gibi temel becerileri öğretmenin amacı, öğrencileri daha etkili çalışan ve sorumlu vatandaşlar olarak hazırlamaktır. Öte yandan konuşma sadece Türkçe dersinin değil, aynı zamanda diğer derslerin de önemli bir parçasıdır. Bu bakımdan öteki dersler de sözlü anla-tım çalışmaları için fırsatlar hazırlar (Öz, 2003: 228).

Eğitim ve öğretim faaliyetlerinin en önemli ögelerinden birisi de ölçme ve değerlendirmedir. Bu bakımdan konuşma becerisinin ölçülmesi ve değerlendiril-mesi, konuşma eğitim sürecinin ve sonucunun etkililiğinin sınanması bakımın-dan elzemdir. Türkçe dersinde ölçme ve değerlendirme; farklı amaçlarla, farklı zamanlarda ve farklı ölçme araçları kullanılarak yapılabilir. Öğretmenler eğitim öğretimin başlangıcında, sürecinde ve çıkışında çeşitli ölçme araçlarını kullanabi-lir ve öğrencilerin kullanmasını da sağlayabilir. Öğrencilerin değerlendirme süre-cine katılmasıyla da ölçülen özellikle ilgili farklı kaynaklardan bilgi edinilmiş olur (MEB, 2006; 204).

Konuşma sınanması güç bir beceridir (Waters, 1997). Kendi içinde ilişki bu-lunmayan becerilerin birleşimi olan konuşmanın, bu yüzden objektif olarak sı-nanması zordur (Kitao ve Kitao, 1996: 2). Yine de konuşma becerisinin ölçülme-sinde ve değerlendirilmesinde çeşitli araçlardan faydalanılabilir. Türkçe Öğretim


Programı’nda (MEB, 2006) konuşma becerisinin ölçülmesi ve değerlendirmesinde kullanılabilecek araçlar olarak “konuşma becerisini değerlendirme formu” ve “ak-ran değerlendirme formu” yer almaktadır. Bunların yanı sıra öğretim sürecinin başında öğrencilerin konuşma becerisine yönelik tutumlarını belirlemek için “ko-nuşma becerisine yönelik tutum ölçeği” de kullanılabilir.


Kaynakça

ADALI, O. (1983). Ana Dili Olarak Türkçe Öğretimi Üstüne. Türk Dili, Dil Öğretim Özel Sayısı, 379-380, 31-35.

AKSAN, Doğan (2003). Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

AKYOL, H. (2006). Yeni Programa Uygun Türkçe Öğretim Yöntemleri. Ankara: Kök Yayıncılık.

AMMELBURG, G. (2003). Konuşma Sanatı Konuşmacı Eğitimi. İstanbul: Doruk Yayımcılık.

BABACAN, M. (2007). Yazılı ve Sözlü Anlatım. İstanbul: 3F Yayınevi.

BARIN, Erol, Demir, C. (2006). Türk Dil Bilgisi 1 Ses Bilgisi. Ankara: Öncü Basımevi.

BEYRELİ, L., Çetindağ, Z., Celepoğlu, A. (2005). Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ankara: PegemA Yayıncılık.

BODIE, G.D., Powers, W.G., and Fitch-Hauser M. (2006). Chunking, Priming and Active Lear-ning: Toward an Innovative and Blended Approach to Teaching Communication-Related Skills. Interactive Learning Environments. 14(2), August 2006, 119 – 135.

CALP, M. (2010). Özel Eğitim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

COŞKUN, E. (2005). İlköğretim Öğrencilerinin Öyküleyici Anlatımlarında Bağdaşıklık, Tutarlılık ve Metin Elementleri. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü (Ya-yımlanmamış Doktora Tezi)

ÇİFTÇİ, M. (1998). Türkçe Öğretiminde Temel İlkeler. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 1, 59-71.

DE SAINT LAURENT, R. (1967). Konuşma Sanatı. İstanbul: Remzi Kitabevi.

DEMİREL, Ö. (2000). Türkçe Öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Devlet Planlama Teşkilatı (1983). Milli Kültür Özel İhtisas Komisyonu Raporu. Ankara: T.C. Başbakanlık.

DUNBAR, N.E., Brooks, C.F. and Miller T.K. (2006). Oral Communication Skills in Higher Education: Using a Performance-Based Evaluation Rubric to Assess Communication Skills. Innovate Higher Education, 31(2), 115-128.

ERGENÇ, İ. (2002). Konuşma Dili ve Türkçenin Söyleyiş Sözlüğü. İstanbul: Multilingual Ya-bancı Dil Yayınları.

ERGİN, Muharrem (1999). Türk Dil Bilgisi. İstanbul: Bayrak Basım Yayın Tanıtım.

GÖĞÜŞ, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

GÜNDÜZ, O. (2007). Konuşma Eğitimi. İlköğretimde Türkçe Öğretimi (Ed. Kırkkılıç, A. ve Akyol, H.). Ankara: PegemA Yayıncılık.

GÜRSES, R. (2009). Türkçenin Zenginlikleri ve Anlatım Gücü. Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi Üzerine Konuşmalar. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.


İlköğretim Okulu Ders Programları Türkçe-Yazı Programı 6-7-8 (2002). İstanbul: Millî Eğitim Basımevi.

İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı (2006). Ankara: MEB Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.

KAVCAR, C., Oğuzkan, F. ve Aksoy, Ö. (2004). Yazılı ve Sözlü Anlatım. Ankara: Anı Yayıncılık.

KAVCAR, C., Oğuzkan, F. ve Sever, S. (1995). Türkçe Öğretimi: Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin. Ankara: Engin Yayınevi.

KITAO, S.K., Kitao, K. (1996). Testing Speaking. http://www.eric.ed.gov ED398261

North Dakota Curriculum Frameworks, Volume I: Language Arts, Library Media, Mathema-tics, Science, Social Studies (1993). North Dakota: North Dakota Department of Public Instruction.

ÖZ, M.F. (2003). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.

ÖZBAY, M. (2005a). Ana Dili Eğitiminde Konuşma Becerisini Geliştirme Teknikleri. Journal of Qafqaz University. 16, 177-184.

ÖZBAY, M. (2005b). Sesle İlgili Kavramlar ve Konuşma Eğitimi. Millî Eğitim. 33 (168), 116-125.

ÖZBAY, M. (2006b). Konuşma Eğitimi ve Öz Güven. Türk Dili Araştırmaları Yıllığı Belleten: Türkçenin Eğitimi Öğretimi Özel Sayısı, 177-193. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

ÖZBAY, M. (2010). Türkçe Öğretimi Yazıları. Ankara: Öncü Kitap.

ÖZDEMİR, E. (1992). Güzel ve Etkili Konuşma. İstanbul: Remzi Kitabevi.

PEÇENEK, D. (1999). İletişimci Yaklaşımda Sözel Beceri Öğretimi. Dil Dergisi, 75, 5-17.

SARAÇ, C. (2006). Sözlü İletişim Becerileri Açısından Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi. Millî Eğitim. 169, 106-118.

SEVER, S. (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.

SMITH, C. (2003). Skills Student Use When Speaking and Listening. Clearinghouse on Rea-ding, English, and Communication. http://www.eric.ed.gov

STUART, C. (2004). Etkili Konuşma. İstanbul: Alfa/Aktüel Kitabevi.

ŞENBAY, N. (1991). Alıştırmalı Diksiyon Sanatı. İstanbul: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

TAŞER, S. (2006). Konuşma Eğitimi. İstanbul: Papirüs Yayınevi.

TEMİZYÜREK, F. (2004). Türkçe Öğretiminde Konuşma Eğitiminin Yeri ve Önemi, XII. Eğitim Bilimleri Kongresi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, C.4, s: 2769-2784, Ankara.

TEMİZYÜREK, F. (2007). İlköğretim İkinci Kademede Konuşma Becerisinin Geliştirilmesi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi. 40 (2), 113-131.

TOZLU, N. (2005). Yazılı ve Sözlü Anlatım. Calp, Mehrali (Ed.). İstanbul: Lisans Yayıncılık.

Türkçe Sözlük (2005). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

WATERS, E.A. (1997). Testing What You Teach: Speaking Skills in the Foreign Language Class-room. Studies on Teaching 1997 Research Digest (Ed. Leah, P.M.). http://www.eric.ed.gov ED418942.


WILSON, J.A. (1997). A Program to Develop the Listening and Speaking Skills of Children in a First Grade Classroom. http://www.eric.ed.gov ED415566.

YAKICI, A., Yücel, M., Doğan, M., Yelok, V. S. (2005). Üniversiteler İçin Türkçe-2 Sözlü Anla-tım. Ankara: Bilge Yayınları.

YALÇIN, S.K. ve Özek, F. (2006). Söz Varlığının Temel Dil Becerilerinin ve Akademik Disiplin-lerin Kazanımına Olan Etkileri. Millî Eğitim. 171, 130-139.

YILDIZ, C. (2003). Ana Dili Öğretiminde Çağdaş Yaklaşımlar ve Türkçe Öğretimi. Ankara: PegemA Yayıncılık.

ZAREFSKY, D. (2005). Public Speaking: Strategies for Success. Boston: Pearson Education.

ZWOZDIAK-MYERS, P., Capel, S. (2005). Communicating with Pupils. Learning to Teach in the Secondary School: A Companion to School Experience (Ed. Capel, S., Leaskand, M., Turner, T.). New York: Routledge.


ORTAOKUL ÖĞRENCİLERİNİN DİNLEME BECERİLERİ NASIL GELİŞTİRİLEBİLİR?1



Dr. Deniz MELANLIOĞLU

Kırıkkale Üniversitesi Eği m FakültesiTürkçe Eği mi Bölümü

Özet

Dinleme, bireyin kazandığı ilk beceri olması bakımından önemlidir. Çünkü diğer dil becerilerinin edinimi bireyin dinlemeyi ne ölçüde geliştirdiği ya da kul-landığıyla yakından ilgilidir. Dinlemenin anne karnında başlayan bir süreci içer-mesi, doğuştan gelen ve geliştirilemeyen bir beceri şeklinde nitelenmesine neden olmaktadır. Bu nitelemenin olumsuz etkileri, dinleme eğitimine de yansımakta ve verilen eğitimin kalitesini düşürmektedir. Dinlemede birey içsel bir süreç ya-şar dolayısıyla süreci çoğu zaman yardım almadan kendisi yönetmek zorundadır. Öncelikle bireyin dinleme sürecini nasıl yöneteceği konusunda bilgi sahibi olması gerekir. Bunun için farklı strateji ya da yöntemlerden faydalanılabilir. Üstbiliş, bu stratejilerden biridir. Öğrenmeyi öğrenme şeklinde açıklanan üstbilişin, dinleme becerisini geliştirmede nasıl uygulanacağını ortaya koymak bu çalışmanın amacı-dır. Araştırmada öğrencilerin kendi dinleme süreçlerini nasıl yönetecekleri konu-sunda çeşitli öneriler sunulmaktadır.

Anahtar Kelimeler: Türkçe eğitimi, dinleme becerisi, üstbiliş.

Giriş

Bireyler arasında iletişimi sağlayan en temel unsur dildir. Bu unsur, bireyin anne karnındaki süreçte iletişime geçmesine olanak sağlar. Dil, anlama (dinleme ve okuma) ve anlatma (konuşma ve yazma) becerilerinden oluşur. Bunlar içeri-sinde anlama başlığı altında ele alınan dinleme, bireyin anne karnında edinmeye

1 Bu makale, Prof. Dr. Murat Özbay danışmanlığında tamamlanan “Üstbiliş Stratejileri Eğiti-minin İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Dinleme Becerilerine Etkisi” başlıklı doktora tezinden üretilmiştir.

başladığı bir beceridir. Bir başka ifadeyle bireyin kazandığı ilk beceri dinlemedir. Dinleme becerisinin anne karnında edinilmeye başlaması, onun diğer beceriler-den ayrı düşünülmesine ve kendiliğinden geliştiği veya sonradan geliştirilemeye-ceği gibi yanlış bir inanışın yaygınlık kazanmasına neden olmuştur. Oysa dinleme de bir dil becerisidir ve bu beceri de diğerleri gibi eğitim yoluyla geliştirilebilir. Etkili bir iletişim için bireyin dinlemeyi öğrenmesi etkin dinleme yeteneği ve alış-kanlığı kazanması gerekir. Çünkü dinleme, iletişim sürecinin önemli bir yönünü oluşturmaktadır.

Literatürde dinleme becerisine yönelik çeşitli tanımlarla karşılaşılmaktadır: Konuşan ya da sesli okuyan bir kişinin vermek istediği mesajı, tam olarak anlaya-bilme becerisi (Özbay, 2006:5). İşittiğini anlamak amacıyla dikkat harcamak ve bir sonuç çıkarmak için konuşmayı izleme (Göğüş, 1978: 228). İşitileni almak ve sak-lamak ya da işitileni anlamak amacıyla dikkat harcamak (Sever, 2000:11). Konu-şan kişinin vermek istediği mesajı pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uya-rana karşı tepkide bulunabilme etkinliği (Demirel, 1999:33). Çeşitli araştırmacılar tarafından farklı yönleri vurgulanan dinleme, “iletişim sürecinde işitilen sesleri anlamlandırma ve bu anlamlandırma sonucunda bir tepkide bulunma” şeklinde tanımlanabilir.

Onan (2005:157) ise dinlemeyi bir süreç olarak değerlendirmekte ve dinleme-yi, sözlü iletişim sürecinde konuşan tarafından ses birimleri vasıtasıyla gönderilen mesajların alıcı kişinin zihninde deşifre edilip bilgiye dönüştürüldüğü zihinsel bir süreç olarak tanımlamaktadır. Buna bağlı olarak dinleme, pasif bir biçimde oturup seslerin etrafımızdan akıp gitmesine izin vermekten farklıdır. Yine gerçek dinleme de basitçe söylenene dikkat etme durumu değil bunun yanı sıra diğerinin sesine, kelime seçimine, tonlamasına, hızına, bedenine ya da beden diline karşı duyarlı olmaktır (Mackay, 1997:10).

Birey hayatının büyük bir bölümünü kapsayan dinleme, sahip olunan en önemli ve temel beceri olmakla birlikte en az tanınan ve en az eğitim gerektiren beceri olarak görülmektedir. Bunun nedeni, dinleme ile işitmenin aynı kavram olarak algılanmasıdır. Genellikle insanlar dinlemenin bir eğitim etkinliği olma-dığını; konuşulduğu zaman, dinlemenin de hemen ardından geldiğini, soluk alıp verme gibi istem dışı bir süreç olduğunu sanırlar (Calp, 2007). Oysa durum böyle değildir. Bu nedenle dinleme ile işitme arasındaki farkın bilinmesi, dinleme bece-risinin geliştirilmesi açısından ilk şart olarak görülebilir. Dinlemenin gerçekleş-mesi için işitilen seslerin anlamlandırılması gerekir.

Dinlemede öğrencinin gözlenebilen davranışları oldukça sınırlıdır. Bu an-lamda dinleme, içsel bir süreç şeklinde değerlendirilebilir. Dolayısıyla bu durum,


dinleme eğitimini zorlaştırmaktadır. Bu nedenle dinleme eğitiminde öğrencinin içsel sürecini izleyip değerlendirebileceği stratejilerin kullanılması gerekliliği ön plana çıkmaktadır. Seviyesine uygun olmayan metinlerle karşılaşan, dinleme sü-recinde çoğunlukla pasif olan, sıkıcı dinleme etkinliklerine katılan bir öğrencinin dinlemeye yönelik tutumunun da olumlu olması beklenemez. Bu nedenle okul-larda yapılacak dinleme etkinliklerinde öğrencilerin mümkün olduğunca etkin olması ve eğlenceli dinleme etkinliklerine katılması sağlanmalıdır. Ayrıca öğren-cilere dinleme sürecinde kullanabilecekleri farklı yöntem ve teknikler ile bunların hangi durumda ve nasıl kullanılacağı da öğretilmelidir.

Okul öncesi dönemden başlayarak öğrencilere dinlediğini doğru kavrama bilinci verilmelidir. Bunun için dinleme eğitiminde nasıl bir yol izleneceğinin bilinmesi gerekir. Güneş (2009), dinlemede göz önünde bulundurulacak sıraya ilişkin yaptığı sınıfl amada dinleme öncesinde dinlemeyi planlama tekniklerine (ön bilgileri harekete geçirme, dinleme ortamını inceleme vb.); dinleme sırasın-da dinlemede anlama teknikleri (soruları belirleme, açıklayıcı noktaları not alma vb.), bilgiyi yapılandırma teknikleri (ana ve yardımcı düşünceyi belirleme vb.) ve bilgiyi düzenleme tekniklerine (özetleme vb.); dinleme sonrasında ise konuşma-yı değerlendirme tekniklerine (sunumu değerlendirme, dinleme amacına ulaşma durumunu belirleme vb.) yer verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Böyle bir tas-nif, dinleme eğitiminin aşamaları şeklinde de düşünülebilir. Dolayısıyla dinleme becerisini geliştirmeye yönelik olarak yapılacak çalışmalarda öğrencilere dinleme öncesinde, dinleme sırasında ve dinleme sonrasında neler yapmaları gerektiği etkin-likler yoluyla sezdirilmelidir. Ayrıca öğrencilerin etkili birer dinleyici olmaları için onlara, dinleme etkinliklerindeki düşünme süreçlerine yönelik farkındalık da ka-zandırılmalıdır. Bu şekilde öğrenciler üst düzey düşünme becerilerini kullanarak dinleme sürecini planlayabilir, izleyebilir ve değerlendirebilir.

Öğrencinin öğrenme sırasında kendinin ve yaşadığı sürecin farkında olması üstbiliş kavramıyla açıklanmaktadır. Brown (1978) üstbilişi, öğrencilerin planlan-mış öğrenme ve problem çözme durumlarında kullandıkları, düşünme süreçleri-nin farkındalığı ve düzenlenmesi olarak tanımlamaktadır. Üstbiliş, düşünme hak-kında düşünme şeklinde de nitelenebilir.

Üstbiliş düşünme; gerekli görülen noktaların not alınması, yapılan hataların düzeltilmesi ve öğrenmenin başıyla sonu arasındaki farkın değerlendirilmesi gibi belirgin ve önemli öğrenme süreçlerini içerir. Bu durum, üstbiliş ile bilişsel süre-ci birbirinden ayıran nitelik olarak değerlendirilebilir. Georghiades (2004)’e göre bilişsel öğrenme, herhangi bir eleştirel bakış açısı olmadan da meydana gelmesine rağmen üstbiliş için böyle bir durum söz konusu değildir. Öğrencilerin yönergeleri dikkatlice okumadan ya da konu hakkında bilgi sahibi olmadan bir formülü aynen


alıp uygulamaları, bu duruma örnek olarak verilebilir. Böylece öğrenciler eleştirel düşünmeden görevlerini yerine getirmek için bilişsel işlevleri, başarılı bir şekilde harekete geçirmiştir. Oysa üstbilişte birey öğrenme sürecini önceden planlamalı, süreci izlemeli ve gerekli değerlendirmeyi yapabilmelidir.

Kendi zihinsel faaliyetlerini izleyebilme, gözleyebilme ve öğrenmenin öz-denetimi gibi yetenekler, üstbiliş becerilerini oluşturmaktadır. Üstbiliş; öğrenme sürecinin farkında olma, planlama ve stratejiler seçme, öğrenme sürecini izleme, hatalarını düzeltebilme, kullandığı stratejilerin işe yarayıp yaramadığını kontrol edebilme, gerektiğinde öğrenme yöntemini ve stratejilerini değiştirebilme gibi yeteneklere sahip olmayı da beraberinde getirir (Özsoy, 2007). Öğrencinin bu yeteneklere sahip olması için kendi bilişsel sürecinin farkında olması gerekir. Bu farkındalığın etkili bir şekilde kullanılabilmesi için üstbilişsel becerilere yönelik öğrencilere eğitim verilmeli ve kendi öğrenme süreçlerini fark ederek bu süreci yönetmeleri sağlanmalıdır.

Üstbiliş, öğrenme için temel bir beceridir ve öğrencinin bilgiden bir anlam çı-karması ile sonuçlanan bir süreci ifade eder. Bunu başarmak için öğrenci kendi dü-şünme sürecini bilmeli, en verimli kullandığı öğrenme stratejilerini belirlemeli ve bilinçli bir şekilde onları yönetmelidir. Üstbiliş öğrenme sürecini yaşayanlar, süreç boyunca kendilerine aşağıdakilere benzer sorular sorup cevaplayabilmelidirler:

• Bu konu hakkında ne biliyorum?

• Bu metni dinlemek için ne kadar zamana ihtiyacım olacak?

• Bu metindeki bilgileri öğrenmek için kullanabileceğim stratejiler neler-dir?

• Dinlediklerimi anladım mı?

• Eğer planım beklentilerimi karşılamazsa onu nasıl yenileyebilirim?

• Dinlediğimi anladım mı?

Bu sorular üstbilişsel bilgi ile kontrolün paralel bir şekilde ilerlemesini ve üstbilişsel farkındalığın gelişmesini sağlayacaktır. Çünkü üstbilişin gelişimi, bi-linçdışı bir şekilde başlar ve bunu stratejilere, bilgiye ve yeni bilginin elde edilme-sine ilişkin giderek artan bir bilinçli düzenleme ve öz-izleme takip eder (Brown ve DeLoache, 1978 Akt. Kumar, 1998).

Dinlediğini anlama stratejileri ve üstbiliş stratejileri birlikte değerlendirildi-ğinde bunların genel anlamda dinleme öncesi, dinleme sırası ve dinleme sonrası olmak üzere üç ana başlık altında değerlendirilmesi, öğrenciye kazandırılması ve öğrencinin kendi dinleme sürecini bu üç aşamaya göre yönetmesi açısından daha


işlevsel bir tasnif olarak düşünülebilir. Bu tasnife göre eğitimin gerçekleşebilmesi için dinleme becerisi, dinleme süreci, öğrenci seviyesi, dersin amacı, kullanılacak materyaller, dersin işlenişi, dinlediğini anlamanın değerlendirilmesi gibi unsurlar göz önüne alınmalıdır.

Etkili dinleyiciler, diğerlerine göre üstbiliş becerilerini daha verimli olarak kullanabilmekte ve bu stratejiler doğrultusunda kendilerini değerlendirebilmek-tedirler. Böylece dinleme süreçlerinde aksayan yönleri düzeltme fırsatı bulmakta-dırlar. Dinlemeyi gerçekleştiren ancak dinlediklerini hatırlamada zorluk yaşayan öğrenciler vardır. Bu öğrenciler, dinlemede bir problem yaşamamakta ancak din-lenenle ilgili zihinlerinde neler olduğunu anlatmaları istendiğinde bunu yapama-maktadırlar. Zihinsel süreçlerini tamamlayamayan bu öğrenciler, üstbiliş beceri-lerinin eksikliğinden dolayı zorlanmaktadırlar. Dinlemede kavramayı destekleyen stratejiler şu şekilde belirtilebilir:

a. Uygun dinleme stratejisini kullanma için dinleme amacını belirleme.b. Dinlenecek materyalle ilgili önceki bilgilerini harekete geçirme ve dinle-

nenle ilişkilendirme.c. Dinleme esnasında dinlenen materyalle ilgili önemli görüşlere odak-

lanma.d. Dinleme sürecini izleme.e. Dinleme sonucunda dinlenen materyalle ve dinleme süreciyle ilgili de-

ğerlendirmede bulunma.Sıralanan bu stratejilerin öğrenciye kazandırılmasında öğretmen rehberlik et-

melidir. Öğretmen, sürecin uygulanabilmesi için sınıft a yüksek sesle düşünebilir. Böylece öğrenciler, öğrenilen materyali nasıl izleyeceklerine, hatırlayacaklarına ve ne gibi sorular soracaklarına dair bir izlenim edinirler. Öğretmenler, üstbiliş stra-tejilerini öğretmeli ve öğrencilerin, öğrenmede dinleme ve dinlediğini kavramada üstbiliş açısından bağımsız hareket edebilecek hâle gelmemelerini sağlamalıdırlar. Planlama aşamasında öğretmen dinlenmesi gereken materyali ve onun yapısına uygun üstbiliş becerilerini seçer. Bir sonraki aşamada metni dinlemeye başlama-dan önce öğrenciler, metinle ilgili merak ettikleri hususları sorarlar. Burada öğren-cilerin konuyla ilgili önceki bilgileri üzerine düşünmeleri istenmektedir. Böylece dinleyicilerin yani öğrencilerin metni anlamak ve unutmamak için neler yapma-ları gerektiğinin farkına varmaları sağlanır. Strateji öğretiminde öğretmen, sözel yönlendirmelerde de bulunabilir. Etkinlik sırasında öğretmen, öğrencilere met-nin türüne uygun birtakım stratejiler önerebilir. Örneğin bir öyküleyici metinde üstbiliş strateji; ana karakterleri, olay yerini, zamanını ve ana temayı belirlemek olabilir. Aynı zamanda bu aşama, dinleyicinin, metnin bazı kısımlarını tahmin


etmesini ve değerlendirmesini gerektirmektedir. Öğretmen, üstbiliş stratejilerinin öğretiminde aşağıdaki aşamaları takip edebilir:

a. Öğretilecek stratejiyi belirleme.b. Öğretmenin strateji için model olması.c. Öğrencileri izlerken öğretmenin uygulamaya rehberlik etmesi ve

yönlendirmesi.d. Öğretmen ve akranları tarafından öğrenciye geribildirimde bulunulması

(Bonds vd., 1992).Sıralanan bu aşamalar tek tek değerlendirilmelidir. Öğretmen, öğrencinin

dinlediği metni özetlemesi, akranlarıyla tartışması ve kendi deneyimleriyle yeni bilgilerini bütünleştirmesi için gerekli yönlendirmeleri yapmalıdır. Böylece üstbiliş becerileri gelişecek öğrenci, dinleme sürecinde daha başarılı hâle gelebilecektir.

Üstbiliş becerileri gelişmiş bir öğrenci hem kendi öğrenme özelliklerinin hem de sürecin getirdiklerinin farkındadır. Bu öğrenci tahminde bulunma, planlama, izleme ve değerlendirme becerisine ve hatalarını belirleyip düzeltme yeteneğine sahiptir, denilebilir. Dinlemeyle ilgili kazandırılabilecek üstbiliş becerileri şöyle özetlenebilir:

a. Dinlemenin amacını belirleme.b. Dinleme materyalindeki mesajı kavrama.c. Dinlemede dikkatini detaylardan ziyade içeriğe yoğunlaştırma.d. Dinleme sürecini izleme.e. Dinleme amacına ulaşıp ulaşamadığını tespit etme.f. Dinleme sürecindeki hataları değerlendirme ve doğru etkinliği gerçek-

leştirebilme.İfade edilen bu beceriler, dinleme etkinliklerinde gözlenmeli ve

değerlendirilmelidir. Bu gözlem, öğretmen tarafından yapılabileceği gibi öğrenci-lerin kendi dinleme süreçlerini gözlemlemeleri de istenebilir. Dinleme eğitiminde öğrencinin sürecini; dinleme öncesi, dinleme sırası ve dinleme sonrası olarak takip edebilmesi için gözlem formu kullanılabilir. Aşağıda kullanabilecek üstbiliş gözlem formuna bir örnek sunulmuştur. Bu form öğretmen için de oluşturulabilir.


Tablo 1.Dinleme Becerisine Yönelik Öğrenci Gözlem Formu

İzlenecek Sıraİlgili Stratejinin Gerçekleşme

Durumu

Evet Hayır

Öğretmen veya öğrenci(ler) tarafından oku-nan başlığı dinledim mi?

Başlıktan hareketle metnin konusunun ne olabileceğini tahmin ettim mi?

Tahminlerimi not ettim mi?

Daha önce böyle bir konuyla karşılaştığımı düşünüyor muyum?

Bu metni anlayabileceğimi düşünüyor muyum?

Dinleme amacımı belirledim mi?

Dinleme sırasında metnin anahtar kelimel-erini belirledim mi?

Bu metni dinlemek için hangi stratejileri kullanabileceğimi düşündüm mü?

Metni dinlemeye yönelik herhangi bir strateji belirledim mi?

Seçtiğim stratejinin dinleme amacına uygun olduğunu düşünüyor muyum?

Seçtiğim stratejiyi, dinleme sürecinde uyguladım mı?

Uyguladığım strateji, metni anlamamda yeterli oldu mu?

Dinleme sürecinde yaptıklarımı kontrol et-tim mi?

Dinleme sürecinde bir hata yaptığımı düşünüyor muyum?

Dinleme amacıma ulaştım mı?

Tahmin(ler)imle dinlediğim metin paralellik gösterdi mi?

Bu metni dinlerken günlük hayatta kullanabileceğim bilgiler edindim mi?


Yukarıdaki örnekte de görüldüğü gibi ifadeler, dinleme öncesi, sırası ve sonra-sında öğrenciden beklenenleri ne ölçüde gerçekleştirdiğini belirlemeye yöneliktir. Öğretmen, bu formu ölçme değerlendirme amaçlı da kullanabilir. Elde edilen ölç-me sonuçlarıyla öğrencinin dinleme eğitiminde geldiği nokta değerlendirilebilir. Süreç ve sonucun birlikte değerlendirilmesi gerektiği Türkçe öğretim programında da “Türkçe dersinde hem süreç değerlendirmesi hem de ürün değerlendirmesi birlikte yapılmalıdır. Süreç değerlendirmesinde öğrencilerin süreç içerisindeki performans-larındaki gelişimleri izlenir. Ürün değerlendirmesinde ise programda belirlenen ka-zanımların öğrenciler tarafından ne ölçüde kazanıldığı, öğrencilerin neler öğrendiği ölçülür.” şeklinde ifade edilmektedir. Güneş (2009:13), yapılandırmacı yaklaşımda metni anlama yerine öğrencinin “anlama becerilerini geliştirme”ye önem verildi-ğini ifade etmektedir. Bunun gerçekleşebilmesi için sürecin değerlendirilmesi ge-rekir. Ele alınan beceriye göre süreç sonuç birlikte değerlendirilebileceği gibi kimi beceride sürecin kimisinde ise sonucun ön plana çıkacağı söylenebilir. Dinleme becerisinin geliştirilmesinde ise sürecin esas olduğu ifade edilebilir.

Üstbiliş, dinlemenin nasıl sonuçlandığından ziyade sürecine odaklanmak-tadır. Bu süreç, dinleyicinin, üstbiliş bilgisiyle başlar ve stratejik dinleme davra-nışlarını kullanımıyla sonuçlanır. Dolayısıyla öğrencilerin dinleme becerilerinin geliştirilmesinde üstbiliş stratejilerinden yararlanılabilir. Dinlemenin geliştirilebi-lir bir beceri olduğu akıllardan çıkarılmamalı; beceriyi geliştirmek ve ne seviyede geliştiğini değerlendirmek için yapılan etkinlikler, günlük hayatta dinlemeye ihti-yaç duyulan ortamlardan hareketle hazırlanmalıdır. Böylece öğrencinin dinleme sürecine aktif katılımı sağlanacak, dinlediğini anladığının farkına varan öğrenci ise yeni dinlemeler konusunda heveslenecek ve bu beceri zamanla bir alışkanlığa dönüşecektir.

Dinleme daha çok içsel bir süreç olarak değerlendirilmektedir. Bu nedenle bi-reyin kendi kendini değerlendirmesi, bu süreçte daha etkin bir yöntem olarak be-lirtilebilir. Sınıf seviyelerine ya da üstbiliş becerilerinin gelişim dönemlerine göre dinlemenin üstbilişle birlikte geliştirildiği etkinliklere ortaokulda yer verilmelidir. Böylece dinleme farkındalığı kazanmış öğrencilerin dinlemede daha sonrada di-ğer dil becerilerinde daha başarılı olabileceği söylenebilir.


Kaynakça

BONDS, C. W. vd. (1992). Metacognition Developing Indepence in Learning. Clearing House. 66 (1).

BROWN, A. L. (1978). Knowing When, Where and How to Remember: A Problem of Me-racognition. Advances in İnstructional Psychology (Ed. Glaser). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Inc. 225-253.

CALP, M. (2005). Özel Öğretim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi. Konya: Eğitim Kitabevi.

DEMİREL, Ö. (1999). İlköğretim Okullarında Türkçe Öğretimi. İstanbul: MEB Yayınları.

GEORGHİADES, P. (2004). From Th e General To Th e Situated: Th ree Decades Of Metacogni-tion. International Journal of Science Education. 26 (3). 365–383.

GÖĞÜŞ, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Gül Yayı-nevi.

GÜNEŞ, F. (2009). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. Ankara: Nobel Yayıncılık.

KUMAR, A. E. (1998). Th e Infl uence Of Metacognition On Managerial Hiring Decision Ma-king: Implications for Management Development. Unpublished Doctoral Dissertation, Vir-ginia Polytechnic Institute and State University, Blacksburg. Virginia.

MACKAY, I. (1997). Dinleme Becerisi (Çev.: Aksu Bora ve Onur Cançolak). Ankara: İlkkaynak Kültür ve Sanat Ürünleri.

MEB (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıfl ar). Ankara.

ONAN, B. (2005). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Dil Yapılarının Anlama Bece-rilerini (Okuma/ Dinleme) Geliştirmedeki Rolü. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üni-versitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Türkçe Eğitimi Ana Bilim Dalı. Ankara.

ÖZBAY, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II. Ankara: Öncü Kitap.

ÖZSOY, G. (2007). İlköğretim Beşinci Sınıft a Üstbiliş Stratejileri Öğretiminin Problem Çözme Başarısına Etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitü-sü Sınıf Öğretmenliği Ana Bilim Dalı. Ankara.

SEVER, S. (2000). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayınları.


ÖĞRENME VE ÖĞRETME YAKLAŞIMI OLARAK ANALİTİK YAZMA1



Dr. Banu ÖZDEMİR

Dumlupınar Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Yazı hem bireysel gelişimde hem de toplumların ilerlemesinde önemli rol oy-nar. Bu nedenle eğitim ortamlarında yazma eğitimi etkili bir şekilde gerçekleşti-rilmelidir. Yazmaya yönelik çalışmalar sıklıkla yapılsa da yazma becerisi istenilen düzeye ulaşamamaktadır. Yazma eğitimini geliştirme ve başarısını artırma yolla-rından biri yaklaşım ve yöntemleri amaçlar doğrultusunda etkili kullanmaktır. Sürece dayalı yazma yaklaşımlarından olan Analitik Yazma Modeli hem öğrenme hem de öğretme sürecinde kullanılabilecek, yazma eğitiminde hedefl enen amaçla-ra, mevcut programa ve anlayışa uygun yöntemlerden biridir.

Anahtar Kelimeler: Yazma eğitimi, sürece dayalı yazma, analitik yazma.

Yazma Eğitimi

Yazılı anlatım insanların her türlü duygu ve düşüncesini çevresine anlatma-sına hatta gelecek nesillere ulaştırmasına olanak sağlar. Yazma, bireyleri araştır-maya, eksiklerini tamamlamaya, yanlışlarını düzeltmeye yönelttiği için insanların bilgi edinmesini, zihince olgunlaşmasını ve tutarlı düşünme alışkanlığı kazanma-sını sağlar. Yazı, insan hafızasının yükünü azaltır, düşüncenin işlemesine, olgun-laşmasına ve zenginleşmesine yarar. Sözü düzenler, anlatımı kuvvetlendirir (Ka-rataş, 2002; Kara, 2006; Öztürk, 2007; Karaalioğlu, 1987). Bu nedenle Türk eğitim sisteminde yazma eğitimi de oldukça önemli bir alandır. Yazma becerisinin kaza-nılmasında uygun ortamlar, denemeler ve tekrarlı uygulamalarla birlikte özen ve çaba büyük rol oynamaktadır.

1 Bu makale Prof. Dr. Murat ÖZBAY danışmanlığında hazırlanan “Analitik Yazma ve Değerlendirme Modelinin Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazma Becerilerine ve Yazma Tutumlarına Etkisi” isimli doktora tezinden üretilmiştir.

Ülkemizde yazma eğitimi alanında pek çok çalışma yapılmış ve yapılıyor ol-masına rağmen hâlâ istenen düzeyde yazma öğretimi gerçekleştirilememektedir. Yazılı anlatım ile ilgili sorunun yükseköğrenim sonrasında bile devam ettiğini ortaya koyan araştırmalar vardır (Tekin 1980; Dilbaz 1988; Kaya 1980; Küçük 1998’den Akt: Deniz 2000:3; İnal 2006.) Konuyla ilgili benzer sonuçlara ulaşan araştırmaların sayısı çoğaltılabilir. Yazma becerisine yönelik belirlenen sorunlar birçok başlık altında toplanabilir. Bu sorunların bir kısmını, yazmanın öğretimiy-le ilgili yaşanan sıkıntılar oluşturmaktadır. Yazmanın nasıl öğretileceği, izlenecek strateji, yöntem ve teknikler konusu, alan yazında yer almaktadır ancak konuyla ilgili okullarda kullanılabilecek, uygulamaya yönelik çalışmaların sayısı sınırlıdır. Yazma eğitimiyle ilgili öğretmenlerin faydalanabilecekleri yeni yöntem ve teknik-lerin öğrenciler üzerindeki etkililiğinin ölçülmesi gerekmektedir.

Temel dil becerilerinin eğitimi ve bunlarla ilgili sorunların ilköğretim döne-minde çözülmesi beklenir ancak dil becerileriyle ilgili sorunlar üniversitede ve üniversite sonrasında da devam etmektedir. Dolayısıyla eğitim sistemi içindeki döngüde öğretim süreci sonunda kazanılması beklenen becerilerin doğru, tam ve etkili kullanımıyla ilgili başlıca rollerden birini öğretmen üstlenmektedir. Öğret-men eğitimi üzerinde durulması gereken bir konudur. Öğretmen adaylarının li-sans eğitimleri sırasında oluşturacakları tutumlar ve edindikleri akademik bilgiler, öğretmenlikleri boyunca mesleğe verecekleri değerde ve kullanacakları öğretme tekniklerini belirlemede çok önemli yer tutacaktır. Öğretmenlerin öğrencilerine nitelikli yazma becerisini kazandırabilmeleri için öncelikle kendilerinin yazmayı sevmeleri ve yazmaya karşı olumlu tutumlar geliştirmiş olmaları gerekmektedir. Bu yüzden öğretmen adaylarının derslere yönelik tutum ve davranışlarının gözle-nip ölçülmesi ve onlara istenilen olumlu tutumların alan eğitimleri boyunca ka-zandırılması gerekmektedir. Ayrıca etkililiği üzerinde araştırma yapılan yöntem ve teknikler hakkında öğretmenlerin akademik bilgiye ve bu yöntemleri kullanabile-cek yeterliliğe sahip olmaları beklenir. Bu nedenle öğretmen adaylarının akade-mik eğitimleri esnasında aldıkları eğitimlerin içerikleri önemlidir.

Yazılı anlatım becerisinin kazanılması ve geliştirilmesi uzun bir süreci kapsa-maktadır. Türkçe öğretiminde yazma becerisine yönelik hazırlanan uygulamalar çoğunlukla etkinlik temellidir ancak belirli bir yaklaşım temelinde ya da kuram çerçevesinde hazırlanan çalışmaların sayısı oldukça azdır. Yeni yaklaşımların yaz-ma süreçlerini geliştirici ve yazma ürünlerinin niteliğini artırıcı olup olmadığına yönelik de sınırlı sayıda çalışma yapılmıştır. Öğrencilerin bilgi, duygu ve düşün-celerini yazılı olarak anlatabilme becerilerini geliştirmek, onlarda yazmaya karşı ilgi ve istek uyandırmak, öğrencilere yazma alışkanlığı edindirmek için öğretim sürecinin her aşamasında yazma deneyimlerine ve çalışmalarına yer verilmelidir.


Yazma öğretiminin etkili olabilmesi için genel ilkeler belirlemiştir. Bu ilkeler şöyle özetlenebilir (Tama ve McClain, 1998):

1. Öğrenciler, yazmayı sık sık yazma çalışması yaparak öğrenirler.2. Öğretmenler, öğrencileriyle yazı yazmalıdır.3. Öğrencilere yazılarını paylaşmaları için fırsat verilmelidir.4. Öğrencilere yazılarına dair geri bildirim verilmelidir.5. Yazma etkinlikleri, öğretim programı ile örtüşmelidir.6. Öğrencilerin yazma becerisinin gelişmesinde, farklı türde yazılmış seç-

kin metinler de yardımcı olur.7. Etkinliklerin iyi biçimde tekrarlanması, yazmaya istekli olmayan öğren-

cileri yazmaya teşvik eder. Urquhart ve McLver (2005: 1) ’a göre yazma öğretiminde beş unsur bulunur: öğretmen, zaman, yazma yöntemleri, teknoloji kullanımı ve değerlendirme.

Yazma becerisi sadece okul içinde değil okul dışındaki zamanlarda da gelişe-bilen, her disiplin gibi kendine özgü yöntemleri olan, teknolojinin –belki de diğer becerilere göre daha fazla- etkilediği, süreç sonunda değerlendirilmesi gereken ürünler ortaya koyan ve tüm bu unsurları düzenleyip onlardan nasıl yararlanıla-cağı konusunda rehbere ihtiyaç duyulan bir beceridir. Öğrencilerin yazma beceri-lerinin geliştirilmesinde öğretmen önemli bir unsurdur. Öğretmen, yazma öğre-timini öğretim programına göre planlayan, öğrencilere farklı yöntemlerle yazma çalışmaları yaptırarak onların becerisini geliştiren ve bu becerinin niteliğinin ne durumda olduğunu değerlendiren kişi durumundadır (Arı, 2008: 19).

Yazma becerisini geliştirmeyi amaçlayan öğrenme yaklaşımlarından biri de süreç temelli yaklaşımdır. Bu yaklaşım öğrencilere başarılı bir yazılı anlatım bece-risi kazandırmak için yazma sürecini belirli basamaklara ayırma prensibi üzerine kuruludur. Bu şekilde öğrencilere yazma sürecinde yapılması gereken çalışmalarla ilgili analitik düşünme, düşüncelerini planlayarak anlatabilme ve uygulama bece-rileri kazandırma felsefesini temele alır.

Analitik Yazma Modeli

Yazma sürecine yönelik araştırmalar dünyada 1970’li yıllarda başlamıştır. İlk olarak bilişsel süreç teorisiyle başlayan araştırmalar daha sonraları Sosyal çevre kuramı, Anlatımcı kuram ve Etkinlik kuramı gibi yaklaşımlardan da etkilenerek şekillenmiştir. Süreç merkezli yaklaşımda yazı, düşüncenin ve dilin keşfedilmesi, yenilenip değiştirilmesi olarak görülmektedir. Bu yaklaşım, yazıyı yazmadan önce


ve yazım sırasında ortaya çıkan farklı süreçlerle alt beceriler üzerinde durur ve stratejiler üretir. 1960’lı yıllarda yapılan araştırmalar, biçime dayalı bir model yeri-ne, yazma öğretiminde şunları önermiştir (Grabe ve Kaplan, 1996: 85):

• Kendini keşfetme,

• Anlamlı konular üzerine yazmaya önem verme,

• Bir amaca yönelik olarak gelişigüzel biçimde yazma ve etkinlikler yapma,

• Yazmaya hazırlık görevlerini yerine getirme ve taslaklar arasından geri bildirimler ile çoklu taslak yazma,

• Muhataplardan; akranlar, küçük gruplar ve/veya öğretmenden ya da bi-çimlendirici değerlendirmeler gibi geri bildirim seçeneklerinden farklı görüşler alma,

• Serbest yazma ve günlük tutma gibi yazma üretimi alternatifl erin ya-nında başkası tarafından yazılmış metni geliştirme, başkasının yazdığı metni yeniden düzenleme,

• Dış yapıdan çok içerik bilgisine ve kişisel ifadeye önem verme,

• Düşünceyi, gerekli olan yerlerde tekrarlama,

• Muhatap, anlatım, plan gibi kavramların ve yazma sürecinin farkında olma.

Yazılı anlatımın doğasını tanımlamak onun hangi ölçütlere göre değerlendi-rileceğinin anahtarıdır. Farklı yöntem, teknik ve kuramlar yazma dersini, yazılı anlatıma bakış açılarına paralel olarak da değişik değerlendirme biçimlerini ge-liştirmişlerdir. Böylece, araştırmalar sonucunda ve yukarıdaki öneriler ışığında yazma süreci yaklaşımı benimsenmeye başlamıştır.

Süreç temelli öğretim, hem bir program modeli hem de bir öğretme-öğrenme yöntemidir. Bir program modeli olarak ele alındığında tüm öğrencilerin öğren-melerini destekleyen ve sınıf içinde etkili iletişim olanakları sağlayan etkinlikler geliştirmek için oluşturulan bir çerçevedir. Öğretme- öğrenme yöntemi olarak ele alındığında ise öğrencilerin problemi tanıma, çözümleme ve nasıl öğreneceğini öğretmeye odaklanan birçok stratejiyi içeren bir öğretim biçimidir (Ashman ve Conway, 1993: 1). Süreç temelli öğrenmede öğrencinin karşılaştırma ve düşünme süreçlerine yoğunlaşması beklenir. Öğrenci bu şekilde bilgisini aktarmayı, süre-ci düzenlemeyi ve sürecin farkına varmayı öğrenecek ve uygular hale gelecektir. Dolayısıyla öğrenciye becerilerini nasıl geliştireceğini planlama yaparak öğreten bir düşünme modelidir. Ayrıca bu modelde öğretmen de aktif rol oynamaktadır. Öğretmen planlamayı yapar. Süreç içinde yapılacakları betimler. Dolayısıyla bu


modelde hem öğretmenin hem de öğrencinin kendilerine göre yöntem ve strate-jileri vardır. Bu nedenle bu yöntemler özellikle öğrenen konumundaki öğretmen adayları için çok kullanışlı bir modeldir. Bir diğer yönüyle de bu modelin yöntem ve stratejileri uygulanan programın amaçlarıyla birleştirilebilir. Bu nedenle öğ-renme-öğretmeyi benimseyen her programla uygulanabilen birleştirici bir model-dir. Bu modeller içinde yazma süreçlerine yönelik birçok yöntem bulunmaktadır. Yazma süreci beş aşama olarak belirlenmiştir. Bunlar, yazmayı planlama, taslak, içeriği gözden geçirme, dilbilgisi ve noktalamayı gözden geçirme ve paylaşma-dır (Tomkins, 2004: 9). Bu süreçlerden 4. ve 5. aşama bazı kaynaklarda düzeltme olarak (Lehr, 1995) tek bir aşama olarak ele alınmaktadır (Marchisan ve Alber, 2001: 154). Graham ve arkadaşları yazma becerisini öğretmek amacı ile yazma alt işlemlerinden daha çok planlama ve düzeltme aşamalarının öğretimi üzerinde durmuşlardır. Bu öğretim yaklaşımı öğrencilerin hem planlama hem de düzeltme stratejilerinin gelişmesinde etkili olmuş ve öğrenciler öğretim öncesine göre daha bağdaşık, nitelikli ve uzun metinler yazmışlardır. Yazmayı sürece dayalı olarak aşamalara ayırmak yazma başarısında önemli olsa da sürecin öğretimine yönelik sorunların olduğu bazı araştırmacılar tarafından belirtilmiştir. Taylor (1981: 8), yaptığı araştırma ve yapılan çalışmalardan hareketle yazma sürecinin öğretiminde gördüğü şu üç temel soruna dikkat çekmektedir: 1. Öğrencilere yazıyı bir keşfetme süreci olarak kullanmayı öğretmekten ziyade tamamen plan ve taslak hazırlama-yı öğretmek. 2. Gözden geçirmeyi yazıyı nitelikli hale getirmekten çok mekanik bir redaksiyon işi olarak (görmek) öğretmek. 3. Öğrencilere düzenlemenin geliş-tirilebilen ve amaca göre şekillenen bir aşama olarak anlatmaktan çok fikirlerini önceden var olan modellere uygulamayı öğretmek. Dolayısıyla yazma sürecinin doğrudan öğretilmesindense bu süreçlere uygun modellerin geliştirilmesi daha et-kili sonuçlar verebilir. Analitik Yazma ve Değerlendirme Modeli’nin özellikleri bu aşamaların her birinde dolaylı olarak mevcuttur. Yazmayı planlama aşamasında fikirleri amaca uygun geliştirip; düzenlemeyi bu şekilde oluşturma işlemleri bulu-nur. Taslak aşaması fikirlerin geliştirilmesini, fikirlerin paragraf ve metin içindeki düzeninin belirlenmesini, amaca ve okuyucuya uygun ifade biçiminin seçilmesi-ni, cümle akıcılığı ve kelime seçimi özelliklerini kapsamaktadır. Hem metni hem içerik hem de dilbilgisi yönünden gözden geçirme sürecinde sunum özelliği hariç tüm özellikler kullanılmaktadır. Paylaşım aşaması ise sunum özelliğini kapsamak-tadır. Yazma süreçlerinde her bir aşamanın iyi bir şekilde tamamlanması ve ger-çekleştirilmesi amaçlanır. Yazma sürecinde öğretmenin de rolü oldukça önemli-dir. Süreci öğretebilmesi için öğretmenin bu süreçler hakkında bilgisi ve deneyimi olmalıdır. AYDM’nin öğretmen adaylarına öğretilmesi yazma eğitiminde önemli rol oynamaktadır.


Analitik Yazma ve Değerlendirme Modeli (AYDM), yukarıda da belirtilen et-kili yazı öğretimiyle yakından bağlantılı bir değerlendirme aracına duyulan ihtiya-ca karşılık 1980’li yıllarda geliştirilmiştir. Öncesinde Paul Diederich (1974) yazar, editör, avukat, iş adamı, tabii bilim ve sosyal bilim araştırmacılarından oluşan elli kişilik bir gruptan öğrencilere ait yazılı anlatım örneklerini okuyarak yazılardaki iyi ve problemli buldukları yönleri tespit etmelerini istemiştir. Sonuçta tespit edi-len yönlerin birbirine yakın başlıklar altında toplandığını saptamıştır. Bu sonuçla-ra göre de iyi bir yazıda bulunması gereken özellikleri fikir, dış yapı, organizasyon ve analiz, kelime ve cümle bilgisi, anlatım stili başlıkları altında tanımlamıştır. Donald Murrey (1982) de benzer bir araştırmayla bu nitelikleri anlam, kesinlik, üslûp, geliştirme, anlaşılırlık ve tasarım bakımından değerlendirmiştir (Spandel, 2005: 3).

Yapılan araştırmalarda yazma öğretimi ve değerlendirme konusunda mev-cut çerçeve genişletilerek yazmanın yedi temel özelliğine odaklanılmıştır. Bunlar fikirler, düzenleme, ifade biçimi, kelime seçimi, cümle akıcılığı, imla- noktalama kuralları ve sunum olarak adlandırılmıştır.

Fikirler: Yazının temelini oluşturan mesajdır.

Düzenleme: Yazının içyapısını oluşturan, fikirlere yön veren ve fikirleri des-tekleyen parçasıdır.

İfade Biçimi (Anlatım): Yazarın kâğıttaki parmak izidir. Yazıya aktarılan ki-şisel bilgi ve deneyimi, kendine güveni, konuyla bağlantı kurmadaki özgünlüğü ve okuyucu ilgisini kapsar.

Kelime Seçimi: Yazıda okuyucuyu aydınlatan, yazıya renk, zenginlik ve hare-ket katan, etkili ve doğru kelime kullanımıdır.

Cümle Akıcılığı: Yazının sesidir. Yazının sadece göze değil kulağa hitap eden parçasıdır.

İmla ve Noktalama Kuralları: Yazarın anlamdaki açıklığı sağlamak ve yazısı-nın geliştirmek için yazım, noktalama, dil bilgisi kurallarına uyarak yazması de-mektir.

Sunum: Yazının sayfada bütün olarak görünüşü, sayfa düzenidir (Culham; 2003: 13, Spandel, 2005: 2).

Bir yazıyı etkili kılan bu yedi özellik bir kişi tarafından keşfedilmiş yeni bir yaklaşım değildir. Spandel (1997: 2) ’e göre bu özellikler, başarılı bir yazıda (gazete yazılarından hikâyelere kadar bütün yazılar) bulunması gereken niteliklerdir ve öğretimde kullanıldığında adına “ölçüt” de denilebilir. Böylece bu özellikler, birer değerlendirme ölçütü hâline gelmiştir.


Nitekim bu modele yakın yaklaşımlar Türkiye’de de araştırmacılar tarafın-dan belirlenmiştir. Yazılı anlatımda konu seçimi, plan, cümle ve kelime unsuruna önem verilmesi gerektiği( Özön (1960), Par (1997), Tansel (1985), Göğüş (1978), Gökşen (1980) anlatım biçiminin önemi, yazarın kendini yansıtan özgür ifadeleri kullanmasının yazıya değer katacağı (Göğüş, 1978) vurgulanmış ve bu hususlar örnekleriyle açıklanmıştır. Ancak bu konular üzerinde sistemli araştırmalar yapıl-madığından eğitim sistemi içinde bu niteliklerin yazılı anlatım becerisini gelişti-rirken etkili kullanımına yönelik çalışmalar da sınırlı sayıda kalmıştır. Dolayısıyla yazma sürecinde bir model oluşturulamayıp yaklaşımların öneri ve bilgi düzeyin-de kalmasına yol açmıştır.

AYDM, öğretmenlerin yazma tekniğini öğretmelerine ve değerlendirmele-rine yardımcı olmak için tasarlanmıştır. Bu yaklaşımda her bir özellik öncelikle kendi içerisinde analitik bir biçimde değerlendirilir, dolayısıyla hem öğrencilerin yazmada başarılı oldukları aşamaların pekiştirilmesine ve zayıf oldukları aşamala-rın üzerinde daha çok durulmasına imkân sağlar, hem de öğretmenin ders sırasın-da etkinlik ve stratejiler düzenlemesine olanak tanır. Yazma sürecinde sorumluluk öğretmenden öğrenciye geçecek şekilde öğretim aşamalı olarak düzenlenir ve öğ-rencinin bağımsız olarak yazma çalışması yapması için öğrenci desteklenir. Öğ-rencilerden öğrenme sürecine aktif olarak katılmaları beklenir. Dönütler ve sürece dair verilecek destekler eğitimci tarafından öğrencinin ihtiyacına göre sunulur. Bu modeldeki en önemli noktalardan biri de öğretimin zamana dayalı olmak yeri-ne ölçütlere dayalı olarak gerçekleştirilmesidir. Bir öğretim aşamasından diğerine geçmek için öğrencilerin öğretilen aşamada belirli yeterliliklere ulaşılması gerekir.

Bu model içeriği dolayısıyla esnek ve etkili bir öğretme aracıdır. Herhangi bir seviyeye ya da öğrencilerin ihtiyaçlarına göre öğretmen tarafından kolaylık-la uyarlanabilir. Asselin’e göre öğretmenler, öğrencilerinin dil becerilerini geliş-tirmelerinde yararlanacakları dil öğretim yaklaşımlarının özelliklerini bilmeli ve bu yaklaşımlardan yararlanırken esnek olmalıdırlar (Asselin, 1999: 69). Esneklik her şey, her öğrenci için yapılabilir olarak anlaşılmamalıdır. Esneklik, öğretmenin ne yapacağını bilmesi ve öğrencilerin gereksinimlerini, ilgilerini bilip buna uygun öğretim ortamı oluşturması olarak düşünülmelidir (Spiegel, 1999: 10).

Graham ve Perin (2007) ’ e göre öğrencilerin yazma becerilerini geliştirmek için kullanılabilecek etkili uygulamalar şunlardır: yazma stratejilerini kullanma, özetleme, iş birlikçi yazma, amaçlı yazma, bilgisayar temelli yazma, cümle birleş-tirme tekniği, taslak oluşturma, etkinlik araştırmaları, sürece dayalı yazma etkin-likleri, model çalışması, içerik temelli yazma. Analitik yazma yaklaşımı önerilen on bir uygulamanın yedisini (yazma stratejileri, işbirlikçi yazma, amaçlı yazma, cümle birleştirme tekniği, etkinlik araştırmaları, sürece dayalı yazma etkinlikleri,


model çalışması) kapsar. Diğer bir ifadeyle analitik yazma ve değerlendirme yaz-ma eğitiminde oldukça kapsamlı ve çok yönlü bir modeldir.

Analitik Yazma ve Değerlendirme modeli yirmi yılı aşkın bir süredir birçok öğretmen ve öğrenciye göre nitelikli yazmayı öğrenme ve öğretme için etkili bir yöntem olarak kabul görmüştür. Farklı düzeylerdeki iyi yazı örneklerini tanımla-mak için yararlanılabilecek ölçütleri açıklayan bir yaklaşımdır. Dünyanın birçok ülkesinde kullanılan yöntemden fizik, matematik, müzik, sosyal bilimler gibi baş-ka disiplinler de yararlanmaktadır. Bu model temel alınarak Berkeley Üniversitesi tarafından sekiz yıllık bir araştırma sonucunda analitik yazma süreci (Th e Analy-tic Writing Continuum -AWC) oluşturulmuş ve ilgili rapor geçen yıl Amerika’da sunulmuştur. Hem analitik hem de bütüncül puanlamayı içeren bu model nitelikli bir yazıdaki altı unsura ait ölçütleri temel almaktadır. Ayrıca birçok üniversite li-sansüstü öğrenci seçiminde bu çerçevede hazırlanmış analitik yazma sınavı yap-maktadır. Analitik modele ait dokümanlar ve yeni etkinlikler birçok merkez tara-fından güncellenmekte, konuyla ilgili kurslar ve eğitimler verilmektedir. Birçok ülke ve okul tarafından kullanılan bu modelin yazma başarısında oldukça etkili olduğu söylenebilir.

Sonuç

Yazmaya yönelik çalışmalar sıklıkla yapılsa da yazma becerisi istenilen düze-ye ulaşamamaktadır. Buradaki en büyük etken akademik alanda yapılan çalışma-ların eğitim sistemi içerisinde kendine yer bulamamasıdır. Bu nedenle öğretmen eğitimi çok önemlidir. Program aracılığıyla sisteme giremeyen modeller, yöntem ve teknikler öğretmenler sayesinde öğrencilere ulaşabilmektedir. Genel olarak yazmanın yararı her kademedeki öğrenci tarafından kabul edilse de yazmaya yö-nelik geliştirilen tutumlar genellikle olumsuz yöndedir. Yazmayı seven ve başarılı bir yazının nasıl oluşturulacağını bilen öğretmenlere bu konuda önemli görevler düşmektedir. Öğrenme ve öğretme sürecinde analitik yazma modeli hem yazmaya karşı olumlu tutumlar geliştirme de hem de yazma becerinin gelişiminde kullanı-labilecek etkili bir yöntemdir.


Kaynakça

Arı, G. (2008). Öğrencilerin Hikâye Edici Metinlerinin Çözümleyici Puanlama Yönergesine Göre Değerlendirilmesi (6. ve 7. Sınıf Örneği). Yayınlanmamış Doktora Tezi. Marmara Üniversi-tesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. İstanbul.

Ashman, A. F. ve Conway, R. N.F. (1993). Using Cognitive Methods in the Classroom. London: Routledge.

Asselin, M. (1999). Balanced literacy. Teacher Librarian, 27(1), 69-70.

Culham, R. (2003). 6+1 Traits Of Writing Th e Complete Guide. Portland: NWREL.

Deniz, K. (2000). Yazılı Anlatım Becerileri Bakımından Köy ve Kent Besinci Sınıf Öğrencilerinin Durumu. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Çanakkale Onsekiz Mart Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Çanakkale.

Göğüş, Beşir. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Gül Yayı-nevi.

Gökşen, E. N. (1980). Kompozisyon İlkeleri ve Antolojisi. İstanbul: Murat Ders Yayınları

Grabe, W. ve Kaplan, R. B. (1996). Th eory & Practice of Writing. New York: Longman.

Graham, S. ve Perin, D. (2007). Writing Next: Eff ective Strategies to Improve Writing of Adoles-cents In Middle And High School. Washington, DC: Alliance for Excellent Education.

İnal, S. (2006). İngilizce Yazılı Anlatım Dersinin Sorunları Üzerine Bir İnceleme. Journal of Language and Linguistic Studies Vol.2, No.2, October.

Kara, H. (2006). Yazma Motivasyonu. İstanbul: Yasem Yayınları.

Karaalioğlu, S. K. (1987). Yazmak ve Konuşmak Sanatı. İstanbul: İnkılâp ve Aka Kitabevi.

Karataş, N. (2002). Bitişik Eğik El Yazısı. Akdeniz Üniversitesi Eğitim Fakültesi Bülteni. Antal-ya: Sayı:12. Web: http://www.akdeniz.edu.tr/egitim adresinden 11.05.2010’da ulaşılmıştır.

Lehr, F. (1995). Revision in the Writing Process. ERIC Clearinghouse on Reading English and Communication. Bloomington. ERIC ED379664 http://web.ebscohost.com/ehost/ Erişim tarihi 12.04.2010.

Marchisan, M. L. ve Alber, S. R. (2001). Th e write way: Tips for Teaching Th e Writing Process To Resistant Writers. Intervention in School & Clinic, 3(36), 154 162.

Özön, M. N. (1960). Yazmak Sanatı ve Kompozisyona Giriş. İstanbul: Remzi Kitabevi.

Öztürk, E. (2007): İlköğretim Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Değer-lendirilmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitimi Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Par, A. H. (1997). Planlı Yazma Sanatı, Kompozisyon. İstanbul: Serhat Yayınları.

Spandel, V. (1997). A Handbook for Parents of 6 Trait Writing Students. Portland:Northwest Regional Educational Laboratory.

Spandel, V. (2005). Th e 9 Rights of Every Writer: A Guide for Teachers. Heinemann,Porstmount.


Spiegel, D. L. (1999). Th e perpective of the balanced approach. Th e balanced reading program Blair-Larsen, S. M., Williams, K. A. (Eds.) Helping all students achieve success. (8-25) Ne-wark, DE: International Reading Association.

Tama, M. C; McClain, A. B. (1998): Guiding Reading And Writing In Th e Content Areas Practical Strategies. Iowa: Kendall/Hunt Publishing.

Tansel F. A. (1985) İyi ve Doğru Yazma Usûlleri III Edebiyat-Kompozisyon İlmî Araştırma ve Metodları. İstanbul: Kubbealtı Neşriyatı.

Taylor B.P (1981). Content and Written Form: A Two-Way Street.TESOL Quarterly, 15, s.5-13.

Tompkins, Gail E. (2002). Language arts: Content and Teaching Strategies. 5. Baskı, Upper Sadd-le River, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Urquhart, V. ve McLver M. (2005). Teaching Writing in the Content Areas. Alexandria: Associa-tion For Supervision& Curriculum Development


ÖĞRENME STİLLERİ ve DİNLEME EĞİTİMİ1



Dr. Esra KARAKUŞ TAYŞİ

Dumlupınar Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Anlama becerilerinden biri olan ve çoğu öğrenmenin temelini oluşturan din-leme, doğuştan kazanılan ama geliştirilmesi gereken bir beceridir. Bu becerinin gelişim aşamaları da önce ailede başlar sonra planlı ve sistemli bir şekilde okul hayatında devam eder. Dinleme öğrenme- öğretme sürecinde en çok kullanılan beceri olmasının yanında iletişim sürecinin de en temel ögesidir. İnsanoğlunun dünyaya geldikten sonra edindiği bütün bilgi birikimi öğrenmenin sonucudur. Bu bilgilerin büyük çoğunluğunu da dinleyerek edinmektedir. Bireylerin zihinsel faaliyetleri öğrenme sürecinde oldukça önemlidir, her bir bireyin bilgiyi işleme süreci farklılık göstermektedir. Bireysel farklılıklar insanın tüm gelişim süreçle-rini etkilediği gibi öğrenme ile ilgili süreçlerini de etkilerler. Bireyin zekâ düzeyi, duyu organlarının uyarıcıları ayırt etmekteki fark eşikleri, geçmiş yaşantıları gibi bireysel farklılıklara dayalı sayılabilecek pek çok etken insanların öğrenme süreç-lerini etkiler. Bu farklılıklardan biri de bireyin öğrenme stilleridir. Öğretim süreci planlanırken öğrenme stillerinin dikkate alınması gerekmektedir. Bu durum din-leme süreci için de geçerlidir. Dinleme de bireylerin fiziksel, zihinsel ve psikolojik boyutlarını da içine alan çok yönlü bir beceridir. Dolayısıyla öğrencinin dinleme becerisini geliştirmek, iyi bir dinleyici olmasını sağlamak için yapılan etkinliklerin öğrencilerin öğrenme stilleri dikkate alınarak hazırlanması gerekmektedir.

Anahtar Kelimeler: Dinleme becerisi, dinleme eğitimi, öğrenme, öğrenme stilleri

1 Bu makale Prof. Dr. Murat ÖZBAY danışmanlığında hazırlanan “Öğrenme Stiline Dayalı Eğitimin Ortaokul Öğrencilerinin Dinlediğini Anlama Becerilerine ve Dinlemeye Yönelik Tutumlarına Etkisi” isimli doktora tezinin bir bölümünden oluşmaktadır.

Öğrenme Stilleri

Öğrenme, Eğitim Terimleri Sözlüğü’nde, “Kavramsal düzenlemeler yapma süreci.”; “Alıştırma ve uygulamaların oldukça sürekli olan etkilerine verilen ad.”; “Belli bilgi, beceri ve anlayışlar edinme.”; “Tepki ve davranışlarda her zaman ya da kimi durumlarda yaşantıların oluşturduğu değişme.” olarak açıklanmıştır.

Bacanlı (2001: 145) öğrenmeyi, tekrar veya yaşantı vasıtasıyla organizmanın davranışlarında oluşan kalıcı ve sürekli değişme, olarak ifade etmiştir.

Özakpınar (2000), algılamaya dayanan öğrenmenin davranışlarda oluşan bir değişme değil, davranışlardaki değişmelerden anlam çıkararak zihinde oluştuğu varsayılan bir süreç olduğunu söylemiştir.

Arık (1995) öğrenme tanımlarında belirtilen davranış değişikliğinin her za-man meydana gelmeyeceğini, öğrenmenin meydana gelmesi için davranışın belir-li şartlarda tekrar edilmesine gerek olmadığını belirterek çok daha farklı bir yak-laşım ortaya koyarak öğrenmenin davranışsal, duyuşsal, bilişsel ve nörofizyolojik boyutlarını vurgulamaktadır.

Öğrenme üzerine yapılan tanımların tamamında öğrenmenin bireyde gözle-nebilen davranış değişikliği olarak değerlendirildiği görülür. Yalnız bu değişikliğin meydana geliş şekliyle ilgili farklı görüşler bulunmaktadır.

Öğrenme sürecinin temelinde öğrenci olduğu için öğrenmeye yönelik yapı-lan araştırmaların çoğunda öğrenen yani öğrenci faktörü ele alınmıştır. Buna bağlı olarak da bireysel farklılıklar ön plana çıkmıştır. Bireyler bütün bu öğrenme sü-reçlerinde elde ettikleri yeni bilgilere kendilerine özgü bir anlam yüklemektedir. Buna bağlı olarak da bir bireyin öğrenmesinin aldığı ham bilgiyle değil bunları alıp kendi zihin süzgecinden geçirip yeniden yapılandırması sonucu gerçekleştiği söylenebilir. Bu nedenle de öğrenen öğrenmede öne çıkmaktadır (Güven, 2007: 40).

Bireylerin zihinsel faaliyetleri öğrenme sürecinde oldukça önemlidir, her bir bireyin bilgiyi işleme süreci farklılık göstermektedir. Bu da öğrenmede bireysel farklılıkların göz ardı edilmemesi gerektiğinin bir göstergesidir. Öğretim süreci planlanırken bu bireysel farklılıkların dikkate alınmasının önemini vurgulayan birçok araştırma sonucu bulunmaktadır.

Araştırmalara göre, öğrenciler bazı ortamlarda sunulan öğrenme etkinlik-lerinin içine isteyerek dâhil olmayı, kimi zamanlarda da etkinliklere katılmakta çekimser kalmayı tercih etmektedirler. Öğrencilerin bireysel özellikleri dikkate alınarak hazırlanan öğrenme ortamlarındaki öğrenme daha çabuk, basit, etkili ve


kalıcı olmaktadır. Öğrenci grubunun özellikleri belirlendiğinde sahip oldukları bu özellikleriyle yöntem, teknik, materyal ve bunlara bağlı olarak da ortam arasında-ki uyumun ilk aşaması sağlanmış olur (Ersoy, 2003).

Ekici (2003), bireysel farklılığı açıklayan en önemli kavramlardan birinin öğ-renme stilleri olduğunu belirtmiştir. Türkçe Sözlük’te (2005), üslup, tarz, biçem şeklinde tanımlanan stil kavramı eğitim dışında spor, sanat, psikoloji gibi birçok disiplin alanında da kullanılmaktadır. Babadoğan (1994) stili; kişilik düzeyinde, özelliklerle sınırlı bilgi işlem etkinliğine karşılık gelen ve temeli biyolojiye dayanan bir kavram olarak tanımlamıştır.

Öğrenme stilleri kavramı 1960’lı yıllarda eğitim alanında kendini göstermeye başlamıştır ama okullara girip uygulama alanı bulması 1970’li yıllara denk gelmektedir (Boydak, 2006; Şimşek, 2007). O yıllardan itibaren de eğitim boyutunu kapsayan araştırmalar ve çalışmalar sürekli yürütülmeye devam etmiştir. 1980’li yıllardan sonra da çalışmaların niteliği ve niceliği artış göstermiştir (Babadoğan, 2000: 61–63).

Araştırmacılar tarafından farklı yönleriyle ele alınan stiller eğitim sahasında da belli ortak noktaları temel alarak farklı bakış açılarıyla sunulmuştur, bu durum aşağıdaki tanımların çeşitliliğinden de anlaşılmaktadır.

McCarthy (1987) öğrenme stilini; bilgiyi algılama ve işlemede bireylerin kullandıkları tercihler diye tanımlarken, Gregorc (1985) bu stillerin, bir bireyin öğrenme şeklini ve bu öğrendiklerini kendi çevresine uyarlarken neler yaptığı-nı gösteren ayırt edici davranışları içerdiğini belirtmiştir. Dunn ve Dunn (1993), zihinsel ve psikolojik süreçlerden ziyade ortamın farklılıklarından hareketle stili “Bireylere göre farklılık gösteren; bireylerin zor ve yeni akademik bilgi ve beceri-leri edinmek için konuya ve sürece yoğunlaşmalarını, bunun sonucunda da bilgiyi edinmelerini sağlayan, kendilerine özgü yollar” olarak ifade etmiştir.

Keefe (1982) öğrenme stili terimini, bireylerin öğrenmeyi gerçekleştirdikleri çevrelerini algılama şekilleri, bu çevreyle nasıl etkileşime girdikleri ve bunun so-nunda hangi tepkileri gösterdiklerini yansıtan bilişsel, duyuşsal ve psikolojik dav-ranışlar biçiminde algıladığını belirtmiştir.

Yapılan tanımlardan hareketle öğrenme stili, bireylerin çevrelerini algılama şekilleri, bu çevreyle nasıl etkileşim kurdukları, bilgiyi işleme süreçlerinde nelere başvurduklarını tespit eden kişisel özellik ve tercihler olarak ifade edilebilir.

Araştırmacılarının öğrenme stillerine yönelik ifadelerine bakıldığında her bi-rinin öğrenmenin farklı bir boyutundan stilleri ele aldıkları görülmektedir. Fark-lılıklara değinseler de hepsinin ortak fikri bireylerin öğrenme şekillerinin birbir-


lerinden farklı olduğu ve bunlara yönelik öğrenme ortamları yaratıldığında bütün bireylerin öğrenebileceği yönündedir. Öğrenme stilleri, öğrencilerin özelliklerin-den hareketle şekillenmektedir denilebilir.

Veznedaroğlu ve Özgür (2005), öğrenme stiline dayalı hazırlanan öğrenme faaliyetlerinin sadece öğrencilerin akademik olarak başarılarını artırmada etkili olmadığı, bunun yanında farklılıklara karşı hoşgörü gösterme, daha disiplinli hale gelme, öğretim sürecine dair olumlu tutum geliştirme gibi boyutlarda da artış sağ-ladığını ifade etmiştir.

Öğrenme Stili Modelleri

Öğrenme stilleri kavramı sadece eğitim alanında değil birçok alanda kullanıldığı için bunun üzerinde çok çalışma yapılmıştır. İnsanların fi ziksel farklılıkları olduğu gibi öğrenmeleri arasında da aynı farklılığı görmek mümkündür. Dolayısıyla bireylerin öğrenmesindeki çeşitlilik öğrenme stilleri modellerine de yansımıştır. Değişik boyutların ele alınmasıyla farklı model önerileri, bu modellere bağlı ölçme ve değerlendirme araçları literatüre girmiş-tir. Şimşek’in (2007: 30) Coff ield’in 2004 yılında yaptığı araştırmadan aktardığına göre yaklaşık 71 tane öğrenme stili envanterinin sıklıkla kullanıldığı belirlenmiştir. Bunlar geçerlilik ve güvenirliliği yapılabilen ölçeklerdir ama çok sayıda geçerliliği ve güvenirliliği olmayan ölçek de vardır. Modeller incelendiğinde oldukça farklı yaklaşımların bulunduğu ve bu yaklaşımların birbirlerinden genellikle bağımsız çalıştıkları ortaya çıkmaktadır.

Öğrenme stili, bireyin öğrenme koşullarını ve bu süreçteki tercihlerini kapsar. Öğrenme stilinin tanımlanmasında çok çeşitli yaklaşımlar ve sınıfl amalar bulunmaktadır. Bunlardan başlıcaları; Carl Jung’ın psikolojik tipler kuramı, Kolb’un yaşantısal öğrenme kuramı, Gregorc, Myers-Briggs, McCarthy, Dunn ve Dunn, Butler, Grasha ve Reichmann Öğrenme Stili Modelleri.

Bu modellerden Dunn ve Dunn Öğrenme Stili Modeli kurucuları Rita S. Dunn ve Kenneth Dunn öğrenme stillerini eğitim alanında uygulayan ilk isimlerdendir. Öğretimde kullanımı yaygın olan model, her bireyin kendine özgü gelişiminin olduğunu, öğrenme sürecinde de çevresel uyarıcıların bireylerde farklı etkilere yol açtığı ve bu etkilere bağlı olarak yaptıkları tercihlerin öğrenme stillerinde kendini gösterdiğini savunmaktadır.

Bu modele göre öğrenme stilleri, iç ve dış faktörleri kapsayan beş temel bo-yuttan ve bu temel boyutların 21 alt boyutundan oluşan bir yapı göstermektedir (Şimşek, 2007:70). Oldukça geniş bir alanı kapsayan bu modelde uyarı alanları sos-yolojik, psikolojik, çevresel, duygusal, fizyolojik alanlar olarak sınıfl andırılmıştır.


Dinleme Becerisi

İnsanoğlu doğduğu andan itibaren yaşam içinde değişik roller edinmeye başlar. Bu rollerin her biri farklı içeriklerde olsa da hepsini yerine getirirken kullanılan ortak payda dildir. Dilin alt becerilerinden biri de dinlemedir. Dinleme doğuştan kazanılan ama geliştirilmesi gereken bir beceridir. Bu becerinin gelişim aşamaları da önce ailede başlar sonra planlı ve sistemli bir şekilde öğrenim hayatında devam eder. Dinleme sadece öğrenme- öğretme sürecinde kullanılan bir beceri değildir. İletişim sürecinin de en temel ögesidir. Fikirleri, istekleri, duyguları ve ihtiyaçları karşılıklı olarak birbirine iletmek amacıyla başvurulan dinleme, bireysel, sosyal ve toplumsal ilişkilerde başarılı olmanın da ön şartıdır. İnsani ilişkileri düzenlemesinin yanında bilgi düzeyini artırmada da dinlemenin önemi göz ardı edilemez. Gerek günlük hayatta gerekse okul hayatında kullanılan en kolay ve en yaygın öğrenme yolu dinlemedir.

Göğüş (1978: 228), dinlemeyi, işitmekten ayrı ruhsal bir olay, işittiğini anla-mak için dikkatini harcamak ve bir sonuç çıkarmak için konuşmayı izleme süreci olarak, Özbay (2011: 40), konuşan veya sesli olarak okuyan kişinin vermek istediği sözlü mesajları doğru olarak anlayabilme; Sever (2000: 9), işittiğimizi anlamak ve saklamak veya işittiğimizi anlamak için dikkat harcamak; Cihangir (2004:14), din-leyicinin bilgiyi duyması, tekrar edebilmesi ve hatırlayabilmesi ayrıca duyulanları kısa bir süre de olsa bellekte tutabilmesi; Onan (2005:157) ise zihinsel bir süreç olarak değerlendirdiği dinlemeyi, sözlü iletişim sürecinde konuşan tarafından ses birimleri vasıtasıyla gönderilen mesajların alıcı kişinin zihninde deşifre edilip bil-giye dönüştürülmesi olarak tanımlamaktadır.

Dinleme, iletişim boyunca işitilen sesleri anlamlandırma ve bu anlamlan-dırmanın sonucunda bir tepkide bulunmadır. Bu yönüyle dinleme, karşı tarafın edilgen bir yapıda izlenmesi değildir, iletişimin tam anlamıyla gerçekleşmesi için gönderilen iletiyi alıp yorumlamak için çaba sarf etmek, dikkati belli noktaya yo-ğunlaştırmaktır (Doğan, 2007: 5; Melanlıoğlu, 2011:8; Umagan, 2007: 149).

Yapılan tanımlardan dinlemenin oluşabilmesi için bireyin fiziksel ve zihinsel süreçlerinin yeterli düzeyde gelişmesi gerektiği sonucu çıkmaktadır. Bireyin işit-me problemi varsa dinleme sürecinin ilk basamağı tamamlanmamış olur çünkü sesleri işiten birey zihinsel faaliyetleri sonucu onları anlamlandırıp yorumlayarak dinleme sürecini başlatır. Bu yapı işitme ve dinlemenin de farkını ortaya koymak-tadır.

Dinleme, gelişimsel ve etkileşimsel bir süreç olarak değerlendirilebilir. Ge-lişimsel yönü, dinleme becerisinin geniş bir zamana yayılması, çeşitli süreçlere ve aşamalara ayrılmasıdır. Etkileşimsel yönüyse, dinleme eyleminin, konuşmacı,


konuşmacı tarafından aktarılan bilgiler ve dinleme ortamı içinde yapılmasıdır. Böylece dinleme çeşitli bilgilerin öğrenildiği, becerilerin geliştirildiği karmaşık bir süreç haline gelmektedir (Güneş, 2007).

Bilgi edinme ve sosyal iletişim sürecinin gelişiminde büyük rol oynayan din-leme, hayatın her alanında başarılı bir birey olmak için geliştirilmesi gereken en önemli beceridir. Bu becerinin gelişmesi aynı zamanda bireyin diğer dil becerile-rinde yetkinlik kazanmasını sağlar. Dinleme süreci sadece bir bireyi etkilemez, dinlediğini anlayan birey bunları bir başkasına aktarır, bu şekilde sarmal bir yapı oluşur. Bu yönüyle dinleme sadece bir kişiyi etkileyen bir beceri olmaktan öteye gidip bütün toplumu içine alır.

Bazı bilgi kaynakları vardır ki bunlardan yalnızca dinleme yoluyla faydalanı-labilir. Radyo, konferans, görüşme (münazara) bu bilgi kaynaklarından birkaçıdır. Bir düşünceyi dinleyerek kavrayabilmek, dinleme esnasında değerlendirme yapa-bilmek çok değerli bir melekedir. Dinleme aynı zamanda bir zevk alma yoludur. Müzik, şiir, hikâye, tiyatro gibi sanat eserlerinin zevkine dinlenerek varılır (Göğüş, 1978:50). Günümüzde dinleme gerektiren etkinlikler, teknoloji ve bilim sayesinde o kadar çoğalmıştır ki bireyler, dinlemeye ayrılacak zamanda seçici ya da eleştirel dinleme yapmak zorunda kalmaktadır (Melanlıoğlu, 2011: 15).

Günlük hayatta ve okul hayatında pek çok bilgi dinleyerek elde edilir. Daha doğmadan gelişmeye başlayan dinleme becerisi, başarının ve öğrenmenin anahta-rıdır. İyi bir dinleme gerçekleşmeden iyi konuşmaya ve yazmaya da imkân yoktur. Dinlemeye sadece örgün eğitimde ihtiyaç duymayız, çalışma ortamlarında kuru-lan arkadaşlık gibi bireysel ilişkilerin de olumlu yönde gelişmesinde etkisi büyük-tür. Sizi iyi bir dinleyici olarak tanıyan insanlar kendileriyle ilgili konuları sizinle konuşabileceklerini; onları dinleyerek sorunlarını çözmede yardımcı olacağınızı, düşüncelerine katılmasanız bile kendilerini anladığınızı belirteceğinizi, saygılı olacağınızı bilirler (Özbay, 2009: 64; Mackay, 1997:9).

Görüldüğü gibi dinleme yalnızca bir öğrenme aracı değildir, sosyal yaşamda bireyler arasındaki ilişkilerin düzenlenmesinde de etkin bir role sahiptir. Dinleme becerisinin gelişmesi, birbirlerinin duygularını, düşüncelerini anlayan, problem çözme becerileri, öz güvenleri, kendilerine yönelik algıları, yorumlama kabiliyetleri gelişmiş bireylerin yetişmesinde önemli rol oynar.

Dinleme becerisini etkili kullanmak bireyin hayatını (sosyal, iş, okul ve aile) birçok anlamda olumlu şekillendirmesini sağlar. İnsanların yaşamları boyunca, aile, eş ve arkadaşlık gibi ilişkiler kurmak, çalışmak, çocuk yetiştirmek gibi yerine getir-mek zorunda oldukları bazı şeyler vardır. Bunları gerçekleştirebilmeleri ve başarılı sonuçlara ulaşabilmeleri için çevresindekileri dinlemesi gerekir (Maden, 2013).


Zamanının büyük bir kısmını dinleme/izleme ile geçiren, bilgilenmesi bu et-kinliklere bağlı olan bireylerin kendilerine yarayacak bilgileri en iyi şekilde süzüp alması, yanlış yönlendirmelere yol açacak etkinliklere dur diyebilmesi için iyi bir dinleme becerisine sahip olmaları gerekmektedir (Umagan, 2007).

Dinleme becerisi gelişmemiş bireyler diğer dil becerilerini öğrenmede zor-lanmaktadırlar. Dinleme problemi olan çocuklar, önce konuşma becerisini, okula başlamayla birlikte de okuma ve yazma becerilerini edinmekte zorlanırlar. Bu du-rum, diğer dil becerilerinin edinilmesinde dinlemenin üstlendiği rolün ne derece önemli olduğunu göstermektedir (Doğan, 2011: 9).

Doğan’ın (2011: 14) aktardığına göre, dinleme becerisinin eğitim konusu ola-rak ele alınması Batı’da 20. yüzyılın başlarında görülmüştür. Dinleme becerisiyle alakalı çalışmalar yapılmış, dinleme, dil becerisi/sanatlarından birisi olarak eğitim programlarında yer almıştır. Ülkemizde ise dinleme becerisi ile ilgili herhangi bir araştırma aynı yüzyılın sonlarına kadar yapılmamıştır.

Okullarda dinleme becerisinin ihmal edilmesinin çeşitli nedenleri vardır. Öğretmenlerin büyük çoğunluğu, öğrenciler okula geldiklerinde onların dinleme becerisine sahip olduklarını varsaymakta yani dinlemenin doğal olarak geliştiği-ne inanmaktadırlar. Bu yüzden etkili dinlemede öğrencilerine yararlı olabilecek stratejiler öğretmek ve onların gelişmesini sağlayacak noktalar üzerinde durmayı gerekli görmezler. Dinlemenin öğretilemeyeceğine ve öğretilse bile değerlendirile-meyeceğine inanırlar. Ayrıca bazı öğretmenler çoktan seçmeli sınav uygulamala-rını ve okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesini daha önemli buldukları için zamanlarının büyük kısmını okuma ve yazma eğitimine harcamakta, dinleme ve konuşma becerilerini geri plana itmektedirler. Programın çok yoğun olmasından dolayı da dinlemeye ayıracak zamanın kalmadığını ifade ederler (Doğan, 2011:16; Tüzel 2013:28). Bireyin hayatında bu denli önemli bir becerinin gelişmesi için öğ-retmenlerin daha çok özen göstermeleri gerekmektedir.

Etkili bir dinleme eğitiminin yapılabilmesi için öncelikle öğrencilere dinle-menin önemi kavratılmalıdır. Dinlemenin neden bu kadar önem arz ettiği, ha-yatında ne gibi etkilere sahip olduğu örneklerle öğrenciye verilmeli ki, çocukta dinlemeye yönelik bir farkındalık gelişebilsin. Bunu içselleştirmediği takdirde ne yapılırsa yapılsın öğrencinin dinleme becerisi hedefl enen düzeyde gelişme göster-meyebilir.

Bu becerinin gelişmesi için öğrencinin sadece önemini kavraması yetmez, önemin farkında olmak bu sürecin başlangıç adımıdır, eğer öğrenci ilk adımını sağlam atarsa arkasından gelecek adımlar daha etkili ve bilinçli olacaktır. Öğrenci-lerin kendilerine sunulan konuyu dinleyebilmeleri için konunun, onların gelişim


düzeylerine, bireysel farklılıklarına, ilgilerine uygun seçilmiş olması gereklidir. Özbay’a (2009:163) göre hedef kitlenin ilgilerinin dışında kalan, seviyelerinin üze-rinde olan, anahtar kelime ve kavramları yeterince tanınmayan konular, iyi bir dinleme materyali oluşturmazlar. Bu nitelikteki konular, eğer zorunlu ve görev gereği bir dinleme faaliyeti ise sahte dikkate neden olur. Maksatsız ve serbest din-leme faaliyeti ise dikkatin başka gereksiz unsurlara kaymasına veya dağılmasına neden olacaktır.

Bütün öğrencilerin ilgisi aynı yönde değildir; işte bu noktada devreye bireysel farklılıklar girer. Öğretmen dinleme etkinliklerini hazırlarken bunları göz önünde bulundurmalıdır. Eğitim sürecindeki her birey verilen bilgileri kendi bilişsel, du-yuşsal, sosyal gelişimine göre algılayıp var olan bilgileriyle de sentezleyip öğren-meyi gerçekleştirir.

Muhakkak ki bireyler hayatları boyunca hep ilgi çekici şeyler dinlemeyecek-lerdir ama küçük yaşlardan itibaren beceri geliştirme sürecinde ilgilerini çeken konuları dinleyerek doğru dinleme alışkanlığını edinirlerse böyle bir durumla karşılaştıklarında dinledikleri konu içerisinden kendilerine yarayacakları ayrış-tırıp etkili dinlemeyi gerçekleştirebileceklerdir. Unutulmamalıdır ki, içinde bu-lunduğumuz bilgi çağından yararlanabilmek, bireyin bilgiye nasıl erişeceğini ve eriştiği bu bilgileri de nerede ve ne şekilde kullanabileceğini bilmesinden geçer. Bundan dolayı öğrencilerin, öğrenmeyi öğrenmesi gerekmektedir. Kendisinin na-sıl öğrendiğini bilen bireyler bilgiyi edinmede daha hızlı ve etkili yollar kullanıp başarıya ulaşır.

Sonuç

İnsanoğlu dünyaya geldikten sonra edindiği bütün bilgi birikimi öğrenmenin sonucudur. Bu bilgilerin büyük çoğunluğunu da dinleyerek edinmektedir. Bilgi edinme sürecinde de her bireyin farklı bir yol izlemesinin sonucunda bilgi aktarı-mının karşıdakilere göre şekillenmesi zorunlu hâle gelmektedir. Başka bir ifadey-le bireylerin neyi değil nasıl öğrendiği önemlidir. Eğer verilmek istenilen her ne olursa olsun karşıdakinin anlayabileceği şekilde sunulursa öğrenme gerçekleşmiş olur, bu dinleme süreci için de geçerlidir. Özellikle çoğu bilginin dinleme yoluyla edinildiği düşünülürse neyi, nasıl vereceğimiz sorusunun cevabı daha da önem kazanır. Bireyin anladığının göstergesi dinleme sonucunda verdiği tepkilerdir. Bu tepkiler bireyde öğrenmenin gerçekleşip gerçekleşmediğini ortaya koyar.


Bireylerin zihinsel faaliyetleri öğrenme sürecinde oldukça önemlidir, her bir bireyin bilgiyi işleme süreci farklılık göstermektedir. Bu da öğrenmede bireysel farklılıkların göz ardı edilmemesi gerektiğinin bir göstergesidir. Öğretim süreci planlanırken bireysel farklılıkların dikkate alınması gerekmektedir. Aynı durum dinleme süreci için de geçerlidir. Dinleme de bireylerin zihinsel yapısına göre oluşan bir beceridir. Dolayısıyla öğrencinin dinleme becerisini geliştirmek, iyi bir dinleyici olmasını sağlamak için yapılan etkinliklerin öğrencilerin öğrenme şe-killeri göz önünde bulundurularak hazırlanmalıdır. Mevcut Türkçe programında dinlemeye yönelik etkinlikler olmasına rağmen bunların hazırlanmasında stillere uygunluğu değerlendirilmemiştir. Bazı etkinlikler görsel, işitsel öğrencilere uygu-lanabilir ama bunların stiller başlığı altında sınıfl andırılması bulunmamaktadır. Oysaki etkinlikler yapılırken öğretmenin, öğrencilerinin stillerini tespit edip onla-ra yönelik olanları seçmesi gerekmektedir. Aksi takdirde uygulamaların eşit oran-da dağılımını sağlamak zordur.

Eğitim-öğretim ortamları öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarına göre şekillendi-ğinde, ders işleyişinde kullanılan yöntem ve teknikler öğrencilerin öğrenme stil-lerine göre hazırlanan uygulamalarla desteklendiğinde öğrencilerin iyi oldukları alanlarda başarılı olduğu görülmüştür. Her öğrencinin her derste başarılı olmasını beklemek bireylerin beyin gelişimlerine de aykırıdır, öğrenme sürecinin ilk basa-mağından son basamağına kadar amaç bireylerin kişisel özelliklerinin, yetenek-lerinin açığa çıkarılıp bu yönde kendini ilerletmesini sağlamak olmalıdır. Bunun sonucunda kendini ispatlamış, yaptığı işte başarılı, öz güven duygusu yüksek ve en önemlisi de mutlu bireyler yetiştirilmiş olur. Geniş bir çerçeveden değerlendirilir-se bireyin huzuru toplumsal refah düzeyinin de yükselmesine etki eder, kendini tanıyan birey dünyadaki gelişmeleri kendi lehine çevirip olumlu bir süzgeçten ge-çirerek önce kendi başarısını sonra da ülkesinin başarısını artırır.


Kaynakça

Arık, İ. A. (1995). Öğrenme psikolojisine giriş. İstanbul: Der Yayınları.

Babadoğan, C. (1994). Öğrenme stratejileri ve stilleri arasındaki ilişki. I. Ulusal Eğitim Kong-resi, Adana.

Babadoğan, C. (2000). Öğrenme stili odaklı ders tasarımı geliştirme. Milli Eğitim Dergisi, 147, 61-63.

Bacanlı, H.(2000). Gelişim ve öğrenme. Ankara: Nobel Yayıncılık.

Boydak, H. A. (2006). Öğrenme stilleri. (Yedinci Baskı). İstanbul: Beyaz Yayınları.

Cihangir Çankaya, Z. (2004). Kişilerarası iletişimde dinleme becerisi. Ankara: Nobel Yayın Da-ğıtım.

Doğan, Y. (2011). Dinleme eğitimi. Ankara: Pegema Akademi.

Doğan, Y. (2007). İlköğretim ikinci kademede dil becerisi olarak dinlemeyi geliştirme çalışmaları. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Dunn, R.,and Dunn, K. (1993). Teaching Secondary School Students Th rough Th eir Individual Learning Styles: Practical Approaches for Grades 7-12. Boston, Mass.:Allyn and Bacon.

Ekici, G. (2003). Uzaktan eğitim ortamlarının seçiminde öğrencilerin öğrenme stillerinin öne-mi. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, (24), 48-55.

Ersoy, S., 2003, İlköğretim 6,7,8. sınıf öğrencilerinin ingilizce dersindeki başarılarına göre öğ-renme stilleri ve çalışma alışkanlıklarının incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Selçuk Üniversitesi, Konya.

Göğüş, B. (1978). Orta dereceli okullarımızda Türkçe ve yazın eğitimi. Gül Yayınevi: Ankara.

Gregorc, A.F. (1985). Gregorc style delineator Developmental technical And administrative manu-al. Columbia, CT: Gregorc Associates.

Güneş, F. (2007a). Türkçe öğretimi ve zihinsel yapılandırma. Ankara: Nobel Yayınevi.

Güven, Z. Z. (2007). Öğrenme stillerine dayalı etkinliklerin öğrencilerin dinleme becerisi erişileri, ingilizce dersine yönelik tutumları ve öğrenilenlerin kalıcılığına etkisi. Yayımlanmamış Dok-tora Tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Keefe, James. W. (1982). Learning style: an overview. ınnassp›sstuden tlearning styles: diagnosing and presscribing programs. Reston, VA: National Association of Secondary School Princi-pals.

Mackay, I. (1997). Dinleme becerisi. Ankara: İlkkaynak Kültür ve Sanat Ürünleri.

Maden, S. (2013). Niçin dinlemiyoruz? Dinleyememe probleminin sosyokültürel analizi. Ulus-lararası Türkçe Edebiyat Kültür Eğitim Dergisi. 2/1, 49-83.

McCarthy, B. (1987). Th e4mat system: teaching to learning styles with right / left mode techniques. Barrington: Excel, Inc.


Melanlıoğlu, D. (2011). Üstbiliş strateji eğitiminin ilköğretim ikinci kademe öğrencilerinin din-leme becerilerine etkisi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Onan, B. (2005). İlköğretim ikinci kademe Türkçe öğretiminde dil yapılarının anlama becerilerini (okuma/ dinleme) geliştirmedeki rolü. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Özakpınar, Y.(2000) Psikolojinin kavramsal yapısı. İstanbul: Ötüken Neşriyat.

Özbay, M. (2005). Bir dil becerisi olarak dinleme eğitimi. Ankara: Öncü Kitap.

Özbay, M. (2009). Anlama teknikleri – II: dinleme eğitimi. Ankara: Öncü Kitap.

Özbay, M. (2011). Özel Öğretim Yöntemleri –II. (4.baskı). Ankara: Öncü Kitap.

Sever, S. (2000). Türkçe öğretimi ve tam öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.

Şimşek, Ö. (2007). Marmara öğrenme stilleri ölçeği’nin geliştirilmesi ve 9-11 yaş çocuklarının öğrenme stillerinin incelenmesi. Yayımlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Türkçe Sözlük (2005). Ankara: TDK Yayınları.

Tüzel, S., Keleş, E. (2013). Dinleme öncesi ve dinleme sonrası verilen soruların 5. sınıf öğrenci-lerinin dinlediğini anlama beceri düzeyine etkisi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilim-ler Enstitüsü Dergisi, 10(23), 27-45.

Umagan, S. (2007). Dinleme.(Ed. A. Kırkkılıç, H. Akyol). İlköğretimde Türkçe Öğretimi. An-kara: PegemA Yayıncılık.

Veznedaroğlu, L. ve Oytun Ö (2005). Öğrenme stilleri: Tanımlamalar, modeller ve işlevleri, İlköğretim-Online, 4(2), 2005, 1-16.


BİLGİSAYAR DESTEKLİ PROZODİ EĞİTİMİNİN VURGULAMA VE VURGUYU ALGILAMA BECERİLERİNE ETKİSİ 1



Dr. Didem ÇETİN

Muğla Sıtkı Koçman Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Bu araştırmanın amacı, bilgisayar destekli prozodi eğitiminin vurgulama ve vurguyu algılama becerilerine etkisini tespit etmektir. Bu amaç doğrultusunda çalışmada, yarı deneysel desenlerden tek gruplu ön test son test deneme modeli kullanılmıştır.

Araştırmanın çalışma grubunu, 2010-2011 eğitim öğretim yılının güz döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde öğrenim gören 60 üçüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Araştırmada kullanılan veriler, öğrencilerin vurgulama ve vurguyu algılama düzeylerini belirlemek ama-cıyla uzman görüşü alınarak hazırlanan Kelime Vurgusu Algılama Testi ve Cümle Vurgusu Algılama Testi ile toplanmış; vurgulama becerilerine ait veriler ise öğren-cilerden alınan ses kayıtları ile elde edilmiştir.

Öğrenciler deneysel işlemden önce ve sonra, veri toplama araçları kullanıla-rak ön test ve son teste tabi tutulmuşlardır. 10 haft a süren uygulama basamağında, öğrencilerin vurgulama ve vurguyu algılama becerilerini geliştirmeye yönelik ça-lışmalar yapılmış; Praat 3.8.47 ses analiz programı ile araştırmacı tarafından hazır-lanan bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygulanmıştır.

Öğrencilerin vurgulama beceri düzeylerini belirlemek için alınan ses kayıtları, Praat 3.8.47 programında temel frekans bakımından incelenerek değer-lendirilmiştir. Bu sonuçlar, algılama testlerine ait sonuçlar ile birlikte SPSS 15.0 istatistik paket programında bağımlı gruplar t testi uygulanarak analiz edilmiş;

1 Bu araştırmada kullanılan veriler Prof. Dr. Murat ÖZBAY danışmanlığında hazırlanan “Bil-gisayar Destekli Prozodi Eğitiminin Vurgu, Ton ve Duyguyu Algılama ve Yansıtma Beceri-lerine Etkisi” isimli doktora tezinden elde edilmiştir.

öğrencilerin uygulama öncesi ve sonrasında vurgulama ve vurguyu algılama be-cerilerine ilişkin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı belirlenmiştir.

Araştırma sonunda, prozodi eğitimi kapsamında on haft a süreyle uygulanan çalışmalara katılan öğrencilerin vurgulama ve vurguyu algılama başarı düzeyle-rinde anlamlı bir artış olduğu tespit edilmiştir. Bu sonuç, bilgisayar destekli pro-zodi eğitiminin vurgulama ve vurguyu algılama becerilerini geliştirmede etkili olduğu şeklinde yorumlanmıştır.

Anahtar Kelimeler: Bilgisayar Destekli Prozodi Eğitimi, Prozodik Beceriler, Vurgu

Giriş

Başarılı ve sağlıklı bir iletişimin anahtarı, anlama ve anlatmayla ilgili temel dil becerilerini etkili bir şekilde kullanmaktır. Bunun için de sistemli ve düzenli bir ana dili eğitimine ihtiyaç vardır. Ana dili, bir kişinin içinde doğup büyüdüğü aile ya da toplum çevresinde ilk öğrendiği dil; başlangıçta anneden ve yakın aile çevresinden daha sonra da ilişkili bulunan çevrelerden öğrenilen, insanın bilinçal-tına inen ve bireylerin toplumla en güçlü bağlarını oluşturan dildir (Aksan, 2007: 81). İnsanın duygu boyutunu işlemek, düşünce gücünü geliştirmek, onu yaşadığı toplumun kültürel ortamına katmak; toplumun ana dilini bireylerine sevdirmesi, benimsetmesi, işlevsel ve etkili bir şekilde öğretebilmesi ile mümkündür. Bir öğrenme ve öğretme aracı olan dil ve dil öğretimi, bireyin öğrenim yaşantısında ve evrensel bir kimlik oluşturmasında, oldukça önemli bir yere sahiptir (Önkaş, 2010: 122). Aydın’a (2009: 22) göre ana dillerinde yetkinliğe ulaşan bireyler, ya-şamları boyunca öğrenmeye daha yatkındır, bu kişilerin bilgiye ulaşma ve bilgiyi kullanma becerileri daha yüksek olmaktadır. Bu nedenle ana dilini iyi kullana-bilme yetisinin, öğrenme ve kendini geliştirmenin ilk adımı olduğu söylenebilir. Bireyin, bilgi ve yaşantı birikimini zenginleştirerek bir senteze varabilmesi, her şeyden önce, anlama ve anlatma becerilerini çok iyi geliştirmiş olmasına bağlıdır.

İletişim sürecinin temel amacı; duygu, düşünce, istek ve bilgilerin dinleyiciye anlaşılır bir şekilde aktarılması, dinleyicinin iletilenleri tam ve doğru anlaması ile karşılıklı anlaşmanın sağlanmasıdır. Özbay’a (2009: 98) göre günlük hayatımız-da söylenenleri anlamak, dille ilgili etkinliklerin başında gelir. Ancak birbirimizle anlaşmamızda bize söylenenleri anlamamız, iletişimin sadece bir cephesini oluş-turur. İletişimin sağlanabilmesi için bizim de karşımızdakilere duygu, düşünce ve isteklerimizi sözle ya da yazıyla anlatmamız gerekir. Karşımızdakilerle anlaşabil-


memiz için bize söylenenleri tam ve doğru olarak anlamamız ne kadar önemli ise onların bizim söylediklerimizi tam ve doğru anlayabilmeleri için düşünce, düşün-ce ve dileğimizi aynı biçimde tam, doğru ve amacımıza uygun olarak anlatmamız da o kadar önemlidir.

Konuşmanın etkili ve anlaşılır olmasında kelimelerin özenle seçilmesi, dil kurallarına uygun cümlelerin kurulması ne kadar önemli ise düzgün ve etkili bir söyleyişe sahip olmak da o derece önemlidir. Düzgün ve etkili söyleyişin iki temel boyutu vardır. Birincisi, konuşmayı meydana getiren seslerin, hecelerin, kelimele-rin doğru bir boğumlama ile seslendirilmesi; ikincisi ise, doğru bir boğumlama ile seslendirilen cümlelerin, doğru ve etkili bir prozodi ile ezgilendirilmesidir. Sağlıklı iletişim kurabilen, duygu ve düşüncelerini etkili bir şekilde ifade edebilen, kelime-anlam ve öbek-anlam ilişkisi çerçevesinde parçalarüstü birimleri algılayabilen ve üretebilen bireylerin yetiştirilmesi için konuşma ve dinleme eğitimi kapsamında planlı bir prozodi eğitimine ihtiyaç vardır. Prozodik unsurların doğru üretilmesi ve algılanmasıyla ilgili becerilerin öğrencilere kazandırılması, ilköğretim kurum-larında gerçekleştirilecek dil eğitimiyle mümkündür. Bu sebeple öncelikle Türkçe eğitimi verecek olan öğretmenlerin, söz konusu becerilerin öneminin bilincinde olmaları ve bunları doğru olarak ses-söz dizimi uyumu çerçevesinde kullanabil-meleri gerekir. Kelime-anlam ve öbek-anlam ilişkisi çerçevesinde vurgu ve tonları sağlıklı üretebilen, konuşmada duyguyu doğru tonlamayla yansıtabilen, böylece akıcı ve etkili bir konuşma gerçekleştirebilen öğretmenler, örnek olma ve hissettir-me yoluyla öğrencilerine de vurgu, ton ve duyguyu algılama ve yansıtma becerile-rini kazandırabileceklerdir.

Yapılan tarama sonucunda ulaşılabilen kaynaklarda, dinleme ve konuşma becerileri pek çok açıdan ele alınmış, bu becerilerin geliştirilmesine yönelik çe-şitli yöntem, teknik ve öneriler ortaya konmuştur. Ancak söz konusu çalışmalar-da, anlama ve anlatmanın tam ve eksiksiz gerçekleşmesinde önemli bir yere sahip olan vurgulama ve vurguyu algılama becerileri müstakil olarak ele alınmamakla birlikte, bilgisayar destekli prozodi eğitimi ile ilgili uygulamalı çalışmaların sınırlı sayıda olduğu görülmektedir. Bu araştırmada, bilgisayar destekli prozodi eğitimi-nin, vurgulama ve vurguyu algılama becerilerini geliştirmede etkili olup olmadı-ğını tespit etmek amaçlanmıştır.

Prozodi

En genel ifadeyle “dilin müziği” olarak tanımlanan prozodi, konuşmanın es-tetik yönünü, ses ve söz uyumunu, ses ve anlam bütünlüğünü temsil eden bir dil bilim terimidir. Aşağıda, literatürde yapılan prozodi tanımlarına yer verilmiştir:


Tüm dillerde birçok işlevi yerine getiren evrensel, dil bilimsel bir alt sistem (Whalley ve Hansen, 2006).

Bir dili doğru vurgularla güzel konuşma bilgisi (Tanrıkorur, 1998: 176; Akt. Türkel, 2011: 42).

Dildeki hecelerin vurgularına, uzunluk ve kısalıklarına, tonlama ve ritimlerine riayet ederek, kelimeleri düzgün okuma ilmi (Türkel, 2011: 42).

Genellikle melodi ya da tonlama olarak adlandırılan, sesin perde ve yüksek-lik gibi özelliklerindeki değişimleri kapsayan, konuşmanın parçalarüstü bir özelliği (Banse ve Scherer, 1996).

Konuşmanın melodisi ya da ritmi olarak tanımlanan parçalarüstü bir araç; bir sözlü ifadenin perde, şiddet ve süre unsurlarından oluşan karmaşık bir ses sinyali (Grossman vd., 2010: 778).

Konuşmanın ritmik ve tonla ilgili yönlerini tanımlamak için kullanılan bir dil bilim terimi (Hudson vd., 2005).

Ritim ve melodinin birleşimi (Gilbert, 2008: 2).

Doğal konuşmaya eşlik eden parçalarüstü akustik özelliklerin tamamını içeren genel bir terim (Hoyte ve Brownell, 2009: 130).

Vurgu, durak, ezgi gibi ses bilgisi ögelerinin tamamı (TDK, 2009).

Yapılan bazı tanımlar incelendiğinde prozodinin, parçalarüstü birimlerin ta-mamı için kullanılan bir terim olduğu düşünülmektedir. Prozodinin parçalarüs-tü birimleri içerdiği doğru olmakla birlikte, söz konusu tanımların sınırlı olduğu söylenebilir. Daha kapsamlı bir ifadeyle prozodi, “konuşmada vurgu, ton, ezgi, süre, sınır, durak gibi parçalarüstü birimlerin dilin fonetik, semantik ve sentaks kurallarına uygun olarak üretilmesi”dir.

Vurgu

Dilin parçalarüstü birimlerinden biri olan vurgu, iletişim sürecinde mesajın doğru iletilmesine ve anlaşılmasına yardımcı olan temel öğelerden biridir. Çeşitli kaynaklarda vurgunun benzer tanımlarına rastlanmaktadır. Bu tanımlardan bazı-ları şunlardır:

Konuşma, okuma sırasında bir hece veya kelime üzerine diğerlerinden daha farklı olarak yapılan baskı, aksan (TDK, 2009).

Bir hecenin diğerine göre daha kuvvetle, daha şiddetli olarak söylenmesi (Erci-lasun, 2005: 98).


Bir sözcükte bulunan hecelerden birinin diğer hecelere göre daha belirgin ve daha baskılı söylenmesi (Güler ve Hengirmen; 2005: 82).

Söz içinde bir heceyi, diğerlerine göre daha yüksek ses tonuyla, söyleyiş süresini uzatarak, öteki hecelerden daha baskılı ve belirgin biçimde söylemek (Vural, 2005).

Konuşma sırasında bir seslemin diğer seslemlere göre daha belirgin, kuvvetli ve yüksek tonla söylenmesi (Özsoy, 2004: 11).

İnsanların konuşma amacıyla çıkardıkları bir ses dizisinde, hecelerden birinin diğerlerinden kuvvetli olması (Bilgegil, 1984: 306).

Hece ve sözcüklerin birinin diğerine göre daha güçlü soluk baskısıyla söylenme-siyle ortaya çıkan söyleyiş farklılığı (Karadüz, 2011: 101).

Fonetikte, bir kelimedeki en baskın tonlu (titreşimli) ses (Coşkun (2000: 127).

Yapılan vurgu tanımlarına bakıldığında birçok araştırmacının “baskın, yük-sek sesle, kuvvetli ve şiddetli söyleme”ye dikkat çektiği görülmektedir. Vurgunun oluşumu genellikle sesin yüksekliği ve şiddeti ile ilişkilendirilmekte, bu akustik özellikler vurgunun belirleyicisi olarak kabul edilmektedir. Aşağıda, bu konudaki çeşitli görüşlere yer verilmiştir.

Vurgunun daha güçlü soluk baskısıyla ortaya çıktığını ifade eden Karadüz’e (2011: 101) göre soluk baskısının daha fazla olduğu hece ve sözcüklerin sesleri, diğer hece veya sözcüklere göre daha şiddetli ve yoğun bir biçimde ifade edilmek-tedir.

Dursunoğlu’na (2006: 268, 269) göre ses birlikteliklerinin bir arada kullanımı sırasında bazı sesler diğerlerine göre daha kuvvetli, daha şiddetli söylenmekte ya da baskın çıkarılmaktadır. Bu seslerin hâkim olduğu heceler, diğerlerine göre daha kuvvetli söylenmektedir. Vurguyu belirleyen de işte bu söyleyiştir.

Güler ve Hengirmen’e (2005: 82) göre vurgulu hece, diğer hecelere oranla daha uzun bir solukla ve daha yüksek bir sesle söylenir. Bu nedenle vurguyu oluş-turan üç temel özellik sesin şiddeti, sesin yüksekliği ve sesin süresidir.

Kulakla algılamada yükseklik ya da şiddet olarak nitelendirilse de bilimsel ve akustik açıdan ele alındığında vurgunun, ses yüksekliği ve ses şiddeti kavramla-rından bağımsız olabileceği görülmektedir. Ses yüksekliği, ses şiddetinin kulakla algılanan niteliği olup sayısal bir değerle ifade edilememektedir ve bu sebeple de vurgunun akustik belirleyicisi değildir. Şiddet, sesin ölçülebilen fizikî bir özelliği-dir. Ancak yapılan incelemelerde, aynı söz dizimine sahip cümlelerin şiddet de-ğerleri yakın veya aynı iken farklı kelimelerin vurgulanabildiği ya da vurgulanan kelimeler aynı iken şiddet değerlerinin farklı olabildiği görülmüştür.


Ladefoged’a (2003: 91) göre farklı konuşma sesleri, aynı derecede vurgulana-rak seslendirilmiş olsa bile farklı şiddettedir. Diğer özellikler eşit iken ünlü sesler ünsüzlerden daha fazla şiddete sahiptir çünkü ünlü sesler için şiddet, büyük ölçü-de dudakların açılma derecesiyle orantılıdır.

Şekil 1. “Th ere were two cars, Th ere were three cars, Th ere were four cars” Cümlelerine Ait Ses Dalgası ve Ses Şiddeti Analiz Görüntüleri

Şekil 1’de görüldüğü gibi Ladefoged (2003: 91,92), aynı vurgu yapısına sahip Th ere were two cars (İki araba vardı), Th ere were three cars (Üç araba vardı), Th ere were four cars (Dört araba vardı) cümlelerinde “there, were, cars” kelimelerinin hemen hemen aynı şiddette söylendiğini, cümlelerin hepsinde üçüncü kelime vurgulandığı hâlde, “two” ve “three” kelimelerinin ağzın daha açık olduğu “four” kelimesinden 6 dB daha düşük şiddete sahip olduğunu tespit etmiş; bu sonuçtan hareketle, diğer özellikler eşit iken şiddetin daha yüksek olmasının, o kelimenin daha vurgulu olmasını sağlamadığını belirtmiştir.

Duygularını doğru olarak ifade edebilen insanların ürettikleri cümleler-de, ana vurguyu üzerinde taşıyan ses dalgasının frekansı ile (Hertz) oluşturulan ses şiddetinin dB’i ters orantılı olabilir; yani ana vurgunun dB’i, yan vurguların dB’inden daha az olabilir. Bilinçsiz bir şekilde sesin şiddetini çok fazla arttırmak, ana vurgunun ses şiddetinin arttırıldığı hecede oluşmasını sağlayabilir ama bu du-rum, duygunun doğru ifade edildiğini göstermez (Coşkun, 2010: 203).


Şekil 2.“Ben seninle gelmeyeceğim.”

Cümlesine Ait Ses Şiddeti ve Vurgu Analiz Görüntüleri

Yukarıdaki şekilde, aynı söz dizimine sahip “Ben seninle gelmeyeceğim.” cümlesinin üç farklı ses görüntüsü bulunmaktadır. Yapılan analiz sonucuna göre birinci cümlede “ben”, ikinci cümlede “seninle”, üçüncü cümlede “gelmeyeceğim” kelimesinin vurgulandığı fakat her üç cümlede de en yüksek şiddetle “seninle” kelimesinin söylendiği görülmektedir. Ayrıca vurgulanan kelimelerde Hz değer-leri daha yüksek olduğu hâlde dB değerlerinin hemen hemen aynı olduğu tespit edilmiştir.

Kelime vurgusunda, ses şiddetinin ve hece uzunluğunun nadir olarak vur-gulamayı etkilediği söylenebilir. Fakat vurgunun en önemli belirleyicisi temel fre-kanstır ve yapılan akustik analizlerde frekans ölçümlerinden yararlanılmaktadır. Coşkun’a (2010: 200, 202) göre frekansın (titreşimin) alçak ya da yüksek olması, vurgunun derecesini belirlemektedir. En yüksek frekanslı ses, kelimenin ana (bi-rincil) vurgusunu oluşturur, yani bir kelimede onlarca vurgu olmasına karşılık, sa-dece bir ana vurgu vardır ve bu ana vurgu, genellikle eşit dereceli birkaç vurgunun arka arkaya dizilmesinden oluşur. Ana vurguyla birlikte yan vurgu ve zayıf vurgu olmak üzere üç vurgu vardır.

Vurgu, bütün dillerde olduğu gibi Türkçede de kelime ve cümle düzeyinde çeşitli işlevlere sahiptir. Bu işlevlerden bazıları şunlardır:

• Aynı ses dizimine sahip kelimeler ile aynı ses ve söz dizimine sahip cüm-lelerde anlam farkı yaratır.

• Kelime ve kelime gruplarının sınırlarının çizilmesine, konuşmanın an-lamlı birimlere ayrılmasına ve bu birimler arasındaki önem derecesinin belirlenmesine katkıda bulunur.


• Dinleyicinin dikkatini, konuşmacının önem verdiği unsur üzerine çeke-rek konuşmanın daha etkileyici ve akılda kalıcı olmasını sağlar.

• Sözlü iletişimde tonlama ile birlikte ezgiyi, ahenk ve akıcılığı oluşturur.

Yapılan çalışmalarda, vurgunun dil bilimsel ve iletişimsel işlevlerinden anlam ayırt edicilik ve anlamayı kolaylaştırma üzerinde önemle durulmuştur. Akbayır (2003: 227), vurgunun söze duygu değeri kattığını, dinleyicinin dikkatini uyandı-rarak anlamın kavranmasını kolaylaştırdığını; Bilgin (2006: 111), vurgusuz sözün tekdüzeliğe sebep olduğunu, yanlış vurgulamaların ise anlaşılmayı güçleştirdiğini ve hatta yanlış anlaşılmalara sebep olduğunu ifade etmektedir.

Vurgu, dilin doğal gelişim süreciyle oluşturulmuş parçalarüstü birimdir. Di-lin doğru kullanılma sürecinde her birey, ana dilinin vurgu özelliklerini öğrenir ve kullanır. Buna göre vurgu kişisel değil, dilin sesleri gibi ortak kullanımdan doğan bir söyleyiş özelliği, yani dilin doğal yapısına ait bir niteliktir. Dil doğru ve güzel konuşulmadığında bu durum dilin seslerinde, sözcüklerinde kendisini hissettirdi-ği gibi dilin vurgusuna da yansır. Bu prozodik birim, anlam ayırt edici bir özellik olduğundan dildeki sözcüklerin anlamlarına etki eder. Bir sözcük doğal vurgusuy-la söylenmediğinde anlam değerini tam olarak veremez ya da başka bir sözcüğün anlamıyla karıştırılır (Karadüz, 2011: 101). Vurgu, kelimelerin anlamlarında fark-lılık yaratmasının yanında, konuşanın önem verdiği ve dinleyenin özellikle önem vermesini istediği kelime ya da kelime grubunu belirgin hâle getirir; bu bir yandan konuşanın iletmek istediği mesajın doğru olmasını sağlarken diğer yandan iletilen mesajın dinleyen tarafından doğru anlaşılmasına yardımcı olur. Bir başka deyiş-le vurgu, konuşan ve dinleyen arasındaki iletişimin doğru kurulmasını sağlayan anahtar unsurlardan biridir (Coşkun, 2010: 204).

Türkçede Vurgu

Türkçede vurgunun önemli bir işleve sahip olduğu, anlamı etkilediği, konuş-maya ahenk ve akıcılık kazandırdığı konusunda tüm araştırmacılar hemfikirdir. Böyle olmakla birlikte vurgunun belirgin olmadığı ve bu yüzden de tespitinin ko-lay olmadığı görüşü hâkimdir. Bu durumun sebepleri, Türkçenin ses sistemi ve dil özellikleri ile açıklanmaktadır. Karadüz’e (2011: 102) göre Türkçe, vurguları çok belirgin ve sert, baskısı ve yeğinliği yüksek bir dil değildir. Bazı dillerde vurgu tamamen anlam ayırt edici bir özellik taşır. Bazı dillerde de sesler, sözcükler çok şiddetli ve baskılı söylenir. Bu durum o dillerin doğal yapısından, işleyişinden kay-naklanır. Her dilin sesleri farklı söyleyiş özelliklerine sahip olduğu gibi dizilişleri, uyumları, müzikal ögeleri farklıdır. Özkan (2008: 35), İngilizce ve Almanca gibi


dillerde vurgular belirgin iken Türkçenin hafif vurgulu bir dil olduğunu, vurgulu ve vurgusuz heceleri arasında fazla bir fark olmadığını ifade etmektedir. Özkan’ın görüşlerine paralel olarak Dursunoğlu (2006: 268, 269), Türkçede vurgulu ve vur-gusuz söyleyişler arasında şiddet farkının fazla olmadığını, bu nedenle de vurgulu heceyi ve kelimeyi sezmek ya da sezdirmenin, coşkulu ve duygusal konuşmaların dışında çok zor olduğunu belirtmektedir. Ona göre Bazı dillerde, mesela Arap-çada, gırtlaktan söylenen boğumlu söyleyişler ile dil, diş ve dudakların bir araya gelmesinden kaynaklanan peltek söyleyişler, vurgunun belirleyicisi olmaktadır. Bu nedenle bu dilde vurguyu sezmek ya da sezdirmek çok da zor değildir.

Türkçe sondan eklemeli bir dildir; eklerin işlevi, kelimelerin türü, bağlam içindeki anlamı ve görevi vurgunun yerini etkilemektedir. Vurgu çeşitlerinin tas-nifinde ve kuralların belirlenmesinde bu hususlar dikkate alınmıştır. Yapılan ça-lışmalarda “soluk vurgusu, mantık vurgusu, ahenk vurgusu, pekiştirme vurgusu, tabiî vurgu, ihtiyari vurgu, ek vurgusu, kelime vurgusu, grup vurgusu, cümle vur-gusu” gibi başlıklar altında farklı sınıfl andırmalar yapılmış; adlandırmalar fark-lı olsa da Türkçenin vurgu kuralları üzerinde fikir birliği sağlanmıştır (Karadüz, 2011; Temizyürek, Erdem ve Temizkan, 2011; Dursunoğlu, 2006; Ercilasun, 2005; Özbay, 2005a; Gürzap, 2004; Özsoy, 2004; Demircan, 2001). Aşağıda, söz konu-su çalışmalardan hareketle dilimizdeki vurgu türleri ve vurgu kuralları örneklerle açıklanmıştır.

a. Kelime Vurgusu

Türkçede kelime vurgusu, genellikle son hecededir ve istisnalar dışında, ke-lime ek aldıkça ana vurgu son heceye kayar: bayram, bayramlık, bayramlıklar; kitap, kitaplar, kitaplardan vb.

Bazı kelime tabanları, Türkçenin genel vurgu sistemine uymaz. Bu kelime-lerde ana vurgu sonda değil, başta veya orta hecede bulunur ve kelimeler vurgulu ek alsalar da ana vurgunun yeri değişmez. Son heceleri vurgulu olmayan başlıca kelimeler şunlardır:

• Yer adları: İzmir, Kilis, Ankara, Türkiye, Almanya, İngiltere, Paris vb.

• “+İstan” ile biten yer adlarında vurgu sondadır: Türkistan, Hindistan, Yunanistan, Afganistan vb.

• Dil isimleri: Türkçe, Arapça, Almanca, Fransızca, İspanyolca vb.

• Soru kelimeleri: nasıl, niçin, hangisi vb.

• Zarfl arın çoğu: şimdi, yarın, artık, demin vb.


• Ünlemler ve ünlem olarak kullanılan isimlerin çoğu: haydi, yahu, Baba! vb.

• Bağlaçların çoğu: yahut, yalnız, fakat, çünkü vb.

• Küçültme eki almış bazı sıfatlar: minicik, incecik, yumuşacık, küçücük vb.

• Pekiştirme sıfatları: simsiyah, tertemiz, basbayağı vb.

• Bazı birleşik kelimeler: bugün, biraz, onbaşı vb.

• Yukarıdaki maddelere girmeyen bazı kelimelerde de ana vurgu son hece-de değildir: anne, masa, radyo vb.

Türkçede bazı ekler vurgu almaz ve ana vurguyu kendinden bir önceki heceye taşır. Vurgu almayan ekler şunlardır:

• Olumsuzluk eki (-me / -ma): Olumsuzluk eki alan kelimelerde ana vurgu, bu ekten bir önceki heceye kayar. Olumsuzluk ekinin geniş zaman çekiminde ise vurgu, bu ekin bulunduğu hecededir: Yapma!, gitmemek, bakmıyor, görmez, duymaz vb.

• “+leyin” eki: öğlenleyin, akşamleyin, geceleyin vb.• “+gil” eki: dedemgil, dayımgil, Aligil vb.• “+ce / +ca,” eki: bence, gönlümce, gelince, görünce, okudukça vb.• Soru eki (mı / mi): Yakın mı?, Anladın mı?, Gelecek mi? vb.Soru eki pekiştirme anlamında kullanıldığında da ana vurgu bir önceki

heceye kayar: güzel mi güzel, büyük mü büyük vb.• Ek fi il ekleri (-dI, -mIş, -dIr ,-sA): güzeldi, hastaymış, muhteşemdir

vb.• Birleşik çekimlerde kullanılan “-dI, -mIş, -sA” ekleri: giderdim,

gidermiş, giderse vb.• Şimdiki zaman eki (-yor): geliyor, koşuyor, geliyor vb.• Şahıs ekleri (birinci ve üçüncü şahıs emir ekleri dışında): yazarım,

yorgunum, oturursun, vb.• Vasıta hâli eki (+la, +le, +n): kaşıkla, kışın, yazın, baharın vb.• Bazı zarf fi il ekleri (-ken, -mAdAn) giderken, gitmeden vb.•


b. Kelime Grubu Vurgusu

Bir kelime grubunu oluşturan kelimelerden her birinin ayrı ayrı vurguları ol-duğu gibi grubun da kelime vurgularının üstünde, kendine has bir vurgusu vardır. Vurgu, kelimelere gelen eklerin işlevine ve kelimelerin bağlam içindeki anlam ve görevine göre yer değiştirebilmektedir.

• İsim ve sıfat tamlamalarında vurgu, tamlayan ögenin vurgusunun bu-lunduğu hecededir: okul müdürü, beyaz çanta, üç elma, on iki vb.

• Tamlamalara durum eki geldiğinde ana vurgunun yeri değişmez: okul müdürüne, beyaz çantayı, üç elmadan vb.

• İki kelimeden oluşan ya da yardımcı fi illerle kurulan birleşik kelimelerde vurgu, genellikle birinci kelimenin son hecesindedir: ayakkabı, aslanağ-zı, Çanakkale, bakakalmak, bakıvermek, gidedurmak vb.

• Ünvan gruplarında vurgu, ismin son hecesindesir: Fatma Hanım, Meh-met Amca

c. Cümle Vurgusu

Her kelimenin ve kelime grubunun ayrı ayrı vurgusu bulunmakla birlikte cümledeki ana vurgu, sadece bir kelime üzerindedir. Cümle vurgusunda, kelime ve kelime gruplarında olduğu gibi Türkçenin yapısından kaynaklanan değişmez kurallar yoktur; kişinin duygu durumuna, iletmek istediği mesaja göre vurgunun yeri değişebilir. Ana vurgu, genellikle konuşanın önem verdiği ve dinleyenin de önem vermesini isteği kelime üzerindedir. Cümle vurgusu anlamda farklılık ya-rattığı için “mantık vurgusu” olarak da adlandırılmaktadır.

Türkçede, yüklemin önündeki ögenin vurgulu olduğu görüşü hâkimdir. Fakat bu durum, daha çok yazılı anlatımda geçerlidir. Yazarın özellikle belirtil-mek istediği kelimeyi yüklemin önüne getirmesi, okuyucuya yol gösterir ve sesli okumada o kelime vurgulanır. Bu yöntem, sözlü anlatımda uygulanabilir olsa da vurgu için belirleyici değildir. Konuşmada belirtilmek istenen ögenin yükleme yaklaştırılması, kelime akustik olarak vurgulanmışsa, vurgunun pekişmesini sağlar. Ancak kelimeyi akustik olarak vurgulamadan sadece yükleme yaklaştırmak, o kelimenin vurgulanması için yeterli değildir.


Şekil 3. “Annem dün Ankara’ya gitti.” Cümlesine Ait Ses Vurgu Analiz Görüntüsü-1



Şekil 6: “Annem dün Ankara’ya gitti.” Cümlesine Ait Ses Vurgu Analiz Görüntüsü-4


Yukarıda şekillerde, “Annem dün Ankara’ya gitti.” cümlesine ait dört farklı ses analiz görüntüsü bulunmaktadır. Birinci cümlede “annem”, ikinci cümlede “dün”, üçüncü cümlede “Ankara’ya”, dördüncü cümlede “gitti” kelimesi, ana vurguyu üze-rinde taşımaktadır. Bu cümlelerde olduğu gibi söz dizimi değiştirilmeden de iste-nilen kelimeye vurgu yapılabilmektedir.

Türkçede Anlam Ayırt Edici Birim Olarak Vurgu

Bazı Afrika dilleri ile Çince gibi Güney Doğu Asya dillerinde vurgu ve ton-lama, kelimeler arasında anlam farkı yaratan temel unsurdur. Türkçede de vurgu, kelimenin türüne, işlevine, bağlam içindeki anlamına göre yer değiştirir ve zaman zaman anlam farkı yaratır. Ercilasun’a (2005: 101) göre yanlış tatbik edilen vurgu, mananın anlaşılmasını zorlaştırır. Kibrit kelimesinin kirbit şeklinde söylenmesi nasıl yanlışsa, kitap kelimesinin ilk hecesinin vurgulu söylenmesi de aynı şekil-de mühim bir yanlıştır. Vurgunun yer değiştirmesiyle manalarını veya türlerini değiştiren kelimelerde bu durum açık olarak görülmektedir. Aşağıda, vurgunun anlam ayırt edici olduğu çeşitli örnekler sunulmuştur:

“yırtıcı bir kuş türü” “İstanbul’da bir semt”

KAR TAL KAR TAL “müşteriye hizmet eden kişi” seslenme ifadesi

GAR SON GAR SON!“aileye evlenme yoluyla girmiş bayan” “gel-” fiili emir kipi


GE LİN GE LİN!

“üzüm veren bitki” “as-” fi ili olumsuz emir kipi

AS MA AS MA!

“bıçak ile” “bıçaklamak” fiili emir kipi

BI ÇAK LA BI ÇAK LA!

“kalan veya artan” (artık yemek) “bundan böyle” (Artık gelmeyecek.)

AR TIK AR TIK


Yukarıdaki ses analiz görüntülerinde görüldüğü gibi aynı ses dizimine sahip kelimelerde vurgunun farklı hecelerde olması, bu kelimelere farklı anlamlar yük-leyebilmektedir.

Bilgisayar Destekli Prozodi Eğitimi

Yapılan bilimsel çalışmalarda, öğrenmede etkili olan duyu organları için fark-lı yüzdelik oranlar belirtilse de sırasıyla tat alma, dokunma, koklama, işitme ve en yüksek oranda görme duyusunun etkili olduğu; ayrıca kullanılan duyu sayısı art-tıkça öğrenme kalıcılığının da arttığı kabul edilmektedir. Prozodi eğitiminde bil-gisayar teknolojilerinin kullanımı; işitilen sesin görselleştirilmesi ile en fazla etkiye sahip iki duyuya aynı anda hitap edilmesini, böylece öğrenmenin daha zevkli, etki-li, hızlı ve kalıcı hâle gelmesini sağlamaktadır. Coşkun (2009: 48; 2010: 202), göze dayalı bir eğitimle bireylerin konuşmadaki vurgu ve tonlamaları görerek, kulakla duyulanı gözle pekiştirebildiklerini; konuşmadaki anlam ve duygu farklılıklarının sebeplerini, görüntülenen vurgu ve tonlarla daha iyi algılayabildiklerini; farklı vurgu ve tonlara sahip cümleleri birbiriyle karşılaştırarak anlam ayırıcı unsurları tespit edebildiklerini belirtmektedir. Demenko vd. (2009), Grice ve Baumann (2007), Hardison (2004, 2005), Levis ve Pickering (2004), Martin (2004), Stibbard (2000), Chun (1998a, 1998b), Anderson-Hsieh (1994), Bagshaw (1994), Spaai ve Hermes (1993) tarafından yapılan çalışmalarda, bilgisayar destekli eğitimin pro-zodi eğitimindeki önemi ve etkililiği ortaya konmuştur.

Özbay ve Çetin’e (2011: 170) göre, göze ve kulağa hitap eden ses analiz programlarının kullanılması, prozodik farkındalığın geliştirilmesinde etkili ve önemli bir role sahiptir. Ancak bu programların yanında öğrencilerin prozodik farkındalıklarını geliştirmek için dinledikleri sesleri görsel olarak inceleyerek ses ile görüntüyü karşılaştırabilecekleri, kendi seslerini kaydedip analiz edebilecekleri ve görsel olarak inceleyebilecekleri, tekrar tekrar alıştırma yapabilecekleri özel bil-gisayar programları geliştirilmelidir.

Eğitim kurumlarında öğrencilerin prozodik becerilerinin ölçümü ve de-ğerlendirilmesi ise öğretmenin parçalarüstü birimleri algılama becerisi ile sınır-lı kalmaktadır. Konuşma ve dil terapisi fonetik lâboratuvarlarında verilecek bir eğitim, parçalarüstü birimlerle ilgili becerilerin kazandırılmasında, öğrencilere ve öğretmene birçok açıdan kolaylık sağlayacak ve eğitimi daha kaliteli hâle getire-cektir Uygun mekânların ve maddi imkânların yetersizliği sebebiyle her eğitim kurumunda bir fonetik lâboratuvarının açılması günümüz şartlarında mümkün olmasa da prozodi eğitiminde yararlanılabilecek bilgisayar programları, internet ortamından kolaylıkla elde edilebilmektedir. Bu alanda en çok kullanılan üç program Real-Time Pitch (RTP), Visi-Pitch ve Praat adlı programlardır.


Yöntem

Araştırma Modeli

Bilgisayar destekli prozodi eğitiminin vurgulama ve vurguyu algılama beceri-lerine etkisinin belirlenmesine yönelik olarak yapılan bu çalışmada, yarı deneysel desenlerden tek gruplu ön test son test deneme modeli kullanılmıştır. Bu modelde, araştırmada yer alan tek bir grubun uygulama öncesi bilgileri ölçülür (ön test), daha sonra uygulama gerçekleştirilir ve uygulama sonunda grup tekrar ölçme iş-lemine tabi tutulur (son test). Elde edilen veriler, ön test ile son test sonuçları ara-sında istatistiksel olarak anlamlı bir fark gösteriyorsa (O1,1 > O1,2) bu farkın uygu-lamadan (X) kaynaklandığı kabul edilir (Alpay vd., 2009: 36,37; Karasar, 2008: 96).

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu, 2010-2011 eğitim öğretim yılının güz döneminde Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümünde öğrenim gören 60 üçüncü sınıf öğrencisi oluşturmaktadır. Çalışma grubuna alınan öğrencilerin araştırma kapsamında değerlendirilebilmesi için ön test, deneysel işlem ve son teste katılmaları şartı aranmıştır, yaş ve cinsiyetleri dikkate alınmamıştır.

Veri Toplama Araçları

Araştırmada, bilgisayar destekli prozodi eğitiminin vurguyu algılama beceri-sine etkisini belirlemek amacıyla uzman görüşü alınarak Kelime Vurgusu Algılama Testi hazırlanmıştır. Türkçenin vurgu özelliklerini yansıtan toplam 30 kelime ve kelime grubu seçilmiş; bu kelime ve kelime gruplarının bazıları Türk Dil Kurumu Sesli Türkçe Sözlük’ünden alınmış, sözlükte bulunmayanlar ise araştırmacı tara-fından seslendirilmiş ve uzman görüşü alınarak, yapılan vurguların doğruluğu tespit edilmiştir. Ses kayıtlarının hazırlanmasında Adobe Audition 1.0 ses prog-ramı kullanılmıştır. Vurgunun hangi hecede bulunduğunu tespit etmeleri için öğ-rencilere ses kayıtları dinletilerek Kelime Vurgusu Algılama Testi uygulanmıştır.

Öğrencilerin cümle vurgusu algılama becerilerinin tespiti için uzman görüşü alınarak Cümle Vurgusu Algılama Testi hazırlanmıştır. TRT Haber Bülteni’nden ve TGRT FM Arkası Yarın Programı’nda yayımlanan çeşitli radyo tiyatrolarından alı-nan toplam 20 cümle, Adobe Audition 1.0 ses programı ile ayrı ayrı kaydedilmiş-


tir. Cümlelerde vurgunun hangi kelimede bulunduğunu tespit etmeleri için öğ-rencilere ses kayıtları dinletilmiş ve Cümle Vurgusu Algılama Testi uygulanmıştır.

Araştırmada öğrencilerin vurgulama becerilerine ait veriler, kendilerinden alınan ses kayıtları ile elde edilmiştir. Kelime Vurgusu Algılama Testi’nde kullanı-lan toplam 30 kelime ve kelime grubu öğrenciler tarafından seslendirilmiş, Adobe Audition 1.0 ses programı ile kaydedilerek bilgisayara aktarılmıştır. Praat 3.8.47 programı ile frekans analizi yapılmış, doğru vurgulanan her kelime ve kelime gru-bu “1” puan üzerinden değerlendirilmiştir. Öğrencilerin seslendirmiş oldukları kelime ve kelime grupları aşağıdadır:

1. gözlük 11. Zonguldak 21. Koşma!2. gözlükçülük 12. Edirne 22. ordu3. Ahmet 13. Trabzon 23. Ordu (şehir adı)4. Ahmet! 14. Kazakistan 24. Eyvah!5. Neslihan Hanım 15. Türkçe 25. sabahleyin6. Bursa 16. İngilizce 26. nerede7. Siirt 17. bembeyaz 27. köpek balığı8. Giresun 18. küçücük 28. boğaz derdi9. Anadolu 19. Kızılırmak 29. uslu çocuk 10. Almanya 20. koşma 30. beş kişi

Öğrencilerden Cümle Vurgusu Algılama Testi’nde kullanılan toplam 20 cümleyi, vurgulamak istedikleri kelimeyi önceden belirterek seslendirmeleri istenmiş, yapılan seslendirmeler Adobe Audition 1.0 programı ile kaydedilerek bilgisayara aktarılmıştır. Praat 3.8.47 programı ile frekans analizi yapılmış, doğru vurgulanan her cümle “1” puan üzerinden değerlendirilmiştir. Öğrenciler tarafın-dan seslendirilen cümleler aşağıdadır:

1. Resmî işlemler için önümüzde hiçbir engel kalmadı artık. 2. Ben yaşadığım sürece bu evliliğe asla izin vermeyeceğim. 3. Allah aşkına sus da şu mektubu okuyayım Nastasia! 4. Benim fikrimi almadan nasıl böyle bir şeye kalkarlar? 5. Bal gibi de bu eski gazetelerde neyi okuduğumu merak ediyorsunuz işte. 6. Ben fabrikatör olacağım demekle fabrikatör olunmaz. 7. Maşallah, eve hırsız girip soyup soğana çevirse ruhunuz bile duymaya-

cak.


8. Yakalamadıkları gibi bir de millete sakın evden çıkmayın diye uyarı ya-pıyorlar.

9. Ama bu adam bir değil, sekiz kadını öldürdü Lavinya. 10. Sabretmekten başka yapılacak hiçbir şey yok. 11. Üç gün boyunca ülkenin büyük bölümünde etkili olacak yağışlı hava ge-

liyor. 12. Yalnız sıradan bir insan değil, hiç kimsenin suç işlemeye hakkı yoktur. 13. İstediğin zaman elini kolunu sallayarak buradan çıkıp gidebilirsin. 14. Ama o, bu gerçeği asla öğrenmemeli. 15. Bir an için her şeyimi bitirmek istedim ama bir türlü karar veremedim. 16. Ve yine biliyoruz ki o iki kişiyi değil bir kişiyi öldürmeye gitmişti. 17. Onu öyle üzgün, bitkin görünce ben de çok üzüldüm. 18. Bir gün gelip de bu adayı seveceğim aklımın ucundan bile geçmezdi. 19. Bu yüzden, cenaze masrafl arını ben karşılamak istiyorum. 20. Ben şu dünyada yapayalnız bir adamım.

Verilerin Analizi

Araştırmada elde edilen verilerin çözümlenmesi aşamasında gerçekleştirilen istatistiksel analizler, SPSS 15.0 istatistik paket programı ile yapılmıştır. Öğren-cilerin vurgulama ve vurguyu algılama becerilerinin ölçülmesine yönelik olarak yapılan “Kelime Vurgusu Algılama Testi” ve “Cümle Vurgusu Algılama Testi”nden aldıkları ön test ve son test puanlarında anlamlı bir farklılığın olup olmadığını tes-pit etmek amacıyla “bağımlı gruplar t testi” uygulanmıştır. Vurgulama becerilerini ölçmek amacıyla öğrencilerden alınan ses kayıtları dinlenmiş, baştaki ve sondaki nefes alıp verme veya farklı sebeplerden kaynaklanan gürültülerden arındırılmış, Praat ses analiz programı kullanılarak temel frekans analizleri yapılmıştır.

Bulgular ve Yorum

Öğrencilerin “Kelime Vurgusu Algılama Testi”nden Aldıkları Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırma süresince bilgisayar destekli prozodi eğitimi verilen öğrencilerin “Kelime Vurgusu Algılama Testi”nden aldıkları ön test ve son test puanlarına iliş-kin t testi sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir:


Tablo 1.Öğrencilerin “Kelime Vurgusu Algılama Testi”nden Aldıkları Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları

N X S Sd t P

Ön Test 60 13,30 2,14 59 -41,27 .000

Son Test 60 21,76 3,44

Tablo 1 incelendiğinde bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygulamaları son-rasında öğrencilerin kelime vurgusu algılama becerilerinde anlamlı bir artış ol-duğu görülmektedir [t(59)=-41,27, p<0.01]. Öğrencilerin uygulama öncesi Kelime Vurgusu Algılama Testi puanlarının ortalaması X =13,30 iken bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygulamaları sonrasında X =21,76’ya yükselmiştir. Bu değerler, öğrencilerin kelime vurgusu algılama başarılarında % 28,2 oranında bir artış ol-duğunu göstermektedir. Bu bulguya göre bilgisayar destekli prozodi eğitiminin, öğrencilerin kelime vurgusu algılama becerilerini geliştirmede önemli bir etkiye sahip olduğu söylenebilir.

Öğrencilerin “Cümle Vurgusu Algılama Testi”nden Aldıkları Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırma süresince bilgisayar destekli prozodi eğitimi verilen öğrencilerin “Cümle Vurgusu Algılama Testi”nden aldıkları ön test ve son test puanlarına iliş-kin t testi sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir:

Tablo 2.Öğrencilerin “Cümle Vurgusu Algılama Testi”den Aldıkları Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin T Testi Sonuçları

N X S Sd t P

Ön Test 60 8,61 1,80 59 -31,75 .000

Son Test 60 12,00 2,46


Tablo 2’de verilen analiz sonuçları, bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygu-lamaları sonrasında öğrencilerin Cümle Vurgusu Algılama Testi’nden aldıkları ön test ile son test puanları arasında son test lehine anlamlı bir fark olduğunu gös-termektedir [t(59)=-31,75, p<0.01]. Öğrencilerin uygulama öncesi Cümle Vurgusu Algılama Testi puanlarının ortalaması X =8,61 iken bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygulamaları sonrasında X =12,00’ye yükselmiştir. Bu değerler, öğrenci-lerin cümle vurgusu algılama başarılarında % 16,95 oranında bir artış olduğunu göstermektedir. Bu durumda araştırmanın ikinci hipotezinin doğrulandığı; bilgi-sayar destekli prozodi eğitiminin, öğrencilerin cümle vurgusu algılama becerileri-ni geliştirmede etkili olduğu tespit edilmiştir.

Öğrencilerin “Kelimede Vurgulama Becerileri” Ön Test ve Son Test Puanla-rına İlişkin Bulgular

Araştırma süresince bilgisayar destekli prozodi eğitimi verilen öğrencilerin “Kelimede Vurgulama Becerileri” ön test ve son test puanlarına ilişkin t testi so-nuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir:

Tablo 3.Öğrencilerin “Kelimede Vurgulama Becerileri” Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin t Testi Sonuçları

N X S Sd t P

Ön Test 60 13,91 2,43 59 -69,79 .000

Son Test 60 19,58 2,75

Tablo 3’te öğrencilerin kelimede vurgulama becerileri ön test ile son test pu-

anları arasında son test lehine anlamlı bir fark olduğu görülmektedir [t(59)=-69,79, p<0.01]. Öğrencilerin uygulama öncesi kelimede vurgulama becerisi puanlarının ortalaması X =13,91 iken bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygulamaları son-rasında X =19,58’e yükselmiş; öğrencilerin kelimede vurgulama başarılarında % 18,9 oranında bir artış olmuştur. Bu bulguya göre bilgisayar destekli prozodi eği-timinin, öğrencilerin kelimede vurgulama becerilerini geliştirmede etkili olduğu söylenebilir.


Öğrencilerin “Cümlede Vurgulama Becerisi” Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin Bulgular

Araştırma süresince bilgisayar destekli prozodi eğitimi verilen öğrencilerin “Cümlede Vurgulama Becerisi” ön test ve son test puanlarına ilişkin t testi sonuç-ları aşağıdaki tabloda verilmiştir:

Tablo 4.Öğrencilerin “Cümlede Vurgulama Becerisi” Ön Test ve Son Test Puanlarına İlişkin T Testi Sonuçları

N X S Sd t P

Ön Test 60 8,25 1,70 59 -14,24 .000

Son Test 60 10,75 2,62

Tablo 4 incelendiğinde bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygulamaları son-rasında, öğrencilerin cümlede vurgulama becerilerinde anlamlı bir artış olduğu görülmektedir [t(59)=-14,24 p<0.01]. Öğrencilerin uygulama öncesi cümlede vur-gulama becerisi puanlarının ortalaması X =8,25 iken bilgisayar destekli prozodi eğitimi uygulamaları sonrasında X =10,75’e yükselmiştir. Bu değerler, öğrenci-lerin cümlede vurgulama başarılarında % 12,5 oranında bir artış olduğunu gös-termektedir. Bu bulguya göre bilgisayar destekli prozodi eğitiminin, öğrencilerin cümlede vurgulama becerilerini geliştirmede etkili olduğu sonucuna ulaşılabilir.

Sonuç ve Öneriler

Bu araştırmada, vurgulama ve vurguyu algılama becerilerini geliştirmede bilgisayar destekli prozodi eğitiminin etkisini ortaya koymak amaçlanmıştır. Ça-lışmanın amacına yönelik on haft ayı kapsayan bir öğretim planı hazırlanmış ve Türkçe Eğitimi Bölümünde öğrenim gören 3. Sınıf öğrencilerine uygulanmıştır. Yapılan bu öğretim sonucunda öğrencilerin kelime vurgusu algılama becerilerin-de % 28,2; cümle vurgusu algılama becerilerinde % 16,95; kelimede vurgulama becerilerinde % 18,9; cümlede vurgulama becerilerinde % 12,5 oranında bir artış görülmüştür. Bu sonuçlar; uygulanan bilgisayar destekli prozodi eğitiminin, öğ-rencilerin vurgulama ve vurguyu algılama becerilerini geliştirmede etkili olduğu-nu göstermektedir.


Bu araştırma sonucunda elde edilen sonuçlara dayalı olarak prozodi eğitimi-ne yönelik şu önerilerde bulunulabilir:

Vurgu ve tonlama ile ilgili becerileri kapsayan prozodi eğitimi, ailede başla-makta ve okul hayatında gelişerek devam etmektedir. Prozodik unsurların doğru üretilmesi ve algılanmasıyla ilgili becerilerin öğrencilere kazandırılması, ilköğre-tim kurumlarında gerçekleştirilecek dil eğitimiyle mümkündür. Bu sebeple önce-likle ana dili eğitimi verecek olan Türkçe öğretmenleri, söz konusu becerilere sahip olmalıdırlar. Kelime-anlam ve öbek-anlam ilişkisi çerçevesinde vurguyu algılaya-bilen ve doğru vurgu yapabilen, böylece akıcı ve etkili bir konuşma gerçekleştire-bilen öğretmenler, örnek olma ve hissettirme yoluyla öğrencilerine de prozodik becerileri, dolayısıyla iyi bir dinleme ve konuşma becerisi kazandırabileceklerdir.

Öğretmenler, öğrencilerin prozodik becerilerini geliştirmek ve öğrenmede kalıcılığı sağlayabilmek için konuşma ve dinleme eğitimi etkinlikleri kapsamında vurgulama ve vurguyu algılama becerilerinin geliştirilmesine yönelik etkinliklere de yer verilmelidirler.

Günümüzde özellikle yabancı dil eğitiminde dil becerilerinin kazandırılma-sı için geliştirilen çeşitli bilgisayar programları bulunmaktadır. Akustik ses ana-lizi yaparak vurguyu görünür hâle getiren bu programlar, prozodi eğitiminde öğretmene ve öğrencilere birçok açıdan kolaylık sağlamakta, öğrenmeyi daha kalıcı hâle getirmektedir. Öğretmenler, gelişen teknolojik araçların kullanımına açık olmalı ve kendilerini bu yönde geliştirmelidirler.

Ana dili eğitiminde öğrencilerin prozodik becerilerinin ölçümü ve değerlen-dirilmesi, öğretmenin parçalarüstü birimleri algılama becerisi ile sınırlı tutulma-malı; öğrencilere vurgu ile ilgili becerilerin kazandırılmasında, bilgisayar destekli eğitim uygulamalarından yararlanılmalıdır.

Öğretmen, yapılan bilgisayar destekli eğitim uygulamalarında öğrencilerin gelişimini gözlemleyerek onlara dönütler vermeli ve her öğrenciyi bireysel ihti-yaçları doğrultusunda yönlendirebilmelidir.

Öğrenciler, vurgulama ve vurguyu algılama becerileri ile diğer prozodik bece-rilerin; konuşma, dinleme ve etkili iletişim becerilerinin geliştirilmesinde önemli bir yere sahip olduğunun bilincinde olmalıdırlar. Konuşma ve dinleme becerileri-nin diğer yönleri gibi parçalarüstü birimlerle ilgili yönlerinin de geliştirilebilece-ğinin farkına varmalıdırlar.

Ana dili eğitimi verecek olan Türkçe Eğitimi Bölümü öğrencilerine prozo-dik becerilerin kazandırılmasında en büyük görev, öğretmen yetiştiren kurumlara düşmektedir. Sağlıklı iletişim kurabilen, duygu ve düşüncelerini etkili bir şekil-


de ifade edebilen, kelime-anlam ve öbek-anlam ilişkisi çerçevesinde parçalarüstü birimleri algılayabilen ve üretebilen öğretmenlerin yetiştirilmesi için öğretmen adaylarına, konuşma ve dinleme eğitimi kapsamında planlı bir prozodi eğitimi verilmelidir.

Türkçe Eğitimi Bölümü öğrencilerine nitelikli bir prozodi eğitimi verilebil-mesi için üniversitelerde konuşma ve dil terapisi fonetik lâboratuvarlarının ku-rulmasına ihtiyaç vardır. Sesin oluşum ve akustik bakımdan teknik cihazlar yardı-mıyla incelenebildiği bu lâboratuvarlarda konuşma seslerinin süre, şiddet, frekans ölçümleri saniyeler içinde yapılabilmekte ve dilin parçalarüstü birimleri hatasız olarak tespit edilebilmektedir. Uygun mekânların ve maddi imkânların sınırlı olması sebebiyle fonetik lâboratuvarının açılması mümkün olmasa da prozodi eğitiminde kullanılan bilgisayar programları, internet ortamından kolaylıkla elde edilebilmektedir. Öğretmen adaylarının parçalarüstü birimleri algılama ve yan-sıtma becerilerinin kazandırılması sürecinde, kısa sürede ve daha kalıcı öğrenme sağlayan bilgisayar destekli eğitim uygulanmalarından yararlanılmalıdır.

Bu çalışma, ana dili Türkçe olan öğrenciler üzerinde yapılmıştır. Farklı çalış-malarda yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin vurgu, ton ve duyguyu algılama ve yansıtma becerilerine yönelik araştırmalar yapılabilir.

Türkiye’de parçalarüstü birimler, genellikle dil bilim alanında detaylı ola-rak ele alınmakta, prozodi eğitimi konusunda yapılan araştırmalar ise daha çok müzikte prozodi eğitimi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Konuşma eğitimiyle ilgili çalışmalarda, öğrencilere vurgulama becerilerisinin kazandırılması gerektiği ifade edilse de bu becerinin nasıl kazandırılacağı konusunda uygulamalı ve deneysel ça-lışmaların yapılmadığı görülmektedir. Vurgulama ve vurguyu algılama becerileri, konuşma ve dinleme becerilerinin geliştirilmesinde önemli bir role sahiptir. Bu sebeple ana dili eğitiminde prozodik becerilerin kazandırılması ile ilgili etkinlik ve uygulamaların yer aldığı çalışmalar yapılmalıdır.


Kaynakça

Akbayır, S. (2003). Dil ve Diksiyon Yazılı ve Sözlü Anlatım Bozuklukları (2. Baskı), Ankara: Akçağ Yayınları.

Aksan, D. (2007). Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim (4. Baskı), Ankara: TDK Yayınları.

Anderson-Hsieh, J. (1994). Interpreting Visual Feedback on Suprasegmentals in Computer Assisted Pronunciation Instruction. CALICO Journal, 11(4), 5-22. https://www.calico.org/html/article_574.pdf Erişim Tarihi: 13.08.2010.

Aydın, İ. (2009). Anadili Dersinin Etkinlik Alanları ve Dilbilgisi, Millî Eğitim Dergisi, Sayı: 181, s.20-52.

Bagshaw, P. C. (1994). Automatic Prosodic Analysis for Computer Aided Pronunciation Teaching, Unpublished Doctoral Dissertation, University of Edinburgh. http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.55.3401 Erişim Tarihi:10.10.2011.

Banse, R. and Scherer, K. R. (1996). Acoustic Profiles in Vocal Imotion Expression, Journal of Personality and Social Psychology, V. 70, pp. 614-636. http://www.aff ective- sciences.org/system/files/1996_Banse_JPSP.pdf. Erişim Tarihi: 22.08.2012.

Bilgegil, M. K. (1984). Türkçe Dilbilgisi, İstanbul: Dergâh Yayınları.

Bilgin, M. (2006). Anlamdan Anlatıma Türkçemiz (2. Baskı), Ankara: Anı Yayıncılık.

Chun, D. M. (1998a). Signal Analysis Soft ware for Teaching Discourse Intonation, Language Learning & Technology, 2, 74-93. http://llt.msu.edu/vol2num1/pdf/ article4.pdf. Erişim: Tarihi: 01.12.2010.

Chun, D. M. (1998b). Teaching Tone and Intonation With Microcomputers. CALICO Journal, V. 7, pp. 21-46. http://www.cs.columbia.edu/~sbenus/Research/L2_In-Tonation/Chun.pdf. Erişim Tarihi: 12.08.2010

Coşkun, M. V. (2000), Türkiye Türkçesinde Vurgu, Ton ve Ezgi, Türk Dili, Sayı: 584, s.126-130.

Coşkun, M. V. (2009). Ana Dili Eğitiminde Parçalarüstü Birimlerin Önemi ve Teknoloji Destek-li Olarak Kavratılması, Bilig Dergisi, Sayı: 48, s.41-52.

Coşkun, M. V. (2010). Türkçenin Ses Bilgisi (2. Baskı), İstanbul: IQ Kültür Sanat Yayıncılık.

Demircan, Ö. (2001). Türkçenin Ezgisi, İstanbul: Yıldız Teknik Üniversitesi Basın-Yayın Mer-kezi.

Dursunoğlu, H. (2006). Türkiye Türkçesinde Vurgu, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler Ensti-tüsü Dergisi, Cilt 7, Sayı 1, s.267-276.

Ercilasun, A. B. (2005). Vurgu (98-103), Türk Dili ve Kompozisyon, Ankara: Ekin Kitabevi.

Gilbert, J. B. (2008). Teaching Pronunciation Using the Prosody Pyramid, New York: Cambridge University Press. http://www.cambridge.org/other_files/downloads/ esl/booklets/Gilbert-Teaching-Pronunciation.pdf. Erişim Tarihi: 15.09.2012.


Grice, M. and Baumann, S.(2007). An Introduction to Intonation-Functions and Models in Non-Native Prosody Phonetic Description and Teaching Practice. J. Trouvain and U. Gut (Eds.) Berlin, New York: http://www.reference global.com/doi/abs/10.1515/9783110198751.1.25. Erişim Tarihi: 01.12.2010.

Grossman, R. B., Bemis, R. H., Skwerer, D. P. and Tager-Flusberg, Helen (2010). Lexical and Aff ective Prosody in Children With High-Functioning Autism, Journal of Speech, Lan-guage, and Hearing Research, Vol. 53, p. 778–793.http://www.bu.edu/autism/files/2010/03/Grossman-et-al-JSLHR.pdf. Erişim Tarihi: 15.09.2012.

Güler, E. ve Hengirmen, M. (2005). Ses Bilimi ve Diksiyon, Ankara: Engin Yayınevi.

Gürzap, C. (2004). Konuşan İnsan(6. Baskı), İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.

Hardison, D. M. (2004). Generalization of Computer-Assisted Prosody Trai-ning: Quantitative and Qualitative Findings. Language Learning & Technology Vol. 8, No. 1, pp. 34-52. http://llt.msu.edu/vol8num1/hardison/default.html. Erişim Tarihi: 13.08.2010.

Hoyte, K. J. and Brownell, H. (2009). Components of Speech Prosody and Their Use in D e -tectıon of Syntactıc Structure by Older Adults, Experimental Aging Research, 35: 129–151. http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/19173106. Erişim Tarihi: 13.01.2011.

Hudson, R.F., Lane, H.B. and Pullen, P.C. (2005). Reading fl uency assessment and instruction: What, why, and how?, Th e Reading Teacher, V. 58, pp. 702–714. http://www.fcrr.org/publi-cations/publicationspdff iles/hudson_lane_pullen_readingfl uency_2005.pdf. Erişim Tarihi: 03.03.2008.

Karadüz, A. (2011). Konuşma Eğitimi, Ankara: Pegem Akademi Yayınları.

Ladefoged, P. (2003). Phonetic Data Analysis – An Introduction to Fieldwork and Instrumental Techniques, United Kingdom: Blackwell Publishing.

Levis, J. and Pickering, L. (2004). Teaching Intonation in Discourse Using Speech Visualization Technology. http://www.sciencedirect.com. Erişim Tarihi: 31.03.2008.

Martin, P. (2004). WinPitch LTL II, a Multimodal Pronunciation Soft ware. Proceedings of InSTIL/ICALL2004 – NLP and Speech Technologies in Advanced Language Lear-ning Systems – Venice 17-19 June, 2004. http://project.cgm.unive.it/events/ICALL2004/papers/042MARTIN.pdf. Erişim Tarihi: 03.03.2008.

Önkaş, A. N. (2010). Ana Dili Öğretimine Yeni Yaklaşımlar, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı 24, s.121-128.

Özbay, M. (2005). Sesle İlgili Kavramlar ve Konuşma Eğitimi, Millî Eğitim Dergisi, Sayı 168, s.116-125

Özbay, M. (2009). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri II (3. Baskı), Ankara: Öncü Kitap.

Özbay, M. ve Çetin, D. (2011). Dinleme Becerisinin Geliştirilmesinde Prozodik Farkındalığın Önemi, Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Sayı:26, s.155-175.

Özkan, M. (2008). İnsan, İletişim ve Dil, İstanbul: 3F Yayınevi.

Özsoy, A. S. (2004). Türkçenin Yapısı-I Sesbilim, İstanbul: Boğaziçi Üniversitesi Yayınevi.


Spaai, G. and Hermes, D., 1993. A Visual Display for the Teaching of Intonation. CALICO Jour-nal, V. 10, pp. 19–30. https://www.calico.org. Erişim Tarihi: 12.08.2010.

Stibbard, R. (2000). Teaching English Intonation with a Visual Display of Fundamental Frequ-ency, http://iteslj.org/Articles/Stibbard-Intonation/. Erişim Tarihi: 10.10.2011.

Temizyürek, F., Erdem, İ. ve Temizkan, M. (2011). Konuşma Eğitimi Sözlü Anlatım, Ankara: Pegem A Yayınevi.

Türkel Oter, S. (2011). Hâfız Sâdeddin Kaynak’ın Mânâ Prozodisi Yönünden Zengin Olan Eserle-rinin Analizi, Yayımlanmamış Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

Türkçe Sözlük (2009). Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Vural, B. (2005). Uygulama ve Örneklerle Doğru ve Güzel Konuşma Fonetik–Diksiyon Artikü-lasyon, İstanbul: Hayat Yayıncılık.

Whalley, K. and Hansen, J. (2006). Th e Role of Prosodic Sensitivity in Children’s Reading Development, Journal of Research in Reading, V. 29, pp.288-303. http://eprints.qut.edu.au/7144/1/7144.pdf. Erişim Tarihi: 18.02.2008.


ANLAMA BECERİLERİNİN GELİŞİMİNDE YAPILANDIRMACI DİL BİLGİSİ ÖĞRETİMİNİN ROLÜ

Doç. Dr. Bayram BAŞ

Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Yapılandırmacı yaklaşımda, dil bilgisi öğretimine sarmal bir bakış açısı ile yaklaşılmaktadır. Bu sebeple dil bilgisi, Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın 1-5. sınıf düzeyinde öğrenme alanları içerisine dâhil edilmiştir. 6-8. sınıfl arda ise öğ-renme alanları dışında amaç ve kazanımları belirlenmiş ancak temel dil becerileri ile bağlantılı ve dönüşümlü olacak bir öğretim süreci hazırlanmasına dikkat çekil-miştir. Türkçe programındaki açıklamalar yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde örneklerden hareketle ve dil becerileri ile bağlantılı olarak uygulamaya dönük bir dil bilgisi öğretimini hedefl emektedir. Programdaki dil bilgisi amaç ve kazanımları da 6. sınıft an 8. sınıfa kadar yapılandırılmıştır. Türkçedeki dil yapıları özellikle an-lama becerilerini geliştirmede önemli bir rol oynarlar. Dil bilgisine yönelik konu, amaç ve kazanımların da bunu dikkate alarak hazırlanması önemlidir. Bu çalış-mada, Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıfl ar)’nın dil bilgisi bölümünde bulunan kazanımlar, anlama becerilerinin (okuma-dinleme) kazanımları ile ilişki-lendirilmiş ve Türkçe dersinin öğretim süreci bu yönde değerlendirilmiştir.

Anahtar Kelimeler: Yapılandırmacılık, dil bilgisi öğretimi, anlama becerileri, dil bilgisi etkinliği.

Giriş

Öğretmenden çok öğrenciyi ve buna bağlı olarak da öğrenmeyi merkeze alan yapılandırmacı dil yaklaşımı zihinsel işlemleri temel almaktadır. Güneş (2007:32) yapılandırmacı dil yaklaşımında dil öğrenme sürecinin üç yönden ele alındığını belirtmektedir. Gelişimsel yapılandırmacılık Piaget’in zihinsel gelişim teorisine dayanmaktadır ve öğrenmenin temeli keşift ir. Vygotsky, sosyal yapılandırmacılı-ğın temelini oluşturmuş ve çocuğun çevresiyle olan ilişkilerini esas almıştır. Piaget ve Vygotsky’nın görüşlerini birleştiren Bruner ise etkileşimsel yapılandırmacılıkta dilin gelişimsel bir süreç olduğunu açıklamıştır (Güneş, 2007). Yapılandırmacı dil yaklaşımının dil bilgisi öğretimine bakış açısı da kayda değerdir.

Yapılandırmacı dil yaklaşımına göre dil bilgisi öğretiminin amacı, dil bece-rileri, iletişim, anlama, etkileşim, işlevsellik, kavramları geliştirme ve zihinsel be-cerileri geliştirme olarak ele alınmaktadır. Bu anlayış dil bilgisi öğretimini amaç olarak değil çeşitli becerileri geliştirmek için araç olarak ele almaktadır. Bu neden-le dil bilgisi öğretimi katı kuralları içermemektedir. Dil bilgisinin yararlı, açık ve işlevsel olması, dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin geliştirilmesi üzerinde durmasına bağlıdır. Dil bilgisi öğretim sürecinde ise cümlede söz dizimi ve anlamaya ağırlık verilmektedir (Rolan, 2005, Bentolila, 2006’dan akt.: Güneş, 2007:262).

Yapılandırmacı yaklaşımda, dil bilgisi öğretimine sarmal bir bakış açısı ile bakılmaktadır. Zincirleme özelliği gösteren bu yaklaşım çok önemlidir. Çünkü dil bilgisi temel dil becerilerinden ayrı değil bu becerilerin gelişim sürecinin ortak paydasında dönüşümsel olarak ele alınmaktadır. Türkçe dersi öğretim programı-nın 1-5. sınıf düzeyinde de dil bilgisi, öğrenme alanları içerisine dâhil edilmiştir. 6-8. sınıfl arda ise öğrenme alanları dışında amaç ve kazanımları belirlenmiş ancak temel dil becerileri ile bağlantılı ve dönüşümlü olacak bir öğretim süreci hazırlan-masına vurgu yapılmıştır. Yapılandırmacı dil öğretiminin sarmal bakış açısı öğ-renciye bir dizi kural öğretimine değil uygulamaya dayalı pratik bir sürece dayan-maktadır. 6-8. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda bu yönde şu açıklamalar yapılmıştır (2006:7):

Öğrenci açısından Türkçenin yapısını oluşturan ve işleyiş kurallarını tanımla-yan bilgilere sahip olmak oldukça önemlidir; ancak daha da önemli olan bu kuralla-rın konuşma, yazma, dinlemeyle ilgili dil etkinliklerinde uygulanmasıdır. Dolayısıy-la dil bilgisi öğretimi kuramsal bilgilere değil, uygulamaya dayanmalıdır. Bu amaçla dil bilgilerinin öğretiminde, kuralların verilmesinin yanında, bu kuralların kelime, cümle ve metin düzeyindeki uygulamaları amaçlanmıştır.

1-5. sınıfl ar seviyesinde dört temel dil becerisi içerisindeki bazı kazanımlar, sarmal bakış açısı çerçevesinde dil bilgisi öğretiminin yapılandırmacı yaklaşımına göre hazırlanmıştır. Programda gerçek ve mecaz anlam, eş ve zıt anlam, eş sesli ke-limeler, ekler, kelime türetme, cümle yapıları, kelime türleri, yazım ve noktalama vb. konularda kazanımlara rastlanmaktadır. 6-8. sınıf seviyelerinde ise Türkçenin kurallarıyla ilgili kazanımlar, öğrencilerin düzeylerine uygun olarak ve aşamalı bir biçimde verilmiştir. Türkçe Dersi Öğretim Programı bu yönde şu açıklamalara yer vermiştir (2006:7-8):

Dil bilgisinde kolaydan zora ilerleyen bir sıra izlenmiş olup konuların bir-biriyle olan ilişkileri gözetilmiştir. Türkçeyle ilgili kural ve bilgilerin örneklerden hareket edilerek verilmesi daha doğru olacaktır. Derslerde konularla ilgili farklı


uygulama örneklerinin yer aldığı çalışma kâğıtlarının kullanılması ve konuların görsel materyallerle desteklenmesi öğrenimi kolaylaştıracaktır. Ayrıca dil bilgisi konularının anlama olan katkısına özellikle dikkat edilmesi, konuların birer bece-riye dönüşmesine yardımcı olacaktır. Bu bağlamda konuların konuşma ve yazma becerileriyle ilişkilendirilmesi gerekmektedir. Dil bilgisiyle ilgili kazanımların de-ğerlendirilmesinde, kuralların metin veya cümle bütünlüğü ve bağlamı içerisinde ele alınması, diğer becerileri desteklemesi açısından oldukça önemlidir

Görüldüğü üzere Türkçe programındaki açıklamalar yapılandırmacı yakla-şım çerçevesinde örneklerden hareketle ve dil becerileri ile bağlantılı olarak uygu-lamaya dönük bir dil bilgisi öğretimini hedefl emektedir. Öğrencinin dil bilgisine dair kazanımları edinip edinmediği ise konuşma ve yazma becerileri ile ilişkilen-dirilerek gözlenecektir. Sonuçta öğrenci dil bilgisine dair edinimlerini anlatma sü-recinde doğru bir şekilde kullanabilmelidir.

Programdaki dil bilgisi amaç ve kazanımları da 6. sınıft an 8. sınıfa kadar yapı-landırmacı bir şekilde hazırlanmıştır. Programda 6. sınıft a kelimenin yapı ve özel-likleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına yönelik 7 kazanım, kelime türleri ile ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına yönelik 9 kazanım; 7. sınıft a kelime türleri ile ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına yönelik 8 kazanım, fiillerin yapı özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavra-ma ve uygulama amacına dair 2 kazanım, fiil kiplerinde zaman ve anlam kaymasıy-la ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına yönelik 3 kazanım, ek fiille ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına dair 4 kazanım, zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıların özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına dair 3 kazanım; 8. sınıft a ise fiilimsiler ile ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına yönelik 4 kazanım, cümleyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama amacına dair 11 kazanım ve anlatım bozukluklarını belir-leme ve düzeltme amacına yönelik 2 kazanım verilmiştir. Programdaki dilbilgisi konuları şekil bilgisinden cümle bilgisine doğru bir seyir izlemektedir.

Sonuç olarak yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde hazırlanmış Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın dil bilgisi öğretimi bölümü, aşamalı olarak ve dil becerile-riyle sarmal bir bağlantı kuracak biçimde hazırlanmıştır. Amaç ve kazanımların Türkçedeki dil yapılarını ne derece karşıladığı ve programdaki açıklamaların ne kadar yönlendirici olduğu elbette tartışmaya açıktır.

Türkçedeki dil yapıları özellikle anlama becerilerini geliştirmede önemli bir rol oynarlar. Dil bilgisine yönelik konu, amaç ve kazanımların da bunu dikkate alarak hazırlanması da önemlidir. Dil bilgisi öğretimi, dil öğretiminin zemininin hazırlanmasında önemlidir ve dil bilgisi öğretimi sadece kural öğretimi değildir.


Dil bilgisi kendi bünyesindeki kurallar bütününü amaçları doğrultusunda dilsel davranışa dönüştürdüğü ve pratik fayda sağladığı sürece verimli olacaktır. Bu açıklamalar doğrultusunda çalışmamızın amacı, Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıfl ar)’nın dil bilgisi bölümünde bulunan kazanımlarını, anlama (oku-ma-dinleme) kazanımları ile ilişkilendirmek ve Türkçe dersinin öğretim sürecine dair bu yönde değerlendirmeler yapmaktır.

Bulgular ve Yorum

Aşağıdaki tabloda dil bilgisi bölümünde bulunan tüm kazanımlar verilmiş ve bunların karşısına da bağlantı kurulabilecek okuma ve dinleme/izleme kazanımla-rının numaraları yazılmıştır. Okuma ve dinleme/izleme kazanımlarının numara-ları Türkçe programında gösterildiği biçimiyle alınmıştır. Kazanımlar arasındaki ilişki düzeylerinin seviyeleri farklılık göstermektedir. Tablodan sonra yer alan de-ğerlendirmeler, ilişki düzeyi yüksek olan kazanımlar dikkate alınarak yapılmıştır.

DİL BİLGİSİ AMAÇ VE KAZANIMLARI OKUMADİNLEME/

İZLEME

6. SINIF

1. Kelimenin yapı özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama

1. Kök ve eki kavrar. 1.3 / 1.4 / 2.8 / 2.9 2.7 / 2.8

2. İsim kökü ile fi il kökünü ayırt eder. 1.4 2.1

3. Yapım eki ile çekim ekini ayırt eder. 1.4 / 2.8 / 2.9 2.1 / 2.7 / 2.8

4. Gövdeyi kavrar. 1.4 / 2.8 / 2.9 2.7 / 2.8

5. Yapım eklerinin işlevlerini ve kelimeye kazandırdığı anlam özelliklerini kavrar.

1.3 / 2.8 / 2.9 / 4.1 2.1 / 2.7 / 2.8 / 4.1

6. Birleşik kelimeyi kavrar. 4.1 4.1

7. Basit, türemiş ve birleşik kelimeleri ayırt eder.

4.1 / 4.2 2.1 / 4.1 / 4.2

2. Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama

1. İsimlerin cümledeki işlevlerini kavrar, isimleri işlevlerine uygun olarak kullanır.

2.1 2.1 / 2.2



İZLEME

2. Zamirlerin cümledeki işlevlerini fark eder, zamirleri işlevlerine uygun olarak kullanır.

2.1 2.1 / 2.2

3. Hâl eklerinin işlevlerini kavrar. 2.6 / 2.8 / 2.9 2.7 / 2.8

4. İyelik eklerinin işlevlerini kavrar. 1.2

5. İsim tamlamalarının kuruluş ve anlam özelliklerini kavrar.

2.1

6. Sıfatların cümledeki işlevlerini fark eder, sıfatları işlevlerine uygun olarak kullanır.

2.7 / 2.10 / 2.25 / 2.26

2.6 / 2.9 / 2.22 / 2.23

7. Sıfat tamlamalarının kuruluş ve anlam özelliklerini kavrar.

2.1 / 2.7 / 2.11 2.2 / 2.6 / 2.13

8. Edat, bağlaç, ünlemlerin işlevlerini ve cümleye kazandırdıkları anlam özellikleri-ni kavrar; bu kelimeleri işlevlerine uygun olarak kullanır.

1.2 / 2.5 / 2.8 / 2.9 / 2.12 / 2.14 / 2.17

2.1 / 2.2 / 2.5 / 2.7 / 2.8 / 2.10 / 2.11 / 2.17 / 2.18

9. Kelimeleri cümlede farklı görevlerde kullanır.

2.13 / 4.2 2.12 / 4.2

7. SINIF

1. Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama

1. Fiillerin anlam özelliklerini kavrar. 2.2 / 2.3 / 2.7 2.1 / 2.2 / 2.6

2. Kip ve çekimli fi ili kavrar. 2.15 / 4.1 4.1

3. Bildirme kipleriyle dilek kiplerini ayırt eder.

2.6 / 2.7 / 2.12 2.10

4. Bildirme kiplerinin kullanım özelliklerini kavrar.

2.6 / 2.7 / 2.12 / 2.15

2.6 / 2.10

5. Dilek kiplerinin kullanım özelliklerini kavrar.

2.10 / 2.11 2.9 / 2.13

6. Fiillerin olumlu, olumsuz, soru ve olum-suz soru çekimleriyle ilgili uygulamalar yapar.

2.14 2.11

7. Zarfl arın cümledeki işlevlerini fark eder, zarfl arı işlevlerine uygun olarak kullanır.

2.7 / 2.12 2.6 / 2.10



İZLEME

8. Kelimeleri cümlede farklı görevlerde kullanır.

2.13 / 4.1 / 4.2 2.12 / 4.1 / 4.2

2. Fiillerin yapı özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama

1. Basit, türemiş ve birleşik fi illerin kuruluş ve anlam özelliklerini kavrar.

2.1 / 2.7 / 2.14 / 4.1 / 4.2

2.1 / 2.2 / 2.6 / 2.11 / 4.1 / 4.2

2. Farklı yapı özelliklerinde fi illeri anlam özelliklerini dikkate alarak kullanır.

2.1 / 2.13 / 4.1 / 4.22.1 / 2.12 / 4.1 / 4.2

3. Fiil kiplerinde zaman ve anlam kaymasıyla ilgili bilgi ve kuralları ka-vrama ve uygulama

1. Cümlede zaman kavramını belirleyen/destekleyen zarfl arı fark eder.

2.6 / 2.7 / 2.12 / 2.15

2.6 / 2.10

2. Fiil kiplerinde zaman ve anlam kaymasının nasıl gerçekleştiğini kavrar.

2.6 / 2.7 / 2.12 / 2.15

2.6 / 2.10

3. Fiil kiplerini farklı zaman ve anlamları ifade edecek şekilde kullanır.

2.6 / 2.12 / 2.13 / 2.14 / 4.2

2.10 / 2.11 / 2.12 / 4.2

4. Ek fi ille ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama

1. İsim türünden kelimelerin kip ve kişi açısından biçimlenerek çekimlenebildiğini kavrar.

2.6 / 4.1 4.1

2. İsimlerin kip eki almasında ek fi ilin rolünü kavrar.

2.6

3. İsimlerin ek fi il aracılığıyla hangi kiplerde çekimlenebildiğini kavrar.

2.6

4. Ek fi ili işlevine uygun olarak kullanır. 2.6 / 2.12 2.10

5. Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıların özellikleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama

1. Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıların oluşumunda ek fi ilin işlevini kavrar.

2.6 / 2.12 / 2.15 2.10



İZLEME

2. Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıların işlevlerini ve kullanım özel-liklerini kavrar.

2.6 / 2.7 / 2.12 2.6 / 2.10

3. Zaman ve kip çekimlerindeki birleşik yapıları özelliklerine uygun biçimde kullanır.

2.6 / 2.12 / 2.13 / 2.14

2.10 / 2.11 / 2.12

8. SINIF

1. Fiilimsiler ile ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama

1. Fiilimsiyle, fi il ve isim soylu kelimeler arasındaki farkları kavrar.

4.1 4.1

2. Fiilimsilerin işlevlerini ve kullanım özel-liklerini kavrar.

1.2 / 2.17 / 4.1 4.1

3. Fiilimsileri özelliklerine uygun biçimde kullanır.

1.2

4. Cümlede, fi ilimsiye bağlı kelime veya kelime gruplarını bulur.

2.1 / 2.17 / 4.1 4.1

2. Cümleyle ilgili bilgi ve kuralları ka-vrama ve uygulama

1. Cümlenin temel ögelerini ve özelliklerini kavrar.

2.1 / 2.7 / 2.10 / 2.17

2.1 / 2.6 / 2.9

2. Cümlenin yardımcı ögelerini ve özel-liklerini kavrar.

1.2 / 2.7 / 2.10 / 2.17

2.6 / 2.9

3. Cümlede vurgulanmak istenen ifadeyi belirler.

1.1 / 1.2 / 2.2 / 2.3 / 2.4 / 2.10 / 2.11 / 2.16 / 2.19 / 2.25 / 2.26 / 2.29

2.2 / 2.3 / 2.4 / 2.5 / 2.9 / 2.13 / 2.19 / 2.22 / 2.23

4. Cümledeki fi illerin çatı özelliklerini kavrar.

2.6 / 2.10 2.9

5. İsim ve fi il cümlelerini, anlam ve kullanım özelliklerine uygun biçimde kullanır.

1.2 / 2.12 / 2.13 2.10 / 2.12



İZLEME

6. Kurallı ve devrik cümleleri, anlam ve kullanım özelliklerine uygun biçimde kullanır.

1.2 / 2.1 / 2.12 / 2.13

2.10 / 2.12

7. Cümlelerin yapı özelliklerini kavrar. 2.1 / 2.10 / 2.11 / 2.17

2.1 / 2.9 / 2.13

8. Kalıplaşmış cümle yapılarının kuruluş ve kullanım özelliklerini kavrar.

1.2 / 2.10 / 2.15 / 2.25 / 2.26 / 4.3

2.9 / 2.22 / 2.23 / 4.5

9. Cümlenin ifade ettiği anlam özelliklerini kavrar.

2.1 / 2.2 / 2.3 / 2.4 / 2.7 / 2.10 / 2.11 / 2.12 / 2.16 / 2.19 / 2.23 / 2.24 / 2.25 / 2.26 / 2.29

2.1 / 2.2 / 2.3 / 2.4 / 2.5 / 2.6 / 2.9 / 2.10 / 2.13 / 2.17 / 2.18 / 2.19 / 2.22 / 2.23

10. Cümleler arasındaki anlam ilişkilerini kavrar.

2.1 / 2.3 / 2.4 / 2.7 / 2.16 / 2.17 / 2.25 / 2.29

2.1 / 2.3 / 2.4 / 2.6 / 2.19 / 2.22

11. Cümleye hâkim olan duyguyu fark eder.

1.2 / 2.1 / 2.2 / 2.3 / 2.4 / 2.7 / 2.10 / 2.11 / 2.25 / 2.26 / 2.29

2.1 / 2.2 / 2.3 / 2.4 / 2.5 / 2.6 / 2.9 / 2.13 / 2.19 / 2.22 / 2.23

3. Anlatım bozukluklarını belirleme ve düzeltme

1. Cümlede anlatım bozukluğuna neden olan kullanımları belirler.

3.1 / 3.2 3.1 / 3.2

2. Anlatım bozuklarını düzeltir. 3.1 / 3.2 3.1 / 3.2

Dil bilgisi ile anlama becerilerini buluşturan ortak noktalar şekil bilgisi ve daha ağırlıklı olarak da cümle bilgisine dair kazanımlarda birikmektedir. Dil bilgi-sine yönelik birçok kavrama, dil bilgisi kazanımlarında rastlanmamıştır. Bu kav-ramların büyük çoğunluğu ses bilgisinin konuları içerisindedir. Sonuçta, Türkçe programının dil bilgisi bölümüne ses bilgisi dâhil edilmemiştir. Ses bilgisi konuları diğer becerilere, özellikle de konuşma öğrenme alanına dağıtılmıştır. Ses bilgisinin en temel konuları, (ünlü uyumu, ünsüz uyumu vb.) ise 1-5. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda değerlendirmeye alınmıştır.


Okuma ve dinleme/izleme becerilerinin dilbilgisi açısından sahip oldukla-rı ortak ve farklı işlevleri, yukarıdaki tabloda gösterilen ilişkilendirmelerden bazı örnekler vererek değerlendirmeye çalışalım. Okuma ve dinleme/izlemenin benzer kazanımları aşağıda kısaltılmış ve ortak biçimli ifadelerle tırnak içerisinde göste-rilmiştir.

Okuma ile dinleme/izleme öğrenme alanlarının ikinci amaçları altındaki yir-mi beş kazanım ortaktır. Her iki öğrenme alanına ait “….kelime ve kelime grupla-rının anlamlarını çıkarır.” kazanımı, dil bilgisinin ses bilgisi konularında yer alan ezgileme, kavşak, ulama,vurgu, ton, durakla bağlantılıdır. Sayılan kavramlardan “ezgilemeyi doğru kullanabilen bir öğrenci, söz dizimsel yapıdaki anlam öbekle-rini daha kolay ayırt edebilir.” (Baş, 2012). Kavşak ise “bir sözcükteki anlambirim sınırıdır.” (Vardar, 1998: 138). Bu unsurlar, okuma eğitiminde sesli okuma ile il-gilidir. Dinleme/izleme sürecinde, konuşmacıya bağlıdırlar ve daha önemlidirler. Okuma esnasında görülmeyen eş sesli çağrışım dinleme sürecinde anlamayı olum-suz yönde etkileyebilir. Öğretmen bu farklılığı dikkate almalı ve dil bilgi öğretimi sürecinde buna vurgu yapmalıdır.

“….anahtar kelimeleri fark eder.” kazanımında dinleyicinin, okuyucuya göre avantajı, konuşmacının beden dilidir. Bunu yanında görsel ve işitsel unsurlar da dinleyiciye avantaj sağlamaktadır. Okuma metnindeki virgülün yerini dinleme sü-recinde durak almaktadır. Öğretmen, okumada virgül ile dinlemede durağın ben-zerliğini öğrenciye fark ettirmelidir.

“konusunu/ana fikrini/ana duygusunu belirler.” kazanımları okuyucu ve dinle-yicinin bağlamı anlamasına bağlıdır. Dinleyici açısından asıl önemli olan husus ise konuşmacının söylemindeki vurgu ve tonlamadır. Öğretmen vurgu ve tonlamanın etkisi üzerinde özellikle durmalıdır.

“….yardımcı fikirleri/duyguları belirler.” kazanımı okuyucu açısından daha avantajlıdır. Zira okuyucunun, okuma sürecinde geri dönüş avantajı vardır. Din-leyici açısından konuşmacının beden dili ve diğer destekleyici unsurlar yardımcı konumdadır.

“….olay, yer, zaman, şahıs, varlık kadrosu ve bunlarla ilgili unsurları belirler.” kazanımı açısından bakıldığında, okuyucu daha uzun metinleri okuyabilir. Din-leme sürecinde izleme ortamı yoksa dinleme süresi doğal olarak kısalacak ve din-leyicideki dikkat eksikliği riski artacaktır. Okuma ve dinleme süresi bu unsurla-rın belirlenmesinde, anlama sürecini etkilemektedir. Dinleme sürecinde özellikle diyalog temelli metinlerde “süre, ezgi, ton, vurgu, kavşak, durak”ın kullanılması da anlamayı etkilemektedir. Öğretmen, bu kavramların işlevlerine yönelik uygu-lamalar yaparak öğrencinin dinleme süresini verimli hâle getirmesine katkı sağ-lamalıdır.


“….sebep-sonuç/amaç-sonuç ilişkilerini belirler.” kazanımı okuma ve dinleme açısından ortak bir süreç gösterir. Özellikle çekim eklerinden ayrılma ve yükleme hâli eki, bazı edat ve bağlaçlar sebep-amaç ve sonuç ilişkilerinin kurulmasında etkindir. Bağlamın bu ilişkiler kurulmadan oluşamayacağı öğrenciye mutlaka gös-terilmelidir.

“….örtülü anlamları bulur.” kazanımı söz dizimi, ek ve kelime vurgusu ile doğrudan bağlantılıdır. Zamir ve zarfl arın vurgusu, tasarlama kipleri, ettirgen ve işteş çatı da örtülü anlamın fark edilmesinde rol oynar. Dinleyici, okuyucuya oran-la çok avantajlıdır. Çünkü konuşmacı, beden dilini, çeşitli görsel unsurları ve sesini kullanarak dinleyiciye örtülü anlamı fark ettirebilir. “Örtülü anlamın ilgili olduğu önemli bir husus da yüzeysel yapı ve derin yapıdır. Bu iki yapı söz dizimi içerisinde değerlendirilir. Derin yapı, anlam için tüm bilgileri içeren yapıdır. Yüzey yapı ise ses yorumuna gereken bilgileri hazırlayan yapıdır.” (Aydın, 1996:16-17’den akt.: Onan, 2005:66). Öğretmen, kavramsal olarak değilse bile hissettirme suretiyle yü-zeysel yapı ve derin yapının farkını öğrenciye fark ettirmelidir.

“….kronolojik sıra ve mantık akışı içinde özetler.” kazanımı her iki beceride de ortak anlama süreci oluşturur. Bu kazanım dinleyici ve okuyucunun bağlamı anlaması, metinde zaman ifade eden unsurları fark etmesi ve bildirme kiplerini ve işlevlerini bilmesi ile bağlantılıdır. Öğretmen, bu hususu göz ardı etmemelidir.

“….sorular oluşturur, sorulara cevap verir.” kazanımında okuyucu ve dinleyici-nin soru cümlesi kurabilmesi önemlidir. Bu yönde soru edatlarını bilme, soruların soruluşunda ögelerdeki ezgilemelerin anlamı ne yönde değiştirdiğini yani melodi doruğunun etkisini fark etme açısından çok önemlidir. “Melodi doruğu cümlede oluşacak anlam ayrımını belirler.” Onan (2005:268). Öğretmen, melodi doruğun-daki anlam ayırıcı özellikleri uygulamalarla göstermelidir.

“….öznel ve nesnel yargıları ayırt eder.” kazanımı, dinleyici ve okuyucunun söz dizimi formlarındaki mevcut bilgiyi fark etmesine bağlıdır. Bilginin öznelliği ve nesnelliği ile kişisel ve evrensel yorum kavramlarının öğretmen tarafından iyi bilinmesi gerekmektedir.

“….ipuçlarından hareketle tahminlerde bulunur, kurgular yapar.” kazanımı dinleyici ve okuyucunun bağlamı anlamasıyla ilgilidir. Dinleyici ve okuyucuya ve-rilen anahtar kelimeler de ipucu özelliği göstermektedir. Özellikle bağlaçlar ipuç-larının bulunmasında önde olan derin yapıyla ilişkilidir ve bu kazanımın gerçek-leşmesinde etkindirler.

“….başlığı/adı ile içeriği arasındaki ilişkiyi ortaya koyar.” kazanımı dinleyici ve okuyucunun başlıkta yer alan kelime ya da kelime gruplarının anlam değerlerine


hâkim olmalarına ve bunların oluşturacağı çağrışım alanına sahip olmalarıyla iliş-kilidir.

“….metne farklı başlıklar bulur.” kazanımı dinleyici ve okuyucunun kavram alanı ve kavramlaştırma yetisiyle ilgilidir. Türkçenin eklemeli yapısı bu yönde et-kindir. Çünkü bir kök üzerine gelen ekler aracılığıyla kavram alanı oluşur ve zen-ginleşir. Türkçenin kök ve ek ilişkisi ile oluşan yapısı o kadar saydamdır ki ana di-lini edinen bireyde morfolojik yönde bir farkındalık meydana getirir ve kişi bildiği bir kökten türeyen diğer kavramları da çok kolay şekilde anlayabilir. Öğretmen, Türkçenin çekimlilik özelliği doğrultusunda doğal olarak kazanılan morfolojik farkındalığı (şekil bilgisi farkındalığı) dikkate almalı ve bunu öğrencilerine örnek uygulamalarla fark ettirmelidir.

“….Şiir dilinin farklılığını ayırt eder.” kazanımı dinleyici ve okuyucunun çağrı-şım alanlarına bağlıdır. Şiir dilini düz yazıdan ayırt eden en önemli husus ise yön-lendirme kurallarıdır ve bunlar kelimeler arasındaki bağdaştırmayla ilgilidir. Din-leyicinin okuyucuya göre avantajı, şiiri konuşmacıdan doğrudan takip etmesidir. Bu durumda konuşmacının şiiri okurken vurgu, ton, ezgi vb. fonolojik hususlara dikkat etmesi bunun yanında şiirdeki bağlamla beden dilini iyi ilişkilendirmesi gerekmektedir.

“….Şiirin kendisinde uyandırdığı duyguları ifade eder.” kazanımı dinleyici ve okuyucunun duygu değerleri ve sinestezik algılarıyla bağlantılıdır. Şairin sines-tezik algısı, sahip olduğu çağrışım alanına bağlıdır. Dinleyici, okuyucudan farklı olarak şiiri seslendiren konuşmacının, şairin sinestezik algılamasını ne oranda al-gıladığını dikkate alacaktır. Çünkü okuma sürecinde şiirin muhatabı bizzat oku-yucudur. Dinleme/izlemede ise konuşmacı avantajı söz konusudur. Öğretmen, bu farklılığa özellikle işaret etmelidir.

“….dil ve anlatım yönünden değerlendirir.” kazanımı metindeki öne çıkan an-latım özelliklerine bağlıdır. Okuyucu ve dinleyici bağdaşıklık ve tutarlılık unsurla-rını belirleyebilmelidir. Dinleyici, konuşmacının söylemindeki vurgu, ton, durak, ezgileme gibi unsurları da fark etmeli ve değerlendirebilmelidir. Öğretmen bu yöndeki farkındalığı gösterecek uygulamalara özellikle yer vermelidir.

“….içerik yönünden değerlendirir.” kazanımı okuyucu ve dinleyicinin yine bağlamı anlamasıyla ilişkilidir. Metindeki düşünceyi geliştirme unsurları, içerikle ilişkili olmalıdır. Dinleyici açısından önemli bir husus da -okumada da sesli oku-ma aşamasında görülen- sesin ve beden dilinin değerlendirilmesidir. Öğretmen, uygulama çalışmalarında öğrencilerine ses ve beden dili değerlendirmeleri yap-tırmalıdır.


“Söz varlığını zenginleştirme.” amacı altındaki 4 kazanım okuma ve dinleme öğrenme alanlarında ortaktır. Bu kazanımlar doğrultusunda eş anlamlılık, yakın anlamlılık, karşıt anlamlılık, eş seslilik ilişkileri üzerinde durulmalıdır. Okuma ve dinleme/izleme öğrenme alanları, alıcı söz varlığının oluşmasını ve zenginleşme-sini sağlarlar. Alıcı söz varlığının, bellek tarafından daha hızlı tanınan deyim, ikile-me, atasözü gibi unsurlarla genişletilmesi, okuyucu ve dinleyicinin çağrışım alanı-nın zenginleşmesinde rol oynayacaktır. Türkçenin eklemeli yapısı yeni kelimelerin tanınmasında büyük kolaylık sağlar. Bu süreç, okumaya oranla, dinleme/izlemede daha avantajlıdır. Çünkü dinleme/izlemenin kurgulanma özelliği olan görsel yönü vardır. Öğretmen, bu farka dikkat çekmelidir.

Türkçe öğretmeni dil bilgisi kazanımlarını yukarıda değerlendirmelerde söz edildiği gibi okuma ve dinleme/izleme becerilerinin kazanımları ile ilişkilendir-melidir. Bu ilişkilendirmeyi etkinliklere de uyarlamalıdır. Öğretmenlere rehberlik etmesi amacıyla bu ilişkilendirmeyi Türkçe programında (2006:190) bulunan Ne Hâldeyim? isimli dil bilgisi etkinliği üzerinde gösterebiliriz. Programda yer alan Ne Hâldeyim? Etkinliğinin orijinal hâli aşağıda verilmiştir:


NE HÂLDEYİM?

DERS : Türkçe

SINIF : 6. sınıf

YAKLAŞIK SÜRE : 25 dakika

KONU: : Tamlama ve Hâl Ekleri

TEMEL BECERİLER : Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma

AMAÇ : Kelime türleriyle ilgili bilgi ve kuralları kavrama ve uygulama

SÜREÇ

Aşağıdaki boşluklara önce tamlama eklerini, sonra da gerekli hâl eklerini getiriniz.

1- Yalancı Çoban......... sözler........... artık hiç kimse inanmıyormuş.

2- O.......... resim.............. bana ver.

3- Oda........... pencere.......... dışarıya bakıyorum.

4- Ayten, seni okul.......kapı............ bekliyorum.

5- Kitaplarını Ayşe............. dolap.............. koyabilirsin.

6- Çocuklar okul........... bahçe............. oynuyorlar.

7- Bu soru............. cevap............ bilmiyorum.

8- Öğretmen.......... soru.......... anlamadım.

9- Misafirler siz.......... oda.............. kalacaklar.

10- Sen............ gözlük.............. yatağın altında buldum.

11- Yazar..... ilk roman.......... hiç beğenmemiştim.

12- Ben........ kalp........... kırdın.

13- Soruya yanlış cevap verdiğimizi öğretmen........ bakışlar......... anladık.

14- Ödevler........ hep.......... yapamadın mı?

15- Derse geç kalan öğrenci, sınıf......... kapı.......... üç kez vurdu.

DEĞERLENDİRME

1. Öğretmenin verdiği cevaplar doğrultusunda öğrenciler, birbirlerinin kâğıtlarını değerlendirir.

2. Hâl eklerini işlevlerine uygun kullanabiliyor mu?


Program yer alan ya da öğrencilerin çalışma kitaplarında bulunan benzeri dil bilgisi etkinlerini orijinal hâlleri ile kullanmak, dil öğretimi sürecindeki verimi düşürecektir. Bu etkinlikten hareketle öğrencilerle aşağıdaki gibi vb. ek çalışmalar yapılmalıdır. Örneğin bu etkinlik, aşağıdaki açıklamalarda belirtildiği yönde ge-liştirilebilir:

1. Bu etkinlikte yer alan cümleleri çekim eklerini dikkate almadan sesli ola-rak okuyunuz ve öğrencilerin dikkatli biçimde dinlemelerini sağlayınız. Aynı uygulamayı farkı bir metinde -örneğin kısa bir öykü metninde- sözcüklerdeki çekim eklerini çıkardıktan sonra da yapabilirsiniz.

2. Metni dinlerken anladıklarını not almalarını isteyiniz.3. Okuma-dinleme işlemi bitince ne anladıklarını sorunuz.4. Çekim eklerini ekleyerek metni tekrar okuyunuz. Okuma dinleme süreci

bitince iki okuma-dinleme sürecini karşılaştırmalarını isteyiniz. Sonuçta çekim eklerinin okuma-dinleme ve anlama sürecinde nasıl bir etkiye sa-hip olduğunu sınıft a tartışınız.

5. Aynı örnek cümleleri vurgu, ton, ezgi ve durak unsurlarına dikkat etme-den okuyunuz ve süreç tamamlanınca öğrencilere neyin eksik olduğunu sorunuz. Daha sonra sesli okuma-konuşma ile dinleme arasında bu un-surların ne tür etkiler meydana getirdiğini tartışınız.

6. Cümlelerde yer alan unsurların ezgilenen bölümlerini değiştiriniz ve öğ-rencilere neyin değiştiğini sorunuz.

7. Cümleleri olumlu ve olumsuz soru cümlelerine çevirmelerini isteyiniz.8. Cümlelerdeki zamir, edat ve bağlaç gibi ögeleri bulmalarını isteyiniz. Bu

ögeleri kullanarak yeni cümleler de oluşturabilirsiniz.9. Yeni kelime, kelime grubu ya da ekler kullanarak cümlelerin bazılarının

derin yapılarını değiştiriniz.10. Metindeki cümlelerden hareketle yüzeysel yapısı farklı, derin yapısı fark-

lı cümle örnekleri hazırlayınız ve aralarındaki farkları bulmaları isteyi-niz.

11. Cümleleri sıralı cümlelere çeviriniz ve noktalama işaretlerinin yerlerini değiştirerek sesli okuma yapmalarını isteyiniz. Örneğin, tamlamaları ve ikilemeleri virgülle ayırabilirsiniz. Bu suretle bazı söz varlığı unsurları-nın neden ayrılamayacağını fark etmelerini sağlayınız.

12. Cümleleri deyim, ikileme ve atasözü ekleyerek tekrar oluşturunuz.


Sonuç ve Öneriler

Sonuç olarak yukarıdaki bölümde yer alan tablonun ve altında yapılan de-ğerlendirmelerin Türkçe öğretmenlerine rehberlik edebileceği kanaatindeyiz. Öğ-retmen okuma ve dinleme eğitimi süreçlerinde, ilgili dil bilgisi kazanımlarını, yu-karıdaki gösterdiğimiz gerekçelerden hareketle ilişkilendirmelidir. Etkinlik, proje ödevi vb. çalışmalarda da benzer nitelikte ortak ve destekleyici yönler bulmalıdır. Uygulama çalışmalarını zenginleştirirken öğrencilerin gelişim düzeylerini ve bi-reysel farklılıklarını dikkate almalıdır. Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki ve Türkçe Dersi Çalışma Kitabı’ndaki dil bilgisi etkinliklerini de yukarıdaki bölüm-de verilen örnek etkinlikteki gibi geliştirilmelidir. Öğretmenler benzer çalışmaları kendilerince hazırlanmış dil bilgisi etkinlikleri üzerinde de denemelidir. Bu tür-deki etkinlik geliştirme çalışmaları, yapılandırmacı dil bilgisi öğretiminin anlama becerileri üzerindeki katkısını da artıracaktır.


Kaynakça

Baş, Bayram. (2012). “Okuma ve Dinleme Eğitimi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi”. Türkçe Eği-timi Açısından Dil Bilgisi Öğretimi. (Ed.: Murat ÖZBAY). Ankara: Pegem Akademi Ya-yınları.

Güneş, Firdevs. (2007). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. Ankara: Nobel Yayın Da-ğıtım.

Onan, Bilginer. (2005). İlköğretim İkinci Kademe Türkçe Öğretiminde Dil Yapılarının An-lama Becerilerini (Okuma / Dinleme) Geliştirmedeki Rolü. Ankara: Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü. (Yayımlanmamış Doktora Tezi).

Millî Eğitim Bakanlığı (2006). Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı. Ankara: MEB Yayınları.

Vardar, Berke. (1998). Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü. İstanbul: ABC Yayınevi.


ORTAOKUL SEKİZİNCİ SINIF ÖĞRENCİLERİNİN YAZIM KURALLARINI UYGULAMA DÜZEYLERİ

Doç. Dr. Eyyup COŞKUN

Mustafa KAYA


Özet

Bu çalışma, ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını uygu-lama konusundaki başarı düzeylerini çeşitli değişkenlerle (cinsiyet, lise hazırlık kursuna gitme ve ölçme yöntemi) birlikte değerlendirmek amacıyla yapılmıştır. Araştırma, Hatay’ın İskenderun ilçesinden tabakalı tesadüfi küme örnekleme yöntemiyle belirlenen üç ilköğretim okulunda sekizinci sınıft a öğrenim gören 150 öğrenci üzerinde yapılmıştır. Araştırmada çoktan seçmeli test, dikte testi ve komposizyon olmak üç ayrı ölçme aracı kullanılmıştır. Araştırmacılar tarafından geliştirilen çoktan seçmeli test ve dikte testinin geçerlik çalışması olarak belirtke tablosu hazırlanmış ve uzman görüşü alınmıştır. Ölçme araçlarının güvenirlik dü-zeyini belirlemek üzere hesaplanan Kr-20 iç tutarlılık katsayısı her iki testte de .88 olarak tespit edilmiştir.

Verilerin çözümlenmesinde betimsel istatistik tekniklerinin (frekans, yüz-de, ortalama) yanında ilişkisiz örneklemler t testi ve Pearson Korelasyon Analizi kullanılmıştır. Araştırmada ulaşılan temel bulgular şunlardır: Öğrenciler her üç ölçme yönteminde de yazım kurallarını uygulamada yetersizdir. Kompozisyon de-ğerlendirmesinden elde edilen sonuçlarla diğer ölçme yöntemlerinden elde edilen sonuçlar arasında bazı farklılıklar vardır. Çoktan seçmeli testin sonuçları ile dikte testinin sonuçları arasında yüksek düzeyde ilişki bulunurken metin değerlendir-meye bağlı sonuçlarla diğer yöntemlerin sonuçları arasındaki ilişki orta düzey-dedir. Yazım kurallarını uygulamada kız öğrenciler, erkek öğrencilere göre; lise hazırlık kursuna gidenler, gitmeyenlere göre daha başarılıdır.

Anahtar Kelimeler: Yazım, yazım eğitimi, yazım kuralları, dil bilgisi öğreti-mi.

Giriş

Duygu, düşünce, olay, durum ve hayallerin yazılı biçimde ifade edilmesini sağlayan yazma eylemi insanlık tarihinin en önemli dönüm noktalarından biridir. Çünkü yazı insanların düşünceyi varlıktan soyutlayarak sürdürebilme becerisi-ni geliştirmiştir (Sanders, 1999). Ayrıca yazı, “söz”ü taşınabilen, tekrarlanabilen ve yorumlanabilen bir nesneye dönüşmüştür. Böylece yazı, farklı zamanlarda ve mekânlarda yaşayan kişiler ve topluluklar arasında iletişim ve etkileşimi sağlayan önemli bir medeniyet aracı hâline gelmiştir. Yazı sayesinde kuşaklar ve toplum-lar arasında bilgi ve kültür aktarımı çok daha kolay ve hızlı hâle gelmiştir (Adalı, 2004: 31; Coşkun, 2007: 49-91).

Yazılı dil ile sözlü dil arasında bazı farklılıklar vardır (Özbay, 2000: 39-40; Göğüş, 1978: 235):

• Yazı; konuşmadaki ses, vurgu, jest ve mimik imkânlarına sahip değildir. Bu boşluk, yazım kuralları ve noktalama ile telafi edilmeye çalışılır.

• Konuşan da yazan gibi düşünür; sözüne giriş arar, düşüncelerini sıra-lar, kelimelerini seçer; ama yazıda bunlar daha çok önem kazanır, çünkü yazı kalıcıdır.

• Konuşmada birtakım yanlışlar fark edilmez, geçilir. Dinleyici, konuşa-nın gayesini kavramaya çalışmakta olduğundan, kelimelerine ayrı ayrı dikkat harcamaz. Yazı ise okuyanın gözü önünde durmaktadır; ondaki yanlış yazılan bir kelime, bozuk bir cümle hemen göze çarpar.

• Yazanın, konuşana göre daha çok zamanı vardır. Yazacaklarını hazırlayıp toparlar; eksikliklerini çeşitli kaynaklardan arayarak tamamlar. Böylece yazıdan anlık bir konuşmaya göre tam ve daha güvenilir bir yapı kazan-ması beklenir.

• Konuşurken, dinleyenin göstereceği tepkiler (yüz ifadesinin değişmesi, soru sorması vb.) konuşanı hemen etkileyerek konuşmayı şu ya da bu doğrultuda değiştirebilirken, yazıda böyle bir imkân yoktur. Yazıda her şeyin önceden iyice hesaplanarak düşüncelerin kurallara uygun cümle-ler durumuna getirilmesi, bu cümleleri en etkili ve amaca en iyi varacak biçimde sıralamak gerekir. Yazım kuralları bu noktada yarımcı unsur-lardır.

• Yazıda düşüncelerin kâğıda dökülmesi sırasında başlık, giriş, paragraf gibi anlama bağlı biçim ve düzenleme bilgisi gerektirir. Ayrıca metin tü-rüne (mektup, dilekçe, deneme, haber vb.) göre farklı düzenlemeler orta-ya çıkar. Yazım ve noktalama kuralları da bu düzenlemeleri kolaylaştırır.


Çoğu kimse tarafından yazmanın sıkıcı bir boyutu olarak algılansa da yazım kurallarının önemli işlevleri vardır. Dilin anlam ve ses özellikleriyle ilişkili olan (Karadüz, 2008: 424) yazım kuralları, yazının okunması ve anlaşılmasını, yani ya-zar ile okur arasındaki iletişimi kolaylaştırır (Erdem, 2007: 4; Ünalan, 2001: 143). Yazım eğitiminin başlıca amacı, yazımla ilgili kuralların, toplumun tüm bireyleri arasında doğru bir şekilde uygulanmasını sağlayarak yazımda ortaklığı ve anla-şılırlığı sağlamaktır. Yazım kuralları bir ülkede yazıda birliğin sağlanmasını sağ-laması bakımından önemlidir. Toplumsal iletişimin önemli bir aracı olan yazılı dilde ortaklık ancak önceden belirlenen yazım kurallarına uyulmasıyla mümkün olur (Ünalan, 2001: 143).

Yazım Kurallarının Öğretimindeki Sorunlar

Yazım kurallarının öğretimindeki başlıca sorunlar şunlardır:

a. Yazım kuralları, listeler hâlinde verilmekte, uygulamaya yönelik eğitim yeter-siz kalmaktadır (Ağca, 2001: 202).

b. Öğretimde kuraldan örneğe gidilmektedir. Örnekler çoğunlukla metin-den ve bağlamdan bağımsız biçimde sunulmaktadır. Bu durum, kısa süreli öğrenmelerin kalıcı hâle gelmesini engellemektedir. Oysa öğretimde kuraldan örneğe değil metinlerdeki örneklerden kurala gidilmelidir (Ünalan, 2001: 143).

c. Yazım kurallarının uygulanması sadece Türkçe ve edebiyat derslerinin için-de bir bölüm olarak değerlendirilmektedir (Öz, 2001: 268; Tan, Elbir, Sevinç ve Erdoğmuş, 2009: 228-239). Diğer derslerde ve hayatın farklı alanlarında yazım kurallarının uygulanması hususunda bir duyarlılık yoktur. Bu durum, yazım kurallarının kalıcı bir şekilde öğretimini engellemektedir.

d. Genel olarak yazmaya yönelik uygulamalar yetersizdir. Çoğu insan zorunlu olmadıkça yazı yazmaktan uzak durmaktadır. Yazma becerisi yazı yazmak-la öğrenilir. Yazma eğitiminin en temel yöntemi çok yazı yazmaktır (Özbay, 2006: 9; Demirel ve Şahin, 2006: 111). Doğru, anlaşılır ve ortak yazımı sağla-mak amacıyla, yazım eğitimi yapılırken bol bol alıştırmalara ve uygulamalara da yer verilmeli (Calp, 2005: 199) ve öğrenciye bu davranışlar aktif bir yazım süreci içinde, yaparak yaşayarak kazandırılmalıdır.

e. Birçok insanın yazım kurallarını bilmesine rağmen uygulama hususunda yeterli duyarlılığı göstermemesi de önemli bir sorundur. Öğrenciler yazım kurallarını mekanik bir iş gibi görüp önemsememektedir (Göğüş, 1978: 376). Oysa yazım kurallarına uygun bir yazıyla, onlarca yazım yanlışını barındıran


bir yazının muhatapta bırakacağı etki aynı değildir. Ayrıca bir yazının yazım kurallarına uygunluk düzeyi yazanın kültürel düzeyi ve kişiliği hakkında ipu-cu verir.

f. Yazmak, düşüncelerin düzenlenerek kağıda dökülmesi çabasıdır. Yazılacak metin kâğıttan önce beyinde yapılandırılmaktadır. Bu bakımdan yazma, düşünce boyutu çok yoğun bir eylemdir (Karadüz, 2008: 422-448). Yazılacak konuyla ilgili akla gelen duygu ve düşünceler, beyinde bir sınırlandırmaya, sınıfl andırmaya, sıralamaya tabi tutularak düzenlenir ve yazma kuralları çer-çevesinde yazıya dökülür (Coşkun, 2007: 56). Planlı yazmaya alışkın olmayan kişiler zihinlerini yazıdaki anlama, yani düşüncelere ve düşünceler arasındaki ilişkilere odaklayıp yazım kurallarını ihmal eder (Göğüş, 1978: 376). Bu ki-şiler daha sonra yazısına tekrar tekrar bakmadığı için yazım yanlışlarını fark etmez ve düzeltme imkânı bulamaz. Oysa planlı yazma yöntemi kullanılırsa önce metindeki düşünceler ortaya konulur ve planlanır sonra yazmaya geçilir. Böylece yazar yazıdaki ayrıntılara daha çok dikkat edebilir. Ayrıca düzeltme aşamasında gözden kaçırdığı yazım yanlışlarını fark edip düzeltebilir.

g. Okuma ve yazılı dil ile irtibatı zayıf olan insanlarda ortaya çıkan bir başka so-run ise kelimeleri konuşma dilindeki karşılıklarıyla yazmaktır (Göğüş, 1978: 376-377). Okuma ve yazma alışkanlığı zayıf olan kişi konuşma dilindeki “ge-lecez” şeklindeki söyleyişi yazarken “geleceğiz” şeklinde değil konuşma dilin-deki şekliyle yazar.

h. Yazım kılavuzundaki kural dışı (istisnai) durumların fazlalığı ve kurallarda yapılan değişiklikler de yazım yanlışlarına sebep olmaktadır.

İlgili Araştırmalar

Türkiye’de yapılan birçok araştırma, yazım kurallarını öğrenme ile ilgili so-runların ilkokuldan üniversiteye kadar eğitimin her kademesinde devam ettiğini göstermektedir. Yıldızlar (1994) özel ve resmî ilköğretim okulu 4. sınıf öğrencileri arasında yazma hataları bakımından bir karşılaştırma yapmıştır. Toplam 97 öğrenci üzerinde gerçekleştirilen araştırmada, “sözcükleri doğru yazma” davranışını özel okul öğrencilerinin %71’inin, resmi okul öğrencilerinin %61’inin gerçekleştirebildiği ortaya konulmuştur. Araştırmacı, öğrencilerin yazım becerileri bakımından tam öğrenme düzeyinin (%70) altında olduğu sonucuna varmıştır. Mataracı’nın çalışmasında (1998) da ilköğretim 5. sınıf öğrencilerinin yazım kurallarıyla ilgili bilgi ve beceri düzeylerinin yetersiz olduğu ortaya konmuştur. Hamzada-yı ve Çetinkaya’nın araştırmasında (2013: 133-143) dikte çalışmalarının 5. sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını öğrenme başarısını arttırdığı belirlenmiştir.


Özbay (2000), Bayram ve Erdemir (2006), Arıcı ve Ungan (2008) ve Bağcı’nın (2011) araştırmalarında ortaokul (ilköğretim II. kademe) öğrencilerinin, Erdem’in (2007) araştırmasında lise öğrencilerinin yazım kurallarını uygulamada yetersiz olduğu belirlenmiştir. Üniversite öğrencileri üzerinde yapılan çalışmalarda da ye-tersizlik devam etmektedir. Köstekçi (1992) ve Duman’ın (1997) çalışmalarında farklı bölümlerdeki üniversite öğrencilerinim; Topuzkanamış’ın (2009) çalışma-sında Türkçe öğretmeni adaylarının yazım kuralları konusundaki başarılarının yetersiz olduğu belirlenmiştir.

1.3. Araştırmanın Amacı

Bu çalışmayla ortaokul sekizinci sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını uygu-lama düzeylerinin değerlendirilmesi amaçlanmaktadır.

Çalışmanın alt problemleri şunlardır:

1. Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını uygulama başarısı,

a. Çoktan seçmeli test yoluyla yapılan ölçümlerde ne düzeydedir?

b. Dikte çalışması yoluyla yapılan ölçümlerde ne düzeydedir?

c. Yazılı anlatımlarında yapılan ölçümlerde ne düzeydedir?

2. Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını uygulama başarıların-da

a. Cinsiyete göre anlamlı bir fark var mıdır?

b. Lise hazırlık kursuna gidip gitmeme durumuna göre anlamlı bir fark var mıdır?

3. Ortaokul 8. sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını uygulama başarılarına yönelik farklı ölçme yöntemleri ile yapılan ölçümlerin sonuçları arasında anlamlı bir ilişki var mıdır?


Yöntem

Bu bölümde araştırmanın modeli, evren ve örneklem veri toplama araçları ve veri çözümleme teknikleri açıklanmıştır.


İlköğretim 8. sınıf öğrencilerinin yazım kurallarını uygulama düzeylerini belirlemeye yönelik olarak yapılan bu çalışma, tarama modeliyle gerçekleştirilen betimsel bir araştırmadır.

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evreni, Hatay’ın İskenderun ilçesindeki merkez ortaokulla-rında öğrenim görmekte olan 8. sınıf öğrencileridir. Örneklemin belirlenmesin-de tabakalı tesadüfi küme örnekleme yöntemi kullanılmıştır. Buna göre alt, orta ve üst sosyo-ekonomik çevrelerde yer alan birer okuldan toplam 150 öğrenci çalışmanın örneklemini oluşturuştur. Başarı testi ve dikte metninde örneklemde-ki tüm öğrencilere ait veriler kullanılırken kompozisyon metinlerinde en az 100 kelime içeren metinler seçildiğinden bu veri toplama aracında örneklem 120’ye düşmüştür.


Nicel ve nitel veri toplama tekniklerinin bir arada kullanıldığı bu çalışmada araştırmacılar tarafından geliştirilen üç farklı ölçek kullanılmıştır. Bu ölçekler:

a. Yazım Kuralları Başarı Testi (Çoktan Seçmeli Test): Bu test oluşturulurken kapsam geçerliliği sağlamak üzere 2005 Türkçe Dersi (1-5. Sınıfl ar ve 6-8. Sınıf-lar) Öğretim Programlarında (MEB, 2005-a, 2005-b) yer alan yazım kuralları ile ilgili kazanımlar (13 adet) belirlenmiş, hazırlanan belirtke tablosu ile testte her bir yazım kuralı ile ilgili olarak 2 maddeye, testin toplamında da 4 seçenekli 26 mad-deye yer verilmiştir. Hazırlanan taslak form, dördü Türkçe eğitimi ve biri ölçme değerlendirme alanında uzman olan 5 kişi tarafından değerlendirilmiştir. Bu de-ğerlendirmeler sonucunda bazı maddelerde küçük değişiklikler yapılmıştır.


Tablo 1.Çoktan Seçmeli Test ve Dikte Testinin Türkçe Dersi Öğretim Programlarına (1-5 ve 6-8. Sınıfl ar) Göre Hazırlanan Belirtke Tablosu

Konu Yazım KuralıMadde Numarası

Çoktan Seçmeli Test

Dikte Testi

1. Ses Olayları1.1. Sert sessiz benzeşmesi 1, 15 1, 101.2. Sert sessiz yumuşaması 11, 23 2, 31.3. Ünlü düşmesi 2, 18 9, 19

2. Kelime ve Eklerin Yazımı

2.1. Bağlaç olan “de” 7, 25 6, 252.2. Bağlaç olan “ki” 9, 17 8, 172.3. Soru eki “mi” 5, 16 12, 202.4. Kısaltmaların ve kısaltmalara gelen ekler

10, 24 15, 26

2.5. Yazımı karıştırılan kelimeler

6, 21 11, 13

2.6. Sayıların yazımı 12, 20 22, 243. Büyük Harfl erin

Yazımı3.1. Cümlenin ilk harfi 8, 26 5, 73.2. Özel adlar 4, 19, 21, 23

4. Birleşik Kelimelerin Yazımı

4.1. Birleşik fiiller 13, 22 4, 184.2. Birleşik isimler 3, 14 14, 16

Ölçeğin ve yapılan ölçmenin güvenirlik düzeyini değerlendirmek üzere uygulamada elde edilen veriler bilgisayar ortamına aktarıldıktan sonra testteki her maddenin ayırt edicilik indeksi ve güçlük indeksi testin bütünü için de Kr-20 iç tutarlılık katsayısı belirlenmiştir.


Tablo 2.Yazım Kuralları Başarı Testinin Madde Analizi Sonuçları

Madde No

Ayırt edicilik İndeksi

(rjx)

Güçlük İndeksi (p)

Madde No

Ayırt edicilik İndeksi (rjx)


1 0.59 0,70 14 0,49 0,242 0.41 0,87 15 0,44 0,813 0.54 0,83 16 0,46 0,794 0.76 0,50 17 0,63 0,475 0.39 0,58 18 0,78 0,616 0.59 0,61 19 0,39 0,577 0.49 0,83 20 0,54 0,788 0.68 0,69 21 0,54 0,419 0,71 0,49 22 0,63 0,69

10 0,59 0,75 23 0,32 0,5711 0,44 0,85 24 0,54 0,8012 0,61 0,73 25 0,71 0,5913 0,51 0,60 26 0,80 0,57

Toplam 0.56 0,65

Testte ayırt edicilik indeksi .40’ın üzerinde olduğu için bütün maddelerin kul-lanılabilir durumda olduğu belirlenmiştir. Testin ortalama ayırt edicilik indeksi (rj) 0,56 olarak hesaplanmıştır. Benzer araştırmalarda istenen ayırt edicilik indeksi olan 0,40 ve üstü bir değer olduğu için testin ayırıcılık gücünün çok iyi olduğu gö-rülmektedir. Testin ortalama güçlük indeksi ise (p) 0,65 olarak hesaplanmıştır. Bu değer, testin orta güçlükte olduğunu göstermektedir (Tekin, 1994; Özçelik, 2010). Madde analizinden sonra hesaplanan Kr-20 iç tutarlılık katsayısı 0.88 olarak belir-lenmiştir. Bu durum testin güvenirliği için yeterli bir kanıt olarak kabul edilmiştir.

b. Yazım Kuralları Dikte Testi: Bu test oluşturulurken çoktan seçmeli testte olduğu gibi 2005 Türkçe Dersi (1-5. Sınıfl ar ve 6-8. Sınıfl ar) Öğretim Programla-rında (MEB, 2005-a, 2005-b) yer alan her yazım kuralı ile ilgili olarak öğrencilere verilen dikte metninde ikişer boşluk bırakılmıştır. Dikte metni bu boşluklara ge-lecek kelimeleri öğrencilere yazdırmak suretiyle uygulanmıştır. Testle ilgili hangi boşluğun hangi kuralı kapsadığına yönelik bir “belirtke tablosu” hazırlanmıştır.


Hazırlanan taslak form belirtke tablosu eşliğinde dördü Türkçe eğitimi ve biri ölç-me değerlendirme alanında uzman olan 5 kişi tarafından değerlendirilmiştir. Bu değerlendirmeler sonucunda bazı maddelerde küçük değişiklikler yapılmıştır.

Ölçeğin ve yapılan ölçmenin güvenirlik düzeyini değerlendirmek üzere uygulamada elde edilen doğru cevaplar 1, yanlış cevaplar 0 puan olarak bilgisayar ortamına aktarıldıktan sonra testteki her maddenin ayırt edicilik indeksi ve güç-lük indeksi, testin bütünü için de Kr-20 iç tutarlılık katsayısı belirlenmiştir.

Tablo 3.Yazım Kuralları Dikte Testinin Madde Analizi Sonuçları

Madde No


Güçlük İndeksi

(p)

Madde No



1 0.59 0,70 14 0,59 0,632 0,32 0,87 15 0,61 0,783 0,41 0,86 16 0,61 0,384 0,41 0,69 17 0,51 0,725 0,66 0,65 18 0,56 0,686 0,41 0,46 19 0,56 0,777 0,56 0,75 20 0,61 0,678 0,54 0,69 21 0,61 0,619 0,63 0,75 22 0,61 0,72

10 0,61 0,77 23 0,76 0,6911 0,41 0,73 24 0,59 0,7212 0,59 0,69 25 0,59 0,6213 0,39 0,72 26 0,80 0,71

Toplam 0,54 0,69

Ayırt edicilik indeksi .40’ın üzerinde olduğu için testteki bütün maddelerin kullanılabilir durumda olduğu belirlenmiştir. Testin ortalama ayırt edicilik indek-si (rj) 0,56 olarak hesaplanmıştır. 0,40 ve üstü bir değer olduğu için testin ayırt edi-cilik gücünün çok iyi olduğu görülmektedir. Testin ortalama güçlük indeksi ise (p) 0,69 olarak hesaplanmıştır. Bu değer testin orta güçlükte olduğunu göstermektedir (Tekin, 1994; Özçelik, 2010). Madde analizinden sonra hesaplanan Kr-20 iç tutar-lılık katsayısı 0.88 olarak belirlenmiştir. Bu durum testin güvenirliği için yeterli bir kanıt olarak kabul edilmiştir.


c. Kompozisyon Metni ve Değerlendirme Formu: Deneme türünde yazabilecekleri üç konu verilerek öğrencilerden seçtikleri konu hakkında bir metin yazmaları istenmiştir. Öğrenciler tarafından yazılan metinlerdeki yazım yanlışlarını belirlemek amacıyla oluşturulan bir form oluşturulmuş, bu formda ya-zım yanlışlarının frekansları öğretim programlarındaki kazanımlara bağlı olarak 13 başlıkta kodlanmıştır.

Veri Çözümleme Teknikleri

Araştırmanın birinci alt problemine yönelik analizlerde betimsel istatistik teknikleri (ortalama, standart sapma, frekans) kullanılmıştır. İkinci alt problem için ilişkisiz örneklemler t testi, üçüncü alt problem için ise Pearson Korelasyon Analizi uygulanmıştır.


Bulgular

Tablo 4’te, öğrencilerin farklı ölçme araçlarıyla elde edilen yazım kuralları başarı düzeyleri sunulmaktadır.

Tablo 4.Öğrencilerin Yazım Kuralları Başarı Düzeyleri

Konu Yazım KurallarıÇoktan Seç. Test

(0-2 puan)

Dikte Testi

(0-2 puan)

MetindeYazım Yanlışı

Ort. SS Ort. SS f

1. Ses Olayları

1.1. Sert sessiz benzeş-mesi 1.51 0.642 1.47 0.730 1

1.2. Sert sessiz yumu-şaması 1.27 0.620 1.71 0.608 1

1.3. Ünlü düşmesi 1.42 0.688 1.31 0.777 2

2. Kelime ve Eklerin Yazımı

2.1. Bağlaç olan “de” 1.43 0.727 1.08 0.815 1542.2. Bağlaç olan “ki” 0.97 0.823 1.41 0.761 262.3. Soru eki “mi” 1.37 0.670 1.35 0.795 52.4. Kısaltmaların ve kısaltmalara gelen ekler

1.55 0.710 1.49 0.784 1

2.5. Yazımı karıştırılan kelimeler 1.02 0.790 1.45 0.641 96

2.6. Sayıların yazımı 1.51 0.730 1.44 0.755 43. Büyük Harfl erin Yazımı

3.1. Cümlenin ilk harfi 1.27 0.825 1.39 0.741 873.2. Özel adlar 1.07 0.803 1.29 0.840 8

4. Birleşik Keli-melerin Yazımı

4.1. Birleşik fiiller 1.29 0.773 1.37 0.595 244.2. Birleşik isimler 1.07 0.603 1.01 0.790 6

Toplam 16.97 5.865 18.00 5.780 414

Tablo 4’e göre öğrencilerin çoktan seçmeli testte başarı ortalaması 26 soruda 16.97; dikte testinde ise 18’dir. Kompozisyon metninde ise öğrencilerin kâğıt başı-na düşen yazım yanlışı ortalaması 3.45’tir.


Öğrencilerin en başarılı olduğu konular, çoktan seçmeli testte kısaltmaların yazımı, ünsüz benzeşmesi ve sayıların yazımı; dikte testinde ünsüz benzeşmesi, ünsüz yumuşaması, kısaltmaların yazımıdır. Öğrencilerin yazılarında belirlenen yazım yanlışlarının dağılımında ise ünsüz benzeşmesi, ünsüz yumuşaması ve kı-saltmalarda sadece birer yanlış belirlenmiştir.

Öğrencilerin en başarısız oldukları konular, çoktan seçmeli testte “ki” bağlacı, yazımı karıştırılan kelimeler ve birleşik isimler iken dikte testinde birleşik isimler, “de” bağlacının yazımı, özel isimlerin yazımıdır. Öğrencilerin yazılarında belirlenen yazım yanlışlarının dağılımında ise “de” bağlacı, yazımı karıştırılan kelimeler ve cümlenin ilk harf inin yazımındaki sorunlar yüksek düzeydedir.

Çoktan seçmeli test ile dikte testinin sonuçları arasındaki benzerlik dikkat çekicidir. Öğrencilere yazdırılan metinlerdeki yazım yanlışlarının dağılımı diğer iki testin sonuçlarından farklı bulgular sunmaktadır. Metin analizinde “de” bağlacı, yazımı karıştırılan kelimeler ve cümlenin ilk harfinin yazımıyla ilgili sorunlar çok sık görülürken bazı konularda yazım yanlışına yok denecek kadar az rastlanmıştır.

8. sınıf öğrencilerinin testlerdeki başarı düzeylerinde cinsiyetlerine ve lise ha-zırlık kursuna gitme durumlarına göre istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek üzere her bir ölçek için “ilişkisiz örneklemler t testi” yapıl-mıştır.

Tablo 5.Yazım Kuralları Başarılarının Cinsiyete Göre İlişkisiz Örneklemler t Testi

Ölçme Aracı Cinsiyet n X (Ort.)

SS sd t p


Kız 74 18.3 5.305 148 2,895 .004Erkek 76 15.6 6.105

Dikte Testi Kız 74 19.6 4.802 140.655 3,530 .001Erkek 76 16.4 6.230

Kompozisyon Kız 58 2.2 1.7854 103.476 -3,076 .003Erkek 62 3.5 2.8480

Tablo 5’e göre her üç testte de kız öğrenciler lehine anlamlı bir farklılık bu-lunmaktadır. Kız öğrencilerin başarı puanı ortalaması çoktan seçmeli testte 18.3, dikte testinde 19.6 iken erkek öğrencilerin ortalaması çoktan seçmeli testte 15.6, dikte testinde 16.4’tür. Yapılan ilişkisiz örneklemler t testi sonucuna göre gruplar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır (p<.05).


Kız ve erkek öğrencilerin kompozisyon metnindeki yazım yanlışı ortalamala-rını sağlıklı biçimde karşılaştırabilmek için yanlış yüzdeleri belirlenmiştir. Çünkü uzun metin yazan bir öğrencinin yazım yanlışının kısa metin yazan bir öğrenci-den fazla olması onun daha başarısız olduğunu göstermez. Örneğin 200 kelimelik bir metinde 6 yazım yanlışı olan bir öğrenci 100 kelimede 5 yanlış yapan öğrenci-den daha başarılıdır. Bu yüzden öğrencilerin yazım yanlışı sayıları yüz kelimeye oranlanarak yanlış yüzdeleri belirlenmiştir. Böylece her öğrencinin yüz kelime-deki yazım yanlışı belirlenmiştir. Buna göre yapılan değerlendirmede kız öğren-cilerin yazım yanlışı ortalaması 2.2, erkek öğrencilerin ortalaması ise 3.5 olarak belirlenmiştir. İlişkisiz örneklemler t testi sonucuna göre gruplar arasındaki fark istatistiksel olarak anlamlıdır (p<.05, t(103,476)=-3.076).

Tablo 6.Yazım Kuralları Başarılarının Lise Hazırlık Kursuna Gitme Durumuna Göre İlişkisiz Örneklemler t Testi

Ölçme Aracı Kurs n X (Ort.)

SS sd t p


Giden 82 19,9 5,22 148 -8,141 ,000Gitmeyen 68 13.4 4,47

Dikte Testi Giden 82 20,6 5,08 148 -6,977 ,000Gitmeyen 68 14,9 4,97

Kompozisyon Giden 70 2,12 1,72 72,478 3,933 ,000Gitmeyen 50 3,95 2,96

Tablo 6’ya göre her üç testte de lise hazırlık kursuna giden öğrenciler lehine bir farklılık bulunmaktadır. Kursa giden öğrencilerin başarı ortalamaları çoktan seçmeli testte 19.9, dikte testinde 20.6 iken kursa gitmeyen öğrencilerin ortala-maları çoktan seçmeli testte 15.6, dikte testinde 16.4’tür. Kursa giden öğrencile-rin yazım yanlışı ortalaması 2.12 iken gitmeyen öğrencilerin ortalaması 3.95’tir. İlişkisiz örneklemler t testi sonucuna göre gruplar arasındaki fark her üç testte de istatistiksel olarak anlamlıdır (p<.01).

Farklı ölçme yöntemleriyle yapılan ölçümlerin birbiriyle ilişkisini belirlemek üzere Pearson Korelasyon Analizi yapılmıştır. Korelasyon analizinden önce öğ-rencilerin kompozisyon metinlerindeki yazım yanlışı yüzdeleri negatif puanlara çevrilmiştir. Çoktan seçmeli test ve dikte testinde yüksek puan yüksek başarıyı gösterirken kompozisyon metinlerindeki yanlış yüzdesinde oran düştükçe başarı


artmaktadır. Puanların aynı düzlemde değerlendirilmesini sağlamak için kompo-zisyondaki yanlış ortalamalarına ait değerler eksi puanlara dönüştürüldükten son-ra korelasyon analizi yapılmıştır.

Tablo 7.Ölçme Yöntemlerinin Pearson Korelasyon Analizi

Ölçme Tekniği Çoktan Seçmeli Test Dikte Testi KompozisyonÇoktan Seçmeli Test 1 ,873 .473Dikte Testi 1 .508Kompozisyon 1

Korelasyon analizinin sonucuna göre çoktan seçmeli testin sonuçları ile dikte testinin sonuçları arasında yüksek düzeyde bir ilişki (r=.873) varken kompozisyon sonuçları ile diğer ölçme yöntemleriyle gerçekleştirilen ölçümlerin sonuçları ara-sındaki ilişki orta düzeydedir (r=.473, r=.508).

Sonuç ve Tartışma

Bu araştırmada 8. sınıf öğrencilerinin yazım kuralları konusundaki başarı-ları üç farklı yöntemle (çoktan seçmeli test, dikte, kompozisyon) belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlara göre öğrencilerin çoktan seçmeli testte başarı ortalaması 26 soruda 16,97; dikte testinde 18’dir. Kompozisyon metninde ise öğrencilerin kâğıt başına düşen yazım yanlışı ortalaması 3.45’tir.

Öğrencilerin en başarısız oldukları konular, çoktan seçmeli testte “ki” bağlacı, “yazımı karıştırılan kelimeler” ve “birleşik isimler” iken dikte testinde “birleşik isimler”, “de” bağlacının yazımı, “özel isimlerin yazımı”dır. Öğrencilerin yazıların-da belirlenen yazım yanlışlarının dağılımında ise “de” bağlacı, “yazımı karıştırılan kelimeler” ve “cümlenin ilk harfinin yazımı”ndaki sorunlar yüksek düzeydedir.

Uludağ’ın araştırmasında (2002) sekizinci sınıf öğrencilerinin en çok hata yaptığı konular de bağlacı, birleşik isimler, büyük harfl er, yazımı karıştırılan keli-meler olarak belirlenmiştir. Bağcı’nın araştırmasında (2011) ise 8. sınıf öğrencile-rinin en çok hata yaptıkları konular “de” bağlacının yazımı, “ünsüz yumuşaması”, “büyük harfl erin yazımı” ve “ki” bağlacıdır. Bu sonuçlarla araştırmamızda elde edi-len bulgular karşılaştırıldığında öğrencilerin yazım kurallarındaki hatalarının bazı konularda yoğunlaştığı görülmektedir.

Çoktan seçmeli test ile dikte testinin sonuçlarında benzerlik olmasına karşın öğrencilerin yazdığı metinlerdeki yazım yanlışlarının dağılımı diğer iki testin so-


nuçlarından farklı bulgular sunmaktadır. Öğrenciler, diğer ölçme yöntemlerinde nispeten başarısız oldukları sert sessiz benzeşmesi, sert sessiz yumuşaması, ünlü düşmesi, kısaltmaların ve kısaltmalara gelen eklerin ve sayıların yazımı gibi konularda kompozisyon yazarken çok az hata yapmaktadır. Ayrıca öğrenciler yazdıkları metinlerde bağlaç olan “de”, “yazımı karıştırılan kelimeler” ve “cümlenin ilk harfi nin yazımı” gibi konularda diğer konulara göre çok daha fazla hata yapmaktadır.

Korelasyon analizinin sonucuna göre çoktan seçmeli testin sonuçları ile dikte testinin sonuçları arasında yüksek düzeyde bir ilişki (r=.873) varken kompozis-yon sonuçları ile diğer ölçme yöntemleriyle gerçekleştirilen ölçümlerin sonuçları arasındaki ilişki orta düzeydedir (r=.473, r=.508). Bu durum yazım kurallarındaki başarıyı ölçerken farklı ölçme yöntemlerinin bir arada kullanılmasının daha güveni-lir sonuçlar üreteceğini göstermektedir.

Araştırmada ulaşılan sonuçlara göre her üç testte de kız öğrenciler lehine is-tatistiksel olarak anlamlı bir farklılık bulunmaktadır. Kız öğrencilerin başarı puanı ortalaması çoktan seçmeli testte 18.3, dikte testinde 19.6 iken erkek öğrencilerin ortalaması çoktan seçmeli testte 15.6 dikte testinde 16.4’tür. Kız öğrencilerin kom-pozisyon metnindeki yazım yanlışı ortalaması 2.2 iken erkek öğrencilerin ortala-ması ise 3.5 olarak belirlenmiştir. Bağcı’nın (2011) araştırmasında da kız öğrenci-lerin yazım kurallarını uygulamadaki başarısının erkek öğrencilerden daha fazla olduğu belirlenmiştir. Buna göre kız öğrencilerinin yazım kurallarının uygulanma-sında daha dikkatli oldukları söylenebilir.

Araştırmada lise hazırlık kursuna giden öğrencilerin gitmeyen öğrencilere göre her üç testte de daha başarılı oldukları belirlenmiştir. Kursa giden öğrenci-lerin başarı ortalamaları çoktan seçmeli testte 19.9, dikte testinde 20.6 iken kur-sa gitmeyen öğrencilerin ortalamaları çoktan seçmeli testte 15.6, dikte testinde 16.4’tür. Kursa giden öğrencilerin yazım yanlışı ortalaması 2.12 iken gitmeyen öğ-rencilerin ortalaması 3.95’tir. Bu belirgin fark, örgün eğitimde verimsizlik olduğunu ve bu konudaki açığın hazırlık kurslarıyla kısmen giderildiğini ortaya koymaktadır.

Öneriler

Bu araştırmanın sonuçlarına göre aşağıdaki öneriler sunulabilir:

a. Yazım kurallarının listeler hâlinde öğretilmesi yerine çok yazı yazdırıla-rak ve yazılarda geri bildirimler kullanılarak öğretilmesi sağlanmalıdır.


b. Kuraldan uygulamaya yönelik çalışmaların yanında planlı yazma çalış-maları ile öğrencilerin yazılarında düzeltmeye ve geri bildirimlere özel yer ayrılmalıdır.

c. Öğrencilerin yazım kurallarındaki başarısının arttırılması için çokça karşılaşılan sorunlara odaklanan özel çalışmalar yaptırılmalıdır.

d. Öğrencilerin yazma başarılarının değerlendirilmesinde çoktan seçmeli test, dikte ve kompozisyon yazdırma gibi farklı ölçme yöntemleri bir ara-da kullanılmalıdır.

e. Öğrencilerin hemen her yıl karşılaştıkları konuları öğrenmede örgün eğitimde neden yeterince verim elde edilemediği konusunda yeni araş-tırmalar yapılmalıdır.

f. Yazım kurallarına uymanın önemi sadece Türkçe ve edebiyat derslerinde değil diğer derslerde de vurgulanmalıdır.

g. Öğrencilerle yazım kurallarına uygun yazmanın önemini ve konuşma dili ile yazı dili arasındaki farkı kavratmaya yönelik etkinlikler yapılma-lıdır.

h. Yazım kılavuzlarındaki çelişkili durumlar gözden geçirilmeli ve daha fazla örnek ve açıklamalara yer verilmelidir.


Kaynakça

Adalı, O. (2004). Anlamak ve Anlatmak. Ankara: Pan Yayıncılık.

Ağca, H. (2001). Sözlü ve Yazılı Anlatımda Türkçenin Kullanımı. Ankara: Atatürk Kültür Mer-kezi Başkanlığı Yayınları.

Arıcı, A. F. ve Ungan, S. (2008). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Çalış-malarının Bazı Yönlerden Değerlendirilmesi. Dumlupınar Üniversitesi Sosyal Bilimler Ens-titüsü Dergisi, 20, 317-328.

Bağcı, H. (2011). İlköğretim 8. Sınıf Öğrencilerinin Noktalama İşaretleri İle Yazım Kurallarını Uygulayabilme Düzeyi. Turkish Studies, 6 (1), 693-706.

Bayram, Y. ve Erdemir, A. (2006). Amasya’daki İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin İmlâ Kurallarını Kullanma Düzeyleri Üzerine Bir Değerlendirme. Millî Eğitim, 171, 140-155.

Calp, M. (2005). Özel Öğretim Alanı Olarak Türkçe Öğretimi. Konya: Eğitim Kitabevi.

Coşkun, E. (2007). Yazma Eğitimi. İlköğretimde Türkçe Öğretimi (Ed. A. Kırkkılıç – H. Akyol). Ankara: Pegem Akademi Yay. s. 49-91.

Demirel, Ö. ve Şahinel, M. (2006). Türkçe Öğretimi. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

Duman, A. (1997). Üniversitelerin Türk Dili ve Edebiyatı Bölümleri Dışındaki Bölümlerinde Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi. Ankara: Yayımlanmamış Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Erdem, H. (2007). Dokuzuncu Sınıf Öğrencilerinin Yazım ve Noktalama Kurallarına Ulaşma Düzeyi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Göğüş, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Ankara: Kadıoğlu Mat-baası,

Hamzadayı, H. ve Çetinkaya G. (2013). Dikte Uygulamalarının 5. Sınıf Öğrencilerinin Yazım ve Noktalama Kurallarını Uygulama Becerilerine Etkisi. Mersin Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 9 (3), 133-143.

Karadüz, A. (2008). “Yazı” ve “Yazım” Kavramlarının Dilin “Anlam” ve “Ses” Ögeleriyle İlişkisi. Turkish Studies, 3 (6), 422-448.

Köstekçi, M. (1992). Üniversite Öğrencilerinin Cümle Hataları Üzerine Bir Analiz Çalışması. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara: Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Mataracı, E. (1998). İlköğretim Okullarında 1. Kademe 5. Sınıf Öğrencilerinin İmla ve Noktalama İşaretleri ile İlgili Bilgi ve Beceri Düzeyleri. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: Marmara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

MEB. (2005-a). Türkçe Dersi (1-5. Sınıfl ar) Öğretim Programı. Ankara: MEB Yay.

MEB. (2005-b). Türkçe Dersi (6-8. Sınıfl ar) Öğretim Programı. Ankara: MEB Yay.

Öz, M. F. (2001). Uygulamalı Türkçe Öğretimi. Ankara: Anı Yayıncılık.


Özbay, M. (2000). İlköğretim Okulu Öğrencilerinin Yazılı Anlatım Becerileri (Alan Araştırması). Ankara: Bizim Büro Basımevi.

Özbay, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Kitap.

Özçelik, D. A. (2010). Okullarda Ölçme ve Değerlendirme. (I. Baskı). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Sanders, B. (1999). Öküzün A’sı, Elektronik Çağda Yazılı Kültürün Çöküşü ve Şiddetin Yükselişi. İstanbul: Ayrıntı Yayınevi.

Tan, Ş., Elbir, B., Sevinç, Ö. S. ve Erdoğmuş, E. (2009). Disiplinler Arası Bir Yaklaşım Denemesi Olarak İmla. New World Sciences Academy, 4 (1), 228-239.

Tekin, H. (1994). Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme. Ankara: Yargı Kitap ve Yayınevi.

Topuzkanamış, E. (2009). Türkçe Eğitimi Bölümü Öğrencilerinin İmla Başarıları. Turkish Stu-dies. 4 (3), 2171-2189.

Uludağ, E. (2002). İlköğretim İkinci Kademe Öğrencilerinin Yazım ve Noktalama Kurallarını Uygulama Beceri Düzeyleri. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi, 4 (1), 97-114.

Ünalan, Ş. (2001). Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Yıldızlar, M. (1994). Özel ve Resmi İlköğretim Okulları I. Kademe 4. Sınıf Öğrencilerinin Yazma Hataları. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Ankara: Hacettepe Üniversitesi.


Ek-1: Yazım Kuralları Başarı Testi

1. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde bir yazım yanlışı vardır?

A) Okula, karşı sokaktan gidebiliriz.

B) Davulun sesi uzakdan hoş gelir.

C) Acele, bir ağaçtır; meyvesi pişmanlık.

D) Bir musibet bin nasihatten iyidir.

2. Aşağıda altı sözcüklerden hangisinin yazımı yanlıştır?

A) Bir türlü aklım almıyor bu olanları.

B) Bu gönlümü sana verdim.

C) Her şeye rağmen şükretmeyi bilmelisin.

D) Dünkü maçta omuzum çıktı.

3. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde “birleşik isimlerin” yazımı ile ilgili yanlışlık yapılmıştır?

A) Bu yemeğe biraz da karabiber ilave edelim.

B) Ormanlar bir yurdun akciğerleridir.

C) Türkiye bu kez uçak savar füze üretecek.

D) Başbakan yarın Hatay’a geliyor.

4. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde büyük harfl erin yazımı ile ilgili bir yanlışlık yapılmıştır?

A) Akdeniz’in Kuzeyinde çok güzel yerler var.

B) Her yıl martta bu alanda festival düzenlenir.

C) Ay, Dünya’nın uydusudur.

D) Seni görünce dünyalar benim oldu.

5. Aşağıdakilerin hangisinde bir yazım yanlışı vardır?

A) Bahçede güzel mi güzel bir çocuk vardı.

B) Derse neden girmiyorsun?

C) Derslerine çalıştımı kazanır.

D) Maç bu akşam mıydı?


6. Aşağıdakilerin hangisinde, ayrı yazılması gereken iki sözcük bitişik ya-zılmıştır?

A) Haydi bir kuşburnu yap da içelim.

B) Birkaç yıl sonra birden geri döndü.

C) Bu konu ayaküstü konuşulmaz.

D) Arkadaşıma birtakım elbise aldım.

7. Aşağıdakilerin hangisinde “-da/-de”nin yazımıyla ilgili bir yanlışlık yapılmıştır?

A) Ne günlük kaygılar ne de yanılgılar onu üzer.

B) Tepedeki kuş yuvaları da ilgimizi çekti.

C) Bu akşam sen de bir gariplik var.

D) Her evde küçük bir kitaplık bulunmalı.

8. Aşağıdaki seçeneklerin hangisinde bir yazım yanlışı yapılmıştır?

A) Atatürk, “Hayatta en hakiki mürşit, ilimdir.” demektedir.

B) Atalar, “akıl yaşta değil, baştadır.” demişler.

C) “Şiiri okumak, yazmaktan daha zordur!” der Yahya Kemal.

D) Boşuna söylememişler “Sakla samanı, gelir zamanı.” diye.


A) Mademki bu dünyaya gelmişiz, yaşayacağız.

B) Bir çabaki bitip tükenmek bilmez.

C) Halbuki seni ziyarete gelmiştik.

D) Neden korkuyoruz ki birbirimizden?

10. Aşağıdakilerden hangisinde kısaltmaya gelen ek yanlış getirilmiştir?

A) TBMM’ne bu yıl bizim okulumuz davet edildi.

B) TRT’de çok güzel programlar yayınlanıyor.

C) PTT’nin karşısında mağazamız var.

D) MEB’e şikayet dilekçesi gönderdik.


11. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde bir yazım yanlışı yoktur?

A) Ali, ağaçın arkasına saklandı.

B) Fare, dolapın arkasına kaçmış.

C) Kediler, kasapın önünde toplanmış.

D) Kitabın ilk sayfaları çok sürükleyiciydi.

12. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde sayıların yazımı ile ilgili bir yanlışlık yapılmıştır?

A) İki yüz elli bin şehit verdik biz bu topraklarda.

B) Onbin kişilik bir kuvvetle sefere çıkmışlar.

C) O zamanlar elli dört bin askerimiz varmış.

D) Daha on altı yaşında bir çocukmuş bunu yapan.

13. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde bir yazım yanlışı yapılmıştır?

A) Bakıverin şu güzelin boyuna.

B) Bu işi de sen yapıversen ne güzel olur.

C) Siz gide durun ben geliyorum.

D) Okul müdürümüze taleplerimizi arz ettik.


A) Bu caddeye bir üst geçit lazım.

B) Beni neden yüzüstü bıraktınız?

C) Türkiye, önemli ölçüde yasa dışı göçe maruz kalmaktadır.

D) Annesini huzur evine göndermiş.


A) Adam, elindeki sıvıyı bir kaptan diğerine dikkatlice döktü.

B) Ahmet, birinciliği Mehmet’e kaptırdı.

C) Herkes kitapdan altmış beşinci sayfayı okusun.

D) Artık koşturmaktan çok yoruldum.


16. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde “mı, mi” nin yazımı ile ilgili bir yanlış-lık yapılmıştır?

A) Okul bitti mi gelirsiniz.

B) Pamuk sevimlimi sevimli bir kediydi.

C) Öğretmeniniz, size bu kitabı neden okutmuyor?

D) Sana söylemediler mi bu işin aslını?

17. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde “ki” nin yazımı yanlıştır?

A) Öyle güzel bir ev aldık ki görmelisin.

B) Benim evim İskenderun’da onunki Adana’da.

C) Öyle sanıyorumki bu yaz evlenecekler.

D) Sen ki herkesin sevdiği birisin, bunu yapabilirsin.


A) Memleketim ne zamandır burnumda tütüyor.

B) Bir haft adır bu evde hapsoldum adeta.

C) O, benim gönlümün biricik gülüdür.

D) Göğüsünde bir ağrı varmış.

19. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde “büyük harfl erin kullanımı” ile ilgili bir yanlışlık yoktur?

A) Güney Kore ile Kuzey Kore birleşememiştir.

B) Avrupa’nın Doğusu Batısına göre geri kalmıştır.

C) Sabahleyin Kuzeyden kuvvetli bir rüzgâr esiyordu.

D) Anadolu’nun Güneyi yazları çok sıcak olur.

20. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde “sayıların yazımı” ile ilgili bir yanlışlık yapılmamıştır?

A) Sınava yaklaşık ikiyüz kişi başvurdu.

B) Bu memlekette on beş yılım geçti.

C) Yaş otuzbeş yolun yarısı eder.

D) Yirmibin insan mağdur oldu.


21. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde bir yazım yanlışı yapılmamıştır?

A) Hiçkimse seni benim elimden alamaz.

B) Ali’nin herhangi bir sorunu yoktu.

C) Herşey vatan için.

D) Bir çoğunuz bu soruyu yapamamış.

22. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde altı çizili kelimenin yazımı yanlış değil-dir?

A) Yaptıklarına rağmen onu aff etti.

B) Sınavı kazandığı için çok şükür etti.

C) Sanki olacakları önceden his etmişti.

D) Birden ortadan kayıp oldu.

23. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde yazım yanlışı yapılmıştır?

A) Tahta saplı bıçağı uzatmasını istedi.

B) Sen de mi bizimle geliyorsun?

C) Bahçedeki ağaçı neden kestiniz?

D) Yarınki maç saat kaçta başlıyor?

24. Aşağıdakilerin hangisinde kısaltmaların yazımı ile ilgili bir yanlışlık yapılmıştır?

A) Ablası DSİ’de memurdu.

B) ÖSYM’nin gönderdiği belgeyi kaybetmiş.

C) SBS’nin birincileri açıklandı.

D) TV’dan haberleri izledi.

25. Aşağıdakilerin hangisinde bir yazım yanlışıyoktur?

A) Bin bilsende bir bilene danış.

B) Dost kara gün de belli olur.

C) Ak koyunun kara kuzusuda olur.

D) Kimsenin ahı yerde kalmaz.


26. Aşağıdaki cümlelerin hangisinde yazım yanlışı yapılmamıştır?

A) Çocuğa dönerek “Hey çocuk! Söyle bakalım nereye gidiyorsun?” diye seslendi.

B) Kapının kenarında durdu, “Beni de içeri alsanız olmaz mı? çok üşüyorum.” diye mırıldandı.

C) Atatürk’e göre “bilim gerçeği bilmektir.”.

D) Hüzünlü gözlerle “her şey düşlerle başlar.” diyordu.

YAZIM KURALLARI BAŞARI TESTİ CEVAP ANAHTARI

Soru Cevap Soru Cevap1 B 14 D2 D 15 C3 C 16 B4 A 17 C5 C 18 D6 D 19 A7 C 20 B8 B 21 B9 B 22 A

10 A 23 C11 D 24 D12 B 25 D13 C 26 A


Ek-2: Dikte Metni

Lütfen aşağıda verilen metindeki boşluklara size söylenen kelimeleri yazım kurallarına uygun biçimde yazınız.

Akın büyükç1e bir ağac2ın altında babasını bekliyordu. Öylece beklerken, so-kağ3ın başından aniden bir köpeğin üstüne doğru geldiğini fark etti4. P5aniğe ka-pılan Akın, korkudan altında beklediği ağaca tırmanıverdi. Akın’ın ağaca çıktığını gören köpek de6, ağacın altına gelerek, başını kaldırıp kızgın bir şekilde havlamaya başladı. K7öpek öyle bir havlıyordu ki8, Akın’ın yüreği ağzına9 gelmişti. Sokakt10a görünürde hiç kimse11 yoktu.

Akın, yüksek bir sesle “Kimse yok mu12?” diye bağırdı. Ama etraft an hiçbir13 ses gelmiyordu. Akın, ikinci kez yüksek bir sesle bağırdı. Sokağın diğer ucundaki gecekonduda14 oturan PTT’den15 emekli Avni Bey, Akın’ın sesini duyar duymaz yardıma koştu ve Akın’ı sokak köpeğinin elinden kurtarıverdi. Avni amca mahal-lede herkesin sevdiği iyiliksever16 bir insandı.

Akın o kadar korkmuştu ki17 dizleri titriyordu, ancak arkasındaki ağaca yas-lanarak ayakta durabiliyordu18. Avni Bey, Akın’ın omzuna19 dokunarak:

— Ufaklık iyi misin20?— Ohh! İyiyim galiba. Beni bu köpekten kurtardığın için sana çok

teşekkür ederim amca.

1 Sert sessiz benzeşmesine uğrayan kelimelerin yazımı (Ünsüz benzeşmesi)2 Süreksiz sert sessiz yumuşamasına uğrayan kelimelerin yazımı (Ünsüz yumuşaması)3 Süreksiz sert sessiz yumuşamasına uğrayan kelimelerin yazımı (Ünsüz yumuşaması)4 Birleşik fi illerin yazımı5 Cümlenin ilk harfi nin yazımı6 Bağlaç olan “de”nin yazımı7 Cümlenin ilk harfi nin yazımı8 Bağlaç olan “ki”nin yazımı9 Ünlü düşmesine uğrayan kelimelerin yazımı10 Sert sessiz benzeşmesine uğrayan kelimelerin yazımı (Ünsüz benzeşmesi)11 Yazımı karıştırılan kelimelerin yazımı12 Soru eki olan “mi”nin yazımı13 Yazımı karıştırılan kelimelerin yazımı14 Birleşik isimlerin yazımı15 Kısaltmaların ve kısaltmalara gelen eklerin yazımı16 Birleşik isimlerin yazımı17 Bağlaç olan “ki”nin yazımı18 Birleşik fi illerin yazımı19 Ünlü düşmesine uğrayan kelimelerin yazımı20 Soru eki olan “mi”nin yazımı


— Önemli değil evlat. O aslında mahallemizin köpeği Gümüş’tür.21 Altında beklediğin ağaç, onu bu mahalleye on üç22 sene önce get-iren, Gürkan’ın23 diktiği ağaçtır. Normalde saldırgan değildir fakat bu ağaca kimsenin çıkmasına izin vermez. Bu yüzden sana saldırmış olabilir. Her neyse, artık korkmana gerek yok. Bu arada adını sormayı da unuttum, adın ne?

— Benim adım Akın, peki senin adın ne amca?— Benim adım da Avni. Tanıştığımıza memnun oldum Akın. Senin

yaşın kaç bakalım?— On dört24 yaşındayım.— Benim torunum da25 seninle aynı yaşta, sen de sekizinci sınıfa gidi-

yorsun sanırım.— Evet, sekizinci sınıfa gidiyorum. — Bu sene SBS’ye26 giriyorsun, sıkı çalışmalısın.— Evet haklısın.O sırada yanlarında eski model bir araba belirdi. Arabanın içindeki kişi

Akın’ın babasıydı. Akın, Avni Bey’le vedalaşarak arabaya bindi.

21 Özel adların yazımı22 Sayıların yazımı23 Özel adların yazımı24 Sayıların yazımı25 Bağlaç olan “de”nin yazımı26 Kısaltmaların ve kısaltmalara gelen eklerin yazımı


TÜRKÇE DERS KİTAPLARINDA TOPLUMSAL CİNSİYET ROLLERİ

Doç. Dr. Mehmet Akif ÇEÇEN

İnönü Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Bu çalışmanın amacı Türkçe ders kitaplarındaki metinlerde toplumsal cinsi-yet rollerine nasıl yer verildiğini tespit etmektir. Bu amaçla iki yayınevi tarafından basılan 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki elli metin ve bunlara ait görsel unsurlar incelenmiştir. Değerlendirmede görsellerdeki cinsiyet rolleri, metinlerdeki cinsi-yet rolleri, meslek rolleri, kişilik rolleri, aile içi ve aile dışı roller, kadın ve erkeğin statüsü gibi başlıklara ilişkin veriler içerik çözümlemesi yoluyla elde edilmiştir. Araştırma sonucunda metinlerde erkekle birlikte kadının da sosyal hayatta öne çıkmaya başladığı; bununla birlikte erkeğe hem daha fazla oranda yer verildiği hem de erkeğin daha olumlu bir rolde sunulduğu görülmektedir.

Anahtar kelimeler: Türkçe ders kitabı, toplumsal cinsiyet rolleri, metin

Giriş

“Cinsiyet özellikleri” kavramı daha çok fizyolojik, biyolojik ve psikolojik hu-suslara dikkati çekip doğuştan sahip olunan faktörlere işaret ederken “cinsiyet rol-leri”, cinslere yönelik toplumsal ve kültürel gereklilikleri, nitelemeleri ve kazanım-ları içermektedir (Ersoy, 2009).

Toplumsal cinsiyet, kadın ya da erkek olmaya toplumun ya da kültürün yük-lediği anlamları ve beklentileri ifade etmektedir. Kadın ya da erkeğe cinsiyeti se-bebiyle farklı kültürlerde veya farklı zamanlarda uygun görülen toplumsal ve kül-türel davranış biçimleri, roller, beklentiler toplumsal cinsiyet kavramını tanımlar.

Kadın ve erkeğin toplumdaki görevleri, sorumlulukları, hakları, maddi ve manevi her türden üretimdeki konumları, kişilik özellikleri sayılabilen her unsur vb. toplumsal cinsiyete göre şekillendirilir (Helvacıoğlu, 1996).

Toplumlarda kadın ve erkeklere ilişkin değer yargıları ve beklentiler birbi-rinden farklıdır ve bunların değişimi uzun bir zaman almaktadır (Bütün, 2010).

Okulun, toplumsal cinsiyet rollerinin sürdürülmesinde ve aktarılmasında önemli bir işlevi vardır. Okullar toplumsal cinsiyet rollerinin benimsetildiği ve kız ve erkek çocuklara cinsiyet kaynaklı rollerin, beklentilerin sunulduğu ve be-nimsetildiği yerlerdir. Okullarda hem öğretmenler hem ders kitapları vasıtasıyla geleneksel cinsiyet rolleri sunulur ve hissettirilir. Kitaplarda yer alması öngörülen bilgilerin temel işlevlerinden biri, toplumun kültürel değerlerini yeni kuşaklara aktarmaktır. Ders kitapları açık ya da örtük biçimde, toplumsal olarak kabul edi-len davranış biçimlerini ve tutumları, töreleri ve gelenekleri, mitleri ve söylen-celeri aktararak toplumsallaştırma işlevini yerine getirir (Bierstedt’den akt: Esen ve Bağlı, 2002: 144). Bu işleviyle ders kitapları toplumsal düzenin korunmasını ve sürdürülmesini sağlayan değerlerin aktarılmasında ve yeniden üretilmesinde önemli rol oynar (Esen ve Bağlı, 2002: 144).

“Ders kitapları ile toplumsal cinsiyet kalıp yargıları öğrenilir. Kalıp yargılar bir grubun tümü hakkında kesin hükümler içerirler; grup içindeki çeşitliliğin üze-rini örterler. Bu açıdan da o gruba yönelen ayrımcılığın temelini oluştururlar. Ör-neğin, kadınları hep ev içi rollerde gösteren ders kitapları, kadınlar hakkında kalıp yargı oluşturur. Bu kalıp yargı da toplumsal cinsiyete dayalı ayrımcılığın temelini oluşturur, yani farklı niteliklere sahip olsalar da kadınlar sadece kadın oldukla-rı için belirli meslekleri yapma konusunda engellerle karşılaşabilirler.” (SEÇBİR, 2012)

Türkiye eğitimde toplumsal cinsiyet duyarlılığının sağlanmasını öngören iki uluslar arası belgeye imza atmıştır. Bu belgelerde erkek çocuk ve yetişkin erkek-lerin değişen toplumsal cinsiyet rollerinden arındırmak için politikalar geliştiril-mesi ve eğitimin bütünleştirilerek güçlendirilmesi, farklı eğitim türlerinin geliş-tirilmesi, okul öğretim programlarının ve özellikle de okul kitaplarının gözden geçirilmesi ve öğretim yöntem ve tekniklerinin yeniden oluşturulması’ gereklili-ğinden söz edilmiştir. UNICEF’in 2003 yılında hazırladığı ‘Eğitimin Toplumsal Cinsiyet Açısından İncelenmesi’ raporunda öğretim programında veya öğrenme/öğretme materyallerinde ve/veya ders kitaplarında cinsiyet rollerinden arındırma çalışmalarının gerçekleşmediği bildirilmiştir. Tebliğler Dergisi’nde (2007) ders ki-taplarında bulunması gereken özelliklerin yer aldığı yönetmeliğin 5. Maddesinin c bendinde ders kitapları ‘temel insan haklarına aykırılık taşıyamaz. Cinsiyet, ırk, din, dil, renk, siyasi düşünce, felsefi inanç, mezhep ve benzeri ayrımcılık içeremez.’ ibaresi bulunmaktadır (Kırbaşoğlu Kılıç ve Eyüp, 2011).

Türkiye’de eğitim alanında yapılan birçok çalışmada öğretmen davranışları-nın ve öğretimde kullanılan ders kitaplarının, toplumun kabul gördüğü cinsiyet rollerinin devam ettirilmesinde rol oynadığı tespit edilmiştir.


Helvacıoğlu (1996), 1928’den 1994’e ders kitaplarında cinsiyetçiliği incele-miş, bu çalışmada Cumhuriyet’in ilk yıllarında kadın ve erkeğin dayanışma içinde olduğu, toplumda ve aile içinde dayanışmayı güçlendirmeyi hedef alan örnekler bulunurken daha sonraki dönemlerde erkekler lehine farklılıklar çıktığını tespit etmiştir.

Aslan (2010), Türkiye’de çocuklara önerilen 100 temel eserde kadının sunulu-şu üzerine yaptığı çalışmada çocuk kitaplarının çoğunlukla cinsiyetçi bir bakış açı-sıyla hazırlanmış olduğunu, kadının daha çok basmakalıp, geleneksel roller içinde gösterildiğini ortaya koymuştur.

Çubukçu ve Sivaslıgil (2007), 7. Sınıf İngilizce ders kitaplarını cinsiyet ide-olojisi yönünden incelemiş ve bu kitapların genel olarak cinsiyetçi bir yaklaşım sergiledikleri sonucuna ulaşmışlardır.

Esen ve Bağlı (2002), ilköğretim ders kitaplarındaki kadın ve erkek resim-lerini incelemiş; elde edilen bulguların geleneksel cinsiyet rollerine ilişkin kalıp yargıların kitaplara da yansıdığını tespit etmişlerdir.

Tezer Asan (2010) da yaptığı çalışmada ilköğretim okullarında 1-5. sınıfl arda okutulmakta olan ders kitaplarını cinsiyetçilik açısından incelemiş ve öğretmenle-rin eğitim uygulamalarında cinsiyetçilik algılarını belirlemeye çalışmıştır. Araştır-ma sonucunda öğretmenlerin toplumsal yapıda, okul ortamında, sınıf içi değer ve uygulamalarında, ders kitaplarında cinsiyetçilik algısına sahip oldukları görülmüş ve ders kitaplarının resim ve metin analizlerinde cinsiyetçi tutumlar belirlenmiştir.

Kırbaşoğlu Kılıç ve Eyüp’ün (2011), ilköğretim 6. Sınıf Türkçe ders kitapla-rında ortaya çıkan toplumsal cinsiyet rollerini incelemişler ve metinlerde kadın ve erkeklere sunulan toplumsal cinsiyet rollerinin, geleneksel anlayışın etkisinde kal-dığını belirlemişlerdir. İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Birimi yaptığı çalışmada 1-8. sınıf arasında okutulan tüm Hayat Bilgisi ve Sosyal Bilgiler ders ve çalışma kitapları incelenmiştir. Araştırma sonucuna göre cinsiyetçi dil kullanımının önceki kitaplara göre azalmış olduğu, kadının farklı rollerde gös-terildiği ve başarılı kadın rol modellerine sıklıkla yer verildiği görülmüştür.

Türkçe ders kitaplarındaki metinler de diğer çocuk edebiyatı ürünleri gibi günün geleneksel ve kültürel değerlerini yansıtarak çocuğun yaşadığı toplumdaki değerleri öğrenmesine, dolayısıyla onun toplumsallaşma sürecine kalıcı katkılar sağlar (Aslan, 2010). Türkçe ders kitabında yer alan metinler; kültürel, sosyal, in-sani değerlerin aktarıldığı metinlerdir. Bu metinler; okuma, dinleme, tartışma etkinliklerinin yapılarak değerler eğitiminin verilmesine imkân sağlayan araçlar konumundadırlar. Bu metinler aynı zamanda öğrencinin kendi bilgi ve birikimi-


ni, metin yazarının aktardığı bilgi birikimi ve yaşantılarla karşılaştırarak düşünce dünyalarını geliştirmelerine katkı sağlar.

Topluma ait yazılı ve sözlü değerler ders kitapları vasıtasıyla öğrencilere sı-nıf ortamında sunulmaktadır. Ders kitaplarında toplumun yansıtılışı, öğrencilerin kendi kültürlerini doğru öğrenmesinde etkilidir. Bu nedenle bu hususta kitapların hazırlanmasında dikkat edilmesi gereken noktalar bulunmaktadır.

Bu çalışmada inceleme konusu olarak iki farklı yayınevine ait 8. sınıf Türkçe ders kitapları seçilmiştir. Bu metinlerde yar alan kadın ve erkek figürler cinsiyet rolleri açısından incelenmiştir.

Yöntem

Bu çalışma betimsel nitelikte bir içerik analizi çalışmasıdır. İçerik analizi, ile-tişimin görünen içeriğinin nesnel, sistematik ve nicel yollardan betimlenmesidir (Berelson’dan akt: Bilgin, 2006: 2). Araştırma amacıyla MEB Yayınları ve Koza ya-yınları 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında yer alan metinler ve görseller incelenmiş-tir. Atatürkçülük temasında yer alan metinler belirli konular üzerinde yoğunlaştığı için bu temada yer alan görsel ve metinler değerlendirmeye alınmamıştır.

Verilerin Toplanması ve Analizi

Bu çalışmada MEB ve KOZA yayınları tarafından basılan 8. sınıf Türkçe ders kitaplarındaki metinler ve görselleri, toplumsal cinsiyet rollerine ait ögeler bakı-mından incelenmiştir. Birbirine benzeyen veriler belirli kavramlar etrafında bir araya getirilerek yorumlanmıştır. 8. sınıf ders kitaplarındaki metinler, içerdikleri cinsiy et ögeleri yönünden incelenirken analiz kategorisi olarak toplumsal cinsiyet rolleri alınmıştır. Alt kategoriler olarak görsel metinlerdeki cinsiyet rolleri, me-tinlerdeki cinsiyet rolleri, meslek rolleri, kişilik rolleri, aile içi roller, kadın ve er-keğin statüsü belirlenmiştir. Elde edilen verilerden metin ve görsellerdeki cinsiyet rolleri, aile içi roller ve meslek rolleri frekans ve yüzdelik değerlerle sunulmuştur. Kişilik rolleri ve cinsiyetçi yaklaşım içeren söylemler metin ve görsellerden hare-ketle incelenmiştir.


Bulgular

Cinsiyet Rolleri

Çalışma için seçilen 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında kadın ve erkek figürlerin görsel metinlerde kullanılma sıklığı aşağıdaki gösterilmiştir:

Tablo 1. Görsellerde Cinsiyet Rolleri Dağılımı

Kadın İçerikli Görsel Sayısı Erkek İçerikli Görsel SayısıMEB 30 45KOZA 36 61Toplam 66 106

İncelenen Türkçe ders kitaplarında görsel metinlerde kadın ve erkek figür-

lerin kullanımının eşit bir dağılım göstermediği görülmüştür. MEB yayınlarını hazırladığı kitapta toplam 114 görsel yer almakta, kadınlar görsellerde 30; er-kekler 45 defa temsil edilmektedir. Koza yayınlarınca hazırlanan kitapta görsel-lerde kadınlar, 36; erkekler 61 defa temsil edilmiştir. MEB yayınlarında kadınlar %26,3 oranında temsil edilirken erkekler %39,3 oranında temsil edilmiştir. Koza yayınlarında kadınlar %37,8 oranında temsil edilirken erkekler %64,2 oranında temsil edilmiştir. İncelenen her iki kitapta da görsellerde kadın ve erkek figürle-rin eşit tutulmadığı tespit edilmiştir. MEB yayınlarında kadın ve erkek figürlerin birbirlerine göre kullanım oranı Koza yayınlarına göre daha yakındır. Görsellerin hazırlanışında MEB yayınlarının Koza yayınlarına göre daha özenli hazırlandığı görülmüştür.

Çalışma için seçilen Türkçe ders kitaplarında kadın ve erkek figürlerin metin-lerde kullanılma sıklıkları Tablo 2’de gösterilmiştir.

Tablo 2.Metinlerde Cinsiyet Rolleri Dağılımı

Kadın ErkekToplam

Metinler Metinlerf % f %

MEB 28 28 72 72 100KOZA 31 30,3 71 69,6 102


MEB yayınları ve Koza yayınlarında toplam 50 adet metin incelenmiştir. Tab-lo 2’de yer alan toplam bölümü metinlerde yer alan toplam kadın ve erkek figür sayısını göstermektedir. Kadın ve erkeklerin metinlerde kullanım sıklığına bakıl-dığında MEB yayınlarında kadınlar 28; erkekler 72 defa temsil edilmiştir. Koza yayınlarında ise kadınlar 31; erkekler 71 defa temsil edilmiştir. Her iki yayınevinin kitabında da kadın ve erkeklerin metinlerde temsil edilme oranları arasında büyük fark mevcuttur. MEB yayınlarında kadınlar % 28; erkekler %72 oranında temsil edilmektedir. Koza yayınlarında ise kadınlar %30,3; erkekler % 69,6 oranında tem-sil edilmektedir. İncelenen her iki kitapta da erkeklerin kadınlara göre ön planda oldukları tespit edilmiştir.

Aile İçi ve Aile Dışı Roller

Çalışma için seçilen 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında kadın ve erkek figürlerin aile içi ve aile dışı rollerde yer alma sıklıkları ve yüzdeleri Tablo 3’te gösterilmiştir.

Tablo 3.Aile içi ve aile dışı Rollerin Dağılımı

MEB KOZAKadın Erkek Kadın ErkekSıklık % Sıklık % Sıklık % Sıklık %

Aile içi roller 11 39,2 16 22,2 10 32,2 12 16,9Aile dışı roller 17 60,7 56 77,7 21 67,7 59 83,01Toplam 28 100 72 100 31 100 71 100

MEB yayınlarında kadın figürler % 39,2 oranıyla aile içi rollerde (anne, anne-

anne, babaanne, kız çocuk); % 60,2 oranıyla da aile dışındaki rollerle temsil edil-mektedir. Erkek figürler ise % 22,2 oranıyla aile içi (baba, dede, erkek çocuk) ; % 77,7 oranıyla aile dışı rollerde yer almışlardır. Koza yayınlarında kadın figürler % 32,2 oranıyla aile içi rollerde ; % 67,7 aile dışı rollerde temsil edilmiştir. Erkek figürler ise %16,9 aile içi rollerde , % 83, 01 oranıyla aile dışı rollerde temsil edil-mişlerdir. Kadın ve erkeğin aile içi ve aile dışı roller arasındaki temsil farkı oldukça belirgindir. Bu sonuca göre her iki yayınevinin de kadını sadece aile bireyi rolüyle sunan geleneksel yaklaşımdan kaçındığı söylenebilir. Her iki yayında da kadının aile içi rollerde temsil edilme oranı, erkeklerin aile içi rollerde temsil edilme ora-nından yüksektir. Aynı zamanda her iki yayında da kadının aile dışı rollerde temsil edilme oranı erkeğin aile dışı rollerde temsil edilme oranından düşüktür. Toplam


sayıda erkek figürlerin kitaplarda yer alma sıklığının kadın figürlerden fazla olma-sı durumu bu sonucun çıkmasında etkili olmuştur. Her iki yayında da kadınların sadece aile içi rollerde değil, onları sosyal yaşama da dahil eden roller içinde yer aldıkları tespit edilmiştir. Bunun yanında erkeklere de aile içinde roller, görev ve sorumluluklar verildiği belirlenmiştir.

Meslek Rolleri

Kadın ve erkeklerin meslek dağılımları yayınevlerine göre aşağıdaki tabloda gösterilmiştir:

Tablo 4. Meslek Rollerinin Ders Kitaplarındaki Dağılımı

MEB KOZA TOPLAMKadın Erkek Kadın Erkek Kadın Erkek

Akademisyen/Bilim adamı 4 1 5Avukat/Hâkim/Kadı 3 3Asker/Yeniçeri/Komutan 2 3 5Bahçıvan 1 1Bilirkişi 1 1Boy beyi 3 3Çilingir 1 1Çift çi 3 3Denizci/Tayfa/Lostromo 3 3Devlet Başkanı/Vezir/Senatör

4 3 7

Doktor 1 1Emekli 1 1 2Ev hanımı 4 2 6Hafız/İmam 1 1 2İşçi/Yapı Ustası/Demirci 1 5 6İşportacı 1 1İtfaiyeci 1 1Kâhin 1 1


Kasap 1 1Kâtip 1 1Kaymakam 1 1Mağaracı 1 1 1 1Makinist/Kaptan/Şoför 1 2 3Marangoz/Dülger 1 1 2Muhtar 1 1Mimar/Mühendis/Teknis-yen

2 2 4

Müzisyen/Ressam 2 2Öğrenci 1 1 1 1 2Öğretmen 1 1 1 1 2 2Pehlivan/Yüzücü 2 2Sütçü 1 1Şair /Ozan/Âşık 5 1 1 1 6Şifacı (Aktar) 1 1Terzi 1 1Yazar/Filozof 1 3 4

Bu tabloya göre MEB yayınlarında kadınlar 4, erkekler 19 farklı (aynı kate-goride yazılanlar ayrı düşünüldüğünde 23) meslek/rol sergilemektedirler. Erkek-ler figürlerin sahip olduğu meslek rolleri kadın figürlerin sahip olduğu meslek rollerinden belirgin biçimde farklılık göstermektedir. MEB yayınlarında yer alan toplam 72 erkek figürünün 33’ü bir meslek sahibi olarak gösterilirken, bunlarda 19’u farklı mesleki rollerde görülmektedir. Toplam 28 kadın figür ise 7 meslek/rolde yer alırken 4 farklı mesleği icra etmektedirler. Bu listeler içerik yönünden ele alındığında kadınların toplumun biçtiği rollere uygun geleneksel mesleklerde yer aldığı tespit edilmiştir. Erkeklerin ise geleneksel meslek anlayışı dışında mes-lekleri sergilediği örnek de bulunmamaktadır. Her iki cins de öğretmen ve öğrenci rollerinde yer almışlardır. İlgili ders kitabında cinsiyetlerin meslekleri temsil edişi, toplumda kabul gören anlayışı destekler niteliktedir.

Tablo 4’e göre Koza yayınları 8. sınıf Türkçe ders kitabında kadınlar 6 farklı meslek/rol sergilerken erkekler 25 farklı meslek/rol sergilemektedirler. Koza ya-yınlarında kadın figürü toplam 31 defa geçmektedir. Bunlardan 7’si bir meslek / rol içinde gösterilirken toplam 71 defa geçen erkek figürlerinden 45’i mesleği ile anılmıştır. Tablo 4 içerik olarak incelendiğinde Koza yayınlarında da erkekle-


rin yapabilecekleri işler yönünden kadınlara göre belirgin biçimde daha geniş bir meslek çeşitliliği söz konusudur. Koza yayınlarında kadınların geleneksel meslek anlayışı dışında da temsil ettikleri bahçıvan, ozan, mağaracı gibi meslekler bulun-maktadır. Erkeklerin temsil ettikleri mesleklerde de geleneksel, toplumda erkek için kabul gören meslek gruplarının dışına çıkılmamıştır.

Meslek rolleri açısından Koza yayınlarında hem erkek hem kadınların temsil ettikleri meslek grupları MEB yayınlarına göre daha fazladır. Kadınların temsil ettikleri mesleklerde Koza yayınlarında MEB yayınlarına göre kadınlara atfedilen geleneksel meslek rollerinin dışına çıkıldığı tespit edilmiştir. Ancak her iki kitapta da meslek grupları bakımından kadınlara yüklenen rollerin çok az ve kısıtlı bir çerçevede sunulduğu söylenebilir.

Kişilik Rolleri

İncelenen 8. sınıf Türkçe ders kitaplarında olumlu ve olumsuz kişilik rolleri yayınevlerine göre Tablo 5 ve 6’da verilmiştir.

Tablo 5. Olumlu Kişilik Rolleri

MEB KOZA

Kadın Erkek Kadın Erkek1 adil X2 ağırbaşlı X3 alçak gönüllü X4 anlayışlı X5 arabulucu X6 azimli X X X X7 becerikli X8 cesur X X X9 çalışkan X X X X10 duyarlı X11 duygusal/duygulu X X X X12 dürüst X X13 gaddar X


14 gelenekçi X15 gerçekçi X16 güler yüzlü X17 hazırcevap X18 heyecanlı X X19 insafl ı X20 işbilir X21 iyi niyetli X22 kararlı X23 kendine güvenen X24 kibar X25 misafir sever X X26 mütevazı X27 özverili X X28 pervasız X29 sabırlı X30 samimi/içten X X31 saygılı X32 sevecen X33 soğukkanlı X34 titiz X X35 tokgözlü X36 tutumlu X37 uzlaşmacı/barışçıl X38 vatansever X39 vefalı X X40 yardımsever X X X X41 yufk a yürekli X42 yüce gönüllü X43 zeki XToplam 5 20 10 28


Tablo 5’te görüldüğü gibi metinlerde olumlu kişilik özellikleri, genellikle er-keklere yüklenmiştir. Olumlu özelliklere sahip erkek rolü 20 ve 28 iken aynı du-rum kadınlar için 5 ve 10’dur.

Tablo 6.Olumsuz Kişilik Rolleri

MEB KOZAKadın Erkek Kadın Erkek

1 aksi X2 asi X3 batıl inançları olan X4 cimri X5 çaresiz X6 çekingen X7 gaddar X8 kararsız X9 mağrur X10 nemrut X11 ön yargılı X12 pervasız X13 telaşlı X X14 vehimli X15 yaman X16 zayıf XToplam 4 1 5 7

Tablo 6’da görüldüğü gibi metinlerde olumsuz kişilik özellikleri, genellikle kadınlara yüklenmiştir. Olumsuz özelliklere sahip erkek rolü 1 ve 7 iken aynı du-rum kadınlar için 4 ve 5’tir.

Kitaplara göre bakıldığında olumsuz kişilik özellikleri açısından MEB yayın-larının metinlerinde kadınların, Koza yayınlarının metinlerinde ise erkeklerin sa-yıca fazla olduğu görülmektedir.

Seçilen sekizinci sınıf Türkçe ders kitaplarında toplumsal cinsiyet rolleri kap-samında kadın ve erkeğe yüklenen kişilik rolleri incelenmiştir. Her iki kitapta da


kadın ve erkek için benzer kişilik özelliklerinin yanı sıra farklı kişilik rollerinin kullanıldığı görülmüştür. Metinlerde kadın ve erkek cinsiyetlerinin temsiline göre sahip oldukları kişilik özellikleri de çeşitlilik gösterip çoğalmaktadır. MEB yayın-larında hem kadın hem erkeklerde duygusal, çalışkan, yardımsever, azimli olma gibi özellikler ortak olarak verilmiştir. Bunun yanında kadınlarda aksi, nemrut gibi olumsuz kişilik rollerine sahip karakterler bulunmaktadır. Erkeklere atfedi-len kişilik özelliklerinin hepsinin olumlu olduğu ve erkekler için daha güçlü ki-şilik özelliklerinin kullanıldığı görülmüştür. Koza yayınlarında MEB yayınlarına göre kadın ve erkeklere daha fazla kişilik özelliklerinin atfedildiği tespit edilmiştir. Hem kadın hem erkek figürlerde çalışkanlık, yardımseverlik, heyecanlı ve duygu-sal olma gibi ortak kişilik özellikleri mevcuttur. Koza yayınlarında MEB yayınları-na göre kadın ve erkek figürlerin kişilik özelliklerinin çeşitlendiği, her iki cinsin de olumlu ve olumsuz kişilik özellikleri sergiledikleri tespit edilmiştir. Genel olarak bakıldığında kadınlar için daha zayıf kişilik özellikleri kullanılırken erkekler için güçlü kişilik özellikleri kullanılmıştır. Koza yayınlarında olumsuz kişilik özellikle-rinin erkek ve kadınlarda daha dengeli bir dağılım gösterdiği görülmektedir.

Kadın ve Erkeğin Sosyal Statüsü

Bir toplumda sosyal yapının yansımalarını o topluma ait maddi ve mane-vi ürünlerde görmek mümkündür. Toplumun kadına ve erkeğe yüklediği roller, görevler yazılı ve görsel ürünlerde ortaya çıkar. Ders kitapları da bu materyaller arasında yer almaktadır. Ders kitapları ile sosyal değerlerin aktarımı, dolayısıyla kültür aktarımı gerçekleşmektedir. İncelenen sekizinci sınıf Türkçe ders kitapla-rında kadın ve erkeğin sosyal statüsü ve imajları incelenmiş ve cinsiyet açısından öne çıkan ifadeler belirlenmiştir.

MEB yayınlarına ait ders kitabında toplam 25 metin incelenmiştir.

“İki üç katlı, tokmaklı ve ahşap kapılı evler, daracık sokaklar etrafına dizilmiş. Bahçelerde kapı önlerinde sohbet eden kadınlar var. Bu, henüz komşuluk ilişkileri-nin bitmediğini gösteriyor” (sf. 14)

Metinde geçen bu ifade, kadını geleneksel mahalle kültürü çerçevesinde ev bağlamında sosyal statüsü olan bir birey olarak göstermektedir.

“Çünkü bu devir, Türklerin yüzyıllardır süren çiçek bayramıdır. Genç kız bunu işler, uğru açılır; ev yapan duvarlarını süsler” (sf.53)

Bu ifade ile “genç kız” için evde bekleyen, kısmetinin açılması için çiçek nakşı işleyen bir imaj çizilmektedir.


Destan türünde yer alan “Ergenekon Destanı” metninde soyun devamının sağlanması ve güçlü bir aile oluşturmada erkek evladın, erkek yeğenlerin üzerin-de durulmuştur. Bu durum erkek figürlerin yer aldığı resimlerle desteklenmiştir. Aşağıda metinden alınan kısımda “ kadınlarıyla” ifadesi; kadını, erkeğin himaye-sinde ve ona ait bir konumda göstermektedir:

“Göktürk Hanı İlhan’ın oğulları çoktu. Savaşta hepsi öldü. Kayan adlı küçük bir oğlu vardı. O yıl evlendirmişti. İlhan’ın Tukuz adlı bir de yeğeni vardı. On gün olduktan sonra bir gece ikisi kadınlarıyla birlikte atlanıp kaçtılar” (sf. 56)

Çocuğun bakımında ve yetiştirilmesinde anne ve baba olarak kadının ve er-keğin görevleri ve sorumlulukları olduğu metinlerdeki şu ifadelerden anlaşılmak-tadır:

“Allah aşkına annen baban sana bir şey öğretmiyor mu? (sf. 69)”

“Çocuklarına iyilik yaptıklarını sanarak dünyayı henüz tanımaya başladıkla-rında onları bilgisayar karşısına oturtan anne babalar ne büyük bir günah işlemiş olurlar ( sf. 87)”

Ev içinde yapılan işlerde kadının ve erkeğin yardımlaşma içinde olduğu ve iş bölümü yaptığı görülmektedir:

“Babam kalktı suyu ocağa koydu, ablam kalktı bardakları hazırladı. Abim ada-çayını demledi, bardaklara koydu getirdi (sf.92)”

Aynı metinden alınan aşağıdaki ifadelerde erkeklerin maçları, kadınların ise duygusal programları tercih etmesi gibi kadını ve erkeği belli ilgilerine göre ta-nımlayan, onları eş düzeyde gösteren olumlu bir yaklaşım bulunmaktadır:

“Babam maçlara bayılıyor, annem duygusal programları izlemeyi yeğliyor” (sf.88)

Koza yayınlarına ait ders kitabında toplam 25 metin incelenmiştir. Bu ki-tapta da kadın ve erkeği toplum hayatında iş birliği ve dayanışma içinde gösteren metinler bulunmaktadır. Kadın aynı zamanda hem ev işlerinden sorumlu hem de eşine yardımcı bir birey olarak gösterilmiştir:

“Karı koca yemedik içmedik sabah akşam nerede kimin tarlasında iş varsa git-tik, dişten tırnaktan arttırdık” (sf.18)

“Karısı damın aralığından bir tepsi içinde dilim dilim kestiği olgun, iri bir kar-puz, kuyuda soğuttuğu bir güğüm ayran, başka bir tepsinin içinde birkaç bardak uzattı” (sf. 19)


Baba figürünün ailede son sözü söyleyen ve evin geçimini sağlayan bir şekilde gösterildiği; babanın, erkek çocuğu ailenin geleceği olarak gördüğü metinler de vardır:

“Ali Rıza Bey oğlunu en küçük yaştan beri : ‘ Benden sonra ailenin yerine sen geçeceksin!’ diye büyütmüştü….Ona göre Şevket, dünyanın hiçbir kuvvetinin kırıp kirletemeyeceği bir elmas parçası idi” (sf. 75-76)

Bazı metinlerde kadın, ev hanımı olarak ve evden dışarı pek çıkmayan aynı zamanda kocasından korkan ve çekinen bir kişilik olarak gösterilmektedir:

“Kızları, hatta daha garibi pek ehemmiyetli bir işi olmadıkça bahçeye bile çık-mayan karısı, onu karşılamak için sokağa koşuyordu” (sf.74)

“Elif teyzenin kocası hiçbir şeyi bağışlamayan bir adamdı. Onun suçunu ben almalıydım üstüme.” (sf.67)

Bazı metinlerde ise kadını saygın ve sözü dinlenir bir birey olarak gösteren ifadeler bulunmaktadır:

“Ninem bütün köylülerin akıl danıştığı bir yaman kadındı. Öyle öğütler verirdi ki herkese… Varsıl ağalar bile nineme danışırlardı ne yapacaklarını ona danışırlardı (sf.65)”

Bir metinden alınan aşağıdaki ifadelerde kadın mekân olarak evde gösteril-miş ve evde sözü geçen bir kişi olarak vurgulanmıştır. Bunun yanında erkek de karısının sözünü dinleyen bir şekilde betimlenmiştir:

“Aile ocağına düşkündür. Akşam olunca evine çekilir. Çoluk çocuğunu incitmez, onlara kol kanat olur. Yüreği yufk a bir babadır, kocadır. Karısının her istediğine bo-yun eğer, onu kırmaz” (sf.45)

“Ana” ve “gelin” kavramları kadının aile içindeki yerini ve statüsünü belir-ten kavramlardır. Aşağıdaki ifadelerde gelinin istemediği bir evliliğe zorlandığı ve ananın da yufk a yürekli, ağlamaya dayanamayan bir kişi olarak betimlendiği görülmüştür:

“…gelin hüngür hüngür ağlamaya başlamıştı. Koşup ona daha çok yatak ör-tüsü, daha çok konserve getirmişlerdi. Sevinsin, sevinsin diye. Masal ana çok üzül-müştü gelin ağlayınca. Masal anaların yüreği yufk a olur. Masal analar ağlamaya dayanamazlar” (sf.54)

“Ana” kavramıyla kadının annelik yönünün önemine ve koruyucu, kollayıcı yönüne dikkat çekilmiştir. Annenin söylediği ninniler kişiye kendini güvenli bir ortamda olduğu hissini yaşatır:


“Çünkü Kızılderili gerçek anasının toprak olduğunu bilir” (sf.114)

“Ne yalan söyleyeyim, o gece annemin çocukluğumda bana söylediği ninniyi tekrar tekrar işittim” (sf.100)

Aşağıdaki dizelerde de ana kavramı safl ığın ve temizliğin sembolüdür:

“Ah bu türküler

Türkülerimiz

Ana sütü gibi candan

Ana sütü gibi temiz” (sf.49)

“Baba” kavramı da gücün, koruyucu ve kollayıcı bir kimsenin varlığını işaret etmektedir:

“Büyük Beyaz Reis bize rahatça yaşayacağımız bir yerin ayrılacağını, bize ba-balık edeceğini… söylüyor” (sf.114)

“Dönen Tekerlek” metni, toplum içinde çalışan, emek veren her insanın güzel olduğunu mesajını vererek hem kadını hem erkeği yüceltmektedir. Metnin görsel-lerinde de hem kadın hem erkek farklı işlerde çalışırlarken gösterilmiştir.

Metinlerde kadın ve erkek kavramlarının annelik ve babalık görevleri nede-niyle geleneksel izler taşıdıkları tespit edilmiştir. Kadın ve erkek kavramları, gele-neksel roller içinde gösterildiği gibi işbirliği içinde ve hem aile çevresinde hem de toplum hayatında önemli bireyler olarak da ortaya çıkmaktadır.

Sonuç ve Öneriler

Koza ve MEB yayınlarına ait sekizinci sınıf Türkçe ders kitapları toplumsal cinsiyet rollerine göre incelenmiş ve şu sonuçlara ulaşılmıştır:

İncelenen Türkçe ders kitaplarında görsellerde kadın ve erkek figürlerinin kullanımında dengeli bir dağılım yapılmadığı tespit edilmiştir. Görsellerde yer alan kadın ve erkek figürleri açısından kitaplarda erkekler lehine bir dağılım oldu-ğu görülmektedir.

Kadın ve erkek figürlerin metinlerde kullanım oranlarına bakıldığında her iki yayınevinin kitabında da kadın ve erkeklerin metinlerde temsil edilme oranları arasında büyük fark mevcuttur. Erkeklerin temsil oranı kadınların iki katından daha fazladır.

Her iki yayınevinin de kadını sadece aile bireyi rolüyle sunan geleneksel yak-laşımdan kaçındığı görülmüştür. Her iki yayında da kadının aile içi rollerde temsil


edilme oranı, erkeklerin aile içi rollerde temsil edilme oranından yüksektir. Aynı zamanda her iki yayında da kadının aile dışı rollerde temsil edilme oranı erkeğin aile dışı rollerde temsil edilme oranından düşüktür. İncelenen kitaplarda kadınla-rın sadece aile içi rollerde değil, onları sosyal yaşama da dâhil eden roller içinde yer aldıkları tespit edilmiştir. Bunun yanında erkeklere de aile içinde roller, görev ve sorumluluklar verildiği belirlenmiştir.

Ders kitapları kadın ve erkek bireylere uygun görülen meslekler bakımından incelenmiştir. İncelenen ders kitaplarında kadınların meslek alanlarının oldukça sınırlı olduğu, buna karşın erkeklerin meslek alanlarının kadınlara göre daha ge-niş olduğu belirlenmiştir. Meslek grupları bakımından kadınlara yüklenen rolle-rin çok az ve kısıtlı bir çerçevede sunulduğu söylenebilir.

Batur’un (2010) araştırmasında da benzer sonuçların olduğu görülmektedir. Geçmiş yıllardaki kitaplara kıyasla kadınların daha fazla ve daha çağdaş biçimde ancak erkeklere oranla daha az yer aldıkları belirtilmiştir.

Kitaplarda kadınlara ve erkeklere uygun görülen kişilik rolleri incelenmiştir. Her iki kitapta da kadın ve erkek için benzer kişilik özelliklerinin yanı sıra farklı kişilik rollerinin kullanıldığı görülmüştür. Metinlerde her iki cinsin de olumlu ve olumsuz kişilik özelliklerini sergiledikleri tespit edilmiştir. Genel olarak bakıldı-ğında kadınlar için daha zayıf ve olumsuz kişilik özellikleri kullanılırken erkekler için güçlü ve olumlu kişilik özellikleri kullanılmıştır.

Metinlerde kadın ve erkeğin sosyal statüsü ve imajları incelenmiş, kadın ve erkek imajlarının geleneksel yapıdan izler taşıdığı görülmüştür. Metinlerde kadın daha çok annelik yönünün getirmiş olduğu kişilik özellikleriyle yer almaktadır. Erkek ise daha çok baba rolünün getirmiş olduğu koruyuculuk ve otoriteyi temsil etmektedir.

ÖnerilerDers kitapları kullanıma sunulmadan önce cinsiyetçi yaklaşıma ilişkin ile-

tilerin bilimsel bir bakış açısıyla değerlendirilmesi gerekmektedir. Ders kitapları gerçek hayattan kopuk bir içeriğe sahip olmamalıdır. Hazırlanan metinlerin içe-riklerinde kadın ve erkek arasında dengeli bir dağılımın olmasına özen gösteril-melidir. Türkçe ders kitaplarında yer alan metinler, gerçek hayattan kesitler sun-manın yanında ideal bir toplum ve toplumsal rolün nasıl olması gerektiğine de yer vermelidir.

Ders kitaplarında ayrımcılık içeren cinsiyetçi yaklaşımların, yazılı ya da gör-sel unsurların olmamasına dikkat edilmeli; öğretmenler, toplumsal cinsiyet ve cin-siyetçilik konusunda bilinçlendirilmelidir.


Kaynaklar

Aslan, Canan (2010). An Analysis Of Th e Presentatioan Of Women In 100 Basic Literary Works In Turkey, Eurasian Journal of Educatiaonal Research, S. 38, s. 19-36.

Batur, Zekeriya, (2010). Son Çeyrek Yüzyılda Kadının Değişen Sosyal Statüsü ve İmajı: İlköğretim İkinci Kademe Anadili Ders Kitaplarında Metin ve Görsel Ögelerin İncelenmesi, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi, C.3, S 13, s.33-43.

Bilgin, Nuri (2006). Sosyal Bilimlerde İçerik Analizi Teknikler ve Örnek Çalışmalar, Ankara: Si-yasal Kitabevi.

Bütün, M. (2010). Toplumsal Cinsiyet Eşitliği Perspektifinden Çocuk Bakım Hizmetleri: Farklı Ülke Uygulamaları. Uzmanlık Tezi. Ankara: Başbakanlık Kadının Statüsü Genel Müdür-lüğü.

Çubukçu, Hatice ve Sivaslıgil, Pınar (2007). 7. Sınıf İngilizce Ders Kitaplarında Cinsiyet Kavramı. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, C.3, S.34. s. 7-19.

Ersoy, E. (2009). Cinsiyet Kültürü İçerisinde Kadın ve Erkek Kimliği (Malatya Örneği). Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, C.19, S. 2. s.209-230.

Esen, Yasemin ve Bağlı, Melike Türkan (2002). İlköğretim Ders Kitaplarındaki Kadın ve Erkek Resimleri Üzerine Bir İnceleme, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, C. 35, S. 1-2, s.144.

Helvacıoğlu, Firdevs (1996). 1928’den 1994’e Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul: İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Kırbaşoğlu Kılıç, Latife ve Eyüp, Bircan (2010). İlköğretim Türkçe Ders Kitaplarında Ortaya Çı-kan Toplumsal Cinsiyet Rolleri Üzerine Bir İnceleme, ODÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Sosyal Bilimler Araştırmaları Dergisi, C.2, S.3, s. 129-146.

SEÇBİR (2012). Ders Kitaplarında Toplumsal Cinsiyet: İyileşmeler, Problemler, Öneriler, İstanbul, Bilgi Üniversitesi Sosyoloji ve Eğitim Çalışmaları Birimi.

Tezer Asan, Hatice (2010). Ders Kitaplarında Cinsiyetçilik ve Öğretmenlerin Cinsiyet Algılarının Saptanması, Fe Dergi 2, S.2, s.65-74.

İncelenen Türkçe Ders Kitapları

Altan, Abdulkadir; Arhan, Serdar; Başar, Sema; Öztürker, Gülden; Yılmaz, Derya (2010). İlköğ-retim Türkçe 8 Ders Kitabı, Ankara: MEB Yaınları.

Kapulu, Ahmet ve Karaca, Aliyar (2010). İlköğretim Türkçe 8 Ders Kitabı, Ankara: Koza Yayın-ları.


“YALNIZIZ” ROMANINDA YER ALAN ARTGÖNDERİM UNSURLARI1

Doç. Dr. Tazegül DEMİR ATALAY

Kafkas Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Bu çalışmada Cumhuriyet Dönemi Türk Edebiyatının en başarılı yazarların-dan Peyami Safa’nın sözcük kullanımında en üst düzeye ulaştığı “Yalnızız” romanı, metndilbilimin inceleme alanlarından artgönderim kullanım özellikleri açısından değerlendirilmeye çalışılmıştır.

Araştırmada artgönderim alanı içinde gösterilen, adılla yapılan artgönderim, göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim, çokbağımlı artgönderim, belir-teçle yapılan artgönderim, gösterenin yinelenmesi olarak artgönderim, gösterile-nin yinelenmesi olarak artgönderim tespitleri her sayfada bütün tümceler tek tek incelenerek ortaya çıkarılmış ve çeşitli örnek tümceler metne alınarak her bir tüm-cenin sonuna yayayraç içinde önce tümcenin alındığı sayfa sayısı sonra tümcenin sayfadaki satır sayısı verilmiştir. Artgönderim alanları kendi içinde kullanım şe-killerine göre daha da ayrıntılı olarak sınıfl andırılmış olarak incelenmiştir.

İnceleme sonucunda Peyami Safa’nın “Yalnızız” adlı eserinde, romanı bir bü-tün olarak da tek tek tümceler olarak da ayakta tutan özelliğin sözcüklerin ustalık-la kullanımı olduğu ulaşılan en önemli sonuçtur. Aynı göndergeye işaret eden gös-terenlerin çok çeşitli olarak kullanımı dikkat çekici bir yoğunluğa sahiptir. Adılla yapılan artgönderim kullanımında hem tekil ve çoğul adıllar hem de işaret ve dö-nüşlülük adılları kendinden önce gelen tümce ya da tümcelerde bulunan isimlere artgönderim oluşturmuştur. Bu yolla hem tümceler arası bir bağlantı gerçekleşmiş hem de metinde süreklilik sağlanmıştır. Göndergenin yinelenmesiyle yapılan art-gönderim tespitlerine göre yazar kahramanları adlandırırken, roman genelinde kahramanlara yüklediği toplumsal rol belirleyici unsur olmuştur. Yine yazarın iyi - kötü ikilemini destekler nitelikte adlandırmalar yapması yazarın taraft ar oldu-ğu ve olmadığı kahramanı okuyucunun sezmesine yardımcı olur tarzdadır. Çok-bağımlı artgönderim ise romanda iç ahenk oluşturmada ve yazarın özellikle tek sözcükle izleğin verilmesini istediği durumlarda kullanılmıştır. Belirteçle yapılan artgönderim, bölge birimlerinin adlarına, çeşitli mekan adlarına, eve ait bölümle-rin kullanımına, insan vücudunun bölümlerine verilen adlara ve soyut mekanla-

1 Bu makale, “Peyami Safa’nın ‘Yalnızız’ Adlı Romanının Metindilbilimsel Çözümlemesi“ isimli yüksek lisans tezinin bir bölümünden özetlenerek hazırlanmıştır.

rın adlandırılmasına yönelik olarak gerçekleştirilmiş ve bu yolla sözcükler sürekli tekrar edilmeyip farklı dilsel kullanımlarla karşılanmışlardır. Gösterenin yinelen-mesiyle yapılan artgönderimde adıllar, soyut ya da somut nesneleri, kavramları, tümceleri karşılamış; 365 sayfalık romanda 506 adet gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim örneği tespit edilmiştir. Bu rakam da artgönderim türü için-de en çok gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimin kullanıldığını bildir-mektedir. Gösterilenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim romanın tamamında 365 sayfada sadece 29 kez kullanılmıştır. Buna göre artgönderimsel kullanımların en az kullanıldığı alanın gösterilenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim olduğu sonucu çıkarılabilir.

Anahtar Kelimeler: Metin dilbilim, artgönderim, roman çözümlemesi, Pe-yami Safa, Yalnızız.

Giriş

Metin, yüzyıllar boyunca tanımlanmaya çalışılan bir kavramıdır. Her araştır-macı “metni” kendi kullanım sahası içinde geldiği anlam boyutunda değerlendir-miş, buna uygun tanımlamalar yapmıştır.

Bir bütünsellik anlatacak biçimde zamanda ve mekânda düzenlenmiş her tür-lü cümle dizilimi “metin” olarak adlandırılır. Metni anlamlı bütün yapan da, art arda ve birbiri yerine kullanılan kavramlardır(Aksan ve Aksan, 1991: 93-94). Her metin anlam bütünlüğü oluşturan metin parçacıklarının (cümle ve cümle değe-rindeki birlikler) toplamıdır (Sağlık,2002:2).Metin, tümce birliklerinden oluşmuş bir bütündür. Bu bakış açısının temelinde parçadan bütüne gitmek yatar. Metin, onu oluşturan tümceler toplamından farklı kendine özgü bir bütündür. Sözcükler ya da cümlelerle değil, metinlerle bildirişim sağlanır. Metin, bildirişim amaçlı kul-landığımız bildirişim ortamındaki dildir. Hiçbir zaman dil, diğer yapılarda metin yapısındaki kuruluşuyla ortaya çıkmaz. Kısaca metin, dilsel işlevi vurgulanarak açıklanmalıdır. Bu hususiyetleri taşıyan ve sonuçta bir bildiri aktaran bütün yazım türleri de birer metindir. Bir şiir, bir hikâye, bir hava raporu ya da yasa taslağı cümlelerden oluşmuş metinlerdir (Güllü,1994:IIV).

Bütün bu bilgiler ışığında metin kavramı, bünyesinde belli bir bilgi potansiye-li barındıran, çoğu zaman seslerden örülmüş, anlamlı ve tutarlı bir bütünlük için-de oluşturulmuş her türlü dilsel birlik, olarak tanımlanabilir. Metinde aktarılan konunun daha önce ifade edilmiş konularla ilişkili olması, konuların bir bütünlük arz etmesi ve metnin tümünün göz önünde bulundurularak değerlendirilmesi ge-rekmektedir.


Metinler birçok yönden incelenmeye elverişli materyallerdir. Araştırmacılar metnin kullanım amacını, dilsel özelliklerini, tür ve içerik özelliklerini vb. incele-meye tabii tutarlar. Bu çalışmalar sonucunda metinleri ve yazarları değerlendir-meye ve sonuçlara göre çeşitli öneriler sunmaya çalışırlar.

Metnin önemli bir incelenme sahası da genel dilbilimindir. Uzun bir tarihsel süreçten geçerek oluşmuş dilsel çalışmalar Saussure’ün Genel Dilbilim Dersleri’yle farklı bir bilimsellik özelliği kazanmış ve “dilbilim” adı altında yeni dilsel kurallar ortaya çıkararak kendisine yeni çalışma ortamları bulmuştur. Dilbilimin kendisine yeni çalışma ortamı bulduğu alanlardan birisi de dilsel ve metinsel alanlarda kul-lanılan “Metin dilbilim’dir.

Aksan; metin dilbilimi terimini ilk olarak 1955 yılında Coseriu’un kullandı-ğını belirtmiştir. Metin dilbilimi Türkiye’de ise son 15-20 yıldır gelişme göstermiş ve metin çözümlemenin klasik yöntemler dışında da yapılabileceğini ispatlamış-tır. (Özkan, 2004:168). Türkiye’de 1933 yılında Ragıp Hulusi Özdem’in İstanbul Üniversitesinde dilbilim dersleri vermeye başlamasıyla edebiyat ve dil alanına ka-tılmıştır. Ragıp Hulusi Özdem’i birçok dilci takip etmiştir. Bu dilcilerden birkaçı Hüseyin Namık Orkun ve Doğan Aksan’dır (Şenöz Ayata, 2005:70). Metni araştır-ma konusu yapan metin dilbilim geleneksel dil bilgisinden ve metin çözümleme biçimlerinden farklılaşan bir yaklaşımdır. Metin bilim, çalışmalarını diğer birçok alanla iş birliği içinde yürütür. Bu nedenle, geleneksel içerik çözümlemesinden ayrılır. Kısacası metin dilbilim; ele aldığı metni nitelik açısından çözümlemeyi amaçlar. Metin incelemesindeki yöntemlerin gelişmesinde dilbilim ve yazınsal göstergebilim alanındaki çalışmaların önemli katkıları olmuştur. Metin dilbilim, metnin örgütleniş biçimini onun bünyesinde yer alan toplumsal, düşünsel, imge-sel ve daha nice yapıların belirlenmesini inceler ve yazınsal iletişimin hangi aşa-malardan geçerek geliştiğini, okur ile yazar etkileşiminde her birinin konumunun ne olduğunu ele alır (Günay, 2003:42-43). Metin dilbilim, metin oluşturmanın ge-nel koşullarını ve kurallarını betimler ve bunların metnin anlaşılması için taşıdığı önemi açıklamaya çalışır (Ayata Şenöz,2005:22-23).

Diğer bilim dallarında olduğu gibi, metin dilbiliminde de birbirinden farklı anlayışlar, çeşitli inceleme yöntemleri söz konusudur. Kimi araştırmacılar, me-tinlerin iletişimsel boyutunu incelemelerinin odak noktası yaparken, kimileri de dilbilgisel bağlardan yola çıkar. Metin inceleme yöntemleri birbirinden değişik de olsa, tümünün inceleme birimi “metin” dir. Bu incelemelerde ağırlık, metin içinde ki tek tek tümceler değil, metnin bütünüdür. Diğer bir deyişle incelenen metnin bir bütün olarak yapısı ve işlevi; metni oluşturan öğeler arasındaki bağlar ve iliş-kilerdir.


ARTGÖNDERİM

Her metinde cümleler ilişki açısından bağlanırken farklı farklı öğelerden faydalanılır. Önceki ve sonraki cümle birbiriyle etkileşim ve anlamsal bütünlük içindedir. Bu ilişki kurulurken zamir, sıfat, edat, bağlaç vb. öğelerin yardımına baş-vurulur. Metin içerisindeki bu öğeler şüphesiz metin dilbilimin de inceleme alanı-na tabiîdir. Metin dilbilimde en önemli inceleme alanlarından biri artgönderim-lerdir. Artgönderim terimi Yunancada “geriye taşımak” anlamına gelen αuαjorα sözcüğünden gelmektedir. Çağdaş dilbilim yaklaşımları içinde bu terim, iki dilsel ifade arasındaki ilişkiyi açıklamakta kullanılır. Birbirleriyle ilişkili bu ifadelerden, yorumlanması bir diğerine bağlı olan ifadeye artgönderim, diğerine ise öncül de-nilmektedir (Çeltek,2003:1) . Bir metindeki bütünlük içinde, daha önce ve daha sonra aynı sözcük, izlek, kavram ya da düşünce aynı biçimde ya da farklı biçim-de (Günay, 2003: 61)tekrar kullanılmasına arrtgönderim denilir. Art gönderimler tümce içerisinde aynı sözcüğü tekrar tekrar söyleyerek okuyucuyu sıkmaktan ka-çınmak adına bu sözcükleri farklı, yeni kelimelerle ifade etmek ve tekrarı önlemek için yapılır. Yani metnin genelinde bir sözcük önce söylenir, sonra farklı sözcükler aynı sözcüğe gönderimde bulunularak kullanılır (Demir, 2006:19).

Söylemsel artgönderim yaklaşımlarında amaç söylem ve artgönderim arasın-da nasıl bir ilişki olduğunu ortaya çıkarmak ve konuşucu/yazar ve dinleyici/oku-yucu arasındaki iletişim durumunda artgönderim kullanımlarının doğru algılanıp algılanmadığı ya da nasıl yorumlandığı gibi sorulara yanıt bulmaktır (Bahtiyaroğ-lu, 2006:74)

Bu açıklamalardan da anlaşılacağı gibi artgönderimler yazarın metin içerisin-de tekrardan kaçınmak, şahıslarını farklı adlandırmalarla okuyucusuna tanıtmak amacıyla kullandığı, söylem çözümlemesi içerisinde yer alan önemli çözümleme yöntemlerinden birisi olarak dikkati çekmektedir.

Birçok sahada inceleme aracı olarak kullanılabilen artgönderim, özellikle Türkçede yoğun bir şekilde kullanım alanı bulmuştur. Nitekim Türk Dili metin içerisinde kelime tekrarlarından hoşlanmayan bir dildir. Bu sebeptendir ki; metin içerisinde kavramların kullanım şekillerine göre, artgönderimleri çeşitlendirmek-te ve kullanılış şekillerine göre isimlendirmekteyiz (Demir,2006;19).

Günay’a (2003) göre artgönderim inceleme sahası olarak dokuz şekilde kar-şımıza çıkmaktadır. Bunlar aşağıda sunulmuştur:

Adıl Kullanımı İle Art Gönderim: Türkçe’de artgönderimsel ilişkileri sağ-layan değiştirgenlerden biri adıllardır. Bu artgönderim, önce bir isim soylu söz-


cüğün kullanılması daha sonra da ilgili ismin yerine uygun adılın kullanılmasıyla gerçekleştirilir.

Adılla yapılan artgönderimlerden biri, kişi adıllarıyla yapılandır. Adıllar, ad-ların yerine kullanıldıkları için tümcedeki dilbilgisel rollerine göre adlar gibi du-rum ekleri ile çekimlenebilirler. Türkçe’de özne konumundaki adıllar eylem üze-rinde uyum ekleri ile belirtildiğinden silinebilmektedir ve bu durum adıllar için çok tercih edilen bir kullanımdır (Çeltek, 2003:11).

Sözcüksel Art Gönderim: Anlatım bir sözcük ya da sözcük grubu ile verilir, daha sonra bu sözcük farklı biçimde yinelenir. Burada aynı kavram ya da sözcüğün eş anlamlısı ya da üst anlamlısı aynı dilsel yapı içinde bir yineleme söz konusudur.

Gösterilenin Yinelenmesi Olarak Art Gönderim: Bir söylemde aynı sözcük daha sonra gösteren olarak yinelenir, bu durumda gösterilenin yinelenmesi olarak artgönderim ortaya çıkar.

İyelik yapılarında iye durumundaki ad ve adıllara eklenen, bazı zaman ve yer belirteçlerine eklenen, kalma durumunda bulunan adlara eklenen –ki ilgi adılının artgönderim işlevini görmesi. Örneğin: Hasan’ın kazağı yünlü ama Ali’ninki değil. Bu örnekte bulunan -ki iyelik adılı ‘kazak’ sözcüğünün yerine kullanıldığı için art-gönderimsel bir görev kazanmıştır( Çeltek, 2003:12).

Gösterenin Yinelenmesi Olarak Art Gönderim: Bir söylemde aynı sözcük daha sonra gösteren olarak yinelenir.

Göndergenin Yinelenmesi Olarak Art Gönderim: Aynı göndereni belirten farklı dilsel birimlerin kullanılması da bir artgönderimdir.

Çok çeşitli adsıl ifadeler, tamlayan söz olarak kullanılarak artgönderimsel iş-lev görürler. Bunlar genellikle, kadın, adam, kız, çocuk, herif gibi genel kapsayıcı kelimelerdir(Çeltek, 2003:12).

Çağrışımsal Art Gönderim: Çağrışımsal ilişkilendirme, sözcüksel art gön-derime bağlı olarak yapılır.

Belirteçle Yapılan Art Gönderim: Art gönderimlere belirteç yardımı ile de yapılabilir. Burada metnin başında söylenen bir yer adı, zaman ifadesi vb. daha sonra belirteçler yardımıyla ifade edilmekte ve ilk kavram tekrar ifade edilmeyip, belirteçle ifade edilmektedir. Yer ve zaman belirteçleri de bir söylemdeki iki parça arasındaki ilişkiyi kurmada katkı sağlayabilirler.

Ortak Göndergesi Olan Art Gönderim: Farklı anlatımlar aynı gönderge ile ilgiliyse, ilişkilendirme ortak göndergeye bağlı olarak yapılır.


Çok Bağımlı Art Gönderim: Aynı sözcük söylemin farklı yerlerinde yinele-nir, ama başındaki tanımlıklar değişir. Burada sözcüğe eklenen ekler farklılaşabi-leceği gibi sözcüğün kurduğu tamlamalar da farklılaşabilmektedir.

Önvarsayımsal Art Gönderim: Bu tam olarak bir art gönderim değil, önvar-sayım ya da çıkarım olarak vardır.

Artgönderim önceki tümceden ya da söylem kesitinden sınırlı bir sözcük ya da sözcük grubunu ilgilendirebildiği gibi bazen de önceki tümcenin bütününü il-gilendirebilir.

YÖNTEM

Bu çalışma kapsamında Peyami Safa’nın “Yalnızız” adlı romanındaki cümle-ler tek tek ele alınarak artgönderimsel tespitler gerçekleştirilmiştir. Araştırmanın verileri nitel veri toplama yöntemlerinden biri olan doküman incelemesi yönte-miyle toplanmıştır. “Doküman incelemesi, hedefl enen olgu ve olaylar hakkında bilgi içeren yazılı materyallerin analizini kapsar” (Yıldırım ve Şimşek, 2008: 187).

Çalışmada sözcükler ve gönderim yaptıkları dilsel birlikler bazında bir çö-zümleme yöntemi kullanılmıştır. Çalışmanın ilk adımında adılla yapılan artgön-derim, göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim, çokbağımlı artgönde-rim, belirteçle yapılan artgönderim, gösterenin yinelenmesi olarak artgönderim, gösterilenin yinelenmesi olarak artgönderim çeşitleri romandan alınacak örnek tümcelerle ortaya konmuş, ardından bu dilsel kullanımların metnin tamamında ne düzeyde anlamlılık, süreklilik ve tutarlılık oluşturduğu tartışılmıştır. Artgön-derim türlerinden sözcüksel artgönderim, çağrışımsal artgönderim, ortak gön-dergesi olan artgönderim ve önvarsayımsal artgönderim, kullanım bakımından romanda yoğun olarak görülmediğinden çözümleme bölümünde bu alanlara yö-nelik tespitlere yer verilmemiştir.


Romanda yapılan artgönderimsel tespitler aşağıda örnek tümcelerle veril-miştir.

ADILLA YAPILAN ARTGÖNDERİM TESPİTLERİ

“Yalnızız” adlı romanda iki türlü adılla yapılan artgönderime rastlanmıştır. Bunlar: Tekil adıllar tarafından karşılanan dilsel kullanımlar ve çoğul adıllar tara-


fından karşılanan dilsel kullanımlardır. Tekil ve çoğul adıllar, şahıslar, kavramlar ve zaman zaman da tümceleri karşılamak üzere kullanılmıştır. Romanda tespit edilen adılla yapılan artgönderim kullanımları şu şekildedir:

Tekil Adıllar Tarafından Karşılanan Dilsel Kullanımlar

• Öyle ki Renginaz Abla’yı yirmi seneden beri hiç görmemiş ve kendisin-den daha dün akşam ayrılmış gibiydim(271/21-23).

• Yatırmak lazım Necile Hanım’ı (358/33-34) […] Buna bir iğne yapamaz mısınız?(358/35-36).

Örneklerde de görüldüğü gibi teklik şahıs adılları kendinden önce gelen cümlede bulunan isimleri karşılamak üzere kullanılmıştır. Söz konusu isimler tekil özellik gösterdiği için bu isimler daha sonra tekil adıllarla karşılanmış, bu yolla isimlerin tekrarı engellenmiş ve önceki tümcede bulunan isme artgönderim yapılmıştır.

Çoğul Adıllar Tarafından Karşılanan Dilsel Kullanımlar

Yazar tarafından çok kullanılmayan çoğul adıllar tarafından karşılanan dilsel yapılar, birden fazla isimin devam eden cümlede tekrarını önlemek üzere yer al-masıyla oluşturulmuştur.


Tablo 1.Çoğul Adıllar Tarafından Karşılanan Dilsel Kullanımlar

Birinci Çoğul Şahıs Adılı

- Ağabeyim bunları bize(Besim, Mefh aret, Selmin) anlatmaz ki (27/29-30).

İkinci Çoğul Şahıs Adılı

- Ey! Orşelim kızları, size ceylanlar ve sahra geyikleriyle ye-min veriririm ki, sevgili istemedikçe anı(onu-sevgiliyi) uyan-dırıp kaldırmayasınız(24/3-5)

Üçüncü Çoğul Şahıs Adılı

a) Birden Fazla Kişinin Üçüncü Çoğul Şahıs Adılıyla Karşılan-ması

- Galatasaraylı Nahid’i bilirsin. Sonra Şükran. Onlarınki de hep böyle başladı(60/2-3).

- Mefh aret, Besim, Selmin oturuyorlardı(318/33)…..Onlar duymuyorlardı bu kokuyu(318/36)

b) Topluluk İsimlerinin Çoğul Şahıs Adılıyla Karşılanması

- Herkes böyle olsaydı namusluların hikayesi dilden dile gezer-di. Onlar müstesna olurdu(254/26-28)

- Ailen seni reddetmez. Onları gelir görürsün(183/11).

Adılla yapılan artgönderimde çokluk şahıs adıllarının kullanımı özellikle üçüncü çokluk şahıs adıllarında yoğunlaşmıştır. Birinci ve ikinci çokluk şahıs kul-lanımları konuşucu anlatıcının kullanıldığı tümcelerde varlık göstermiştir ve bi-rinci çokluk şahıs adılı, özne konumundaki kahramanın kendisi ve yanındakilere gönderimde bulunurken ikinci çokluk şahıs adılı kullanımı, konuşan kahramanın karşısındaki kişilere gönderimde bulunmuştur. Üçüncü çokluk şahıs adılının kul-lanımında ise iki türlü gönderim karşımıza çıkmaktadır. Bunlar birden fazla kişiye gönderimde bulunan adılla yapılan artgönderim ve topluluk isimlerine gönderim-de bulunan adılla yapılan artgönderimdir. Her ikisinde de gönderimin yapıldığı isim çoğul kişilerdir ve bunların sonraki tümcelerde kullanımı üçüncü tekil şahıs adılı tarafından karşılanmıştır. Birinci ve ikinci çoğul şahıslara ait adılların kulla-nımı ise şahısların kendi konuşmaları yönündeki anlatımlar daha çok tekil şahıs adıllarının kullanımını gerekli kıldığı için yoğunluk göstermemiştir.


GÖNDERGENİN YİNELENMESİYLE YAPILAN ARTGÖNDERİM TESPİTLERİ

Romanda sözcük ve tümce tekrarları farklı ifadelerin kullanımı yoluyla ger-çekleştirilmiştir. Dilsel yapıları birebir kullanmak yerine farklı, yeni ifadeler kulla-nılarak okuyucuyu sıkmaktan kaçınılmış ve bu yolla tekrar önlenmeye çalışılmış-tır. Yeni dilsel kullanımlar, roman içerisinde hem akıcılık sağlamış hem de dilsel zenginlik oluşturularak dilin gelişimini olumlu yönde desteklemiştir. Aşağıda özellikle romanda kişilerin adlandırılmasına yönelik olarak yapılan göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim kullanımları tablolaştırılmıştır:

Tablo 2.Romanın Birinci Derecede Aktif Kahramanlarına Yönelik Göndergenin Yine-lenmesiyle Yapılan Artgönderim

SAMİM

(Arapça- Erkek)1

Bir şeyin merkezi, içi, asli kısmı.

a) Romandaki Konumu Bildiren Göndergesel Kullanımlar

- Mefh aret gözlerinin ucuyla Samim’e bakıyordu. Ağabeysi(Samim) çok yorgundu(32/17-18).

- Selmin büyük dayısıyla(Samim) beraber girdi oda-ya(128/18).

b) Övgü Bildiren Göndergesel Kullanımlar

- Simeranya kaşifinin(Samim) yazıhanesine anahtar uydurmakta benim ahlakıma aykırı hiçbir nokta göremi-yorum(21/6-8).

- Şimdi bir dağ(Samim) gözümün önüne geliyor(231/11).BESİM

(Arapça- Erkek) Güleryüzlü, güleç adam

- Söylemem dayı(Besim), mazur gör(17/17)

- Mefh aret’in kardeşi(Besim) hayretini gizlemek için önü-ne baktı(39/36)

MEFHARET

(Arapça-Kadın) İft ihar duyma, övünme.

a) Cinsiyet Bildiren Göndergesel Kullanımlar

- Ana (Mefh aret) oğul(Aydın) çıktılar(34/3).

- Endişe ile beslenen ruhların üzüntüye ne kadar muhtaç olduklarını bilirdi. Kız kardeşinde(Mefh aret) bu ihtiyacı her zaman görmüştü(132/18-20)


SELMİN

(Arapça- Kadın) Barış yanlısı, ba-rış, sevgi duygu-suyla dolu.

a)Küçük Düşürücü Göndergesel Kullanımlar

- Ayıldıktan sonra ne diye ben o küstahın(Selmin) haddini bildirmedim.(76/14-15)

- Aç adamın metresi(Selmin) kendi odasına kapanmıştı, yüzünü göremedik.(87/8-9)

b) Romandaki Rolü Bildiren Göndergesel Kullanımlar

- Benim kızım(Selmin), senin ablanın kızı(Selmin)(14/22-23).

FERHAT

(Arapça- Erkek) Sevinç, neşe.

a) Doğadan İnsana Aktarılan Benzetme Bildiren Gönde-rimsel Kullanımlar

- O sarı yılanı(Ferhat) bu eve sokmak istemediğim günden beri bana düşman. (76/19-20)

- Ne olacaktı o meteliksiz çıyanla(Ferhat) evlenecektin de?(77/14-15)

b) Küçük Düşürücü Göndergesel Kullanımlar

- Seviyor mu o serseri(Ferhat) sanki onu?(77/15)

- Mefh aret şimdi bu oyunu anlarsa, benim direktifl erimle hareket ettiği taktirde, Selmin’in ve yardakçısının(Ferhat) plânını fitil fitil burunlarından getirir.(116/9-12)

c) Romandaki Rolü Bildiren Göndergesel Kullanımlar

- Selmin’in eski nişanlısı(Ferhat) için bu evin bütün hava-sı, teneff üs edilmez derecede ağırdı.(105/29-30).


NECİLE

(Farsça- Kadın)

1. Renk ve parlak-lığı az olan.

2. Güzelliği, süslü az olan.

a) Romandaki Rolü Bildiren Göndergesel Kullanımlar

- Meral’in Annesi (Necile) Hiçbir Şey Bilmiyor.(113/31-32)

- Arkada Kalmaktan Korkan Renginaz Hanımının(Necile) Yanı Başında Yürüyor Ve Onun Kolunu Tutu-yor(306/33-35).

- (Nafiz Paşa’nın) Kızı(Necile) Necile Hanım. Çok Fena Hasta(357/1-2).

b) Verilen Ünvânlara Yönelik Göndergesel Kullanımlar

- O çehre, vücut ve ahlâk viranesini(Necile) yakından seyret(189/31).

- Valide hanım(Necile) da az mı çekti?(252/34-35).

- Anam(Necile) rahibe gibi çekilmiş bir köşeye(284/33).

- Neşle(Necile), burada olsaydın, sen de duyar-dın(306/12-13).

c) Acıma Bildiren Göndergesel Kullanımlar

- Şu anda ne yapıyor kadıncağız?(Necile)(175/14-15)

Romanda özellikle baş kahraman konumunda olan kişilere yönelik gönder-geler çok sayıda kullanılırken yardımcı karakterlerin adlandırılmaları daha sınırlı tutulmuştur. Kişilere gönderge yapılırken okuyucu yazarın kişilere yüklediği mis-yonu kolaylıkla fark edebilmekte, özellikle seçilen sözcükler kahramanların bir anlamda tanıtımını yapmaktadır. Örneğin, Simeranya adında hayali bir ülke oluş-turan ve her yönüyle mükemmellik arayan Samim karakteri göndergesel olarak romanda “iyiyi” yansıtıcı bir özellik göstermektedir.

“ Peyami Safa’nın romanlarında yer alan aydın tipinin, bu aydın tipi genelde Doğu’yu ve yazarın ileri dönem romancılığında ruhu temsil eder, milliyetçi bir bi-linçle ele alınmış olması da dikkat çeker. Peyami Safa’nın romanlarında “çirkin”in karşısına “güzel”i koyma şeklinde beliren tavır, dönemindeki yazarların birçoğu-nun yapıtlarında yoktur. Peyami Safa, bu ve benzeri ikili karşıtlıkları kullanarak sonuca ulaşmaya çalışan ilk yazarlarımızdan biridir.”

(Gün:2002,2)

“Simeranya kaşifi, Beyefendi, büyük dayı, simera papazı, bir dağ” şeklinde göndergelerle romanda kendinden bahsedilen Samim, kardeşi Besim’le zaman zaman karşılaştırma yapılarak üstünlükleri ortaya konulan bir kahraman olarak


gösterilmiştir. Romanda Samim ve Besim çekişmesi bazen sadece hissettirilmekle kalmamış onların bu durumu ifade etmelerini bile sağlamıştır.

Romanın İkinci Derecede Aktif Kahramanlarına Yönelik Göndergenin Yinelenmesiyle Yapılan Artgönderim

Romanda çok aktif olarak yer almayıp yüzeysel olarak varlık gösteren kahramanların göndergesel kullanımları da yazarın karakter tanıtımını isim-lendirmeler yoluyla sağlamaya çalıştığını ortaya koyduğuna örnek oluşturur. Bu karakterlere yönelik olan göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimler şunlardır:

Yukarıdaki şekilde romanın 2.derecede kahramanlarından “Nusret”e yapılan göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim örneklendirilmiştir. Gönder-gesel unsurlar sözcük öbeği tarzında bir kullanım göstermiştir. Bu öbekler sıfat tamlamaları şeklinde karşımıza çıkmakta ve her bir tamlama bir şahsı karşılayacak şekilde verilmektedir. Burada amaç şahısların çoğunlukla fiziksel olmak üzere çe-şitli özelliklerini de ortaya koymaktır. Bu doğrultuda her bir gönderge şahısların farklı adlandırmalarını karşılamakla birlikte birçok özelliğini de bildirici özellik göstermektedir.

• Nazmiye. Hüsnü Beylerin beslemesi(344/22-23) […] Aşağı ininceye kadar kız yanıp kül olacak(344/25-26).

• Hasibe’ye yürüdü(55/13-15) [...] Hizmetçinin arkasından gelen Sel-min(55/17) […] Kadıncağızın yüzünde fırtınalar vardı(87/14-15).

• Besleme (Ayşe) sofrayı kuruyordu.(91/23) […] Kız(Ayşe) bön bön yü-züme bakıyordu(91/33).

Hizmetçiye yönelik olarak kullanılan yukarıdaki göndergeler, onların top-lumdaki alt seviyeye mensup oluşlarını hissettirir tarzda kullanılmıştır. Yazar her bir kahramana içinde bulunduğu toplumsal özelliklere uygun tarzda göndergeler kullanmıştır. Özellikle “besleme” ve “hizmetçi” ifadeleri romanın birçok yerinde yinelenmiş ve bu yolla vurgulanmıştır.


• Moruğun(Nail Bey) heyheyleri üstünde(176/11) […] İyi yapmadın, ekselâns(Nail Bey), dedi, bı kız bir felâkete doğru gidiyor, Paris’e de-ğil(226/14-15) […] Meral babasıyla (Nail Bey) annesinin ayrı ya-şadıkları zamanda mı doğdu?(238/19-20) […] Şimdi hasta adama (Nail Bey) ağzımdan bir küfür çıkacak(284/31-32) […] İşte o zaman adamcağıza(Nail Bey) bir hal olabilir; bütün günahın yükü Meral’in sır-tında kalır (321/12-14).

Romanda yer alan karakterlerin hemen hemen hepsine bir ya da daha fazla göndergede bulunulmuştur. Kahramanların romanda bulunuş amacıyla onlara yö-nelik olarak kullanılan göndergeler tutarlı bir tarzda kullanılmıştır. Örneğin, hiz-metçiler için “hizmetçi, besleme, kız, kadın” kullanımları özellikle onların roman-daki mesleki özelliklerine uygun olacak tarzda seçilmiş ifadelerdir. Meral’in babası Nail karakteri için yukarıda verilen örnekte de görüldüğü gibi birçok adlandırma kullanılmış ve bu kullanımlarla özellikle Meral ve Ferhat’ın babalarına yönelik dilsel kullanımlarıyla toplumda baba - çocuk ilişkisinin değişimi vurgulanmaya çalışılmıştır: “Moruk, ekselâns, Meral’in babası, hasta adam, adamcağız” tarzında göndergelerle Nail Bey adlandırılmıştır. Meral’in babası için “moruk” demesi yine Ferhat’ın babası için “ekselâns” ifadesini kullanması toplumdaki değişimin işareti olarak verilmiştir. Burada Safa’nın önceki eserlerinde özellikle üzerinde durduğu ve bu romana da yansıttığı doğu – batı ikilemi sezdirilmiştir. Batıya yönelişle bir-likte çocuğun babaya yönelik âsi tavrı ve bu tavrın babayı isimlendirmeye etkisi bu kullanımlarla ortaya çıkarılmıştır.

Romanda Tümcelere Yönelik Göndergenin Yinelenmesiyle Yapılan Artgönderim

Romanda göndergenin yinelenmesi olarak artgönderim türü içerisinde gös-terebileceğimiz bir diğer artgönderim türü de tümcelerin yinelenmesini engelle-mek üzere, bunların sonraki tümcelerde farklı ifadelerle karşılanacak tarzda kul-lanımıyla gerçekleşmesidir

• En küçük bir endişe ruhta çıt çıkarsa dört nala kaçarlar. Senin de uy-kuların öyledir, bilirim(13/17-19).

Bu örneklerde işaret adılları kendilerinden önce gelen tümcelerin tamamı-na yönelik bir artgönderim gerçekleştirmiştir. Özellikle “öyle” ve “böyle” işaret adıllarının kullanıldığı bu artgönderim türü içinde işaret edilen tümce bir sonraki tümcede tekrarlanması gereken fakat bunu bir adıl aracılığıyla gerçekleştiren bir


yapıya sahiptir. Bu doğrultuda yazarın romanda dil kullanımı açısından bir sü-reklilik oluşturduğunu ve bu süreklilikte bulanık anlamayı engellemek için uygun adılları kullandığını söyleyebiliriz.

• Nonok’u(Meral’in köpeği) götürdüm ona. Arka ayakları ezildi hayva-nın(140/12-13).

• Bir revolverim olsa. Fakat hiç, hayatımda hiç elime silâh alma-dım(293/7).

Bu örneklerde kalın olarak gösterdiğimiz ifadeler aynı şeye gönderim yap-maktadır. Kimi aynı tümcede kimiyse farklı tümcelerde kullanılmış fakat aynı sözcüğün yinelenmesi yerine farklı sözcüklerle anlatım tercih edilmiştir. Bu kul-lanım okuyucunun romana yönelik izlenimini oluşturmak için son derece önem-lidir. Çeşitli sözcüklerin aynı şeye gönderim yapması ifade zenginliği sağlamış ve okuyucunun romanda daha fazla sözcükle karşılaşmasına yardımcı olmuştur. Bu nedenle bu tür kullanımlar romanlarda her zaman çok tercih edilen kullanımlar olarak gündeme gelmiştir.

ÇOKBAĞIMLI ARTGÖNDERİM TESPİTLERİ

Aynı sözcüğün farklı tanımlılıklar alarak kullanılmasıyla yapılan bu artgönde-rim çeşidi inceleme metnimizde yoğun olarak kullanılmıştır. Yazar, bu tür artgön-derimlerle romanda bir bütünlük ve süreklilik oluşturmayı amaçlayarak bahsedi-len konunun okuyucunun zihninde daha iyi yer etmesine yardımcı olmaktadır. Burada sözcüğe eklenen ekler farklılaşabileceği gibi sözcüğün kurduğu tamlama-lar da farklılaşabilmektedir. Yani cümle yapısında bir değişiklik olabileceği gibi sözcükte yapısal bir değişiklik söz konusu olabilir. Bu yapısal değişiklik sözcüğün kökünde yapım eki alarak gerçekleşen, onun anlamını değiştiren bir değişiklik de-ğildir. Ancak çeşitli çekim ekleri alarak anlamsal açıdan köke bağlı, tümce içindeki diğer sözcüklerle ilişki kurmayı sağlayan ekler eklenerek çok bağımlı artgönderim oluşturulur. Bu sözcük aldığı eklerle önündeki ve arkasındaki kelimelerle mantık-sal bir ilişki içine girerek çeşitli tamlamalar oluşturabilmektedir.

Peyami Safa çokbağımlı artgönderim türünü romanında iki farklı kategoride oluşturmuştur. Bunlardan ilki adıl kullanımı ile yapılan çokbağımlı artgönderim; ikincisi farklı kavramlara yönelik olarak yapılan çokbağımlı artgönderimdir. Her iki türde de sözcükler sabit bir anlama bağlı kalır ve sadece tümce içinde diğer söz-


cüklerle ilişkisel yönleri değişir. İncelediğimiz romanda çokbağımlı artgönderim-sel unsurlardan özellikle adılların farklı tanımlılıklarla kullanımı dikkat çekmek-tedir. Farklı kavramların bu artgönderim türünde kullanımı da romanın hemen her bölümünde varlık göstermiştir. Bu kullanımlara yönelik örneklere aşağıda yer verilmektedir.

Adıl Kullanımı İle Çokbağımlı Art Gönderim

Yazar romanında adıllara yönelik birçok kullanım gerçekleştirmiştir. Hemen hemen her sözcüğü karşılayabilme özelliğine sahip olan adıllar kullanım sahası en geniş sözcük türlerindendir. Bu özelliklerinden dolayı çokbağımlı artgönderi-me son derece uygun bir yapıya sahiptirler. Zira bu kelimeler Türk dilinin bütün eklerini alabilmekte ve bu ekler aracılığıyla tümcede diğer kelimelerle ilişki ku-rabilmektedirler. Bu durum da bu sözcüklerin metin içinde özellikle çokbağımlı artgönderim türüne malzeme olmalarına yardımcı olmaktadır.

Tablo 3.Adıl Kullanımı İle Çokbağımlı Art Gönderim

Birinci Tekil Şahıs Adılı

- Lisede ben arkadaşlarımın –o zamanki tabirle- hâleti ruhiye-lerini anlamak merakında idim. Bu bende bir delilik halinde idi(120/18-20) […] bu dikkatlerin ve bu notların sonraları insanları daha iyi anlamak için bana çok faydaları olmuş-tur(120/26-28).

İkinci Tekil Şahıs Adılı

- Benim arkadaşlığım senin bütün meselelerini halledebilir, Selmin. Şimdi sen, aşk mücadelesi değil, mücadele aşkı için-desin(125/6-8) […] Ferhad’ın Don Juanlığı sende hem gurur hem de arzuyu kırbaçlıyor(125/17-18) […] Ben her ikisinde de sana yardım edeceğim(125/19-20).

Üçüncü Tekil Şahıs Adılı

- Ben onda, onunla büyüdüğümü ve temizlendiğimi hissediyo-rum. Onsuz bana bir hiçlik geliyor […] Bir gün ona söyledim-di: Sen beni bırakırsan, kötü kadın olurum ben(231/12-16).

Birinci Çok-luk Şahıs Adılı

- Hayır, diye tekrarladı sen bize Ferhad’ı kabul ettirmek, onunla beraber kurduğun rezalet projesine bizi inandırmak istiyorsun(124/1-3).

Üçüncü Çokluk Şahıs Adılı

- Gûya büyük tüccarlara deft er tutma usullerini gösterirmiş de biner lira filân alırmış onlardan. Vergi kaçakçılığında yardım etmiş onlara (252/24-26).


Dönüşlülük Adılı

- Kendi kendisinin tam ölçüsünü bulmak arzusu, kendi kendi-ni değiştirmek arzusu(151/8-9). Gerçekten bana öyle geliyor ki kendi kendimle Fransızca konuşmak bazen, kendim oluşumun tesellisi oluyor(265/15-17).

İşaret Adılları

- Geriye dönelim. Saraçhanebaşına kadar yürür, oradan tramvaya bineriz(121/5-7). Maksadı Saraçhanebaşı’nda bir dükkâna bıraktığı paketi almaktı. Bunu söylese, ben oraya kadar gitmez değildim(121/7-9).

- Emin ol buna.(123/4-6) […] bunu anlayacak kadar yaşa-dın(123/7).

Belgisiz Adıl-lar

- İki arkadaşım vardı ki biri doğru söylemesini, öteki de yalan söylemesini bilmezdi(120/29-31)Yani birinin her söylediği yalan, ötekinin her söylediği doğru idi demek istemiyo-rum(120/31-33).

- Yahut da seziyor musun bir şeyler?(285/4-5)…Hiçbir şey bilmiyorum, vallahi, küçük bey, dedi(285/8) […] Hiç şüphe-lenmiyor musun bir şeyden?(285/11)Yalnız şu üç gün içinde bir şey […] (285/12).

Adıl kullanımı çokbağımlı artgönderim türü içerisinde son derece önemlidir. Metin içinde kavramları karşılayan adıllar aynı kavrama gönderimde bulunurken farklı tanımlılıklarla da bağlam içinde kullanılabilmektedirler. Romanın genelin-de de sıklıkla kullanılan üçüncü tekil şahıs adıllarının çokbağımlı artgönderim türü içinde de yaygınlığı dikkati çekmektedir. Bu adıl hemen hemen her şahıs için rahatlıkla kullanıldığından o şahsa ait tümce içindeki işlevi de daha çoktur. Bu ne-denle çeşitli işlevlerle metinde bulunurken aldığı ek ve tanımlılıklarla çokbağımlı artgönderime zengin örnekler kazandırmaktadır.

Farklı Kavramlara Yönelik Çokbağımlı Artgönderimsel Kullanımlar

Peyami Safa herhangi bir nesne ya da kavramı isimlendirirken o ismin metin içinde kullanımını zenginleştirici tarzda ekler ve tanımlılıklar almasına özen gös-teren bir yazarımızdır. Dilsel ifadelendirmede son derece usta olan yazar çokba-ğımlı artgönderim kullanımını da bu doğrultuda zenginleştirmektedir. Romanın hemen hemen her satırında farklı dilsel kullanımlarla sözcüklerin ilişkisel bağ-lantıları kurulmuş ve aynı sözcükler okuyucunun sıkılmasına engel olacak tarzda farklı şekilleriyle kullanılmıştır.


“Ötekiler birinci Meral’in ve her insanın ruh yapısını vücuda getiren –Besim’in dip koçanı diye alay ettiği dip zıtlıklardır, ki yine her insanda bulunan ikinciyi vücuda getirmektedir(151/37, 152/1-3) […] Mantıktaki zıtlık prensibi malûm(152/8-9) […] Doğru- yanlış, aydınlık- karanlık, haz- keder arasındaki sayısız zıtlıklar da malûm. Bu zıtların, mevcut olmak için, birdenbire muhtaç oldukları da anlaşılmıştır (152/10-12) […] Novalis, zıtlıkları birleştirebilmek için üç düşünce tarzı kabul eder(152/16) […] Simeranya’da bu zıtlıkların, en umumî fikir ve en küllî mefh um olan varlıkla yokluk arasındaki zıtlığa irca edilebileceği anlaşılmıştır ve “dip zıtlık” budur(152/29-31) […] Canlıların ve bilhassa insanın hayatında bu dip zıtlıktan “varlaşma” ve “yoklaşma” kutupları doğar(152/31-33).”

Romanın asıl konusunun üzerine kurulu olduğu mesele yukarıdaki örnekte verilen “dip zıtlık” meselesidir. Samim bu kavramı Meral’le özdeşleştirirken kav-ramla ilgili ayrıntılı bilgi de vermektedir. Çokbağımlı artgönderim bu kavramla-rın farklı şekillerde karşımıza çıkması durumunu örneklerken, okuyucu Samim’in bu konudaki bilgi derinliğiyle karşı karşıya bırakmaktadır. Bu doğrultuda yazar, Samim’in bize bilgili yanını tanıtmak için çokbağımlı artgönderim unsurlarını da kullanmıştır denilebilir.

• Hürriyet içinde hürriyetin kıymeti yok. Bugün Samim benden ayrılsa ve beni hür bıraksa, nefret ederim hürriyetimden(165/6-8) […] Çünkü aşk olsa, ona hürriyetimi feda ederdim; kuvvetli ve sempati olmasa onu hürriyetime feda ederdim(165/22-23).

• Of… Bu adam hak milyonlarını istif etmeğe doyamıyor mu? Ne olur, biraz da haksız olsa.. Haklı, çünkü birincimle ikincim arasında sallanı-yorum. Haksız, çünkü bana sahip olabileceğim hiçbir hak bırakmıyor (165/25-28) […] Öyleyse, mademki ben hep haksızım, haksızlık yap-mağa mahkûmum demek(165/29-30).

Peyami Safa “Yalnızız” adlı romanında sözcüksel doğrultuda çokbağımlı art-gönderim türünü yoğun olarak kullanmıştır. Yazar aynı kökte sözcüklerin farklı ek ve tanımlılıkla tekrar edilmesi yöntemini özelikle vurgulamak istediği kavramlar için kullanmayı tercih etmiştir. Bu yolla söz konusu kavram okuyucuyu yormadan tekrar edilmiş ve yazar söylemek istediğini okuyucuya daha yumuşak bir üslup kullanarak vermeyi başarmıştır. Örneklerde de görüldüğü gibi romanın hemen


her aşamasında anlatılmak istenen izlek çokbağımlı artgönderimin kullanımı ara-cılığıyla verilmiştir. Kavramlar birbirini izleyen tümcelerde farklı bir şekilde oku-yucunun karşısına çıkarılmış ve izleğin sezdirimi sağlanmıştır.

BELİRTEÇLE YAPILAN ARTGÖNDERİM TESPİTLERİ

Yazar romanında yer adlandırmalarına özellikle önem göstermiştir ve mekân olarak seçilen yerlerin isimleri birebir vermiştir. Yaşanan her olayda mekân özel-likle belirtilmiş ve romanın hiçbir aşamasında bu adlandırma muamma olarak bırakılmamıştır. Yalnız birbirini takip eden tümcelerde yer adları tekrar edilme-miş, onun yerine belirteçle yapılan artgönderim kullanımı tercih edilmiştir. Bu artgönderim türünde sadece mekan isimlerinin süre gelen tümcelerde adılla ifa-de edilmesi yoktur; aynı zamanda karakterlerin vücutlarında yer olarak belirtilen isimlendirmelerin devam eden tümcede adılla karşılanması da bu artgönderim türü içinde kullanılmıştır.

Bölge Birimlerinin Adlarına Yönelik Belirteçle Yapılan Artgönderim

• İstanbul’da, hele bu züppe köyde herkes büyük bir mesele değil(14/33-34) […] fakat burada herkes, meseleyi tulumba tatlısıyla sade kahve arasın-da konuşur, bebeğin sarışın mı, esmer mi olacağını ve kime benzeyece-ğini sorarlar, geçer gider(15/1-4).

Yazar romanda çeşitli şehir ve ilçe isimlerini vererek olayların geçtiği mekânı belirginleştirmeye çalışmıştır. Bu isimler her yerde ilk kullanıldıkları açık isimle kullanılmamış, daha sonraki tümce ve bölümlerde belirteçler tarafından karşıla-nacak tarzda kullanılmışlardır. Romanda bu kullanımlara yönelik tespit ettiğimiz örnekleri aşağıda sırasıyla verilmiştir: Bu yolla mekan isimlerinin tekrarı kendile-rini karşılayan bir adıl aracılığıyla yapılmıştır. Amaç işaret adıllarının bölge isim-lerine gönderimsel ilişkilerini sağlamak ve bu doğrultuda metnin bütünlüğünde bir süreklilik oluşturmaktır.

Çeşitli Mekan Adlarına Yönelik Belirteçle Yapılan Artgönderim

• Babasının otomobil mağazasının önünden senin ne hayallerle geçtiği-ni biliyor(145/37-38) […] ben oradan geçerken başımı çevirip bakmam bile(146/3-4).

• Bankaya git(258/23) […] Pazartesi günü öğleden evvel orada-dır(258/24).


Yukarıdaki örneklerde yapılan artgönderimle kahramanların belirtilen me-kanlarla olan bağlantısı da okuyucuya aktarılmıştır. Örneğin Samim’in banka-da çalışıyor olması bu adlandırmalar tarafından okuyucuya verilmiştir. Yine Cezmi’nin babasının ne iş yaptığı da bu artgönderimsel yapı içinde verilmiştir.

Eve Ait Bölümlerin Kullanımına Yönelik Belirteçle Yapılan Artgönderim

• Yatak odasına koştu, kapıyı kilitledi ve pencereye doğru gitti(291/26)Buradan apartman kapısına kadar sessizce gider ve çıkar(292/8-9).

Yazar eve ait bölümlerin adlarına yönelik yaptığı belirteçle yapılan artgönde-rimler de en çok “orada” terimini kullanmıştır.

İnsan Vücudunun Bölümlerine Verilen Adlara Yönelik Belirteçle Yapılan Artgönderim

• Selmin annesinin yüzüne kin dolu bir dikkatin yapıştırdığı bakışlarını oradan zahmetle kopararak tuvalet masasına doğru çevirdi(80/29-31).

• Bilhassa şuraları yok mu, dudaklarının ucu. İşte orada iki görünmez çukur var(235/25-27).

Yukarıdaki örneklerde ve şekilde gösterilen belirteçle yapılan artgönderim türleri karakterlerin vücut bölümlerine yönelik olarak yapılmıştır. Yer olarak gös-terilen vücudun özellikle vurgulayarak belirtilmek istenilen yeridir.

Soyut Mekanların Adlandırılmasına Yönelik Olan Belirteçle Yapılan Artgönderim

Türk Edebiyatı’nda psikolojik roman yazarlarından en önemlisi olan Peyami Safa bu romanlarını kurgularken özellikle soyut kavramların kullanımlarına yer vermiştir. Bu özelliği sebebiyle mekanlarda da soyut olma özelliği saptanmaktadır. Mekan isimlerinin tekrarına yönelik olarak kullanılan işaret adılları da belirteçle yapılan artgönderimsel yapıyı oluşturmuştur.

• O anlarımızın içinde varız veyahut yokuz. Şahsiyetimiz orada bütünle-şir ve tam dolgunluğu içinde zıtlıkları karşılar(204/12-14).

• “Kendi kendimden nefretimin…”. Bak, burada da iki “kendi” var (348/4-5).

“Orada” ve “burada” adılları tarafından soyut mekan adlarının karşılandığı yukarıdaki örneklerde insanların somut olarak içinde bulunduğu mekanlar değil


ifadesel olarak söylenen soyut mekanlar yer almıştır. Bu doğrultuda ruhsal çözüm-leme ve tahlillerin sık sık kullanıldığı psikolojik romanlarda bu tarzda belirteçle yapılan artgönderimlerin yoğun olarak kullanılması gerçeği ortaya çıkmaktadır.

GÖSTERENİN YİNELENMESİ OLARAK ARTGÖNDERİM TESPİTLERİ

Metin içinde sözcük ve tümceler bazı durumlarda tekrar edilmek zorunda kalırlar. Bu tekrarlar çoğunlukla adıllar aracılığıyla yapılır. Metin dilbilim içinde bu tekrarlara gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim denilmektedir. Pe-yami Safa “Yalnızız” adlı eserinde bu artgönderim çeşidini çok sık kullanmıştır. Romanda tespit ettiğimiz gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimleri üç kategoriye ayırmamız mümkündür. Bunlar sözcüğü karşılayan gösterenin yine-lenmesiyle yapılan artgönderim, sözcük öbeğini karşılayan gösterenin yinelenme-siyle yapılan artgönderim ve tümceyi karşılayan gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimdir. Bu kategorilerden özellikle tümceyi karşılayan gösterenin yine-lenmesiyle yapılan artgönderimde tümce çoğunlukla “bu” adılıyla yinelenmiş ve birebir kendinden önce gelen tümceyi karşılamıştır.

Sözcüğü Karşılayan Gösterenin Yinelenmesiyle Yapılan Artgönderim

Gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimde işaret adıllarının kullanı-mı söz konusudur. Romanda tespit ettiğimiz bu artgönderime ilişkin dört katego-riden söz edilebilir. Bunlar: “bu”, “o”, “bunlar”, “şunlar” işaret adılının kullanıldığı gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimdir.

• Etrafımda da, mânâsı şimdi gözümde büyüyen bir sessizlik vardı. Sualin garabetiyle izah edilebilir bu(114/19-21).

• Pencereye doğru bir adım attı ve şaşırdı. Kendisini birdenbire onun önünde bulmuştu(324/27-28).

• İnsanın ölçüsü arzularıdır. Bunların en büyüğünde bütünümüzle va-rız(208/25-26).

• Hatıralar fışkırıyordu. Onların akışına teslim oldu(351/12-13).


Romanda özellikle “bunlar” işaret adılının gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimsel kullanımı sınırlı tutulmuştur. Diğer adılların gösterenin yinelen-mesi olarak kullanımı daha yoğundur.

Sözcük Öbeğini Karşılayan Gösterenin Yinelenmesiyle Yapılan Artgönderim

Romanda adıllar birçok tümcede sözcük öbeklerini karşılayacak özellikte kullanılmıştır. Tümce içinde birden fazla sözcükle ifade edilen kullanımlar metnin devam eden kısımlarında bir işaret adılı tarafından karşılanır ve sözcük öbeğine artgönderim oluşturur. Bu bölümde de “bu”, “o”, “bunlar”, “şunlar” işaret adılının kullanıldığı gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimler mevcuttur.

• Sonra ablamın bacaklarını ve dizlerini ovmaya başladı […] Bu bir ma-sajdan ziyade cinayet stajına benziyordu(87/20-23).

• Dünyanın en çirkin, fakat en doğru kadınına rastlasam, onu derhal sevebilirdim, caddenin ortasında ayaklarına kapanabilirdi(149/10-12).

• Silahın kin ve nefrettir. Bunları besleyecek unsurları kudurmuş bir te-cessüsle arıyorsun(244/16-18).

• Yine salon tenha ve karanlık.yine gözleri yaylı kapının buzlu camların-da uzayıp kısalan gölgelere dikili. Yine onların arasında sağa sola kayan donuk pırıltılar(137/1-3).

Tümceyi Karşılayan Gösterenin Yinelenmesiyle Yapılan Artgönderim

Gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim, metin içinde adıllar tara-fından karşılanan tümce, sözcük öbeği ve sözcüklerin işaret adılları tarafından karşılanmasıyla yapılan bir artgönderim çeşididir. Bu bölümde işaret adıllarının tümceyi karşılamasına yönelik tespitlerimizi örneklerle ifade etmeye çalışacağız.

• Ona hissettirmeli ki bu kaybın hiç ehemmiyeti yoktur(64/15-16) […] Bunu daha evvel yapmış olsaydık hastalığı önlerdik(64/18-19).

• Çocuk soldan sağa doğru vücudunu çevirirken, pencereden gelen ay-dınlık istikametinde gözlerini sımsıkı yumdu. Besim de buna dikkat etmişti(57/18-21).

• Fakat sen bu meselenin bilmediğin tarafl arını hayalinde doldurur-sun. Onun için sana her şeyi anlatmak istiyorum(280/17-19).

• Bu “kavga” kelimesinde, Meral’in herhangi bir münakaşayı haber vermek için Samim’in önünde kullanmağa cesaret edemediği bir ifa-de sertliği vardı. Onun uyandıracağı hayrete sığınarak Park Otel’e gitti-ğini daha rahat gizlemek istiyordu(191/9-13).


• Bak ağabeyim yeni yaptırdığı kostümü giydi, gitti, Selmin odasında peşinden gitmiyor. Bunlara dikkat et(43/11-12).

• Hastanın gözleri ışığa bakamaz olur. Kırıklık fazla olur. Baş ağrısı kıvrandırır, haykırtır. Yok bunların hiçbiri(43/25-27).

İşaret adıllarından “bu ve o” tekil işaret adılları tümcelere yönelik gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimlerde çok sık kullanılmıştır. Romanın tama-mında birebir tümceyi karşılamak üzere kullanılan bu adıllar çoğunlukla gönder-gede bulunulan tümcenin hemen ardından gelen tümce içerisinde yer almakta-dırlar.

Her metinde tümceler sözcük öbeklerine sahiptirler. Bu öbekler çoğu zaman da kendinden sonra gelen tümcelerde yinelenmek durumunda kalırlar. Veri taba-nımızda tespit ettiğimiz yukarıdaki örneklerden de anlaşıldığı gibi Peyami Safa sözcük öbeklerini tekrar etmektense bu öbeklerin yerine onları karşılayan adılları kullanmayı tercih etmiştir.

GÖSTERİLENİN YİNELENMESİ OLARAK ARTGÖNDERİM TESPİTLERİ

Bu artgönderim türünde aitlik bildiren ek olan “-ki” ekinin kullanımı söz ko-nusudur. Daha önceki tümcede bahsedilen bir olay ya da nesneden sonraki tüm-cede bahsedilirken şahsa eklenen “-ki” ekiyle onlara gönderimde bulunulur. Bu olay ya da nesne yinelenmez, bunun yerine “-ki” eki kullanımıyla hem sözcükten tasarruf sağlanır hem de söz konusu nesne ve olaylar birebir şahsa bağlanır. Ro-manda tespit ettiğimiz gösterilenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimler şöyle sıralanabilir:

• Çantasını lüzumsuz yere, birkaç defa, bir elinden öteki(eline)ne alıyor-du(270/24-25).

• Selmin de hayretini onlarınki(hayretleri)ne karıştırmak istiyormuş gibi büyük dayısının sol tarafına geldi ve sessizce durdu(132/7-9).

• Orada muharrir, ayrılık psikolojisinin, hâdiseden evvelki(ruh hali) ve sonraki ruh halleri arasında önceden kestirilmesine imkân olma-ya(208/36,209/1-2).

• Öteki(ihtimal) de başka bir sebebe bağlı(240/21-22).

• Anladım ki şimdi onunki(düşünce)si dünyaya kedi ve kuş gözleriyle bakmak(242/32-33).


Bu örneklerde “ki” kullanımı soyut varlıklara yönelik bir kullanım gerçekleş-tirmiştir. Daha önce kendinden bahsedilen bu soyut kavramlar bu kullanımlarının ardından tekrar bahsedilmeleri gerektiği zaman “ki” eki tarafından karşılanarak tekrar edilmemiş okuyucunun bu kavramları kendilerinin bulmaları sağlanmıştır.


Romanın hem bir bütün olarak hem de tek tek tümceler olarak en önemli özelliğin sözcüklerin ustalıkla kullanımıdır. Yazar artgönderimsel unsurları me-tinde süreklilik, ahenk ve çeşitlilik oluşturmak amacıyla yoğun olarak kullanmış-tır. Artgönderim kullanımları içinde adılla yapılan artgönderim 365 sayfalık ro-manda hemen hemen her sayfada bir ya da daha çok kez kullanım göstermiştir. Adıl kullanımı yapılırken hem tekil ve çoğul adıllar hem de işaret ve dönüşlülük adılları kendinden önce gelen tümce ya da tümcelerde bulunan isimlere artgön-derim oluşturmuştur. Bu yolla hem tümceler arası bir bağlantı gerçekleşmiş hem de metinde süreklilik sağlanmıştır. Bu duruma örnek olması için aşağıya birkaç tümce alalım:

• İhtiyar ve zengin bir kadınla evlendi, bir müddet onun parasını yedi ve jigololuğa bile edemedi(122/7-8).

• Fakat onun(Fahreddin) hakikat sevdasına başkalarını hayrete düşür-mek, üzmek, sinirlendirmek arzuları da karışıyordu(122/15-17).

• Tuhaft ır o(Fahreddin) da mektepten çıktıktan sonra Süleyman gibi, he-men hemen aynı mesleklere girip çıktı(122/25-26).

• Kendini(Fahreddin) içkiye verdi(122/29).

Bu örneklerde tümce sonuna konulan ve kalın olarak gösterilen sayfa sayıla-rından da anlaşıldığı gibi bir sayfada birden çok adılla yapılan artgönderim unsuru vardır. Romanda adıllar kahramanları, somut nesneleri, soyut kavramları ve tüm-celeri karşılamak üzere kullanılmıştır. Adılların kullanım yeri isimden sonra ger-çekleştirildiği için artgönderimsel bir yapı oluşturulmuştur. Bu yapı içinde en çok kullanılan adıllar: Üçüncü tekil ve çoğul şahıs adılı ve işaret adılları içinde de “bu” adılıdır. Romanda üçüncü şahısların adlandırılmalarında daha çok adılların tercih edilmesi bu yoğunluğun sebebi olarak gösterilebilir. Aynı zamanda romanda hatip ve muhatabın o anda yanında bulunmayan kahramana yönelik adlandırmaları ile hakim anlatıcının anlatımı gerçekleştirdiği kısımlarda bu adılın kullanımı gerçek-leşmiş. İşaret adıllarından “bu” adılının kullanımı daha çok tümcelere yönelik art-gönderim amaçlı olarak gerçekleştirilmiştir. Devam eden tümceyle önceki tümce arasındaki bağlantı bu adıl aracılığıyla sağlanmış ve iki tümce artgönderimsel ola-


rak birbiriyle bağıntı oluşturmuştur. Dönüşlülük adılının artgönderimsel kullanı-mı diğer adıllara nazaran daha sınırlı tutulmuştur. Bu adılın bu amaçla kullanımı çoğunlukla aynı tümce içinde gerçekleşmiş, gönderim yapılan isim aynı tümcede dönüşlülük adılıyla yinelenmiştir.

Şekilde de görüldüğü gibi artgönderim, aynı tümce içinde yapılmış ve “aşk” kavramı “kendi” dönüşlülük adılıyla yinelenmiştir. Bu örnekte hem sabit dönüşlü adıl(kendi) hem de değişken dönüşlü adıl(kendine) kullanılmıştır. Bu durumda bir sözcüğün birden fazla dönüşlülük adılıyla aynı tümce içinde karşılanabilece-ğini gösterir.

Göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim tespitleri Peyami Safa’nın dili kullanmadaki ustalığını tam anlamıyla ortaya çıkaracak sonuçlar çıkarmıştır. Zira göndergenin yinelenmesi demek aynı nesne ya da durumu karşılayan farklı dilsel kullanımlar demektir. Çok yazan, çok okuyan yazarlarımızdan olan Safa, bu şekilde oluşturduğu zengin kelime dağarcığını romanlarına aktarmayı da başar-mıştır. Romanda tespit edilen göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim-ler romanın birinci ve ikinci derecede aktif kahramanlarına ve tümcelere yönelik olarak sınıfl andırılmıştır. Bu doğrultuda şunlar söylenebilir: Her romanda kahra-manlar çeşitli şekillerde adlandırılır. “Yalnızız” romanında kahramanlar adlandı-rılırken özellikle yazarın romanda kendilerine yüklediği toplumsal rol belirleyici unsur olmuştur. Yine yazarın iyi – kötü ikilemini destekler nitelikte adlandırmalar yazarın taraft ar olduğu ve olmadığı kahramanı okuyucunun sezmesine yardım-cı olur tarzdadır. Yazarın göndergenin yinelenmesiyle artgönderim oluştururken özellikle “kötü”yü temsil ettirdiği kahramanlara yönelik olarak açık açık kötüyü çağrıştırtan isimleri seçmesi dikkat çekici bir unsurdur. Bu doğrultuda Safa’nın çok aşırıya kaçmadan yergi bildiren bir anlatım tarzı da kullandığı söylenilebilir.

“Samimiyet, güven ve doğru”yu temsil eden romanın baş kahramanı “Samim”, çok sağlam bir kişilik olarak çizilmiş ve bütün bu özellikleri içinde barındırır tarz-da tasvir edilmiştir. Romanda dikkat çeken bir diğer özellik isimler arasında bir ahenk oluşturulmasıdır. “Samim, Besim Selmin,”; “Mefh aret, Meral”; “Feriha, Fer-hat”; “Hasibe, Emine” isimleri fonetik açıdan birbirine uygun tarzda, özenle seçil-miştir ve hepsi Arapça kökenli sözcüklerden oluşturulmuştur.

Romanın birinci derecede aktif kahramanlarına verilen isimlerin anlamla-rını göndergenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim kısmında vermiştik. İsim-


ler kahramanın romandaki rolüne uygun anlamlar içerecek tarzda kullanılmıştır. Yazarın kahraman isimlerine yönelik adlandırma seçimi titizlik göstermiş, isim kahramanın en önemli karakter özelliğini içinde barındırmıştır.

Örneğin:

Hasibe: (Arapça- Kadın) Hayır sahibi, eliaçık, cömert, anlamındadır. Roman-da Hasibe’yle okyucunun ilk karşılaştırılması, Haydar’ın açlıktan mutfak kapısında bayılması üzerine Hasibe’nin ona yemek vermesi ve Haydar’ın artık hemen hemen her gün köşke yemek yemeğe gelmesi şeklindedir. Bu olay ve hizmetçinin adının anlamı örtüşmektedir.

Emine: (Arapça- Kadın) Gönlü emin, kal binde korku olmayan. Meralin evinde hizmetçi olan bu kahraman, romanın bir bölümünde Ferhat’ın kendisi-ne Meral’le ilgili sorular sorması üzerine ona hiçbir bilgi vermez ve romanın son kısmında Meral’in geçirdiği kazadan dolayı bağırmasını duyduğunda uykudan uyanarak korkusuzca kalkıp evi dolaşır, bu olaylar kahramanın adının anlamıyla örtüşür tarzda kullanılmıştır.

Romandaki bir diğer inceleme alanı olan, aynı kökte sözcüklerin belirli bir anlam bütünlüğü oluşturacak tarzda farklı yapılarla kullanılmasıyla yapılan çok-bağımlı artgönderim ise romanda iç ahenk oluşturmada ve yazarın özellikle tek sözcükle izleğin verilmesini istediği durumlarda kullanılmıştır. Örneğin, ilk bö-lümde Selmin’in gayrı meşru bebeğinin olması ihtimali izlek olduğu için bu yön-de çokbağımlı artgönderimsel kullanımlar gerçekleştirilirken Mefh aret’in oğlu Aydın’ın matematik sınavına çalıştığı için hastalandığını anlatan kısımda çocu-ğun hasta oluşu ve hastalığın sebebi çokbağımlı artgönderimsel tarzda okuyucu-ya sunulmuştur. Samim ve Meral’in iç konuşmalarında bu kahramanların o anki ruhsal durumlarına yönelik çokbağımlı artgönderim kullanılırken en son kısımda Meral’in yanarak ölmesi bu ölüm tarzını vurgulamak amacıyla bu artgönderim aracılığıyla verilmiştir.

“Orada” ve “burada” işaret adıllarının yoğun olarak kullanıldığı belirteçle yapılan artgönderimler, çalışmada beş bölümde incelenmiştir. Bunlar: bölge bi-rimlerinin adlarına, çeşitli mekan adlarına, eve ait bölümlerin kullanımına, in-san vücudunun bölümlerine verilen adlara ve soyut mekanların adlandırılmasına yönelik belirteçle yapılan artgönderimlerdir. Bu kategoriler dahilindeki tümce sayıları genel olarak eşit sayıdadır. Romanda olayların önemli bir kısmı kahra-manların evlerinde geçmiştir. İlk olarak Mefh aret ve Besim’in kendi köşklerinde konuşmalarıyla başlayan roman, ilerleyen bölümlerde Nail Bey ve çocukları Meral ile Ferhat’ın evinde, son kısımlara yaklaştıkça Necile’nin evinde gerçekleşen olay-larla devam etmiştir. Bölge birimi olarak en çok kullanılan ve buna paralel olarak


en çok belirteçle kendisine artgönderim yapılan yer Paris ve Simeranya’dır. Paris Meral’in, Simeranya da Samim’in hayallerinin ülkesidir. Bu ülkeler romanda aktif olarak varlık göstermezler, fakat ütopik de olsalar romanda kendilerinden sıkça bahsedilir. Paris Peyami Safa tarafından batıyı ve sonu çok acı biten Meral’i, Sime-ranya ise doğuyu ve sonunda yepyeni bir güne Meral’siz ve yalansız giren Samim’i temsil eder ve doğu batıya galip gelir.

Gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimde de adıllar kullanılır ancak; adılla yapılan artgönderimden farkı hem bu alanda adılların soyut ya da somut nesneleri, kavramları bazen de tümceleri karşılaması hem de artgönderim oluş-turulurken şahıs adılları değil işaret adıllarının kullanılmasıdır. Oysa adılla yapı-lan artgönderimde adıllar şahıs isimlerini devam eden tümce ya da tümcelerde karşılamaktadırlar. Romanda tespit edilen gösterenin yinelenmesiyle yapılan art-gönderim örneklerini üç bölüme ayrılmıştır. Bunlar: sözcüğü, sözcük öbeğini ve tümceyi karşılayan gösterenin yinelenmesiyle yapılar artgönderimlerdir. Bu sınıf-landırmalar dahilindeki tümcelerde kullanılan adıllar “bu, o, bunlar ve onlar adıl-larıdır. Yazar romanında “şu ve şunlar” işaret adıllarını gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim göreviyle kullanmamıştır. Yapılan inceleme sonucunda 365 sayfalık romanda 506 adet gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim örneği tespit edilmiştir. Bu da artgönderim türü içinde en çok gösterenin yinelenmesiyle yapılan artgönderimin kullanıldığını göstermektedir.

Aitlik bildiren “-ki” ekiyle yapılan ve romanda incelenen son artgönderimsel inceleme başlığı olan gösterilenin yinelenmesiyle yapılan artgönderim romanın tamamında 365 sayfada sadece 29 kez kullanılmıştır. Bu rakam da artgönderimsel kullanımların en az olduğu yapının, gösterilenin yinelenmesiyle yapılan artgön-derim olduğu sonucunu verir. Oldukça sınırlı sayıda kullanılan bu artgönderim çeşidi önemli bir yapıya sahiptir. Daha önce isim tamlaması şeklinde verilen bir tamlamada, tamlanan konumunda olan ifade daha sonra bir başka tamlayanla ya da aynı tamlayanla kullanılırken söylenmez, yerine aitlik bildiren “-ki” ekini alır. Bu ek metin dilbilimde “aitlik eki” yerine “gösterilen” adıyla kullanılır.


Kaynakça

AKSAN, Mustafa ve AKSAN Yeşim (1991), “Metin Kavramı ve Tanımları”, Dilbilim Araştırma-ları, Ankara.

BAHTİYAROĞLU, Alper (2006): “Ahmet Mithat Efendi’nin Tiyatrolarında Metin dilbilimsel Gö-rünümler”, Kafk as Üniversitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi.

BALCI Aşkın Hülya ve DEMİR Tazegül (12-13 Mayıs 2006): “Kars Merkez’de 2005- 2006 Eğitim Öğretim Yılında İlköğretim 7.Sınıft a Okutulan Türkçe Ders Kitaplarında Bulunan Öykü Ve Şiir Metinlerine Metin dilbilimsel Bir Bakış”.XX. Ulusal Dilbilim Kurultayı (Basılmamış Bildiri)

BANGUOĞLU, Tahsin(1990): “Türkçe’nin Grameri”, Ankara: Türk Tarih Kurumu Basım Evi.

BAŞKAN , Özcan ve diğerleri(2003): “DİLBİLİM, Dilbilim Üzerine Tartışmalar”, İstanbul: Mul-tılıngual.

ÇELTEK, Aytaç(2003): “Türkçe Sözlü Söylem Yapısı ve Artgönderim”, Dokuz Eylül Üniversitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.

DELİCE, H. İbrahim(2003), “Türkçe Sözdizimi”, Kitabevi Yayınları, İstanbul.

DİLİPAK, Abdurrahman ve diğerleri(01.06.2006), “Ansiklopedik İsim Sözlüğü”,http://home.arcor.de/ku/kurtar/isimler_A.html.

DEMİR, Tazegül (2006): “Peyami SAFA’nın Yalnızız Adlı Romanının Metin dilbilimsel Çözüm-lemesi, Kafk as Üniversitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi.

Demir, T. (2006). Peyami Safa’nın “Yalnızız” Adlı Romanının Metindilbilimsel Çözümlemesi, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Kafk as Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstütüsü, KARS.

ERDEN, Aysu(2002): “Kısa Öykü ve Dilbilimsel Eleştiri”, İstanbul: Gendaş Kültür.

ERK, Yusuf Murat(2003): “Metin Bilimi ve Dil Bilimi Çalışmalarının Dil Bilgisine Yaklaşımları Üzerine Bir Araştırma”, Osmangazi Üniversitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir, Yük-sek Lisans Tezi.

GÜLLÜ, Nuray(1994): “Sessiz Ev Üzerine Bir Metin dilbilim Çalışması”, Ondokuz Mayıs Üni-versitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yüksek Lisans Tezi.

GÜNAY, Doğan(2003): “Metin Bilgisi” , İstanbul: Multılıngual.

GÜN, Kerem(2002): “Peyami Safa’nın Yalnızız Romanında Ruh ve Beden Sorunsalı”, Bilkent Üniversitesi: Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara, Yüksek Lisans Tezi.

HENGİRMEN, Mehmet(1999): “Dilbilgisi ve Dilbilim Terimleri Sözlüğü”, Ankara: Engin Ya-yınevi.

KIRAN, Zeynel(1986): “Saussure’den Günümüze Dilbilim Akımları”, Ankara: Onur Yabancı Diller Kitap ve Yayın Merkezi.

KIRAN, Zeynel(2001): “Dilbilime giriş, Dilbilgisinden Dilbilime”, Ankara: Seçkin Yayıncılık.

SAFA, Peyami(2000): “Yalnızız”, Ötüken Neşriyat A.Ş.,İstanbul.


SAĞLIK, Şaban(2002): “Mescid-i Aksa” Şiiri Örneğinde Bir Şiirin Dilbilim Terimleriyle Çö-zümlenmesi” Dinbilimleri Akademik Araştırma Dergisi II , Sayı: 2.

ŞENÖZ AYATA, Canan (2005): “Dilbilim, Metin dilbilim ve Türkçe”, İstanbul: Multılıngual.

ÖZKAN, Bülent(2004): “Metin dilbilimi, Metin dilbilimsel Bağadaşıklık Ve Haldun Taner’in “Onikiye Bir Var” Adlı Öyküsünde Metin Bilimsel Bağdaşıklık Görünümleri”,Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Ankara.

UZUN Subaşı, Leyla (1995), “Orhun Yazıtlarının Metin dilbilimsel Yapısı”, Ankara.

ÜNER. Ayşe Melda (12-13 Mayıs 2006): “Peyami Safa’nın Matmazel Noraliya’nın Koltuğu Adlı Romanında Dil Ve Kurgu Arasındaki İlişkinin İncelenmesi” XX. Ulusal Dilbilim Kurultayı (Basılmamış Bildiri).

VARDAR, Berke ve diğerleri(1998): “Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü”, İstanbul: ABC Ki-tebevi.

XV. DİLBİLİM KURULTAYI, (24- 25 Mayıs 2005)

http://www.yde.yildiz.edu.tr/dk15/dk15-IV-VII.htm/ 03.06.2005.

“Peyami Safa”, (7 Şubat 2006), http://www.biyografi.net/kisiayrinti.asp?kisiid 15.02.2006.

(Footnotes)

1 Ayrıntılı bilgi için bk. Abdurrahman Dilipak ve diğerleri, “Ansiklopedik İsim Sözlüğü” http://home.arcor.de/ku/kurtar/isimler_A.html. 01.06.2006.


GİZLİ ANLAŞMALAR SİSTEMİ OLARAK DİL VE GÖSTERGE

Doç. Dr. İlhan ERDEM

İnönü Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Dil, aynı dilsel topluluk üyelerinde ortak olan bir sesli göstergeler sistemidir. Gösterge kendisinden başka bir varlığa, olguya karşılık gelen, onu çağrıştıran ve anlam kazandıran unsur olduğuna göre iletişimi sağlayan da göstergelerdir. Gös-tergeler, insanların dil oluşturmasının, iletişim kurmasının asli unsurları olarak karşıtlık, benzerlik kurmanın ve çağrışım oluşturmanın da temelini oluşturur. Anlamın oluşması nesneyle göstergenin bir arada kullanılmasıdır. Dil gösterge-lerinin değişik özelliklerinin olması, göstergelerin incelenmsi gerekliliğini ortaya çıkarmıştır. Saussure’den başlayan bu incelemeler dil bilim alanında önemli bir çalışma alanı oluşturmuştur. Göstergelerin anlamlandırılması, anlam bilimini ortaya çıkarmıştır. Göstergebilim açısından anlam, bir bağlam içinde kullanılan her türlü göstergenin birbiriyle olan ilişkisinden ve aralarındaki karşıtlıktan do-ğar. Kavramlar da gerçeklikle bağıntıları doğal ve mutlak olmayan birimlerdir. Bir toplumdan ötekine geçişte, pek çok kavramın örtüşmediği görülür. Bir verici tara-fından yayımlanan mesajın iletilebilmesi için yani ulaştırma kanalına girebilmesi için muayyen bir form alması gerekir. Diğer taraft an alıcı bu formu yorumlamak zorundadır. O halde konuşucu ve dinleyicinin müşterek bir koda sahip olması zaruridir. Her ikisi arasında bir kesişme kümesi olmalıdır. Göstergelerin kavram oluşturabilmesi için mutabakata ihtiyaç vardır. Mutabakatın oluşması için de sis-temli bir kodlamaya ihtiyaç vardır. Aslında dil dediğimiz olguyu oluşturan da bu mutabık kaldığımız kodlardır.

Anahtar Kelimeler: Gösterge, anlamlandırma, dil, göstergelerin anlamlan-dırılması.

Dil ve Gösterge

Dil, aynı dilsel topluluk üyelerinde ortak olan bir sesli göstergeler sistemidir. Ortak olan sesli göstergeler, dilleri meydana getirir. Dil göstergelerinin farklılaş-masıyla da Türkçe, Fransızca, İngilizce gibi farklı diller meydana gelir.

Alan yazında farklı dil tanımları vardır. Erkman (1987:15)’a göre dil, sözcük-lerden ve bu sözcüklerin belli dil bilgisi kurallarına uygun olarak dizilmelerinden oluşur. Dil, insanın soyutlama ve simge kullanma yeteneğinin en belirgin taşıyıcı-sıdır. Dil, sistemli olarak üretilen bir simgeler düzeni aracılığıyla düşünce, duygu ve isteklerin bildirişiminde kullanılan, içgüdüsel olmayan, yalnızca insana özgü bir yöntemdir. İnsan dili, içgüdüsel değil, ses örgenlerinde üretilmiş işitsel simge-lerdir (Sapir, 1999: 53) .

Bir sözcük hiçbir zaman kastettiği şeyin kendisi değildir, hep o kastedilen kavramın yerine geçen simgedir. Duygu ve düşünceler ifade edilirken onların simgelerini yani göstergelerini kullanmak gerekir. Bu simgelerin kullanılması ile sözcük oluşur.

Her tümce, herhangi bir dil bilgisel yapıyla daha büyük bir dilsel biçim içi-ne girmeyen bağımsız bir dilsel biçimdir (Bloomfield, 1999: 86). Dilsel biçimleri meydana getiren göstergelerdir. Gösterge, dil ile ilgili bilimlerde, bir başka şeyin yerini tutabilecek nitelikte olduğundan kendi dışında bir şey gösteren, belirten (anlamı olan) her çeşit biçim, nesne, olgu vb. dir (Rifat, 1992: 5).

Bildiğimiz, işlevleri hakkında haberdar olduğumuz araçların doğrudan doğ-ruya bir eylemi gerçekleştirmemiz yerine, o eylemi yapmamızı gerektirmeyen, o eylemin sonucunu bizlere bildiren –dolaylı yoldan- vasıtalar, göstergedir. Isıyı ölçmek için elimizi suya sokmak eyleminin yerine termometre kullanırız. Termo-metreyi doğru kullanabilmemiz için ne işe yaradığını, üzerindeki rakamların ve kırmızı renkteki civanın fonksiyonunu bilmemiz gerekir. İşte bu rakamlar ve cıva, bize suyun ısısını gösterir. Öyleyse göstergedeki asıl unsur, onun anlamlandırıl-masıdır.

Bu açıdan sözcükler, simgeler, işaretler gösterge olarak görülür. En basit anla-mıyla benzin göstergesi, göstergeyi en iyi tanımlar. Benzin göstergesi hiçbir başka işlem yapmadan depodaki benzinin miktarını bize haber verir.

Gösterge; bir cihazın çalışması neticesinde ortaya çıkan sonuçları gösteren alet, müş’ir; işaret; kendi dışında bir şeyi işaret eden veya görüldüğünde bir şeyin tahmin edilmesini sağlayan her çeşit, şekil, nesne veya olgu; bir aygıtın işlemesiyle ilgili kimi ölçümlerin sonucunu kendiliğinden gösteren araç.,, benzin göstergesi, termometre. (Doğan, 1996; Erkman,1987)

Saussure, (1985, 72) göstergeyi “kavramla işitim imgesinin birleşimi” olarak tanımlar.

Gösterge; bir başka şeyin yerini alabilmesini sağlayan özellikler taşıdığından kendi dışında bir nesne, olgu, varlık belirtebilen ögedir. Örneğin; duman, ateşin; ça-tık kaş, kızgınlığın; köpek kelimesi, bir hayvanın göstergesi sayılır. (Vardar, 1982, 52)


İletişimin çok daha fazla önem kazandığı günümüzde teknolojinin gelişme-siyle göstergelerin hayatımız için önemi daha da artmıştır. Çoğu zaman gösterge-ler, bizler için hayati önem arz etmektedir. Okuma-yazma bilmeyen, yasalardan ve trafik kurallarından habersiz, bir mesleğin gerektirdiği beceri dizgesini öğre-nememiş, telefon edemeyen, asansöre binemeyen, ulaşım araçlarının işaretlerini tanımayan, nezaket kurallarından habersiz birinin çağımızda ne denli zorlanacağı aşikardır. Dolayısıyla iletişimin bu derece toplumsal işler yüklendiği günümüzde göstergebilimin gelişip serpilmesi son derece doğaldır.

Göstergelerin Anlam Oluşturması

Göstergeler, çok çeşitlidir. Bunlar görsel olabileceği gibi beş duyu organımı-zın hepsiyle de ilişkili olabilir. Gördüğümüz bir balık resmi, zihnimizde balığı al-gılamamızı sağlar. Balık kelimesini işittiğimizde, gözlerimiz kapalıyken bir balığa dokunduğumuzda, balığın tadına baktığımızda ya da pişmiş bir balık kokusu his-settiğimizde hep aynı çağrışım beynimizde canlanır.

İnsan, doğumundan ölümüne kadar her yerde göstergelerle yaşar. Kişi gös-tergeler yardımıyla kendini başkasına tanıtır, başkasını tanır, iletişim kurarak birlikte yaşamayı öğrenir. Tüm göstergeler, bir öğrenme süreci sonunda anlamlı hâle getirilir. Bu öğrenmede çağrışım, karşıtlık ve benzerlik gibi çeşitli ilişkilerden yararlanılır. “İnsan, her zaman oluşturduğu bu göstergeler ve onun kullanımıyla doğrudan ve dolaylı biçimde ilişkin olan kültürel bir dünya içinde ve bu göster-ge topluluğu yardımı ile oluşturduğu anlamlama ağının ortasında bulunur. Tüm göstergeleri insan anlamlandırmıştır, onların şu ya da bu türde kullanılmasına onlar karar vermişlerdir. Üretilen her gösterge insanları kendilerini başkalarına anlatmak ve kendilerini, başkalarını ve doğayı anlamak, algılamak için ürettikleri birimlerdir.” (Günay, 2002:158)

İnsan, iletişim kurma ihtiyacına sahiptir. İletişim kurmak için de çeşitli gös-tergelerin oluşturulması gerekir. İnsan gösterge oluşturup ona anlam yükler. Top-lumsallaşmanın temeli kullanılan göstergelerin anlamını bilmeyi ve bunları doğru kullanmayı gerektirir. Basındaki bir yazıyı okumak, dilsel göstergeyi ve basın dilini bilmekle mümkündür. Sokaktaki bir hareketin, kültürel bir tavrın, beden dilinin anlamını bilmek, toplumca uzlaşı kurmak ve uzlaşıları öğrenmekle mümkündür. Göstergeler, toplumsal ilişki ağında ilişkilerimizi ve davranışlarımızı yönlendirir (Günay, 2002:183).

Anlamın oluşması için nesnelerle kelimeler arasında geçerli olan ilişkiye ba-kılır. Kelimeler, anlamlandırma ve adlandırma bakımından kelimelere gönderme-


lerde bulunur. Biçim, anlam ve gönderge arasındaki ayrım kabul edilirse bu ilişkiyi anlamlandırma üçgeni olarak kabul etmek gerekir (Lyons, 1983:362).

Göstergenin kavramı oluşturması için, yazı veya çağrıştırdığı varlık olmalı-dır. Bunlar bir kâğıdın iki yüzü gibidir. Bunlardan “kalem” harfl eri; göstergenin somut, kavram ise soyut yönünü ifade eder. Kavramın oluşması için ses yeterlidir. Başka araçlar da kavramın oluşmasını sağlayabilir. Askerî alanda selam, sosyoloji-de tavır ve davranışlar, sinemada jest ve mimik gibi.

Bir dil göstergesi, ait olduğu dil sistemi içinde ve kullanımda anlam kazanır, bunun dışında belirgin bir anlama sahip değildir. Birer dil göstergesi olan kelime-ler, dil sisteminin bir parçasını oluşturan bütünlük içerisinde bir anlam kazanır, ancak kelimeler açık anlamını ancak kullanımda ortaya koyar (Filizok, 2001: 57).

Saussure’e göre dil yetisi insana özgü doğal bir yetidir. Her insan ortak dil yeti-sine sahiptir. Ancak dil yetisinin aldığı özel biçim her dilsel topluluk için farklıdır. Türkçe, İngilizce, Fransızca dil yetisinin oluşturduğu özsel kodlardır.

“Doğal diller göstergelerden oluşan özel göstergelerdir. Bu sistem kavramı-nı daha iyi açıklayabilmek için Saussure’ün dil, satranç benzetmesine değinelim. Saussure “tahta taşların yerine fildişi taşlar koyarsam, bu değişiklik sistemi ilgi-lendirmez, ama taşların sayısını azaltır ya da çoğaltırsam, bu değişiklik oyunun kurallarını baştan aşağı değiştirir.” der. Burada önemli olan, satranç tahtasının rengi, taşların biçimi ve yapıldıkları madde değil, bu taşların satranç tahtasındaki konumlarıdır.” (Kıran, 1996, 57)

Her dil, içerisindeki ögeler, karşılıklı ilişki içerisinde bulunduğundan bir sis-teme sahiptir. Sistem çözülmeden dil anlaşılmaz. Grameri iyi bilmeyen bir Türk için iyi Türkçe biliyor denemez.

Dil, bir mesajı iletmek için bazı araçlara başvurur. Bunlar dil göstergeleridir. Dil göstergelerini sözlü ya da yazılı olarak ifade ederiz. Bu ifadenin sonucunda zih-nimizde sözlü ya da yazılı vurguladığımız nesne kavramlaşır. Bunun sonucunda da nesne algılanır. “Kalem” kelimesi k, a, l, e, m harfl erinin birleşiminden oluşur. Bu harfl er birleşince kavram zihinde canlanır. Bu kavramın oluşması için harfl e-rin bir sistem içerisinde birleşmesi gerekir; “mekal” şeklinde birleşmesi zihinde kavramı oluşturmaz. Bu sistem, kelime düzeyinde olduğu gibi, cümle ve metin düzeyinde de aynıdır. Göstergeler, kavramı oluşturmak için sisteme muhtaçtır.


Göstergelerin Özellikleri

Dil göstergesi nedensizdir. Gösterenle gösterilen arasında hiçbir neden iliş-kisi yoktur. Dilsel göstergeler, bir uzlaşma ürünü olup bu uzlaşma nedensizdir. “Masa” denildiğinde bu sesler sadece Türkçe için bir kavramı karşılar. İngilizce’de chese dediğimizde bu kavramı İngilizler algılayabilir. Bu yüzden gösterge, neden-sizdir. Gösteren ile gösterilen arasındaki uzlaşma, diğer iletişim araçları için geçer-li değildir. Başka alanlarda dilin dışında da mutabakatlaşmış göstergeler olabilir. Yine dil göstergesi bir simge değildir. Adaleti bir terazi bir kılıçla temsil edebiliriz, ama onun yerine bir demet pırasa öneremeyiz (Kıran, 1996:63).

Saussure (1985:74), göstergenin nedenli olduğuna örnek gösterilen yansıma-lar ve ünlemlerin de nedensiz olduğunu vurgular.

Dil göstergesinin nedensizliği, göstergenin değişebileceğini göstermez. Dilsel göstergenin uzlaşması kaçınılmazdır. “Elma” kelimesi toplumsal bir uzlaşmayla bir meyve kavramı oluşturur. Bunun yerine bilgisayar denirse başka bir kavram oluşur. Yine elma kelimesindeki sesler, mela diye söylenirse bu kavram oluşmaz (Kıran, 1996:68).

“Başım ağrıyor” demenin yerine çığlık atarak bunu göstermek dilsel bildirim için yeterli değildir. “Başım ağrıyor” derken “baş + iyelik unsuru + ağrı + şimdiki zaman eki,, gibi dört unsurdan yararlanılır; dilsel iletişimde bu ifade amacı iletir. Bu ifadedeki unsurlar başka pek çok anlam üretmede kullanılabilir. Ağrı kelimesi başka anlamlar içerebilir. İyelik ve şimdiki zaman eki başka ifadelerde kullanılır. Böylece dil, aynı yapılarla pek çok şeyi ifade eder. Oysa bu yapılar sadece bir şeyi ifade etseydi, her durum ve deneyim için ayrı ayrı göstergeleri üretmek zorunda kalacaktık; bu durum dilin birinci eklemliliğini gösterir. Birinci eklemlilik mor-fem düzeyindedir.

Dilin ikinci eklemliliği sayesinde diller, birinci eklemlilik birimlerinin ses-li biçimini elde etmek için 30-40 ayrı olgusuyla yetinebiliyor. İkinci eklemlilik fonem düzeyindedir. Baş kelimesinde b, a, ş, sesleri vardır. b’nin yerine t ya da y koyduğumuzda taş ve yaş gibi iki ayrı gösterge daha elde ederiz. Kelimelerdeki seslerin değişmesiyle göstergenin tasarımı da değişir. Gel, göl, gül, kelimelerinde e, ö, ü sesleri anlam farklılığını belirtmektedir.

Göstergenin eklemliliği, çeşitli yorumların ortaya çıkmasına sebep olmuştur. Dilsel göstergelerin çift eklemli olduğunu ilk ortaya atan Saussure’dür.

Buna göre ilk eklemlenme sözcüklerin birbirleriyle eklemlenmesinden olu-şan dizimlerdir.


Ali okula gitti.

Ali çok pişman oldu.

Ali ne yapacağını bilemiyordu.

cümlelerinde Ali tek bir işlev birimi olarak üç ayrı cümlede yer alıyor. Bu üç cümle Ali’nin değişik yönlerinin göstergeleridir. Sözcüklerin eklemlenmesiyle biz bu üç cümlenin farklı durumları izah ettiğini algılayabiliyoruz. Yalnızca Ali keli-mesi bize bu durumları anlatamazdı.

Göstergebilimsel açıdan bakılırsa, kendine özgü bir biçimde düzenlenmiş göstergeleri olan her iletişim dizgesi dildir. Her dilin bir sözlüğü, alfabesi, ses, ke-lime, renk gibi birtakım anlamlarını düzenleyen bir işleyiş yolu vardır. Her dil, belli birtakım anlamların göstergesi olan ses, kelime, cümle gibi birimleri kendine özgü kurallarla birbirine ekler. Göstergebilimsel bir dizge, ilettiği bilgi yalın oldu-ğu ölçüde yalın, karmaşık olduğu ölçüde de karmaşıktır. Bir şiirde ya da romanda rastlanan türden karmaşık, çok yönlü ileti, kendisini taşıyacak göstergebilimsel dizgenin de karmaşıklığını sonuçlar (Göktürk, 1997:15).

Anlamlandırma

Görüntüsel gösterge anlamlandırılması en kolay göstergedir. Nesnesi göster-gesinin yanında olmadığı halde, göstergenin(fotoğrafın) daha önce tanınan, bili-nen olmasından dolayı fotoğrafı algılama mümkün olur. Fotoğrafl a gerçek durum arasında bağlantı kurulmazsa anlamlandırma gerçekleşemez. Nereye ait olduğunu bilmediğimiz bir manzara resmi, zihnimizde güzellik duygusu uyandırabilir ama nesnenin kendisiyle bu güzelliği anlamlandırmamız mümkün olmaz.

Göstergelerin anlamlandırılması, anlam bilimini ortaya çıkarmıştır. Anlam bilimi, en genel tanımıyla tabii dillerdeki kelimelerin anlamını inceleyen dil bilimi dalıdır. Anlam bilimi, işaret edilenin ilişkilerini, anlam değişmelerini, eş anlam-lılığı, çok anlamlılığı, sözlük yapısını inceler. Kelime, önerme ve cümle birimle-ri anlama açısından farklı problemler ortaya çıkardığından günümüzde kelime, önerme ve cümle anlam birimleri kurulmuştur. Genel anlam bilimi sosyal hayatta kullanılan diğer işaretleri de inceler (Filizok, 2001:75).

“Bir göstergede, gösterenle gösterilen arasındaki ilişkinin kurulmasına an-lamlama denir.” (Erkman, 1987:63) Göstereni gördüğümüzde ya da çeşitli şekil-lerde algıladığımızda gösterilen, yani anlam zihnimizde oluşur. Gördüğümüz ev resminde, zihnimizde ev kavramı oluşur. Zihnimizde ev, gerçek bir ev değil, bizim kavramlaştırdığımız olgudur. Olgular ve nesneler, bir biçimde algılanır, sınıfl andı-rılır ve anlamlandırılır. Bunların sonucunda da kavramlar ortaya çıkar.


Göstergebilim açısından anlam, bir bağlam içinde kullanılan her türlü gös-tergenin birbiriyle olan ilişkisinden ve aralarındaki karşıtlıktan doğar. Bir resim-de, afişte ya da fotoğraft aki nesneler bir anlam oluşturmak için, görsel bildirinin anlamına katkı sağlamak için resmin, fotoğrafın, afişin içinde yer alır (Günay, 2002:160).

Anlamlama sürecinin iki önemli uzantısı vardır. Düz anlam, gösterilenle aynı şeydir. Fotoğraft a gördüğümüz kişi tanıdığımız kişiyse, zihnimizde canlanan o kişinin kendisi değil, o kişi hakkındaki algımız, o kişinin bizdeki imgesidir. Bir gösterge her zaman yalnızca bir tek düz anlam taşımaz. Başka anlamlar da taşı-yabilir. Belli bir toplulukta, iletişim açısından, bir ortak payda oluşturan, belli bir dilsel göstergeyle karşılaşan bireylerin, kuşku duymadan yaptıkları ortak yorum, o göstergenin düz anlamı sayılır. Kelimelerin düz anlamın dışında taşıdıkları başka başka anlamları da vardır. Bu anlamlara da yan anlam denir.

Her bilim dalı, kendi göstergelerini oluşturur. Bu göstergeler herkes tarafın-dan ortak anlamlar yüklenecek olgulardır. Bunların birer gösterge olabilmesi için bir ortak kavrayışa ihtiyaç vardır. Kimya dilinde F demirin göstergesidir, Matema-tikte + toplamanın, ekonomide $ doların göstergesidir. Ortak başka göstergeler oluşturulduğu zaman bilimdeki bu kavrayış düzeni değişebilir ya da yepyeni bir gösterge oluşturulabilir.

Kurmaca metinler göstergelerin yardımıyla ortaya çıkar. Çünkü bunlar ger-çek değildir. Göstergeler kurmacayı tanımlayamazsa anlamsız harfl er dizinine dö-nüşür. Somut düşünen bir çocuğun soyut ifadeleri algılayamaması göstergelerle gönderge oluşturamamasının sonucudur.

Kurmaca metin ile yalan, önemli bir açıdan birbirinin aynıdır. İkisinin de ortaya koyduğu dilsel yapının, gerçek deneyler dünyasında doğrudan doğruya bir anlam eşdeğeri, bir özdeşi yoktur. Fuzuli bir gazelinde:

Ger derse Fuzuli ki güzellerde vefâ var

Aldanma ki şair sözü elbette yalandır.

dizeleriyle, gerçek yaşamın irdelenişindeki mantık biçimiyle, yazınsal söylemi “şair sözü”nün, bu mantığa “elbette” uymazlığını belirtirken, bu iki anlama dünya-sından birine ötekinden kanıt getirilemeyeceğini bilgece söyler (Göktürk,2002:48).

Her kavram, belli bir anlamsal dizge içinde bir yer tutar. Tek başına var olan, ilişkileri olmayan bir kavram yoktur. Her kavramın değeri, içinde bulunduğu an-lam dizgesindeki yerine, aynı dizgede bulunan öteki kavramlarla olan ilişkisine bağlıdır. Bundan çıkacak sonuç, kavramların da salt ve mutlak birimler olmadığı, kültürle bağıntılı bulunduklarıdır. Tabiî ki, her kültürel yapı, çevreden, doğadan


esinlenir. Bu açıdan bakıldığında, kuşkusuz, kavramlar büyük ölçüde nedenli bi-rimlerdir, ama bir topluluğun sınıfl andırmayı nasıl yaptığı de bir dereceye kadar rastlantısaldır. Benzer koşullarda yaşayan iki topluluk, çevresini değişik yaklaşım-larla yorumlayabilir. Bu açıdan bakıldığında kavram rastlantısaldır denebilir (Erk-man, 1987:64).

Her metnin anlaşılma düzeyi farklıdır. Küçük ilanlar, ticari mektuplar, kolay anlaşılabilir. Belli bir düşünceyi kanıtlamaya yönelik yazılmış bir roman, felsefi bir yazı, ünlü bir yazarın belirli bir düşünce içinde yazdığı metin veya yorum bilgisine dayalı anlatı türü, alıcının bilgi birikimi ile doğrudan ilintilidir. Her okuyucu için tüm bilgiler aynı düzeyde değildir. Niceliksel olarak basitlik ya da karmaşıklık, bildirinin içerdiği öge sayısıyla ilişkilidir. Tek bir kavrama dayalı bildiri daha basit, birden çok kavram üzerine kurulu bir bildiri doğal olarak daha karmaşık olacaktır. Niteliksel açıdan basitlik ya da karmaşıklık ise kavramın somut ya da soyut oluşu-na göre değişir. Somut kavramlar daha basit, soyut kavramlar ise daha karmaşık bildiriler oluşturur. Düşünceye dayalı ya da soyut yorumlara dayalı metinlerdeki anlaşılmama durumu bu çerçevede düşünülür. Göndergesi görülebilen, algılan-ması kolay olan nesneleri ilgilendiren bir bildiri niteliksel olarak daha yalın ve ba-sittir, anlaşılması da kolay olacaktır. Ama soyut göndergeleri içeren bir bildirinin anlaşılması da karmaşık ve zor olacaktır (Günay, 2001:22).

Metinlerde anlamlandırma metin elementlerince oluşur. Metnin unsurları-nın birleşmesiyle anlam kurgulanır. Bir metnin bir tek anlamı vardır. Ancak bu anlam, metin yüzeyinden sıyrılıp alınabilecek bir yorum değil, metnin görünme-yen, soyut katmanlarından, somut, biçimsel, yazılı veya ses katmanlarına kadar çıkan çok yönlü, çok zengin bir tek anlamdır. Hiçbir metin anlamını doğrudan vermeyip anlam metin içinde oluşur. Nasıl yazar metninin anlamını metnini ya-zarken oluşturursa, okur da okuma sürecinde kendi çabasıyla anlamı oluşturur. Anlamın değişik yüzleri değişik okuma yöntemleriyle sergilenebilir. Ama hiçbir zaman tümüyle tüketilemez. Aynı okurun farklı zamanlarda yaptığı farklı oku-malar, metnin farklı biçimlerde yorumlanabileceğine işaret eder (Kıran, 1996:12).

İşaret bilimindeki semantik ve sentaks ayırımı iki farklı anlam türetir. Keli-me ve kelime gruplarının bir anlamı vardır. Kelimeler, bu anlamlarının yarattığı zihni bir çağrışımla nesneleri hatırlatır; nesne ve kelime karşılıklı olarak birbirini canlandırır:

Ne Akdeniz’de şafaklar, ne çölde akşamlar,

Ne görmek istediğim Nil, ne köhne Ehramlar (Yahya Kemal)


mısralarında geçen Akdeniz, şafak, çöl, akşam, Nil ve Ehram kelimeleri tek başına söylendiğinde anlam, kelime ile nesne arasında doğar. Buna karşılık cümlelerin anlamı, kelimeler arası formel ilişkilerin sonucunda ortaya çıkar.

“Fani ömür biter, bir uzun sonbahar olur” mısrasında sonbaharın anlamını bu kelimenin ifade ettiği nesne değil, fani kelimesiyle ilişkisi tayin eder. Böylece kelime yeni bir anlam kazanır. Sonbahar, bu ilişki içinde ölümü ifade eder. Uzun sıfatının anlamını da bu ilişki tayin eder (Filizok, 2001:44).

Cümleler, metin içerisinde kendilerinden önce ve sonra gelen cümlelere göre yeni anlamlar kazanırlar. Meseleye bu açıdan bakan araştırıcılar, cümleler gibi me-tinlerin de kendisine has bir grameri olduğu düşüncesine ulaşmışlardır. Bir metin, bir cümle olabildiği gibi bütün bir kitap da olabilir. Metin, diğer birimlerden ba-ğımsızlığıyla ve bütünlüğüyle ayrılır. Metin, dil bilimi sistemiyle aynileştirileme-yen ama onunla münasebet içinde olan kendisine has bir sisteme sahiptir (Filizok, 2001:88).

Bir dildeki biçimler nedensiz olmasına rağmen rastgele değildir. Dilin kendi içindeki kuralları bir sistem oluşturur. Bu sistem dildeki biçimleri meydana geti-rir. Toplumdaki çeşitli gruplar da kendi içlerinde bir iletişim sistemi oluşturabilir. Çerçilerin kendi aralarında kurdukları özel bir dil bunu göstermektedir.

Dil Gizli Anlaşmalar Sistemi

İletişimin temel taşıyıcısı dildir. Düşüncede var olan, ama aktarılamayan bilgi öznel ve bireysel kalır. Aktarımı gerçekleştiren dildir. Dil dışında da aktarım var gibi gözükse de o aktarımın anlaşılması için dilin daha önce kullanılmış olması gerekir.

Dilin kendisi bir toplumsal anlatım sanatı, üst üste binlerce bireysel sezginin bir özetidir. Toplumsal yaratımda kişi kaybolur. Ama onun bireysel yaratımından geriye, insan ruhunun bütün toplu ürünlerinde bulunan belli bir esneklik izi kalır. Dil, sanatçının kişiliğini tanımlamaya yatkındır ya da çabucak hazır duruma geti-rilebilir (Sapir, 1999:65).

Dildeki sözcükler birer göstergedir. Göstergelerin oluşması, insanın çevresin-deki şeyleri birbirinden ayırıp, sınıfl ayıp onlara bir ad vermesi süreciyle gerçek-leşmiştir. Adlandırma sadece nesnelerle ilgili değildir. Davranışlara, eylemlere ad verildiği gibi bağlantı türlerini soyutlayıp adlandırmak da söz konusudur. Dil, bu göstergeleri bize karmakarışık bir yığın olarak sunar. Dilsel göstergeler belli dil bil-gisi kuralları içinde, yani belli bir dizge, düzen içinde kullanılır (Erkman, 1987:22).


Dil, bir yetenek işidir. Her insanda fıtrî olarak dil yetisi mevcuttur. Noam Chomsky, insan beyninin dili kullanacak yetenekte yaratıldığını söyler. Dil bir alışkanlıktır ve tekrarlarla pekişir. Yine dil bir sanattır. Dil stratejisi ayrı, dil öğre-tim yöntemi ayrıdır. Dil öğretim yöntemi, araştırmalarla ortaya çıkmış, denenmiş-tir. Strateji bu yöntemi kullanma, etkili ve sağlıklı kullanma yoludur. Teknik ise bir öğretmenin yöntem ve stratejiyi sınıf içi uygulamalarda icra ediş biçimidir.

Göstergebilim; iletişim amaçlı bütün bu aracıları, göstergeleri inceleyen, bir-birleriyle olan ilişkilerini araştıran, türlerini saptamaya çalışan bilimdir. Kızılderi-lilerin dumanla haberleşmelerinden, modadan, yazıdan, matematik formüllerin-den, mimari ve dizayn üsluplarından, resme, edebiyata, şiire ve dile kadar yayılan, yani tüm kültür olgularını kapsayan geniş bir alana sahiptir. Göstergebilim için, kültürü iletişim açısından inceleyen bilim dalıdır da diyebiliriz (Erkman, 1987:11).

Gösteren biçim, gösterilen içeriktir, kavramdır. Biçim, görüldüğünde kav-ramlaştırılır. Balık gösterenini zihnimizde kavramlaştırırken zihnimizde gerçek bir balık yoktur, sadece kavram vardır. Bir dilsel göstergede, anlamı olan bir ses kümesi ve bu ses kümesiyle bağlantısı olan bir içerik vardır. Bir göstergenin göster-ge sayılabilmesi için biçimle içerik (kavram) arasında bir bağlantısının kurulmuş olması gerekir.

Bir elma resminin işlevi, elma çağrışımı uyandırarak kişinin görsel duyusunu uyandıran, etkileyen bir araç olmasıdır. Aynı şekilde işitsel olarak duyduğumuz veya ağızla söylediğimiz “elma” kelimesi de aynı çağrışımı yapmaktadır (Erkman, 1987:10). Trafik işaretlerinin anlamını çözmemiz için önceden bir eğitimden geç-mek gerekir. Trafik işaretleriyle ilgili bilgilendirilmeyen kişi, bu işaretlerin ne ifade ettiğini anlayamaz.

Gösteren, belirttiği kavram açısından özgün bir seçim ürünü olmak, kendi-sini kullanan dilsel topluluk bakımından özgür değildir, zorunlu olarak benim-senmiştir. Dilin seçtiği gösteren yerine başkası kullanılamaz. (Saussure, 1985, 77)

Toplumsal ortak paydaların hepsi birer dizgedir ve iletişime yansır. Toplum-daki bazı davranış ilkeleri de birer iletişim unsurudur. Trafik akışı içerisinde bir siren sesi duyulduğunda bütün arabaların sağa yanaşarak siren çalan araca yol vermeleri bir iletişim şeklidir. Toplumumuzda büyüklerin odaya girmesiyle kü-çüklerin ayağa kalması, bir saygı göstergesidir. Bu bir toplumsal anlaşma sistemi-dir ve toplumsal bir iletişimdir. Ayağa kalkmak “size saygı duyuyorum” bildirisini ileten bir töresel davranış göstergesidir. Dolayısıyla davranışlarla belirtilen saygı dizgesinin göstergeleri dilsel değil, davranışsaldır.

“Biçimle içerik arasındaki bağlantı, özellikle dil göstergelerinde, bir uzlaşma-ya, o dili kullanan topluluk üyeleri arasındaki bir gizli-eski sözleşmeye bağlıdır.,,


(Erkman, 1987:40) Geçmişten gelen bir uzlaşma, bir sözleşme olduğundan “ağaç” dediğimizde Türkçe bilenlerin zihninde ağaç kavramı oluşur. Farklı dillerde ağaç kelimesinin farklı bir işitim imgesi vardır. Almanca, baum, Fransızca arbre, İngi-lizce tree, Japonca di, Macarca fa gibi. Bu yüzden ses biçimleriyle kavram arasın-daki bağlantıyı nedensiz bir bağlantı olarak görebiliriz (Erkman, 1987:41).

Kişiler arasında ortaya çıkabilecek iletişim sorunları anlamın farklılığından kaynaklanır. Bunun sebebi de toplumsal ve kültürel farklılıklardır. Anlamlandır-madaki farklılıkları en aza indirmenin yolu toplumsal farklılıkları en aza indir-mektir.

Kavramlar gerçeklikle bağıntıları doğal ve mutlak olmayan birimlerdir. Bir toplumdan ötekine geçişte, pek çok kavramın örtüşmediği görülür. Özellikle geç-mişlerinde kültür alışverişi olmamış toplumlarda sınıfl andırmaların değişik öl-çütlerle yapıldığı, dolayısıyla değişik kavram dizgelerinin varlığı tespit edilir. Bu farkları, birbirine yakın topluluklarda izlemek mümkündür. Her toplulukta, ger-çek dünyanın sınıfl andırılmaya, bölümlendirilmeye ve genellemeye tabi tutularak anlam dizgeleri oluşturulduğu ve bu dizgelerin zihinlerde kavram dizgeleri olarak yer aldığı tespit edilebilir (Erkman, 1987:64).

Bir verici tarafından yayımlanan mesajın iletilebilmesi için yani ulaştırma kanalına girebilmesi için (Bu şifreleme işidir.) muayyen bir form alması gerekir. Diğer taraft an alıcı bu formu yorumlamak zorundadır (Bu şifreyi çözme işidir.). O halde konuşucu ve dinleyicinin müşterek bir koda sahip olması zaruridir. Her ikisi arasında bir kesişme kümesi olmalıdır. Bu kesişme kümesi, ne kadar geniş olursa anlaşma o kadar kolaylaşacak ve iyi olacaktır. Bu bakış açısına göre bir dil, bir kod “dil birimleri kümesi” olarak kabul edilmektedir. Saussure’cü anlamıyla dil bir bakıma kod ile eşanlamlıdır (Filizok, 2001: 69).

Kod, verici ile alıcının her ikisi tarafından bilinen dildir. Diller, birer kodla-ma, şifreleme sistemidir. Bu şifreleri bilenler iletişim kurabilirler. Verici ile alıcının bir dili bilme seviyesi arasında daima fark vardır. İletişimi mümkün kılan her iki-sinin dil birikimlerinin kesişme alanıdır; bu alan ne kadar geniş olursa iletişim o kadar başarılı olur (Filizok, 2001:68).

Dil ve iletişim, bir mutabakat alanıdır. Mutabakat, iletişim ve anlamlandır-mada önemli bir rol oynar. Mutabakat, nedensiz göstergelerin işleyiş kurallarını tanımlar. Mutabakat, göstergelerin toplumsal boyutudur. Bir göstergenin uygun kullanışına veya ona verilen yanıta ilişkin kullanıcılar arasındaki bir anlaşmadır. Mutabakat boyutu olmayan göstergeler tümüyle özeldir. Aslan göstergesinin bir giyim eşyasına değil, dört ayaklı bir hayvana gönderme yaptığına ilişkin bir mu-tabakat vardır. “Aslanlar, avlanarak beslenir.” gramer yapısında yer alan üç göster-


genin anlamını belirleyen biçimsel bir mutabakat vardır, birinci kelimenin ikinci kelimeyi avladığı konusunda hemfikiriz.

Morfolojik anlamda da mutabakatın önemini rahatlıkla görebiliriz. Dil bilgi-sel kod olarak çokluk ifade eden –lar eki bazen bu anlamının dışında kullanılarak “Cumhurbaşkanımız teşrif ettiler.” ifadesinde olduğu gibi saygı ifade edebilir.

Semantik olarak kodlamanın (mutabakatın) önemini kavramak için değiş-meceli (mecazi) anlam ifade eden kelime veya kelime gruplarına bakmak yeter-lidir. Birisine “Sobayı yak.” dediğimizde Türkçe iletişim kuran hiç kimse sobaya benzin döküp yakmayı düşünmez; sobanın içindeki yakıtı yakmayı algılar. Bu an-lamda deyim ve atasözlerimiz toplumsal mutabakatın hayatiyetini ortaya sermek-tedir. Türkümüzdeki “Manda yuva yapmış söğüt dalına” ifadesini düz bir mantık-la ele alırsak güler geçeriz. Fakat buradaki sözsel kodlar, imkânsızın başarılması anlamını vurgulamaktadır. Bu anlamın çıkarılması için de kültürel kodlarda bir birliktelik şarttır.

Sözcüklerin anlamlı hâle gelebilmesi için mutlaka bir sisteme (dizge) tabi ol-ması gerekir. Sözcük başlı başına bir sistemle bir araya gelmiştir. Sözcüğün var olması iletişimi meydana getirmez. Sözcüklerin kullanılması da gerekir. Sözcükler yan yana gelirken bunlar da düzenli birer sistem oluştururlar. Aynı sözcük başka başka cümlelerde başka anlamlar, başka içerikler kazanabilir. Bütün bunların se-bebi, işte sistemli bir araya gelişleridir. “Havan batsın” ile “Hava bozacak” sistemli cümlelerinde “hava” kelimesinin içeriği tamamen değişiktir.

Edebiyat bir anlamlandırma modudur. Bunu sağlamak için işaretler kullanır. Bu işaretler, kodlar oluşturur. Bu anlayışın bir sonucu olarak günümüz edebiyat incelemelerinde temlerin ve fonksiyonların incelenmesine ve onların oluşturduk-ları kodların çözümlenmesine yönelinmiştir. Edebiyatta değişmeyen bazı temler vardır. Gök, deniz, ağaç, ilkbahar, yılan gibi. Mesela; gök ve yer mukabiliyeti yerini bir istiare yoluyla yukarı/aşağı, yükselme/düşme, iyi/kötü, kuş/yılan, mana/madde çift lerine bırakabilmektedir. Bir edebî eserin anlamının ortaya çıkarılması o eser-deki bu kodlama sisteminin çözülmesini gerekli kılmaktadır (Filizok,2001, 48).

Edebiyatta değişik akım ve anlayışların oluşmasını da dildeki mutabakatla açıklamak gerekir. Klasik edebiyat, halk edebiyatı, Servet-i Fünun edebiyatı, Tan-zimat edebiyatı, Millî edebiyat olarak tasnif ettiğimiz edebiyat aslında bu grup-lar arsındaki ortak kültürel dinamiklerdir. Divan edebiyatında resmedilen güzel, bütün divan edebiyatçıları için ortaktır. Yazılan bir gazelde sevgiliyi kısa boylu, şişman, kısa saçlı, kalın kaşlı göstermek mümkün müdür?

Bilimin oluşması ve iletişimin sağlanması, sistemli bir ilişkiye dayanmaktadır. Her sistem (dizge), göstergelerin, simgelerin belli bir düzen içinde sınıfl andırıl-


malarını ve aralarında ilişki kurmalarını gerektirir. Bilim, uzun araştırmalardan sonra gerçekliğe kavuşur. Bu gerçeklik, fen alanlarında daha kesin, sosyal alanlar-da ise biraz kaygandır.

Sonuç

İnsanı çevreleyen anlatıları yöntemli bir incelemeyle ele alan pek çok yaklaşım biçimi vardır ve göstergebilim de bunlardan biridir. Bu bilim dalını diğerlerinden ayıran özelliklerin başında gösterge dizgelerindeki anlamların üretiliş süreçlerini yeniden oluşturma, anlam katmanlarını yeniden yapılandırma, anlam kuruluşla-rını yeniden yaşama, yeniden anlamlandırma çabası gelir. Böylece, herhangi bir göstergeler dizgesinin hangi aşamalardan geçerek, hangi anlamaları yüklendiğini araştırır. Bunun için de metinleri kendisi için ve kendisi içinde aşama aşama ayrış-tıran bir yöntem geliştirmiştir.

Bu yöntem birbiriyle bağlantılı birçok düzeyi, her düzeye ilişkin birçok işlemi ve birbirine göre değer kazanan birçok kavramı içerir.

Göstergebilim bunları yaparken, gelişigüzel bir şekilde yapmaz. Göstergele-rin kavram oluşturabilmesi için mutabakata ihtiyaç vardır. Mutabakatın oluşması için de sistemli bir kodlamaya ihtiyaç vardır. Aslında dil dediğimiz olguyu oluş-turan da bu mutabık kaldığımız kodlardır. Toplumların kültürel kodlarına hâkim olunmayınca onların çözümlenmesi mümkün değildir.

İletişimin temeli dildir. Fakat toplumsal ortak paydaların hepsi birer dizgedir ve iletişime yansır.

Sonuç olarak “Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, ken-disine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar sistemi, sesler-den örülmüş içtimai bir müessesedir.” (Ergin, 1985:1)


Kaynakça

AKSAN Doğan (1995) , Her Yönüyle Dil- Ana Çizgileriyle Dilbilim, Ankara:TDK Yay.

BLOOMFİELD, SAPİR vd. (1999), XX. Yüzyıl Dilbilimi, İstanbul: Multilingual.

DOĞAN, Mehmet (1996), Türkçe Sözlük.

ERGİN Muharrem (1985), Türk Dil Bilgisi, 16.b. İstanbul: Boğaziçi yay.

ERKMAN Fatma (1987), Göstergebilime Giriş, İstanbul: Alan Yay.

FİLİZOK, Rıza (2001), Anlam Analizine Giriş, İzmir: Ege Ün. Yay.

GÖKTÜRK Akşit (1997), Okuma Uğraşı, İstanbul: YKY.

GÜNAY V. Doğan (2002), Göstergebilim Yazıları, İstanbul: Multilingual.

KIRAN Zeynel (1996), Dil Bilim Akımları, Ankara: Onur Yay.

LOUİS, SAPİR, BLOOMFİELD vd. (1999), XX. Yüzyıl Dilbilimi, İstanbul: Multilingual.

LYONS, John (1983). Kuramsal Dilbilime Giriş. (Çev.: Ahmet Kocaman). Ankara: TDK Ya-yınları.

RİFAT Mehmet (1992), Göstergebilimin ABC’si, İstanbul: Simavi Yay.

SAUSSURE Ferdinand de (1985), Genel Dilbilim Dersleri, (Çev.: Berke Vardar), Ankara: Birey Toplum.

VARDAR Berke (1982), Dil Bilimin Temel Kavram ve İlkeleri, Ankara:TDK Yay.


TEMEL DİL BECERİLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİLER AÇISINDAN TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMLARI ÜZERİNE

BİR DEĞERLENDİRME

Doç. Dr. Özay KARADAĞ

Hacettepe Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Türkçe dersi öğretim programlarında, temel dil becerileri olan Dinleme, Ko-nuşma, Okuma ve Yazma öğrenme alanları olarak kabul edilmiştir. Programlarda, temel dil becerileri dışında, Görsel Okuma ve Görsel Sunu (1-5. Sınıfl ar Türkçe Programı) ve Dil Bilgisi (6, 7, 8. Sınıfl ar) öğrenme alanı olarak yer almaktadır. Türkçe dersinin hedefl eri, bu öğrenme alanları için belirlenen amaçlar ve amaçlar altında yer alan kazanımlardan oluşmaktadır.

Programlarda, temel dil becerilerinden oluşan öğrenme alanları arasındaki uyumun en üst düzeyde olması gerekir. Dilin etkili bir anlaşma aracı olması, be-cerilerin birbirinden bağımsız değil, birbirleriyle uyumlu olarak kullanılmasıyla gerçekleşmektedir. Bu bakımdan beceriler arasındaki ilişkilerin programların öğ-retim hedefl erine yansıması beklenir.

Temel dil becerileri, ortak özellikleri sebebiyle, anlama ve anlatma becerileri olarak iki başlık altında sınıfl anmaktadır. Becerilerin birbirleriyle olan bir diğer ilişkisi de karşılıklı olarak gerçekleştirilmeleridir. Dinleme ve konuşma becerileri ile okuma ve yazma becerileri arasında karşılıklılık ilişkisi söz konusudur. Türkçe dersi için amaç ve kazanımlar belirlenirken, dil becerileri arasındaki ilişkilerden ortaya çıkan özelliklerin dikkate alınması zorunludur.

Bu çalışmada karşılıklı gerçekleşen dil becerileri arasındaki ilişkilere göre Türkçe dersi öğretim programlarının kazanımları değerlendirilecektir. Türkçe dersi öğretim programlarında, karşılıklı gerçekleşen dil becerileri arasındaki or-taklıkların ne oranda kazanıma dönüştüğü incelenecektir.

Anahtar Kelimeler: Türkçe, öğretim programı, temel dil becerileri, öğrenme alanları.

Giriş

Sistemli bir eğitimin vazgeçilmez unsuru kuşkusuz eğitim-öğretim program-larıdır. Programlar, örgün eğitimin temelini oluşturarak eğitim-öğretim faaliyet-lerinin planlı bir şekilde yürütülmesini sağlayan kılavuzlardır. Bu açıdan, eğitimi sistemli hâle getiren programlar, okulda gerçekleştirilen etkinliklerin de belirleyi-cisidir.

Programlar, ilgili olduğu alana dair, “yaşamda ihtiyaç duyulabilecek bil-gi ve becerileri öngörerek, bunları belirli sürelerde öğrencilere kazandırmayı he-defl er. Program içeriğinin isabetli olarak belirlenmesi, öngörünün güçlü olmasına bağlıdır.”(Güzel ve Karadağ, 2013: 46). Öğrencilerin ihtiyaçları ile programların hedefl erinin örtüşme oranı eğitim sürecinin verimliliğinde belirleyicidir.

Öğrenci ihtiyaçlarının karşılanması açısından eğitim programlarının güncellenmesi, program geliştirme olarak adlandırılır. Belli bir dönemde uygulamaya giren bir eğitim programının zaman içinde ortaya çıkan bilimsel ge-lişmeler ve gündelik yaşamın farklılaşan ihtiyaçları karşısında yenilenmesi, prog-ram geliştirme süreci ile şekillenir. Program geliştirme; öğretim programlarının üç temel öğesi olan hedef, eğitim durumları ve değerlendirme öğelerini daha etkili ve yeterli hale getirme sürecidir (Senemoğlu, 2011: xxii).

Türkiye’de 2012 yılında yapılan ve 4+4+4 şeklinde ifade edilen düzenlemenin ardından temel eğitim okulları 4 yıllık ilkokul ve 4 yıllık ortaokul hâlini almıştır. Bu yapısal değişikliğe karşın öğretim programlarında hâlen bir düzenlemeye gi-dilmemiştir. İlköğretim okul sistemine uygun olarak hazırlanan öğretim program-ları ilkokul ve ortaokullarda uygulanmaya devam edilmektedir.

İlkokullarda, Türkçe dersi için 2005 yılında yayımlanan ve 2009 yılında çok sınırlı düzletmeler yapılan İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıfl ar) (MEB, 2009) yürürlüktedir. Programda, yapılandırıcı yaklaşımın merkeze alındığı belirtilmekte ve programın öğrenme, öğrenme-öğretme süreci ve öğretmenin rolünde önemli yenilikler getirdiği dile getirilmektedir (MEB, 2009: 10, 145). Program, ilköğretim okullarının 1-5. sınıfl arı için hazırlanmış olup, bütün sınıf düzeyleri için ortak olan ve her sınıf düzeyi için farklılaşan bilgi, beceri, tutum ve değerleri kazanım olarak belirlemektedir. Bu açıdan, büyük bir bölümü diğer sınıf düzeyleri ile ortaklık içermekle birlikte her sınıf düzeyinde öğrencilerin edinmesi beklenen farklı kazanımları gösteren program sarmal niteliklidir. Hâlen ilkokullarda programın 1-4. sınıf düzeyleri uygulanmaktadır.


Mevcut sistemde, ortaokul 5. sınıft a, İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıfl ar) (MEB, 2009), 6, 7 ve 8. sınıfl arda İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı (MEB, 2006) yürürlüktedir. 6-8. Sınıf programında yapılandırıcı ya da yapılandırmacı kavramları hiç kullanılma-makla birlikte, öğrenme ve öğretme süreci bakımından yapılandırıcı yaklaşımın esas alındığı görülmektedir. İlköğretim okul sistemine göre 6, 7, 8. sınıfl ar için ha-zırlanmış olan bu program sarmal nitelikli değildir. Programda dil becerileri için belirlenen kazanımlar her sınıf düzeyi için ortaktır ve öğrencilerin her sınıf düze-yinde dil becerileri ile ilgili bütün kazanımları elde etmesi beklenmektedir. Dilbil-gisi için belirlenen kazanımlar ise sınıf düzeylerine doğrusal olarak dağıtılmıştır.

Yapılandırmacı yaklaşımı esas alan Türkçe dersi öğretim programlarında öğrencilerin eğitim öğretim sürecinde kazanımlar edinmesi hedefl enmektedir. Programlarda kazanım, “öğrenme süreci içerisinde planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar sayesinde öğrencilerde görülmesi beklenen bilgi, beceri, tutum ve değerler” (MEB, 2009: 19; MEB, 2006: 11) şeklinde ifade edilmektedir. Kazanımlar programın özel hedefl erini oluşturur. Bunlar, öğrenciye kazandırılması uygun gö-rülen özellikler ve bir disiplin ya da bir çalışma alanı için hazırlanmış olan hedef-lerdir (Demirel, 2006: 106). Hedefl erin belirlenmesinde insanın özellikleri olan; toplumsal gerçek, konu alanı (bilim, sanat, felsefe vb.), kişi (birey) ve doğa temel çıkış noktalarını oluşturur (Sönmez, 2005: 19).

Türkçe dersi için program geliştirmenin merkezi kuşkusuz temel dil be-cerileri ve bu becerilerin özellikleridir. Öğrencilerin temel dil becerilerinin her birinde belli bir seviyeye ulaşarak ihtiyaçlarını karşılayabilmeleri hem gündelik yaşamlarındaki iletişimlerini üst seviyeye çıkaracak hem de akademik başarıla-rını artıracaktır. Bu açıdan eğitimsel hedef olarak kazanım oluşturmada temel dil becerilerinin özellikleri ön plana çıkmaktadır.

Kazanım belirlemede temel dil becerilerinin özelliklerinin yanı sıra bu be-ceriler arasındaki ilişkilerin de dikkate alınması gerekir. Bir insan için temelde anlama ve anlatma işlevini yerine getiren dil, anlama becerileri, dinleme ve oku-ma; anlatma becerileri, konuşma ve yazma’dan oluşmaktadır. İnsanın anlama ihtiyacını karşılayan dinleme ve okuma becerileri, fi ziksel süreçleri olan duyu alımı bakımından farklılık gösterirken zihinsel süreçleri bakımından büyük ölçüde benzerlikler göstermektedir. İnsanın anlatma ihtiyacını karşılayan konuşma ve yazma becerileri, zihinsel süreçleri bakımından büyük benzerlikler gösterirken fi ziksel süreçleri bakımından farklılaşmaktadır.

Dil becerileri karşılıklı gerçekleştirilmeleri bakımından farklı şekilde sınıf-lanır. Doğal dil edinimi sürecinde kazanılan dinleme ve konuşma becerileri ve


eğitim yoluyla kazanılan okuma ve yazma becerileri birbirleriyle karşılıklı gerçek-leşen becerilerdir. Dil becerilerinin karşılıklılık ilişkisi aralarında ortaklık oluş-turmaktadır. Kazanım belirlemede bu ortaklık ilişkisinin doğurduğu özelliklere dikkat edilmesi gerekmektedir. Örneğin konuşmada edinilmesi istenen bazı özel-liklerin dinlemede karşılığının olması gerekir ya da okumada edinilmesi istenen bazı özelliklerin yazmada da karşılığının olması gerekir.

Türkçe dersi öğretim programlarında, anlama becerileri olan dinleme ve okuma ile anlatma becerileri olan konuşma ve yazma kazanımları arasında büyük ölçüde paralellik sağlanmıştır. Örneğin dinleme öğrenme alanı için belirlenen; “Dinlediklerini anlamlandırmada ön bilgilerini kullanır.”, “Dinlediklerini anlam-landırmada sunulan görsellerden yararlanır.” ve “Dinledikleriyle ilgili kendi yaşantı-sından ve günlük hayattan örnekler verir.” (MEB, 2009: 21) kazanımlarının okuma öğrenme alanında sırasıyla “Ön bilgilerini kullanarak okuduğunu anlamlandırır.”, “Görsellerden yararlanarak metnin içeriğini tahmin eder.” ve “Okuduklarıyla ilgili kendi yaşantısından ve günlük hayattan örnekler verir.”(MEB, 2009: 123) şeklinde yer aldığı görülmektedir. Dinleme ve okuma becerilerinin kendine has özellikleri dışındaki hemen hemen tüm unsurların her iki öğrenme alanında ortak olarak kazanıma dönüştüğü görülmektedir. Konuşma ve yazma öğrenme alanları için de aynı durum geçerlidir. Durum, dinleme ve konuşma ile okuma ve yazma becerile-ri bu açıdan ele alındığında, beceriler arasındaki ortak bazı özelliklerin bir beceri-de kazanım olarak belirlendiği buna karşılık diğer beceride ise yer almadığı görül-mektedir. Bu durum program açısından kazanım eksikliği anlamına gelmektedir.

Bu çalışmada karşılıklı gerçekleşen dil becerileri arasındaki ilişkilere göre Türkçe dersi öğretim programlarının kazanımları değerlendirilecektir. Türkçe der-si öğretim programlarında, karşılıklı gerçekleşen dil becerileri arasındaki ortaklık-ların ne oranda kazanıma dönüştüğü incelenecektir. Bu amaçla İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıfl ar) (MEB, 2009) ve İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı (MEB, 2006) karşılıklı gerçekle-şen dinleme-konuşma ve okuma-yazma becerilerinin kazanımları açısından ince-lenmiş ve elde edilen sonuçlar doğrudan raporlaştırma yoluyla sunulmuştur.


Bulgular ve Yorum

A. İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıfl ar)

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıfl ar) beş öğrenme ala-nından oluşmaktadır. Temel dil becerileri olan dinleme, konuşma, okuma ve yaz-ma ile birlikte görsel okuma ve görsel sunu programdaki öğrenme alanlarıdır.

I. Dinleme-Konuşma

1-5. Sınıfl ar programında dinleme öğrenme alanında “Dinleme Kurallarını Uygulama”, “Dinlediğini Anlama” ve “Tür Yöntem ve Teknikleri Uygun Dinle-me” amaçları altında 52 kazanım yer almaktadır.

1-5. Sınıfl ar programında konuşma öğrenme alanında “Konuşma Kuralları-nı Uygulama”, Kendini Sözlü Olarak İfade Etme” ve “Tür Yöntem ve Teknikleri Uygun Dinleme” amaçları altında 56 kazanım yer almaktadır.

Programda dinleme ve konuşma becerileri arasında benzerlik gösteren 13 özelliğin her iki beceride de karşılıklı olarak kazanıma dönüştürüldüğü tespit edil-miştir. Tablo 1’de dinleme ve konuşma becerileri arasında karşılıklı olarak kazanı-ma dönüştürülen özellikler yer almaktadır:


Tablo 1.İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıfl ar) Dinleme-Konuşma Öğrenme Alanları Ortak Kazanımları

DİNLEME KONUŞMA

Amaç: 2. Dinlediğini Anlama

Kazanım: 2. Dinlediklerini anlamlandır-mada sunulan görsellerden yararlanır.

Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfa-de Etme

Kazanım: 5. Konuşmasını görsel su-nuyla destekler.


Kazanım: 4. Dinlerken vurgu, tonlama ve telaff uza dikkat eder.

Amaç: 1. Konuşma Kurallarını Uy-gulama

Kazanım: 7. Kelimeleri Doğru telaff uz eder.


Kazanım: 6. Dinlediklerinde ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim sorularına (5N 1K) cevap arar.


Kazanım: 30. Konuşmalarında ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim (5N 1K) ögelerini vurgular.


Kazanım: 7. Dinlediklerinde geçen bil-mediği kelimelerin anlamlarını tahmin eder.


Kazanım: 4. Yeni öğrendiği kelimeleri konuşmalarında kullanır.


Kazanım: 16. Dinlediklerinin konusunu belirler.

Amaç: 1. Konuşma Kurallarını Uy-gulama

Kazanım: 12. Konu dışına çıkmadan konuşur.


Kazanım: 17. Dinlediklerinin ana fikrini belirler.


Kazanım: 7. Konuşmasında ana fikri vurgular.


Kazanım: 18. Dinlediklerinde destekleyi-ci ayrıntıları, yardımcı fikirleri bulur.


Kazanım: 8. Konuşmasında yardımcı fikirleri ve destekleyici ayrıntıları vur-gular.



Kazanım: 25. Dinlediklerinde geçen bil-mediği kelimelerin anlamlarını araştırır.


Kazanım: 4. Yeni öğrendiği kelimeleri konuşmalarında kullanır.


Kazanım: 26. Dinledikleriyle ilgili, kendi yaşantısından ve günlük hayattan örnek-ler verir.


Kazanım: 12. Konuşmasında yaşan-tısından ve günlük hayattan örnekler verir.


Kazanım: 28. Dinlediklerine ilişkin karşı-laştırmalar yapar.


Kazanım: 18. Konuşmalarında karşı-laştırmalar yapar.


Kazanım: 34. Verilen örneklerin konuya uygun olup olmadığını sorgular.


Kazanım: 12. Konuşmasında yaşan-tısından ve günlük hayattan örnekler verir.


Kazanım: 37. Dinlediklerinde önemliyi önemsizden ayırt eder.


Kazanım: 9. Konuşmasında önemse-diği bilgileri vurgular.

15. Konuşmalarında önem belirten ifadeleri kullanır.

Amaç: 3.Tür Yöntem ve Tekniklere Uy-gun Dinleme

Kazanım: 9. Grup konuşmalarını ve tar-tışmaları dinler.

Amaç: 3.Tür. Yöntem ve Tekniklere Uygun Konuşma

Kazanım: 2. Grup çalışmalarında duygu ve düşüncelerini paylaşır.


İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıfl ar)’nda dinleme öğrenme alanında yer alan 4 (dört) kazanımın konuşma öğrenme alanında karşılığının olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:


Kazanım: 11. Dinlediklerinde duygusal ve abartılı sözleri ayırt eder.


Kazanım: 12. Dinlediklerinde nesnel ve öznel yargıları ayırt eder.


Kazanım: 13. Dinlediklerinde gerçek olanla hayal ürünü olanı ayırt eder.


Kazanım: 15. Dinlediği şiirin ana duygusunu belirler.

Yukarıda yer alan kazanımların konuşma öğrenme alanında şu şekilde karşı-lıklarının bulunması gerekir:

Konuşmalarında duygusal ve abartılı sözleri duruma uygun olarak kullanır.

Konuşmalarında nesnel ve öznel yargıları ayırt edilecek biçimde kullanır.

Konuşmalarında gerçek olanla hayal ürünü olanı fark edilecek biçimde kullanır.

Şiiri ana duygusunu yansıtacak biçimde okur.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıfl ar)’nda konuş-ma öğrenme alanında yer alan 5 (beş) kazanımın dinleme öğrenme alanında karşılığının olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:

Amaç: 1. Konuşma Kurallarını Uygulama

Kazanım: 4. Dinleyicilerle göz teması kurar.

Amaç: 1. Konuşma Kurallarını Uygulama

Kazanım: 9. Sesine duygu tonu katar.

Amaç: 2. Kendini Sözlü Olarak İfade Etme

Kazanım: 27. Konuşmasının başında ve sonunda dikkat çekici, çarpıcı ifadeleri kullanır.


Kazanım: 28. Konuşmalarında tanımlamalar yapar.


Kazanım: 29. Konuşmalarında mizahî ögelere yer verir.


Yukarıda yer alan kazanımların dinleme öğrenme alanında sırasıyla şu şekil-de karşılıklarının bulunması gerekir:

Dinlerken konuşmacıyla göz teması kurar.

Konuşmadaki duygu tonunu fark eder.

Dinlerken konuşmanın başında ve sonundaki dikkat çekici, çarpıcı ifadeleri fark eder.

Dinlerken konuşmadaki tanımlamalara dikkat eder.

Dinlediklerindeki mizahî ögeleri ayırt eder.

II. Okuma-Yazma

1-5. Sınıfl ar programında okuma öğrenme alanında “Okuma Kurallarını Uygulama”, “Okuduğunu Anlama”, “Anlam Kurma”, “Söz Varlığını Geliştir-me” ve “Tür Yöntem ve Teknikleri Uygun Okuma” amaçları altında 77 kazanım yer almaktadır.

1-5. Sınıfl ar programında yazma öğrenme alanında “Yazma Kurallarını Uy-gulama”, “Kendini Yazılı Olarak İfade Etme” ve “Tür Yöntem ve Teknikleri Uy-gun Yazma” amaçları altında 70 kazanım yer almaktadır.

Programda okuma ve yazma becerileri arasında benzerlik gösteren 23 özelli-ğin her iki beceride de karşılıklı olarak kazanıma dönüştürüldüğü tespit edilmiştir. Tablo 2’de okuma ve yazma becerileri arasında karşılıklı olarak kazanıma dönüştü-rülen özellikler yer almaktadır:


Tablo 2.İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıfl ar) Okuma-Yazma Öğrenme Alanları Ortak Kazanımları

OKUMA YAZMA

Amaç: 1.Okuma Kurallarını Uygula-ma

Kazanım: 5. Noktalama işaretlerine dik-kat ederek okur.

Amaç: 1. Yazma Kurallarını Uygula-ma

Kazanım: 9. Yazılarında noktalama işaretlerini doğru ve yerinde kullanır.

Amaç: 2. Okuduğunu Anlama

Kazanım: 2. Metinde verilen ipuçların-dan hareketle karşılaştığı yeni kelimele-rin anlamlarını tahmin eder.

Amaç: 2. Kendini Yazılı Olarak İfade Etme

Kazanım: 2.Yeni öğrendiği kelimeleri yazılarında kullanır.


Kazanım: 4. Metnin giriş, gelişme ve so-nuç bölümleri hakkında tahminlerde bu-lunur.


Kazanım: 5. Yazısının giriş ve sonuç cümlelerini özenle seçer.


Kazanım: 7. Okuduklarında ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim (5N 1K) sorularına cevap arar.


Kazanım: 35. Yazılarında ne, nerede, ne zaman, nasıl, niçin ve kim (5N 1K) ögelerini vurgular.


Kazanım: 8. Farklı düşünmeye yönlendi-ren ifadeleri dikkate alarak okur.


Kazanım: 15. Yazılarında farklı düşün-meye yönlendiren ifadeleri kullanır.


Kazanım: 9. Önem belirten ifadeleri dik-kate alarak okur.


Kazanım: 34. Yazılarında önem belir-ten ifadeleri kullanır.


Kazanım: 10. Okuduklarında karşılaştır-malar yapar.


Kazanım: 18. Yazılarında karşılaştır-malar yapar.



Kazanım: 11. Okuduklarında sebep-so-nuç ilişkileri kurar.


Kazanım: 19. Yazılarında sebep-sonuç ilişkileri kurar.


Kazanım: 12. Betimleyen ve tanımlayan ifadeleri dikkate alarak okur.

Amaç: 3. Tür, Yöntem ve Tekniklere Uygun Yazma

Kazanım: 7. Yazılarında betimlemeler yapar.


Kazanım: 20. Yazılarında tanımlama-lar yapar.


Kazanım: 13. Genel ve özel durumları bildiren ifadeleri dikkate alarak okur.


Kazanım: 12. Yazılarında genelden özele, özelden genele doğru yazar.


Kazanım: 14. Destekleyici ve açıklayıcı ifadeleri dikkate alarak okur.


Kazanım: 17. Yazılarında uygun ifade-leri kullanarak destekleyici ve açıklayıcı örnekler verir.


Kazanım: 15. Özetleyen ve sonuç bildiren ifadeleri dikkate alarak okur.


Kazanım: 25. Özet çıkarır.Amaç: 2. Okuduğunu Anlama

Kazanım: 16. Okuduklarında gerçek olanla hayal ürünü olanı ayırt eder.


Kazanım: 23. Duygu, düşünce ve ha-yallerini anlatan yazılar yazar.


Kazanım: 18. Okuduklarının konusunu belirler.


Kazanım: 15. Konu dışına çıkmadan yazar.



Kazanım: 19. Okuduğunun ana fikrini belirler.


Kazanım: 13. Yazılarında ana fikre yer verir.


Kazanım: 20. Okuduklarında yardımcı fikirleri ve destekleyici ayrıntıları belirler.


Kazanım: 14. Yazılarında yardımcı fi-kirlere yer verir.


Kazanım: 25. Başlık ve içerik ilişkisini sorgular.


Kazanım: 3. Yazısına uygun başlık be-lirler.


Kazanım: 33. Okuduklarında “hikâye unsurları”nı belirler.


Kazanım: 6. Hikâye yazar.Amaç: 2. Okuduğunu Anlama

Kazanım: 34. Yazarın amacını belirler.


Kazanım: 2. Yazma amacını belirler.Amaç: 2. Okuduğunu Anlama

Kazanım: 39. Okuduklarında eksik bı-rakılan ve konuyla ilgisi olmayan bilgiyi fark eder.


Kazanım: 32 Eksik bırakılan metni ya-zarak tamamlar.


Kazanım: 40. Okuduklarındaki dil, ifade ve bilgi yanlışlarını belirler.


Kazanım: 8. Anlamlı ve kurallı cümle-ler yazar.

9. Yazılarında noktalama işaretlerini doğru ve yerinde kullanır.

10. Yazılarında imlâ kurallarını uygu-lar.



Kazanım: 41. Verilen örneklerin konuya uygun olup olmadığını sorgular.


Kazanım:17. Yazılarında uygun ifade-leri kullanarak destekleyici ve açıklayıcı örnekler verir.


Kazanım: 42. Metin içerisindeki renkli, altı çizili, koyu vb. ifadelerin önemli nok-taları vurguladığını bilerek okur.


Kazanım: 14. Vurgulamak istediği keli-me ya da cümleleri farklı yazar.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıfl ar)’nda okuma öğrenme alanında yer alan 2 (iki) kazanımın yazma öğrenme alanında karşılığının olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:


Kazanım: 17. Okuduğu metindeki öznel ve nesnel yargıları ayırt eder.


Kazanım: 37. Okuduğunu anlamlandırmada görsellerden yararlanır

Yukarıda yer alan kazanımların yazma öğrenme alanında şu şekilde karşılık-larının bulunması gerekir:

Yazılarında öznel ve nesnel yargıları ayırt edilecek biçimde kullanır.

Yazılarını görsellerle zenginleştirir.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıfl ar)’nda yazma öğrenme alanında yer alan 4 (dört) kazanımın okuma öğrenme alanında karşılığının olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:


Kazanım: 7. Olayları, oluş sırasına göre yazar.


Kazanım: 8. Yazılarında mizahî ögelere yer verir.


Kazanım: 9. Yazılarında kelime türlerini işlevine uygun kullanır.


Kazanım: 10. Yazılarında farklı cümle yapılarına yer verir.

Yukarıda yer alan kazanımların okuma öğrenme alanında şu şekilde karşılıklarının bulunması gerekir:


Okuduklarında, olayların oluş sırasını fark eder.

Okuduklarındaki mizahî ögeleri belirler.

Okuduklarında kelime türlerinin işlevlerini ayırt eder.

Farklı cümle yapılarının oluşturduğu anlam farklılıklarını dikkate alarak okur.

B. İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı

İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı beş öğrenme alanından oluşmaktadır. Temel dil becerileri olan dinleme, konuşma, okuma ve yazma ile birlikte dil bilgisi programdaki öğrenme alanlarıdır.

I. Dinleme-Konuşma

6-8. Sınıfl ar programında dinleme öğrenme alanında “Dinleme/izleme ku-rallarını uygulama”, “Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme”, “Dinledik-lerini/izlediklerini değerlendirme”, “Söz varlığını zenginleştirme” ve “Etkili dinleme/izleme alışkanlığı kazanma” amaçları altında 42 kazanım yer almak-tadır.

6-8. Sınıfl ar programında konuşma öğrenme alanında “Konuşma Kuralları-nı Uygulama”, “Sesini ve beden dilini etkili kullanma”, “Hazırlıklı konuşmalar yapma”, “Kendi konuşmasını değerlendirme” ve “Kendini sözlü olarak ifade etme alışkanlığı kazanma” amaçları altında 42 kazanım yer almaktadır.

Programda dinleme ve konuşma becerileri arasında benzerlik gösteren 9 özelliğin her iki beceride de karşılıklı olarak kazanıma dönüştürüldüğü tespit edil-miştir. Tablo 3’te dinleme ve konuşma becerileri arasında karşılıklı olarak kazanı-ma dönüştürülen özellikler yer almaktadır:


Tablo 3.İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı Dinleme-Konuşma Öğrenme Alanları Ortak Kazanımları

DİNLEME KONUŞMA

Amaç: 2. Dinleneni/izleneni anlama ve çözümleme

Kazanım: 1. Dinlenenin/izlenenin bağ-lamından hareketle kelime ve kelime gruplarının anlamlarını çıkarır.

Amaç: 5. Kendini sözlü olarak ifade etme alışkanlığı kazanma

Kazanım: 4. Yeni öğrendiği kelime, kavram, atasözü ve deyimleri kullanır.


Kazanım: 4. Dinlediklerinin/izledikleri-nin ana fikrini/ana duygusunu belirler.

Amaç: 3. Hazırlıklı konuşmalar yap-ma

Kazanım: 3. Konuşmasını bir ana fikir etrafında planlar.


Kazanım: 5. Dinlediklerindeki/izledik-lerindeki yardımcı fikirleri/duyguları belirler.


Kazanım: 4. Ana fikri yardımcı fikir-lerle destekler.


Kazanım: 7. Dinlediklerinde/izledikle-rinde sebep-sonuç ilişkilerini belirler.

Amaç: 1. Konuşma kurallarını uygu-lama

Kazanım: 10. Konuşmasında sebep-so-nuç ilişkileri kurar.


Kazanım: 8. Dinlediklerinde/izledikle-rinde amaç-sonuç ilişkilerini belirler.

Amaç: 1. Konuşma kurallarını uygu-lama

Kazanım: 11. Konuşmasında amaç-so-nuç ilişkileri kurar.


Kazanım: 21. Görsel/işitsel unsurlarla dinledikleri/izledikleri arasında ilgi ku-rar.


Kazanım: 7. Konuşmasını sunarken görsel, işitsel materyalleri ve farklı ile-tişim araçlarını kullanır.


Amaç: 3. Dinlediklerini/izlediklerini değerlendirme

Kazanım: 1. Dinlediklerini/izlediklerini dil ve anlatım yönünden değerlendirir.

Amaç: 4. Kendi konuşmasını değer-lendirme

Kazanım: 2. Konuşmasını dil ve anla-tım yönünden değerlendirir.


Kazanım: 2. Dinlediklerini/izlediklerini içerik yönünden değerlendirir.


Kazanım: 1. Konuşmasını içerik yö-nünden değerlendirir.


Kazanım: 3. Dinlediği/izlediği kişiyi sesi-ni ve beden dilini etkili kullanma yönün-den değerlendirir.


Kazanım: 4. Konuşmasını, sesini ve be-den dilini kullanma yönünden değer-lendirir.

İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı dinleme öğrenme alanında yer alan 12 kazanımın konuşma öğrenme alanında karşılığının olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:


Kazanım: 2. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki anahtar kelimeleri fark eder.


Kazanım: 3. Dinlediklerinin/izlediklerinin konusunu belirler.


Kazanım: 9. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki örtülü anlamları bulur.


Kazanım: 10. Dinlediklerini/izlediklerini kronolojik sıra ve mantık akışı içinde özetler.


Kazanım: 13. Dinlediklerinde/izlediklerinde yer alan öznel ve nesnel yargıları ayırt eder.


Kazanım: 14. Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin karşılaştırmalar yapar.



Kazanım: 15. Kendisini şahıs ve varlık kadrosunun yerine koyarak olayları, duygu, düşünce ve hayalleri yorumlar.


Kazanım: 19. Dinlediklerinin/izlediklerinin başlığı/adı ile içeriği arasındaki ilişkiyi ortaya koyar.


Kazanım: 24. Dinlediklerini/izlediklerini kendi hayatı ve günlük hayatla kar-şılaştırır.

Amaç: 4. Söz varlığını zenginleştirme

Kazanım: 2. Şiir, hikâye, masal dinletilerine katılır.

Amaç: 4. Söz varlığını zenginleştirme

Kazanım: 2. Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikka-te alarak kullanır.

Amaç: 5. Etkili dinleme/izleme alışkanlığı kazanma

Kazanım: 1. Kelimeler arasındaki anlam ilişkilerini kavrayarak birbiriyle an-lamca ilişkili kelimelere örnek verir.

Yukarıda yer alan kazanımların konuşma öğrenme alanında sırasıyla şu şekilde karşılıklarının bulunması gerekir:

Konuşmalarında örtülü anlamları kullanır.

Konuşmasını bir konu etrafında gerçekleştirir.

Konuşmalarında anahtar kelimeleri vurgular.

Konuşmasını kronolojik sıra ve mantık akışı içinde gerçekleştirir.

Olayları, kendisini şahıs ve varlık kadrosunun yerine koyarak anlatır.

Konuşmalarında karşılaştırmalar yapar.

Konuşmalarında öznel ve nesnel yargıları ayırt edilecek biçimde kullanır.

Konuşmalarında başlık ve içeriğin uyumuna dikkat eder.

Konuşmalarında kendi hayatından örnekler verir.

Şiir, hikâye ve masal dinletilerinde görev alır.

Konuşmalarında kelimeler arasındaki anlam ilişkilerine dikkat eder.

Konuşmalarında aynı kavram alanına giren kelimelerin anlam farklılıklarını vurgular.


İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı konuşma öğrenme alanında yer alan 7 (yedi) kazanımın dinleme öğrenme alanında karşılığının olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:

Amaç: 1. Konuşma kurallarını uygulama

Kazanım: 5. Türkçenin kurallarına uygun cümleler kurar.


Kazanım: 6. Yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz yerleşmemiş kelimelerin yerine Türkçelerini kullanır.


Kazanım: 12. Tekrara düşmeden konuşur.

Amaç: 2. Sesini ve beden dilini etkili kullanma

Kazanım: 5. Uygun yerlerde vurgu, tonlama ve duraklama yapar.


Kazanım: 6. Yapmacıktan, taklit ve özentiden uzak bir sesle konuşur.


Kazanım: 7. Sözleriyle jest ve mimiklerinin uyumuna dikkat eder.


Kazanım: 8. Canlandırmalarda, sesini varlık ve kahramanları çağrıştıracak şe-kilde kullanır.

Yukarıda yer alan kazanımların dinleme öğrenme alanında sırasıyla şu şekilde karşılıklarının bulunması gerekir:

Dinlediklerinde Türkçenin kurallarına uygun olmayan cümleleri fark eder.

Dinlediklerinde yabancı dillerden alınmış kelimeleri ayırt eder.

Dinlediklerindeki tekrarları fark eder.

Dinlediklerindeki vurgu, tonlama ve duraklamalara dikkat eder.

Dinlediklerindeki yapmacık, taklit ve özentileri fark eder.

Dinlerken konuşmacının jest ve mimiklerinin uyumuna dikkat eder.

Dinlerken varlık ve kahramanları çağrıştıracak tonlamalara dikkat eder.


II. Okuma-Yazma

6-8. Sınıfl ar programında okuma öğrenme alanında “Okuma kurallarını uy-gulama”, “Okuduğu metni anlama ve çözümleme”, “Okuduğu metni değerlen-dirme”, “Söz varlığını zenginleştirme” ve “Okuma alışkanlığı kazanma” amaç-ları altında 48 kazanım yer almaktadır.

6-8. Sınıfl ar programında yazma öğrenme alanında “Yazma kurallarını uy-gulama”, “Planlı yazma”, “Farklı türlerde metin yazma”, “Kendi yazdıklarını değerlendirme”, “Kendini yazılı olarak ifade etme alışkanlığı kazanma” ve her sınıf düzeyi için ayrı ayrı iki kazanım içeren “Yazım ve noktalama kurallarını uygulama” amaçları altında 46 kazanım yer almaktadır.

Programda okuma ve yazma becerileri arasında benzerlik gösteren 15 özelli-ğin her iki beceride de karşılıklı olarak kazanıma dönüştürüldüğü tespit edilmiştir. Tablo 4’te okuma ve yazma becerileri arasında karşılıklı olarak kazanıma dönüştü-rülen özellikler yer almaktadır:


Tablo 4.İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı Okuma-Yazma Öğrenme Alanları Ortak Kazanımları

OKUMA YAZMA

Amaç: 1. Okuma kurallarını uygula-ma

Kazanım: 5. Okuma yöntem ve teknik-lerini kullanır.

Amaç: 2. Planlı yazma

Kazanım: 12. Yazma yöntem ve teknik-lerini kullanır.

Amaç: 2. Okuduğu metni anlama ve çözümleme

Kazanım: 4. Metnin ana fikrini/ana duygusunu belirler.


Kazanım: 3. Yazısını bir ana fikir etra-fında planlar.


Kazanım: 5. Metindeki yardımcı fikirle-ri/duyguları belirler.


Kazanım: 4. Yazısının ana fikrini yar-dımcı fikirlerle destekler.


Kazanım: 8. Metindeki sebep-sonuç iliş-kilerini fark eder.

Amaç: 1. Yazma kurallarını uygulama

Kazanım:8. Yazısında sebep-sonuç iliş-kileri kurar.


Kazanım:

9. Metindeki amaç-sonuç ilişkilerini fark eder.


Kazanım: 9. Yazısında amaç-sonuç iliş-kileri kurar.


Kazanım: 12. Okuduklarını kendi cüm-leleriyle, kronolojik sıra ve mantık akışı içinde özetler.


Kazanım: Olayları ve bilgileri sıraya ko-yarak anlatır.


Kazanım: 16. Metnin planını kavrar.


Kazanım: 2. Yazacaklarının taslağını oluşturur.



Kazanım: 18. Metindeki söz sanatları-nın anlatıma olan katkısını fark eder.

Amaç: : 2. Planlı yazma

Kazanım: 6. Atasözü, deyim ve söz sa-natlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımını zenginleştirir.


Kazanım: 19. Metinde yararlanılan dü-şünceyi geliştirme yollarının işlevlerini açıklar.

Amaç: : 2. Planlı yazma

Kazanım: 5. Konunun özelliğine uygun düşünceyi geliştirme yollarını kullanır.


Kazanım: 28. Metinle ilgili görsel ögeleri yorumlar.


Kazanım: 7. Yazdığı metni görsel mater-yallerle destekler.


Kazanım: 29. Metnin başlığı ile içeriği arasındaki ilişkiyi ortaya koyar.


Kazanım: 10. Yazıya, konuyla ilgili kısa ve dikkat çekici bir başlık bulur.

Amaç: 3. Okuduğu metni değerlen-dirme

Kazanım: 1. Metni dil ve anlatım yö-nünden değerlendirir.

Amaç: : 4. Kendi yazdıklarını değer-lendirme

Kazanım: 2. Yazdıklarını dil ve anlatım yönünden değerlendirir.

3. Yazdıklarını yazım ve noktalama ku-rallarına uygunluk yönünden değerlen-dirir.

Amaç: 3. Okuduğu metni değerlen-dirme

Kazanım: 2. Metni içerik yönünden de-ğerlendirir.

Amaç: 4. Kendi yazdıklarını değerlen-dirme

Kazanım: 1. Yazdıklarını biçim ve içerik yönünden değerlendirir.

Amaç: 4.Söz varlığını zenginleştirme

Kazanım: 2. Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate alarak kullanır.


Kazanım: 6. Atasözü, deyim ve söz sa-natlarını uygun durumlarda kullanarak anlatımını zenginleştirir.


Amaç: 4.Söz varlığını zenginleştirme

Kazanım: 3. Okuduğu metinde geçen kelime, deyim ve atasözlerini cümle içinde kullanır.

Amaç: 5. Kendini yazılı olarak ifade etme alışkanlığı kazanma

Kazanım: 2. Yeni öğrendiği kelime, kav-ram, atasözü ve deyimleri kullanır.

İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı’nda oku-ma öğrenme alanında yer alan 7 (yedi) kazanımın yazma öğrenme alanında karşılığının olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:


Kazanım: 2. Metindeki anahtar kelimeleri belirler.


Kazanım: 6. Anlatımın kimin ağzından yapıldığını belirler.


Kazanım: 10. Okuduklarındaki örtülü anlamları bulur.


Kazanım: 11. Okuduklarındaki öznel ve nesnel yargıları ayırt eder.


Kazanım: 17. Metni oluşturan unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları fark eder.


Kazanım: 20. Metne ilişkin karşılaştırmalar yapar.



Kazanım: 27. Okuduklarını kendi hayatı ve günlük hayatla karşılaştırır.

Yukarıda yer alan kazanımların yazma öğrenme alanında şu şekilde karşılık-larının bulunması gerekir:

Yazılarını anahtar kelimeler etrafında oluşturur.

Yazılarını farklı anlatıcıların ağzından gerçekleştirir.

Yazılarında örtülü anlatımlar yapar.

Yazılarında öznel ve nesnel yargıları ayırt edilecek biçimde kullanır.


Metni oluştururken geçiş ve bağlantılara dikkat eder.

Yazılarında karşılaştırmalar yapar.

Yazılarında kendi hayatından ve günlük hayattan örnekler verir.

İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı’nda yazma öğrenme alanında yer alan 3 (üç) kazanımın okuma öğrenme alanında karşılığının olmadığı tespit edilmiştir. Bu kazanımlar şunlardır:


Kazanım: 6. Yabancı dillerden alınmış, dilimize henüz yerleşmemiş kelimelerin yerine Türkçelerini kullanır.


Kazanım: 10. Tekrara düşmeden yazar.


Kazanım: 11. Dipnot, kaynakça, özet, içindekiler vb. kısımları uygun şekilde düzenler.

Yukarıda yer alan kazanımların okuma öğrenme alanında şu şekilde karşılık-larının bulunması gerekir:

Okuduklarında yabancı dillerden alınmış kelimeleri fark eder.

Okuduğu metinlerdeki tekrarları fark eder.

Metinler arası okur.


Sonuç ve Öneriler

Türkçe ders programlarında öğrenme alanları olarak kabul edilen temel dil becerileri arasındaki ilişkilerin kazanım belirlemede dikkate alınması gerekmek-tedir. Temel dil becerilerinin anlama ve anlatma becerileri olarak benzer özellikler göstermesi ve buna paralel olarak anlama ve anlatma becerilerinin kazanımla-rının kendi aralarında benzerlikler göstermesi son derece olağan bir durumdur. Bu özellik kazanımların sağlaması yapılırken göz önünde bulundurulmaktadır ve programlarda bu açıdan önemli bir eksiklik bulunmadığı söylenebilir.

Dil becerilerinin bir başka sınıfl ama özelliği de dinleme-konuşma ve oku-ma-yazma şeklinde karşılıklı olarak gerçekleşmeleridir. Bu durum öğrenme alan-larının kazanımlarının belirlenmesinde göz önünde bulundurulması gereken bir husustur. Çalışmada becerilerin karşılıklı gerçekleşme özellikleri dikkate alınarak kazanımlar değerlendirilmiş ve bu açıdan karşılıklı gerçekleşen becerilerin her iki-sinde de bulunması gereken kazanımlara mercek tutulmuştur.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıfl ar)’nda dinleme ve ko-nuşma becerileri arasında 13 özelliğin ortak olarak her iki beceride de kazanım olarak belirlendiği görülmüştür. Buna karşılık dinleme öğrenme alanında yer alan 4 kazanımın konuşma öğrenme alanında karşılığının olmadığı; konuşma öğrenme alanında yer alan 5 kazanımın da dinleme öğrenme alanında karşılığının bulun-madığı tespit edilmiştir.

İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıfl ar)’nda okuma ve yaz-ma becerileri arasında 23 özelliğin ortak olarak her iki beceride kazanım olarak belirlendiği görülmüştür. Buna karşılık okuma öğrenme alanında yer alan 2 kaza-nımın yazma öğrenme alanında karşılığının olmadığı; yazma öğrenme alanında yer alan 4 kazanımın da okuma öğrenme alanında karşılığının bulunmadığı be-lirlenmiştir.

İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı’nda dinleme ve konuşma becerileri arasında 9 özelliğin ortak olarak her iki beceride de kazanım olarak belirlendiği görülmüştür. Buna karşılık dinleme öğrenme alanında yer alan 12 kazanımın konuşma öğrenme alanında karşılığının olmadığı; konuşma öğrenme alanında yer alan 7 kazanımın da dinleme öğrenme alanında karşılığının bulunmadığı tespit edilmiştir.

İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı’nda okuma ve yazma becerileri arasında 15 özelliğin ortak olarak her iki beceride kazanım olarak belirlendiği görülmüştür. Buna karşılık okuma öğrenme alanında yer alan 7 kazanımın yazma öğrenme alanında karşılığının olmadığı; yazma


öğrenme alanında yer alan 3 kazanımın da okuma öğrenme alanında karşılığının bulunmadığı belirlenmiştir.

Programların güncellenmesi ya da yeniden oluşturulması sürecinde dil bece-rileri arasında oluşan ve bu çalışma kapsamında örnekleri ortaya konan karşılıklı-lık özelliklerinin kazanımlaştırılması önerilmektedir. Mevcut uygulamada sınıf ve Türkçe öğretmenleri bu özellikleri dikkate alarak programdan kaynaklanan olum-suzlukları gidermelidir.


Kaynakça

Demirel, Ö. (2006). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem Akademi

Güzel, A. ve Karadağ, Ö. (2013). Anlatma Becerileri Açısından “Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıfl ar)”na Eleştirel Bir Bakış. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1(1), 45-52.

Millî Eğitim Bakanlığı. (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (1-5. Sınıfl ar). An-kara: MEB Yayınları.

Millî Eğitim Bakanlığı. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı. Ankara: MEB Yayınları.

Senemoğlu, N. (2011). Gelişim Öğrenme ve Öğretim. Ankara: Pegem Akademi.

Sönmez, V. (2005). Program Geliştirmede Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı Yayıncılık.


DOĞRUDAN ÖĞRETİM STRATEJİLERİNİN YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRENEN İRANLI ÖĞRENCİLERİN METİN ÖZETLEME

BECERİLERİNE ETKİSİ1

Doç. Dr. Halit KARATAY

Haluk GÜNGÖR

Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesi Türkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Bu araştırmada, doğrudan öğretim stratejilerinin yabancı dil olarak Türk-çe öğrenen İranlı öğrencilerin metin özetleme becerilerine etkisi incelenmiştir. Araştırma ön test-son test kontrol grupsuz, yarı deneysel modelde desenlenmiştir. Çalışma grubunu Tahran Yunus Emre Türk Kültür Merkezi 2012-2013 eğitim öğ-retim yılı Nisan-Haziran aylarında yabancı dil olarak Türkçe öğrenen B1, B2 ve C1 kurlarına devam eden, 33 bayan, 10 erkek katılımcıdan oluşturmaktadır. 8 haft alık özetleme becerisinin öğretimine yönelik yapılan uygulamalar sonunda elde edilen veriler “Özet Metinleri Değerlendirme Ölçeği” kullanılarak puanlanmıştır. Me-tin özetlemede öğrencilerin sergilemesi beklenen örnek ve ayrıntıları silme; aynı amaca yönelik yargıları genelleme ve metinde doğrudan belirtilmeyen yargıları yeniden kurma becerileri yaş ve kur düzeyi gibi değişkenler açısından incelen-miştir. Yapılan analizler sonucunda doğrudan öğretim stratejilerinin yabancı dil olarak Türkçe öğrenen İranlı öğrencilerin metin özetleme becerilerini geliştirdiği belirlenmiştir. Ayrıca kur düzeyi ile metin özetleme becerileri arasında anlamlı bir farkın olduğu; 36 yaş ve üstü öğrencilerin özetleme becerilerinin gelişmedi-ği, bu yaşın altındakilerin geliştiği belirlenmiştir. Öğrencilerin deney öncesinde özetleme becerileri silme için orta; genelleme ve yeniden kurma için zayıf düzeyde olduğu; uygulama sonunda bu beceriler için silme iyi; genelleme iyi ve yeniden kurma orta düzeyde bir gelişim göstermiştir. Yabancı dil olarak Türkçenin öğreti-minde metin özetleme becerisini geliştirmek için doğrudan öğretim stratejilerinin kullanımının yararlı ve etkili olduğu söylenebilir.

Anahtar Kelimeler: Okuduğunu anlama, özet, metin özetleme, doğrudan öğretim stratejileri, yabancı dil olarak Türkçe öğretimi.

1 Bu çalışma Doç. Dr. Halit KARATAY danışmanlığında hazırlanan “Doğrudan Öğretim Stratejilerinin Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenen İranlı Öğrencilerin Metin Özetleme Becerilerine Etkisi” adlı yüksek lisans tezinden üretilmiştir.

Giriş

Yabancı bir dil öğrenmek; farklı insanlar ve kültürlerle iletişim kurma ihtiya-cı, insanlık tarihi kadar eskidir. Dil öğrenme yeteneğini insanın ne zaman ve nasıl edindiğini bilim halen tam ve kesin olarak açıklayamamıştır. Yıllardır devam eden dil edinimi araştırmaları sonucunda gelişen dil edinim kuramlarının öğrenme yaklaşımları halen tartışılmaktadır, bu dil öğrenmenin karmaşık doğası gereği-dir ve bunu tamamen açıklayabilecek kesin bir yaklaşımdan da bahsedilemez. Di-lin kökeni, dillerin sınıfl andırılması gibi dil bilimin birçok alanında çalışmaları bulunan ünlü dil bilimci Ruhlen’e göre (2006: 7), dilin ve dil edinimi sürecinin açıklanması, çözümü yıllar alan en zor matematik probleminden bile daha güçtür. Alan yazında bu konu ile ilgili kısaca şu görüşler vardır.

Birey, içinde doğduğu toplumun dilini hazır olarak bulur. Bebeklik döne-minde insan, etrafındaki insanların konuşmalarını önce duyarak ve dinleyerek ona aşinalık kazanır. Daha sonra zamanla, duyduğu bu dili çevresindekileri taklit ederek kullanmaya yani konuşmaya başlar. Bu, insan beyninin doğduğu andan iti-baren iletişim kurma ihtiyacıyla ve beynin iletişim kurmayı sağlayan bölümlerinin aktif olmasıyla ilgilidir. Ana dili edinimi sürecinde yeni doğan bir bebeğin iletişim kurmasını ve dil öğrenmesini sağlayan beynin ilgili alanı etkin halde bulunmakta-dır (Reid, 1996: 64). Bebeğin ana diline doğuştan sahip olduğu görüşü, dil edinim sürecini açıklamada tek başına yeterli değildir. Örneğin, Fransa’da yaşayan Türk bir ailenin çocuğu, anne ve babası da Fransızca konuşuyorsa, çocuğun konuşacağı dil de Fransızca olacaktır. İlhan (2005:157)’a göre, öğrenilen ilk dil ile bireyin men-subu olduğu milliyet arasında herhangi bir bağ yoktur. Ancak çocuk, mensubu ol-duğu milletin dilinin konuşulduğu coğrafyada doğarsa, kendi dilini kullanacaktır. Bu bağlamda, çocuğun ilk kullanacağı dili etnik kökeninden çok, iletişim kuracağı toplumun dili belirlemektedir. Bu görüşlerden anlaşılacağı üzere dil öğrenmek in-sanın doğuştan beraberinde getirdiği genetik bir donanımdır, bunun edinimi ise bireyin içinde yetiştiği, iletişim kurduğu çevrede kullanılan dille etkinleşmektedir.

Günümüz dünyasında gelişen teknoloji ve ekonomik olanaklar sayesinde, ya-şadığımız ülkeden binlerce kilometre uzakta farklı dili kullanan insanlarla iletişim kurabiliyor, o ülkelerde neler olup bittiğine dair bilgi edinebiliyoruz. Bilim, üre-tim, iletişim, ulaşım ve teknoloji gibi farklı alanlardaki gelişmeler, kıtalar arasında üretim ve pazarlama ile ilgili her dönemde görülen yarış, hem rekabeti hem de kı-talar arası insan hareketliliğini hızlandırmıştır. Üretim bilgisini geliştirme, kaynak ve pazar bulma isteği bu alanda verimli, güçlü veya üretken ülkelerin kültürlerini öğrenme, oralarda çalışma ve onlarla iletişim kurma ihtiyaçlarının doğması hem


dil edinimi konusunda çalışan dil bilimcilerin hem de öğrenmenin doğası ile il-gili çalışan eğitim bilimcilerin ilgisini ikinci dil edinimine çekmiştir. Bütün bu etkenlerin güçlü ülkelerin dillerini sermaye, kaynak, işgücü ve pazar konumunda-ki diğer milletlere öğretme isteğini ve yarışını beraberinde getirdiği söylenebilir. Bu gelişmeler, “yabancı dil eğitimine duyulan ihtiyacı gün geçtikçe artırmaktadır” (Tokdemir, 2000: 519). Fakat insan için ikinci dil öğrenmek, oldukça karmaşık, zor ve çaba isteyen bir süreçtir.

Yabancı dil öğrenmek isteyen bir bireyin, hedef dilde okuduğunu tam olarak anlaması ve kendisini yeterli düzeyde ifade edebilmesi için, hedef dili tam anla-mıyla benimsemesi gerekmektedir. Çünkü birey, ikinci dil öğrenimi süreci ile yeni bir dilin yanında, yeni bir kültür, yeni bir düşünme ve ifade etme biçimiyle yüz yüze gelmektedir. Brown (2007: 1)’a göre, öğrenilmek istenen yabancı dilde me-sajların tam olarak alınması ve bu mesajlara cevap verilebilmesi için, bireyin dil ile yakın ilişkide bulunması, o dildeki düşünme süreçlerini tanımaya ve o şekilde düşünmeye çalışması, hedef dile zihinsel ve duygusal anlamda ilgi duyması gerek-mektedir. Başka bir deyişle, yabancı bir dili bilmek için hedef dile ait dil bilgisi ku-rallarını bilmek, bir yeterlilik göstergesi değildir. Bireyin yabancı dile dair edindiği yapıları, sözcükleri günlük hayatta kullanabilmesi, yani “iletişimsel yeti”ye sahip olması gerekir (İşcan, 2012: 4). Alanyazın incelendiğinde, ana dili edinimi ile ilgili çalışmaların geçmişinin ikinci dil edinimine göre daha eskiye dayandığı görülür.

İkinci dil edinimi sürecinin bilimsel anlamda ele alındığı ilk çalışmanın tarihini vermek çok zor olmakla birlikte, kaynaklar bu süreci açıklayan araştırmaları daha çok 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren ele almaya başlamışlardır. Bunun en önemli nedenlerinden birisi hiç şüphesiz dil bilim, psikoloji, sosyoloji ve eğitim bilimleri alanlarındaki gelişmelerin, eğitim-öğretim ortamlarına taşınması ol-muştur (Mitchell ve Myles, 2004). Liceras (2010: 251)’a göre ikinci dil edinimi kavramı, 1970’lerin sonlarında Chomsky’nin geliştirdiği dil edinim yaklaşımı ile dil araştırmalarında önemli bir yere sahip olmaya başlamıştır. 20. yüzyılın ikinci yarısından itibaren, dil öğretimi ile ilgili birçok kuram ve bu kuramlara bağlı ola-rak yöntem geliştirilmiş olsa da bunlardan bir kısmı uygulamada kalıcı olabilmeyi başarmıştır. Brown (2007: 15), benimsenmiş kuramsal yaklaşım açısından ikinci dil ediniminin tarihi gelişimini üç evreye ayırır: Bunlar; yapısalcı / davranışçı yak-laşım, bilişsel yaklaşım ve yapılandırmacılık (oluşturmacılık) temelinde ele alınabi-lir. Brown (2007)’ın yaptığı sınıfl ama şu şekilde özetlenebilir:


Tablo 1.İkinci Dil Edinimi Araştırmalarında Kullanılan Yaklaşımlar (Brown, 2007: 15).

Yaklaşımın Yaygın Olduğu Zaman

DilimiYaklaşımın Adı Yaklaşımın Dayandığı

Temeller

1900 – 1950 arasını kapsayan dönem

Yapısal Dil bilim

Davranışçı Yaklaşım

Doğrudan açıklamalar

Gözlenebilir süreçler

Bilimsel yöntem

Deneyselcilik

Yüzeysel yapı

Koşullanma

Pekiştirme

1960, 1970 ve 1980’li yıllar

Üretimsel Dil bilim

Bilişsel Psikoloji

Üretimsel dil bilim

Edinme, Doğuştancılık

Dillerarası ilişkiler

Sistematiklik

Evrensel dilbilgisi

Edinç

Derin yapı

1980, 1990 ve 2000’li yıllar Yapılandırmacılık

İletişimsel yaklaşımlar

Sosyo-kültürel değişkenler

İşbirlikli öğrenme

Keşfederek öğrenme

Anlamın yapılandırılması

Dillerarası değişkenler

Yukarıdaki Tablo 1 incelendiğinde ikinci idil öğrenme ile ilgili 20. yüzyılda dil edinimi kuramlarının ve öğrenme-öğretme yaklaşımlarının ileri sürdüğü doğru-dan yöntem, eylem/görev odaklı yöntem, işitsel-dilsel yöntem, bilişsel yöntem, işitsel-görsel yöntem ve iletişimci yöntemlerin geçirdikleri evreler görülür. Dil bilgisi-çeviri yöntemi ikinci dil ediniminde orta çağdan günümüze kadar yaygın kullanılan bir


yöntem olsa da bu yöntemde daha çok okuma ve yazma dil becerileri gelişmekte-dir. Sözlü iletişim becerileri dinleme ve konuşma bu yöntemle gelişmediğinden 19. yüzyılın başlarında dil bilgisi-çeviri yönteminin dil bilgisi öğretimi anlayışına tep-ki olarak ikinci dilin ana dildeki ortama benzer ve doğal yolla edinimini savunan doğal yöntem benimsenmiştir. Bu yöntem daha sonra 20. yüzyılın başından sonu-na kadar ikinci dili kullanarak dil eğitimini savunan özellikle dinleme ve konuşma becerilerinin öncelikle geliştirilmesi gerektiğini savunan doğrudan yöntem ve ey-lem-görev odaklı yöntemin geliştirilmesini ve benimsenmesini sağlayacaktır.

1930-50 yılları arasında ABD’de geliştirilen işitsel-dilsel yöntem ikinci dil öğ-retiminde başarılı bir yaklaşım olmuştur. Bunun temeli davranışçı psikologlar ve yapısal dil bilimcilerin görüşlerine dayanır. Davranışçı psikologlara göre çocuk, içinde bulunduğu toplumun dilini alışkanlıklar kazanarak öğrenir. Aynı yıllarda yapısalcı dil bilimciler ise her dilin kendine özgü bir yapısının olduğunu ileri sü-rerler. Buna göre ikinci dil öğretilirken önce o dildeki temel cümleler ve yapılar öğretilmeli daha sonra bu cümlelere benzer yeni cümleler ve yapılar üretilmelidir. Bu yöntem de aslında dil bilgisi-çeviri yöntemine tepki olarak doğmuştur.

1960’lı yıllardan 1990’lı yıllara kadar Noam Chomsky (1959)’nin bilişsel öğrenme kuramı ikinci dil öğrenmede etkili olmuştur. Ckomsky’e göre ikinci dil öğrenirken yabancı dildeki üretilmiş olan cümleleri incelemek yeterli değildir. Ya-bancı dil öğrenen bir kimsenin yeni cümleler üretebilecek düzeni kavraması ge-rekir. Yapısal dil bilim bir dilde sadece üretilmiş yapılara odaklanır, yüzey yapıya yansıyan ilişkileri betimler. Üretimsel dönüşümlü dil bilim ise, dilin hem yüzey yapısını hem de derin yapısını inceler. Bu nedenle yapısal dil bilime dayanan işit-sel-dilsel yöntem, yabancı dil öğretiminde yeterli değildir. Çünkü bir dilde sonsuz sayıda cümleler üretilebilir. Bu cümlelerin hepsini öğrenmeye de insanın ömrü yetmez. Öyleyse bu cümleleri üretecek düzeni, yani dilbilgisini öğrenmek gerekir. Dil bilgisi-çeviri yönteminin aksine bilişsel öğrenme yöntemi dil bilgisi kurallarını ezberlemeye değil, bilişsel öğrenme kuramının öncülerinden Ausubell’in anlamlı öğrenme anlayışına dayanır. Bütün dil becerilerini geliştirmek için duruma göre eşit derecede önem verilmeli, dil bilgisi kuralları da duruma göre doğrudan veya dolaylı olarak öğretilmeli, öğretim sürecinde görsel ve işitsel araçlardan yararla-nılmalıdır.

1990’lı yıllardan sonra bilişsel öğrenme kuramının yanında yapılandırmacı (oluşturmacı) öğrenme kuramının ikinci dil öğrenmede etkili olduğu söylenebilir. Toplum bilimci Hymes (1972)’e göre, dil öğrenmek Chomsky’nin ifade ettiği edim ve yeti ile açıklanamaz, bunun yanında iletişim yetisini koymak gerekir. Aslında bu görüşün benzerini daha önce Vygotsky de ileri sürmüştür. Ona göre dil sos-


yal çevrede iletişim yoluyla edinilir. Hymes hem bilişsel hem iletişimsel becerile-rin etkin kullanımı ile ikinci dilin öğrenileceğini savunur. Ona göre önemli olan cümlelerin kuruluş yapılarını bilmek değildir, anlatım sırasında hangi anlamlara geldiğinin öğretilmesidir. İkinci dil öğretirken öğretmen görsel-işitsel araçlardan yararlanmalı, sınıft a bilgi aktaran rolünden çıkmalı, öğretim öğrenci merkezli ve iletişim becerilerini geliştirecek şekilde olmalıdır.

Günümüzde yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde, dilin kuralları ve ke-limelerinin ezberletilmesi reddedilmekte, dilin kuralları duruma göre doğrudan veya dolaylı öğretim teknikleri ile öğretilmektedir. Öğrencilerin başta hem konuş-ma ve dinlemeye dayalı sözlü iletişim becerilerini hem de okuma ve yazma ile ilgili yazılı anlatım becerilerini eşgüdümlü bir anlayışla geliştirmeyi hedefl eyen ileti-şimsel yaklaşıma göre öğretilmektedir. Böylelikle öğrencilerin dört dil becerisini hem günlük hem akademik hayatta en iyi şekilde kullanması hedefl enmektedir.

Akademik hayatta özellikle okuma ve yazma becerileri, ana dilde olduğu gibi öğrenilen ikinci dilde de öğrenmelerin niteliğini ve akademik başarıyı belirleyen en temel becerilerdir.

İkinci Dil Ediniminde Okuma Becerisi

Yabancı dil veya ikinci dil öğretimi, temel düzeyde önce seslerin, alfabenin öğretimi ile başlar, temel söz varlığını geliştirme ve dil bilgisi konularının öğretilmesiyle bütüncül bir şekilde ilerler. Yabancı veya ikinci dil öğreniminin bireylere sağladığı kazanımların en önemlisi düşünme süreci bakımından üst düzey bilişsel becerilerin işletilmesidir. Mikulecky (2008), “Etkili okuma ikinci dil ediniminde hayatî öneme sahiptir. Hepsinden önemlisi okuma; dil kurslarında me-tinlerin kullanımı, yazma, gözden geçirme, kelime bilgisinin geliştirilmesi, dil bilgisi yapılarının öğrenilmesi, düzeltme ve bilgisayar destekli dil öğrenim programlarının kullanılması için hayatî öneme sahiptir. Ayrıca okuma, yabancı dil öğretim progra-mında vazgeçilmez bir beceridir.” Okuma becerisi ikinci dil öğrenen bireylerin hem akademik olarak başarıya ulaşabilmeleri hem de kültürel alanda hedef dille ilişki kurmalarında yararlanılan ilk beceridir. Okuduğunu anlama becerisi hedef dilde yazılı-basılı ürünleri, gazete, dergi, kitap vb. sadece okumak-anlamak için değil, aynı zamanda bilgisayar, internet gibi medya ortamlarının kullanımı için de son derece önemli bir beceridir (Troike,2012: 164-165).

Ana dilinde olduğu gibi, ikinci dil ediniminde okuma becerisi ile ilgili alan yazın incelendiğinde özellikle İngilizcenin yabancı dil olarak öğretimi üzerine yapılan çalışmalar, diğer dillerin yabancı dil olarak öğretimine model oluştur-maktadır (Yaylı, 2011: 58). Ana dilinde okuma becerisi hem öğrenciler hem de


araştırmacılar için ne kadar karmaşık ve çözümlenmesi zor ise, yabancı dilde oku-ma becerisinin edinimi süreci de en az ana dilde okuma becerisi kadar zordur. Araştırmacılar, ana dilde ve yabancı dilde okuma becerilerinin birbirinden ba-ğımsız olamayacağı, ana dilde okuma becerilerinin yabancı dilde okuma beceri-sini etkileyeceği görüşündedir. Ana dilde edinilen okuma–kavrama becerilerinin ikinci dilde okuma becerisini nasıl etkilediğine ilişkin birçok araştırma yapılmıştır (Ridgway, 2003; Brantmeier, 2005; Bruton ve Marks, 2004; Carrel ve Wise, 1998; Kaya, 2010). Bu araştırmalar, bireylerin ana dillerinde edindikleri okuma beceri-lerinin, (okuduğunu anlama stratejileri, okuma yöntem ve teknikleri, ön bilgiler) öğrendikleri yabancı dilde okuma–kavrama becerilerini de etkilediğini göstermiş-tir. Ancak yine de, Verhoeven (1990)’a göre, yabancı dilde okuma becerisinin edi-nimini ne dil bilimciler ne de eğitimciler tam olarak bilmemektedirler. Verhoeven (1990: 92), yabancı dilde okuma becerisinin edinimini, genel olarak iki problemin etkileyebileceği görüşünü savunmaktadır. Bu problemler:

1. Diller arası öğrenme problemleri,2. Öğrenilen ikinci dilin yapısından kaynaklanan dil içi problemler.Diller arası öğrenme problemleri, bireyin ana dili ile öğrenmek istediği yaban-

cı dil arasındaki (interlanguage) benzerlikler, farklılıklardır. İkinci problem ise, dil içi (intralanguage) karşılaşılan güçlükleri ifade etmektedir. Bu zorluklar, alfabe ve ses farklılıkları ile bu farklılıklardan doğan telaff uz zorlukları gibi problemlerdir (Verhoeven, 1990: 92). Bu çalışmanın örneklemini oluşturan İranlı öğrencilerin ana dilleri olan Farsça ile Türkçe arasında söz varlığı ile ilgili kolaylaştırıcı ortak-lıkları kadar, ana dili Farsçanın dil bilgisi kurallarının öğrenilen dil Türkçe ile fark-lılıklarından kaynaklanan zorlukları da vardır. Bu bağlamda, İranlı öğrencilerin özellikle Türkçe metin okumada yaşadıkları problemler şu şekilde sıralanabilir:

1. Alfabe farklılığından dolayı Türkçede bulunan bazı sesler, özellikle ö,ü,i gibi ünlü sesler Farsçada bulunmamaktadır. Bu farklılıklar öğrencilerin kelimeleri yanlış telaff uz etmelerine neden olmaktadır. Örnek: Öğrencinin okuması gereken kelime “olumlu” iken öğrenci, “ölümlü” olarak telaff uz etmektedir. Bazı durumlarda bu durumun tam tersi de yaşanmaktadır.

2. İranlı öğrencilerin konuştukları dil ailesinden dolayı gırtlak yapıları daha çok kalın sesleri çıkartmaya yatkın olduğundan, bir önceki telaff uz güçlüğünün yanı sıra, inceltme işareti ile söylenmesi gereken kelimele-rin yanlış seslendirilmesi, öğrencinin kelimeyi yanlış anlamasına neden olmakta, okuma–anlamanın tam olarak gerçekleşmemesine yol açmak-


tadır. Örneğin: hâlâ kelimesi hala şeklinde okunarak anlam karışıklığı meydana gelmektedir.

3. Binlerce yıldır aynı coğrafyada yaşayan iki farklı millet olan Türkler ve İranlılarda, birçok ortak kültür unsuruna rastlamak mümkündür. Bunla-ra en güzel örnek aynı dünya görüşünü yansıtan, aynı anlamı ifade eden atasözü ve deyimlerdir. Ana dilinde olduğu gibi yabancı dilde okuduğu-nu anlama becerisinin geliştirilmesinde ön bilgiler, konu bilinsin veya bilinmesin büyük etkiye sahiptir (Brantmeier, 2005: 38). Bu bağlamda, Türk ve Fars kültüründe bulunan ortak atasözü ve deyimlerin, okuduğu-nu anlamada kolaylaştırıcı bir etkiye sahip olduğu söylenebilir.

4. Türkçe ve Farsça arasındaki bir diğer farklılık, Farsça söz diziminde soru cümlesi kalıbı ekinin bulunmamasıdır. Farsçada sorulmak istenen eyle-me vurgu yapılarak soru cümleleri oluşturulmaktadır. Fakat Türkçede eylemin sonuna soru eklerinin getirilerek soru yapılmasını öğrenciler, bazı durumlarda orta düzeylere kadar kavrayamamaktadırlar. Bu du-rum okuma-anlama düzeyini etkileyen, iki dil arasındaki farklılıklardan birisidir.

Yabancı dil öğrenen bir bireyin kavrama düzeyi, o dili ana dili olarak kulla-nan kişiye göre elbette daha az olacaktır. Yabancı dil öğrencisinin hedef dildeki yetersizlik durumlarında, öğrenilen dilin sözcüklerini kısa süreli hafızada tuta-mamaları ve hedef dilde okumalarının az olması etkilidir (Verheoven, 1990: 108). Yabancı dil öğrenen bir birey, hedef dildeki kelimeleri, özellikle uzun ve zor keli-meleri daha geç öğrenir ve sesletir. Yukarıda da değinildiği gibi, Farsçanın yazıl-dığı Arap alfabesindeki bazı seslerin Latin alfabesinde karşılığı olmaması da bu zorluğu daha da pekiştirmektedir.

İkinci Dilde Özetleme Becerisi

Özetleme becerisi, okuma eğitimi derslerinin amacına ulaşıp ulaşmadığını belirlemede önemli bir yöntem olmasına rağmen, bu beceriye eğitim programla-rında yeteri kadar önem verilmediği görülmektedir. Ana dilinde veya öğrenilen herhangi bir yabancı dilde yeterlilik, o dili etkin kullanabilmekten; okuduğunu tam ve doğru anlamaktan, anladıklarını yazılı ve sözlü olarak ifade etmekten geç-mektedir. Karatay (2014: 11)’a göre; “Herhangi bir dilde yeterli olma durumu; bire-yin anlama ve anlatmaya dayalı temel dil becerilerini etkin kullanabilmesi ile değer-lendirilir.” Türkçe Sözlükte özetleme, “Bir yazı, konu, söz veya filmin içeriğini daha az sözle anlatmak, özünü vermek, kısaltmak, hülasa etmek” (TDK, 2005: 1747)


şeklinde tanımlanır. Görgen (1997: 21) özetlemeyi, “Metni kapsayıcı ve metindeki önemli cümle yapılarını temsil edici bir yapı oluşturma” olarak tanımlamaktadır. Karatay ve Okur (2012: 402) özetlemeyi, “okuduğunu kavrama düzeyinin bir gös-tergesi, öğrenme sürecinde bilinçli öğrencilerin okudukları metinde sunulan önemli bir bilgiyi ayrıntılarından arındırma, onu kendi sözcükleriyle yeniden yapılandırma becerisi” olarak tanımlar. Genel anlamda bir metnin kısaltılması ve aynı metnin daha yoğun bir şekilde yeniden oluşturulması şeklinde ifade edilen özetleme ile ilgili yapılan tanımlar, bir metnin ana hatlarına bağlı kalınması şartıyla kısaltılma-sına dayanan bir yeniden yazma becerisi olduğunu göstermektedir. Bu bağlamda, özetleme becerisinin temel amacının, “metnin önemli içeriksel yapısını kısaltılmış olarak geri vermek” (Çıkrıkçı, 2004: 4) olarak da tanımlanabilir.

İyi bir özet metin, öncelikle okunan metnin okur tarafından iyi kavranması ile yakından ilgilidir. Yazarın vermek istediği mesajın okurun ön bilgileriyle ör-tüşmesi, kavramayı da beraberinde getirecektir. Ancak, yazar ile okur arasındaki bu iletişimin amacına ulaşması için, “metnin mikro düzlemde bağdaşık ve bağlaşık bir yapı ortaya koymasının yanı sıra makro düzlemde de bağdaşık bir yapıya sahip olması gerekmektedir” (Keçik, 1991: 121). Metnin makro denilen büyük ölçekli yapısı, “bir cümlenin metindeki bütün cümlelerle kurduğu anlamlı, mantıksal bü-tünlüktür” (Karatay, 2014: 76). Başka bir deyişle, metnin ana fikrini, vermek iste-diği mesajı destekleyen her bir cümlenin oluşturduğu bütündür. Söylem çözümle-meleri analizi konusunda çalışan iki bilim adamı olan Dijk ve Kintsch (1978: 365), ilk kez Toward a Model of Text Comprehension adlı makalelerinde bahsettikleri, metnin mikro ve makro yapısını şu şekilde açıklamaktadırlar: “Metnin anlamsal yapısı iki boyuttan oluşmaktadır: Mikro ve makro yapı. Mikro yapı, metnin bağlama öğeleri ile bunların metinle ilişkisini gösteren cümle düzeyinde yapılardır. Makro yapı ise, metnin tümünü ilgilendiren, metnin anlamsal bütünlüğünü veren yapıdır. Bir metin ancak ve ancak, birbiriyle anlamlı cümlelerin uygun bağlama öğelerinin kullanılmasıyla oluşturulur”. Dijk ve Kintsch (1978)’in metnin yapısına ilişkin ge-tirdikleri mikro ve makro yapı kavramları, söylem çözümlemeleri alanında birçok yeniliği de beraberinde getirmiştir.

Eğitim bilimciler ve dil bilimciler bu kuramdan yola çıkarak içerisinde birçok anlam birimi, konu ve ana düşünce ile bunları destekleyen yardımcı düşünceleri barındıran yazılı bir metnin nasıl çözümleneceği; konu, ana düşünce ve yardım-cı düşüncelerin nasıl belirleneceğine ilişkin çeşitli araştırmalar yapmışlardır. Bu araştırmalarda, metin çözümleme sürecinde üç stratejinin uygulanması ve öğre-tilmesi gerektiği üzerinde durulmuştur. Bu stratejiler Dijk ve Kintsch (1983: 190) tarafından oluşturulan silme, genelleme ve yeniden kurma stratejileridir.


Silme: Metnin vermek istediği mesajı, ana fikri doğrudan desteklemeyen ifadelere özet metinde yer verilmemelidir (Kintsch ve Dijk, 1978: 366). Ayrıca, metnin büyük ölçekli yapısındaki temayı desteklemeyen ifadeler, yani önemsiz ifadeler ile bir konu, kavram hakkında fazla bilgi veren gereksiz ifadelere de özet metinde yer verilmemelidir.

Genelleme: Metin içerisinde aynı kavramı, sözcüğü ifade eden her bir önerme; ana düşünceyi destekleyici yardımcı düşünceler, metnin ana düşüncesine dayanak oluşturan her bir cümle, genellenerek özet metinde bir cümle ile genel olarak ifade edilmelidir.

Yeniden Kurma: Metin özetlemenin son aşaması olan yeniden kurma aşama-sında, önemsiz ve gereksiz bilgilerin silinmesi ve metin içinde gerekli genelleme-lerin yapılması sonucu geriye kalan metnin özü, okur tarafından yorumlanarak yeniden yazılır. Bu aşama, metnin değerlendirilmesindeki son aşama olup oku-ma sürecinin tamamı hakkında fikir verici bir aşama olma niteliği taşımaktadır (Karatay, 2014: 72).

Özetleme Becerisinin Öğretimi

Özetleme becerisi bireylerin eğitimin her aşamasında karşılaştıkları önemli bir beceridir. Özetleme becerisinin geç gelişen bir beceri (Brown ve Day, 1983; Brown, Day ve Jones, 1983; Kim, 2001) olması nedeniyle bu becerinin öğrencilere, temel eğitim döneminde uygun yöntemlerle kazandırılması büyük önem taşımak-tadır.

Özetleme becerisi yaşa ve diğer değişkenlere bağlı olarak, günün birinde kendiliğinden gelişen bir beceri değildir. Bu beceri okullarda öğrencilere erken yaşlarda öğretilmelidir. Öğretimin yapılacağı hedef kitlenin analizi iyi yapılarak, bu kitleye uygun öğretim teknikleri kullanılmalıdır. Anderson, Hidi ve Babadoğan (1991: 587), özetlemenin öğretimine ilişkin şu görüşleri ileri sürmektedirler:

“Öğrenciler özetleme için özel bir öğretim modeline ihtiyaç duyarlar. Çünkü bir özet yazmak, diğer yazım türlerinden çok farklıdır. Çoğu yazım türü; ana fikirlerin oluşturulmasını, içerik ve yapının dikkatli ve ayrıntılı biçimde planlanmasını ge-rektirir. Özetleme, bununla birlikte, söz konusu edilen materyalden temellenmelidir. Orijinal anlamına bağlı kalması için, özet yazarı özetin; neleri içereceği, nelerin dış-lanacağı, bilginin yeniden nasıl yapılandırılacağı, hangi kelimelerin kullanılacağı ve en önemlisi bunun nasıl garanti edileceği konularında karar vermelidir.”

Kim (2001: 570), özetleme becerisinin yazma becerisinde önemli bir yere sahip olduğunu belirterek, bu becerinin metindeki önemli fikirleri seçebilmeyi


gerektirdiğini ifade etmektedir. İyi bir özetleme becerisi için, silme, genelleme ve yeniden kurma stratejileri tek başına yeterli değildir (Kim, 2001: 570). Bu strateji-lerin öğrencilere, uygun yöntemlerle öğretilmesi gerekmektedir.

Özet metin oluşturmak, okuma ve yazma becerilerine ilişkin birçok strateji ve kuralın bir arada işletilmesine dayanan karmaşık bir süreçtir. Bu nedenle öğrenciler, özet yazma konusunda cesaretlendirilerek, uygun öğretim materyalleriyle bu süreç desteklenmelidir.

Özetleme Becerisini Edindirme Yöntemleri

Alanyazında yapılan araştırmalar, özetleme becerisini kazandırmak için öz denetimli öğrenme ve doğrudan öğretim yönteminin kullanıldığını göstermektedir. Öz denetim yöntemi daha çok ana dilinde özetleme becerisinin öğretiminde tercih edilmektedir. Ancak ikinci dil üzerine yapılan çalışmalarda, doğrudan öğ-retim yönteminin etkili olduğu belirlenmiştir. Yabancı dil öğrenicisi, hedef dilde ön bilgiler, düşünme süreçleri, analiz-sentez gibi süreçlerde eksiklik yaşadığı için, okuduğunu anlamada ve özetlemede desteğe ihtiyaç duymaktadır. Bu nedenle bu araştırmada doğrudan öğretim stratejilerinin İranlı öğrencilerin metin özetleme be-cerilerine etkisi incelenmiştir.

Özetleme becerisini doğrudan öğretmeyi amaçlayan uzmanlar, öğrencilere öz denetim becerisi kazandırmak için kuralları açıkladıktan sonra başlangıçta gü-dümlü, yani rehberlikli çalışmalar yapmayı, ardından kontrollü; öğretmen, öz ve akran denetimli çalışmalarla öğrencilere bunu beceri olarak edindiren bir öğre-tim modeli kullanmışlardır. Bu modelin aslında hem ana dilde hem de ikinci dil-de geçerli bir öğretim yaklaşımı sunduğu söylenebilir. Bu çalışmada da Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilere özetleme becerisini edindirmek için doğ-rudan öğretim yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada kullanılan öğretim modelinin aşamaları şunlardır:

1. Kuralların Doğrudan Açıklanması: Modelin ilk aşamasında öğrencile-re, öğretilecek becerinin/becerilerin ne olduğu ve bu beceriyi kazanmak için neler yapmaları gerektiği tam olarak anlatılır. Silme, genelleme ve yeniden kurma becerilerine ilişkin bilgiler verdikten sonra öğretmen, uygulama aşamasında izleyeceği yönergeyi açık bir şekilde öğrencilere ifade eder. Ayrıca bu becerinin öneminden, uygulama aşamasında hangi araçların kullanılacağından ve uygulama sürecinden bahsedilir.

2. Örnekleme/Model Olma: Bu aşamada öğretmen, metin üzerinde nasıl çalışılacağını sınıf içerisinde örnek bir uygulama yaparak öğrencilere


metin özetleme ile ilgili silme, genelleme ve yeniden kurmanın nasıl ya-pılacağını gösterir.

3. Rehberlikli/Güdümlü Uygulamalar: Öğrencilere uygulama yapmaları için bir metin verilir, metni okuduktan sonra özetlemeleri için geniş se-çenekler sunulur. Sesli düşünme tekniği kullanılarak metin öğrencilerle birlikte özetlenir veya onlar metni özetledikten sonra ortaya koydukla-rı ürünler değerlendirilerek, uygun dönütlerle doğru özeti yapmalarına rehberlik edilir.

4. Özdenetimli Uygulamalar: Bu aşamada özetleme becerisi aşamalara ayrılarak -silme, genelleme, yeniden kurma- öğrencilerin bu becerileri daha kolay öğrenmeleri amaçlanmaktadır. Paragraf özetleme ile başla-nan metin özetleme uygulamaları, öğrencilerin not alma, altını çizme gibi stratejileri kullanmaları sağlanarak, parçalanan becerilerin bir metin üzerinde tamamının işletilmesiyle hedef beceriye ulaşılır.

5. Grup Uygulamaları: Modelin son basamağında, önceki aşamalarda öğ-rencilerin ve öğreticinin aldıkları notlarla ders işlenir. Böylece grup için-de veya gruplar arasında bütünlük sağlanır (Brown, Campione ve Day, 1981: 17-18; Carnine ve Silbert, 1979; Akt.: Rinehart, Stahl ve Erickson, 1986: 427).

Özetleme becerisinin öğretimine yönelik farklı işlem basamaklarından olu-şan çeşitli dolaylı ve doğrudan öğretim modelleri vardır. Bu çalışmanın uygulama aşamasında, bahsedilen yöntemlerden doğrudan öğretim yöntemi ve yukarıdaki işlem basamakları benimsenmiştir.

Amaç

Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin, Türkçe bir metni okuduk-larında anlayabilmeleri, Türkiye’de eğitim hayatına devam etme arzusunda olan öğrencilerin başarılı olabilmeleri, okuduklarını anlama ve anladıklarını yazılı ola-rak ifade edebilme becerilerinin iyi düzeyde olmasına bağlıdır. Okuduğunu kav-rayamayan ve kendisini yazılı olarak ifade edemeyen bir bireyden, başarılı olması beklenemez. Ana dil ve yabancı dilde özetleme becerisi üzerine yapılan çalışmalar, öğrencilerin süreç sonunda bu becerilerinin geliştiğini göstermektedir. Ayrıca, özetleme becerisi yüksek düzeyde olan öğrencilerin akademik açıdan başarılı öğ-renciler olduğu da bilinmektedir. Bu çalışmada, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen İranlı öğrencilerin, metin özetleme düzeylerinin belirlenerek, yapılan doğrudan öğretimle Türkçe metin özetleme becerilerinin geliştirilmesi amaçlanmıştır.


Araştırmada doğrudan öğretim stratejilerinin yabancı dil olarak Türkçe öğ-renen İranlı öğrencilerin özetleme becerilerini geliştirmeye etkisine yönelik, aşa-ğıdaki problem durumuna ve alt problemlere cevaplar aranmıştır.

Araştırmanın Problem Cümlesi

Doğrudan öğretim stratejilerinin yabancı dil olarak Türkçe öğrenen İranlı öğrencilerin metin özetleme becerilerini geliştirmeye etkisi var mıdır?

Araştırmanın Alt Problemleri

1. Deney grubu öğrencilerinin, metin özetleme becerilerine ait ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

2. Deney grubu öğrencilerinin silme, genelleme ve yeniden kurma beceri-lerine ait ön test-son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

3. Deney grubu öğrencilerinin metin özetleme becerilerine ait ön test pu-anları ile kur düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır?

4. Deney grubu öğrencilerinin özetleme becerilerine ait son test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır?

5. Deney grubu öğrencilerinin metin özetleme becerileri ile yaş düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır?

YÖNTEM


Araştırmada, doğrudan öğretim stratejilerinin yabancı dil olarak Türkçe öğ-renen İranlı öğrencilerin metin özetleme becerilerine etkisini belirlemek için ön test–son test farklı düzeylerde tek gruplu, yarı deneysel model kullanılmıştır. Bu modelde araştırma yapılan konuyla ilgili tüm gruplara ön test uygulanır. Yapılan ön testin amacı, deneysel çalışmaya başlamadan önce grupların konu ile ilgili sevi-yelerinin ne düzeyde olduğunu belirlemektir. Son testin amacı ise, yapılan uygula-manın etkili olup olmadığını belirlemektir. Deneysel çalışmanın sonuçları, grup-lara uygulanan son test aracılığıyla elde edilir. Çalışma grubuna ait ön test–son test puanlarından elde edilen veriler, yapılan deneysel çalışmanın başarıya ulaşıp ulaşmadığını belirlemeyi kolaylaştırır.


Araştırmada, ön test–son test kontrol grupsuz desen, yarı deneysel desen kullanılmıştır. Uygulama yapılan dönemde B2.1, B2.2, C1.1 ve C1.2 düzeylerinde birer sınıf bulunduğu için araştırmada kontrol grupsuz yarı deneysel desen kulla-nılmıştır. Modelin simgesel görünümü aşağıdaki tabloda bulunmaktadır.

Tablo 2.Deneysel Araştırma Modelinin Simgesel Görünümü

Gruplar Seçme Tipi

ÖN TEST X SON

TEST

DG T Ö1

Doğrudan Öğretim

Stratejileri Etkinlikleri

Ö2

Tablo 2’de; DG deney grubunu, T deneklerin gruplara tabakalı örnekleme

yöntemi ile atandığını; Ö1 ve Ö2 deney grubunun ön ve son test ölçümlerini; X ise deney grubundaki deneklere uygulanan bağımsız değişkeni (deneysel değişke-ni) göstermektedir. Ö1 uygulama öncesinde ön test olarak deney grubuna özetle-meleri için bilgilendirici metin özetleme çalışmasını, Ö2 ise 8 haft alık özetlemeyi doğrudan öğretim etkinlikleri sonunda deney grubuna son test olarak yaptırılan bilgilendirici metin özetleme çalışmasını göstermektedir.

Çalışma Grubu

Araştırmanın çalışma grubunu 2012–2013 eğitim-öğretim yılı, Nisan–Ha-ziran 2013 kur döneminde, Tahran Yunus Emre Türk Kültür Merkezinde, ilgili kur döneminde öğrenim görmekte olan, B2.1, B2.2, C1.1 ve C1.2 düzeylerinde Türkçe öğrenen 43 öğrenci oluşturmaktadır. Söz konusu kur düzeylerinde birer sınıf bulunduğundan kontrol grubu atanamamıştır. Türkiye’deki üniversitelerin, Türkçe yeterlilikleri B2 düzeyinde olan öğrencileri kabul etmeleri, yurt dışındaki Türk Kültür Merkezlerinde uluslararası geçerliliği olan Türkçe Yeterlik Sınavında ve üniversitelerin TÖMER sınavlarında B2 düzeyinde sertifika verildiği göz önün-de bulundurularak, bu düzeydeki öğrencilerin de metin özetleme becerilerinin geliştirilmesi gerektiği düşünülerek çalışma grubuna dâhil edilmiştir. Çalışma grubunu oluşturan öğrencilerin 10’u B2.1, 9’u B2.2; 12’si C1.1, 12’si de C1.2 ku-rundadır. Bu öğrencilerin 33’ü bayan, 10’u da erkektir. Çalışma grubu 18 yaş ve üstü yetişkinlerden oluşmaktadır.



Araştırmanın problem durumuna ve denencelerine uygun olarak bütün grup-ların dil seviyelerine uygun olduğu uzman görüşüyle belirlenen, Yabancılar İçin Türkçe: Hitit-3 ders kitabındaki Korkudan Fobiye adlı bilgilendirici metin, çalışma grubunun özetleme becerisinin ne düzeyde olduğunu belirlemede ön test-son test özetleme metni olarak kullanılmıştır. Yapılan özetleme çalışması sonucunda de-ney grubunun ön test düzeyini belirlemek için özetleme puanı ortalamalarından yararlanılmıştır. Deney grubunun Türkçe metin özetleme becerisine ilişkin ön test puanları, Tablo 5.2’de verilmiştir.

Tablo 3. Çalışma grubunun metin özetleme ön test puan ortalamaları

Grup N X S Sd

Deney ön test 43 2.4* .10949 .71797* 0-2,4 arası zayıf düzey; 2,5-3,4 arası orta düzey ve 3,5-5 arası iyi düzey.

Tablo 3 incelendiğinde, öğrencilerin Türkçe metin özetleme becerilerinin uygulama öncesinde zayıf düzeyde ( X = 2.4) olduğu belirlenmiştir. Araştırma-da Türkçe metin özetleme düzeyleri zayıf olan bu öğrencilerin, özetleme becerisi öğretimi uygulamaları sonunda, Türkçe metin özetleme becerilerinin ne düzeyde gelişeceği çalışmanın odaklandığı temel noktadır.

Ön test puanlarını belirlemeye ilişkin yapılan uygulamadan sonra, araştırmacı tarafından her düzey için ayrı ayrı hazırlanan “Okuma Eğitimi Çalışma Kitapları” öğrencilere dağıtılmıştır. 6 adet bilgilendirici metinden oluşan bu kitapçıklarda-ki etkinlikler, doğrudan öğretim stratejileri ile özetleme becerisinin öğretimine dayalı etkinliklerden oluşmaktadır. Bu kitaplardaki metinler 8 haft alık kur döne-minde araştırmacı ve diğer Türkçe okutmanları tarafından işlenmiştir. Uygula-ma aşamasının sonunda öğrencilerden, ön testte özetledikleri “Korkudan Fobiye” adlı metni yeniden özetlemeleri istenmiştir. Hem ön hem son testte elde edilen özet metinlerin değerlendirilmesi ve sayısal verilere dönüştürülmesi için Özet Metinleri Değerlendirme Ölçeği (Karatay ve Okur, 2011) kullanılmıştır. Buna göre özetleme puanı ortalaması 0-2,4 arası zayıf düzey; 2,5-3,4 arası orta düzey ve 3,5-5 arası iyi düzey olarak değerlendirilmiştir.


Özet Metinleri Değerlendirme

Araştırmada öğrencilerin özetledikleri ön test–son test metinlerinin değerlendirilmesinde, Karatay ve Okur (2011) tarafından geliştirilen “Özet Metin-leri Değerlendirme Ölçeği”nden yararlanılmıştır. Karatay ve Okur (2011), “Türkçe ve Sınıf Öğretmeni Adaylarının Türkçe Dersi Öğretim Araçlarındaki Okuma Me-tinlerini Özetleme Becerileri” başlıklı çalışmalarında adı geçen ölçeği silme, genel-leme ve yeniden kurma aşamaları olmak üzere, toplam üç boyutta ele almışlardır. Okur (2011)’un çalışmasında toplam 13 maddeden oluşan ölçek, aynı araştırma-cılarla birlikte ilgili alanyazın taranarak gözden geçirilmiş ve bu 13 maddeye bazı eklemeler yapılarak 22 madde olarak genişletilmiştir.

Özetlenen metinlerin değerlendirilmesi amacıyla kullanılmak üzere, özetleme stratejilerinin ölçek haline getirilmesinde ve var olan ölçeğin düzenlenmesi için, öncelikle geniş bir alanyazın taraması yapılmış, ilgili çalışmalar (Dijk ve Kintsch, 1978 ve 1983; Brown ve Day, 1983; Brown, Day ve Jones, 1983; Garner,ve Gil-lingham, 1987; Keçik, 1991; Görgen, 1997; Çıkrıkçı,2004; Aslan, 2006; Ateş, 2006; Deneme, 2008; Okur, 2011; Okur ve Karatay, 2012) incelenmiştir. Yapılan alan-yazın araştırmasında, özetleme becerisi ile ilgili yapılan çalışmaların tamamına yakınının, ana dilde metin özetleme becerisinin ölçülmesine yönelik olduğu belir-lenmiştir. Araştırmacı tarafından taranan Yabancılara Türkçe Öğretimi alanında yapılan bilimsel çalışmalarda ise, bu çalışmaya benzer nitelikte bir çalışmaya rast-lanmamıştır. Yabancılara Türkçe Öğretimi alanında bu çalışmada kullanılabilecek örnek bir ölçek olmamasından doğan eksiklik nedeniyle ve alanyazında bulunan en kapsamlı ölçek olduğu düşünülen, Karatay ve Okur (2011) tarafından gelişti-rilen “Özet Metinleri Değerlendirme Ölçeği” bu araştırmada veri toplama aracı olarak kullanılmıştır.

Özet metinleri değerlendirmek için araştırmacı tarafından “Özet Metinleri Değerlendirme Ölçeği”ne göre bir puanlama anahtarı hazırlanmıştır. İlgili ölçek silme, genelleme ve yeniden kurma boyutlarından ve toplam 22 maddeden oluş-maktadır. Puanlama anahtarı ve ölçek uzman görüşü alınarak tekrar gözden ge-çirilmiştir. Ölçek “uygun değil (1)”, “kısmen uygun (3) ve “uygun (5)” şeklinde puanlanmıştır. Öğrencilerin özet metinleri araştırmacı tarafından puanlandıktan sonra ikinci bir alan uzmanı tarafından tekrar puanlanmıştır. İki puanlayıcı ara-sında yüksek düzeyde (.97) olumlu ve tutarlı ilişkinin olduğu belirlenmiştir. Elde edilen bu sonuç, özet metinlerin puanlanmasının güvenilir olduğunu göstermek-tedir.


Araştırma Verilerinin Analizi

Araştırma sonunda elde edilen veriler SPSS (21.0) programı kullanılarak ana-liz edilmiştir. Araştırma verilerinin çözümlenmesinde, çalışma grubu öğrencile-rinin uygulama öncesi ve sonrasında yaptıkları özet metinlerden elde edilen ön test–son test puanlarının ortalamaları ile dağılımların standart sapmaları hesap-lanmış, farkın anlamlı olup olmadığını sınamak için t–testi, varyans analizi tek-niklerinden yararlanılmıştır. Araştırmaya ilişkin diğer bulgular frekans, aritmetik ortalama ve yüzde olarak verilmiştir.

Bulgular

Birinci Alt Problem: Deney grubu öğrencilerinin özetleme becerilerine iliş-kin ön test ve son test puanları arasında anlamlı fark var mıdır?

Araştırmanın birinci alt probleminde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğ-rencilerin metin özetleme becerilerine ilişkin, ön test–son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı incelenmiştir. Bu alt problemin çözümlenme-sinde “tekrarlı ölçümler t-testi” kullanılmıştır. Yapılan analiz sonucuna ilişkin ve-riler tablo 4’de verilmiştir.

Tablo 4. Deney grubunun ön test-son test özetleme becerisi puanlarına ait tekrarlı öl-çümler t-testi sonuçları.

Grup N X S Sd t p

1. Deney ön test 43 56.8372 14.88542 -7.672 .000

2. Deney son test 43 82.5930 20.051* p<.0.5 anlamlı

Tablo 4’te yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin özetleme becerilerine ilişkin ön test–son test puanları verilmiştir. Deney grubunun özetle-me becerisinin öğretimine dayalı okuma eğitimi uygulamalarından önce özetleme becerisine ilişkin ortalama puanları (56.83), uygulama sonrası son testteki puan ortalamalarına göre daha düşüktür (82.59). Deney grubunun özetleme becerisine ilişkin, ön test ve son test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farkın olup olma-dığını belirlemek için bu puanlar, tekrarlı ölçümler t-testi ile sınanmıştır. Yapılan analizler sonucunda deney grubu öğrencilerinin özetleme becerilerine ilişkin ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir fark olduğu [t(42) = -7.672, p<.0.5]


belirlenmiştir. Bu durum, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen B2.1, B2.2 ve C1.1, C1.2 düzeyindeki öğrencilerin özetleme becerilerinin geliştirilmesine yönelik oluşturulan, özetlemeyi doğrudan öğretim modelinin etkili olduğu belirlenmiştir.

İkinci Alt Problem: Deney grubu öğrencilerinin silme, genelleme ve yeniden kurma becerilerine ait ön test-son test puanları arasında anlamlı bir fark var mı-dır?

Araştırmanın ikinci alt probleminde, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğ-rencilerin özetleme becerileri, özetleme becerisinin alt becerilerine göre incelen-miştir. Bu alt problemin çözümlenmesinde, “tekrarlı ölçümler t-testi” kullanılmış-tır. Yapılan analiz sonuçları tablo 5’te verilmiştir.

Tablo 5.Deney grubunun ön test-son test alt becerilerin puanlarına ait tekrarlı ölçümler t-testi sonuçları.

Grup N X S Sd T p

1. Silme ön test 43 2.85* .86942 -4.889 .000**

2. Silme son test 43 3.81* 1.090Genelleme ön test 43 2.16* 1.032

42 -7.668 .000**2.Genelleme son test 43 3.65* 1.2091. Y.Kurma ön test 43 2.38* .646

42 -8.023 .000**2. Y.Kurma son test 43 3.42* .758

** p<.0.5 anlamlı ve * 0-2,4 arası zayıf düzey; 2,5-3,4 arası orta düzey ve 3,5-5 arası iyi düzey.

Tablo 5’te yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin, özetleme becerile-rinin alt becerilere ilişkin ön test ve son test aritmetik ortalama puanları verilmiş-tir. Silme, genelleme ve yeniden kurma alt becerilerine ait ön test ve son test puan-ları incelendiğinde, tüm alt becerilerde anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir.

Silme alt becerisine ait özetleme becerisi öğretim modeli uygulanmadan ön-ceki ön test puanı (2.85), yapılan öğretim sonunda elde edilen puandan (3.81) düşüktür. Önceden belirlenen özet metinleri değerlendirme ölçeğine göre, silme becerileri orta düzeyde olan öğrencilerin bu becerilerinin, yapılan uygulama so-nunda iyi düzeye ulaştığı belirlenmiştir. Deney grubunun özetleme becerisinin alt becerilerinden olan silme becerisine ait ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir ilişkinin olup olmadığı tekrarlı ölçümler t-testi ile sınanmıştır. Yapılan analizler sonucunda, silme becerisine ait puan ortalamaları arasında anlamlı bir


farkın olduğu belirlenmiştir [t (42) = -4.889, p<.0.5]. Bu durum yapılan öğretimin etkili olduğunu göstermektedir.

Genelleme alt becerisine ait özetleme becerisi öğretim modeli uygulanmadan önceki ön test puanının (2.16), uygulama sonunda elde edilen son test puanından (3.65) düşük olduğu tespit edilmiştir. Özet metinleri değerlendirme ölçeğine göre, ön testte genelleme becerileri zayıf olan öğrencilerin, yapılan uygulama sonunda bu becerilerinin iyi düzeye ulaştığı belirlenmiştir. Deney grubunun genelleme be-cerilerine ilişkin puanları arasında anlamlı bir ilişki olup olmadığı, tekrarlı ölçüm-ler t-testi ile sınanmıştır. Deney grubu öğrencilerinin genelleme becerilerine ait ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir [t(42) = -7.668 p<.0.5]. Bu bulgular, yapılan uygulamanın yabancı dil olarak Türkçe öğ-renen öğrencilerin genelleme becerilerinin geliştiğini göstermektedir.

Özetleme becerisinin alt becerilerinden olan yeniden kurma becerisine ait ön test ve son test puanları incelendiğinde, ön test puanının (2.38), son test puanın-dan (3.42) düşük olduğu görülmektedir. Özet metinleri değerlendirme ölçeğine göre, ön test sonucunda yeniden kurma becerileri zayıf olan öğrencilerin bu becerileri, yapılan uygulama sonunda orta düzeye yükselmiştir. Deney grubu öğrencilerinin yeniden kurma becerilerine ait ön test ve son test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı, tekrarlı ölçümler t-testi ile sınan-mıştır. Yapılan analizler sonucunda, deney grubunun yeniden kurma becerisine ait ön test ve son test puanları arasında anlamlı [t(42) = -8.023 p<.0.5] bir farkın olduğu belirlenmiştir

Üçüncü Alt Problem: Deney grubu öğrencilerinin özetleme becerilerine ait ön test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı fark var mıdır?

Çalışmanın üçüncü alt probleminde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğ-rencilerin metin özetleme becerilerine ait ön test puanları ile kur düzeyleri arasın-da anlamlı bir farklılık olup olmadığına cevap aranmıştır. Problemin çözümlen-mesinde varyans analizi kullanılmıştır. Bununla ilgili veriler Tablo 6’da verilmiştir.


Tablo 6.Deney grubunun kurlara göre özetleme becerisi ön test puanlarına ilişkin var-yans analizi sonuçları.

Grup N Sıra Ort. Sd χ2 p

B2.1 10 24.653-43 1.637 .651

B2.2 9 24.17C1.1 12 18.54C1.2 12 21.63

* p<.0.5 anlamlı

Tablo 6’da, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin Türkçe bilme dü-zeyleri ile metin özetleme becerileri ön test puanları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına ilişkin sayısal veriler sunulmuştur. Yapılan varyans analizli so-nucunda, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin Türkçe metin özetleme becerilerine ait ön test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı farkın [χ2 (3) = 1.637, p>.05] olmadığı belirlenmiştir. Buna ilişkin grafik aşağıda sunulmuştur. Bunula ilgili verilerin değişimi Grafik 1’de gösterilmiştir.

Grafik 1.Öğrencilerin Türkçe Metin Özetleme Becerilerine Ait Ön Test Puanları ile Kur Düzeyleri Arasındaki İlişki.


Dördüncü Alt Problem: Deney grubu öğrencilerinin metin özetleme bece-rilerine ait son test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Araştırmanın dördüncü alt probleminde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin Türkçe metin özetleme becerilerine ilişkin son test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı araştırılmıştır. Problemin çözümlenmesinde varyans analizi kullanılmıştır. Bununla ilgili bulgular Tablo 7’de sunulmuştur.

Tablo 7.Deney grubu öğrencilerinin kur düzeylerine göre özetleme becerilerine ait son test puanlarına ilişkin varyans analizi sonuçları.

Grup N Sıra Ort. Sd χ2 p

B2.1 10 20.60

3-43 2.328 .507B2.2 9 27.56

C1.1 12 19.71

C1.2 12 21.29* p<.0.5 anlamlı

Tablo 7’de yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin Türkçe metin özet-leme becerilerine ilişkin son test puanları ile kur düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığına bakılmıştır. Yapılan varyans analizi sonuçlarına göre, öğ-rencilerin Türkçe metin özetleme becerilerine ait son test puanları ile kur düzeyle-ri arasında anlamlı bir farklılık [χ2 (3-43) = 2.328, p>.05] olmadığı belirlenmiştir.

Basamaklı yabancı dil öğretim sisteminin benimsendiği dil öğretim kurumla-rında ve yabancı dil öğretimi yapılan kültür merkezlerinde dil öğretiminin en üst basamağında yüksek düzeydeki kurlar (C1.1 ve C1.2) bulunmaktadır. Öğrenilen hedef dilde en üst basamağa kadar gelmiş bir yabancı dil öğrencisinden, okuma becerisinin de en üst düzeyde olması beklenir. Ancak Tablo 7’de bulunan düzeyle-re ait sıra puanları incelendiğinde, orta seviyenin son basamağı olan B2.2 düzeyin-deki öğrencilerin Türkçe metin özetleme becerileri (27.56), C1.1 (19.71) ve C1.2 (21.29) düzeyindeki öğrencilerin puanlarından daha yüksek olduğu görülmekte-dir. Bu sonucun ortaya çıkmasında, Tahran Yunus Emre Türk Kültür Merkezinde ilgili kurlara devam eden öğrencilerin istek, tutum, Türkçe öğrenme amacı, yaş gibi değişkenlerden kaynaklandığı söylenebilir. Bunula ilgili verilerin değişimi Grafik 2’de gösterilmiştir.


Grafik 2.Deney grubu öğrencilerinin Türkçe metin özetleme becerilerine ait son test puanları ile kur düzeyleri arasındaki ilişki.

Beşinci Alt Problem: Deney grubu öğrencilerin metin özetleme becerileri ile yaş düzeyleri arasında anlamlı bir fark var mıdır?

Araştırmanın beşinci alt probleminde yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğ-rencilerin, Türkçe metin özetleme becerileri ile yaşları arasında anlamlı bir fark-lılık olup olmadığı araştırılmıştır. Problemin çözümlenmesinde varyans analizi kullanılmıştır. Bununla ilgili bulgular Tablo 8’de verilmiştir.


Tablo 8. Öğrencilerin Yaş Düzeyleri İle Özetleme Becerisi Son Test Puanlarına İlişkin Varyans Analizi Sonuçları.

Grup N Sıra Ort. Sd χ2 pGruplar ara-

sı anlamlı fark

1. 18-25 yaş 5 29.003-43 10.457 .015

1=2>3=42. 26-35 yaş 14 28.933. 36-45 yaş 7 15.934. 46 yaş ve üstü 17 16.74

* p<.0.5 anlamlı

Tablo 8’de yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin Türkçe metin özet-leme becerilerine sıra puanı ortalamaları ile öğrencilerin yaşları arasında anlam-lı bir farkın olup olmadığına ilişkin bulgular verilmiştir. Yapılan varyans anali-zi sonucunda, öğrencilerin Türkçe metin özetleme becerileri ile yaşları arasında [χ2(3-43) = 10.457, p<.05] anlamlı bir farklılık olduğu belirlenmiştir. Bu farkın kaynağını belirlemek için veriler Kruskall-Wallis testi analiz edilmiş, yaş düze-yi 18-25 ve 26-35 arasında olanların özetleme becerileri, yaş düzeyi 36-45 ve 46 yaş ve üstündekilere göre anlamlı düzeyde farklılaştığı belirlenmiştir. Dil öğrenen öğrencilerin özetleme becerileri 35 yaşındakilere kadar geliştiği, 36 yaş ve üstü olan öğrencilerin gelişmediği söylenebilir. Bunula ilgili verilerin değişimi Grafik 3’de gösterilmiştir.


Grafik 3Deney grubu öğrencilerinin yaş ile Türkçe metin özetleme becerileri arasındaki ilişki.


Doğrudan öğretim yöntemine dayalı özetleme etkinliklerinin yabancı dil ola-rak Türkçe öğrenen öğrencilerin metin özetleme becerisine etkisinin araştırıldığı bu çalışmada, yapılan uygulamaların öğrencilerin özetleme becerilerini geliştir-diği belirlenmiştir. Öğrencilerin özetleme becerilerine ilişkin ön test puan orta-lamaları yüz üzerinden 56.83 iken, 8 haft a boyunca öğretilen doğrudan öğretim teknikleri sonucunda öğrencilerin son test özetleme becerileri puan ortalamaları-nın yüz üzerinden 82.59’a yükseldiği belirlenmiştir.

Yapılan doğrudan öğretim etkinlikleri, öğrencilerin özetleme alt becerileri olan silme, genelleme ve yeniden kurma becerilerinde de etkili olduğu belirlenmiştir. Silme aşamasına ilişkin ön testte belirlenen orta (2.85) düzeydeki becerileri, uy-gulama sonunda iyi (3.81) düzeye ulaşmıştır. Genelleme becerisinde de benzer bir durum söz konusudur. Geneleme becerilerine ilişkin ön test puanları zayıf dü-zeyde (2.16) olan öğrencilerin yapılan uygulama sonucunda bu becerilerinin iyi düzeye (3.65) ulaştığı gözlenmiştir. Okuduğunu anlama ve özetleme becerisinin son ve belki de en önemli aşaması olan yeniden kurma becerisinde de gelişme olmuştur. Öğrencilerin yeniden kurma becerisine ilişkin ön test puanları (2.38)


zayıf düzeyde iken, yapılan uygulama sonunda elde edilen veriler, öğrencilerin bu becerilerinin orta (3.42) düzeye çıkarmıştır. Bu verilere göre özetleme ile ilgili öğrencilerin en az gelişen becerisi yeniden kurmadır, bu durum ana dili Türkçe olanlarda da aynıdır (Karatay ve Okur, 2012).

Araştırmanın örneklemini B1.1,B1.2; C1.1 ve C1.2 düzeyindeki öğrenci-ler oluşturmaktadır. Kur düzeyleri ile öğrencilerin özetleme becerilerine ilişkin veriler analiz edildiğinde, C1.1 ve C1.2 düzeyindeki öğrencilerin özetleme be-cerilerinin diğer kurlardaki öğrencilerin özetleme becerilerinden daha yüksek olması beklenirdi. Fakat B2 düzeyindeki öğrencilerin özetleme becerilerine ait ön test puanlarının C1 kuruna devam eden öğrencilerden daha yüksek oldu-ğu belirlenmiştir. C1 düzeyine devam eden öğrencilerin yaş düzeyleri 36 yaş ve üzeri olması, B2 grubundaki öğrencilerin ise 25-35 yaş aralığında olması bu so-nucun bir nedenidir. Çünkü C1 kuruna devam eden öğrencilerin Türkiye’de bir yükseköğrenim kurumunda eğitim hayatlarını sürdürme, Türk ve İranlı şirketlerde tercümanlık gibi amaçları olan öğrenciler değildir. Oysa B2 düze-yindeki öğrencilerin böyle amaçları vardır ve dili öğrenme amacının dil becerile-rinde sergilenecek başarıyı bu yönüyle etkilediği söylenebilir.

Ana dili öğrencileri üzerinde yapılan çalışmalarda, özetleme becerisinin yaşa ve sınıf düzeyine bağlı olarak arttığı tespit edilmiştir (Brown ve Day, 1983: 2; Brown, Day ve Jones, 1983: 25; Garner ve Gillingham,1987). Yabancı dil öğre-niminde yaş, becerilerin edinimi ve edindirilmesi konusunda önemli bir faktör olarak görülmektedir. Bu araştırmanın çalışma grubunda, özellikle C1.1 ve C1.2 kurlarına devam eden orta yaş ve üzeri öğrenci sayısı ağırlıktadır. Bu bağlamda, yabancı dil öğreniminde amaca bağlı olarak yaşın, belirleyici bir rol oynadığı söylenebilir. Bu araştırmada yaş arttıkça özetleme becerisinin gelişmemesi bunu desteklemektedir. İlgili alanyazın incelendiğinde araştırmacıların konuyu, ana dili edinimini açıklamak için oluşturulan kritik dönem hipotezi (Critical Period Hypothesis) çerçevesinde ele aldıkları görülmektedir. Ancak yaşın yabancı dil öğrenimini nasıl etkilediği, etkili bir değişken olup olmadığı ve tutum, motivas-yon gibi içsel süreçlerden bağımsız mı ele alınması gerektiğine ilişkin kesin bir görüş halen yoktur (Spada ve Lightbown, 2004: 67).

1993 yılından bu yana Tahran Büyükelçiliği bünyesinde Türkçe öğretimi ve diğer kültürel faaliyetlerine devam etmekte olan Türk Kültür Merkezi, Yunus Emre Enstitüsünün kurulmasıyla birlikte 2012 yılının Şubat ayında elçilik bün-yesinden ayrılarak, Tahran Yunus Emre Türk Kültür Merkezi adıyla faaliyetlerine hızlı bir şekilde devam etme imkânı bulmuştur. Tahran Yunus Emre Türk Kültür Merkezinin öğrencileri ağırlıklı olarak, eski kültür merkezinin öğrencileri olduğu için, yaş düzeyi de orta yaşın üzerine yakın olmaktadır. Orta yaş ve üzerinin kültür


merkezini tercih etme sebebi ise, elçilik binası içerisinde kendilerini İran’daki sos-yal hayatlarından daha rahat hissetmeleri, sosyal hayatlarındaki memnuniyetsizli-ği kültür merkezinde giderdikleri düşüncesidir. Üniversite çağında olan genç kitle ise, Türkiye’de eğitimlerine devam etmek istediklerinden dolayı Tahran’da bulunan ve özel teşebbüs olan ALES, YÖS gibi sınavların kurslarını tercih etmektedirler. Araştırmanın çalışma grubunda yer alan özellikle C1.2 grubunun tamamına yakı-nı eski kültür merkezinden Yunus Emre Türk Kültür Merkezine aktarılan öğrenci-lerdir. Bu öğrenciler eski kültür merkezinde temel seviyeden itibaren, Avrupa Dil Portfolyosu’na uygun olmayan, belli bir müfredatı, hedefi olmayan bir Türkçe öğ-retimiyle karşı karşıya kaldıklarından, araştırmada yaş değişkeni ile ilgili böyle bir sonuca ulaşıldığı düşünülmektedir. Ancak bu durum yavaş yavaş yerini daha genç öğrencilere bırakmaktadır. B2 grubunun özetleme becerilerine ait ön test–son test puanlarının yüksek oluşu da bu görüşü desteklemektedir.

Çalışma sonunda ulaşılan bulgulardan yola çıkarak, konunun ilgililerine ve diğer araştırmacılara şu önerilerde bulunulabilir:

1. Yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan ders kitaplarının okuma bö-lümlerinde, okuma öncesi, okuma sırası ve sonrası etkinliklere yer veril-melidir. Yapılan bu çalışmadan elde edilen veriler ışığında, özellikle orta ve yüksek kurlar için hazırlanan ders kitaplarının okuma bölümlerinde özetleme becerilerini geliştirici bu tür etkinliklere yer verilmelidir.

2. Sınıf içerisinde yapılan okuma eğitimi etkinliklerinin, metnin okunarak soruların cevaplandırılmasına yönelik klasik ders işleyiş sürecinin dışına çıkılarak, okuma becerisinin alt becerilerinin kazandırılmasına yönelik etkinlikler de yapılmalıdır. Böylece öğrenci sadece gördüğü kelimeleri seslendirmenin ötesine geçerek, anlama düzeyi ve bunu ifade etme be-cerisi de gelişecektir.

3. Türkçe öğretiminin yapılacağı hedef kitlenin ihtiyaç analizi önceden ya-pılarak belirlenmelidir. Yapılan ihtiyaç analizi sonucunda, hedef kitle-ye nasıl bir öğretim yapılacağı belirlenmelidir. 40 yaş ve üstü insanların çoğunluğu oluşturduğu bir sınıfa, ders kitabının ön gördüğü konuların işlenmesi dersi daha da verimsizleştirmektedir. Bu doğrultuda, bölgelere ve yaş düzeylerine uygun yardımcı ders kitapları hazırlanmalıdır.

4. Yurtdışında Türkçe öğretimi yapılan bazı ülkelerdeki Türkçe öğreten kurumlarda çok fazla öğrenci bulunmaktadır. Bu durum hedef kitlenin öğrenim amacındaki çeşitliliğe bağlı olarak sınıfl ardaki öğrencilerin yaş aralıklarının da birbirinden çok uzak olmasına yol açmaktadır. Böyle ortamlarda ise, öğretimin verimliliği düşmektedir. Bu durumun önüne


geçmek için 35 veya 40 yaş üzeri öğrencilerin, düzeylerine uygun olarak aynı sınıft a toplanmaları sağlanmalıdır.

5. Yabancılara Türkçe Öğretimi alanında yapılan araştırmalar, bilimsel ça-lışmalar teoride kalmamalı, dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik de-neysel çalışmalara da yer verilmelidir.


Kaynakça

AKALIN, Ş. (2010). Dil ve Kültür. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

ANDERSON, V., HIDI, S. & BABADOĞAN, C (1991). Özetlemenin öğrencilere öğretimi. An-kara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi, 24,587-594.

ASLAN, A. (2006). İlköğretim okulu 4. sınıf öğrencilerinin bilgilendirici metinleri anlama, özetleme ve hatırlama becerileri üzerinde zihin haritalarının etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

ATEŞ, Seyit (2006). İlköğretim dördüncü sınıf metinlerindeki görsellerin okuduğunu anlama ve özetlemeye etkisi. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

BRANTMEIER, C. (2005). Eff ect’s of reader’s knowledge, text type, and test type on L1 and L2 reading comprehension in spanish. Th e Modern Language Journal, 89, (1), 37-53.

BROWN, A. L., CAMPIONE, J. C. & DAY, J. D. (1981). Learning to learn: On training students to learn from texts. Educational Researcher,10, (2), 14-21.

BROWN, A. L. & DAY, J. D. (1983). Macrorules for summarizing texts: Th e development of expertise. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 22, 1-14.

BROWN, A. L., DAY, J. D. & JONES, R. S. (1983). Th e development of plans for summarizing texts. Child Development, 54, (4), 968-979.

BROWN, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching. New York: Pearson Long-man.

BRUTON, A. & MARKS, A. E. (2004). Reading texts in ınstructed L1 and FL reading: Student perceptions and actual selections. Hispania, 87, (4), 770-783.

CARREL, P. L. & WISE, T. E. (1998). Th e relationship between prior knowledge and topic ınterest in second language reading. Studies in Second Language Acquisition. 20, (3), 285-309.

CHOMSKY, N. (1959). Review of Skinner’s Verbal Behavior, Language, 35, s.26-58.

ÇIKRIKÇI, S. S. (2004). İlköğretim öğrencilerinde özetleme becerisinin gelişimi. (Yayımlanma-mış Doktora Tezi), Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

DENEME, S. (2008). Yabancı dilde yazma becerisinin gelişiminde özetleme tekniğinin öğretimi ve başarıya etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Ens-titüsü, Ankara.

DIJK, T. A.V. & KINTSCH, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. New York Press: New York.

GARNER, R. & GILLINGHAM, G. M. (1987). Student’s knowledge of text structure. Journal of Reading Behaviour, XIX, (3) ,s. 247-259.

GÖRGEN, İ. (1997). Özetleme ve bilgi haritası oluşturma yönteminin bilgilendirici bir metin öğ-renme ve hatırlama düzeyine etkisi. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.


HYMES, D. H. (1972). Models of the interaction of language and social life. in J. J. Gumperz and D. Hymes (eds) Directions in sociolinguistics: Th e ethnography of communication. New York: Holt, Rinehart & Winston. s. 35-71.

İLHAN, N. (2005). Çocukların dil edinimi, gelişimi ve dile katkıları. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13, 155-160.

İŞCAN, A. (2012). Yabancı dil öğretimi ve yabancı dil olarak Türkçe öğretiminin tarihçesi. A. KILINÇ, A. ŞAHİN (Eds.), Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi içinde (s. 3-30). Ankara: Pe-gem Akademi Yayıncılık.

KARATAY, H. (2014). Okuma eğitimi: kuram ve uygulama. (2. Baskı) Pegem Akademi Yayınları: Ankara.

KARATAY, H. & OKUR, S. (2012). Öğretmen adaylarının öyküleyici ve bilgilendirici metinleri özetleme becerileri. Th e Journal of Academic Social Science Studies, 5, (7), 399-420.

KAYA, E. (2010). Th e role of reading skills on reading comprehension ability of Turkish EFL Students. (Yayımlanmamış Doktora Tezi), Çukurova Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitü-sü, Adana.

KEÇİK, İ. (1990). İlkokullarda kullanılan bilgi aktarıcı metinlerde büyük ölçekli yapılar. IV. Dil bilim Kurultayı Bildirileri. Boğaziçi Yayınları, 121-133.

KIM, S. A (2001). Characteristics of efl reader’s summary writing: A study with korean univer-sity students. Foreign Language Annals, 34, (6), 569-581.

KINTSCH, W. & DIJK, T. A. V. (1978). Towards a model of text comprehesion and production. Psychological Review, 85, (5), 363-394.

LICERAS, J. M. (2010). Second language acquisition and syntactic theory in the 21st century. Annual Review of Applied Linguistics, (30), 248-269.

LIGHTBOWN, P. M. & SPADA, N. (2004). How languages are learned?. Oxford University Press: Oxford.

MIKULECKY, B.S. (2008). http://longmanhomeusa.com/content/FINAL-LO%20RES-Mikulecky-Reading%20Monograph.pdf, 15.12.2014; 10:30’da erişildi.

MITCHELL, R. & MYLES, F. (2004). Second language learning theories. London: Hodder Edu-cation.

OKUR, S. (2011). Türkçe ve sınıf öğretmeni adaylarının Türkçe dersi öğretim araçlarındaki oku-ma metinlerini özetleme becerileri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Bolu.

REID, S. D. B. (1996). A second language acquisition model based on neurolinguistic, psycho-linguistic and applied linguistic theory (Doctoral dissertation). Retrieved from http://pulse.uta.edu/vwebv/holdingsInfo?bibId=810887.

RIDGWAY, T. (2003). Literacy and foreign language reading. Reading in a Foreign Language. 15, (2), 117-129.

RINEHART, S. D., STAHL, S. A. & ERICKSON, L. G. (1986). Some eff ects of summarization training on reading and studying. Reading Research Quarterly, (21), 4, 422-438.


RUHLEN, M. (2006). Dilin kökeni–Ana dilin evriminin izinde (çev. İ. Ulutaş). Ankara: Hece Yayınları.

TDK (2005). Büyük Türkçe sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

TOKDEMİR, A. (2000). Yabancı dil ve iki dilli eğitim. Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Ensti-tüsü Dergisi, 6, 519-525.

TROIKE, M. S. (2012). Introducing second language acquisition. Cambridge University Press: New York.

VERHOEVEN, T. L. (1990). Acquisition of reading in a second language. Reading Research Qu-arterly, (25), 2, 90-114.

Yabancılar İçin Türkçe Ders Kitabı: Yeni Hitit-3 (2009). Ankara Üniversitesi TÖMER: Ankara Üniversitesi Basımevi.

YAYLI, D. (2011). Anadilinde ve yabancı dilde okuma. Derya, Y. & Yasemin B. (Eds.), Yabancı-lara Türkçe öğretimi yöntem ve politikalar içinde s.57-70. Ankara: Anı Yayıncılık.


KÜLTÜR AKTARIMI AÇISINDAN TÜRKÇE EĞİTİMİNDE TEKERLEMELERİN KULLANIMI ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME

Doç. Dr. Mehmet KURUDAYIOĞLU

Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Kültür, insan davranışlarının, bu davranışları etkileyen düşünce biçimlerinin, inançlarının, törenlerinin, dilinin ve tüm maddi manevi birikimlerinin oluşturdu-ğu bir bütündür. Özetle, kültür bir toplumun yaşama tarzıdır. Dillerin, kültürün bir parçası değil; aktarıcısı, taşıyıcısı olduğu gerçeğini göz önünde bulundurur-sak dil öğretimi sürecine kültürel öğelerin aktarımının kaçınılmaz olduğu görü-lecektir. Kültür aktarımının hem ana dili olarak hem de yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde önemi tartışmasızdır. Bu noktada üzerinde asıl durulması gereken husus, kültür aktarımını hangi yollarla en etkili şekilde gerçekleştirebileceğimiz-dir. Doğrusu bunu en iyi sağlayabileceğimiz yollardan birisi, onlarca asırlık kültür mirasımızdan faydalanmak, yani asırların getirdiği birikimle oluşmuş, ilk söyleye-ni unutulup gitmiş olduğu halde zamana meydan okumuş, anonim halk edebiyatı ürünlerinden olan tekerlemelerden faydalanmaktır.

Anahtar Kelimeler: Türkçe öğretimi, kültür aktarımı, tekerlemeler

Giriş

Milletler sahip oldukları kültürü geçmişten bugüne, bugünden de geleceğe taşıyıp yaymaktadırlar. Kültürün coğrafi olarak geniş bir alana yayılması, tarihi olarak da kuşaktan kuşağa aktarılmasında, başka bir ifade ile kültürel unsurla-rın yatay ve dikey eksende hareketinin sağlanmasında kullanılan araçlardan en önemlisi dildir. Kısacası dil, kültürün oluşmasında zaman ve zemin bağlamında yayılmasında önemli bir araçtır.

Kültür, toplumu millet yapan ve diğer milletlerden farklı yapan maddî ve manevî unsurlar bütünü olarak tanımlanabilir. Tural’a göre (1988:52) kültür, “Tarih bakımından mevcudiyeti kesin olarak bilinen bir toplumun, sosyal etkileşme yoluyla nesilden nesile aktardığı manevi ve maddi yaşayış tarzlarının temsil ve tecelli bakı-mından yüksek bir seviyedeki bir bileşiği olan, sebebi ve sonucu açısından ise ferde ve topluma mensubiyet şuuru, özel bir kimlik kazandırma, bütünleşmiş kılma, yaşanan

çevreyi ve şartları kendi hedefl eri istikametinde değiştirme arzu ve iradesi veren, değer, norm ve sosyal kontrol unsurlarının belirlediği bir sistemdir.”Kültür, insan davranışlarının, bu davranışları etkileyen düşünce biçimlerinin, inançlarının, törenlerinin, dilinin ve tüm maddi manevi birikimlerinin oluşturduğu bir bütündür. Özetle, kültür bir toplumun yaşama tarzıdır (Bölükbaş ve Keskin, 2010:222) Aynı dili konuşan toplumun; çevresini, çevresinde gelişen olayları ken-dince algıladığı ve bunu ana dilinde oluşmuş kavramlarla anlattığı; kısaca dünyayı kendi dilinin penceresinden gördüğü söylenebilir (Melanlıoğlu, 2008:66).

Bir dilin öğretimi ister ana dili olarak olsun ister yabancı dil olarak olsun temelde kültür aktarımından ibarettir. Çünkü her milletin dünyayı algılaması, an-laması ve anlatması kendi kültürel kodları ve mantığına göre olmaktadır. Bu iş-lemleri de sahip olduğu dilinin imkân ve özellikleri vasıtasıyla yapmaktadır. Türk milletinin yüzyıllardan beri oluşturduğu, geliştirdiği; zamana ve mekâna yaydığı kültürü anlamak ve o kültürel çerçevede kendini ifade etmek için Türkçenin bu kültür aktarımı boyutunda ele alınması elzemdir.

Günümüzde dil öğretimi hakkında çalışan bilim insanlarının genel kabulüne göre dil öğrenmek aynı zamanda hedef dilin ait olduğu toplumun kültürünü de öğrenmek anlamına gelmektedir. Dillerin, kültürün bir parçası değil; aktarıcısı, ta-şıyıcısı olduğu gerçeğini göz önünde bulundurursak dil öğretimi sürecine kültürel öğelerin aktarımının kaçınılmaz olduğu görülecektir (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Zaten Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi bu durumun Avrupa Konseyi tarafından teşvik edildiğini, görüyoruz.

Kültür aktarımının hem ana dili olarak hem de yabancı dil olarak Türkçe öğ-retiminde önemi tartışmasızdır. Bu noktada üzerinde asıl durulması gereken hu-sus, kültür aktarımını hangi yollarla en etkili şekilde gerçekleştirebileceğimizdir. Doğrusu bunu en iyi sağlayabileceğimiz yollardan birisi, onlarca asırlık kültür mi-rasımızdan faydalanmak, yani asırların getirdiği birikimle oluşmuş, ilk söyleyeni unutulup gitmiş olduğu halde zamana meydan okumuş, anonim halk edebiyatı ürünlerinden olan tekerlemelerden faydalanmaktır. Bu çalışmanın amacı kültür aktarımı açısından ana dili ve yabancı dil olarak Türkçe temel dil becerilerinin kazandırılmasında tekerlemelerin önemini ve kullanımını değerlendirmektir.

Tekerlemeler; şekil, konu, muhteva ve işlevleri bakımından sınırları tam ve kesin olarak çizilememiş halk edebiyatı ürünleridir (Duymaz, 2002:9). Anonim ürünlerimizin içinde tekerlemeler hem mensur hem manzum olabilen türler ara-sında yer alır. Tekerlemeleri tanımlamak hayli zordur; çünkü onlar bazen bilmece, âşık şiiri, masal, ninni, halk hikâyesi, halk tiyatrosuyla bazen de Karagöz ve Orta oyunu gibi halk tiyatromuzla karşımıza çıkar. Bazen de tekerlemelere bağımsız bir tür olarak rastlarız (Boratav, 1969:145).


Saçma sapan söz, eş sesli kelimelerle kurulu konuşma anlamlarına gelen te-kerleme; masal, hikâye, bilmece, halk tiyatrosu gibi bazı edebi türler içinde veya müstakil olarak söylenen ölçülü ve kafiyeli sözler (Tekin, 1995:589-590) olarak da tanımlanan tekerlemeler; Vezin, kafiye, seci ve aliterasyonlardan istifade ederek hislerin, fikirlerin, hal ve hayallerin abartma, tuhafl ık, zıtlık, benzetme, güldürü, kısa tanım yahut çağrışımlar yoluyla ortaya konulduğu manzum nitelikli basma-kalıp sözlerdir (Kaya, 1999:545- 546).

Tekerleme, birbirine aykırı düşünceleri, olmayacak durumları bir araya ge-tirip mantık dışı birtakım sonuçlara varmakla şaşırtıcı bir etki yaratır. Örgüsü ve konusu bakımından bu özelliğiyle tekerlemeler, beklenmedik hayal oyunlarının boşanıvermesiyle şaşırtmak, eğlendirmek ve keyifl endirmek için başvurulan bir söz cambazlığıdır (Duymaz, 2002:24-25). Güzel (2005:430) de tekerlemelerin halk edebiyatı ürünleri olduğunu vurgulayarak tekerlemelerle ilgili şöyle bir tanımlama yapmıştır: “Tekerlemeler; Aşık şiiri, masal, ninni, oyun halk hikayesi, halk tiyat-rosu gibi halk edebiyatı ürünleri içinde yer alan; vezin, kafiye, aliterasyonlardan yararlanılarak duyguların, düşüncelerin, hayallerin abartma, zıtlık, benzetme, gül-dürü, kısa tanım yahut çağrışımlar yoluyla ortaya konulduğu manzum nitelikli basma kalıp sözlerdir.” Tekerlemelerde birbiriyle anlam yönünden ilgisi olmayan düşünceler ardı ardına sunulur. Tekerlemeler, çocuklara oyun ve masallar yoluyla dil alıştırması olurlar. Çocuğa öğretilmek istenen tekerleme çocuğun yaşına uygun olmalıdır. Bu terim çocukların oyun, tören, bayram gibi geleneksel etkinliklerin çeşitli alanlarında okudukları, söyledikleri küçük türküleri, basmakalıp sözleri temsil eder.

Anonim şiir geleneğimizde tekerlemelere, daha çok çocuk oyunlarında, eğ-lencelerinde ve masal, bilmece gibi çocuklar için söylenen anlatılarda tesadüf edilse de kendi aralarında zaman geçirirken büyüklerin de bu anlatım yoluna zaman zaman başvurdukları görülür. İçeriğindeki ve söylenişindeki çocuksu tarz nedeniyle çocuk geleneklerinde ve eğlencelerinde yeri olan bir edebiyat türüdür (Boratav, 1969:145-151). Bu türün önde gelen özelliği, belli bir ana konusunun olmayışı, belirtilen duygu, düşünce ve hayallerin biraz masal havası içinde anlatıl-maya çalışılmasıdır. Halk edebiyatında yaygın örnekleri görülen tekerlemeler, baş uyaklar ve uyaklarla elde edilen ses oyunları ve çağrışımlarla birbirine bağlanıver-miş, belirli şiir düzenine uydurulmuş, birbirini tutmaz hayallerle düşüncelerin sı-ralanmasından meydana getirilen edebiyat ürünleridir. Tekerleme, birbirine aykırı düşünceleri, olmayacak durumları bir araya yığıp mantık dışı birtakım sonuçlara varmakla şaşırıcı bir etkiye yol açar. Tekerleme; şaşırtmak, eğlendirmek, keyifl en-dirmek için başvurulan bir söz cambazlığı olarak da ifade edilebilir (Güleryüz, 2003).


Bazı Anadolu yörelerinde çocuklar, Çömçe Gelin diye adlandırdıkları bir kuklayı gezdirip kapı kapı dolaşırlar, hep birlikte özel bir ezgiyle koşulan teker-lemeler söyleyerek erzak toplayıp yemek pişirir ve yine birlikte yerlerdi (Boratav, 1969:145). Divanü Lügati’t-Türk’te de, benzer bir tekerlemeli törenin, adak aşı de-nilen bir çocuk eğlencesinde yapıldığı anlatılır. O çağlarda Türk çocukları “Adak aşı” dedikleri oyunumsu bir tören için kapı kapı dolaşarak yiyecek isterler ve bir ağızdan;

“Adak adakYağlı budakÜzüm çöpüArmut sapı” gibi tekerleme söylerlerdi (Akalın, 1987:88). Tabii bütün bunların, yalnızca çocuk eğlencesi değil, aynı zamanda çocukla-

rın sosyal hayatı yaşayarak öğrendiği, kültürel dokuyu tattığı ve tanıdığı, dil bece-rilerini geliştirdiği söylenebilir. Yüzyıllardır bu türden maksatlarla kullanılan te-kerlemeler (Akalın, 1987; Zengin ve Zengin, 2009; Kurudayıoğlu ve Potur, 2012):

Dildeki ahengin görülmesini sağlar,Ses ve sözcüklerin doğru telaff uzunu geliştirir,Dinleme, okuma ve konuşma eğitiminin hazırlayıcısıdır,Konuşma yeteneğini geliştirir,Güven içerisinde iletişim kurulmasını kolaylaştırır, Kelime dağarcığının zenginleşmesini sağlar, Oyun oynama ve eğlenme ihtiyaçlarını karşılar.

Zaman zaman büyüklerin de kullandığı bu şiirli anlatım yolu olan tekerleme-leri Boratav (1969:146); masal tekerlemeleri, oyun tekerlemeleri, tören tekerleme-leri ve bağımsız söz canbazlığı değerindeki tekerlemeler olarak gruplandırırken Kıbrıs (2010:49) ise, oyun tekerlemeleri, masal tekerlemeleri, tören tekerlemeleri, bilmece tekerlemeleri ve serbest tekerlemeler biçiminde gruplandırmaktadır.

Tekerlemelerin ortaya çıkışıyla ilgili farklı görüşler vardır. Bu görüşleri üç grupta ifade edebiliriz (Akalın 1987:89);

Tekerleme, çocukların bir dil oluşturması, dilin boyutlarını ve kurallarını de-nemesi, dilin tadını çıkarması ihtiyacından doğmuştur.

Çocuk dili, ana dilinden ayrıdır. Çocuk, bu özel dili kendi yaşıtları ve arkadaşları arasında anlaşma aracı yapar. Çocuk oyunları, bu özel dil içinde yürür.Çocuk, dildeki becerisini sergilemek ister, söylenmesi zor kelimeleri ya da heceleri art arda sıralayarak hüner gösterir.


Tekerlemelerin anlatım ve muhteva bakımından temel özellikleri şöyle sıra-lanabilir (Duymaz, 2002:25):

1. Tekerlemeler, belirli bir ana konudan yoksundurlar. Bağlı bulundukları türle ilişkileri itibariyle manalarından çok fonksiyonlarıyla değerlendi-rilebilirler.

2. Tekerlemeler, mısra başı ve mısra sonu kafiye, aliterasyon ve seciyelerle sağlanan ses oyunlarıyla ve çağrışımlarla birbirine bağlanmış belirli bir nizam düzenine kavuşturulmuş, birbirini tutmayan hayallerle düşünce-lerin sıralanmasından meydana gelmiştir.

3. Tekerlemede duygu, düşünce ve hayaller tezat, mübalağa, şaşırtma, tu-hafl ık ve güldürmeye dayalı birtakım söz kalıpları içinde art arda sırala-nır ve yuvarlanır.

4. Tekerlemede düşünceye sadece bu nazım unsurları kılavuzluk eder; muhteva diğer halk edebiyatı türlerinde olduğundan daha kaypak, ka-rarsız ve tutarsızdır.

Tekerlemelerdeki dünya görüşü, masal ve benzeri çocuk edebiyatı türlerinde-ki görüşe uymaktadır. Sağlıklı olmak, gülmek, gezmek, tozmak, hayatın bütününü kaplar. Kuzular, kuşlar, ağaçlar, çiçekler, şekerler… Dünyanın tadını çıkarmaya yarar. Dünyadaki olaylar da çocukları güldürmek ve eğlendirmek içindir (Aka-lın,1987:88).

“Biz tam yedi cüceyiz,

bizlerde her renk bulunur,

göster kırmızını” diye devam edip giden tekerleme üç-dört yaşındaki bir ço-cuğa hem hoşça vakit geçirtip hem de bütün renk adlarını öğretebilir (Zengin ve Zengin,2009:168).

Halk edebiyatı ürünleri ana dili eğitiminde, Türkçenin iyi bir şekilde öğrenil-mesinde önemli katkılarda bulunur. Ninniler, türküler, mani, bilmece, tekerleme ve halk şarkıları çocukları anadilin söz varlığıyla tanıştırır. Bir dilin sözcükleri, deyimleri, söz kalıpları, dil estetiği, özdeyiş ve atasözleri bu halk edebiyatı ürün-leriyle verilebilir. Dil eğitimi ayrıca bir kültür aktarımı olarak da, çocuklarda dil bilinci ve ulus bilincini güçlendirir. Bu halk edebiyatı ürünlerinin çocukların bü-yüme ve gelişme evrelerine duygu, düşünce yeterliliklerine, zevk ve alışkanlıkla-rına, düş dünyalarına göre sınıfl andırılması, bilimsel yöntemlerle çocuk edebiyatı malzemesi olarak kullanılması ise dil ve eğitimcilerine, eğitim bilimcilere, çocuk gelişimcilere ve psikologların ortak çalışmalarına bağlıdır (Kurudayıoğlu ve Potur, 2012).


Çocukların, ilk çocukluk döneminden başlayarak anlam evrenlerine uygun olarak görsel, işitsel ve dilsel iletilerle beslenmeleri gereklidir. Çocuklara anlatılan söylenen; türkü, ninni, mani, bilmece, tekerleme ve halk şarkıları, çocukları anadilinin söz varlığıyla tanıştırır. Bir dilin sözcüklerini, deyimlerini, söz kalıplarını, özdeyiş ve atasözlerini, dil musikisini çocuklara halk edebiyatı ürünleri kazandırır. Bir dilin bütün kuralları, anlatım olanakları önce sözlü edebiyat ürünü dediğimiz halk anlatılarından konuşma dilinden hareketle günlük yaşam içerisinde çocuklar tarafından doğal bir süreç içerisinde fark edilir. Daha sonra bu halk edebiyatı ürünlerinin yazılı dile geçmesiyle devam eden dil eğitimi yazılı edebiyat ürünleriyle varlığını sürdürür.

Tekerleme, mani, sayışma, bilmece çocuğun dilsel bellek gücünü artırır. Pra-tik bir dil kazandırır. Çocuklar bu halk anlatı türleriyle eğlenir, düşünmeye başlar, dil ve düşünce ilişkisini sezinler, dilin gizemli dünyasını duyumsar. Bilmeceler, sayışmalar, maniler, bir varlığın, olayın, kavramın adını vermeden kapalı biçimde, çağrışımla birlikte, özelliklerini belirterek bulunmasını sağlarken, çocuğun sözcük dağarcığını da zenginleştirir (Nas, 2002:325).

Çocuk edebiyatıyla ilgili eserler yazılırken kaynak olarak yüzyıllarca halkın zevkine uygun türetilmiş işlenerek benimsenmiş ve kuşaktan kuşağa aktarılmış birçok kültürel özelliği içinde barındıran halk edebiyatı ürünlerinden yararlanılmalıdır. Çocuğun dinlediği ninnilerden, sonraki dönemlerde anlatılan masallara, çocuk oyunlarından tekerlemelere, bilmecelerden efsanelere, destanlarımızdan kahramanlık hikâyelerine, atasözlerinden deyimlere, bilmecelerden fıkralara, manilerden türkülere, dualardan ağıtlara çocuk edebiyatı içerisinde yer alan yazılı ve sözlü ürünler bulunmaktadır. İşte bu ürünlerden tekerlemeler de çocukların dil gelişimi için önemli halk edebiyatı ürünleri arasındandır.

Ana Dili Öğretiminde Tekerlemelerin Kullanımı

Türkçe öğretimi temel olarak dört temel dil becerisinin gerçekleştirilmesini amaçlamaktadır. Bunlar okuma, dinleme, yazma ve konuşmadır. Bu dört etkinlik alanını sert çizgilerle birbirinden ayırmak mümkün değildir. Çünkü birbirlerinin gelişmesinde önemli rolleri vardır. İyi bir dinleme eğitimi alınmadan iyi bir ko-nuşma becerisinin kazanılması; iyi bir okuma eğitimi alınmadan iyi bir yazma becerisinin kazanılması düşünülemez (Şentürk, 2008). Dil eğitimi, dört temel be-ceri (dinleme, konuşma, okuma, yazma) üzerine inşa edilir ve bunlar birbirine sıkı sıkı bağlıdır, konuşmayı dinlemeden; yazmayı okumadan bağımsız düşünmek imkânsızdır Tekerlemelerin ana dili eğitiminde çok sayıda kullanım alanı vardır ve ana dili Türkçe eğitiminde çok amaçlı kullanılabilir.


Türkçe dersi bilgi değil beceri dersidir. Öğrencilere kazandırılmak istenen becerilerden özellikle “konuşma” becerisinin kazandırılmasında, tekerlemeler et-kin bir şekilde kullanılmalıdır. Eğitimin bir süreç olduğu düşünüldüğünde, ana dil öğretiminin de bu süreç içinde yer aldığı unutulmamalıdır. Öğrencilerin okul öncesi dönemde etkinlikleriyle daha sık karşılaştıkları tekerlemelerden ilkokul ve ortaokulda da aynı şekilde faydalanmak gerekir. Öğrenci, okul öncesi ve sekiz yıl-lık ilkokul ve ortaokul sürecinde tekerleme etkinlikleri ile dilin inceliklerini daha iyi kavrayacaktır.

Göçer’e göre (2010:342) göre ilköğretimin birinci kademesi, öğrencilere dil bilinci kazandırıldığı, dil becerilerinin sağlam bir temele oturtularak geliştirilme-ye çalışıldığı dönemdir. Çocuk edebiyatının da dil gelişimini kolaylaştırdığı bir gerçektir. Tekerlemeler de ses benzerlikleri, telaff uzu zor bir sesin sürekli tekrarı, mantık kurgusu ve anlam yoksunluğundan kaynaklanan sebeplerle tekrarlanması zor ürünlerdir. Fakat özellikle erken yaşlarda eğitici oyunlarla, yarışmalarla tek-rarlandığı, tekerleme söylemeye dayalı etkinliklere bolca yer verildiği takdirde konuşma bozuklukları, dil, diş, dudak tembelliğinden kaynaklanan tutuklukların giderilmesinde ve öğrenenlere etkili konuşma becerisi kazandırmada önemli rol oynayacaktır.

İlköğretimin ilk sınıfl arından başlayarak öğrencilere diğer dilsel becerilerle birlikte okuma alışkanlığı da kazandırmak için ders içi ve ders dışı çalışmalara gereksinim vardır. Bilmece sorma, mani ve tekerleme söyleme çalışmaları düzeye uygun mani, tekerleme, şiir ya da bir yazının toplu okuma yoluyla kümeler halinde ya da sınıfça seslendirilme çalışmaları bunlardan birkaçıdır (Sever, 2004:20-21). Tekerlemeler özellikle çocuklarda şiir zevkinin ve estetik duygunun gelişmesi için çok önemli araçlardır.

Tekerlemeler, çocuklara oyun ve masallar yoluyla eğlenceli dil çalışması olur-lar; hatta seslerinin dizilişi yönünden söyleme güçlüğü yaratan tekerlemelerin tek-rar tekrar söylenmesi yoluyla kimi dil arızalarının da giderildiği olur. Genellikle tekerlemeler, ahenkleriyle çocukların manzum yapıtlara karşı ilgi ve zevk duyma-sında bir hareket noktası olabilir. Tekerlemelerle, bilmecelerde olduğu gibi, okul öncesi ve okumaya yeni başlayan çocuklar için bol resimli okuma materyali yapı-labilir (Demiray, 1977:17-18).

Cümle çözümleme yöntemi ile ilk okuma yazma öğretiminde hece ve harf öğretiminde ses değerlerinin çocuklara kavratılması önemlidir. Dolayısıyla öğren-cilere eğlenebilecekleri, akıllarında kolayca kalabilecek, tekrar etmekten zevk du-yacakları metinler verilmelidir. Bu noktada tekerleme, mani gibi ses değeri taşıyan şiirsel metinlerden sıklıkla yaralanılmalıdır.


“Ya şundadır ya bunda

Helvacının kızında

Keçe külah basında

Ya şundadır ya bunda” (Göktaş, 2006:10).

“Portakalı soydum

Başucuma koydum

Ben bir yalan uydurdum” (Göktaş, 2006:10).

Yukarıdaki örnekte de görüldüğü gibi tekerlemeler hem ders ortamında hem de oyunlarda öğrencilere eğlenerek öğrenecekleri bir ortam sağlamaktadır.

Çocuk, doğduğu andan itibaren “dinleme” yoluyla ilk eğitimini almaya başlar. Büyüdükçe, dinleyerek öğrendiği kelimelerle “konuşma”yı gerçekleştirir. Düşünürken, fi kir üretirken, türlü bilgi ve fi kirleri yorumlarken, hayal kurarken yine dilini kullanır (Özbay, 2001:97-103). Doğumla birlikte ninnilerle, daha sonra sokakta oyunlardan önceki tekerlemeler yoluyla çocuk dört temel becerinin ilk önce dinleme sonra da konuşma becerisini kullanmaya başlar.

Halk edebiyatımızda zengin bir yere sahip mani, bilmece ve tekerlemelerle yapılan çalışmalar; yeni maniler türetmeye, bilmecelerin karşılığını hızla vermeye yönelik uygulamalar çocukların dinleme becerilerinin eğitiminde etkin yöntem-lerdir (Yalçın, 2002:130). Okullarda dinleme eğitimi birinci sınıft a tekerleme ve masallar ile başlar. Özellikle masal tekerlemelerindeki ilginç kalıp sözler çocuk-ların dikkatlerini çekmekte etkili ve bilinçli bir dinlemenin temelini oluşturmak-tadır.

Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu’nda (MEB, 2006) temel dil bece-rilerinin kazandırılmasına yönelik dinleme ve izleme becerisinin kazandırılması amacıyla tekerleme etkinliklerine yer verilmiştir. “Söz varlığını zenginleştirme” amacı altında verilen kazanımlarda; “Tekerleme, sayışmaca, bilmece ve yanıltma-caları ezberler/kullanır.” kazanımı yer almaktadır. Derleme, Çin Seddi, Yenilerini Ekledim adlı örnek etkinliklerde de tekerlemelere yönelik çalışmalar bulunmak-tadır. Öğretim programı ve kılavuzunda tekerlemelere yönelik çalışmanın sadece dinleme becerisini kazandırmaya yönelik kullanılması; okuma, konuşma ve yaz-ma becerilerinin kazandırılmasına yönelik bir kazanımın olmaması programdaki önemli bir eksikliği ortaya koymaktadır.


Konuşmanın fiziksel unsurlarının eğitimi ve geliştirilmesine yönelik bir çalış-malarda tekerlemeler çok uygundur. Öğrencilerin telaff uzlarını etkin bir biçimde kullanmalarını amaçlayan tekerlemeler her ses için yapılabilmektedir. Özellikle öğrencilerin yanlış ya da eksik yaptıkları seslerin boğumlama ve telaff uzuna yönelik çalışmalar yapılabilir. Öğretmen elinde bulundurduğu tekerlemeleri yeri geldiğinde öğrencilere söyletme çalışması yaptırabilir (Kurudayıoğlu, 2003:287-309).

Tekerlemelerin esas önemi, çocuklara dil çabukluğu kazandırılmasında or-taya çıkmaktadır. Bugün diksiyon eğitimi veren kurumlarda tekerlemelerden fazlasıyla yararlanılmaktadır. Bireyin konuşmada düzgün ve akıcı cümleler kul-lanmasını sağlamak amacıyla verilen bu eğitimler bir nevi o kişileri okul öncesi çağlara götürmekte, orada tam olarak alınmamış dil eğitimini ileriki zamanlarda tamamlama çabasından başka bir şey olmamaktadır (Şimşek, 2011:147). Daha çok söz cambazlığı üzerine gelişen ve karşı taraft akini eğlendirme ve şaşırtma amacı taşıyan tekerlemeler; bireyde dil, dudak tembelliğinin önüne geçmektedir.

Tekerlemelerin bugün, tiyatro okullarında, diksiyon merkezlerinde belli harfl erin çıkışını çalışmak, ağız içinde konuşmayı (yuvarlayarak konuşma) ve bir-takım sesleri yutmayı önlemek gibi sebeplerle akıcı ve doğru konuşma becerisi kazandırmak için kullanıldığı bilinmektedir. Yanıltmaca tekerlemelerinden yarar-lanarak yapılacak dil egzersizleriyle dil kullanıcıları hem dikkatlerini daha rahat toplayacaklar, akıcı ve rahat konuşacaklar, kimi sözcükleri telaff uz edememe, akı-cı ve doğal konuşamama sorunlarının böylelikle üstesinden geleceklerdir (Toker, 2011). Tabii aynı uygulamalar, okul yıllarında yaş gruplarına göre düzenlenerek yapılırsa erken yaşlarda bu tür telaff uz hatalarının önüne geçilmesi, daha da ko-laylaşacaktır. Bazı tekerlemeleri çokça tekrar ederek dil, diş, dudak tembelliğinin önüne geçilebilir (Şenbay, 1993:103).

Aşağıda tekerlemelerle yapılacak alıştırmalara bazı sesler üzerinden örnekler vermiştir:

Bir berber bir berbere bre berber beri gel diye bar bar bağırmış.

Gül dibi bülbül dili gibi,gül dibi bülbül dili.

Pireli peyniri perhizli pireler tepelerse pireli peynirler de pır pır pervaz eder-ler.

Ocak kıvılcımlandırıcılardan mısın,kapı gıcırdatıcılardan mısın?Ne ocak kı-vılcımlandırıcılardanım, ne kapı gıcırdatıcılardanım.

Çatalca’da topal çoban çatal yapıp çatal satar, nesi için Çatalca’ da topal çoban çatal yapıp çatal satar? Kârı için Çatalca’da topal çoban çatal yapıp çatal satar.


Dört deryanın deresini dört dergahın derbendine devrederlerse,dört derya-dan dört dert,dört dergahtan dört dev çıkar.

Al bu takatukaları takatukacıyatakatukalatmaya götür. Takatukacı takatuka-ları takatukalamam derse takatukacıdan takatukaları takatukalatmadan al da gel.

Şemsi Paşa Pasajı.

Nankör nalbant nalları nallamalı mı,nallamamalı mı?

Az kaz, uz kaz, boyunca kaz.

İşlek işlemeci,işlemeli işleri işlikte işleyerek işletmeciye işyerinde izletti.

Ilgarcı ılgar,ılgıngillerinılgancırıılgalayarak,ılgıt ılgıt ılgılardı.

Üçüncü üçkağıtçı,üçetek üçleşerek üç teker arabayla süzüm süzüm süzülen süzgeçleri süzdü.

Sen seni bil,sen seni,bil sen seni,bil sen seni,sen seni bilmezsen patlatırlar en-seni.

Şu karşıda bir dal, dal sarkar kartal kalkar,kartal kalkar dal sarkar,dal kalkar kantar tartar.

Bu yoğurdu sarımsaklasak da mı saklasak, sarımsaklamasak da mı saklasak?

Bu yoğurdu mayalamalı da mı saklamalı, mayalamamalı da mı saklamalı?

Getirince el getirir,yel getirir,sel getirir;götürünce el götürür,yel götürür,sel götürür.

Bu mum, umumumuzun mumu.

Üç tunç tas kayısı hoşafı.

Paşa tası ile beş has tas kayısı hoşafı

Sizin damda var,beş boz başlı beş boz ördek, ,

Bizim damda var beş boz başlı beş boz ördek,

Sizin damdaki beş boz başlı beş boz ördek

Bizim damdaki beş boz başlı beş boz ördeğe,

Siz de bizcileyin beş boz başlı beş boz ördek misiniz, demiş.

Değirmene girdi köpek

Değirmenci çaldı kötek.


Hem kepek yedi köpek,

Hem kötek yedi köpek.

Bir tarlaya kemekenekmişler.İki kürkü yırtık kel kör kirpi dadanmış.Biri erkek kürkü yırtık kel kör kirpi,öteki dişi kürkü yırtık kel kör kirpi.Kürkü yır-tık erkek kel kör kirpinin yırtık kürkünü,kürkü yırtık dişi kel kör kirpinin yırtık kürküne;kürkü yırtık dişi kel kör kirpinin yırtık kürkünü,kürkü yırtık erkek kel kör kirpinin yırtık kürküne eklemişler.

Güzel ve etkili konuşma eğitimini amaç edinen birçok kitapta (örneğin, A. Mahmut Baçlın, Güzel ve Etkileyici Konuşma Kuralları, Örnek ve Çözümleri, GÜ İletişim Fak. Basımevi, 1999, Ankara) bu tekerlemeler her ses için bolca yer al-maktadır (Kurudayıoğlu, 2003:287-309).

Tekerleme çalışmalarının aynı zamanda beynimizde motor merkezin eğitimi ile de yakından ilgisi bulunmaktadır. Çünkü konuşma eğitiminin en önemli yönü hızlı ve akıcı konuşabilmektir. Elbette bunu yaparken konuştuğumuz konunun kendi içinde bir bütünlüğü olmak zorundadır. Bu ancak beyindeki motor sistemi düzenlemesiyle olacaktır. Bu konuşma eğitiminin bir yönüdür. Çünkü beyinde bir bilgi birikimi yoksa veya olan bilgiler düzenli değilse o zaman da akıcı bir konuş-manın olması düşünülemez (Yalçın, 2002:107-108).

Tekerlemeler taşıdığı ritim öğesi, yapısı, anlam boyutu ve kullanım şekli ba-kımından daha çok okuma ve yazmadan ziyade, konuşma ve dinleme becerisini kazandırmaya yönelik oldukça verimli kullanılabilir. Tekerlemelerin ezberlenerek söylenmesi, yarı anlamlı yarı anlamsız olması bu türün yazma ve özellikle de oku-ma becerisinin a yönelik kullanılmasına engel olmaktadır.

Tekerlemeler, yazma becerisinin kazandırılmasında daha çok yardımcı ma-teryal olarak kullanılabilir. Manzum türlerin ele alındığı bir ders etkinliğinde te-kerlemelerden de yararlanabilinir. Tekerlemelerin ses benzerliğine dayalı yapısı, şiirsel ürünlerin işlendiği etkinlikler için uygun bir örnek olabilir. Masallarda bu-lunan tekerlemeler üzerine tahlil çalışması yapılabilir. Bu tekerlemeleri kullanarak öğrencinin bir hikâye, bir yazı yazması istenebilir.

Tekerlemeler oyun ve eğlence yoluyla dil öğretimini sağlayan folklor ürünle-rimizdendir, seciler ve aliterasyonlarla oluşturulan bir ses ve ritim değerine sahip-tir. Belli şiirsel bir düzene sahip olmasalar da Türkçenin bilinen ilk örneklerinde olduğu gibi (Arat’tan aktaran Önal, 2002)belli bir ritim değeri taşır. Bu ritim te-kerlemelerin müzik eğitiminde de kullanılabilmesine imkân vermiş henüz oku-ma- yazma öğrenen bir çocuğun piyano derslerinde nota öğrenmesinde başarısını artırdığı görülmüştür (Kurtuldu, 2010).


Ana dili olarak Türkçe öğretiminde tekerlemelerin katkısı şöyle sıralanabilir (Önal 2002:14):

a. Kafiye, aliterasyon (ses ve hece tekrarı) ve kelime tekrarı öğrenmeyi ko-laylaştırır. Bir başka deyişle yinelemelerle etkili öğrenme gerçekleştirilir.

b. Tekerlemelerin rahat yapısı çocukların eğitimlerini ve dil öğrenimlerini olumlu yönde etkiler. Tekerlemelerde sezgi ve sevgi yoluyla dil eğitimi verilir.

c. Tekerlemelerle çocukların yaratıcı yönü ortaya çıkarılır. Tekerlemeler, bir yandan ezberlemeyi gerekli kılar. Bu ezberin yaratıcı zekaya olumsuz etkisi olduğu düşünülse de, çocuklar ezberlerin dar alanına sıkışmazlar, yeni tekerlemeler üretebilirler.

d. Türkçeden zevk alınarak dilin imkanları keşfedilir.e. Eğlence Türkçenin kelime imkanlarıyla gerçekleştirilirken ses yapıları da

zorlanır. Kelime üretme denemeleri anlamlı olmasa da denenir.f. Tekerlemelerdeki ahengin ve biçimsel süsün farkına varılır. Çocuğun

keşfettiği bir şiir dünyası oluşur.

Tekerlemeler, en çok okul öncesi ve okul döneminde başvurulacak ede-bi ürünlerden olduğu düşünülse de günümüzde yukarıda da sözü edildiği gibi, temel dil becerilerinin özellikle de konuşma eğitiminin geliştirilmesinde, dilin imkânlarının keşfedilmesinde etkili kullanılabilecek ürünlerdendir. Elbette bu türün yaş gruplarına göre tasnifi ve ne tür etkinliklerle kullanılabileceği bilimsel yollarla olmalıdır.

Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Tekerlemelerin Kullanımı

Yabancılara Türkçe öğretiminde verimliliği artırmak, daha zengin içeriğe sa-hip ve dil öğretimini hızlandıracak her türlü metinden yararlanılabilir. Zaten farklı yanları olsa da ana dili Türkçe öğretiminde kullanılan yöntemlerin, bazı değişik-liklerle Türkçenin yabancı dil veya ikinci dil olarak öğretilmesinde kullanılması kaçınılmazdır. Elbette bu yeni alanda her türlü tecrübeden, ana dili olarak Türkçe öğretimindeki imkânlardan faydalanmak yerinde olacaktır.

Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde ders kitaplarındaki metinlerden, şiir, atasözü, fıkra, hikaye ve her tür görsel- işitsel materyalden faydalanılabilir. Tabii ki bu materyallerin seçimi oldukça önemlidir. Yabancı dil öğretiminde kullanılabile-cek materyallerde kültür karşılaştırmalarına olanak sağlayan metinlerle çalışmak;


farklı kültürlere ait bakış açıları kazandırmayı, kültürlerarası iletişim yeteneği ge-liştirmeyi, o toplumun düşünce yapısını anlamayı olanaklı kılar. Metinlerin seçi-minde de öğrencilerin ilgi alanlarının farklı olduğu ve seçilen konuların güncel-liğini yitireceği gerçeğinden yola çıkarak, her kültürde farklı formlarda karşımıza çıkan evrensel konuların seçilmesi öngörülmektedir (Tapan, 1990:63).

Seçilen metinlerle ilgili öğrencinin yapması beklenen, metni; yazılı ve sözlü dil çalışmalarında kullanarak, bağımlı dil kullanma halinden bağımsız hale geçmesini sağlamak, sadece dilbilgisi öğrenmek değil, hedef dili kullanan toplumun hangi durumlarda hangi yapı ve sözcükleri kullandığını bilmektir. Yani hedef dilin mantığını kavramak, o dili konuşan insanların düşünce yapısını kavramaktır. Diğer tabirle “iletişimsel yetiye sahip olmaktır.” (Bölükbaş ve Keskin, 2010). Bir halkın düşünce yapısını kavramak ise en kolay o halkın yüzyıllarca zevkine uygun olarak türettiği, geliştirdiği, nesilleri arasında aktardığı halk edebiyatı ürünleriyle elde edilebilir. Türk halkının ortak beğenisini yansıtan bu ürünler de küçüklüğün-den itibaren dinleyegeldiği ninniler, masallar, türküler, bilmeceler ve tekerleme-ler, atasözleri, deyimler, efsaneler, halk hikâyeleri, maniler ve benzeri ürünlerdir. Bunlardan da tekerlemeler özellikle konuşma dilinin gelişmesi açısından oldukça değerli halk edebiyatı ürünleridir.

Bununla birlikte Türkçeyi yabancı dil olarak öğrenen öğrencilere yaşayan Türkçenin öğretilmesi önemlidir, aksi durumdaki dil öğrenicilerinin, içine girdik-leri toplumla iletişimlerini sağlamada kendi öğrendikleri Türkçe yetersiz kalacak-tır. Bu durumda öğreten, yalnızca kendi kullandığı Türkçeyi değil, toplumun farklı kesimlerinin kullandığı standart Türkçeyi öğretmek zorundadır (Barın, 2004). Bu durumda toplumun ortak mirası olan halk edebiyatı ürünlerinden, özellikle de seslerin doğru telaff uzu için tekerlemelerden yararlanılması oldukça yararlı ola-bilir.

Ana dili öğretiminde sıklıkla başvurulduğu halde henüz, gerekli bilimsel ça-lışmalardan yoksun olunduğundan dolayı, YDOT öğretiminde kullanımı hayata geçirilmemiş olan tekerlemelerden yararlanmak alanı zenginleştirecektir. Aşağıda, YDOT öğretiminde tekerlemelerden yararlanılması gerektiğinin nedenleri sıra-lanmıştır:

• Tekerlemeler çok yönlü türlerdir ve oyun, tören, masal, yanıltmaca gibi çeşitleri olan ve farklı amaçlarla kullanılabilen, işlevsel dil unsurlarıdır.

• En çok çocuklar tarafından kullanılsa da aslında zaman zaman büyükle-rin de başvurduğu şiirsel metinlerdir (Boratav, 1969:145). Bundan dolayı toplumun ortak paydasını taşır ve her Türkçe konuşuru zaman zaman dile ait bu unsurlarla karşı karşıya kalır. Dolayısıyla Türkçe öğrenen bir


yabancının da bazı tekerlemelerimizi bilmesi ve kullanması, hem ileti-şim yetisi için hem de Türk kültürüne ait bakış açısı kazanması için fay-dalı olacaktır.

• Tekerlemeler; okulda, evde ve sokakta küçüklerin kelime dağarcığını ge-liştirmede oldukça etkili materyallerdir. Sadece bu amaç için kullanılma-sı daha büyük yaştaki Türkçe öğrenen yabancılar için zor olsa da ana dili Türkçe öğretiminde olduğu gibi okul çağında Türkçe öğreniciler için bu amaçla kullanmak da uygundur.

• Tekerlemeler, toplumun sosyal, kültürel ve ahlakî değerlerini öğretme gücüne sahip ürünlerdir.

• Tekerlemeler, YDOT öğretiminde de aynen ana dili öğretmekte kulla-nıldığı gibi diksiyon eğitiminde ve konuşma akıcılığının sağlanmasında rahatlıkla kullanılabilecektir. Yalnız hangi ses için hangi tekerlemenin kullanılacağı ve her ses için ihtiyaç olup olmadığı analiz edilmelidir.

• Tekerlemeler kullanılarak konuşmada zihne ait unsurların eğitimi yapı-lırken aynı zamanda konuşmanın fi ziksel boyutunu oluşturan unsurların eğitimi vasıtasıyla doğru telaff uz sağlanarak, güzel ve etkili konuşmanın temeli atılmaktadır.

• Özellikle oyun tekerlemeleri çocuklar tarafından yaş gruplarına, ilgilerine ve çağlarına göre yeniden oluşturulabildiği için Türkçenin yabancılara öğretiminde yazma eğitiminde, yeni bir edebi ürün ortaya koyma açısından kullanılabilir

Sonuç

Dil öğrenmede maksat dil bilgisini öğrenmekten ziyade o dilin konuşma, yaz-ma, okuma ve dinleme becerilerini geliştirmek amaçlanmaktadır. Atasözlerinin, deyimlerin, tekerlemelerin ve diğer halk edebiyatı ürünlerinin anlama ve anlatma becerilerinin öğretiminde kullanılması, bu ürünlerin büyük çoğunluğundaki rit-mik ve kafiyeli yapı sayesinde kolay ve kalıcı bir öğrenme süreci sağlamanın yanın-da, Türk kültürünün aynası olma özellikleriyle de; Millî Eğitimin Genel Amaçları arasında yer alan, “milletinin millî, ahlâkî, insanî, manevî ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan ve gelistiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yü-celtmeye çalışan bireyler yetiştirmek” amacına da yardımcı olacaktır (Çakmakçı, 2009). Aynı zamanda Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde de özellikle te-laff uz eğitimi ve Türk kültürünün tanıtılması ve aktarılmasında bir araç olarak kullanılabilir. Kimilerinin, yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde tekerlemelerin


kullanımına itirazları olacaktır. Bu itirazlardan biri, tekerlemelerin anlamdan yok-sun türler olduğu görüşü olabilir. Oysa tekerlemeler gerekli tasnifl er sağlandıktan sonra özellikle dil eğitiminde diksiyon amaçlı kullanılabilecektir. Böyle bir kulla-nımda anlam arama çabası beyhudedir.

Diğer bir itiraz da; tekerlemelerin küçük yaştaki çocuklar için elverişli olaca-ğı, günümüzde dil öğrenen grupları ise daha çok akademik düşüncelerle veya tica-ret amacıyla dil öğrenenlerin oluşturduğu düşüncesi olacaktır. Bu itiraza verilecek cevap da şudur: Akademik kaygıyla dil öğrenenlerin, zaten dili bütün incelikleri ve unsurlarıyla öğrenmeleri, hedef dilin bütün unsurlarına nüfuz etmelerinin gerekli olmasıdır. Başka amaçlarla ve ya ticaret yapma amacıyla dil öğrenen kesime ge-lince onlar için de yine doğru telaff uz eğitiminde tekerlemeler kullanılabilecektir.

Zaten, tekerlemelerin farklı türleri içinde her yaş ve amaç grubundaki insana hitap eden bir çeşidini bulmak mümkündür. Ayrıca, tekerlemeler çoğu zaman ço-cukların başvurduğu bir tür olsa da zaman zaman büyüklerin de eğlenme amaçlı kullandığı şiirsel ifadelerdir (Boratav, 1969:145).

Okul çağı çocukları için zaten bu anlamda bir problem görülmemektedir. Ana dili kullanıcısı öğrenciler için tekerlemelerin verdiği zevki, Türkçeyi yabancı dil veya ikinci dil olarak öğrenen öğrenciler de alacaktır.

Türk Halk Edebiyatı türlerinin her birinden ana dili olarak Türkçe öğretimin-de faydalanıldığı görülmektedir. Tekerlemelerden de özellikle konuşma, okuma ve dinleme eğitiminde faydalanılmaktadır. Fakat bu ürünlerimizin pek çoğundan, özellikle de tekerlemelerden, yabancılar için Türkçe öğretiminde henüz yeterin-ceyararlanılmamaktadır. Hâlbuki kültürel anlamda ve dil temeli olarak oldukça zengin bir hazinenin üzerinde oturduğumuz bir gerçektir. Bu hazineyi oluşturan sözcük, deyim, atasözü, fıkra, tekerleme, masal, ninni gibi bütün anonim halk edebiyatı ürünleri, güncel yapı ve sözcükler açısından taranmalı, yabancı dil ola-rak Türkçe öğretiminde dehızla kullanıma sunulmalıdır.


Kaynakça

Akalın, L. S. (1987).Çocuk Oyunları ve Tekerlemeleri. Çocuk Edebiyatı Yıllığı. İstanbul: Gökyüzü Yayınları.

Barın, E. (2004). YabancılaraTürkçe Öğretiminde İlkeler. Hacettepe Üniversitesi Türkiyat Araş-tırmaları Dergisi, 1, 19-30.

Boratav, P. N.(1969). 100 Soruda Türk Halk Edebiyatı (1.Baskı). İstanbul: Gerçek Yay.

Bölükbaş, F. veKeskin, F. (2010). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Metinlerin Kültür Aktarımındaki İşlevi, Turkish Studies International Periodical for Th e Languages, Literatu-re and History of Turkish or Turkic, 5(4), 221-235.

Demiray, K. (1977). Açıklamalı Çocuk Edebiyatı Antolojisi. İstanbul: İnkılâp ve Aka Kitabev-leri.

Duymaz, A. (2002). İrfanı Arzulayan Sözler Tekerlemeler. Ankara: Akçağ Yayınları.

Göçer, A.(2010). Türkçe Öğretiminde Çok Uyaranlı Bir Öğrenme Ortamı Oluşturmak İçin Seçkin Edebî Ürünlerden Yararlanma, Türklük Bilimi Araştırmaları- Türkçe Öğretimi Özel Sayısı, 27,341-369.

Göktaş, G. (2006). Oyun Tekerlemelerinin Araştırılması ve İncelenmesi. (Yayınlanmamış Yük-sek Lisans Tezi). Muğla Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Muğla.

Güleryüz, H.(2003). Yaratıcı Çocuk Edebiyatı. Ankara: PegemA Yayıncılık.

Güzel, A. (2005). Türk Halk Edebiyatı El Kitabı. Ankara: Akçağ Yayınları.

Kurudayıoğlu, M. (2003). Konuşma Eğitimi ve Konuşma Becerisini Geliştirmeye Yönelik Etkin-likler. Türklük Bilimi Araştırmaları, 13, 287-209.

Kurudayıoğlu, M. ve Potur, Ö. (2012). Temel Dil Becerilerinin Kazandırılması Açısından Teker-lemeler. V. Uluslararası Dünya Dili Türkçe Sempozyumu (19-22 Aralık 2012), Pamukkale Üniversitesi, Denizli.

Kurtuldu, M. K. (2010). İlköğretim Çağı Piyano Eğitiminde Tekerleme Yoluyla Nota Öğretimi-nin Kullanılabilirliği. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8(3), 759-775.

Kıbrıs, İ. (2010). Çocuk Edebiyatı.Ankara: Kök Yayıncılık.

MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıfl ar), Ankara: MEB Yayınları.

Nas, R. (2002). Örneklerle Çocuk Edebiyatı.Bursa: Ezgi Kitapevi Yayınları.

Önal, M.N. (2002). Oyun Tekerlemelerinin Yapısı ve Türkçe’nin Eğitim-Öğretimindeki Yeri. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 9, 133-149.

Özbay, M. (2001). 0-6 Yas Grubu Çocuklarındaki Dil Gelişiminin Türkçe Öğretimi Açısından Önemi. Bilig Türk Dünyası Sosyal Bilimler Dergisi,17, 97-103.

Sever, S. (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme. Ankara: Anı Yayıncılık.

Şenbay, N. (1993).Söz ve Diksiyon Sanatı. İstanbul: YKY.

Şentürk, H. (2008). Ana Dil (Türkçe) Öğretiminde Tekerlemelerin Kullanılması.(Yayınlanma-


mış Yüksek Lisans Tezi). Zonguldak Karaelmas Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

Şimşek, T. (2011). Kuramdan Uygulamaya Çocuk Edebiyatı El Kitabı. Ankara: Grafiker Yayın-ları.

Tapan, N. (1990). Yabancı Dil Olarak Almanca Öğretiminde Kültür Bağlamının Değerlendiril-mesi. İstanbul: İ.Ü. Edebiyat FakültesiAlman Dili ve Edebiyatı Dergisi, 7, 55-68.

Tekin, A. (1995). Edebiyatımızda İsimler ve Terimler. İstanbul.

Toker, S.(2011).Türkçenin Anadili Olarak Öğretiminde Ninni ve Tekerlemelerin Yeri.Internati-onal Journalof SocialAndEconomicSciences, 1 (1), 25-29.

Yalçın, A. (2002). Türkçe Öğretim Yöntemleri-Yeni Yaklaşımlar. Ankara: Akçağ Basım Yayım.

Zengin, A.Y. ve Zengin, N.(2009). Çocuk Edebiyatı. İstanbul: Truva Yayınları.


DAVRANIŞÇI VE YAPILANDIRMACI ÖĞRENME YAKLAŞIMLARININ İLETİŞİM MODELLERİ ÜZERİNE BİR ANALİZ ÇALIŞMASI

Doç. Dr. Bilginer ONAN


Özet

Eğitim, öğretim ve iletişim kavramlarının ayrılmaz bir bütün olduğu temel düşüncesinden hareketle bu çalışmada, ana dili öğretiminde kullanılan iki temel yaklaşım olan davranışçılık ve yapılandırmacılığın iletişim modelleri analiz edile-cektir. Çalışma, dört ana bölümden meydana gelmektedir. Birinci bölümde, temel iletişim modeli ve bu modelin unsurları olan kaynak, alıcı, mesaj, kod, kodlama, kod çözme, yorumlama, geri bildirim ve toplayıcı yankı kavramları üzerinde du-rulmuştur. İkinci bölümde, Aristo’dan günümüze oluşturulmuş ve belirli başlıklar altında sınıfl andırılmış iletişim modelleri üzerinde durulmuştur. Üçüncü bölüm-de, ana dili öğretiminde 2004 yılına kadar kullanılmış olan davranışçı yaklaşımın iletişimsel boyutu, temel iletişim modeliyle karşılaştırılarak analiz edilmiştir. Ça-lışmanın dördüncü ve son bölümünde, 2004-2005 yılından itibaren ana dili öğ-retiminde kullanılmaya başlanan yapılandırıcı yaklaşımın iletişimsel yönü, temel iletişim modeli çerçevesinde değerlendirilmiştir. Dil öğretimi yaklaşımlarının iletişim modelleri belirlenirken öğrenme ortamındaki öğretmen öğrenci iletişimi ve eğitim ortamının özellikleri ölçüt olarak alınmıştır. Çalışma sonunda, belirle-nen ölçütler çerçevesinde analiz edilen davranışçı yaklaşımın iletişim modelinin tek yönlü iletişim modeline yakın olduğu görülmüştür. Yapılandırıcı yaklaşımda ise iletişim sürecini oluşturan unsurların bütünüyle önemsenerek kullanıldığı çift yönlü bir iletişim modeli hâkimdir.

Anahtar Kelimeler: Davranışçı Yaklaşım, Yapılandırıcı Yaklaşım, İletişim Modeli

Giriş

İnsanoğlunun tarihî gelişim sürecinde bilgi, önemli bir yer tutmaktadır. Bil-ginin nesilden nesle, bir toplumdan başka bir topluma aktarılması, insanlık ta-rihinde kültür ve medeniyetlerin doğmasında birinci derece etkili unsur olarak karşımıza çıkmaktadır. Bilgiyle beraber duyguların da aktarıldığı bu sürece genel

olarak iletişim adı verilmektedir. İletişim, en genel ifadeyle düşünceyi, duyguyu üretme ve alma sürecidir. Kelime bazı kaynaklarda bildirişim terimiyle de karşı-lanmaktadır. Disiplinler arası bir kavramdır ve bugüne kadar çok sayıda tanımı yapılmıştır. Bu tanımlardan bazıları aşağıda sıralanmıştır.

İletişim “bir gönderici tarafından, öte yandaki bir alıcı üzerinde belli bir etki yaratmak amacıyla adına gösterge denen anlam yüklü birimlerden yararlanarak karşı tarafa belirli bir bildiri ulaştırılması eylemidir” (Başkan, 1: 2003).

İletişim, “kaynağın mesajı anlaşılır biçimde hedefe iletmesidir. Bireyler ara-sında bilgi alıp vermek amacıyla oluşturulan bir ilişkiler sistemi olarak da tanım-lanabilir” (Tutar, Yılmaz, 6: 2003).

İletişim, “insanlar arasında duygu ve fikirlerin akışıdır. Bir kimsenin düşün-celerini ve duygularını açık seçik olarak belirtmesi sürecidir. Bireyler arasında, anlamları ortak kılma sürecidir” (Yüksel, 8: 2006).

İletişim, “bir düşüncenin, bir duygunun yüz anlatımı, el, kol ve baş hareketle-ri, konuşma yoluyla ya da yazı, telefon, radyo, televizyon gibi bildirişim araç ve ge-reçlerinden yararlanarak bir kimseden başka bir kimseye iletimidir” (Kaya, 2010: 5).

Yukarıdaki tanımlarda da belirtildiği gibi, iletişimin en önemli özelliği, iki yönlü olmasıdır. Kelimenin morfolojik yapısındaki (–ş) işteşlik eki, iletme işinin iki yönlü gerçekleştiğini gösteren bir biçimbirimdir. Bu süreç tek yönlü gerçekleş-tiğinde iletişim değil, iletim adını alır. İletişim süreci devinimsel ve döngüsel bir nitelik taşımaktadır. Sürece katılan öznelerin rolü, sürekli olarak değişmektedir. Rollerin değişmesi sürecinde kaynak alıcı, alıcı ise kaynak durumuna geçer. Kay-nak ve alıcı sürekli olarak iletişim hâlindedir. Duygu, düşünce ve bilgiler, bu etki-leşimin ürünü olarak ortaya çıkmaktadır. Duygu, düşünce ve bilgi üretimi, iletişim süreci sona erene kadar devam etmektedir. Bu sürecin sonunda kaynak ve alıcıda olumlu ya da olumsuz yönde bir davranış değişikliği meydana gelmektedir. Bu davranışlar kalıcı olabilir ya da kısa bir süre sonra ortadan kalkabilir. Bu durumu, iletişimde bulunan kişilerin özel şartları ve iletişim ortamı belirlemektedir.

Sınıf içindeki eğitim ortamı da aynı zamanda bir iletişim ve etkileşim ortamı-dır. Öğrenme ve öğretme süreci, öğretmen ve öğrenci arasında gerçekleşen ileti-şim vasıtasıyla gerçekleşmektedir. Bu süreçte aktarılan mesajlar öğretmen, öğren-ci, aile ve okul arasındaki iletişimin bir ürünü olarak ortaya çıkmaktadır. İletişim sürecinin şekli ve niteliği aynı zamanda öğrenme öğretme sürecinin de kalitesini belirlemektedir. Özellikle karşılıklı diyaloğun son derece önemli olduğu Türkçe derslerinde bu durum daha da önemli hâle gelmektedir.


Konu bu açıdan değerlendirildiğinde, eğitim programlarının iletişim model-lerinin analiz edilmesi kaçınılmaz bir durum almaktadır. Bu çalışma çerçevesinde, 1980 yılından 2004 yılına kadar ülkemizde kullanılmış olan Davranışçı Yaklaşım ile 2004-2005 yılından itibaren uygulanmaya başlanan Yapılandırıcı Yaklaşımın iletişim modelleri ele alınacaktır. Öğretim yaklaşımlarının iletişim modelleri ana-liz edilirken bugün kabul edilen temel iletişim modelinden hareket edilecektir. Bu model çerçevesinde, öğretim yaklaşımlarının ortaya koyduğu modeller şematik olarak tespit edilerek eleştirel bir bakış açısıyla değerlendirilecektir.

Temel İletişim Modelini Oluşturan Unsurların Öğrenme Ortamı Çerçevesinde Değerlendirilmesi

Temel iletişim modeli, 9 unsurdan meydana gelmektedir. Çalışma kapsamın-da, bu unsurlarla ilgili genel bilgiler verilecek ve her bir unsur, öğrenme öğretme sürecindeki iletişim ortamı çerçevesinde işlevleri açısından ele alınacaktır. İletişim sürecini meydana getiren unsurlar, aşağıda maddeler hâlinde sıralanmıştır.

1. Kaynak (Gönderici)2. Mesaj (İleti)3. İleti Kodu4. Kodlama ve Kod Açma5. Yorumlama6. Alıcı7. Toplayıcı Yankı8. Geri Bildirim

9. Kanal (Oluk)Temel iletişim sürecini meydana getiren bu ögeler, uygulanan eğitim yakla-

şımına göre farklı işlevler sergilemektedirler. Eğitim yaklaşımının özelliğine göre alıcının, kaynağın, ileti kodunun vd. işlevleri farklı olabilmektedir. İletişim sü-recinde kaynak öğretmeni, kısmen öğrenciyi, mesaj (ileti) aktarılan bilgiyi, ileti kodu kullanılan dili, alıcı öğrenciyi kısmen de öğretmeni, geri bildirim sorulan soruları, toplayıcı yankı hedef kitlenin özelliklerini, kodlama dile aktarma beceri-sini, kod açma dilsel kodları çözme becerisini, algılama ve değerlendirme bilginin nasıl anlaşıldığını doğrudan ilgilendirmektedir.

Analizlere geçmeden önce yukarıda sıralanan unsurların genel özelliklerini ve öğrenme ortamındaki karşılıklarını tespit etmek gerekir.


Kaynak

Kaynak, iletişim sürecini başlatan kişi ya da birimdir. “İletişim sürecinde kay-nak dendiğinde mesajın çıkış noktası anlaşılmaktadır. Buradan hareketle kaynak, mesajı oluşturan ve bir kanal vasıtasıyla hedef kitleye ulaştıran birim olarak ta-nımlanabilir” (Işık, 2008: 12). Kaynak, kişi ya da bir kurum olabilir. İletişim süre-cinin vazgeçilmez unsurudur. Mesajı oluşturur ve belirli bir ileti koduna göre bu mesajı kodlara dönüştürür.

Öğrenme ortamında bilgiyi öğrencilere ulaştıran kaynak öğretmendir. Öğret-men bilginin kendisi değildir. Öğrenci ile bilgi arasındaki bağı kuran kişidir. Bil-ginin tanımına bakıldığında öğretmenin sınıf ortamındaki rolü ve işlevi daha iyi anlaşılabilir. “Bilgi, özne ile nesne arasında kurulan bağdan doğmaktadır. İnsan bu bağı, edimleri ile kurar. Bilgi, özneden nesneye, insandan nesneye doğru yönelen bilinçlilik hâlidir” (Bolay, 2007: 18) . Tanıma göre eğitimsel anlamda, özne öğren-ciyi, nesne ise bilgiyi temsil etmektedir. Öğrenci (özne) ile bilgi (nesne) arasındaki bağ, sınıf ortamında önemli ölçüde öğretmen tarafından kurulmaktadır. Bu bağın oluşturulmasında öğretmenin dışında, ders kitapları da etkilidir. Öğretmen, öğ-renci ile bilgi arasındaki bağları oluştururken bilgiyi yani mesajı kodlar. Bilgiyi, öğrencilerin anlayabilecekleri kodlara dönüştürür. Bu süreçte, ileti kodu olarak dili kullanır. Öğrenci ile bilgi arasındaki bağları oluştururken ileti kodunu değiş-tirebilir. Örneğin dil dışı göstergeleri kullanabilir. Ya da dille birlikte, beden dili ve görsel göstergeler gibi dil dışı göstergeleri bir arada kullanabilir. Bu bağı oluştur-mada öğretmen, öğretim yöntem ve tekniklerinden yararlanmaktadır. Öğrenme ortamında, kaynak rolünde olan öğretmenin taşıması gereken birtakım özellikler vardır. Bu özellikler aşağıda sıralanmıştır.

1. Öncelikle öğretmen (kaynak), güvenilir olmalıdır. Öğrenciler üzerinde ikna edici bir etkiye sahip olması gerekir. Öğretmenin ikna edici olabil-mesi için öğrenciyle bilgi arasındaki bağları oluşturmada yeterli bilgi ve donanıma sahip olması gerekmektedir.

2. Öğretmenin kişiliği, iletişim sürecini etkileyen önemli hususlardan bi-ridir. “Kaynağın kişiliği, onun iletişim biçimini etkilemektedir” (Yüksel, 2006: 12). Bir başka ifadeyle, öğretmenin sınıf ortamında sergilediği psi-kolojik tutum, doğrudan doğruya öğrenme sürecini etkileyecektir.

3. Kaynağın (öğretmenin), ilettiği mesajın içeriğiyle ilgili konuda uzman olması son derece önemlidir. Öğretmenin kendi alanındaki yeterliliği ya da uzmanlığı, öğrenciler tarafından aktarılan mesajın benimsenmesinde önemli bir rol oynayacaktır. Öğrencilerin kaynak konumundaki öğret-


mene güven duymaları, öğrenmenin kalıcılığı ve kalitesi açısından son derece önemlidir.

4. Kaynağın (öğretmenin) fiziksel görünümü, iletişim sürecinde önem taşı-yan hususlardan biridir. “Yüz yüze iletişimde kaynak, hedef kitleyle sesi dışında, görünüşü ile de karşı karşıya kalmaktadır. Bu sebeple kayna-ğın, mesajın sunum aşamasında kılık kıyafetine ve görünümüne dikkat etmesi gerekmektedir. Örneğin yorgun, bitkin, harap ve bitap görünen bir kaynağın hedef kitlenin dikkatini kendi üzerinde toplaması ve hedef kitleyi ikna etmesi zor olacaktır” (Işık, 2008: 17). Bu süreçte, kaynak ko-numundaki öğretmenin beden dili davranışları da önem taşımaktadır.

5. Kaynağın (öğretmenin), empati yeteneğinin olması gerekmektedir. Em-pati kişinin kendisini başkalarının yerine koyarak, olayları ve durumları karşısındakinin perspektifinden görebilmesi yeteneğidir. Öğrenme süre-cinin kalitesi açısından öğretmenin empati gösterebilmesi gerekir. Öğ-retmen, gerektiğinde öğrenme ortamına öğrencilerin perspektifinden bakabilmelidir. Durum ve olayları öğrencilerinin gözünden değerlendi-rebilmelidir. Öğretmen bu davranışı gösterdiği takdirde öğrencileriyle sağlıklı bir iletişim kuracak ve aktardığı mesaj, öğrenciler üzerinde daha olumlu bir etki yaratacaktır.

6. Kaynak (öğretmen), mesajı aktarırken dilsel göstergelerin yanı sıra, be-den dili ve görseller gibi dil dışı göstergeleri ve vurgu, ezgi, ton gibi dil ötesi birimleri doğru ve yerinde kullanabilmelidir. Özellikle dil ötesi bi-rimlerin mesajın hedef kitle tarafından algılanma şekli üzerinde önemli bir etkisi vardır. Bu sebeple öğretmenin mesajın aktarımında dil dışı gös-tergelerden ve dil ötesi birimlerden mümkün olduğunca yararlanması gerekmektedir.

7. Kaynak (öğretmen), mesajı aktardığı hedef kitlenin özelliklerini doğru bir şekilde analiz edebilmelidir. Bu husus, toplayıcı yankı başlığı altında ayrıca ele alınacaktır.

Mesaj

İletişim sürecinin bir unsuru olan mesaj, ileti ve içerik olarak da adlandı-rılmaktadır. “Kaynak tarafından oluşturularak bir kanal vasıtasıyla hedef kitleye gönderilen her türlü bilgi, duygu ve düşünceye mesaj adı verilmektedir. Mesajlar, kaynak tarafından oluşturulmakta, kodlanarak bir kanal ile hedef kitleye sunul-maktadır” (Işık, 2008: 21). Öğrenme ortamında mesaj (ileti) bilgi, duygu ve dü-


şünceyi temsil etmektedir. Sınıf ortamında bilgiler, çeşitli ileti kodlarına dönüştü-rülerek öğrencilere aktarılmaktadır. Bu aktarım sürecinde kullanılan kanalın türü ve ileti kodu, mesajın anlaşılabilir olması bakımından son derece önemlidir.

İleti Kodu

Mesajın işaret hâline dönüşmesinde kullanılan simgeler ve bunlar arasında-ki ilişkileri düzenleyen kuralların tümüne kod denir (Kaya, 2010:9). Kişilerarası iletişimde kullanılan en etkili ileti kodu dildir. Dilin iletişimde en etkili ileti kodu olmasının nedeni, uzlaşımsal bir dizge olmasından kaynaklanmaktadır. İletişim kodu olarak dil, iletişimde bulunan insanların bildiği ve hâkim olduğu bir sistem (dizge) olma özelliğine sahiptir. Bir iletişim ortamı olarak tanımlanan öğrenme ortamında kullanılan en etkili ileti kodu dildir. Bilgi (mesaj) öğretmen/öğrenci ve öğrenci/öğrenci arasında, dil yoluyla taşınır. Bu açıdan bakıldığında öğretmen ve öğrencilerin ileti kodu olan dili kullanma düzeyleri, bilginin taşınabilirliğini doğrudan etkilemektedir. Sınıf ortamında, dil kodunun dışında görsel kodlar da kullanılmaktadır. Ders kitaplarındaki görseller ve beden dili unsurları, öğrenme öğretme sürecinde kullanılan dil dışı kodlardır. Dil dışı kodların ileti kodu olma özelliği, dil kodundan farklıdır. Dil kodundan oluşan bir metinde bilgi, doğrusal olarak algılanmak zorundadır. Okuma yönü, dilin doğrusallığını belirlemektedir. Öğrenme ortamında kullanılan görsel kodlar, dil kodu gibi doğrusal değildir. Çok boyutludur. İnsan beyni, dil kodlarından oluşan bir metinde olduğu gibi görsel kodları doğrusal bir şekilde algılayamaz. Görsel kodlar çok boyutlu bir şekilde algılanmaktadır. Dil ve görsel kodların bir arada kullanılması, bilginin algılanma sürecini hızlandırmakta ve öğrenmeyi daha da kalıcı hâle getirmektedir.

Kodlama ve Kod Açma

Kodlama, bir bilginin, düşüncenin, duygunun veya kanının iletime uygun ve hazır bir ileti (mesaj) biçimine dönüştürülmesidir (Yüksel, 2006: 15). İletişim sı-rasında kodlama işlemini kaynak yapar. Sınıf ortamında ise kodlama işlemini ön-celikli olarak öğretmen gerçekleştirmektedir. Duygu, düşünce veya bilginin iletiye dönüştürülmesinde öğretmen, dil kodları ve dil dışı kodlardan yararlanmaktadır. Öğrenme ortamı çerçevesinde düşünüldüğünde kodlama, öğretmenin dil kodu başta olmak üzere belirlediği kodlar aracılığıyla duygu, düşünce ya da bilgiyi me-saja dönüştürmesidir. Bu süreçte öğretmenin kullandığı dil kodları, öğrencilerin bilişsel düzeylerine uygun olmalıdır. Sınıf ortamında öğretmen, kodlama işlemini bilgiyle öğrenci arasındaki bağları oluştururken yapar.


Kod açma, mesajın yorumlanarak anlamlı bir şekilde algılanmasıdır. İletişim sürecinde mesajlar ancak kod açma yoluyla kâğıt üzerindeki anlamsız işaretler, ya da birtakım ses ve görüntü sinyalleri olmaktan çıkıp anlam kazanırlar. İleti-şim sürecinde kodlama işlemini kaynak, kod açma işlemini ise alıcı gerçekleştir-mektedir. Alıcının yani öğrencinin kod açma işlemini yapabilmesi için kaynaktan (öğretmen) gelen yazılı, sözlü ve görsel kodları çözümleyebilmesi gerekmektedir. Öğrenci, kod açma işlemini gerçekleştiremez ise bilgiye ulaşamaz ve yorumlama (değerlendirme) işlemini yapamaz. Kod açma işleminden sonra yorumlama ger-çekleşmez ise ezber ortaya çıkar. Ezber, öğrenmenin gerçekleşmediğini göstermek-tedir. Yorumlama işlemi gerçekleşmediği takdirde öğrenciler geri bildirim vere-mezler. Bir başka ifadeyle, bağ kurmaya çalıştıkları bilgiyle ilgili soru soramazlar.

Yorumlama (Değerlendirme)

Yorumlama, kod açma işleminden sonra mesajın yeniden değerlendirilerek bir sonuca varılmasıdır (Kaya, 2010: 10). Alıcı konumundaki öğrenci, yorumlama işlemini gerçekleştirirken ön bilgileri devreye girmekte ve anlamada bu ön bilgi-ler belirleyici olmaktadır. Öğretmenin öğrencileri yönlendirdiği bilgi ile bu bilgi-nin algılanması sonucunda ortaya çıkan bilgi, her zaman uyumlu olmayabilir. Bu uyumsuzluk, bilginin yanlış yorumlandığını göstermektedir. Kaynak konumun-daki öğretmenin bu duruma dikkat etmesi ve mesajın (bilginin) doğru algılana-bilmesi için farklı bir öğretim tekniği uygulaması gerekir. Öte yandan öğrencinin yorumlama işlemini doğru gerçekleştirebilmesi için bilişsel düzeyinin de aktarılan bilgiye uygun olması gerekmektedir.

Alıcı

İletişim sürecinde alıcı, kaynağın gönderdiği iletiye hedef olan kesimdir. Alı-cı, iletişim sürecinin en önemli ögesi olmasına karşın genellikle günlük yaşamda gösterdiğimiz iletişim davranışında bu ögeye gerekli ve yeterli önemin verilmediği görülmektedir. Çoğu kez olduğu gibi, kaynaklar tarafından anlatılmak istenen her-hangi bir konuyu ayrıntılı olarak açıklamaya o denli önem verilir ki, iletilerin alı-cıların anlayabileceği biçimde kodlanması gözden kaçırılmaktadır (Yüksel, 2006: 18). Sınıf ortamında alıcı, genel olarak öğrencidir. Öğrencinin bilgiyle düşünsel anlamda bağ kurabilmesi için bazı niteliklere sahip olması gerekir. Bu nitelikler-den ilki dildir. Öğrencinin dil kullanım düzeyi, onun bilgiye ulaşmasında birinci derecede etkili faktördür. Alıcı konumundaki öğrencinin, kaynağın yönlendirdiği bilgiyle etkileşime girip yeni bir bilgi üretmesinde de dil kullanım düzeyi belirle-


yici bir etken olarak karşımıza çıkmaktadır. Bunun dışında, öğrenme sürecinde alıcı konumundaki öğrencinin öğrenme ortamındaki zihin yapısı, yani ön bilgisi de önem taşımaktadır. Öğrencinin sahip olduğu ön bilgi, aynı zamanda öğrenme kalitesini de belirlemektedir.

Sınıf ortamındaki iletişim sürecinde, alıcı konumundaki öğrenci, tamamen pasif durumda olmamalıdır. Öğrencinin kaynaktan gelen bilgiyi aktif bir zihin yapısıyla karşılaması gerekir. Bilginin üretilmesi sürecinde alıcı (öğrenci), doğal olarak aktif durumdadır. Öğrenme sürecinde öğrencinin bu aktif durumu, kaynak tarafından desteklenmelidir.

Toplayıcı Yankı

Toplayıcı yankı, “kaynağın iletişim sürecini başlatmadan ve alıcıya gönde-receği iletileri yollamadan önce alıcı hakkında gerekli bilgileri toplaması olarak ele alınmaktadır” (Yüksel, 2006: 22). İletişim modelinin temel unsurlarından biri olan toplayıcı yankı, öğrenme ortamı çerçevesinde düşünüldüğünde, bilişsel açı-dan önemli bir işleve sahiptir. Öğrencilerin bilgiyle etkileşim kurmasında aracı konumda olan öğretmenin öğrencilerin bilişsel özelliklerine vakıf olması gerek-mektedir. Öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve özellikleriyle ilgili bilgilere önceden sahip olan öğretmen, uygulayacağı strateji, yöntem ve teknikler konusunda daha doğru kararlar verebilir. Öğrencilerin öğrenme konusuna yoğunlaşmalarına yardımcı olabilir.

Geri Bildirim (Feed-back)

Alıcının, kaynağın mesajına verdiği yanıt, geri bildirim olarak adlandırılmak-tadır. Kaynak, kendisine ulaşan mesajı değerlendirerek mesajını yeniden düzenler ve iletir. Bir mesaj, göndericiden alıcıya, sonra tekrar göndericiye geri bildirim yoluyla iletilir. Geri bildirim, hedefin mesajı nasıl yorumladığını gösterir. Negatif geri bildirim ve pozitif geri bildirim olmak üzere iki türü vardır. (Tutar, Yılmaz, 2003: 32). Geri bildirim kavramı, öğrenme ortamı açısından son derece önem-lidir. Öğrencilerin konuyu anlayıp anlamadıkları noktasında öğretmene ipuçları vermektedir.


Sınıf ortamında geri bildirim şu şekillerde ortaya çıkmaktadır:

1. Öğrenciler söz konusu bilgi ile ilgili sorular sorar. Bu soruların niteliği, konunun anlaşılıp anlaşılmadığı noktasında kaynak konumundaki öğ-retmene ipuçları verir.

2. Öğrenciler, söz konusu bilgiyle ilgili görüş ve düşüncelerini dile getirir-ler. Bu görüş ve düşünceler, geri bildirim niteliği taşımaktadır ve öğren-cilerin konuyu anlama düzeyleri hakkında öğretmene fikir vermektedir.

3. Anlatılan konuyla ilgili olarak öğretmen, öğrencilerin kavrama düzeyle-rini belirlemeye yönelik sorular sorar. Bu sorulara verilen cevaplar, geri bildirim niteliğindedir ve öğrencilerin anlama düzeyleriyle ilgili öğret-mene fikir vermektedir.

Öğretmenler, öğrencilerden aldıkları geri bildirimler sayesinde onların öğ-renme ortamındaki ihtiyaçlarını belirleyebilir ve öğrenme öğretme sürecinin unsurlarıyla ilgili yeni düzenlemelere gider. Öğretmen sadece sözlü değil, sözsüz davranışları da birer geri bildirim unsuru olarak değerlendirmelidir. Öğrenme ortamında geri bildirim yoksa tek yönlü bir iletişim, daha doğrusu iletim var de-mektir.

Kanal (Oluk)

Kanal, mesajın kaynaktan hedefe iletiminde kullanılan yoldur. Işık dalgala-rı, ses dalgaları birer kanal işlevi görmektedir (Tutar, Yılmaz, 2003: 26). Bu açı-dan bakıldığında, dil öğretiminde ışık (görüntü) ve ses tözü birer kanal olarak kullanılmaktadır. Kanal bir anlamda, ileti kodunun tözü durumundadır. “Kanal yerine sadece ses dalgaları alınırsa, iletişim konuşulan dille sınırlanmış olur. Yazı, mors alfabesi, körler yazısı vs. yardımıyla başka kanallar üzerinden dille iletişim yapılabilir” (Herrlittz’den Akt: Akalın, 1983: 18). Öğretmen, öğrenme ortamında kod seçimini yaptığında, kanal seçimini de doğal olarak yapmış olur. Bu noktada, önemli olan, bilginin (mesajın) niteliğine uygun olan kodun seçimidir. Eğer bilgi dil birimleri yoluyla gidiyorsa ses kanalı seçilmiş olur ve öğretmenin bu kanalı kullanma açısından belirli donanıma sahip olması gerekir. Öğrenme ortamında, dil kodunun kullanımında bürün olguları ses kanalıyla doğrudan ilgilidir ve an-lam belirleyici bir özelliğe sahiptir. Öğretmenin, bürün olgularının kullanımı nok-tasında belirli bir farkındalık geliştirmiş olması gerekmektedir. Eğer bilgi, dil dışı kodlarla gönderilecekse ışık (görüntü) tözüyle ilgili bu kodlar doğrudan görselleri ilgilendirdiği için bu noktada görsellerin niteliği, nasıl konumlandırıldığı ve ses tözüyle oluşturulan dil kodlarıyla uyumu önem kazanmaktadır.


Çevre Çevre

GürültüGürültü

Gürültü Gürültü

bilgiler, fikirler, duygular, inanç ve tutumlar, algılama ve değerlendirme (KAYNAK)

bilgiler, fikirler, duygular, inanç ve tutumlar, algılama ve değerlendirme (HEDEF)

Mesajı Kodlama

Kod Çözme

Filtre

Geri-bildirim (feedback)

Kanal

Kaynak: (Tutar ve Yılmaz : 2003). Genel İletişim.

Şekil 1. Temel İletişim Modeli

İletişim Modelleri

Geçmişten günümüze, iletişim alanında birçok model geliştirilmiştir. Belirli başlıklar altında tasnif edilmiş modeller aşağıda sıralanmıştır. Bu çalışmada, öğre-tim yaklaşımlarının analiz edilmesi sonucunda ulaşılan bilgiler, iletişim modelleri ile karşılaştırılacaktır.

Tek Yönlü (Çizgisel) İletim Odaklı Modeller

Bu gruptaki modellere, iletişim olgusunu açıklamaya yönelik ilk model olan Aristo modeli örnek verilebilir. Aristo modelinde bilgi, belirli bir kaynaktan belirli bir hedefe – alıcıya doğru tek yönlü olarak akar. Aristo modeli, kaynak, ileti ve alıcı olmak üzere üç temel iletişim unsurundan oluşmaktadır. Aristo modeli, iletişimin diğer temel unsurlarını içermemektedir. Bu yönüyle, kişiler arası iletişim olgusunu açıklamaktan uzaktır (Kaya, 2010: 28). Geliştirilen ilk iletişim olması sebebiyle önemlidir.


Kaynak (Konuşmacı)

Konuşma (İleti)

Dinleyici (Alıcı)

Kaynak: (Kaya, 2010) Kişiler Arası İlişkiler ve Etkili İletişim.

Şekil 2. Tek Yönlü İletişim Modeli (Aristo Modeli)

Karşılıklı İletim Odaklı Modeller

Karşılıklı iletim odaklı modellere örnek olarak, Osgood ve Scharmm’ın da-iresel modeli örnek olarak verilebilir. Bu model Osgood tarafından başlatılmış, Scharmm tarafından tamamlanmıştır. Model daireseldir ve iletişim sürecindeki aktörlerin davranışları üzerine yoğunlaşmıştır. Bu model ile iletişimdeki düz – çiz-gisel modellerden bir kopuş başlamıştır. Model, özellikle kişiler arası iletişimin çözümlenmesi ve anlaşılması için uygundur. Bu modelde alıcı ve kaynak sabitleş-tirilmemiştir. Roller sürekli değişmektedir. İletişim başladığında, bir kişi bir me-sajı kodlayarak göndermekte, alıcı bunu açımlamakta ve yorumlamakta, kendisi de bir mesaj üreterek kaynağa göre göndermektedir (Kaya, 2010: 30). Osgood ve Scharmm modeli, kitle iletişiminden bireyler arası iletişime geçişi ifade eden bir model özelliği taşımaktadır.

Açımlayıcı Açımlayıcı

Mesaj

Mesaj

Kodlayıcı Kodlayıcı

Yorumlayıcı Yorumlayıcı

Kaynak: (Kaya, 2010) Kişiler Arası İlişkiler ve Etkili İletişim

Şekil 3. Karşılıklı İletim Odaklı Model (Osgood ve Scharmm Modeli)

Etkileşim Odaklı Model (Sarmal Model)

Bu modele, Dance’ın sarmal modeli örnek olarak verilebilir. Sarmal model, etkileşim odaklı modellerin öncüsü sayılmaktadır. Modelin çıkış noktası, Dance’ın dairesel modele yönelik, iletişimin asla başladığı yere dairesel olarak geri gelmeye-ceği yönündeki eleştirisi olmuştur. Dance’e göre iletişim, ileriye dönük ve dinamik bir süreçtir. Şu anki iletişim, daha sonraki iletişimin yapısını ve içeriğini belirler (Kaya, 2010: 30). Döngüsel olması bakımından karşılıklı iletim odaklı model ile etkileşim modeli birbirine benzemektedir. İkisinde de karşılıklı düşünce ve duygu akışı vardır.


Kaynak: (Kaya, 2010) Kişiler Arası İlişkiler ve Etkili İletişim.

Şekil 4. Etkileşim Odaklı Model (Sarmal Model)

İletişim sürecinin temel unsurları ve başlıca iletişim modellerinin ardından, çalışmanın bundan sonraki bölümünde dil öğretiminde kullanılan davranışçı ve yapılandırmacı yaklaşımların öğrenme ortamlarındaki iletişim modelleri, iletişim sürecinin temel unsurları çerçevesinde analiz edilecektir.

Davranışçı Yaklaşımın İletişim Modeli

Klinik psikoloji alanındaki çalışmaların bir ürünü olarak ortaya çıkan dav-ranışçı yaklaşım, dünyada olduğu gibi ülkemizde de uzun yıllar uygulanmış ve eğitim sistemimizi derinden etkilemiştir. “Davranışçı yaklaşımda kullanılan öğ-retim ilke ve yöntemleri, laboratuvarda yapılan çeşitli hayvan deneylerinden elde edilmiştir. Pavlov köpekleri, Th orndike kedileri, Skinner ise fare, maymun ve gü-vercinleri gözlemiştir. Bu deneyler sonucunda oluşturulan eğitim ilkeleri insan-lara uygulanarak insanlardaki öğrenme ilkeleri açıklanmıştır. Bu yaklaşıma göre öğrenme, uyarıcı ile tepki arasında bağ kurma işlemidir. Verilen bir uyarıcıya öğ-rencinin istenen tepkiyi (cevabı ya da davranışı) göstermesi, öğrenme olarak kabul edilmektedir. Davranışçı yaklaşımın amacı, öğrencinin davranışlarını değiştirmek ve istenilen davranışları öğretmektir (Güneş, 2013: 47). Dil öğretimi açısından ele alındığında, davranışçı yaklaşımın taklit kavramına odaklandığı görülmektedir. Bu yaklaşıma göre çocuk, dili taklit yoluyla öğrenmektedir ve öğrenme sırasında pasif bir davranış sergilemektedir. Öğrencinin pasif davranışlar sergilediği öğren-me ortamında, iki yönlü etkileşime dayalı bir iletişim modelinden söz edilemez.

Davranışçı yaklaşımın iletişim modelinde, kaynak konumundaki öğretmen aynı zamanda uyarıcıları gönderme işlemini yerine getirmektedir. Uyarıcıların is-


tendik yönde kalıcı hâle gelebilmesi için uyarıcı tepki ilişkisini pekiştirmeye yöne-lik tekrar çalışmaları yaptıran kişi konumundadır. Bu noktada öğretmen aktif bir rol oynamaktadır. Yine bu süreçte, öğrencinin zihinsel davranışları önemsenme-diği için dengeleme süreci göz ardı edilmektedir. Bu durum, öğrencileri iletişim sürecine dâhil edecek sorular başta olmak üzere geri bildirimlerin ortaya çıkma-sını engelleyecektir.

Davranışçı dil öğretiminde alıcı konumundaki öğrenci, pasif durumdadır. Bu pasifl iğin daha ziyade zihinsel anlamda kullanıldığını belirtmek gerekir. Bu du-rum öğrencinin öğrenme ortamındaki iletişim sürecine katılmasını engellemek-tedir. Tek yönlü iletişimin sonucu olarak öğrenci, öğrenme ortamında bilgiyi alan değil, şartlandırma yoluyla kendisine bilgi aktarılan özne durumundadır. Kendini ifade ederek kazanacağı bir takım konuşma becerilerini geliştirme ortamı bula-mamaktadır. Bu durum, öğrencinin etkin bir dinleme gerçekleştirmesine de engel olmaktadır.

Davranışçı öğrenme yaklaşımında mesaj (içerik) olarak adlandırılan bilgi, kaynak (öğretmen) tarafından aktarılan tek boyutlu bir içerikten ibarettir. Tek yönlü bir iletişim ortamının hâkim olduğu öğrenme sürecinde bilgi, eleştiriden uzak, üzerinde tartışma yapılmayan bir ezberden öteye gidemez. Dengeleme sü-recine dâhil olamaz. Bilgi, kaynağın aktardığı şekliyle öğrencilere ulaşmaktadır. Bu durumda bilgi, zihinsel becerileri geliştirebilecek bir araç olmaktan uzaklaşır. Tek yönlü iletişimin bir sonucu olarak bilgi, zihnin üst bilişsel katmanlarında iş-lenmeden alınmaktadır. Bilgi üzerinde düşünsel işlem yapılmayan bir ortamda, bilginin bilişsel süreçleri etkilemesi beklenemez. Bilginin mutlak suretle öğretmen ve öğrenci arasında gerçekleşen iletişim döngüsü içerisinde hareket etmesi gerek-mektedir. Bilgi ancak bu şekilde iletişim sürecinin bir parçası hâline gelebilir.

Davranışçı yaklaşımın öğrenme ortamında en geçerli ileti kodu dildir. Öğ-renmeyi gerçekleştiren uyarıcı tepki ilişkisinde ve bu ilişkinin tekrarlar yoluyla pekiştirilmesinde sözlü ve yazılı dil, en önemli ileti kodu olma özelliğini taşımak-tadır. Öğrenme ortamında görseller gibi dil dışı kodlara gerektiği ölçüde yer ve-rilmemektedir. Bu durumun bir sonucu olarak davranışçı yaklaşımın öğrenme ortamında uyarıcı tepki ilişkisi tek boyutlu bir ileti kodu ile sağlanmakta, alıcı konumundaki öğrencinin bilgi ile etkileşiminde görsel kodlar çok az kullanıl-maktadır. Bu durumda öğrenme ortamı, görsel kodların bilgi işleme sürecinde oluşturacağı yaratıcı düşünme alanından yoksun kalacaktır. Bu durum, öğretmen ve öğrenci arasındaki tek yönlü iletişim sürecini adeta beslemektedir. Bilgi üzerin-de görsellerin oluşturacağı yaratıcı düşünme alanından yararlanamayan öğrenci, kendisini etkileşim sürecine dâhil edecek soru, açıklama ve yorum gibi araçlardan yoksun kalacaktır.


Kanal, mesajın kaynaktan hedefe iletilmesinde kullanılan yoldur. Işık ve ses dalgaları, iletişim sürecinde bir kanal işlevini yerine getirmektedir. Kanal, ses veya görüntü tözüne dayanmaktadır. Davranışçı yaklaşımın iletişim modelinde ağırlık-lı olarak kanal kullanımında ses tözü tercih edilmektedir. İletişim sürecinde ses tö-zünün sadece dilsel boyutta kullanılması, mesajın algılanması için yeterli değildir; prozodik ya da bürünsel niteliğinin de kullanılması gerekmektedir. Ses tözünün bükümlülük (esneklik) alanını oluşturan vurgu, ezgi ve ton gibi özelliklerinin de mesaja (bilgiye) eşlik eden sözlü dil kullanımıyla eş zamanlı olarak hareket etmesi gerekmektedir. Bilhassa metnin okunması sürecinde, öğretmenin bu duruma dik-kat etmesi son derece önemlidir.

Kodlama, bir bilginin, düşüncenin iletime uygun hâle getirilmesidir. Davra-nışçı öğrenme yaklaşımında kodlama işlemini ağırlıklı olarak öğretmen yapmak-tadır. Kodaçma işlemi öğrenciye aittir. Öğrencinin öğretmenden gelen yazılı, sözel ve görsel kodları açabilmesi için öğretmenle karşılıklı etkileşim içerisinde olması gerekmektedir. Öğretmenden gelen farklı kodları çözme sürecinde, geri bildirim şarttır.

İletişimin tek yönlü olduğu öğrenme ortamlarında kod açma işlemi tam ola-rak gerçekleşemez. Bu durumda anlama ve yorumlama süreci de engele uğramış olur. Uyarıcı tepki doğrultusunda ilerleyen bir öğrenme ortamında, öğretmenle-rin kod açma işlemini dikkatli bir şekilde takip etmeleri gerekmektedir. Yorumla-ma, kod açma işleminden sonra öğrencinin yeni bilgiye uyum sağlayıp bir sonuca varmasıdır. Öğrencinin yeni bilgiyle uyum sağlama sürecine girebilmesi için öğ-retmenle karşılıklı etkileşim içerisinde kod açma işlemini yapması ve geri bildi-rim vermesi gerekir. Yapılandırıcı yaklaşımda yorumlama sürecine dengeleme adı verilmektedir. Uyarıcı – tepki ilişkisine bağlı bir öğrenme ortamında dengeleme (yorumlama) işlemi gerçekleşmez.

Öğrencinin öğretmenden gelen bilgiye verdiği yanıt, geri bildirim olarak ad-landırılmaktadır. Davranışçı yaklaşımın öğrenme ortamında geri bildirim, uya-rıcı – tepki bağlamında bir tepki olarak ortaya çıkar. Bu tepki, yaratıcı bir ifade niteliği taşımamakta, şartlandırmayla ortaya çıkmaktadır. Davranışçı yaklaşım, bu tepkilerin gözlemlenebilir yönüne, yani davranışlara odaklanmıştır. Bu noktada, zihinsel tepkiler (geri bildirimler) göz ardı edilmektedir.

Toplayıcı yankı, kaynağın iletişim sürecini başlatmadan önce, alıcı hakkında gerekli bilgileri toplaması olarak ele alınmaktadır. Davranışçı yaklaşımın öğrenme modelinde hedef kitlenin bilişsel özellikleriyle ilgili tek ölçüt, öğrencinin ait oldu-ğu sınıf düzeyidir. 1981 programı bu bakış açısıyla incelendiğinde, sınıf düzeyleri arasındaki farkların çok belirgin bir şekilde çizilmediği görülecektir. İletişimde,


hedef kitle bilgisine sahip olmayan kaynağın aktardığı bilgiler, alıcı tarafından önemsenmeyebilir. Davranışçı yaklaşımda, uyarıcı – tepki bağlamında tepkide bulunan hedef kitlenin özellikleri ve uyarıcıyı gönderen öğretmenin bu hedef kitle bilgisine ne kadar sahip olduğu, öğrenmenin kalitesini belirleyen önemli bir un-surdur.

Yapılandırmacı Yaklaşımın İletişim Modeli

Yapılandırmacılık, son yıllarda gündeme gelmesine rağmen yeni bir fikir ola-rak kabul edilmemektedir. “Yapılandırmacılığın özüne dönük fikirler; Socrates, Platon ve Aristo’nun çalışmalarına kadar dayanmaktadır. Bu isimlere ek olarak, yapılandırmacılığın geri planında Henrich Pestalozzi, J.J. Rousseau (Emil isimli eseri), J. Dewey, Ceccato, Kant, John Locke, Berkeley gibi isimler de vardır. Ya-pılandırmacılılığın eğitimdeki anlamını oluşturan Bilgi, dünyadaki etkinlik ya da işlemlerin ürünü olarak ortaya çıkar yönündeki fikirler, 18. yüzyıl felsefecilerinden Giambatista Vico’nun İşlemler Kuramı’ndan türemiş ve daha sonra Piaget tarafın-dan kullanılmıştır. Kant ve Piaget, bilişsel yapılandırmacılığın ataları olarak kabul edilmektedir. Bunun yanında, John Dewey gibi felsefecilerin geliştirdiği birçok kavram ve görüş, bu kuramın etkisinde kalmıştır. Bugün, modern yapılandırma-cılığın temelini atan ve felsefî zeminini oluşturan kuramcının Piaget olduğu kabul edilmektedir. Piaget, genetik epistemoloji adını verdiği kuramında yapılandırmacı görüşlerine yer vermektedir. Bu kurama göre öğrenme, varolan modelleri yeniden yapılandırarak yeni bilgi ya da yaşantının uyum sağlamasıyla oluşmaktadır. Bugün gelinen noktada, Piaget’in bilişsel ve gelişimsel yaklaşımı, Bruner ve Vygotsky’nin etkileşim ve kültür vurgusu kavramlarıyla birleştirilmiştir” (Yurdakul, 2004: 110-112).

Tarihsel süreci bu şekilde özetlenebilecek yapılandırmacı yaklaşım, disiplin-ler arası çalışmaların bir ürünü olarak, yine disiplinler arası verilerden beslenmesi gereken eğitim alanında gündeme gelmiştir. “Dünyamızda 20. yüzyılın sonlarına doğru eğitim alanında sorunların hızla artması, eğitimcileri yeni arayışlara yö-neltmiştir. Bu arayışlar sırasında dikkatler, beyinle ilgili araştırmalara çevrilmiş ve bunların sonuçları eğitime aktarılmaya başlanmıştır. Bu çalışmalar sonucunda, ya-pılandırmacı eğitim yaklaşımı gündeme gelmiştir. Bu yaklaşımda, bireyin öğren-me ve zihin becerilerini geliştirilmesi üzerinde durulur. Dil ve zihin becerilerini geliştirmiş, düşünen, anlayan, araştıran, sorgulayan, bilgiyi kullanan, yeni bilgiler üreten ve kendini her alanda geliştiren bireylerin yetiştirilmesi amaçlanmaktadır (Güneş, 2013: 52). Bu bağlamda, dünya ülkelerinin eğitim sistemlerini yakından ilgilendiren yapılandırmacı yaklaşım “belli bir öğrenme bağlamında bireysel ya-


şantılar ve şemalar ile üst düzey düşünme becerilerini kullanarak bilgiyi zihinsel olarak zihinde yapılandırma şeklinde tanımlanmaktadır. Literatürde, yapılandır-macılığa oluşturmacılık, inşacılık, yeniden kurmacılık gibi adlar da verilmektedir (Bıyıklı, Veznedaroğlu, Öztepe, Onur, 2008: 12). Yapılandırmacılıkla ilgili tanım-larda, genellikle bu kavramın gelişimsel ve zihinsel boyutu ön plana çıkarılmış-tır. Oysa bu kavramın bir de etkileşimsel ve sosyal boyutu vardır. Etkileşimsel ve sosyal boyut, iletişimi yakından ilgilendirmektedir. “Sosyal yapılandırmacılığın temelinde, Vygotsky’nin görüşleri bulunmaktadır. Vygotsky’e göre dil gelişimi, zihinsel gelişim ve öğrenme, çocukla çevresi arasındaki etkileşimler sonucunda gerçekleşmektedir. Bu etkileşim sürecinde dil, önemli bir araçtır. Etkileşimsel ya-pılandırmacılık ise Bruner’in teori ve görüşlerine dayalı olarak gelişmiştir. Dilin etkileşim yönüne dikkat çeker” (Güneş, 2007: 34-35). Yapılandırmacı anlayışa göre öğrenmenin temelinde paylaşım vardır. Bu paylaşım, öğrenci – öğrenci, öğ-renci – öğretmen ve öğrenci – aile arasında gerçekleşmektedir. Paylaşımın gerçek-leşebilmesi için öğrenme öğretme süreci, iletişim merkezli olmak zorundadır. Bu durumu daha açık bir şekilde ortaya koyabilmek için iletişim sürecini oluşturan unsurların ayrıntılı bir şekilde incelenmesi gerekmektedir.

Yapılandırmacı yaklaşımın iletişim modelinde kaynak, öğretmen değildir. Bu yaklaşımda kaynak, bilginin kendisidir ve öğretmen, öğrenci ile kaynak (bilgi) arasındaki bağların kurulmasına yardımcı olan kişi durumundadır. Bu durumu daha açık bir şekilde izah etmek için bilgi ve bilme kavramları üzerinde durmak gerekir. Bilme etkinliği, özne (bilen) ve nesne (bilinen) arasında oluşan süreçtir. “Bilgi, bilme etkinliğinin ürünüdür. Bilme etkinliği sonucunda yargı oluşur. Özne, nesne hakkında bir yargıda bulunur. Yargı, önerme ile dile getirilir. Bilgi, yargının önerme ile ortaya konulduğu üründür” (Günay, 2007: 15). Bilgi, özne ve nesne arasında kurulan bağdan oluştuğuna göre bu bağlar ancak özne tarafından kurul-maktadır. “Bu bağlara bilgi aktları ya da bilgi bağları adı verilmektedir” (Tunalı, 2009: 15). Özne yani öğrenci, bu bağları her zaman kolaylıkla kuramayabilir. Öğ-rencinin bilgi bağlarını oluşturmasında başta öğretmen olmak üzere ders kitap-larının, eğitim ortamının, eğitim yaklaşımının, dil kullanım düzeyinin, öğretim yöntem ve tekniklerinin, ailenin, vd. önemli bir payı vardır. Görüldüğü gibi dav-ranışçı yaklaşımda çok belirgin bir şekilde kaynak konumunda olan öğretmenin rolü, yapılandırmacı yaklaşımda değişmiştir. Bu yaklaşımda öğretmen artık bilgi aktaran kaynak işlevinden uzaklaşmış, öğrenci ile bilgi arasında bağ kuran bir va-sıta konumuna gelmiştir. Bu bağları oluşturabilmesi için eğitim ortamını bilginin içeriğine göre düzenlemesi, öğrencilerde ön bilgi oluşturması ve ön bilgileri hare-kete geçirmesi, öğrencileri bilgiye kolay ve hızlı bir şekilde ulaştırabilecek öğretim yöntem ve tekniklerini kullanması ve hepsinden önemlisi, öğrencilerle sağlıklı bir


şekilde iletişim kurabilmesi gerekmektedir. Yapılandırmacı sistemde öğretmen, öğrencinin iletişim kurabileceği unsurlardan sadece biridir. Etkileşim noktası ola-rak diğer öğrenciler ve bilgi unsuru da aktif durumdadır. Bir başka ifadeyle, öğ-rencinin kendi bilgisini oluşturabilmesi için öğretmeni ve sınıft aki arkadaşlarıyla iletişim hâlinde olması gerekmektedir.

Davranışçı yaklaşımda pasif alıcı konumundaki öğrencinin rolü, yapılandır-macı yaklaşımda aktif alıcıya dönüşmüştür. Yapılandırmacı yaklaşımda öğrenci, iletişim sürecinin aktif bir öznesidir. Öğrencinin bu aktifl iği çift yönlü etkileşim modelini oluşturmaktadır. Öğrencinin bilgiye ulaşıp dengeleme süreci sonunda kendi bilgisini oluşturabilmesi için öğrenme ortamında sürekli iletişim hâlinde olması gerekmektedir. Bu durum aynı zamanda, öğrencinin okuma, yazma, ko-nuşma ve dinleme alanlarındaki gelişmişlik düzeyiyle de yakından ilgilidir.

Davranışçı öğrenme yaklaşımında mesaj (içerik) olarak adlandırılan bilgi, yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında kaynak konumundadır. Yapılandırmacı yaklaşımda kaynak konumundaki bilginin temel işlevi, öğrencinin kendi bilgisi-ni oluşturma sürecinde ortaya çıkmaktadır. Öğrenci, kaynak konumundaki bilgi üzerinde sorgulama, eleştirme, yorumlama, soru sorma gibi bilişsel işlemler uy-gulayarak kendi bilgisine ulaşır. Yapılandırmacı yaklaşımda kaynak konumundaki bilginin içeriği doğrudan alınmaz, zihnin üst bilişsel katmanlarında işlenerek ye-niden yapılandırılır. Bu durum, şartlandırmayı da ortadan kaldırmaktadır.

İleti kodu, mesajın işaret hâline dönüşmesinde kullanılan simgeler ve bu sim-geler arasındaki ilişkileri düzenleyen kurallardır. Yapılandırıcı yaklaşımın öğren-me ortamında kullanılan temel ileti kodu, yazılı ve sözlü dildir. Yapılandırmacı yaklaşımda, görsel nitelikli ileti kodları da çok sık kullanılmaktadır. Öğrenme öğretme sürecinin her aşamasında yazılı, sözlü ve görsel kodlar bir arada kulla-nılmaktadır. Bu durum, öğrenme ortamını tek boyutluluktan çok boyutluluğa ta-şımakta, öğrencilerin bilgi üzerindeki yaratıcı düşünme alanlarını genişletici bir etki meydana getirmektedir. Bu noktada, öğrencilerin görsel okuryazarlık düzey-lerinin görsel kodları çözümleyebilme becerileri üzerinde etkili olduğunu söyle-mek gerekir.

Daha önce ifade edildiği gibi kanal, mesajın kaynaktan hedefe iletiminde kullanılan yoldur. Işık ve ses dalgaları iletişim sürecinde kanal işlevini yerine ge-tirmektedir. Kanal, ses ve görüntü tözüyle ilgilidir. Davranışçı yaklaşımın iletişim modelinde daha çok ses tözü tercih edilirken yapılandırmacı yaklaşımda ses ve görüntü tözü bir arada kullanılmaktadır.

İletişim terminolojisinde kodlama, bilgi veya düşüncenin iletime uygun hâle getirilmesidir. Yapılandırmacı yaklaşımda kodlama işlemi doğrudan öğretmen


tarafından yapılmaz. Öğretmen, yazılı ve sözlü olarak kodlanmış bilgilerle öğren-ciler arasında bağlantı kurar. Öğrenciler, kodlanmış bilgi ile yazılı ve sözlü mater-yalde karşılaşmaktadır. Kaynaktan gelen bilginin (içeriğin) kodlanması sırasında öğrenciler, kendi kodlarını kullanmalıdırlar. Birebir, kaynaktan gelen kodların kullanılması sonucunda öğrenme değil, ezberleme gerçekleşir. Yapılandırmacı yaklaşımda önemli olan, bilginin kodlanması sırasında öğrencinin kendi kodları-nı kullanmasıdır. Görsel kodların kullanımında resim, grafik ve şemalar kullanıla-bilir. Ses (dil) kodunun kullanımında ise öğrencilerin kendi zihinsel sözlüklerine başvurması ve bu sözlükten seçtikleri kelimelerle bireysel söz dizimi dizgelerini oluşturmaları gerekmektedir.

Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımında kod açma ve yorumlama işlemi, bil-giyi yeniden yapılandırma sürecinde son derece önemlidir. Öncelikli olarak öğ-rencinin dilsel ve görsel kodları açabilecek düzeyde olması gerekir. Bu durum doğrudan doğruya öğrencinin görsel okuryazarlık da dâhil olmak üzere temel dil becerilerindeki gelişmişlik düzeyiyle ilgilidir. Kod açma işlemi sadece okuma ve dinlemeyi değil, aynı zamanda konuşma ve yazma becerilerini de ilgilendirmekte-dir. Yorumlama sürecinin başlaması için, içeriği taşıyan kodların en doğru şekilde açılmış olması gerekir. Yorumlama süreci, yapılandırmacı yaklaşımda dengeleme süreci ile yakından ilgilidir. Bu süreçte öğrenci, daha önceki bilgileriyle kodlarını açtığı yeni bilgiler arasında denge (uyum) sağlamaya çalışır. Bu uyumun sağlan-masında öğrenci, uzun süreli belleğinde depoladığı bilgilerden yararlanmaktadır.

Toplayıcı yankı, kaynağın alıcı hakkında gerekli bilgileri toplaması olarak ifade edilmektedir. Toplayıcı yankı, dil öğretiminde alıcı konumdaki hedef kitle kavramıyla ilgilidir. Hedef kitle “eğitim sonucunda davranış kazanacak olan yani kalıcı değişikliğe uğrayacak olan öğrencilerdir” (Özbay, 2006:84). Yapılandırmacı yaklaşım çerçevesinde ele alındığında toplayıcı yankı, kaynakla yani bilgiyle öğ-renci arasındaki bağları oluşturan öğretmenin alıcı konumundaki öğrencilerin bilişsel ve sosyal özellikleri hakkında gerekli bilgileri toplaması olarak tanımla-nabilir. Öğretmen, bilgiyle etkileşime girmeye hazırlanan öğrencilerin zihinsel ve sosyal ihtiyaçlarına vakıf olmalıdır. Alıcı konumundaki öğrencilerin yaş düzeyleri ile ilgili kaynakları inceleyerek mümkün olduğu ölçüde öğrenme sürecindeki ilgi ve ihtiyaçlarını doğru tespit etmesi gerekmektedir.

Alıcı konumundaki öğrencinin kaynaktan gelen mesaja verdiği yanıtlar, geri bildirim olarak isimlendirilmektedir. Geri bildirim yapılandırmacı yaklaşım açı-sından son derece önemlidir. Öğrenme sürecinde geri bildirim, dengeleme süre-cinin bir ürünü olarak ortaya çıkmaktadır. Kaynaktan gelen yeni bilgiyle kendi bilgileri arasında denge / uyum sağlamaya çalışan öğrenci, geri bildirim yoluyla bu süreci gerçekleştirmeye çalışmaktadır. Dengeleme sürecinde öğrencinin geri bil-


dirimde yararlandığı en önemli araç sorudur. Öğrenci kaynağa yönelttiği sorular üzerinde düşünerek ve araştırarak öğrenme sürecindeki boşlukları doldurmaya çalışır. Bu süreçte öğretmen, soruları doğrudan cevaplamak yerine öğrencilerin cevabı kendi başlarına bulmalarına yardımcı olacak ortam ve araçları sağlamaya çalışır. Öğrencilerden gelen geri bildirimlerin niteliği, öğretmene öğrenme süreci hakkında önemli ipuçları vermektedir. Öğrenme sürecinde geri bildirim dendiği zaman sadece soru akla gelmemelidir. Sorunun yanı sıra, öğrenilen konuyla ilgili öğrencilerin yaptıkları açıklamalar, yorumlar, eleştiriler, analizler, sentezler, sınıf-landırmalar vb. birer geri bildirim niteliği taşımaktadır.

Sonuç

Bu çalışmada, ana dili öğretiminde kullanılan iki temel yaklaşım olan davra-nışçı ve yapılandırmacı yaklaşımların iletişim modelleri, iletişim sürecinin temel unsurları olan kaynak, mesaj, ileti kodu, kodlama, kod açma, yorumlama, alıcı, toplayıcı yankı, kanal ve geri bildirim kavramları ve geçmişten günümüze oluş-turulmuş iletişim modelleri çerçevesinde analiz edilmiştir. Analizler sonucunda davranışçı ve yapılandırmacı yaklaşımın iletişim modelleri ile ilgili şu bulgulara ulaşılmıştır:

Davranışçı yaklaşımın iletişim modelinde, kaynak rolünü öğretmen üstlen-miştir. Bu yaklaşımda öğretmen, bilginin kaynağı ve aktarıcısı konumundadır. Yapılandırmacı yaklaşımda öğretmenin bu konumu değişmekte, öğretmen bilgi ile öğrenciler arasındaki bağları oluşturan kişi konumuna gelmektedir. Yapılandır-macı yaklaşımda kaynak, öğretmen değil bilginin kendisidir.

Davranışçı yaklaşımda alıcı konumdaki öğrenci, pasif bir konuma sahiptir. Öğrencinin bu pasif konumu, yapılandırmacı yaklaşımda tamamen değişerek pa-sif alıcı durumdan aktif alıcı duruma geçmektedir.

Davranışçı yaklaşımda mesaj (içerik) olarak adlandırılan bilgi, öğretmen ta-rafından aktarılan tek boyutlu bir içerik özelliği göstermektedir. Bilgi, üzerinde zihinsel işlem yapılmayan kalıplaşmış bir içeriktir. Bilginin üst bilişsel becerileri geliştirme potansiyeli işlevsel değildir. Yapılandırmacı yaklaşımda bilgi, diğer bil-gileri oluşturmak için bir araçtır. Sürekli olarak yeniden yapılandırma işlemine tabi tutulmaktadır.

Davranışçı yaklaşımın iletişim ortamında en geçerli ileti kodu dildir. Bilgi, dil kodu üzerinden hareket kazanmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımın öğrenme ortamında dil kodu dışında, görsel kodlara da önemli ölçüde yer verilmektedir.


Davranışçı yaklaşımın iletişim modelinde ağırlıklı olarak kanal kullanımında ses tözü tercih edilmektedir. İletişim sürecinde ses tözünün sadece dilsel boyutta kullanılması, mesajın algılanması için yeterli değildir. Yapılandırmacı yaklaşımın öğrenme ortamında ses tözünün yanı sıra bilgiye ulaşmada görüntü tözüne de yer verilmektedir.

Davranışçı yaklaşımda kodlama işlemi genellikle öğretmen tarafından yapıl-maktadır. Kod açma işlemi öğrenciye aittir. Yapılandırmacı yaklaşımda kodlama işlemi doğrudan öğretmen tarafından yapılmaz. Öğretmen yazılı, sözlü ve görsel olarak kodlanmış bilgilerle öğrenciler arasında bağlantı kurar.

Yapılandırmacı yaklaşımda, kod açma işleminden sonra metnin derin yapı analizine geçilir. Anıya dayalı epizodik sorular ve bilgiye dayalı semantik sorular aracılığıyla metnin derin yapısına ulaşılır. Davranışçı yaklaşımda metin, kod açma işleminin ardından yatay düzlemde analiz edilmektedir. Ağırlıklı olarak, metnin yüzey yapısında bulunan olay örgüsü, yer, zaman, şahıs kadrosu ve mesaj gibi un-surlar üzerinde durulmaktadır. Bunlar içerisinde, doğrudan derin yapıyla ilgili olan, mesaj unsurudur.

Davranışçı yaklaşımın öğrenme ortamında geri bildirim, uyarıcı – tepki bağ-lamında bir tepki olarak ortaya çıkmaktadır. Bu tepki, şartlanma sonucunda orta-ya çıkar. Yapılandırmacı yaklaşımın öğrenme ortamında geri bildirim, dengeleme sürecinin bir ürünüdür. Geri bildirim sürecinde öğrencinin yararlandığı en önem-li araç sorudur. Öğrenci, kaynağa yönelttiği sorular vasıtasıyla bilgiyle arasındaki boşlukları doldurmaya çalışır.

Davranışçı yaklaşımın öğrenme modelinde, hedef kitlenin bilişsel özellik-leriyle ilgili tek ölçüt, öğrencinin ait olduğu sınıf düzeyidir. Sınıf düzeyine bağ-lı olarak belirlenen hedef kitle bilgisi, öğrenme ortamında yetersiz kalmaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımda hedef kitle bilgisi öğrenme öğretme süreci açısından büyük önem taşımaktadır. Yapılandırmacı yaklaşımda aktif konumda olan öğren-cinin öğrenme sürecindeki ihtiyaçlarının doğru bir şekilde belirlenebilmesi için öz değerlendirme, performans değerlendirme, öğrenci ürün dosyası ve gözlem araçları kullanılmaktadır.

Sonuç olarak dil öğretiminde kullanılan iki temel yaklaşım iletişim süreci-ni oluşturan unsurlar çerçevesinde incelendiğinde, davranışçı yaklaşımın, ilk kez Aristo tarafından geliştirilen tek yönlü iletişim modeline daha yakın olduğu, yapı-landırmacı yaklaşımın ise karşılıklı iletim odaklı ve etkileşim odaklı modellere da-yalı bir iletişim modelini temel aldığı görülmektedir. Bu modeller aynı zamanda, sosyal yapılandırmacılığın hedefl eri ile de uyum göstermektedir.


Kaynakça

Başkan, Ö. (2003). Bildirişim. İstanbul: Multılıngual Yayınları.

Bıyıklı, C. (2008). Yapılandırmacılığı Nasıl Uygulamalıyız? Ankara: ODTÜ Yayıncılık.

Bolay, H. (2007). Felsefeye Giriş. Ankara: Akçağ Yayınevi.

Günay, D. (2007). Modern Bilimin Doğuşu ve Gelişimi. Zonguldak: Karaelmas Üniversitesi Ya-yınları.

Güneş, F. (2003). Türkçe Öğretimi ve Zihinsel Yapılandırma. Ankara: Pegem Akademi Yayın-cılık.

Güneş, F. (2013). Türkçe Öğretimi Yaklaşımlar ve Modeller. Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Herlitz, W. (1983). Bir Dille İletişim Modelinin Kuruluşu. (Modern Lengüistiğe Giriş. Çev: Mehmet Akalın). İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Yayınları.

Işık, M. (2008). Genel ve Teknik İletişim. Konya: Eğitim Akademi.

Kaya, A. (2010). İletişime Giriş: Temel Kavramlar ve Süreçler. (Kişilerarası İlişkiler ve Etkili İletişim. Editör: Alim Kaya). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.

Özbay, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I. Ankara: Öncü Kitap.

Tunalı, İ. (2009). Felsefeye Giriş. İstanbul: Altın Kitaplar Yayınevi.

Tutar, H-Yılmaz, K. (2003). Genel İletişim. Ankara: Nobel Yayınevi.

Yurdakul, B. (2004). Eğitimde Davranışçılıktan Yapılandırmacılığa Geçiş İçin Bilgi, Gerçeklik ve Öğrenme Olgularının Yeniden Yapılandırılması. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fa-kültesi Dergisi. 4,4 (8). 109-120.

Yüksel, A. H. (2006). İletişim Kavram Tanımı (Genel İletişim. Editör: Uğur Demiray). Ankara: Pegem Akademi Yayıncılık.


ERKEN ÇOCUKLUK DÖNEMİ (0-3 YAŞ GRUBU) TÜRK ÇOCUKLARININ CÜMLE YAPISI ÜZERİNE BİR

ÖRNEK OLAY ÇALIŞMASI

Doç. Dr. Namık Kemal ŞAHBAZ

Mersin Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Çalışmada, erken çocukluk dönemi (0-3 yaş grubu) Türk çocuklarının cümle yapısındaki gelişim aşamalarını saptamak amaçlanmıştır. Bu amacı gerçekleştirmek için araştırmada tek durum desenli örnek olay çalışması yöntemi kullanılmıştır. Çalışmada, anne karnında 7. aydan itibaren kendisine Türkçenin klasik eserlerinin okunduğu, doğumdan sonra da uyutulurken Türkçe ninnilerin ve şarkıların söylendiği, kendisiyle bilinçli olarak her ortamda bir yetişkin gibi konuşulduğu, 16. ayından itibaren kreşe devam eden “T” kod adlı erkek çocuk denek olarak kullanılmıştır. Verilerin toplanmasında, ortamın değişimine göre doğal, araştırmacının katılımına göre katılımlı ve gözlemin süresine göre aralıklı bir gözlem tercih edilmiştir. Bulgularda T’nin 1, 2 ve 3. yaşlarındaki cümle yapıla-rı bu alanda yapılan geçmiş çalışmalarla karşılaştırıldığında ileri düzeyde olduğu tespit edilmiştir. Sonuç olarak üç yaşın sonunda T, Türkçe cümle kuruluşu bakı-mından dil edinim sürecini tamamlamıştır.

Anahtar Kelimeler: Erken çocukluk dönemi, dil edinimi, Türkçe cümle ya-pısı, örnek olay çalışması.

Gİriş

Dünyadaki bütün dillerde temelini frekanslardan alan sesler, onların oluş-turduğu sözcükler, sözcüklerin bira araya gelmesiyle de cümleler bulunmaktadır. Cümlelerde ise kurallar söz konusudur. Her dilde özne, yüklem, nesne ve tek ba-şına anlam taşımayan birimler bulunabilmektedir. Seslerin, sözlerin ve cümlelerin anlamını o dili kullanan okuyucu veya dinleyici harf denen simgelerler ya da insan belleğindeki sanal imgelerle algılamaktadır (Turan, 1989: 302).

Çocukluk ve bebeklik dönemi bireyin yaşamında, sonraki hayatının şekillenmesi açısından önemlidir. İlkönce bebeklik, sonra ise çocukluk dönemi gelmektedir. Ancak çocukluk döneminin ne zaman başladığına dair çeşitli görüşler vardır. Bazı çocuk gelişim uzmanları çocukluk dönemini iki yaşından ergenlik

dönemine kadar olan süre olarak ele alıyor. Diğerleri ise 0-20 ayı bebeklik, 20-36 ayı ilk çocukluk, 36-122 ayı çocukluk dönemi olarak değerlendirmektedir. Özbay’a göre çocukluk, 2-3 yaşlarından 14-15 yaşlarına kadar olan süreyi kapsamaktadır (Özbay, 2001: 99). Türk Ansiklopedisi’nde ise doğumdan 13 yaşına kadar olan süre temel alınmaktadır. UNESCO’ya göre ise 0-3 yaş bebeklik, 3-12 yaş çocukluk dö-nemidir.

Çocuğun dili öğrenmesi veya edinmesi ile ilgili olarak Psikolinguistik’e göre çocuk doğuştan dil kurallarını uygulamaya eğilimlidir. Ana Dili Yaklaşımı olarak adlandırılan bu görüşe göre dil, genetik olarak bireylere aktarılır. Chomsky ve Le-nenberg gibi dilbilimciler de dilin gelişimini biyolojik temellere dayandırmakta-dırlar (Dağabakan ve Dağabakan, 2007: 3). Bütün çocuklar eşit dil yeteneğiyle do-ğarlar, ancak gerekli ses uyarımları almazlarsa bu yetenekleri körelir. Konuşmanın hiç olmadığı bir ortamda dil öğrenme gerçekleşemez (MEB, 2007: 3). Davranışçı kurama göre ise çocuk, söz davranışları çevrelerinden gelen ödüllerden dolayı ko-nuşur. Anlamsal-Bilişsel görüşe göre çocuk duygusal deneyimlerinden söz etmek amacıyla dil öğrenir. Sosyolinguistik’e göre çocuk sosyalleşmek ve başkalarının davranışını yönlendirmek için konuşmaya başlar. Etkileşimci görüşe göre bebekler zaten öğrenmeye hazırdır. Çevre ona konuşmayı öğrettiği için konuşmaya başlar (Özbay, 2001: 99).

Dilin gelişiminin ortaya çıkışı konusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Ortaya atılan görüşlerden biri de çocuğun dili, herhangi bir şey gibi öğrendiği şeklindedir. Çevreden gelen uyarılar ödül veya ceza yoluyla bir süre sonra dile dönüştürülür. Çocuk, çıkarına olduğunu düşündüğü davranışları sürekli tekrarlar. Herhangi bir ses çıkarır, ebeveyni bu sese sesle veya gülücükle karşılık verir. Süt gördüğü zaman “Mmm” sesi çıkarır. Ebeveyn ise onun “süt” demek istediğini dü-şünür. “Evet, evet süt, süt” der ve ona süt verir. Böylece “süt” kelimesini öğrenir. Çünkü süt içtiği için ailesini mutlu ettiğini düşünür. Ayrıca taklit de önemli rol oynamaktadır. Sosyal Etkileşim görüşüne göre de bu birinci kuramı daha da ileri götürerek dil kazanımını doğrudan taklit ve model almaya bağlamaktadır. Taklit yoluyla bu kelimeyi de kelime dağarcığına atar. Chomsky, Elimas, Maratsos gibi bilim adamları çocuğun doğuştan dil öğrenme yeteneğine sahip olduklarını sa-vunurlar.

Dil öğrenmede biyolojik ve deneme yanılma da önemli rol oynamaktadır (Woolfolk, 52). Daha sonra kelimeleri anlamlarıyla birleştirir. Bu dönemde kıyas-lama ve iç mantık da önemli rol oynar. Çocuğun iç kavrayış ve birleştirme yoluyla öğrenmesi dinleme ve anlamayla ilgilidir. Taklide dayalı öğrenmesi ise sesletil-meyle ilgilidir. Çocuk konuşmayı öğrenirken onun için anlamlar ilk başta belirli


bir nesne, şahıs veya duruma ilişkindir. Henüz genelleme yapamaz, kelimelerin en sınırlı anlamını kabul eder. Çocukta önemli olan kelimelerin çağrıştırdığıdır. “Masa” kelimesi yetişkin için farklı anlamları çağrıştırırken, çocuk için “yemek”i çağrıştırmaktadır (Altıok, 1971: 120). Çocuk konuşmayı deneme yanılma yoluy-la öğrendiği zaman çevresiyle iletişim güçlüğü çeker. Taklit yoluyla öğrenmenin daha sağlıklı olduğu ileri sürülür.

Çocukta dil gelişimindeki öncelikler konusunda Piaget bilişsel gelişimin daha ön planda olduğunu ileri sürerek dil gelişiminin bilişsel gelişimi geçemediğini sa-vunur. Kelly ve Dale gibi bilim adamlarına göre ise bazı çocukların dil gelişimi bilişsel gelişimlerinin önündedir (Acarlar, 2001: 28).

Çocuğun dil gelişimini etkileyen faktörlerden bazıları şunlardır:

• Biyolojik Faktörler: Fizyolojik ve sinirsel yönlerdir.

• Kendisinden Ortaya Çıkan Faktörler: Çocuk dili kendisi keşfeder, öğ-rendiklerini taklit eder.

• Bulunduğu Ortam: Aile, sosyal çevre vb. (Özbay, 2001: 100, Gürsel, 33).

• Zihin Yeteneği

• İşitme Algısının Durumu

• Şiddetli ve Uzun Hastalıklar

• Olgunlaşma ve Öğrenme ile İlgili Ögeler

• Sosyoekonomik Koşullar (MEB, 2007: 12-15).

• Sağlık

• Cinsiyet

• Aile ilişkileri

• Konuşmaya teşvik (Yavuzer, 1998: 96).

Çocuğun konuşmaya başlayabilmesi için gerekli olan kelime hazinesi ise bazen kendisine öğretilmesi, bazen de merakından dolayı sorup öğrenmesiyle oluşur. Genel ve özel olmak üzere iki türlü kelime hazinesi vardır. Genel kelime hazinesi daha çok işine yaradığı için önce kazanılır. Yaş ne olursa olsun insanda genel kelime hazinesi özelden daha geniştir. Çocuk ilkönce adları kullanır. Eylem-leri öğrenmeye ise yeterince ad öğrendikten sonra geçer. İlk öğrenilen eylemler de ihtiyaçlarını ifade eden eylemlerdir. Eylemler ihtiyacına göre başlangıçta emir anlamı ifade eden “al-, ver-, iç-, ye-” şeklindedir. Bir buçuk yaşından sonra sıfat ve zarfl arı kullanabilir. En çok zorlandığı “ben, benim, bana, beni” gibi zamirlerin ye-rinde ve doğru kullanımıdır. Tek, iki ve üç hece sıralamasına genel olarak uyulur.


Çocuğun kelime hazinesi zayıf olursa derdini anlatmakta zorlanacaktır. Bu durum onu hayal kırıklığına uğratacaktır (Yavuzer, 1998: 95). Çocuklar 2-6 yaş arasında günde ortalama 6-10 kelime öğrenir (Woolfolk, 1980: 30).

Çocukların anne karnındayken bile duydukları bilinmektedir. İnsan duyduğu bir sese zamanla aşina olacaktır. Böylece o sesi, o ses frekansını tekrar etmesi durumunda daha çabuk belleyecek ve aklında tutacaktır. Bu nedenle çocuk doğar doğmaz nasıl yemeye, içmeye, tat almaya, keşfetmeye vb. programlar yüklü hâlde gelmişse dil öğrenme programı da beraberinde gelmiştir. Önemli olan bu progra-mın içsel, dışsal, çevresel, dürtüsel olmak üzere birtakım etkenlerden nasıl ve ne derecede etkileneceğidir.

İlk çağlardan beri çocukların nasıl ve ne şekilde dil öğrendikleri merak konusu olmuş, hemen hemen her anne baba kendi çocuğunun bir an önce ko-nuşulanları anlaması ve konuşmaya başlaması için gayret göstermiştir. Gerek bir aile ortamında yetişen çocuk gerekse aile ortamında yetişmeyen çocuk mutlaka çevrenin etkisinde de kalacaktır. Ancak hepsinden de önce çocuğun fizyolojik ve psikolojik olarak dil öğrenmeye, anlamaya ve konuşmaya hazır bulunuşluğu çok önemlidir. Genel olarak dünyadaki bütün çocuklar hemen hemen aynı gelişim ev-relerini izlemektedirler. Dil öğrenimi açısından ilk iki sene bu gelişim evrelerinde genel kuralları kapsamaktadır. Daha sonraki yıllarda ise ailenin, çevrenin vb. dış ve iç etkenlerin katkısıyla çocuğun dil edinimi hızlanmakta, yavaşlamakta veya duraklamaktadır.

Bu dönemde çocuk ana dilini yabancı birisinin sonradan yabancı dil olarak bir dili öğrenmesine benzer öğrenmektedir. Nitekim yabancı dil öğrenilirken ilk başlarda kuralsız cümleler kullanılır. 18 aylıktan 4 yaşına kadar çocuk dil öğrenir-ken sözcüğün ortasındaki bir iki heceyi söyleyememe, sözcük ya da heceleri de-ğiştirme, az kullanılan sözcüklerin içinde harf ve hece değişimi yapma, nesnelerin adlarını değiştirme gibi yanlışları yapabilmektedir (Yavuzer, 1998: 98).

Çocuk dili edinirken öğrenirken yanlışlıklar yapsa da cesur olduğundan ve henüz toplum baskısını yetişkin kadar hissetmediğinden dolayı yanlışlarını düzel-tirken yetişkin kadar ürkek, çekingen değildir. Dünyadaki tüm çocuklarda genel geçer olarak kabul edilen dil edinme ve öğrenme dönemleri vardır. Ancak Türk çocuklarındaki dil edinme dönemleri ise her millette olduğu gibi bazı farklılıklar gösterebilir. Çocuğun ilerideki yaşamında düşünme, kendini ifade etme, yaratma gibi etkinliklerde kullanacağı dili edinim sürecindeki cümle yapılarıyla ilgili veri-ler şunlardır:


1. Yaş

Gerçek anlamda her bakımdan konuşmaya hazırdır. Dilin farkındadır. Ona hâkim olmaya çalışmaktadır. Ancak 9-15 aylıkken enerjisinin büyük bir bölümü-nü yürümeye odaklandırdığı için konuşmaya ayıramaz. İlk net sözcükleri birinci yılın sonunda kullanır. Bu döneme “Tek Sözcüklü Cümleler” adı verilir. Başlarda yetişkinleri taklit etmez, sadece genel olarak ses çıkarmayı taklit eder. Kelimelerin doğru seslendirilmesi için taklit önemlidir. Bazı sözcükleri gerçek anlamlarıyla birleştirmekte zorluk çeker. Ancak bir süre sonra sesleri nesneler ve durumlarla birleştirmeyi öğrenir. Yetişkinin belli kişi ve nesneler için kullandığı sözcükleri unutmaz.

Bu dönemde bir tek sözcük bir cümlenin anlamını görmektedir. Tek cümle iki sözcükle anlatılır. “atdaa” kelimesi onun için dışarı çıkıp gezmek cümlesini ifa-de eder. İlk cümleler kendi günlük yaşamını ilgilendirir. Bu ilk sözcüklerin %75’i genişletilmiştir. Mecaz anlamların zirvede olduğu dönemdir denebilir. Belirli bir nesnenin belirli bir adı olduğunun farkındadır. Kelime hazinesi sırasıyla ad, eylem, sıfat ve edatlarla zenginleşmektedir. Bazen birkaç kelimeden oluşan kısa cümleler kurabilir. Kelimelerin anlamlı birer cümleler hâline gelmesi 18-22 aylık dönemdedir (Özbay, 2001: 100).

Bu dönemde çocuklar dildeki gerçek kelimeleri öğrenmeye ve söylemeye baş-larlar. Cümleler oldukça kısa ve nettir. “Baba ver.” “Çay iç.” gibi. Üretilen ses ve se-sin karşılığı olan nesne ya da kavram, eylem tektir. Birçok araştırma bebeğin 12-15 aydan önce ilk kelimelerini söyleyemediğini kaydetmektedir. Bebek 1 yaşındayken genel olarak çevresindeki konuşmaları, özellikle de kendisiyle ilgili olanları anlar. 12 aylıkken basit emirleri de yerine getirir. 12-18 aylık bebeklerin konuşmaları yakın aile çevresi dışında zor anlaşılır. 1.5 yaşında sıfatları ve zarfl arı kullanmaya başlar. İlk kullandığı zarfl ar “nerede” “burada” zarfl arıdır. En çok da zamirlerin kullanılmasında zorlanırlar. Bunun yerine üçüncü tekilde konuşur. “İçmek istiyo-rum.” yerine “Alican içmek istiyor.” şeklinde kullanılır. Bir sözcüğün farklı anlam-larda kullanılması 18 aylıktan itibaren hız kazanır (Altıok, 1971: 116-125; Yavuzer, 1998: 94; MEB, 2007: 9; Mağden ve Tuğrul, 1994: 25).

Bazı nesneleri, gösterilmeden sadece adı söylendiği zaman bulabilir. Yasak-lara isterse uyabilir. Çünkü; evet, hayır, mümkün, tamam gibi kelimeleri anlar. Anne, baba gibi aile bireylerinden bazılarının adlarını söyleyebilir. Ancak her bir çocuğun kelime dağarcığı kendine göredir. Kendisinden istenirse beş on kolay ke-limeyi söyleyebilir.


Bebeğin çıkardığı seslerin “konuşma” olarak nitelendirilebilmesi için bu ses-lerin belirli bir nesneye karşılık olarak kullanılması ve anlaşılır olması gerekmek-tedir. Çocuğun bu dönemde düzgün konuşup dili öğrenmesi için çevredeki moti-vasyon önemlidir. Bu dönemde beyin gelişimi oldukça ivme kazanmıştır (Gürsel, 1997: 34).

Bu dönemde çocuk yavaş yavaş kitapla ilişki kurar (Turan, 1989: 305).

2. Yaş

Bebeklik dönemi bitmiş çocukluk dönemi başlamıştır. Dil gelişimi en hızlı düzeye çıkmıştır. Kelimeleri cümle hâlinde birbirine eklemeyi, çok kelimeli cüm-leleri anlamayı bu yaşında başarmaya başlar. Sayısız cümleler kurabilir. Sonsuz sayıda söz üretip bunları ifade edebilir. Yaratıcılığı sayesinde yine söz ve cümle-ler söyleyebilir. Bu yeni cümleleri hiçbir yerde duymadığı için kopya etmemiştir (Özbay, 2001: 200). Başlangıçta sözcükleri birleştirir. İki tek sözcüğün bir araya getirilmesiyle oluşan bu yapıya cümle demek doğru olmaz. Ancak zamanla iki üç kelimelik cümleler kurar. Bu cümlelerde ad ve eylem vardır. Dilbilgisi çekim ekleri, edat, sıfat ve zarf yoktur. “Sabahleyin kahvaltıda çay içtim.” cümlesi “Sabah kahvaltıda çay iç.” şeklinde olabilir. Bu şekilde gerçekleşen konuşmaya “Telgraf Konuşma” denmektedir. Çocuğun bu konuşmasını çevresindekiler anlayabildiği hâlde yabancı birisi anlayamaz (Gürsel, 1997: 34; MEB, 2007: 10). Bu dönemin başlangıcında çocuk dil bilgisi kurallarında genelleme yapar. Örneğin Beşevler semtinde oturan bir ailenin çocuğu beş sayı adından sonra çoğul eki getirecektir (Woolfolk, 1980: 53).

Yirmi aylık bir çocuğun sözcük dağarcığında yaklaşık 50 kelime olduğu tah-min edilmektedir (Woolfolk, 1980: 30, 51; Cüceloğlu, 1991: 210; Gürsel, 1997: 33). Çocuk 18 aydan 3 yaşına kadar olan dönemde telaff uz nedeniyle konuştuklarının anlaşılmamasından dolayı hayal kırıklığı yaşar. Telaff uzda ses sisteminden dolayı çocuktan çocuğa farklılıklar olabilir. Ana dili Türkçe olan bir çocuk en erken t, p, b, m, n, i, a, e, u seslerini çıkarır. Telaff uzda en çok zorlandığı z, v, d, s, g sesleridir. Maviş’e göre iki yaşındaki bir çocuğun kullanılabileceği 272 sözcüklü bir dağarcığı bulunmaktadır (Maviş, 2008: 247; Demir, 2006: 40). Sözcükleri birleştirerek cümle kurmaya ve birden fazla şemayı sembolik oyunda kullanmaya başlar (Acarlar, 2001: 29). Türk çocukları bu dönemde ad ve eylemleri kullanabilmektedirler. “Ver su” belirtisiz nesneleri eylemden önce söylemektedir. İlk konuşmada cümleler sadece “Aba geldi.” gibi özne – yüklem şeklindedir. Olumsuz emirleri de bu dönemde kul-lanabilirler. Resimli bazı karmaşık konuları anlayıp onlarla ilgili sorulara cevap ve-rebilir. Üç sözcüklü cümleler kurabilir. Sıfatları ve zamirleri kullanmaya başlamıştır.


3. Yaş

Ses tonu değişir. Tiz sesten kalın ve yüksek sese geçilir (Yavuzer, 1998: 94). Sebep sonuç ilişkisini tek cümleyle ifade eder. Ayrıca dolaylı tümleçleri, zarf tüm-leçlerini ve karşılaştırmaları da kullanabilir. Eylemlere getirilen kişi eklerini, za-man eklerini ve diğer birçok eki ayrıt edebilir. Düşünce, duygu ve taleplerini basit olumsuz cümleleri, soru ve emir cümlelerini kullanabilir (Özbay, 2001: 101).

Daha uzun cümleler kurmaya başlar. Çocuklarda karmaşık cümle yapma ye-tisinin farklılık gösterdiği, her çocuğun aynı tür gramatik gelişimi benzer biri sıra içinde yaptığı, çocuğun deneme yanılma yoluyla değişik “gramer” yapılarını dene-diği unutulmamalıdır (Cüceloğlu, 1992, 210).

Bu dönemde “ben” kavramının farkındadır. Kelime hazinesi çok hızlı bir şe-kilde artmaktadır. Ninni, tekerleme, çocuk şarkılarıyla ilgisi fazladır. Yer gösterme, şart koşma, zaman bildirme konularında uzmanlaşmaktadır. Birleşik cümleler ku-rabilir. Zarf eylemlerle cümleler oluşturabilir (Özbay, 2001: 101). Bildiği kelime sayısı 1000 (bin) civarındadır (Cüceloğlu, 1992, 210; Gürsel, 1997: 33).

Taklit yoluyla öğrenmek yerine sentez yapmayı yeğlemektedir (Gürsel, 1997: 35). 18 ayla 3 yaş arasındaki çocuk çok kelime söylemeye başlar, ancak telaff uz hâlâ düzgün değildir. 3 yaşından sonra telaff uz hızla düzelir. Bazen amaçsız haber cümleleri kurar. Piaget buna “monolog” demektedir. Karşıdakine cevap vermez, kendisiyle konuşur. Kurulan cümlelerin çoğu istek anlamındadır. En çok kulla-nılan soru cümleleridir. Bu da genellikle “Niye? Değil mi?” şeklindedir (Altıok, 1971: 123-129). Soru sorarken ses tonunu değiştirmektedir. Çoğunlukla mantıklı, anlamlı cümleler kurar. Ancak hâlâ sıfatlar, zamirler, edatlar, zaman ve çekim ek-lerinde kopukluklar çok fazladır (MEB, 2007: 11). Dilin kullanımı konusundaki ögelere sahiptir. Dilbilgisi yanlışları çok fazladır. Ancak kendisini güzel bir şekilde ifade edebilecek düzeydedir (Turan, 1989: 304). Şiir ve şarkıları çok rahat bir şekil-de aklında tutar. R ve l dışındaki hemen bütün sesleri doğru çıkarır.

Bu dönemde bir Türk çocuğu “ile, ve, çünkü, ama, ki, yoksa, hem” gibi bağ-laçları kullanabilirler (Maviş, 2008: 245).

18-32 aylara gelinceye kadar tüm dünyadaki çocukların dil gelişimi benzer-dir. Ancak bu dönemde sosyal sınıf farklılıklarının etkisiyle bu benzerlik yok olur. Dünyadaki bütün çocuklar kendi dillerini 2-5 yaşları arasında öğrenirler. 2-5 ya-şına kadar çocuk tüm ünlü ve ünsüz sesleri çıkarabilir. Ancak tüm seslerin çıkarıl-ması 7-8 yaşlarına kadar sürer (MEB, 2007: 3. Yavuzer, 1998: 72).


Yöntem

Araştırmanın Deseni

0-3 yaş grubu (erken çocukluk dönemi) Türk çocuklarının cümle yapısındaki gelişim aşamalarını saptamak amacıyla yapılan bu çalışmada örnek olay çalışması yöntemi kullanılmıştır. Örnek olay çalışması, güncel bir olguyu kendi gerçek yaşam çerçevesi içinde çalışan, olgu ve içinde bulunduğu içerik arasındaki sınırların kesin hatlarıyla belirgin olmadığı ve birden fazla kanıt ve veri kaynağının mevcut olduğu durumlarda kullanılan, görgül bir araştırma yöntemidir (Yıldırım ve Şim-şek, 2011: 277). Araştırmada bütüncül tek durum deseni kullanılmıştır. Bu sayede, araştırma öznesinin seçiminde amaçlı örnekleme yolu izlenmiştir. Ortamın deği-şimine göre doğal, araştırmacının katılımına göre katılımlı ve gözlemin süresine göre aralıklı bir gözlem (Erkuş, 2009: 115) tercih edilmiştir.

2.2. Denek

Anne karnında 7. aydan itibaren kendisine Türkçenin klasik eserlerinin okunduğu, doğumdan sonra da Türkçe ninni ve şarkılarla uyutulan, bilinçli olarak her ortamda anlatma (okuma-konuşma) etkinliğiyle üç yaşına kadar büyütülen, 16. ayından itibaren kreşe devam eden “T” kod adlı erkek çocuktur.

2.3. Veri Toplama Yöntemi

T’nin 1, 2 ve 3. yaşının son bir ayında kullandığı cümleler anne ve babası ta-rafından kaleme alınmıştır. Ayrıca T’nin konuşmalarının yoğun olduğu yatmadan önce kaydedilen videolar çözümlenmiştir.

2.4. Verilerin Analizi ve Değerlendirme

T’nin sözlü ifadeleri bir deft erde toplanıp bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Bu verilere bağlı olarak T’nin kurduğu cümleler, yapısına, anlamına, yükleminin soyuna ve yükleminin yerine göre incelenmiştir. Bu inceleme, alanyazında var olan geçmiş verilerle karşılaştırılmıştır.


Bulgular

T’nin 1 Yaşındaki Cümleleri

T’nin bir yaşında kurduğu iki sözcüklü cümle adeti üçtür. “Baba ve(r).”, “Baba gitti (diddi).” “Mama bitti (biddi)”. Bunun yanı sıra tek bir eylemle kur-duğu cümleler altı adettir: “Aç.”, “Al.”, “Gel.”, “Giy.”, “Ve(r).”, “Piş”. T’nin 1 yaşında ürettiği cümlelerin genel yapısı incelendiğinde “özne-yüklem” ve “nesne-yüklem” birleşeni olarak ortaya çıktığı görülmektedir. Bu cümleler, basit, anlamlı ve kurallı eylem cümleleridir.

Yukarıdaki veriler incelendiğinde, T’nin iki sözcüklü cümle üretimi bu alan-da yapılan çalışmalarla karşılaştırıldığında ileri düzeydedir. Zira iki sözcüklü bir-leşimlerin en erken ortaya çıkışı 11-13. aylardaki erkek çocuklarda %8,4’tür. İki sözcüklü bileşenlerin erkek çocuklarda ortalama üretim yaşı 17-22. aylardır (Dön-mez ve Arı, 1992: 128).


T’nin 23-24. aylardaki gün içinde farklı zaman dilimlerinde, çeşitli kurgulara bağlı olarak sarf ettiği aşağıdaki 90 cümle çözümlenmiştir.

“Bakacam (bakacağım). Baba benim. Şarkı söyle. Entaisi (entarisi) dım dım ya (yar). Yatsıyaya (yatsıya kadar) bekledim. Gözlerimi umdum (yumdum) yar. Çizdim. Ben çizdim. Düştü. Ben de çekim. Ben de çekicem (çekeceğim). Atladım girdim baa (bağa). Sevgilili (sevdiğimi) verseler. Girmem kaya (kara) toppaya (top-rağa). Çalıştır baba. Aldım. Boks yapalım. Sen de bana boks yap. Biz boks yapalım. Elim acıdı. Ben fotoraf (fotoğraf) çekicem (çekeceğim). Biraz sonra git. Uzaklara git. Büyük uzaklara git. Ben de gidecem (gideceğim). Ben koyacam (koyacağım). Abilerin ablaların oraya gidecem (gideceğim). Oraya oturduk ya. Oraya oturmuştu. Guguk, vak vak çalıyor. Apaçi dansı söylüyor. Köyde Yunus dede var. Babaannem civcive bakıyor. Ben döktüm. Ne olmuş buna. Buraya döktüm. Hayır yapamadım. Kapatma. Baba kapatma. Uykum gelmiyo (gelmiyor). Ben yapim (yapayım). Her ta-rafı kirlenmiş. Isırdım. Hayır gitme. Baba ağlıyom (ağlıyorum). Düşecek. İnek düşer. Düşemez. Say say. Sayı söyle. Benim Yunus dedemin var ya. İnek var. Hav hav var. Dedemin var. Yunus dede hasta olmuş. Vak vak vak. İki göbek at. Yerine yat. Lam-bayı yak. Onu söyle. Yatmış, yatmış anne. Anne yatmış. Tekerleme söyle. Domates yedim. Biber yedim. Yaz gelecek. O ne? Tekerleme söyle (söyler) misin? Tekerleme söyle (söyler) misin baba? Domates biber söyler misin? Baka mısın (bakar mısın)?


Açar (açaaa) mısın? Yumurta mı? Ben de çekim mi? Bom bili bom mu? Gelmedi. Boncuk getirdi. Balta nede (nerede)? Dağ nede (nerede)? Basına (Başına) koy. Aç, kapa koynuna koy. Kmilaya (klimaya) bak. Bardak ketir (getir). Lele lele lepelek. Halep yolu şam gider. Altıda üstüde dayrede dayrede (daire de daire). Hayıı (Hayır) anne ya. Sen de bana alkışla. Anne git. Bakalım ne var.”

T’nin cümle yapılarındaki sözcük sayılarına bakıldığında -ezberlenen kalıplaşmış şarkı sözleri ve ninniler hariç- genellikle iki ya da üç sözcüklü Türkçe cümle yapılarına uygun birleşimler varken 8 adet de 4 ya da 5 sözcüklü cümleler dikkat çekmektedir. “Sen de bana boks yap. Abilerin ablaların oraya gidecem (gi-deceğim). Köyde Yunus dede var. Benim Yunus dedemin var ya. Yunus dede hasta olmuş. Tekerleme söyle (söyler) misin baba? Domates biber söyler misin? Aç, kapa koynuna koy.”

Yukarıdaki veriler incelendiğinde cümle kuruluşlarında “özne-nesne-yük-lem” kuruluşunun haricinde soru edatıyla kurulan “Tekerleme söyle (söyler) mi-sin baba? Domates biber söyler misin?” şeklindeki cümlelerin bu alanda yapılan örnek olay çalışmalarında rastlanmadığı görülmektedir. Bu durum T’nin cümle kuruluşunda, 30 aylık çocuklarda sıklıkla görülen “Özne-nesne-yüklem; çağırma-özne/nesne-yüklem; gösterme-özne-yüklem” kullanımının çok ilerisinde olduğu gözlemlenmiştir. Zira Türkçenin söz dizimine uygun dil edinimi çalışmalarında, çocukların 18-22 aylar arasında birçok 2 sözcüklü birleşimleri ve birkaç 3 sözcük-lü birleşimleri olduğu, 22-24 aylarda birçok 3 sözcüklü birleşimler ile birkaç tane 4 sözcüklü birleşimlerinin de türetildiği belirtilmektedir (Dönmez ve Arı, 1992: 128; Ekmekçi, 1982: 240).

T’nin türettiği 90 cümlenin içinde öznesi aynı “Aç, kapa koynuna koy.” sıralı cümlenin haricinde kurmuş olduğu cümleler yapı bakımında basit cümlelerdir.

T’nin türettiği cümleler anlam bakımından çözümlendiğinde genel olarak olumlu cümleler bulunmakla birlikte, “Hayır yapamadım. Kapatma. Baba kapat-ma. Uykum gelmiyo (gelmiyor). Düşemez.” şeklinde olumsuz cümlelere de rast-lanmıştır. Bu cümlelerin eylem kipleri incelendiğinde, birleşik kipli eylemlerin olumsuzlarının kullanımı (“yapabilme-“ eyleminin olumsuzu “yapama-“, “düşe-bil-“ eyleminin olumsuzu “düşeme-“) dikkat çekmektedir. Bu alanda yapılan çalış-malarda birleşik eylem kiplerinin kullanımına ilişkin bir veri yoktur (Dönmez ve Arı, 1992: 128; Ekmekçi, 1982: 240).

T’nin cümlelerinde, “Ne? Nerede?” soru zarfl arının yanı sıra, soru edatını sıklıkla kullandığını söylemek mümkündür: “O ne? Ne olmuş buna? Tekerleme söyle (söyler) misin? Tekerleme söyle (söyler) misin baba? Domates biber söyler mi-sin? Baka mısın (bakar mısın)? Açar (açaaa) mısın? Yumurta mı? Ben de çekim mi? Balta nede (nerede)? Dağ nede (nerede)?”


T’nin kurduğu cümlelerdeki yüklemler incelendiğinde genellikle eylem cüm-leleri kullanılmıştır. Bu eylemlerdeki kipler incelendiğinde, alanyazındaki araştır-malarla koşut olarak sırasıyla “emir, di’li geçmiş zaman, şimdiki zaman, gelecek zaman” kiplerinin kullanımı yoğunluktadır. Ayrıca T’nin kurduğu cümleler ara-sında, miş’li geçmiş zaman kipli “Ne olmuş buna? Yunus dede hasta olmuş. Anne yatmış.” şeklinde ve dilek-istek kipli “Ben de çekim. Boks yapalım. Biz boks yapa-lım.” şeklindeki cümleler bulunmaktadır. Bu verilerin ışığında, T’nin gereklilik kipi haricinde Türkçedeki yalın eylem kiplerini kullanma becerisi edindiğini söy-lemek mümkündür.

T’nin cümle kuruluşunun bu alanda yapılan çalışmalarla karşılaştırıldığında ileri düzeyde oluşunun arka planında, dinlediği ve ardından ezberlediği şarkılar ve tekerlemeler yatmaktadır. 2013 yılı yapımı, “Düğün Dernek” filmiyle ünlenen “Entarisi Dım Dım Yar” türküsünü T, 23 aylıkken şu şekilde söylemekteydi: “En-taisi (entarisi) dım dım ya (yar) / Yatsıyaya (yatsıya kadar) bekledim. / Gözlerimi umdum (yumdum) yar.” Aynı zaman zarfında T, “Atladım Girdim Bağa” türküsü-nü de şu şekilde söylemektedir: “Atladım girdim baa (bağa). Sevgilili (sevdiğimi) verseler. Girmem kaya (kara) toppaya (toprağa).” Ebeveynlerinin T ile paylaştığı şiirler, şarkı sözleri, tekerlemeler ve parmak oyunları bu süreci tetikleyen önemli unsurlardır.


T’nin 36 ayı dolmadan kullandığı tespit edilen ve tamamı Tablo 1’de gösteri-len 242 cümlesi incelenmiştir.

Tablo1.T’nin 3 Yaşında Kullandığı Cümleler

1. Nereye gidiyor baba? 2. Çocukların yanına mı?3. Yağ dökeceğim. 4. Baba haydi oynayalım. 5. Baba beni döndür. 6. Memişlere yağ sürelim. 7. Karalayacağım. 8. Yok, o aslan kral, alemin kralı değil. 9. Ben öyle bir şey demedim. 10. Bu kimin dizi anne?11. Baba baston gibi tut. 12. Bir bardak su içeceğim. 13. Baba su. 14. Anne nereye gitti?15. Kalkim, önde ayakta durim. 16. Dur içim, şimdi buraya koy. 17. Hayır buraya koy, alıp içeceğim. 18. İyi geceler anneciğim, babacığım.


19. İkiniz de desene. 20. Biriniz deme. 21. Suyum nerde? 22. Susadım, su içeceğim şimdi. 23. Başladım susamaya. 24. Kalkim öyle içim.25. Of baba! ben düğmeli tişörtümü

giymek istiyorum. 26. Düğmeli tişörtle yatacağım.

27. Şuraya koyum, kalkıp içeceğim demi.

28. A sanırım duymadı babam.

29. Çok ses çıkar. 30. Küçük bir köpek. 31. Bir de şeyi var. 32. Hani şöyle hop hop şey yapıyordu

ya.33. Bir dakika zaman geldi. 34. Anne benim kakam geldi.35. Neden küçükler küçük klozet

koyar.36. Ben annemi çağırıyorum.

37. Kraliçe arı yavru yapar. 38. Başım ağrıdı baba.39. Işığı açıp içilmez. 40. Yatarak içilmez. 41. Ben üstüme dökmüştüm. 42. Kendi arabamla gideceğiz yaşasın. 43. Maymuş hadi bana yardım et. 44. Hep çadırda uyuyoruz. 45. Televizyonu buraya getirin. 46. Kreşe gitmiyoruz. 47. Nereye gideceğiz bugün? 48. Yaylaya gideceğiz. 49. Yarın onu değiştirecekler, öbü-

rünü takacağız. 50. Bozulmuş yayladaki televizyon.

51. Ben açamıyorum yayladaki televizyonu.

52. Küçük bilgisayarı unuttum.

53. Küçük bilgisayarı yaylaya götür baba.

54. Cem Karaca ve Barış Manço’yu aç.

55. İkisi açılmaz. 56. Hani geçen üçüzler var ya...57. Anadolu’nun sen yüce bir

dağısın.58. Cennetin bağısın.

59. Benim karnım ağrıdı, biraz yatacağım.

60. Baba ben önemli değilim, önemli-ler öne biner.

61. Karpuz yedim. 62. Anne neden senin büyük memişle-rin var?

63. Cücelerin parkında, altında memiş olmayan var ya...

64. Rengarenk bu çiçekler.

65. Ah menekşe... 66. Bu kadar yeter biraz uyuyim (uyu-yayım).


67. Ben neden büyük tuvalete yapı-yorum?

68. Onun adı boha (boğa).

69. Merhaba eşek. 70. Cücelerin parkına gidelim mi?71. Baba bu yatağın sesi çıkıyor. 72. Baba sen nenenin ziline basmaya-

caksın sakın. 73. Baba bak kafam çalışıyor demi. 74. Polisler kaldırırken büyük abinin

kafasına çarptı. 75. Peçete şeyini açtım. 76. Aslan oğlum demiştin ha işte bu

kadar. 77. 1881’de bir çocuk doğdu. 78. Annesi adını Mustafa koydu. 79. Sarı saçlı, mavi gözlü o küçük

bebek80. Büyüdü büyüdü Atatürk oldu.

81. Atam sen ölmedin, toprağa gömülmedin.

82. Bil bakalım nerdesin?

83. Küçücük kalbimdesin. 84. Karanlıkta kaldım. 85. Ben böyle uyumak istemiyo-

rum. 86. Bunu açmamız gerekir.

87. Üzerimizi örtmemiz gerekir. 88. Kimseyi göremiyorum. 89. Görmek zorundayız. 90. Ben görmek istiyorum. 91. Ben öyle konuşmak istemiyo-

rum. 92. Hayır böyle olmaz.

93. Orayı açmamız gerekir. 94. Orada lambası var, gösterim mi (göstereyim mi)?

95. Sen “ces” dedin. 96. Sen “Ces dedin” baba. 97. Cesika de baba, Cesika de. 98. Ağlamıştım. 99. Saat ikiye gelmişti. 100. Evet hazırlayamadım.101. Evimize çarpıyordu. 102. Bu şirin babamın evine çarpıyordu. 103. Buraya sokuyoruz baba. 104. Polis arabası mı?105. Ilgaz Anadolu’nun... 106. Saçını güzel yapma. 107. Tıraş olma baba. 108. Çok az kaldı. 109. Ben bekçi olacağım baba. 110. Anne, baba gel bak bu çok güzel. 111. Olur mu böyle hiç baba? 112. Baba ama ağlıyor. 113. Tamam o zaman sıcak su aça-

lım. 114. Sıcak su açmış.

115. Baba bunu kapatalım. 116. Başka bir şey okuyalım.


117. Küçük kelebek okuyalım. 118. Evet kocaman tırtıl gördüm ama ısırmıyordu.

119. Baba tırtılı bulamıyorum. 120. Evet bindim kemerleri bağladım. 121. Koltuğa oturdum, gaza bastım. 122. Uçağı pilot sürer. 123. Baba başka bir şey okuyalım. 124. Ağlayan balık olabilir burada baba. 125. Baba bak o boha (boğa) işte. 126. Horozumu kaçırdılar.127. Büyüdü büyüdü boha oldu. 128. Kulakları kısa. 129. Bu damat olsun, bu kız olsun. 130. Bu ece mi?131. Baba bak “inek büyüyünce

boha” okuyalım mı?132. Boha bulayım.

133. Baba bak boha oldu. 134. Bir, iki, üç, dört, beş...135. Boha, inek, köpek, kedi. 136. Körük sıktığımız şey. 137. Baba yere oturma, kitaba otur,

hayvanlı kitaba otur. 138. Ama neden seninkiler az.

139. Balık okuyalım. 140. Hayır oturayım. 141. Sen daha dolaşamazsın ki. 142. Aaa anne dolaşmak istedim.143. Ama Bobo’yu bulmamız lazım. 144. Evet bakalım. 145. Baba, ben Bobo’yu almak isti-

yorum. 146. Baba bu Bobo mu?

147. Babası nerede? 148. Arkadaşı gelince çok mutlu oldu demi.

149. Bu kız, erkeğine bakalım. 150. Baba bu ne? 151. Isırıyor ama. 152. Ama bu balina, ahtapot. 153. Anne benim çişim geldi. 154. Baba neden tişörtünü kapatmıyor-

sun?155. Ben Bobo’yu seviyorum. 156. Ben de sarı ahtapotu severim o

zaman. 157. Sen bunu seviyorsun, ben de

bunu seviyorum. 158. Sarı, mavi.

159. Bu deniz. 160. Ben içinde yüzerim. 161. Bir bunu görerim. 162. Ben yıldız boyuyorum, sonra gidi-

yorum. 163. Bu balıklar sıcak denizlere

gidiyor.164. Hayır, çok soğuğu severim.

165. Çünkü o beni yakabilir. 166. Ama ben burasını elledim, soğuk oldu.


167. Ben soğuk suyla banyo yapmak istiyorum.

168. Yavrusu gelince mi mö der.

169. Sürüde bohalar ot yiyor ya. 170. Kurt gelince çoban köylülere ot veriyordu.

171. Birden kurt geldi. 172. Bohalar ot yiyor ya.173. İnekler ot yiyor ya. 174. Sürüye kurt geldi.175. Hatırlayabilirsin. 176. Ama beraber söyleyelim. 177. Yalancı yalancı sana kimse

inanmaz. 178. Balık şarkısı.

179. Balık sana kimse inanmıyor. 180. Siyah balık piş piş. 181. Siyah balık pişiyor. 182. Kadın hiç güzel değil. 183. Şöyle kocaman var ya. 184. Anne hadi okuyalım. 185. Bobo resim çizerken. 186. Ben de sarıyı severim o zaman. 187. Bunları erkek sever. 188. Bunu kızlar sevmez. 189. Dondurma yiyince su içeceğim. 190. Evet soğuk suyla yapıyorum. 191. He, evet ben babayla yaptım. 192. Şimdi duydun mu?193. Çilekler ağaçta yetişmez. 194. Anne sazım?195. Hayır ben arabamızla gidece-

ğim. 196. Domates koydu, patates koydu.

197. Küçük yapıyorum. 198. İyi geceler anneciğim, babacığım. 199. Sanırım seni duymadım baba-

cığım. 200. Asansör bozulmuş dedi, sonra

temizledi. 201. Tuvalete gidelim. 202. Baba benim kakam geldi. 203. Bebek ben uyuyacam dedi. 204. Ama onun annesi nerede?205. Tamam hadi apaçi yapalım. 206. Ama ben korkuyorum. 207. Hadi baba yaklaş. 208. Anneciğim yorganın içine girelim. 209. Hayır altıma yapmak istemiyo-

rum. 210. Baba tuvalete gidelim.

211. Baba gel. 212. Tuvalete gidelim babacığım. 213. Baba yağmur yağıyor. 214. Keşke, yağmur yağmasa. 215. Lora’nın konuştuğu yere gide-

lim mi?216. İyi yağmur yağıyor.

217. Mehmet dede ışıkları alacak, sonra dolaba koyacak.

218. Çalarım taşa vermem beşe.

219. Baba beni kucağıma al. 220. Keşke yağmur yağmasa olurdu değil mi?


221. Kafamda rüya var. 222. Ben de böyle göbek atıyorum. 223. Böyle göbeğini açıyor. 224. Baba bir tane su getirebilir misin?225. Su g(k)etirecek. 226. Burayı vurmuştum. 227. Bura tak mı dedi. 228. Tak dedi. 229. Kafayı bir vurdum, kulaklar

acıdı. 230. Baba yine susadım ben.

231. Vitaminler onlarda. 232. Korkma anne. 233. Elimizi yüzümüzü yıkayalım. 234. Anne artık bunu çıkaracaksın. 235. Hayır bana kızmıyorlar. 236. Tamam olur. 237. Süt var. 238. Süt içmemiz lazım. 239. Süt içelim. 240. Babacığım şimdi kafam çok hızlı

vuracak. 241. Kafam ıslak olacak. 242. Benim kakam ve çişim geldi.

Tablo 1 incelendiğinde 2 ilâ 7 sözcük arasında değişen cümle uzunluklarının genel ortalaması 4.77’dir. 30-35 aylar arasındaki çocukların cümlelerindeki sözcük sayısı üzerine yapılan araştırmalarda çocukların en fazla 4 sözcüklü cümleler ku-rabildiği ve cümlelerdeki sözcük ortalamalarının 2.70’lerde kaldığı görülmektedir (Acarlar ve Dönmez, 1992: 185).

T’nin cümleleri yapı bakımından incelendiğinde ağırlıklı olarak yalın cümle kurduğu görülmektedir. Fakat 242 cümlenin 40’ının birleşik cümle olması alan-yazında yapılan çalışmalarla karşılaştırıldığında ileri düzeydedir. Bu cümleler sıklıkla sıralı birleşik cümledir. Sıralı birleşik cümlelerin haricinde, “Başladım su-samaya.”, “Işığı açıp içilmez.”, “Polisler kaldırırken büyük abinin kafasına çarptı.”, “Dondurma yiyince su içeceğim.”, “Yavrusu gelince mi mö der.”, “Kurt gelince çoban köylülere ot veriyordu.” şeklinde eylemsilerle kurulan girişik bileşik cümleler, “’As-lan oğlum demiştin’ ha işte bu.”, “Sen “Ces dedin” baba.”, “’Asansör bozulmuş dedi’, sonra temizledi.”, “‘Bebek ben uyuyacam” dedi.” şeklindeki içi içe birleşik cümleler; “Keşke yağmur yağmasa olurdu değil mi?” şeklindeki şartlı birleşik cümle dikkat çeken ileri düzeydeki kullanımlardır. Zira bu alanda yapılan araştırmalarda 30-35 aylık erkek çocukların birleşik cümle kullanım sıklıkları %2’dir (Acarlar ve Dön-mez, 1992: 199).

T’nin kullandığı cümleler anlam özelliklerine göre çözümlendiğinde 29 cümlenin olumsuz, 18 cümlenin soru cümlesi, 3 cümlenin ünlem cümlesi olduğu görülmektedir. Bu durum T’nin 36 ay sonunda anlam bakımından cümle kurulu-şuyla ilgili bir sorunun olmadığını göstermektedir.


T’nin kullandığı cümleler, yükleminin yerine göre incelendiğinde, 10 cüm-lenin devrik yapıda kurulduğu tespit edilmiştir. Bu durum, T’nin Türkçe cümle kuruluşunda gerekli olgunluğa eriştiğini, ayrıca yükleminin yerine göre cüm-le kuruluşları alanyazındaki araştırmalarla koşutluk göstermektedir (Acarlar ve Dönmez, 1992: 202).

T’nin kullandığı cümleler, yükleminin soyuna göre incelendiğinde, 24 cümlenin ad cümlesi, diğerlerinin eylem cümlesi olduğu tespit edilmiştir. Ad cümlelerinde, özellikle değil sözcüğüyle kurulan olumsuz ad cümleleri ileri düzeyde bir kullanımdır: “Yok, o aslan kral, alemin kralı değil.”, “Şuraya koyum, kalkıp içeceğim demi (değil mi)?”, “Baba ben önemli değilim, önemliler öne biner.”, “Arkadaşı gelince çok mutlu oldu demi.”, “Keşke yağmur yağmasa olurdu değil mi?” cümleleri örnek olarak verilebilir.

T’nin kurduğu eylem cümlelerinde, eylem kiplerinde di’li, miş’li geçmiş, şim-diki, geniş, gelecek zaman, dilek-istek, emir kiplerinin kullanımı belirginleşmiş-tir. 2 yaşında hiç görülmeyen gereklilik kipinin anlamı sözcüklerle sağlanmıştır: “Üzerimizi örtmemiz gerekir.”, “Görmek zorundayız.”, “Orayı açmamız gerekir.”, “Bunu açmamız gerekir.” cümlelerini örnek vermek mümkündür. Cümleler incelendiğinde, T’nin hikâye, rivayet ve şart birleşik eylem kiplerini kullandığı gö-rülmüştür. Bu durum, T’nin basit ve birleşik eylem kiplerini kullanmakta sorun yaşamadığını göstermektedir.

Sonuç ve Öneriler

Çalışmada, örnek olay çalışmasıyla erken çocukluk dönemi (0-3 yaş grubu) Türk çocuklarının cümle yapısındaki gelişim aşamalarını saptamak amaçlanmıştır. Bu amaçla çalışmada, anne karnında 7. aydan itibaren kendisine Türkçenin kla-sik eserlerinin okunduğu, doğumdan sonra da uyutulurken Türkçe ninnilerin ve şarkıların söylendiği, kendisiyle bilinçli olarak her ortamda bir yetişkin gibi konu-şulduğu, 16. ayından itibaren kreşe devam eden “T” kod adlı erkek çocuk denek olarak kullanılmıştır.

Çalışma, T’nin 1, 2 ve 3. yaşlarının özellikle son aylarında anne ve babası tara-fından kurduğu cümleler veri olarak ele alınmıştır. Çalışma T’nin kurduğu cümle yapılarıyla sınırlandırılmıştır. T’nin kurduğu cümleler çözümlendiğinde:

1 yaşında,

Biri emir, ikisi di’li geçmiş zaman kipiyle olmak üzere iki sözcük birleşimli üç adet; ayrıca tek bir eylemle kurulmuş 6 adet cümle kurmuştur. Bu cümleler,


basit, anlamlı ve kurallı eylem cümleleridir. Bu veriler, geçmişteki çalışmalarla karşılaştırıldığında ileri düzeydedir.

2 yaşında,

T’nin 23-24. aylarda kullandığı 90 cümle çözümlenmiştir. Bu cümlelerdeki sözcük ortalaması 2,5’tir. Ayrıca T, 4 ve 5 sözcüklü cümleler de kullanmıştır. Bu veriler alanyazındaki çalışmalarla karşılaştırıldığında ileri düzeydedir.

T’nin türettiği 2 yaşındaki cümleler anlam bakımından çözümlendiğinde genel olarak olumlu cümleler bulunmaktadır. Bu cümlelerdeki eylemler çözümlendiğinde, birleşik kipli eylemlerin olumsuzlarının kullanımı (“yapabil-me-“ eyleminin olumsuzu “yapama-“, “düşebil-“ eyleminin olumsuzu “düşeme-“) dikkat çekmektedir. Bu alanda yapılan çalışmalarda birleşik eylem kiplerinin kul-lanımına ilişkin bir veri yoktur.

Cümlelerdeki kiplerin çözümlenmesinde, T’nin gereklilik kipi haricinde Türkçedeki basit zamanlı eylem kiplerini kullanma becerisi edindiğini söylemek mümkündür.

3 yaşında,

Kurduğu 242 cümle incelendiğinde 2 ilâ 7 sözcük arasında değişen cümle uzunluklarının genel ortalaması 4,77’dir. 30-35 aylar arasındaki çocukların cüm-lelerindeki sözcük sayısı üzerine yapılan araştırmalarda çocukların en fazla 4 söz-cüklü cümleler kurabildiği ve cümlelerdeki sözcük ortalamalarının 2,70’lerde kal-dığı görülmektedir.

T’nin cümleleri yapı bakımından incelendiğinde ağırlıklı olarak yalın cümle kurduğu görülmektedir. Fakat 242 cümlenin 40’ının birleşik cümle olması alanya-zında yapılan çalışmalarla karşılaştırıldığında ileri düzeydedir.

T’nin kullandığı cümleler anlam bakımından çözümlendiğinde, olumlu, olumsuz, soru ve ünlem cümleleri kurduğu tespit edilmiştir.

T’nin kurduğu cümleler, yükleminin yeri ve yüklemenin soyu bakımından incelendiğinde; devrik ve ad cümlelerinin ihtiyaca uygun olarak kullanıldığı tespit edilmiştir.

T’nin kurduğu cümlelerde basit ve birleşik zamanlı eylem kiplerinin bütün görünümleri tespit edilmiştir.

Sonuç olarak üç yaşın sonunda T, Türkçe cümle kuruluşu bakımından dil edinimini sağlamıştır. Bu veriler ışığında ebeveynlere öneriler,


1. Çocuğunuza daha anne karnında 7. aydan itibaren Türkçenin ses ve cümle unsurlarını barındıran eserler okuyunuz.

2. Çocuğunuzu uyuturken Türkçe ninnilerle uyutunuz. 3. Özellikle iki sözcüklü birleşimleri kullanmaya başladıktan sonra ona te-

kerlemeler söyleyiniz. 4. Basit cümle kuruluşlu, tekerleme içeren şarkılar, türküler söyleyiniz. 5. İki yaşından itibaren kitapla tanıştırınız. Hedef kitleye uygun resimli,

sesli ABC kitapları çocuğun konuşma becerisi edinmesini sağlayacaktır. 6. İletişime geçtiğiniz her ortamda ona adıyla hitap edip onunla bir yetişkin

gibi konuşunuz.


Kaynakça

Acarlar, Funda ve Dönmez, Baykoç Necate. (1992). “30-47 Aylar (2,5-4 Yaş) Arasındaki Türk Çocuklarının Dil Yapılarının İncelenmesi”. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (3), 163-203.

Acarlar, Funda. (2001). “Sembolik Oyunun Dil Gelişimi ve Dil Bozukluklarıyla İlişkisi”, Özel Eğitim Dergisi, 3 (1), 25-33.

Altıok, Füsun. (1971). “Çocukta Dilin Oluşumu ve Gelişimi”, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilim-leri Fakültesi Dergisi4,(1), 402-505.

Cüceloğlu, D. (1992). İnsan ve Davranışı Psikolojinin Temel Kavramları. 3.Basım. İstanbul: Remzi Kitapevi.

Dönmez, Baykoç Necate ve Arı, Meziyet. (1992). “12-30 Aylık Türk Çocuklarında Dilin Kaza-nılması”. Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 8 (3), 115-161.

Dağabakan F. Ö. ve Dağabakan, D. (2007). “Dil ve Çocukta Dil Gelişim Kuramları”, Çukurova Üniversitesi Türkoloji Araştırmaları Merkezi. Erişim Tarihi: 20.12.2009 www.cu.edu.tr/dil-bilim.

Ekmekçi, Özden F. (1982). “Acquisition Of Verbal Infl ections in Turkish”, METU Journal of Hu-man Sciences, 1 (2).

Erkuş, Adnan. (2009). Davranış Bilimleri İçin Bilimsel Araştırma Süreci. 2. Baskı, Ankara: Seçkin Yayınevi.

Gürsel, E. (1997). “Çocukta Dil Gelişimi (Türk Çocuklarının Dil Gelişimi)” Dil ve İnsan, (8):59-65.

Mağden D. ve Tuğrul, B. (1994), “Çocukta Mecaz Kavramının Gelişimi ve Mizah Anlayışı”, Eği-tim ve Bilim, 18 (91), 23-34.

Maviş İ. (2008), (Ed. Ceyhan E.) “Bebeklikte Dil ve Konuşma Gelişimi”, Erken Çocukluk Döne-minde Gelişim, Eskişehir: A.Ö.F.

MEB. (2007). “Çocuk Gelişimi ve Eğitimi Alanı”, Dil Gelişimi, Mesleki Eğitim ve Öğretim Siste-minin Güçlendirilmesi Projesi, Ankara.

Özbay M. (2001). “0-6 Yaş Grubu Çocukların Dil Gelişiminin Türkçe Öğretimi Açısından Öne-mi”, Bilig, 17/Bahar, 97-103.

Turan E. Ö. (1989), “Okul Öncesi Dönemde Dil Gelişimi ve Çocuk Edebiyatı”, Türk Dili, (556), 302-307.

Woolfolk, A. E. (1980). Educational Psychology, Th e Ohio State University: U.S.

Yavuzer H. (1998).Çocuk Psikolojisi, İstanbul.

Yıldırım, Ali ve Şimşek, Hasan. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma Yöntemleri. 8. Baskı, Ankara: Seçkin Yayınevi.


YARATICI YAZMAYA KAYNAKLIK ETMESİ BAKIMINDAN PEYAMİ SAFA’NIN ROMANLARINDA KARAKTER SUNUMU

Doç. Dr. Mehmet TEMİZKAN


Özet

Geleneksel yazma yöntemlerinin bilişsel ve duyuşsal olarak ortaya çıkardığı sorunlara bir seçenek olarak düşünülebilecek y aratıcı yazma yaklaşımı, öğrencile-rin duygularını, hayallerini vb. özgürce kâğıda dökmesi anlamına gelir. Yazma ön-cesi, yazma sırası ve yazma sonrası aşamalarıyla bir süreç özelliği gösteren yaratıcı yazma; kişinin özgün, orijinal, her şeyiyle yeni bir ürün (metin) ortaya koymasıyla eş anlamlıdır. Bu ürün hikâye, roman, şiir, tiyatro gibi kurmaca bir dünya içe-ren türlerde olabilir. Bunlardan özellikle hikâye ve roman türündeki eserlerin en önemli unsurlarından birisi karakterlerdir. Bu eserlerdeki olay örgüsü, karakterler üzerinden var edilir ve sürdürülür. Bu nedenle karakterlerin eser içinde okuyu-cunun zihninde somut bir yer edinecek şekilde fiziki, psikolojik ve toplumsal açı-dan çok iyi bir şekilde tanıtılmaları gerekir. Bu şekilde kurgulanmış eserlerin yaz-maya eğilimli kişilere örnek olarak gösterilmesi, yaratıcı yazma süreci açısından çok önemlidir. Bu amaçla, çalışmada edebiyatımızın en önemli isimlerinden olan Peyami Safa’nın romanlarındaki karakter sunumu ortaya konulacak ve yaratıcı yazma sürecinde örnek olarak kullanılması için yönlendirmelerde bulunulacaktır.

Anahtar Kelimeler: Peyami Safa, roman, karakter sunumu, yaratıcı yazma.

Giriş

Dünyada 1970’li yıllara, ülkemizde ise çok yakın bir zamana kadar kişinin kendini yazılı olarak ifade etmesi bazı katı kurallara bağlanmıştır. Yazma, dav-ranışçı yaklaşıma göre öğrenme süreci tanımlanırken kullanılan kavramlardan hareketle bir etki-tepki etkileşimi olarak düşünülmüştür. Buna göre öğretmen, hakkında yazı yazılacak konuyu öğrenciyle paylaşır. Bu durum davranışçı yakla-şımın etki kısmını oluşturur. Buna karşı öğrenci, kendisine yazılması için verilen konuda bir ürün ortaya koymaya çalışır. Bu da tepki kavramını karşılar. Fakat etki ile tepki arasında yani yazma konusunun verilmesi ile ortaya konulan ürün ara-sında öğrencinin zihninde neler olup bittiği, yazma ürününün hangi aşamalardan

geçilerek oluşturulduğu, bu aşamaların hangilerinde nasıl sorunlar yaşandığı ve bu sorunlara yönelik hangi çözüm yollarının geliştirildiği gibi konularla ilgilenil-mez. Öğrencinin yazdığı metne yönelik geri bildirim ise genellikle sayfanın şekil yapısı, imla kurallarına uyulması ve noktalama işaretlerinin doğru bir şekilde kullanılmasıyla sınırlıdır.

Yukarıda ifade edilmeye çalışılan ve öğretmen merkezli yürütülen yazma ça-lışmaları, beraberinde önemli ve köklü sorunları getirmektedir. Bu sorunlardan en önemlisi öğrencinin yazma isteği taşımamasıdır. Öğrenci, yazma konusunu kendisinin belirlemediği veya belirleme aşamasında fikrinin alınmadığı konu-larda yazı yazmak istememekte; yazması için zorlanması durumunda da yazma cesaretini kaybetmektedir. Bu aşamada yazma için seçilen konuların da ayrı bir sorun teşkil ettiği görülmektedir. Basmakalıp, herhangi yaratıcı bir fikrin ortaya çıkmasını sağlamayan, üzerinde değişik bakış açıları geliştirilmesinin önünde en-gel oluşturan yazma konuları, öğrencinin birkaç cümleyi değiştirip dönüştürerek sürekli aynı şeyleri anlatmasına dolayısıyla da kısır döngü içinde kalmasına neden olmaktadır. Geleneksel şekilde yürütülmeye çalışılan bu yöntemle yazma öncesi, yazma sırası ve yazma sonrası aşamalarda öğretmen desteği alamayan öğrencinin kendine güveni sarsılmaktadır. Kendini ifade etme noktasında karşılaştığı sorun-lara çözüm üretilmediğini gören öğrenci yazma eylemini sonlandırmakta ve yaz-mada sürekliliği geliştirememektedir.

Yazma sürecinde karşılaşılan sorunları gidermek ve öğrencinin yazma eyle-mine daha etkin bir şekilde katılımını sağlamak amacıyla bazı değişikliklere gidil-miştir. Yaklaşık olarak 1980’li yıllardan itibaren yazı yazma öğretimiyle ilgili ola-rak temel kavramlar değişmiş ve yazılı anlatım çalışmalarında doğrudan sonuca odaklanmaya karşı çıkılmıştır. Bu durum yazmayı öğrenmede süreç yaklaşımına destek verilmesini sağlamıştır (Paquette, 2002, akt. Öztürk, 2007: 4).

Yazmada süreç odaklı yaklaşım, bu etkinliğin yerine getirilmesinde bir anla-yış değişikliğini de beraberinde getirmiştir. Süreç odaklı yaklaşımda önemli olan, öğrencinin yazılı olarak ortaya koyduğu metni yazma sürecinin hangi aşamala-rından geçerek oluşturduğudur. Süreç odaklı yazma yaklaşımı, yazma etkinliğinin birbirini takip eden hazırlık, taslak oluşturma, düzenleyerek yazma, düzeltme ve yayımlama aşamalarına ilişkin beceriler üzerinde durur ve stratejiler üretir. Böy-lece öğrencilerin her derste başka bir konu hakkında hazırlıksız bir şekilde yazı yazmaları değil, belli bir plan dâhilinde ve belli aşamaları takip ederek yazılarını oluşturmaları amaçlanır. Sonuç olarak öğrenciler, yazma süreçleri ve ortaya koy-dukları ürünün farkında olacakları için, yazma isteği duyacaklar, zamanla öğret-menin güdümünden kurtularak yazma becerilerini geliştireceklerdir (Karatay,


2011: 28; Maltepe, 2006: 31). Tompkins’e göre (2004: 29) ifade edilen bu aşamalar, öğrencilerin bilinçli birer yazar olarak gelişmelerini sağlamak; böylece kendi dü-şüncelerini planlayabilme, değerlendirebilme ve düzenleyebilme yeteneği kazan-malarına yardımcı olmak amacıyla öğretilir.

Süreç yaklaşımına göre öğrenme ve gelişmenin bir yolu, analiz edebilen ve tanımlanabilen belirli kurallara bağlı kalınarak düzenlenmiş yaratıcı bir etkinlik (Oral, 2003); öğrencinin bağımsız olarak düşünme, karar alma, problem çözme, kendi kendini yönlendirerek öğrenmeyi nasıl öğreneceğini, becerilerini nasıl geliş-tireceğini planlar yaparak sağlamayı öneren eleştirel, yaratıcı, planlamaya ve prob-lem çözmeye dayalı bir düşünme modeli (Duman, 2007: 43) şeklinde tanımlanan yazma eylemi mutlaka yaratıcılıkla birleştirilmelidir. Buna göre süreç temelli yaz-ma yaklaşımı ile yaratıcı yazmanın birbiriyle çok yakından ilgili iki kavram olduğu söylenebilir.

Yaratıcı yazma, kişinin bir konudaki duygu ve düşüncelerini, hayal gücünü kullanarak, özgürce kâğıda dökmesidir (Oral, 2003). Bu etkinliğin temeli, dış dünyadan elde edilen izlenimlerin farklı bir sunumla ortaya konmasına dayanır (Aşıcıoğlu, 1993:146). Yaratıcı yazma düzenleme, planlama ve düşüncelerin keş-fedilmesini gerektirir; sınırlı düşünmeyi reddeder. “Duygusal deneyimleri zihin-de özgürce yeniden yaratma” yaratıcı yazmanın temel felsefesidir (Sharples, 1996: 134).

Yaratıcı yazma, öğrencinin kendi yaşantı ve deneyimlerinden yola çıkarak gözlemlerini, hayal gücünü, dış dünyaya yönelik algılarını yansıtabilmesine; dili etkili ve yaratıcı kullanabilmesine olanak sağlayan, yazma öğretimi sürecinin her aşamasında öğrenciyi etkin kılan ve diğer dil becerilerini kullanmayı gerektiren bir yapıya sahiptir (Maltepe, 2006: 7). Yaratıcı yazılarda çocuklar düşüncelerini, duygularını, ideallerini ve fantezilerini kendi eşsiz dilleriyle ifade etmekte ve pay-laşmaktadırlar (Chenfeld, 1978: 288-289). Göğüş’e göre (1978: 264) yaratıcı yazma çalışmaları sayesinde yazmaya istekli olan, yazma duyarlılığı kazanan ve dili etkili kullanma becerisine sahip olan öğrenciler bildirme yazılarında da başarılı olacak-tır.

Yaratıcı Yazma ve Edebi Tür İlişkisi

Yaratıcı yazma kavramı, hangi türdeki metinlerin kendisiyle ilişkili olduğu sorusunu akıllara getirmektedir. Metinler üzerinde uygulanan bir sınıfl ama ça-bası her zaman var olmuştur. Bu anlamda bazı sınıfl ama örnekleri de üretilmiştir. Örneğin olaya dayalı metinler, anlatma esasına dayalı metinler, tahkiyeli metinler,


duygu ağırlıklı metinler, sahneye dayalı metinler, gerçek hayatla bağlantılı metin-ler, bilgilendirici metinler vb. bu sınıfl andırma endişesinin bir sonucudur. Sözü edilen bu sınıfl andırmalar genellikle metinlerin içerik unsurlarına ve dil/anlatım özelliklerine göre yapılmaktadır. Peki, bu metinleri yaratıcı yazma süreci açısın-dan ele aldığımızda hangi türdeki metinleri ön plana çıkarmak gerekir? Bu soru-nun cevabını vermeye çalışırken metinleri kesin sınırlarla birbirlerinden ayırmak kolay değildir. Çünkü üretilen her bir metin, düzeyi farklı olabilmekle birlikte mutlaka bir yaratıcılık/yaratıcı düşünme gerektirir. Bununla birlikte hikâye, ro-man, şiir, tiyatro gibi bazı metinlerin, yaratıcılık niteliklerini daha fazla gerektir-diğini söylemek mümkündür. Kimi olaya, kimi duyguya, kimi sahneye dayalı olan bu metin türlerinin birleştikleri ortak bir nokta bulunmaktadır. O da her birinde yazar tarafından oluşturulmuş bir kurmaca dünya bulunmasıdır.

Kurmaca Dünya

Yukarıda ifade edilen hikâye, roman, şiir, tiyatro gibi eserler en önemli özelliği kurmaca bir dünya içermeleridir. Okuyucusuna kurmaca bir dünya sunan bu eser-ler, gerçekçi olarak görünmelerine rağmen gerçeğin tam kendisini anlatmazlar. Ko-nularını gerçek yaşamdan alsalar bile bu türdeki eserler gerçeği kurmaca bir dünya içinde değiştirip dönüştürerek okuyucuya yansıtır. Çünkü olayın “kurmaca” olma özelliği yazarın hayal dünyasından kaynaklanmaktadır. Kurmaca dünya, yazarın/şa-irin dış dünyadan aldığı tasarımları, gözlemleri, deneyimleri kendi zihninde değiş-tirip dönüştürdükten sonra okura sunduğu dünyadır. Buna göre gerçekler yazarın/şairin hayal dünyasında değiştikten ve bir kırılmaya uğradıktan sonra esere yansır.

Roman, tiyatro ve hikâyenin olay örgüsünde yaşananlar hayattaki gerçeğin birebir aynısı değil, itibari/kurgusal bir gerçekliktir. Elbette ki yazar hikâye, tiyatro veya romanını yazarken kendi yaşadıklarından, bizzat gördüklerinden veya duyup öğrendiklerinden geniş ölçüde faydalanacaktır ve faydalanır. Ancak hiçbir zaman yaşadıklarını, gördüklerini, duyup öğrendiklerini olduğu gibi eserine aktarmaz, aktaramaz. Gerçek dünyadan malzemesini (olaylar, kahramanlar, mekânlar vb.) toplayan yazar, bu malzemeyi kendi zevki, sanat anlayışı ve dünya görüşüne göre bir seçme ve ayıklamaya tabi tutar. Daha sonra onları yeniden düzenler ve kurgu-lar. Bütün bunlar bizi tiyatro, roman ve hikâyenin olay örgüsündeki olayların ger-çekliği ile hayattaki olayların gerçekliğinin farklı şeyler olduğu sonucuna ulaştırır (Çetişli, 2004: 61).

Kurmaca dünya içeren eserlerin her birinin kendine mahsus unsurları var-dır. Örneğin hikâye ve roman türlerindeki eserler olay, karakterler (şahıs kadrosu), mekân, zaman, bakış açısı, anlatıcı gibi unsurların düzenli ve mantıklı bir şekil-


de bir araya getirilmesiyle vücut bulur. Kurmaca dünyadaki bu olaylar, şahıslar, mekânlar ve zaman gerçek değil, onun bir benzeridir.

Kurmaca Dünyanın Unsurlarından Karakterler (Şahıs Kadrosu)

Bünyesinde kurmaca bir dünya barındıran hikâye, roman ve tiyatro gibi eser-lerdeki en önemli unsurlardan birisi karakterlerdir. Hikâye, roman ve tiyatro gibi kurmaca eserler, insanların yaşadıkları hayatın, bu hayatın olaylarının hikâyesi üzerine kurulurlar. Okuyucular eserdeki kişiler sayesinde ve kişiler üzerinden metnin konusunu ve ana düşüncesini açık bir şekilde anlayabilirler. Çünkü metin-deki her bir kişi bir değeri, duyguyu, düşünceyi vb. temsil eder.

Kurmaca dünyada karakterler genellikle insanlardan meydana gelmesine karşın hayvan, cin, peri, ejderha, ev gibi somut ve soyut, canlı ve cansız varlıklar da şahıs kadrosu içinde yer alabilir. “Yazar bir hayvanı, eşyayı, bir kenti vb. de kişi olarak seçebilir. Ama unutmamak gerekir ki kimi seçerse seçsin yine insandan söz etmektedir. Hayvanlar arasında geçen olayları konu edinen öyküler de romanlar-da anlatılan simgeleştirilmiş insan yaşamıdır” (Adalı, 2003: 264). Mert (2006: 59) bunu şöyle örneklendirmektedir. “Olaysız öykü olur. Ama kişisiz?” Öyküden niyet bir durumu, bir anı, bir konumu insan açısından okunur kılmaksa eğer, kişisiz öykü olmaz. Kişi bizden biri olabilir fakat olmayabilir de. Nitekim fabller de de-ğildir. Fakat o tilkileri, aslanları birer tilki, birer aslan olarak görebilir miyiz? Yine kimi öykülerde insanların yanı sıra hayvanlar da yer alır. Fakat onlar bile çoğu zaman kişileşip bizden biri olur.

Anlatma esasına dayalı eserlerde şahıs kadrosunu meydana getiren kişiler gerçek hayatta karşılaşılan insani özellikleriyle okuyucunun karşısına çıkarlar. Onların da gerçek hayattaki insanlar gibi fiziki görünüşleri, ruh hâlleri, istekleri, korkuları, arzuları ve ümitleri vardır. Ancak bütün bu özelliklere sahip olmaları, kurmaca bir dünyayı yansıtan kişilerin gerçek hayattaki kişilerle aynı oldukları anlamına gelmez. Gerçek olmadıkları, bir kurmaca için yazar tarafından ortaya koyuldukları bilindiği halde anlatıda yer alan kahramanlar inandırıcılıklarından bir şey kaybetmezler. Bunun en büyük nedeni yazarın, kişileri fiziksel özellikle-ri, korkuları, sevinçleri, endişeleri, çatışmaları, ümitleri vb. bakımından yakından tanıması ve eser içinde onları okuyucuya tanıtmasıdır. Bu noktada kişilerin inan-dırıcı olabilmelerinin başka bir nedeni de yazarın, anlatıdaki kişileri inandırıcı bir şekilde okuyucuya yansıtabilme yeteneğidir. Öyleyse şahıs kadrosunu oluşturan karakterlerin eser içinde okurun zihninde kalıcı bir etki bırakacak şekilde tanıtıl-ması gerekir.


Karakterlerin Eser İçinde Tanıtılması

Hikâye ve roman gibi yaratıcı yazma ürünlerinin çok önemli bir unsuru olan karakterler, birçok yönleriyle okur karşısına çıkarlar. Bunlar olay örgüsündeki iş-levleri (asıl kahraman, hasım kahraman, yönlendirici kahraman vb.), sosyal du-rumları, psikolojik durumları, fiziki görünümleri gibi özelliklerden oluşur. Kıran (2003: 144–151) bir romanda karakterlerin bazı yönleriyle incelenmesi gerektiğini belirtir ve bunları şöyle açıklar:

Ad: Kişilere ad vermek kurmaca sanatına giren çok önemli bir işlevdir. Ger-çek dünyada olup bitenlerin tersine ad genellikle bir hak talebi gerektiren ya da kökenbilimin derinliklerine gizlenmiş bir anlam taşır.

Yaş: Ad ve soyadın dışında okur kişinin yaşı konusunda da bilgilere sahip olabilir.

Kahramanın Dili: Kişinin dili tanımlamada ayrıcalıklı bir işleve sahiptir. Bi-çem özenli ya da özensiz bir halk dili olabilir. Kahramanların konuşmuş olmak için konuştukları da olur. Dil düzeyi okura kahramanın toplumsal sınıfı, kültürü, ruhsal durumu gibi başka özellikleri konusunda da bilgi verir.

Beceriye İlişkin Özellikler: Kahramanların teknik etkinliği (iş, sanatsal ya da mesleklerine özgü davranışları, el çabukluğu vb.) hüner, beceriklilik ya da becerik-sizlik, uygunluk ya da uygunsuzluk, bakımlılık ya da bakımsızlık konusunda bir yorum yapılmasını sağlar.

Roman okuyucusunun karakterleri bu yönleriyle inceleyebilmesi yazarın on-ları okura ne kadar iyi tanıtmasıyla yakından ilgilidir. Bu durum, karakterlerin çeşitli boyutlarıyla eser içinde tanıtılmasını gerektirir. Bir karakterin, okuyucunun zihninde somut olarak yer edebilmesi o karakterin fiziksel, psikolojik ve toplumsal özellikleriyle tanıtılmasını gerektirir.

Karakterlerin Fiziksel Yönden Tanıtılması: Roman kişilerinin fiziki özellik-leri, onların bünyesinde var olan somut vasıfl arla belirtilen, değinilen, işaret edilen yeri ya da sayısı gösterilen nitelikleridir. Bir başka deyişle dış yapının tasviri olup somut çizgilerinin toplamıdır. Kişilerin şekli, şemaili, biyolojik özellikleri, boyu, rengi, vücut yapısı, organları, giyim kuşamı gibi özelliklerinin sunumudur. Kişinin şekli, yapısı, yaşı, işi, şekli davranış kalıpları gibi dış görünümüne ait ayrıntılar hep onun fiziki portresini oluşturur. Bu fiziki portre, kişinin ruhsal kimliğinin, soyut kişiliğinin alt yapısını oluşturabilir ya da onlara bir çerçeve görevi görebilir. Buradan yola çıkarak kişinin soyut özelliklerinin, ruhsal tepki ve davranışlarının, duygu ve düşüncelerinin kaynağı, onun fiziki portresinde aranabilir ve ruhsal özelliklerinin sebebi, fiziki özellikleridir denilebilir (Çetin, 2006: 173).


Karakterlerin Psikolojik (Ruhsal) Yönden Tanıtılması: Roman kişilerinin duyguları, düşünceleri, heyecanları, idealleri, beklentileri, özlemleri, üzüntüleri, iç çatışmaları, hayal kırıklıkları, çelişkileri yani bir bütün olarak ruhsal dünyaları-nın sunumudur. Buna göre roman kişilerinin iç dünyalarında olup bitenler, duygu ve düşünceleri, tepki ve tavır alışları, hayalleri, ince duyguları aktarılır. Roman kişilerinin olaylar karşısındaki ruhsal tepkileri, düşünceleri, duyguları, korkuları, heyecanları ya da olaylar sonucunda kendi ruhları üzerinde meydana gelen bazı etkiler, değişmeler sergilenir. Yani kişinin bir durum, olay ve olgu karşısındaki ilk tepkileri ve maruz kaldığı olaylar ve durumlar sonucunda kendisinde, ruhunda, iç dünyasında meydana gelen değişimler ve yenilikler, sebep ve sonuçlarıyla verilir. Kişilerin ruhsal durumları bütün boyutlarıyla tasvir edilir (Çetin, 2006: 178).

Karakterlerin Toplumsal Yönden Tanıtılması: Karakterlerin toplumsal özel-likleri onların sosyal hayat içerisinde nasıl tanındıklarıyla ilgilidir ve insanlar tara-fından kendilerini tanımada kullanılan etiketlerden oluşur. Bir karakterin aile yapısı, nasıl bir aileye sahip olduğu, kardeş sayısı, anne ve babasının meslekleri gibi özellikleri onun aile yapısıyla ilgili toplumsal özellikleridir. Bunun yanında karakterin doğduğu şehir, kasaba, köy ya da yaşamakta olduğu şehir vb. özellikleri de toplumsal yönünü oluşturur. Karakterin eğitim durumu, meslek hayatı gibi özellikler de toplumsal onun toplumsal yönünü oluşturmaktadır. Hangi okullarda okuduğu, nasıl bir eğitim aldığı, hangi mesleği icra ettiği gibi konular eser içinde karakteri toplumsal yönden tanıtma-da kullanılabilir.

Karakterlerin Eser İçinde Sunulması

Anlatmaya dayalı eserlerde yer alan kişiler gerçek değildir. Yazar bu kişile-ri eseri için seçer, muhayyilesinde değiştirir ve yeniden yapılandırır. Bu nedenle okuyucular anlatıda yer alan kahramanları her yönüyle tanıyamaz. Yazarın eseri için seçtiği anlatıcı, ne kadar tanıtırsa okuyucu da kişileri o oranda tanıyabilir. Burada kişilerin eser içinde sunulması gündeme gelmektedir. Roman kişilerinin değişik özelliklerinin sunuluş yöntemi, genellikle iki biçimde gerçekleşmektedir (Çe-tin, 2006: 171):

Karakterlerin Başkası Tarafından Sunulması: Bu, daha çok klâsik romanlarda tercih edilen bir yöntemdir. Bu yöntemde roman kişilerinin gerek dış gerek iç özellik-leri, şekilleri, bedensel özellikleri, davranışları, huyları gibi özellikleri başkası tara-fından açıklanarak, tasvir ve tahlil edilerek sunulur. Burada sözü edilen “başkası” ya romancı ya da roman kişilerinden biri olur.


Karakterlerin Kendi Kendilerini Sunmaları: Daha çok modern romanlarda tercih edilen bu yöntemde roman kişileri, gerek sözleriyle gerek davranışlarıyla kendi kendilerini tanıtırlar. Bu yöntemde okuyucu kişileri daha çok davranış biçimleriyle, konuşmalarıyla, duygu ve düşüncelerini ifade etmeleriyle, geçmişlerini hatırlamalarıyla tanır. Dolayısıyla kişi sunumu, topluca bir bütün olarak değil, romanın geneline yayılan parçalardan çıkar.

Karakter Sunumunda Anlatım Teknikleri

Anlatım teknikleri olay ağırlıklı eserlerde olayı ve olay örgüsünü okuyucu-ya nakletmeye yarayan yollardır. Ancak anlatım tekniklerinin eser içindeki işlevi sadece bununla sınırlı kalmamaktadır. Bunun yanında karakterlerin çeşitli yön-lerden tanıtılması amacıyla da kullanılabilir. Bir karakterin fiziki, ruhsal veya top-lumsal özellikleri bazen anlatıcının nakletmesiyle, bazen diyalog kullanılarak bir başka kahraman tarafından, bazen monolog yoluyla karakterin kendisi tarafından gözler önüne serilir. Olay ağırlıklı eserlerde karakter tanıtımı açısından en sık kul-lanılan anlatım tekniklerinden bazıları şunlardır:

1. Anlatma: Tahkiye/anlatma insanoğlunun ta destan devrinden beri ge-rek günlük hayatında gerekse edebiyat sanatında dili kullanmadaki en yaygın tavırlarından biri olmuştur. Edebiyat sahasında anlatma/tahki-ye öncelikle ve adı üstünde anlatma esasına bağlı/tahkiyeli türlerin en önemli ifade tarzıdır. Anlatma/tahkiye anlatıcının birtakım olayları ve bu olaylar çevresindeki insanları belli bir zaman ve mekân çerçevesinde dinleyici/okuyucuya nakletmesidir (Çetişli, 2004: 93).

2. Konuşma: Edebi eserlerde kullanılan en temel anlatım tarzlarından bi-risi konuşmadır. Özellikle roman ve hikâyelerde anlatıcı zaman zaman aradan çekilerek sözü kahramanlarına bırakır ve onları konuşturur. Böy-lece kahramanla okuyucu yüz yüze gelmiş olur. Konuşma öncelikle an-latıcının anlatma yetkisini sınırlaması ve farklı anlatım tarzlarına imkân sağlaması bakımından önemlidir. Çünkü eserin üslubunu monotonluk-tan kurtarır ve üsluba çeşitlilik kazandırır. İkinci olarak kahramanları kendi ağızlarından tanıma imkânı vermesiyle gerçeklik duygusunu artı-rır. Üstelik konuşma bize konuşan kişinin karakter, kültür ve sosyal mev-kiini tanıma imkânı verir (Çetişli, 2004: 103).

3. İç çözümleme: Anlatı türleri içerisinde kahramanların iç dünyası, duygu, düşünce ve hayallerinin ifade edildiği bir anlatım tekniğidir. Bu teknik roman sanatında çokça kullanılır. İç çözümleme yoluyla kahramanın iç dünyası okuyucuya anlatıcı tarafından aktarılır. Bu tekniği kullanan ya-


zar, mümkün olduğunca objektif olmalıdır. İç çözümleme tekniği kah-ramanların tanıtımına yardım ettiği gibi, anlatımın gerçekliğe daha da yakın olmasını sağlar (Karabulut, 2012: 1379).

4. İç Konuşma (Monolog): Bu yöntemde anlatıcı devreden çıkmıştır. Oku-yucu, kahramanın kendi iç dünyasındaki konuşmaları takip eder ve onun psikolojik dünyasını tanımaya çalışır. İç konuşma yöntemi, kişilerin ruh-sal durumlarını, hatalarını, itirafl arını, beklentilerini, hayal kırıklıklarını, özlemlerini vb. sergilemede oldukça yararlı bir yöntemdir.

5. Bilinç Akımı: Bu yöntemde de iç konuşmada olduğu gibi anlatıcı devre-den çıkar ve okuyucu kahramanın aklından geçenleri adeta izler. Bilinç akı-mı da iç konuşma gibi roman kişisinin iç dünyasının, aklından geçenlerin, duygu ve düşüncelerinin anlatıcı-yazar araya girmeden okuyucuya doğru-dan doğruya sunulması yöntemidir.

Öğrencilerin olay ağırlıklı türlerde yaratıcı yazma becerilerinin geliştirile-bilmesi için bu türdeki eserlerin, içerdikleri unsurlarla birlikte onlara tanıtılması ve örnek alınmasının sağlanması gerekir. Bu çalışmanın amacı edebiyatımızın en önemli isimlerinden biri olan Peyami Safa’nın romanlarında karakter unsurunun çeşitli yönlerden nasıl kullanıldığını tespit etmektir. Çalışma sonucunda ulaşılan tespitlerin öğrencilere örnek olarak tavsiye edilmesi ise arka plandaki amaçtır. Bu amaca ulaşabilmek için Peyami Safa’nın romanlarında karakter unsuru;

1. Karakterlerin Tanıtılması; a) karakterlerin fiziksel olarak tanıtılması, b) karakterlerin psikolojik olarak tanıtılması, c) karakterlerin toplumsal olarak tanıtılması,

2. Karakterlerin Sunumu; a) karakterlerin bir başkası tarafından sunumu b) karakterlerin kendi kendilerini sunumu

3. Karakter Tanıtımında Anlatım Teknikleri; a) anlatma, b) diyalog, c) mo-nolog, d) psikolojik tasvir, e) bilinç akımı

başlıkları altında incelenmiştir.

1. Karakterlerin Tanıtılması

a) Karakterlerin fiziksel olarak tanıtılması: Yaratıcı yazma ürünlerinden özellikle roman ve hikâye türündeki eserlerde olay örgüsü için seçilen karakter-lerin fiziksel açıdan tanıtılması önem taşımaktadır. Karakterlerin fiziksel olarak tanıtılması, onların okurun gözünde ve zihninde somut şekillere bürünmesini sağlamaktadır. Peyami Safa’nın romanlarında karakterlerin fiziki yönlerinin çok başarılı bir şekilde okura sunulduğu görülmektedir. Aşağıda bunun örneklerine yer verilmektedir.


Gözlere kum dolduran bir rüzgârdan kaçarken rasgele bir yere sığınan adama benziyordu. Saçları dağınık, seyrek ve siyah kir-piklerinin arası kızarmış, gözleri kanlanmış, esmer yüzü bez-ginliğe çalan derin bir yorgunluktan gevşemeye başlamış keskin müdafaa çizgileriyle dolu, ensesi çökmüş ve sırtı kabarmış, dik ve uzun boylu birkaç noktadan kırılarak vücudu öne doğru sark-mıştı. Necati onu bu hale getiren hastalığa dair bir şey bilmediği halde sebebe ait merakını geride bırakan büyük bir hayretle bu neticeye bakıyordu. (Biz İnsanlar, s, 7).Adam, tanıyan gözleriyle kadına dikkatli dikkatli baktı. Bu genç bir kız, sinemanın büyük lambasından gelen keskin ışıkta sıkı etli, düzgün, biçimli vücudu, siyah gözlerinin koyu parıltısı, muntazam dizlerinin beyazlığı seçiliyor. (Sözde Kızlar, s, 6). Çenesi, burnunun yarısı, kulakları, gocuğunun geniş yakasına saklanmış bekçinin büyük başı, ağır bir taş gibi, yavaş yavaş kımıldayarak siyah oyuklarında içerek gözleri sağa sola çevrildi ve hafızasının çektiği zahmet belirdi: (Mahşer, s, 11).Siyah bonjuruyla uzun boyu dimdik, ablak yüzü kızarmış, açık yeşil gözleri parlayarak müsteşar Orhan Bey önden; başı açık, saçları biraz karışmış, sivri sakalıyla bıyıklar arasında beliren şen bir tebessümle Şakir Bey arkadan girdiler.(Canan, s, 52).Kadın uzaklaşırken iri vücutlu, üstü başı boya lekeleriyle dolu, muşamba haline gelmiş pantolonunun sol diz kapağı yamalı, geniş omuzlarına göre kafası ufacık, burnu yassı ve gözleri içe-ri batık, otuz beş yaşlarında kadar görünen sarışın bir adam kâğıtlarını uzattı (Biz İnsanlar, s, 17).Mahmure Hanım, otuzunu geçkin, yanakları çukurlaşmış, deri-si buruşuk ve pürüzlü gözleri çok sürmeli, boynunun esmer eti-ne iyice içirilmemiş dalga dalga pudra lekeleriyle aykırı tuvalet yapmış bir kadın, fakat çok şen, hemen elindeki udu bırakarak Bedia’nın boynuna sarıldı, onu sesli dudak dokunuşlarıyla öptü, öptü.(Canan, s, 96). (Sabri Efendi). Çıkık alnının yağlı, parlak sathı üstünde uzaktan görünmeyecek kadar ince, ağarmış sarı kaşlarını yukarı kaldı-rarak, bir kolu koptuğu için sağ kulağına iple tutturduğu gümüş gözlüğünün üstünden bakıyor ve sakalını göğsüne yapıştıracak kadar başını öne eğiyordu. Ağarmış yorgun sakalıyla hala dinç, mavi gözleri arasındaki tezadı kabartan bir dikkatle, masasına doğru ilerleyen Orhan’ı süzüyor ve vücudunu ağır ağır yukarı kaldırıyordu. (Biz İnsanlar, s, 64).


b) Karakterlerin psikolojik olarak tanıtılması: Yaratıcı yazma ürünlerinden olay ağırlıklı türlerde yer alan karakterlerin okura tanıtılmasının ikinci boyutu psikolojik (ruhsal) açıdan tanıtmadır. Karakterlerin fiziki yönden tanıtılmala-rı onların görünen, maddi boyutlarını ortaya koyarken; psikolojik yönden tanı-tılmaları ise iç dünyalarının ortaya koymaktadır. Bu şekilde okur, karakterlerin görünmeyen yönlerini, tereddütlerini, ilgilerini, sevinç ve hüzünlerini vb. tanıma olanağı bulur. Aşağıda karakterlerin psikolojik yönden tanıtıldıkları bölümlere ör-nekler bulunmaktadır.

Ve bir şıpsevdidir. Lahzada sever. Çok sevmiştir. Bu, bir askerden ziyade şıpsevdidir. Bir askerden çok daha fazla muhayyele sahibi olduğuna şüphe yoktur. Bu, bir askerden ziyade sanatkârdır ya-hut hayır, bir sanatkâra yakın muhayyele sahibidir. Epeyce mu-hayyilesi vardır, epeyce, şüphesiz ve bunun için kadınların hoşu-na gider. Yalnız bunun için değil, boyu birçok Türklerden daha büyüktür ve vücudu biçimli. Kuvvetli ve pembe bir et, hastalık çekmemiş. Gürbüz adam ve asker, fakat gözlerinde hülya var. Bu tezat kadınların hoşuna gider. Garabeti sever. Bunun cazip oldu-ğunu bilir. Büyükler gariptirler. Büyüklüğün vasfı: Herkese ben-zememek, buna çalışır. Birçok garip şeyleri arasında bir tanesi de imzasıdır. Babasının adı Feyzi’dir. Kamil Feyzi’nin imzası: Kamil F. (Bir Akşamdı, s,44).

Babam dini ve şeri meselelerde çok mutaassıp ve müsamahasız bir adamdı. Beni sinemaya bile göndermezdi. Romanlarımın hepsini bir gün haberim olmadan yakmış. Üstelik de bir ulum-ı tabiiye düşmanıydı. (Biz İnsanlar, s, 113).

(Vedia Bahri’yi anlatıyor). Ben de onun kendini bu kadar bı-raktığını hiç görmedim. Metin çocuktu, evvelce çok. Harpte Erzurum’da bulundu. Açlıklar gördü. Tifüse yakalandı. Çok şey-ler çekti. Yani göründüğünden fazla metindi. On on beş gün var-dır ki böyle fazla meyus. (Biz İnsanlar, s, 275).

Belma’nın aktrisliğe hevesi meşhurdu. Daha çarşafa girmeden evvel, Şehzadebaşı’ndaki sinemadan aldığı tesirlerle aktris olma-ya karar vermiş, o günden beri her yerde, her vesile ile bu arzusu-nu anlatmış, ara sıra meclislerde monologlar söylemiş, tek roller temsil etmişti. Bu kızın sinemaya ve aktrislere zaafı o derecede idi ki, emeline kavuşmak için mukaddes tanıdığı her şeyi feda edebileceğini açıkça söylerdi. (Sözde Kızlar, s, 50).


Anne şarkı söyler ve baba öksürür. Zavallı baba. Bir kadına on sekiz sene tahammül eden adam. Artık ağzını bıçak açmaz oldu. Su istemek için ağzını açarken bile azap çekiyor. Fakat onun bu inadını yalnız bir şey kırar: Öksürük; ince demir tırnağıyla göğ-sünü dürtükler, boğazını gıcıklar ve boğmak tehdidiyle, ona, ağ-zını açtırır. Zavallı baba. Ne zamandır gülmüyor? Var bir on iki sene. Ve dört senedir, bu İzmit’te biraz rahatlamış gibiydi. (Bir Akşamdı, s, 13).

Bir istihza ile kendi kendine emir verdi: “Yüz geri dön!” Sükûtu hayale alışkındı, izzeti nefsine dokunulmazsa ruhunda her bela-ya tahammül sebatı var. Küçücük yaşından beri çilenin her tür-lüsünü çekmişti. Hatta pek güç vaziyetlerde kalarak talihiyle itiş-mekten hoşlandığı da olurdu. Böyle on üç on dört yaşında iken bile birçok defalar, korkunç vaziyetlerde kalmış, iradi bir hamle ile hepsinden yakayı kurtarmıştı. (Mahşer, s, 22).

Gurur! Güzelliğine emin, erkekleri şaşırtacağına emin, günün birinde çok yükseleceğine emin... Mücevheri ne kadar sevdiği-ni biliyorsun. Küçükken hiç bebek oynamazmış, daima aynanın karşısında, hep saçlarıyla yüzüyle uğraşır, kırıtırmış. Sarayda kadınlar ona: “Sen dünya güzeli olacaksın!” dedikleri zaman, buna hiç şaşmazmış. Böyle bir itimad-ı nefs kolay mı kazanılır? Demek ki mağrur, ikbal-perest bir kadın, hepsi bu. Süse düşkün-lüğüne dair neler anlatıyorlar, işitiyorsun.(Canan, s, 41).

Genç muharrir, çatık kaşları ve ağır bakışlarıyla ciddi bir adam hissi veriyordu. Nihad’ın elini isteksizlikle sıktı, neşesiz insanlara mahsus titrek ve bulanık bir sesle mırıldandı: (Mahşer, s, 47).

Ben Nüzhet’in kahkahalarından ürkerim, bu, bir silahtır ki Nüz-het onu başkalarının zaafl arı üzerine merhametsizce boşaltır. Ağzından bu kısa, kesik ses parçasının dışarıya sıçrayışı kendisi için o kadar gayri ihtiyaridir ki infilaktan sonra o da her za-man şaşırır, bazen utanır ve nadir olarak da açtığı yaraya acır. Nüzhet’in birçok heyecanları otomatiktir. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 24).

Süleyman). Fakat ona böyle bir şey konduramıyorum. Namuslu bir gençtir. Çok sinsidir biraz işte. Çok sinsi… (Biz İnsanlar, s, 120).


Mahir Bey zaten evine ehemmiyet veren bir adam değildi. Sa-bahleyin erkenden gider, akşam geç vakit gelir, yemekte hiç ko-nuşmaz, hep o sinsi gözlerini dört yana çevirerek kendi kendine düşünür, sonra oturma odasındaki uzun yumuşak kanepesinde daima yüzükoyun yatarak üst üste sigara içer, etrafında konu-şulan şeylere kulak asmaz. Bütün manasıyla esrarlı bir adam. Zihni, gizli hesaplarla meşgul. (Mahşer, s, 81).

(Bahri, Vedia’yı anlatıyor). Garip bir kızdır o Orhan Bey. Küçük-ten beri öyledir. Çok tuhaf huyları vardır. Gece yarısı yataktan kalkar, kimseye duyurmadan çıkar, sabaha kadar gezer, gelir, yatar. Bir bakarsınız çok korkaktır, kediden bile irker, bir bakar-sınız hiçbir şeyden korkmaz. En sevdiği yemeğe elini sürmediği olur. En canı sıkıldığı zaman kahahalarla güler. Bir tuhaf kızdır o. (Biz İnsanlar, s, 208).

Ve bu yeni gözlerin içine abajurun efl atun ışıkları siniyor. Di-binde, kirpiklerin hizasında, efl atun bir ıslak çizgi var. Ne derin renk! Bu gözler badem gibi çekik ve beyzi değildirler. Bu gözler yuvarlaktırlar, bu gözler abajur olmadığı vakit, çıplak ışıkta gü-müşiye ve yeşile çalarlar. Meliha’nın arkadaşları gözlerini kedi gözlerine benzetirler, bu gözlerde sabit bir ifade yakalamak güç-çedir. Meliha’nın ruhunda çok tenevvü vardır ve gözleri de bu de-ğişikliğe tabidir. Meliha bunun için değişmeyi sever, Meliha’nın yaşamak dediği şey değişmektir. (Bir Akşamdı, s, 41).

Bu sitayişler, Renknaz Hanım’ın dolgun ve yuvarlak yanakların-da birer tebessüm çukuru oydu. Methedilmeye hiç dayanamayan bir kadındır. Lâmi bu ihtiyacını bildiği için ona kendini sevdir-mişti. Kadının gülümseyen yüzü gerildi ve ciddileşti. Hiçbir me-selede, kocasına danışmadan fikir söylediği görülmemiştir. Onun nazarında, dünyanın en doğru düşünen adamı Şakir Bey’dir; ko-cası ne söylerse iyi söyler, doğru söyler; ne düşünürse iyi düşünür, doğru düşünür. (Canan, s, 33).

Kardeşi küçük ve yuvarlak bir francala diliminin üstünde saat camı takar gibi dikkatle yerleştirdiği jambona tereyağını sürer-ken hiçbir meseleyi ciddi konuşamazdı. Bir kaşı yukarı kalk-mıştı. İri mavi gözlerinde parlayan iştahtan yüzünün niçin gül-düğünü, onu hiç tanımayanlar da bir bakışta anlayabilirlerdi.(Yalnızız, s, 13).


c) Karakterlerin toplumsal olarak tanıtılması: Karakterlerin roman ve hikâyelerde son olarak toplumsal yönden tanıtıldığı görülmektedir. Toplumsal olarak karakterlerin meslekleri, eğitim durumları, cemiyet içindeki statüleri, aile yapıları vb. özelliklerine değinilmektedir. Böylece okur, daha önce fiziki görünüm-leri ve psikolojik yapıları hakkında bilgi sahibi olduğu karakterleri bir toplumsal çerçeveye oturtabilir. Aşağıda Peyami Safa’nın romanlarındaki karakterlerin top-lumsal olarak tanıtıldıkları bölümlere örnekler verilmektedir.

(Bahri, Vedia’yı anlatıyor). Ramiz Bey’in kızı. Babasını dokuz yaşında, annesini on iki yaşında iken kaybetti. Talihsiz kızdır, şüphesiz. Çok bedbaht kızdır. Halasının yanında oturuyordu. Onu da çok severdi. İki sene sonra halası da öldü. Amcasının yanına geldi, o da öldü. Şimdi Samiye gibi sinirli bir kadının ya-nında yaşıyor. (Biz İnsanlar, s, 210).

Nevin biraz düşündükten sonra ilave etti:

Ne olursa olsun bu köpeği seviyorum, buraya ta Viyana’dan ge-tirdim.

Bizim Behiç tenis meraklısıdır. Şişli’de iyi tenisçi sayılır. (Sözde Kızlar, s, 16).

En yakın tanıdığı Cibali’de bir arkadaş: Faik isminde bir genç, babasıyla kulübemsi bir evde oturuyor. Nihad’a yatmak için bir minder bile verebileceği şüpheli. (Mahşer, s, 13).

Rüştü’de kafadan eser yoktur. Varsa yoksa poker. Bir de iyi gi-yinmek. Ailesi zengin, bunu Londra’da tahsil ettirmiş. Gelgelelim orada giyinmekten ve pokerden başka ne öğrendiği anlaşılmıyor. (Biz İnsanlar, s, 212).

Genç adam “görmemiş” değil. On iki yaşına kadar İstanbul’un zengin ailelerinin içinde yaşadı. Babasının bütün akrabaları sa-raya mensuptular. Nihad’ı her zaman Bostancı’da, Fenerbahçe’de, Kadıköy’ünde alıkoyuyorlardı. Onların arasında büyüdü. Fakat meşrutiyet birçok servetlerle unvanları üç beş temmuz gününde mahvediverdiği için babasıyla annesi de öldükten sonra Nihad o güzel âlemlerden uzak kaldı. (Mahşer, s, 46).

Ve genç kız ona Seniha Hanım’ın mazisi hakkında bildiklerini anlattı: Mahir Bey’in zevcesi çocukken anasız babasız bir besle-me imiş. On dört yaşına kadar ihtiyar bir kadının yanında bü-yümüş, sonra bu hamiyesi ölünce, öksüz çocuk bir şehbenderin yanına girmişti. (Mahşer, s, 79).


Biz kenar mahallelerden birinde annemle yalnız oturuyorduk. Ona bu fena haberi vermekte gecikmek için eve gitmek isteme-dim. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s,12).

Düşününüz ki bu adam evli, hem mebus, hem muharrirdir. (Mahşer, s, 66). Nevin, Mebrure’yi tasdik etti:

Benden de al o kadar, şampanya dururken, şarap içilir mi? Sen şampanyayı da sevmez misin Mebrure?

Hiç içmedim. (Sözde Kızlar, s, 18).

O tarihte biz Harb-i Umumiye henüz girmiştik. İttihatçılar hâkimdi. Paşa Fransız dostu ve Alman aleyhtarı, İttihatçılara düşmandı. Hep “Sabah” okur, muhalif fırkanın muvaff akiyetle-rini arardı. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 47).

Sahiden, Faik’te bu merak, on yaşından beri vardır: Çamlıca’daki sarı köşkte otururlarken, komşularından bir süvari zabiti, Faik’i çok sever, her gün, öğleye kadar atma bindirir, küçük yaşta ona hayvan kullanmasını öğretirdi. O günden sonra, çocuk, mektebe gitmekten hoşlanmadı, sınıfl arını geçmedi, rüştiyeden iltimas-la şahadetname alabildi, Galatasaray Sultanisinde de, ara sıra mektepten kaçarak Taksim’de at bindiği için Fransızcadan da, iki sene döndü ve kovuldu.(Canan, s, 49).

Rıza’yı kolay kolay içeri tıkamazlar ya, diyordu. Bu genç aktördü. Şehzadebaşı’nın en tanınmış yüzlerinden biri; tam manasıyla serseri. Fakat çok zeki, biraz tahsil görmüş, kadınlarla yaşamış, mübalağalı, aykırı, modaya muvafık giyinir. (Mahşer, s, 193).

Ömre suren alışkanlıklar küçük yaştan başlar. Çocukken Galata’da çıplak ayaklarla sigara kâğıdı satan Seferoğlu’nun son-radan büyük zenginlerimiz arasına girmesi, mustehlikin (tüketi-ci) ihtiyaçlarını küçük yaşta müşahedeye ve onları karşılamayı düşünmeye başlamasındandır. Mektebe gitseydi bu tecrübe ve müşahedelerin hepsinden mahrum kalırdı.(Yalnızız, s, 36).

Kaptan Abdullah Bey, yirmi beş sene, miralaylığa kadar yük-selerek, “Devlet-i Osmaniye’nin her nevi gemilerinde ve harp sefinelerinde süvarilik etmişti. Akdeniz, Manş Denizi’ni, Hind Denizi’ni, Bahrimuhit’leri tanıyordu. İtalyan sahillerine, İngiltere’ye, Hindistan’a, Japonya adalarına kadar gitmişti.(Ca-nan, s, 84).


2. Karakterlerin Sunum Şekilleri: Yaratıcı yazma ürünlerinden roman ve hikâyelerde yer alan karakterlerin sunumlarında tek bir yol tercih edilmemekte-dir. Böyle bir durum okur açısından sıkıcı ve tekdüze olabilir kaygısıyla karakter-ler eser içinde çeşitli şekillerde sunulmaktadır. Bunlar karakterlerin bir başkası tarafından sunumu (a. Anlatıcı tarafından, b. Bir başka kahraman tarafından) ve karakterlerin kendi kendileri tarafından sunumu olmak üzere iki şekildedir.

a) Karakterlerin bir başkası tarafından sunumu: Roman türündeki eserler-de karakterler zaman zaman başka birisi tarafından sunulmaktadır. Bu “başkası”, bazen olayı anlatan kişi yani anlatıcı bazen de olay örgüsündeki bir başka kahra-mandır.

• Anlatıcı Tarafından Sunumu: Olay örgüsü okuyucuya hangi tip anlatıcı tarafından aktarılıyorsa kahramanlar onun gözünden okuyucuya sunul-maktadır. Peyami Safa’nın romanlarında bu durumun örnekleri aşağı-daki gibidir.

Salih ve Belma iki kardeştir. Hâlbuki insanlara karı koca hissi veriyorlar. Üstü pek bol, paçaları dar, gelişigüzel bağlanıvermiş çarpık kelebek boyun bağı, saçlarının dağınıklığı Salih’e bir apaş hali veriyor, serbest tavırları ve yayvan lakırdıları da bu çeşniyi kuvvetlendiriyordu. Belma’ya gelince, kiremit rengi elbisesi, bo-yalı yüzü, topukları pek yüksek iskarpinleri ve daima hareket halinde bulunan oynak vücuduyla o da, biraderi kadar garip ve acayip bir mahlûktu. (Sözde Kızlar, s, 39).

Sofadaki ayak sesleri kapıya geliyordu. Salihle Belma bakıştılar. Oda kapısı ağır ağır açıldı; latasını omuzlarına, sarığını arka-ya atmış, kollar sıvalı bir hoca efendi, sarı sakalını sıvazlayarak içeriye girdi. Kaşlarında çatıklık istidadı olmayan asude yüzlü, gözlerinin içi gülen bir adamdı. (Sözde Kızlar, s, 75).

Müdür koltuğuna oturdu, kolalı, sert, beyaz kolluklarını baş-parmaklarının mafsallarıyla içeriye bükerek dirseklerini masaya koydu, bol bir uykudan sonra nefis kahvaltısını bitirmiş, sımsıkı giyinmiş, ayaklarını ıslatmadan sıcacık odasına gelmiş, rahat, kaygısız bir adamın cevval bakışlarıyla Nihad’ı süzdü. (Mahşer, s, 19).

Her genç kızın rüyası vardır. Meliha da o genç kızlardan biridir ki ara sıra gözleri dalar, kendini rüya içinde bulur, amma deni-zin içindeki balık, denizi nasıl bilmezse o da bu rüyasını hiç an-lamaz, ne istediğini bilmez, yalnız bir şey bilir ki yaşamak istiyor.


Ama nasıl yaşamak? (Bir Akşamdı, s, 17).

Biraz da bu adamı tanıyalım. (Kamil). Bu, kafasını harislerin maceralarıyla doldurmuş bir hayalperesttir. Harisler: Napol-yon, Sezar, Ogüst. Maceraları: Fetihler. Dehaları: Strateji. Kü-çüklüğünden beri harislerin maceralarını okudu. Roma tarihini Rüşdiye-i Askeriye’den beri çok severdi. Orada çok harisler var. Büyük olmalı der, büyük, büyük, büyük… Bu, onun her şeye ver-diği kıymet hükmüdür: Büyük. Büyük insan. Büyük vaka. Bü-yük koltuk. Bu adam bir büyüklük delisidir; az iradeli ve çok hayalperest. Çok tahayyül ettiği için az iş görür, cehdini muhay-yilesinde eritir, fakat bu hayali zaferlerin azameti içinde kendini de büyük görür. Bir hayli megalomaniye mahkûm. Büyük işi se-ver. Ve bazı büyük işe benzer işler yapar. Gece yarısı yatağından fırlar, atına biner, İstanbul haricine çıkar, sabahleyin gelir. (Bir Akşamdı, s, 43).

• Bir Başka Karakter Tarafından Sunumu: Eserlerin olay örgüleri için-de yer alan karakterler zaman zaman bir başka kahramanın kendileri hakkında verdikleri bilgiler ışığında okuyucuya sunulurlar. Bu durum bazen bir karakterin başka bir karakter hakkındaki iç düşünme ve ko-nuşmalarından bazen iki veya daha çok karakterin başka bir karakter hakkında giriştikleri diyaloglardan anlaşılmaktadır. Örnekleri aşağıda yer almaktadır.

Ona bakarken babamın son günlerini hatırlıyorum. Sarı sakalı, ikinci felçten sonra bembeyaz olmuştu ama birkaç tutam tel ren-gini muhafaza etmişti. Beyninin içinde kim bilir ne kıyametler kopardı da ben anlamazdım. Yorganın üstüne bıraktığı nüzullü kolu gözümün önüne geliyor. (Biz İnsanlar, s, 13).

Belma, yorgun yerine oturdu. Tebrikler devam ederken, siyah el-bisesiyle biraz ciddi, ağır tavırlı, genç bir adam içeri girdi. Bütün davetliler sevinçle haykırıştılar:

A… Nadir Bey, Nadir Bey…

Nazmiye Hanım, şu kelimelerle Nadir’i Mebrure’ye tanıttı:

En kuvvetli ve sevgili dostlarımdan Nadir Bey… Düyun-ı Umumiye’de memur. Zeki, açık fikirli, münevver bir genç. (Sözde Kızlar, s, 53).K


Ben muhacirin Müdür-i Umumisi’ni tanırım. Mümkün olduğu kadar fedakâr bir adamdır; aramaktan, koşmaktan, çalışmaktan yılmaz. (Sözde Kızlar, s, 53).

(Belma, Behiç’e):

Aldanmıyorum, biliyorum, sen beni, benim gibileri, karşına çı-kan her zayıf genç kızı nasıl kandırdın, kendine nasıl halayık yaptınsa onu da, o budalayı da bu hale getirmek istiyorsun. Biliyorum, sen bütün kızları, kadınları bir el ilanı gibi okuyor, buruşturup atıyorsun! Biliyorum sen bizim bütün zaafl arımızı anlıyor, nerede, ne zaman, nasıl kendimizden geçtiğimizi, aklı-mızı kaybettiğimizi hesaplıyorsun. (Sözde Kızlar, s, ).

Nadir, Mebrure’nin hayretini gördü, güldü:

Bizim Fahri çok hararetlidir. Anadolu sözüne dayanamaz. He-men vecde gelir. Zaten hissiyatını zaptedememekle maruft ur. Tam manasıyle samimi gençtir. (Sözde Kızlar, s, 69).

(Babası, Salih’e): - Sen neci oluyorsun? Zındığın birisin. Namaz niyaz yok. Kelime-i şehadet getir desem şaşırırsın. Var mı sana rakı, şarap, karı, çeng ve çigane, hey hey var mı sana para… İşte bu: Dün yine mahkemeden celp geldi. Mübaşir seni arar, zabı-ta seni arar, bekçi seni arar, bakkal seni arar, kimi mahkemeye, kimi karakola götürmek ister, kimi borcunu ödetmeye çalışır. (Sözde Kızlar, s, 76).

Salih biraz daha laubaliliği ele alarak dedi ki:

Yahu, baba… Sarıklısın amma, ham kafalı değilsin. Cin fikir-liliğinle meşhursun. Biz de seni bu meziyetin için iki kat seve-riz. Gençlik nedir bilirsin. Sakal koyuvermezden evvel yaptığın hovardalıkları annem anlatmakla bitiremiyor. İstanbul’u haraca kesmişsin. Hala mahallenin tazelerinde gözün var. Onlar da sen-den hoşlanıyorlar. (Sözde Kızlar, s, 78).

Nihad, Seniha Hanım’ın, bu sabahlık haline ilk bakışında, onun için hükmünü verdi: Orta halliler arasında zekâsıyla sıyrılarak daha yüksek bir hayata çıkmış fakat alışamamış bir mahlûk. Erkekler üzerindeki tesirine inanmış ve bu imanı ile erkeklere hakikaten tesir yapmış, biraz güzel, manasız ve şehevi güzel bir kadın. Kaşları ince, uzun ve yuvarlak. Gözleri büyük, parlak ve yuvarlak. Burnu biraz yassı, ucu kıvrık, pembe, kanatları oynak,


ağzı çok kırmızı, çok küçük ve yuvarlak. (Mahşer, s, 69).

Allah vere de Faik züğürt olmasa. Ne fedakâr çocuktur. Elinden gelen her iyiliği yapar, cömerttir, ikramı çok sever, babası gibi dünyaya metlik vermez, daima şen bir genç. Bazı kere de mu-zipliği tutar ha… Birisini kızdırmaya, iki kişiyi birbirine düşür-meye, onlara bakarak için için gülmeye bayılır. (Mahşer, s, 189).

Bu doktor, genç olmadığı halde birçok siyasi sebeplerden dolayı henüz stajını bitirmemişti, fakat bana hepsinden yakın bir in-sandı. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 15).

Paşa benim uzak akrabalarımdandı ve beni çok severdi. Dört beş yaşımda iken bile benimle saatlerce konuştuğunu hatırlarım. Son senelerde Paşa iyice ihtiyarladı. Konuşması ağırlaşmıştı ve bazı konuşurken uyuyordu. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 20).

Uzun boy, seyrek, ince ve sarı saçlar. Etlerinin her parçası aynı pembelikte, sıhhatli bir baş. Daima gülmeye alışmış ve ciddi ha-linde bile gülümseyen bir ağız. Ameli ve harici bir zekânın da-ralttığı muzip, derinliksiz, kıvrak mavi gözler. İçinde –bana bak-tığı zaman- gurur, müsamaha, şefk at ve yukarıdan aşağıya inen bir takdir. Kenarları biraz yayvan enli bir İslav burnu. Az kı-mıldayan bir vücut, dik duruş, gözlerin sinirsiz ve ölçülü bakışı. Mutedil bir zarafet. Bütün şahsiyette pür itidal, gayelere hendesi bir gidiş, sathi bir ahenk: Doktor Ragıp. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 60).

Gülsen Dadı, gözlerinin akını büsbütün çoğaltan bir yan bakışla hanımını süzüyor, onun bu sabah daha fazla zayıfl adığına dik-kat ediyor, etli ve siyah dudaklarını burnunun hizasına kadar uzatarak, “cık cık” diyordu. (Canan, s, 10).

Babası kendi eliyle yetiştirdiği küçük bostanda, yere çömelmiş, salatalıkları koparıyordu. Bedia onu biraz uzaktan seyretti. Ne adam! Altmışını geçtiği halde, maşallah, böyle her sabah, namaz vakti kalkar, bostana koşar, sebzeleri, meyveleri ile uğraşır, du-rup dinlenme nedir bilmez, çalışır, rutubette, güneşte, rüzgârda ve çamurda çalışır. Saçı ve sakalı bembeyaz, yüzü ve ensesi kıp-kırmızıdır. İşte başı eğilmiş, iki köşeli, uzun beyaz sakalı göğsü-nün üstünde buruşmuş, kıllarının birkaç tanesi açık yakasından içeri girmişti. (Canan, s, 11).


Mefh aret gözlerinin ucuyla Samim’e bakıyordu. Ağabeysi çok yorgundu. Zayıf ve karanlık yüzünde kaşları, göz kapakları ve bütün çizgileri düşüktü. Gölgede kalan gözlerinin zeki parıltısı görünmediği için, onu yalnız geniş, gergin, aydınlık ve saltanatlı alnı çirkin olmaktan kurtarıyordu. (Yalnızız, s, 32).

b) Karakterlerin Kendi Kendilerini Sunumu: Karakterlerin sunumu nok-tasında tercih edilen bir yol da her bir karakterin zaman zaman kendisini okura sunmasıdır. Karakterler bunu bazen iç monolog yoluyla kendi içlerinde düşüne-rek, bazen diğer karakterlerle diyaloga girerek, bazen de kendi içlerinde sanki kar-şılarında birisi varmış gibi iç diyalog oluşturarak yerine getirmektedirler. Aşağıda bu durumun Peyami Safa’nın romanlarından hareketle tespit edilen örneklerine yer verilmektedir.

Siz asıl Manisalı mısınız Kızım? (Nadir’in annesi).

(Mebrure) Hayır efendim. İstanbul’da Beşiktaş’ta doğdum. On bir yaşıma kadar burada kaldım. Validem nahif, hastalıklı bir kadındı. Vefat etti. Pederim teehhül etmek istemedi, İstanbul’dan da nefret etmeye başladı. Mahmutpaşa’da büyük bir mağa-zası vardı; onu sattı. Manisalı tüccar arkadaşlarından biriyle Manisa’ya gittik. Orada yeni bir mağaza açtı. Beni İzmir’e tah-sile gönderdi. Çok fedakârlık etti. Çünkü bir tane evladı idim. İyi terbiye edilmemi istiyordu. Orada Amerikan mektebine leyli verdi, ayrıca Türkçe okumam için de hususi muallim tutturdu. Yedi sene İzmir’de kaldım. (Sözde Kızlar, s, 66).

İstanbul’a adım atıncaya kadar ümitle dolu bir adamdım. Malum ya bu neslin gençleri pek mütevekkiliz, bir hırka bir lokmaya razıyız; en küçük maaşı hor görmemeye karar vermiştim. Sonra, serde gazilik de var… (Mahşer, s, 16).

Ben de onların arasındaydım ve onların arasında büyüğüm de yoktu. Yalnız bende meçhul bir hastalık vardı, sekiz yaşımdan beri çekiyordum. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 7).

Ragıp Bey beni istedi diye, ben de hemen evlenmiyorum ya… Hem ben daha on dokuz yaşındayım. (Dokuzuncu Hariciye Ko-ğuşu, s, 23).

Berbat vaziyet be Nihad! Babamla benim altışar yüz maaşı asli-miz var, çoluğumuz çocuğumuz yok, şu kulübede oturuyor, geçi-nemiyoruz. (Mahşer, s, 17).


Nasıl evlenebilirim hanımcığım? Halidem hastanede kocam da muharebede öldüler. Lokmamı yemek için el kapısı aradım. Ka-mil Bey’i buluncaya kadar hiçbir evde rahat etmedim. Şimdi ra-hatım. Kamil Bey’im çok iyi bir insandır. (Bir Akşamdı, s, 56).

- Tekrar söylüyorum, bana kızmayınız. Ben size tecrübelerimi anlatıyorum, sonra gayet hür düşünüşlü bir adamım, kadın işle-rini iyi bilirim.(Canan, s, 19).

Kerim Bey: Ben bizim tiyatrolarımızı çok iyi tanırım. İnşada ve hitabete âşık olduğum için, küçükten beri her tiyatroda şiir, monolog, nutuk vesaire okumaya bayılırım. On bir seneden beri gecelerimin çoğunu sahnede, iskemlelerle imal ettiğim karyolalar üzerinde sabahlamakla geçirdim. Darülbedayinin ilk mensupla-rındanım. (Mahşer, s, 207).

3. Karakter Tanıtımında Anlatım Teknikleri:

a) Anlatma: Anlatma yaratıcı yazma ürünleri olan roman ve hikâyede en fazla kullanılan anlatım tekniğidir. Bu durum karakterlerin tanıtımında da kendi-ni gösterir. Bu türdeki eserlerde seçilen anlatıcı tipi, karakterleri en fazla anlatma tekniğini kullanarak okurun karşısına çıkarmaktadır. Aşağıya alınan örnekler bize anlatma tekniğinin karakterlerin tanıtımında nasıl kullanıldığı noktasında bir fi-kir vermektedir.

Küçük yüzlü, cıva damlaları kadar parlak ve hareketli bakışla-rıyla gözleri her tarafa dönen, ağzı çok boyalı, sıçrayarak adım attıkça beyaz önlüğünün önünde bir pantantif sallanan, ufak te-fek bir kız ilerledi. (Biz İnsanlar, s, 18).

Üstündeki askeri elbise iyice yıpranmış, ceketinin buruşuk ve bol kolları çiviye asılı birer kuşak gibi sarkıyor; dört gündür traş olmaya da vakit bulamamış, kumral tüyler, yüzünü pembe derisinde çoğalarak çenesini ve yanaklarını bir çuha parçası gibi sıkmıştı, hem azimkar, hem yorgun, parlak ve süzgün ela gözleri, ince, kıvrık, düzgün burnu, ensiz, toplu solgun dudaklarıyla gü-zel bir genç, ama harp dönüşünün bu sünepeliği içinde, uzaktan çirkin, hatta korkunç görünüyor, polis müteferrikasından sıvış-mış bir sabıkalıya benziyordu. (s. 10, anlatıcı).MA

(Vedia). Koyu saçlar altında pembe ve taze, renkli bir yüzdü bu. Sahibi nefes alırken büyüyen ve nefesini bırakırken süzülen ye-


şilimsi gri gözler. Ucu sivri ve biraz yukarı kalkık, ince, kanat-ları dar ve yapışık, ufak bir burun. Dudakları kalınca ve biraz kabarık, fakat biçimli ve güzel bir çenenin derhal tashih ettiği büyücek bir ağız. (Biz İnsanlar, s, 39).

Müft ü hamamında, uzak akrabadan “teyze” dediği ihtiyar bir kadın var. İstanbul’da olup olacağı bu. Evine gidip kalabileceği başka hiç kimse: ne aile, ne akraba, ne arkadaş. Harbe gitmeden evvel Nihad bir pansiyonda oturuyor, iki mektepte hocalık edi-yordu. Cephede omzundan yaralanmış, fırka sertabibinden üç ay izin almıştı. Sakatlığı devam ederse askerlikten ihraç oluna-cak. (Mahşer, s, 10).

b) Diyalog: Diyalog, karşılıklı konuşma anlamına gelir ki roman içinde bir karakter bunu başka karakterlerle gerçekleştirebildiği gibi kendi içinde sanki kar-şılıklı iki taraf varmış gibi de yerine getirebilir. Her iki türünde de anlatıcı devre-den çıkar ve okurla karakter veya karakterler baş başa kalır. Bu nedenle diyalog tekniği kullanılarak kurulan sahneler daha canlı ve akıcıdır. Aşağıda hem karşılıklı karakterlerin hem de bir karakterin kendi içinde gerçekleştirdikleri diyalog örnek-leri verilmektedir.

(Nevin). Kapağı açık duran piyanonun önüne oturdu, kanı çe-kilmiş, zayıf, uçları pembe, tırnakları cilalı ince parmaklarını piyanonun tuşlarına koydu. (Sözde Kızlar, s, 16).

- Sen piyano çalar mısın? (Mebrure)

- Az.

- Nerede öğrendin?

- Amerikan mektebinde.

- Hangi Amerikan mektebi bu?

- İzmir’de.

- Altı sene İzmir’de tahsil ettim. (Sözde Kızlar, s, 17).

Nihad’ın içinde o mantıki ses yükseldi:

- Hay Nihad! Ben sana demedim mi? Bu işin sonu yoktur.

Nihad boynunu bükerek cevap verdi:

- Hakkın varmış. (Mahşer, 134).

Bu Neriman Hanım…

Evet, hakkında ne düşünürseniz doğru olan bir kadındır.


Ne düşünürsem mi? Ben mesela çok iyi şeyler düşünüyorum.

Doğrudur.

Yahut çok fena şeyler.

O da doğrudur. (Bir Akşamdı, s, 252).

c) Monolog: Monolog da yukarıda işlenen diyalog gibi anlatıcının devreden çıktığı okuyucuyla karakterin baş başa kaldığı bir anlatım tekniğidir. Monolog, okuyucuya karakterin iç dünyasıyla doğrudan karşılaşma olanağı vererek onun ruhsal yapısı hakkında bilgi edinmesini sağlar. Bu sayede karakter, okuyucunun zihninde daha somut bir yer işgal eder. Aşağıda bu durumun örneklerine yer ve-rilmiştir.

Behiç deyince, evvela uzun bir gölge, bir resim, moda gazetele-rinde zarif duruşlarını beğendiği gençlere benzeyen biçimli şekil-lerden biri gözünün önüne geliyordu. Sonra kıvraklığını, guru-runu, hodbinliğini, bazen inceliğini ve sevimliliğini hatırlıyordu. Her mecliste etrafına tahakküm eden, alnını hiç eğmeyen, süzük ve yorgun gözleriyle zaman zaman istihzalı, hâkim gururlu, sa-kin ve şen bakan, garip hareketleriyle müphem zevkler, saadetler vadeden, fakat kirpiklerinin dibinde hiç eksilmeyen yalancılık ve aldatıcılık buruşuğuyla bu genç, tehlikeli ve cazipti. (Sözde Kız-lar, s, 134).

Nihad, buna cevap araştırırken gözleri kadının bakışlarıyla kar-şılaştı: Güzel mahlûk, hiç kıpraşmayan uzun kirpikleri, balmu-mu gibi yuvarlak, büyük, siyah gözleriyle ona, kuvvetli bakıyor. (Mahşer, s, 29).

Nihad, bir kere bu kadın hakkında bir fikir sahibi olmak isteye-rek düşünmeye başladı:

Seniha Hanım alelade bir yaratılış değil, az görülmüş, harika melekeler sahibi, çok zeki, çok usta, çok cesur, bir kadından daha kurnaz, bir erkekten daha metin, kadından fazla kadın, erkekten fazla erkek, becerikli, cerbezeli, atılgan, bununla beraber kıvrak ve şuh, çok şuh ve kıvrak bir mahlûk. (Mahşer, s, 74).

Behiç yalancı, sahtekâr, hodbin ve nankördü, fakat sevimliydi. Yahut böyle görünmesini pek iyi biliyor. (Sözde Kızlar, s, 63).

Ne güzel adammış bu, Kamil ne güzel adam! Sabahleyin er-kencecik traş olmuş, işte şimdi bu uzun boy ve geniş omuzların


üstündeki başın kıymeti anlaşılıyor. Hımm… İşte şimdi parlak ve geniş alında akıl, bir gecelik yatak uykusu keyfi yle süzülmüş ela gözlerde baygın bir gurur, geriye çekik ve boyuna yapışık sert çenede erkeklik, yeni ütülü bir sivil elbise içinde duran vücutta bir inceliş, yumuşayış, bir tatlı ve gevşek duruş var; işte şimdi Kamil, ailede, genç kızların resmine hayran baktıkları güzel adamdır ve ne güzel adam, ne güzel adam. (Bir Akşamdı, s, 10).

Bedia’yla münakaşasını, yeniden, en küçük teferruatına kadar hatırladı. Cânân, siyah elbisesiyle, altın saçlarıyla, pembe yü-züyle, gök mavisi gözleriyle, yeniden hayâline yapıştı. Biri yeisli, gözleri yaşlı, boynu bükük, öteki şen, kahkahalı, mütehakkim, iki kadının gölgesi, o gece, sabaha kadar Lâmi’ye temellük ettiler. (Canan, s, 66).

Behiç’i düşündü: Behiç ne yaptığını bilmeyen, budala, tecrübesiz bir insan olmak şöyle dursun, etrafında herkesin zaafl arını çok iyi anlamış, herkesi gülünç ve manasız görebilmiş, kendi arzula-rına göre yaşamanın sırrını keşfetmiş bir mahlûktu. Kendi aklı-na göre yaşamasını, iyi yaşamasını biliyor, harikulade zeki. Bu genç adam bir karikatür, gülünç bir insan değil, belki şaşkın ve tehlikeli zekâsıyla korkunç ve zararlı bir mahlûktu. (Sözde Kız-lar, s, 63).

d) Psikolojik tasvir (İç Çözümleme): Anlatıcının karakterin ruh dünyasını, içinde olup bitenleri, duygularını, olaylardan etkileniş şekillerini vb. okuyucuya tasvir yoluyla sunması anlamına gelir. Aşağıda bunun örneklerine yer verilmek-tedir.

Aciz anlarında, ruhunu sık sık yakalayan derin yeis, hiç sev-mediği miskin ve karanlık bir hassasiyet, benliğine çöktü. Böyle zamanlarda, hiçbir şeyi muhakeme edemez, mantığı dağılır gi-der. Gözleri kararır, kulakları uğuldar, etrafında ışıklar, çizgiler ve sesler, birdenbire silinip gaip olarak onun dışarı ile alakası-nı keserler; o zaman kızgın kafasının içinde çığırından çıkmış binlerce duygunun, intibaın köpürdüklerini, kaynadıklarını ve hiçbir yere boşalamadıkları için beynini yaktıklarını, şakaklarını kızarttıklarını hissederdi. (Mahşer, s, 29).

Zihninde bir sürü istifh am işaretleri boyun bükerek sanki ona dil uzattılar: Ne yapmalı? Seniha’nın teklifini kabul etmeli mi? Yoksa bu evi bırakıp gitmek mi lazım? Muazzez ne olacak? Bu


genç kız, bütün bu vicdansız adamlar çevresi içinde zekâsının ve hissiyatının istikbalini kuvvetle muhafaza etmiş, metin ve seciye-li mahlûk, bu ince, melül, zeki, zarif, güzel kızdan ayrılmalı mı? Aralarında başlayan ve bitmeyen rabıtayı koparmalı mı? Buna muvaff ak olabilir mi? Sonra ne olacak? Tekrar kaldırım üstünde kime müracaat? (Mahşer, s, 84).

e) Bilinç akımı: Bilinç akımı, okuyucuyla karakter arasındaki engelleri or-tadan kaldıran üçüncü anlatım tekniğidir. Bilinç akımında karakter iç düşünme yoluyla okuyucunun karşısına çıkar. Kurduğu cümleler arasında mantık bağları-nın olması beklenmez. Aşağıda bilinç akımı tekniği kullanılarak gerçekleştirilen karakter sunumları bulunmaktadır.

Uyuyamıyorum. Karanlık dehliz. Sarı mumdan heykeller. Fistül var mı? Üç tane. Beyaz eşya ve beyaz gömlekler. Ameliyat lazım, ayağım biraz kısalacak. Böyle çekmek iyi mi? İşitmiyor musun? Soruyorum. Bizim bir Doktor Ragıp vardır. Polis hafiyesi Mr. Lö-kok ve adamları siyah pelerinle meyhaneye girerler. Doktor Ra-gıp. Havuzda yıldızlar. Bir limon büyüdükçe büyüyor. Artık bu meseleyi konuşmayalım. Nüzhet’in kahkahası ve Nüzhet’in içi: ”Zavallı!” diyor o, ben kan, cerahat, irin, ciddi adam, mahzun çocuk sevemem. Ben mesut olmak isterim. (Dokuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 27).

Arkamdan bir şehir kaçıyor. Dizlerimde bir kerpeten. Hastalık ve tabiat. Çamların arasında beyazlıklar. Bünye! Bünye! Sizin için her şeyden evvel bu. Evimizin sokak kapısı önünde çocuklar, birdenbire keskin bir çığlık. Daha sabredelim mi? Yengemin Paşa’ya uzattığı çanta ve Paşa’nın bana elini uzatırken yüzündeki şefk atin arkasına gizlenen istihfaf, istihza, nefret, hâkimiyet, mum ışığının sallantıları arasında uzanıp kısalan bir boy. (Do-kuzuncu Hariciye Koğuşu, s, 42).


Sonuç

İlgili literatürde yer alan etkinlik örneklerine bakıldığında yaratıcı yazma çalışmalarının kendi içinde iki başlığa ayrıldığı görülmektedir. Bunlar yazma oyunları (yazma egzersizleri) ve edebi yazmadır. Yazma oyunları veya yazma eg-zersizlerine bakıldığında bunların bir anlamda yazma öncesi etkinlikleri şeklinde düzenlendiği düşünülebilir. Buradaki amaç öğrenciyi edebi yazmaya hazırlamak, yaratıcı bir ürün ortaya koyma yolunda ona gerekli motivasyonu sağlamaktır. Ya-rım kalan hikâyeyi uygun bir şekilde tamamlama, giriş bölümü olmayan hikâye metinlerine giriş bölümü yazma, verilen olaya uygun karakter bulma, verilen ke-limelerden hareketle bir metin yazma gibi etkinlikler yazma oyunları arasında sa-yılabilir. Öğrenci, edebi yazmanın öncesinde gerçekleştirilen bu aşamada yazma cesareti kazanır, kendine yazmak üzere bir öz güven geliştirir. Bu nedenle yazma oyunlarının öğrenci açısından bilişsel hazırlık anlamı taşımasının dışında bir de psikolojik destek aşılama gibi bir boyutu vardır. Bu nedenle öğrenciler tarafından çoğu zaman eğlendirici olarak görülen yazma oyunlarının her fırsatta uygulanma-sı gerekir.

Görüldüğü gibi yazma oyunları, yaratıcı yazmanın kendisi değil, sadece onu destekleyen bir ön aşamadır. Oysa yaratıcı yazma, öğrencinin bağımsız olarak ka-rar alabilmesini, yazacağı metnin konusunu kendisinin kararlaştırmasını, kurgu-sunu kendisinin düzenlemesini, yazma zamanı ve süresini kendisinin belirleme-sini gerektirmektedir. Kısacası edebi yazma da denilebilecek olan yaratıcı yazma, yazma sorumluluğu üstlenmeyi, problem çözmeyi, yazmak için kendine güven duymayı ve bağımsız olarak bir metin üretmeyi göze almayı gerektirir.

Yaratıcı yazma kavramının daha iyi anlaşılabilmesi, yazma sürecinin daha etkili ve kolay bir şekilde sürdürülebilmesi için onu kendi içinde sınıfl andırmak ve uygulamaları bu sınıfl andırmanın doğrultusunda planlamak gerekir. Bu açı-dan bakıldığında yaratıcı yazma çalışmalarının türlere göre sınıfl andırılması bi-zim için mantıklı ölçütlerden birisi olabilir. Buna göre yaratıcı yazma çalışmaları genellikle roman, hikâye, masal, şiir, tiyatro gibi yazarın /şairin okuyucuya kendi zihninden (hayal dünyasından) çıkan bir kurgu dünya sunduğu türlere ilişkin ede-bi ürünlerden oluşmaktadır. Edebi yazmada amaç özgün bir ürün ortaya koymak olduğuna göre yukarıda ifade edilen türlerin ölçüt alınarak yapıldığı bir sınıfl an-dırmada yaratıcı yazma; bir şiir, bir hikâye, bir roman, bir masal, bir tiyatro eseri yazmakla eş anlamlıdır.


Yaratıcı yazma sürecinin özgün bir ürün ortaya koymayı amaçlayan edebi yazma aşamasında öğrencilere yapılacak en büyük yardım onlara yazacakları tü-rün kendine mahsus unsurlarını tanıtmak ve bu unsurların önemli yazarlar/şa-irler tarafından eserlerinde nasıl işlendiğine dair zengin örnekler sunmaktır. Bu çalışmada tür olarak yaratıcı yazma ürünlerinden merkezinde bir olayı barındıran roman seçilmiştir. Roman ve hikâye gibi olayın ağırlıklı olarak anlatıldığı türlerin en önemli unsurlarından birisi şahıs kadrosu yani karakterlerdir.

Yaratıcı yazma ürünlerinden romanlarda karakterlerin okuyucuya tanıtılması çok önemlidir. Çünkü okuyucu olay örgüsünün devamını zihninde somut olarak yer eden karakterler yoluyla sağlamaktadır. Karakterlerin bir eser içinde tanıtılma-sının en güzel örneklerini tespit etmek ve yazma çalışmalarında birer örnek olarak onlardan yararlanmak amacıyla gerçekleştirilen bu çalışmada edebiyatımızın en önemli isimlerinden birisi olan Peyami Safa’nın romanları seçilmiştir.

Peyami Safa türünün güzel ve ilgi çekici örneklerini verdiği romanlarında karakterlerin tanıtımını özenle yerine getirmiştir. Bu açıdan bakıldığında Peya-mi Safa’nın romanlarında karakterlerin üç boyutuyla yer aldığını görmek müm-kündür. Onun romanlarında yer alan karakterler öncelikle fiziksel özellikleriyle karşımıza çıkarlar. Karakterlerin fiziksel olarak tanıtıldıkları bu bölümlerde akıcı, okuyucunun zihninde kalıcı etki bırakan bir dil ve üslup kullanıldığı görülür. Pe-yami Safa’yı karakter tanıtımında birçok yazardan ayıran önemli bir nokta, onları psikolojik açıdan çok başarılı bir şekilde tasvir etmesidir. Onun romanlarında ka-rakterler okuyucunun karşısında fiziksel olarak ne kadar canlı duruyorlarsa psi-kolojik olarak da en az o kadar canlı bir şekilde tanıtılmaktadırlar. Peyami Safa’yı psikolojik ağırlıklı bir yazar yapan da budur. Okuyucu onun romanlarındaki ka-rakterleri iç dünyalarının bütün ayrıntılarıyla tanımaktadır. Fiziksel ve psikolojik olarak böylesine canlı bir şekilde tanıtılan karakterlerin okuyucunun zihnindeki yerini toplumsal açıdan tanıtılmaları tamamlar. Böylece okuyucunun karakterler hakkındaki bilgisi meslekleri, eğitim durumları, toplumsal statüleri, aile yapıları vb. açıdan da tamamlanmış olur.

Peyami Safa’nın romanlarındaki karakterlerin okuyucuya sunulması açısın-dan önemli bir başlık da sunum şekilleri ile ilgilidir. Olay ağırlıklı bir eser içinde karakterler başlıca iki şekilde sunulabilir. Bunlar karakterlerin bir başkası tarafın-dan sunulması (anlatıcı tarafından sunulması, bir başka karakter tarafından su-nulması) ve karakterlerin kendi kendilerini sunmalarıdır. Peyami Safa’nın roman-ları incelendiğinde karakterlerin sunumlarına ilişkin yolların her birine yönelik zengin örneklerin bulunduğu görülmektedir.


Peyami Safa’nın romanlarına karakterlerin sunumları açısından bakıldığında yazma çalışmalarında örnek alınabilecek başlıkların sonuncusu da anlatım tek-nikleri ile ilgilidir. İncelenen romanlarda anlatım tekniklerinin sadece eser bo-yunca sürmekte olan olay örgüsünün aktarılmasında değil aynı zamanda karak-terlerin tanıtılmasında da etkili bir şekilde kullanıldığı görülmektedir. Bu anlatım teknikleri arasında anlatma, diyalog, monolog, psikolojik tasvir (iç çözümleme) ve bilinç akımı yer almaktadır. Peyami Safa’nın romanlarında okuyucu olarak anlat-ma tekniğinin uygulandığı bölümlerde karakterlerin genellikle fiziksel özellikleri-ni bulur; diyalog tekniğinin uygulandığı bölümlerde ise karakterlerin birbirlerini tanıtmalarına şahit oluruz. İç çözümleme tekniği ile karakterlerin ruhsal dünyaları hakkında bilgi sahibi olur; monolog ve bilinç akımı ile arada anlatıcı olmadan ka-rakterin iç dünyası ile karşı karşıya kalırız.

Sonuç olarak bu çalışmada Peyami Safa’nın romanlarının karakterlerin tanı-tılması ve okuyucuya sunulması açısından yaratıcı yazmanın edebi yazma aşama-sındaki çalışmalara yön gösterebilecek zengin örnekler içerdiği ortaya çıkmıştır.


Kaynakça

ADALI, Oya. (2003). Anlamak ve Anlatmak. Ankara: Pan Yayıncılık.

AŞICIOĞLU, B. (1993). Okullarda Türkçe öğretimi. Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.

CHENFELD, M.,B. (1978). Teaching Language Arts Creatively. Harcourt Brace Javonavich, Inc.

ÇETİN, Nurullah. (2006). Roman Çözümleme Yöntemi. Ankara: Edebiyat Otağı Yayınları.

ÇETİŞLİ, İsmail. (2004). Metin Tahlillerine Giriş II. Ankara: Akçağ Basım Yayım Pazarlama.

DUMAN, Bilal. (2007). Süreç Temelli Öğrenme ve Öğretim Modeli. Muğla Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, sayı 19, 37-61.

GÖĞÜŞ, B. (1978). Türkçe ve Yazın Eğitimi. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

KARABULUT, M. (2012). Yusuf Atılgan’ın “Aylak Adam” Romanında Anlatım Teknikleri. Tur-kish Studies. Volume 7/1, 1375-1387.

KIRAN (EZİLER), Ayşe ve Zeynel Kıran. (2003). Yazınsal Okuma Süreçleri. Ankara: Seçkin Yayınevi.

MALTEPE, Sadet. (2006). Yaratıcı Yazma Yaklaşımı Açısından Türkçe Derslerindeki Yazma Sü-reçlerinin Ve Ürünlerinin Değerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora Tezi.

MERT, N. (2006). Öykü Yazmak. Ankara: Hece Yayınları.

ORAL, Günseli. (2003).Yine Yazı Yazıyoruz. Ankara: Pegem A Yayıncılık.

ÖZTÜRK, Ergün. (2007). İlköğretim V. Sınıf Öğrencilerinin Yaratıcı Yazma Becerilerinin Değerlendirilmesi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayımlanmamış Doktora Tezi.

PAQUETTE, K. R. (2002). Cross-Age Tutoring Writing Program: Investigation of Academic Achievements and Attitudes Among Elementary Students. Ph.D Th esis. College Wilming-ton.

SAFA, P. (2011). Bir Akşamdı. İstanbul: Ötüken Yayınları.

SAFA, P. (2011). Canan. İstanbul: Ötüken Yayınları.

SAFA, P. (2011). Şimşek. İstanbul: Ötüken Yayınları.

SAFA, P. (2012). Biz İnsanlar. İstanbul: Ötüken Yayınları.

SAFA, P. (2012). Mahşer. İstanbul: Ötüken Yayınları.

SAFA, P. (2012). Sözde Kızlar. İstanbul: Ötüken Yayınları.

SAFA, P. (2012). Yalnızız. İstanbul: Ötüken Yayınları.

SAFA, P. (2013). Dokuzuncu Hariciye Koğuşu. İstanbul: Ötüken Yayınları.

SAFA, P. (2013). Fatih - Harbiye. İstanbul: Ötüken Yayınları.

SHARPLES, M. (1999) How We Write: Writing as Creative Desing. London: Routledge.

TOMPKINS, E. G. (2004). Teaching writing “Balancing Proces and Product”. New Jersey: Prentice-Hall.


TÜRKÇE ÖĞRETMENİ YETİŞTİRME PROGRAMLARI ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME

Yrd. Doç Dr. K. Kaan BÜYÜKİKİZ

Gaziantep Üniversitesi Gaziantep Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Türkçe Eğitimi Lisans Programı, ülke çapında faaliyet gösteren eğitim fakültelerinin nitelikli ve ihtiyacı karşılar Türkçe öğretmenleri yetiştirmesi bakımından önemli bir işleve sahiptir. Bu çalışmada öncelikle Cumhuriyet’in ilk yıllarından itibaren uygulanan öğretmen yetiştirme programlarına değinilmiş ve Türkçe öğretmenleri özelinde bu programların uygulanış seyri ele alınmıştır. Daha sonra 1998 ve 2006 Türkçe öğretmenliği lisans programları hakkında bilgi verilerek bu iki program karşılaştırmalı olarak değerlendirimiştir.

Anahtar Kelimeler: Türkçe, Öğretmen yetiştirme, Türkçe öğretmenliği.

Giriş

Eğitimde, istenilen hedefl ere ulaşılmasında ve programların ön gördüğü ka-zanımlara sahip bireylerin yetiştirilmesinde en önemli unsur öğretmendir. Bu da ancak nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesiyle mümkün olacaktır. “Öğretmen yetiştirme, çok boyutlu ve kapsamlı bir konudur. Öğretmen adaylarının seçimi, hizmet öncesi eğitimi, uygulama (staj) dönemi ve bu dönemdeki izleme-değerlendirme çalışmaları, hizmet içi eğitim gibi konular, tümüyle öğretmen yetiştirme kavramı içine girer”(Kavcar, 2002:1). Eğitimin nitelikli ve kaliteli olabilmesi ancak her açıdan iyi yetişmiş öğretmenlerle sağlanabilir. Eğitim siste-mi içerisinde bu derece önemli bir yere sahip olan öğretmenlerin sahip olması gereken bir takım özellikler bulunmaktadır. Şişman 1999’da göre çağdaş eğitim sistemlerinde bir rehber görevi görmeye başlayan öğretmen;

1. Ana dilini iyi kullanan, güçlü iletişim becerilerine sahip,2. İnsanları ve mesleğini seven, topluma hizmet arzusunda olan,3. Öğrencilerine karşı güler yüzlü, hoşgörülü, sevecen ve iyimser,4. Öğrencilerine karşı güvenilir ve dürüst,5. Öğrencilerine karşı tarafsız, açık görüşlü ve âdil,

6. Öğrencileri takdir eden, öven, yüreklendiren,7. Öğrencilerinin ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda görevini yerine getiren,8. Çağdaş Türk kültürünü oluşturan değerleri bilen, evrensel değerleri ta-

nıyan,9. Eğitimle ilgili sorunları bilimsel yöntemlerle araştırabilen,10. Eğitim biliminin temel kavramlarını bilen,11. Yaratıcı, esnek ve sorun çözen,12. Okuyan, düşünen, araştıran,13. Çocuk ve ergenin bilişsel, duyuşsal ve sosyo-kültürel özelliklerini bilen,14. Eğitimde bireysel farklılıkları dikkate alan,15. Öğrencilerini motive eden, böylece öğrenme ve öğretimi kolaylaştıran,16. Öğretim-öğrenme süreç ve yöntemlerini bilen,17. Değişime, yenilik ve gelişime açık, kendini sürekli yenileyebilen,18. Toplumsal değişmeleri anlayıp yorumlayabilen,19. Bilgi kaynaklarıyla sürekli iletişim hâlinde olan,20. Dünya ve toplum sorunlarına karşı duyarlı,21. Demokrasiyi tüm kurum ve değerleriyle benimseyen,22. Eğitim teknolojisi alanındaki gelişmeleri yakından izleyen,23. Yaşadığı toplumu ve çağı anlayıp yorumlayabilen,24. Öğrencileri hayata ve eğitimin bir üst kademesine hazırlayan,25. Farklı inanç, görüş ve grupları uzlaştırabilen,26. Çok kültürlü ortamlarda hizmet verebilen,27. Yeni değerlerin gelişmesine öncülük eden kişidir. (Akt. Uçgun, 2006:4)

Bu niteliklere sahip öğretmenlerin yetişmesi toplumun istenilen düzeye ge-lebilmesi için son derece önemlidir. Ayrıca öğretmen adaylarına yukarıda sayılan nitelikleri kazandırmak için Alkan ve Kuru, (1998)’ya göre aşağıdaki boyutlar esas alınmalıdır:

1. Meslek bilgisi2. Eğitim bilimleri3. Eğitim teknolojisi4. Genel kültür5. Öğretim disiplini (alan-branş)6. Sentez (Akt. Uçgun, 2006:4)


Nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi öğretmenlerin, belirtilen alanlanlarda yeterli eğitim almaları iyi hazırlanmış programlar ile mümkün olacaktır. Alanına hakim olmayan öğretmenlerin mesleklerinde de yeteri derecede başarılı olmaları beklenemez. Bunun için öğretmenlerin iyi derecede mesleki bilgi ve becerilere sa-hip olmaları gerekmektedir. “İyi bir öğretmende aranan üç nitelik vardır. Bunlar, alan bilgisi, öğretmenlik meslek bilgisi ve genel kültürdür” (Uçgun, 2006:5).

Türkçe öğretmenlerinin de yukarıda ifade edilen genel öğretmen özellikle-rinin yanı sıra; alanlarında yeterli bilgi ve beceriye sahip olmaları gerekmektedir. Bu anlamda Türkçe öğretmenlerinin nitelikli yetiştirilmesi, üzerinde titizlikle durulması gereken bir konudur. Bunun için her seviyedeki insanımıza Türkçeyi öğretecek, sevdirecek, okuma zevk ve alışkanlığı kazandıracak; bu yolla millî kül-türümüzü benimsetip birlik ve beraberliğimizin devamını temin edecek Türkçe öğretmenlerine ihtiyaç vardır (Güzel, 1997:3). Bu da ancak Türkçe öğretmenleri-nin sahip olması gereken nitelikleri ve özellikleri bünyesinde barındıran program-lar ile mümkün olacaktır.

Cumhuriyet Dönemi Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Programlarının Uygulanması

13 Mart 1924 tarih ve 439 sayılı “Orta Tedrisat Muallimleri Kanunu” ile bir-likte bu meslek bir yasaya bağlanmış ve “Muallimlik Devletin umumî hizmetle-rinden talim ve terbiye vazifesini üzerine alan müstakil sınıf ve derecelere ayrılan bir meslektir.”1 şeklinde tanımlanmıştır. Bu yasaya göre öğretmenlikler ilk, orta ve yüksek olmak üzere üç kısma ayrılmış ve öğretmen olabilme koşulları ayrıntılı olarak belirtilmiştir. Yasada ayrıca; öğretmen okullarını bitirenler, Bakanlığın uygun göreceği yere stajyer öğretmen olarak atanmakta, bir yıl sonra stajyerliği kalkarak öğretmen unvanını almaktadırlar. (Kavcar, 2002:2) Öğretmen okulu dışındaki okulları bitirenlerden kendi branşlarında öğretmen olmak isteyenler ise, yasanın 6. maddesi uyarınca Bakanlığın göstereceği bir okulda en az bir yıl staj yapmaları, bir yılın sonunda okul öğretmenler kurulunun onayı alındıktan son-ra bu adayların Türkçe, fenn-i terbiye (pedagoji) ve felsefe derslerinden yapılacak sınavda başarılı olmaları istenmektedir. (Cicioğlu, 1984:29-30) Buradaki önem-li nokta, hangi dalda olursa olsun, öğretmen olacak adayların önce bir Türkçe sınavına girmesi ve onu başarmak zorunda olmasıdır (Kavcar, 2002:2).

Cumhuriyet döneminde ortaokul öğretmeni yetiştirilmesinde en büyük gö-revin eğitim enstitülerine düştüğü bir gerçektir (Oğuzkan, 1983:605). Bu kurum-ların öncelikle ortaokul branş öğretmeni yetiştirmekle birlikte bu kurumlardan

1 http://www.tbmm.gov.tr/tutanaklar/KANUNLAR_KARARLAR/kanuntbmmc002/kanuntbmmc002/kanuntbmmc00200439.pdf


yetişenlerin lise ve dengi okullarda da dal dersleri verdiği bilinmektedir (Kavcar, 2002:2). Eğitim enstitülerinin cumhuriyet dönemi öğretmen yetiştirme politika ve programları içerisinde etkili bir oluşum kaynağı olduğu söylenebilir. Nitekim ilk olarak Türkçe öğretmeni yetiştirmek amacıyla 1926-1927 öğretim yılında Konya’da açılan “Orta Muallim Mektebi” bir yıl sonra Pedagoji bölümü de ekle-nerek Ankara’ya nakledilmiş, daha sonra yeni bölümler de eklenerek 1929-1930 öğretim yılında bugünkü Gazi Eğitim Fakültesi binasına taşınarak “Gazi Orta Mu-allim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü” adını almıştır (Kavcar, 2002:2). Daha sonraki yıllarda bu enstitülerin sayısı yurt çapında artış göstererek nitelikli öğretmenlerin yetiştirilmesi ve mevcut öğretmen açığınının kapatılması hedefl enmiştir. Öyle ki cumhuriyetin ilk yıllarında karşılaşılan sorunlardan birisi, istenilen sayı ve nitelik-te öğretmenin bulunamayışıdır (Kavak, vd. 2007:32).

Eğitim enstitüleri Türkçe/edebiyat bölümü için hazırlanan ilk yönetmelik, 1931 tarihli Gazi Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsünün Teşkilat ve Program-larına Dair Yönetmelik’tir. (Uçgun, 2006:43) Bu Yönetmelik’te yer alan ifadelere göre 1929–1930 eğitim öğretim yılında, ortaokul seviyesinde eğitim veren öğ-retmen okullarından mezun olup, eğitim enstitüsüne kaydolan öğrencilerin bilgi seviyesini lise düzeyine yükseltmek amacıyla hazırlık (ihzari) sınıfl arı açılmış-tır (Karamuk, 1973: 148). Öğrenciler bu hazırlık sınıfl arında aldıkları eğitimle hem lise mezunu derecesinde bir genel kültüre sahip olacaklar hem de meslek sınıfl arında görecekleri yükseköğretim kapsamındaki dersleri takip edebilecekleri seviyeye ulaşacaklardır (Uçgun, 2006:43).

1934 yılına kadar Gazi Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsünü oluşturan şubelerin eğitim süreleri üç yarıyıldır.


Tablo 1.Gazi Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsü Edebiyat Şubesi Ders Programı (1931)

Dersler I. Yarıyıl II. Yarıyıl III. YarıyılTarih 3 - -Türk Tarihi 3 3 3Sanat Tarihi - 1 1İçtimaiyat - 1 1Türkçe-Edebiyat 5 5 5Garp Edebiyatı - 2 2Kozmografya - - 1Pedagoji 4 5 6Hıfzıssıhha 1 - -Ecnebi Lisanı 6 6 6Resim 1 1 1Musiki İlimleri 1 1 1Jimnastik 1 1 1El İşleri 1 1 1TOPLAM 26 27 29

(Uçgun, 2006:44)

Gazi Muallim Mektebi ve Terbiye Enstitüsünün kurulduğu yıllarda Türk-çe/edebiyat şubesinin dersleri daha çok genel kültür derslerinden oluşmaktadır. Genel kültür derslerinin programdaki ağırlığı yaklaşık %58 iken, alan derslerine %23, öğretmenlik meslek bilgisi derslerine %18 oranında yer verilmiştir (Uçgun, 2006:46).

1941 yılında yayımlanan Gazi Orta Öğretmen Okulu ve Terbiye Enstitüsü Müfredat Programında ise 1931 programına göre alan derslerine daha çok yer ve-rilmiştir. Yüzdelik oranda derslerin dağılımı, %53 alan, %12 öğretmenlik meslek bilgisi, %33 genel kültür şeklindedir. Eğitim Enstitülerinde okutulan bu program-lar daha sonra 1944, 1948, 1949, 1957, 1966, 1968 yıllarında bir dizi değişikliğe uğramış ve tüm bu değişiklikler süresince genel kültür dersleri meslek derslerin-den daha önemli tutulmuştur. 1968 programında alan derslerine %58 oranında yer verilirken, genel kültür derslerinin ağırlığı %27, öğretmenlik meslek bilgisi derslerinin %14 olduğu görülmektedir (Uçgun, 2006:112).


Cumhuriyet dönemi öğretmen yetiştirme politikaları içinde Eğitim Enstitü-lerinin yanısıra lise ve dengi okullar için branş öğretmeni yetiştirmek amacıyla Yüksek Öğretmen Okulları açılmış ve 1924’ten 1978’e kadar hizmet vermiştir. 1982 yılına değin öğretmen yetiştirme görevi bütünüyle Millî Eğitim Bakanlığına verilmiş ise de, üniversitelerimiz de öğretmen yetiştirmede sürekli olarak önemli bir kaynak olmuştur. Başta İstanbul Üniversitesi Edebiyat ve Fen Fakülteleri olmak üzere, Ankara Üniversitesi Dil, Tarih ve Coğrafya ile Fen Fakülteleri lise ve dengi okullara Türk dili ve edebiyatı, matematik, fenbilimleri, tarih, coğrafya ve yabancı diller gibi alanlarda çok sayıda öğretmen yetiştirmişlerdir (Kavak, vd. 2007:42). Bu üniversitelerde okuyan öğrencilerden öğretmen olmak isteyenler için öğretmenlik sertifikası programları düzenlenmiş, ancak bu üniversitelerin öğretmenlik serti-fikası programları gerek derslerin sayısı ve dağılımı, gerekse içeriği bakımından önemli farklılıklar göstermiştir (Kavcar, 2002:2).

1982’den sonra ise öğretmen yetiştirme görevi YÖK’ün kurulmasıyla birlikte üniversitelerin eğitim ve fen-edebiyat fakültelerine devredilmiştir.

“Milli Eğitim Bakanlığı bünyesinde 1989 yılında kurulan TEGEM tarafından Türkiye genelinde yapılan bir araştırmada Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü mezunu öğretmenlerin “Türkçe Öğretmenliği” yapmak istemediği, bunun temel sebebinin ise; bu öğretmenlerin “ortaokullarda Türkçeyi öğretecek yeterli bilgi ve beceriye sahip olmadıkları kanaatini taşımaları olduğu anlaşılmıştır.

Neticede, öğretilmesi son derece önemli olan dilimiz neredeyse öğretmensiz ka-lan, ya da isteksiz ve alandan gelmeyen öğretmenler tarafından okutulan bir ders durumuna düşmektedir.

Bütün bunlar 1987 yılında ilk defa tarafımızdan araştırılıp tespit edilmiş ve Gazi Üniversitesi bünyesinde, “Türkçenin Eğitimi ve Öğretimi” sahasında lisan, yüksek lisans ve doktora seviyesinde programlar açılması için girişimlerde bulunul-muştur. Bu girişimlerimiz neticesinde Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde Türkçenin Eğitimi-Öğretimi Ana bilimdalı, Yüksek Öğretim Kurulu Başkanlığının 1.6.1989 tarih ve EÖ/07.02.003/1752-11714 sayılı kararıyla; Yüksek Lisans ve Dok-tora programları açılmıştır.

Yine aynı karar doğrultusunda ilk defa Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakül-tesi Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Bölümü bünyesinde Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalı’nın kurulmasıyla, 1992-1993 öğretim yılından itibaren “Türkçe Öğret-menliği Ana Bilim Dalı” eğitim-öğretime başlamış ve 1995-1996’dan bu yana bu sa-hada Türkiye’de “Türkçenin Eğitimi-Öğretimi” alanında “merkez” olmuştur. (Güzel, 2003:15)


Böylelikle ilk olarak Türkçe öğretmenliği yüksek lisans ve doktora programı Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsünde 1989 yılında açılmış daha sonra ise Gazi Üniversitesi Gazi Eğitim Fakültesi Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Bölümü bünyesinde Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalının kurulmasıyla, 1992-1993 öğ-retim yılından itibaren “Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalında lisans programı açılmıştır. Bu programa daha sonra diğer üniversitelerde de yer verilmeye başlan-mıştır.

1998’e kadar her program/bölüm kendi öğretim programını hazırlamış ve bu programların hazırlanmasında hemen bütün üniversitelerde (Gazi Üniversitesi hariç) bölümde görevli öğretim elemanlarının alanları göz önünde bulundurul-muştur ve dolayısıyla alan eğitimi dersleri istenilen düzeyde programdaki yerini alamamış; pek çoğunda programa konmuş olsa bile dersleri alan öğretim eleman-larınca yürütülmüştür (Çifçi, 2011:404).

1998-2006 Öğretmen Yetiştirme Programları ve Getirilen Yenilikler

Yükseköğretim Kurulu 1998’de Eğitim Fakültelerinin programlarında birliği sağlamak, öğretmen yetiştirmede modern eğitim yaklaşımlarını uygulamak; kısaca, derleyip toparlayarak daha çağdaş bir hâle getirmek amacıyla yabancı uz-manların danışmanlık yaptıkları, Dünya Bankası destekli bir projeyle eğitim fa-kültelerinin programları yeniden düzenlenmiştir (Çifçi, 2011:404). Bu program-da; tüm lisans programları yeniden düzenlenmiş, bazı dallarda yeni programlar geliştirilmiş, diğer fakültelerde eğitimini tamamlayan mezunlardan öğretmen olmak isteyenler için eğitim fakültesi (ve enstitü) bünyesinde açılacak tezsiz yük-sek lisans programları geliştirilmiş ve öğretmenlik formasyonu programı yeniden düzenlenmiştir (Kavak, vd. 2007:42). Program geliştirilirken, bir taraft an elde var olan eğitim programı uygulanmakta, diğer taraft an da uygulamada ortaya çıkan sorunların çözümünde, mevcut araştırmalardan yararlanılmakta ya da aksiyon araştırmaları yapılmaktadır (Varış, 1996:16-19). Gerçekleşen bu yeni düzenleme-de; öğretmenlik formasyon derslerinin, teorik bilgiler yanında gerçek okul orta-mına ve öğretmenlik mesleğine ilişkin bilgi ve becerileri ön plana alınarak yeniden hazırlandığı, ilgili derslerin lisans programlarına aşamalılık ve bütünlük ilkeleri doğrultusunda dağıtıldığı ve dolayısıyla bu derslerin sayı ve kredi miktarının geçmişteki “öğretmenlik formasyonu” derslerine göre önemli ölçüde arttırıldığı görülmektedir (Kavak, vd. 2007:54-55).


Tablo 2.1998 Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Programı (YÖK,1998:51)

I. Yarıyıl II. Yarıyıl

DERSİN ADI T U K DERSİN ADI T U K

Osmanlı Türkçesi I 2 0 2 Türk Dilbilgisi II: Şekil Bilgisi 2 0 2

Türk Dilbilgisi I: Ses Bilgisi 2 0 2 Osmanlı Türkçesi II 2 0 2

Edebiyat Bilgi ve Teo-rileri 3 0 3 Uygarlık Tarihi 2 0 2

Coğrafyaya Giriş 2 0 2 Ülkeler Coğrafyası 3 0 3Yazılı Anlatım I 2 0 2 Yazılı Anlatım II 2 0 2

Öğretmenlik Mesleğine Giriş 3 0 3 Yabancı Dil II 3 0 3

Atatürk İlke ve İnkılâp Tarihi I 2 0 2 Atatürk İlke ve

İnkılâp Tarihi I 2 0 2

Yabancı Dil I 3 0 3 Okul Deneyimi I 1 4 3TOPLAM 19 19 19 17 4 19

III. Yarıyıl IV. Yarıyıl

DERSİN ADI T U K DERSİN ADI T U KTürk Dilbilgisi III: Keli-

me Bilgisi 2 0 2 Türk Dilbilgisi IV: Cümle Bilgisi 2 0 2

Eski Türk Edebiyatı I 2 0 2 Eski Türk Edebiyatı II 2 0 2

Yeni Türk Edebiyatı I 2 0 2 Yeni Türk Edebiyatı II 2 0 2

Sözlü Anlatım 2 0 2 Anlama Teknikleri: Okuma ve Dinleme 2 0 2

Türkiye Coğrafyası ve Jeopolitiği 3 0 3 Dil ve Kültür 2 0 2

Türk Tarihi ve Kültürü I 2 0 2 Türk Tarihi ve Kül-türü II 2 0 2

Bilgisayar 2 2 3 Öğretimde Planlama ve Değerlendirme 3 2 4

Gelişim ve Öğrenme 3 0 3 Seçmeli I 2 0 2TOPLAM 18 2 19 TOPLAM 17 2 18


V. Yarıyıl VI. Yarıyıl

DERSİN ADI T U K DERSİN ADI T U KEski Türkçe ve Metin

İnc. 2 0 2 Orta Türkçe ve Metin İncelemeleri 2 0 2

Konuşma ve Yazma Eğt. 2 2 3 Çağdaş Türk Edebi-yatı 3 0 3

Metin Bilgisi 2 0 2 Çocuk Edebiyatı 3 0 3

Yeni Türk Edebiyatı III 2 0 2 Sosyal Bilimler Öğ-retimi 2 2 3

Türk Halk Edebiyatı 3 0 3 Sınıf Yönetimi 2 2 3

Vatandaşlık Bilgisi 3 0 3 Özel Öğretim Yön-temleri I 2 2 3

Öğretim Tekn. Ve Ma-teryal Geliştirme 2 2 3 Seçmeli II 2 0 2

TOPLAM 16 4 18 TOPLAM 16 6 19

VII. Yarıyıl VIII. Yarıyıl

DERSİN ADI T U K DERSİN ADI T U KYaşayan Türk Lehçeleri 2 0 2 Türkiye Türkçesi 2 0 2Tiyatro ve Canlandırma 2 2 3 Rehberlik 3 0 3Konu Alanı Ders Kitabı

İncelemesi 2 2 3 Öğretmenlik Uygu-laması 2 6 5

Özel Öğretim Yöntem-leri II 2 2 3 Seçmeli IV 2 0 2

Okul Deneyimi II 1 4 3 Seçmeli V 2 0 2Seçmeli III 2 0 2

TOPLAM 11 6 14TOPLAM 11 10 16

1998 programı dikkatli olarak incelendiğinde genel olarak alan bilgisi dersle-rinin içerik ve kredi yönünden çok yeterli olduğunu söylemek mümkün değildir. Bu konuda çalışma yapan Çift çi (2011), Cemiloğlu (2005), Güzel (2005) ve Özbay (2005) 1998 programıyla ilgli eleştirilerini şu şekilde ifade etmektedirler:

1998 Programına alan, alan eğitimi ve eğitim derslerinin yanı sıra yan alan (Sosyal Bilgiler) derslerinin de sıkıştırılması, özellikle alan ve alan eğitimi dersle-rinin içerik ve kredi itibariyle daralmasına yol açmıştır (Güzel, 2005: 305; Cemi-loğlu, 2005: 368).


“Temel alan eğitimi derslerinden olan Konuşma ve Yazma Eğitimi ile Okuma ve Dinleme Eğitimi derslerinin aynı ders saatleriyle sınırlandırılması son derece yeter-siz bir alan eğitimine neden olmuştur (Cemiloğlu, 2005:368). Bir yarıyılda yaklaşık 28 saat ders yapılmaktadır. Bunun 2 saati ara sınava ayrılacak, kalan 26 saatin 13 saati okumaya 13 saati de dinlemeye kalacaktır. Buna göre, emekli oluncaya kadar öğrencilerine okuma eğitimi verecek olan bir Türkçe öğretmeni, lisans öğreniminde toplam 13 saatlik okuma eğitimi almış olacaktır. 13 saatlik okuma eğitimi almış bir öğretmenin okuma dersini profesyonel anlamda yürütebilmesi mümkün değildir. Bu durumu herhangi bir bilimsel gerekçeye dayandırmanın imkânı bulunmamaktadır.” (Çift çi, 2011:401-402)

“Alan derslerinin program içerisindeki ağırlığı da istenen düzeyin çok uzağın-dadır; özellikle, Osmanlı Türkçesi dersinin kredisi oldukça yetersizdir. İki saatlik bir derste birinci yarıyıl sadece çok temel kurallar öğrenilebilir; diğer temel yazım ve okuma kurallarının kâmilen verilmesi (Arapça ve Farsça kelimelerin yazılışı gibi) kalan yarıyılda mümkün görünmüyor; verilmesi teorik olarak mümkün olsa bile bu ders de bir süreç gerektirmektedir. Zaman içerisinde tekrarlarla pekiştirme sağlan-malıdır. Öğrenci, Orta Türkçe, Eski Türk Edebiyatı, Yeni Türk Edebiyatı gibi dersleri Osmanlı Türkçesinin yardımıyla izleyebilecektir. Burada yapılan hata, pek çok alan dersini de işlevsiz kılmaktadır.” (Çift çi, 2011:402)

“...(1998 Program Güncellemesinde) Türkçe Öğretmenliğine yönelik derslerin çok az olduğu görülmektedir. Mevcut alan dersleri ise Fen-Edebiyat fakültesi dersle-rinin özet bilgi aktarımı şekline dönüştürülmüştür. Hatta öyle ki, alan bilgisi dağılı-mı bile bir “alan programcısının” elinden geçmemiş, sadece “dağılım” yapılmıştır. Ör-neğin, eski programlarda “kompozisyon” iki yarı yıllık bir ders iken, bu programda yedi yarı yılda aynı bilgileri değişik isimler altında tekrarlamışlardır.

Bilindiği gibi eğitim fakültelerinde “nitelikli öğretmen” yetiştirebilmek için genel olarak ders dağılımında dikkat edilecek oran, %70 alan bilgisi ve alan eğitimi, % 30 pedagojik formasyonu ve genel kültür olması gerekirken, maalesef bu duruma hiç dikkat edilememiştir… YÖK’ün, “Eğitim Fakültelerinin Yeniden Yapılandırılması” ile ilgili projesinde yer alan programla Türkçe eğitiminde başarıyı yakalayabilmemiz mümkün değildir.” (Özbay, 2005: 315)

Sonuç itibariyle 1998 programının gerek alan bilgisi dersleri kredisi ve içeriği yönünden gerekse pedegojik formasyon ve genel kültür dersleri yönünden istenen niteliklere sahip Türkçe öğretmenlerinin yetiştirilmesi için yetersiz olduğunu söy-lemek mümkündür. Bu durum bu alanda çalışan pek çok akademisyen ve araştır-macı tarafından farklı zamanlarda ve farklı akademik zeminlerde gündeme geti-rildiği için Yüksek Öğretim Kurulu yeni bir program hazırlama çabasına girmiş ve 2005 yılında hazırlanan yeni program, 2006-2007 yılından itibaren uygulanmaya başlanmışır.


Günümüzde Okutulan Türkçe Öğretmenliği Lisans Programı

Yükseköğretim Kurulu Başkanlığının 2006-2007 akademik yılı itibariyle uy-gulamaya koyduğu ve öğretmen yetiştirme lisans programlarına ilişkin güncelle-me ile son şeklini alan bugün eğitim fakültelerinin Türkçe öğretmenliği bölümle-rinde okutulan lisans dersleri programı aşağıdaki tabloda verilmiştir:

Tablo 3.2006 Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Programı (YÖK,2007:85)

I.YARIYIL

DERSİN ADI T U KA Yazı Yazma Teknikleri 1 2 2A Türk Dil Bilgisi I: Ses Bilgisi 2 0 2A Edebiyat Bilgi ve Kuramları I 2 0 2A Yazılı Anlatım I 2 0 2A Sözlü Anlatım I 2 0 2A Osmanlı Türkçesi I 2 0 2GK Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi I 2 0 2GK Yabancı Dil I 3 0 3MB Eğitim Bilimine Giriş 3 0 3TOPLAM 19 2 20

II.YARIYIL

DERSİN ADI T U KA Türk Dil Bilgisi II: Şekil Bilgisi 2 0 2A Osmanlı Türkçesi II 2 0 2A Yazılı Anlatım II 2 0 2A Sözlü Anlatım II 2 0 2A Edebiyat Bilgi ve Kuramları II 2 0 2GK Yabancı Dil II 3 0 3GK Atatürk İlkeleri ve İnkılap Tarihi II 2 0 2MB Eğitim Psikolojisi 3 0 3TOPLAM 18 0 18


III.YARIYIL

DERSİN ADI T U KA Türk Dil Bilgisi III: Sözcük Bilgisi 2 0 2A Eski Türk Edebiyatı I 2 0 2A Yeni Türk Edebiyatı I 2 0 2A Türk Halk Edebiyatı I 2 0 2A Seçmeli 1 3 0 3GK Bilgisayar I 2 2 3GK Bilimsel Araştırma Yöntemleri 2 0 2MB Öğretim İlke ve Yöntemleri 3 0 3TOPLAM 18 2 19

IV. YARIYIL

DERSİN ADI T U KA Türk Dil Bilgisi IV: Cümle Bilgisi 3 0 3A Eski Türk Edebiyatı II 2 0 2A Yeni Türk Edebiyatı II 2 0 2A Türk Halk Edebiyatı II 2 0 2A Genel Dilbilimi 3 0 3GK Bilgisayar II 2 2 3GK Etkili İletişim Becerileri 3 0 3MB Öğretim Teknolojileri ve Materyal

Tasarımı 2 2 3

TOPLAM 19 4 21

V.YARIYIL

DERSİN ADI T U KA Anlama Teknikleri I: Okuma Eğitimi 2 2 3A Anlama Teknikleri II: Dinleme Eğitimi 2 2 3A Çocuk Edebiyatı 2 0 2A Dünya Edebiyatı 3 0 3GK Topluma Hizmet Uygulamaları 1 2 2MB Özel Öğretim Yöntemleri I 2 2 3MB Sınıf Yönetimi 2 0 2TOPLAM 14 8 18


VI.YARIYILDERSİN ADI T U K

A Anlatma Teknikleri I: Konuşma Eğitimi 2 2 3A Anlatma Teknikleri II: Yazma Eğitimi 2 2 3A Yabancılara Türkçe Öğretimi 2 0 2A Özel Öğretim Yöntemleri II 2 2 3GK Uygarlık Tarihi 2 0 2GK Türk Eğitim Tarihi 2 0 2MB Ölçme ve Değerlendirme 3 0 3TOPLAM 15 6 18

VII.YARIYIL

DERSİN ADI T U KA Tiyatro ve Drama Uygulamaları 2 2 3A Türkçe Ders Kitabı İncelemeleri 2 0 2GK Seçmeli I 2 0 2MB Okul Deneyimi 1 4 3MB Rehberlik 3 0 3MB Özel Eğitim 2 0 2TOPLAM 12 6 15

VIII. YARIYIL

DERSİN ADI T U KA Seçmeli II 3 0 3A Seçmeli III 2 0 2

GK Dil ve Kültür 2 0 2GK Seçmeli II 2 0 2MB Türk Eğitim Sistemi ve

Okul Yönetimi2 0 2

MB Öğretmenlik Uygulaması 2 6 5TOPLAM 13 6 16

GENEL TOPLAM

128

TEORİ UYGULAMA KREDİ SAAT34 145 162

A: Alan ve alan eğitimi dersleri, MB: Öğretmenlik meslek bilgisi dersleri, GK: Genel kültür dersleri


Bu güncelleme ile birlikte bu programlarda; yan alan uygulamasının kaldırıl-ması, çakılı ders uygulamasının esnetilerek genel kültür ve seçmeli ders sayılarının artırılması, Topluma Hizmet Uygulamaları adlı yeni bir ders konması gibi bir dizi yeniliğe gidilmiş, Avrupa Yükseköğretim Alanı’nın (European Higher Education Area) lisans programlarına ilişkin tanımlanan öğrenme çıktılarına ulaşmak hedef-lenmiştir.2 Bu bağlamda fakültelerin Türkçe öğretmenliği bölümlerinde de hem alan eğitimi/meslek bilgisi/genel kültür derslerinin dağılımları hem de bu dersle-rin ders saatleri itibariyle birtakım düzenlemeye gidilmiştir.

Türkçe Öğretmenliği Lisans Programı’nda %70-%71 oranlarında değişiklik olmuştur. Bu değişiklik alanlara göre, ağırlıklı olarak sırasıyla %82-%83 oranların-da meslek bilgisi derslerinde; %63-%67oranlarında alan derslerinde ve %56-%71 oranlarında genel kültür derslerinde gerçekleştirilmiştir (Çoban, 2010:968).

1998 programında, temel alan eğitimi derslerinden olan konuşma ve yazma eğitimi ile Okuma ve Dinleme eğitimi desleri aynı ders saatleri içerinde verilirken 2006 Türkçe öğretmenliği programında Okuma Eğitimi, Dinleme Eğitimi, Konuş-ma Eğitimi ve Yazma Eğitimi şeklinde hem birbirlerinden ayrılmış hem de saat-leri arttırılmıştır.

Ayrıca Coğrafyaya Giriş, Ülkeler Coğrafyası, Türkiye Coğrafyası ve Jeopo-litiği, Türk Tarihi ve Kültürü I ve II, Vatandaşlık Bilgisi, Sosyal Bilgiler Öğretimi dersleri yan alanın kaldırılmasıyla birlikte programdan çıkarılmıştır.

Alan bilgisi kategorisinde yer alan Eski Türkçe ve Metin İncelemeleri, Orta Türkçe ve Metin İncelmeleri ve Yaşayan Türk Lehçeleri dersleri programdan kal-dırılmıştır.

1998 programında Okul Deneyimi dersi I 2. yarıyılda Okul Deneyi II dersi 7. yarıyılda, Öğretmenlik Uygulası dersi 8. yarıyılda verilirken; 2006 programında Okul deneyimi 7. yarıyılda tek ders şeklinde ve Öğretmenlik Uygulaması dersi 8. yarıyılda verilmektedir. Osmanlı Türkçesi dersi yeni programda da iki yarı yılda ikişer saat yer almaktadır.

Programa alan bilgisi kategorisinde Yazı Yazma Teknikleri, Dünya Edebiyatı, Yabancılara Türkçe Öğretimi, Genel Dilbilimi dersleri eklenmiştir.

2 http://www.yok.gov.tr/documents/10279/30217/EĞİTİM+FAKÜLTESİ%20ÖĞRETMEN+YETİŞTİRME+LİSANS+PROGRAMLARI.pdf/054dfc9e-a753-42e6-a8ad-674180d6e382


Sonuç ve Öneriler

• 2006 programında ders saatleri ve kredileri artmıştır.

• 2006 programında yan alan olmadığı için bu alandaki dersler program-dan kaldırılmıştır.

• Program’da en çok genel kültür dersleri artmış, bunu alan bilgisi ve mes-lek bilgisi dersleri izlemiştir.

• Genel olarak Türkçe Öğretmenliği Lisans Programı’nda büyük oranda değişiklikler olmuş; bu değişiklikler ağırlıklı olarak meslek bilgisi ders-lerinde kendini göstermiştir. Bunu, alan bilgisi ve genel kültür dersleri izlemektedir (Çoban, 2010:972).

• Okul Deneyimi ve Öğretmenlik Uygulaması derslerinin uygulama saat-leri arttırılmalı ve aynı zamanda öğrencilere derslerde öğrendikleri teo-rik bilgileri uygulamaları için MEB ile karşılıklı mutabakat içerisinde bu dersler dışında da uygulama imkanı verilmelidir.

• Yabancılara Türkçe Öğretimi dersininin saati arttırılmalı ve amacına uy-gun gerçekleşebilmesi için bu derse uygulama eklenmeldir.

• Türkçe öğretmenliği öğrencilerinin birinci yarıyılda Yazılı Anlatım I ve Sözlü Anlatım I, ikinci yarıyılda Yazılı Anlatım II ve Sözlü Anlatım II şeklinde aldıkları dersler gerek içerik gerekse uygulama açısından son derece yetersizidir. Bu dersler öğrencileri 6. yarılda alacakları Konuşma Eğitimi ve Yazma Eğitimi derslerine hazırlar niletikte olmalı ve bu ders-lere uygulama eklenmelidir.

• Türkçe öğretmeni yetiştirme programı alan ve alan eğitimi uzmanları tarfından yeniden değerlendirilmeli ve şekillendirilmelidir.


Kaynakça

CEMİLOĞLU, Mustafa (2005). Yeniden Yapılandırma Çerçevesinde Türkçe Programı ve Ulu-dağ Üniversitesi. Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu 22-24 Eylül 2005, Gazi Üniversitesi Yay. Ankara.

CİCİOĞLU, Hasan (1984). Cumhuriyet Döneminde Öğretmenliğin Yasal Temelleri. A.Ü. Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, C:17, S:1-2.

ÇİFÇİ, Musa (2011). Türkçe Öğretmeni Yetiştirme Sorunu. Turkish Studies, C:6/1, s:403-410.

ÇOBAN, Ahmet (2010). Türkçe Öğretmenliği Lisans Programlarının Değerlendirilmesi. Turkish Studies, C:5/3, s:958-976.

GÜZEL, Abdurrahman. (1997). Eğitim Fakültelerinde Türk Dili ve Edebiyatı Eğitimi Bölümü Ana Bilim Dalları. Çanakkale.

GÜZEL, Abdurrahman. (2003). Eğitim Fakültelerinde Türkçe Öğretmenliği Bölümünün Kurulu-şu ve Hedefl eri. Türklük Bilimi Araştırmaları, Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı, (13), 7-17.

GÜZEL, Abdurrahman (2005). Türkçe Öğretmenliği Ana Bilim Dalı Dört Yıllık Lisans Prog-ramı, Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu 22-24 Eylül 2005, Gazi Üniversitesi Yay., Ankara.

KARAMUK, Ziya. (1973). Cumhuriyetin 50. Yılında Millî Eğitim. İstanbul: Millî Eğitim Bası-mevi.

KAVAK, Yüksel, AYDIN, Ayhan, AKBABA ALTUN, Sadegül (2007). Öğretmen Yetiştirme ve Eğitim Fakülteleri (1982-2007) (Öğretmenin Üniversitede Yetiştirilmesinin Değerlendirilmesi, Yükseköğretim Kurulu Yayını 2007-5.

KAVCAR, Cahit (2002). Cumhuriyet Döneminde Dal Öğretmeni Yetiştirme, Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Dergisi, C:35, S:1-2,

OĞUZKAN, Ferhan (1983). Orta Dereceli Okul Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi, Cumhuriyet Dö-neminde Eğitim, Milli Eğitim Basımevi, İstanbul.

ÖZBAY, Murat (2005). Türkçe Eğitimi Bölümleri İçin Lisans Programı Önerisi. Eğitim Fakültelerinde Yeniden Yapılandırmanın Sonuçları ve Öğretmen Yetiştirme Sempozyumu 22- 24 Eylül 2005, Gazi Üniversitesi Yay. Ankara.

UÇGUN, Duygu (2006). Cumhuriyet Döneminde Türkçe Öğretmenlerinin Yetiştirilmesi.Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü yayımlanmamış doktora tezi. Ankara.

VARIŞ, Fatma (1996). Eğitimde Program Geliştirme (6. baskı). A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları. Ankara.

YÖK (1998). Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları, Ankara.

YÖK (2007). Eğitim Fakültesi Öğretmen Yetiştirme Lisans Programları, Ankara.


İLKÖĞRETİM 6. SINIF ÖĞRENCİLERİNİN TÜRKÇE ÇALIŞMA KİTAPLARINDA YER ALAN ANLAMA TEKNİKLERİNE AİT

ETKİNLİKLERİ ANLAMA DÜZEYLERİ ÜZERİNE BİR ARAŞTIRMA

Yrd. Doç. Dr. Ömer ÇİFTÇİ

Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Türkçe dersi bilgiden ziyade bir beceri kazandırma dersidir. Bütün disiplin-lerde olduğu gibi Türkçe dersinde de temel becerilerin kazandırılması ders kitap-larındaki etkinlikler yardımıyla gerçekleştirilmektedir. Etkinliklerin, dil becerile-rini kazandırmada ne kadar etkili olduğu veya öğrencilerin, etkinlikleri ne oranda algıladıkları araştırılması gereken bir konudur.

İlköğretim düzeyindeki öğrenciler çoğu zaman okuduğunu ve dinlediğini anlama sıkıntısı yaşamışlar ve yaşamaktadırlar. Çalışmanın amaçlarından birisi, öğrencilerin bu becerilerle ilgili etkinliklerdeki başarısını ortaya koymaktır.

Çalışmada, 6. sınıf öğrencilerinin, okuduğunu ve dinlediğini anlama kaza-nımlarına göre hazırlanan etkinlikleri anlama ve bu etkinlikleri gerçekleştirme düzeylerine bakılmıştır. Çalışmanın materyali olarak ilköğretim 6. sınıft a okutu-lan Koza yayınlarına ait Türkçe Çalışma Kitabı kullanılmıştır. Kitaptaki anlama etkinliklerinin tamamı değerlendirilmeye tabi tutulmuştur. Çalışma gurubunu ise Van ilinin TEOG başarı ortalamasına yakın bir ortalamaya sahip bir ilköğretim okulunun 6. sınıf şubelerinden birisindeki 36 öğrenci oluşturmaktadır.

Ayrıca öğrencilerin eksik yaptıkları ve/veya hiç yapmadıkları anlama etkin-liklerinin yapılmamasının gerekçesini öğrenmek için öğrencilerin görüşlerine başvurulmuştur. Bu yolla 6. sınıf çalışma kitaplarındaki anlama etkinliklerinin öğrencilerin öğrenme seviyelerine ve anlama düzeylerine uygun olup olmadığı da tespit edilmeye çalışılmıştır.

Anahtar Kelimeler: Okuma, dinleme, beceri, etkinlik, kazanım.

Giriş

Dil becerileri, belli bir süreç dâhilinde kazandırılır. Dil ediniminin en önem-li aracı ise ders kitaplarıdır. Ders kitabı, özellikle Türkçe derslerinde öğrencilere temel dil becerilerini kazandırmak için önemli bir işleve sahiptir ve bu beceriler etkinlikler yoluyla kazandırılmaya çalışılmaktadır.

Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki kazanımlar vasıtasıyla öğrenciler Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmayı başarırlar. Programın temel hedefi, öğrencilerin bilgi, beceri ve alışkanlıkları kapsayan kazanımlar ve etkinlikler yo-luyla dil becerilerini geliştirmek ve Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanmalarını sağlamaktır. Program’da, bireysel farklılık ve ilgilere yönelik olarak öğretim süre-cinde hedefl enen kazanımlara ulaşmak amacıyla çeşitli etkinlik ve çalışmalar yer almaktadır. Bu etkinlikler yardımıyla öğrencilerin, Türkçenin temel dil becerileri-ni zevkli bir öğrenme ortamında kazanmaları amaçlanmaktadır (Bulut ve Çift çi, 2010).

Program’daki kazanımların kalıcı öğrenme haline gelmesi çalışma kitapla-rında çeşitli etkinlikler üzerinden gerçekleştirilmektedir. Bu kazanımların öğren-cide davranış haline gelmesi ders kitaplarındaki etkinliklerin anlaşıyıp yapılma-masına bağlıdır. Ders kitaplarında yer alan etkinliklerin anlaşılıp anlaşılmadığını belirlemek için ise tema sonlarında Öz Değerlendirme Formları mevcuttur. Bu değerlendirme formları yardımıyla öğrenciler etkinlikleri kısmen veya tamamen davranışa dönüştürdüklerini veya bu davranışları edinemediklerini belirtmekte-dirler. Öğrenciler etkinlikleri tam olarak davranış haline getirmeseler bile bunu belirtmekten kaçınabilirler. Böyle bir durumda öğrencilerin Çalışma Kitaplarını incelem fikir sahibi olmak için en iyi yol olacaktır.

Öğrencilerin, dil becerilerini edinme sürecini sağlıklı yapabilmeleri için birer anlama teknikleri olan okuma ve dinleme becerilerini edinmiş olmaları zorunlu-dur. Çünkü insan temelde okuyarak veya dinleyerek anlamaya çalışır.

Okuma, anlama ve bilgi edinme yollarından biri (Özbay, 2009: 1); bir yazının harfl erini, sözcüklerini, imlerini tanımak ve bunların anlamlarını kavramak (Gö-ğüş, 1978: 60); yazılı dilin anlamlı bir şekilde yorumlanması (Harris ve Sipay, 1990: 10); basılı sözcükleri kavrama ve yorumlamaya dayanan zihinsel bir etkinlik (Öz-demir, 1990: 13); bilişsel davranışlarla psikomotor becerilerin ortak çalışmasıyla, yazılı sembollerden anlam çıkarma etkinliği (Demirel, 2000: 59); ön bilgilerin kul-lanıldığı, yazar ve okur arasında etkili iletişime dayalı, uygun bir yöntem ve amaç doğrultusunda, düzenli bir ortamda gerçekleştirilen anlam kurma süreci (Akyol, 2008: 1) şeklinde tanımlanmıştır.


Herhangi bir yazıya anlam kazandırabilmek için zihin, göz ve ses organları-nın ortaklaşa gerçekleştirdikleri okuma, belirli bir eğitim sonucunda gerçekleş-tirilebilen ve öğrenilebilen bir etkinliktir. Okuma, göz-beyin koordinasyonu ile gerçekleşen bir faaliyettir. Okuyan organımız gözümüz değil, beynimizdir. Gözü-müzün görevi görüntüleri alarak beynimize iletmektir.

Güzel konuşmanın ve yazmanın temelini oluşturan okuma, hem bilgi edinme yoluyla birikim sağlamak hem de güzel yazılmış örneklerle tanışmak açısından son derece önemlidir. Başarılı bir anlatımda okumanın payı çok fazladır. Sanatsal de-ğer taşıyan yapıtların okunmasıyla kişi kolay, rahat okunabilir, etkileyici yazı yaz-ma becerisi kazanma yolunda önemli bir adım atmış olur. “Okumayı sevmek, ya-şamda can sıkıcı saatleri en güzel saatlerle değiştirmektir.” diyen Montesquieu’nun bu sözü bu açıdan önemlidir.

Dinleme ise kişinin tercihine bağlı olarak seçerek ve isteyerek algıladığı sesler bütünü (Özbay, 1012: 55); karşı tarafı edilgen bir yapıda izleme değil, iletiyi alma ve yorumlama çabası (Umagan, 2007: 149); konuşan kişinin vermek istediği mesa-jı, pürüzsüz olarak anlayabilme ve söz konusu uyarana karşı tepkide bulunabilme etkinliği (Demirel ve Şahinel, 2006: 72) dir.

Konuşma ya da okunma yoluyla gönderilen bir bildirimin algılanıp kavran-ması olan dinleme, aynı zamanda öğrenme yollarından biridir ve belli bir amaç için yapılır. Bir başka deyişle, işitilen şeylerin anlaşılıp öğrenilmesini sağlayan bir etkinliktir.

Okuma da dinleme de herhangi bir uyaranı anlamak için çok önemli beceri-lerdir. Etkili bir okuma veya dinleme olmadığı sürece uyaranın anlaşılması müm-kün değildir. Tam bir anlamanın gerçekleşebilmesi için etkili okuma ve dinlemey-le ilgili açıklamalar Türkçe öğretim yöntemleriyle ilgili kaynaklarda genişçe ele alınmaktadır.

2005 Türkçe Öğretim Programı’nda Türkçenin öğrenme alanları olan okuma, dinleme, konuşma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu üzerinde daha çok du-rulmuştur. Böylece öğrencilerin öğrenme isteği değişik yöntemlerle tetiklenmeye çalışılmıştır. Söz konusu dil becerilerinin edindirilmesinde ise Talim ve Terbiye Kurulunca çeşitli yayın evlerine hazırlatılan ders ve çalışma kitapları kullanılır.

Ders ve çalışma kitapları hazırlanırken Program’da doğrudan ya da dolaylı olarak geçen çeşitli becerilerin kazandırılması amaçlanır. Özellikle çalışma kitap-larının, becerileri edindirme açısından amaca uygun ve nitelikli etkinliklerle do-natılması zorunluluk arz eder. Bu çalışmada kullanılan 6. sınıf çalışma kitabının programda doğrudan ya da dolaylı olarak geçen becerilerin bir kısmını edindi-recek şekilde hazırlandığı görülmektedir. Kitapta yer alan anlama etkinliklerinin


ilişkili olabileceği, edindirebileceği becerilere bakıldığında okuma öncesi hazırlık soruları, metin-görsel ilişkilendirme, tahminde bulunma, metin öncesi veya sonrası kurguları bulma, metin-başlık ilişkilendirme etkinlikleri öğrenciye ön bilgileri kul-lanabilme becerisini kazandırmaya; anlama soruları, cümle anlama, özet çıkarma, metin ile ilgili soru oluşturma, hikâye haritası çıkarma, boşluk doldurma etkinlik-leri öğrencinin anlama becerisinin tam olarak gerçekleşmesini sağlamaya; sonuç çıkarma, sorunlara farklı çözümler bulma etkinlikleri okunulan veya dinlenilen bir metinden çeşitli sonuçlar çıkarmaya; karşılaştırma, benzerlikleri bulma, kişi tanıtma ve karşılaştırma etkinlikleri karşılaştırma yapma becerisini kazandırmaya; kelime etkinliği, kelime öğretimine; sebep-sonuç ve amaç-sonuç ilişkilendirme, kendi hayatı veya başkasının hayatıyla ilişkilendirme, ilgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanı seç-me ve unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları bulma etkinlikleri ilişkilendirebilme becerisini kazandırmaya; söz sanatlarını bulma, zaman çizelgesi oluşturma, şahıs-olay gerçekliği etkinlikleri anlama becerisini çeşitli yönlerden geliştirmeye yönelik olduğu görülmektedir.

Bu türden çeşitli becerilerin etkinliklerle kazandırılmaya çalışılması şüphesiz çok önemlidir ve Öğretim Programı’nın en önemli hedefl erindendir. Çünkü bu becerilerin, zamanında ve doğru bir şekilde edinilmesinin öğrencinin hayatında önemli bir etkiye sahip olacağı kuşkusuzdur. Örneğin anlamanın tam olarak ger-çekleşmesi çoğu zaman okunanların, duyulanların ve görüp izlenilenlerin, önce-den edinilen bilgilerle herhangi bir yönden ilgisinin kurulmasıyla mümkündür. Yani “okuyucu bir metni okuduğunda metinde geçen düşünceyle ön bilgilerini bütünleştirir” (Yılmaz, 2008: 133). Yani “okuduğunu anlama, ön bilgilerini kulla-narak metinlerde verilmek istenilen düşünceleri çözmek ve bunlara anlam yükle-mektir” (Yılmaz, 2008: 133). Akyol (2007: 4)’un dediği gibi “hiçbir yazılı kaynak kendini ifade edici değildir. Okuyucu ön bilgilerini kullanarak onu çözmeye ça-lışır”. Bir başka örnek olarak özet çıkarabilme becerisi gösterilebilir. Özet çıkara-bilmek sonradan edinilen bir beceridir. Öğrencinin bu beceriyi edinmesi ileriki yaşlarda gerek eğitim hayatında gerekse meslek hayatında kendisine çok büyük faydalar sağlayacaktır. Bu nedenle çalışma kitaplarındaki özet çıkarma etkinlikleri üzerinde hassasiyetle durulması hatta bununla yetinilmeyip çeşitli yazılar okutu-larak özet çıkartılması bu beceriyi edindirmede faydalı olacaktır. Özet çıkarılırken öğrencinin kendine ait kelimeler ve ifadeler kullanması gerekir. Metinde geçen ifadeler yerine aynı anlama gelen farklı ifadeler kullanması, hem metindeki ifa-delerle bildiği ifadeleri ilişkilendirmiş olmasını hem de sonraki zamanlarda daha kolay hatırlamasını sağlayacaktır. Bu tür etkinliklerin kazandırabileceği önemli bir diğer beceri de karşılaştırmalar yapabilmedir. Olaylar, olgular ve kavramlar ara-sında karşılaştırma yapamayan bir kişi muhakeme yeteneğinden yoksun demektir.


Bu da bireyin bu tür durumlarla karşılaştığında sağlıklı bir tercihte bulunmasını zorlaştıracaktır.


İlköğretim düzeyindeki öğrenciler çoğu zaman okuduğunu ve dinlediğini an-lama sıkıntısı yaşamışlar ve yaşamaktalar. Bu sıkıntılar okuduğunu ve dinlediğini anlama ve aktarma şeklinde ortaya çıkmaktadır. Söz konusu sıkıntıları azaltmak amacıyla ilköğretimlerde öğrenci merkezli bir eğitim sistemi üzerinde duran Milli Eğitim Bakanlığı, 2005-2006 eğitim ve öğretim yılında bu “yeni eğitim sistemi”ni oturtmaya çalışmıştır.

Bu çalışma, okuma ve dinleme becerilerini kapsayan anlama teknikleriyle il-gili çalışma kitabındaki etkinliklerin öğrenciler tarafından ne kadarının yapılıp, ne kadarının yapılmadığını, ne kadarının eksik yapıldığını; yapılmayanların veya eksik yapılanların nedenini araştıran bir çalışmadır. Böylece bu çalışmayla öğren-cilerin gerek eğitim hayatında gerekse sosyal hayatlarında ciddi bir öneme sahip olan okuma ve dinleme becerilerinin, yeni sistemde ele alınış şeklinin öğrencide etkisi görülmeye çalışılmıştır.

Bu araştırmanın amacı, 6. sınıf öğrencilerinin, Türkçe Öğretim Programı’nın en önemli amaçlarından biri olan “öğrencide anlama becerilerini geliştirme”yi ne düzeyde gerçekleştirdiklerini ortaya koymaktır.

Yöntem


Bu araştırma “betimsel doküman analizi”çalışmasıdır. Betimsel doküman analizinde amaç, elde edilen bulguları düzenlenmiş ve yorumlanmış bir biçimde okuyucuya sunmaktır. Bu amaçla elde edilen veriler, önce sistematik ve açık bir biçimde betimlenir. Daha sonra yapılan bu betimlemeler açıklanır ve yorumlanır, neden-sonuç ilişkileri irdelenir ve birtakım sonuçlara ulaşılır (Yıldırım ve Şimşek, 2011: 224).


Çalışma Gurubu ve Aracı

Çalışma gurubunu, Van ilinin TEOG başarı ortalamasına yakın bir ortalama-ya sahip olan Tunca Uras İlköğretim Okulunun 6. sınıf öğrencileri oluşturmak-tadır. Çalışma, okulun 6. sınıf şubeleri içerisinde seçkisiz örnekleme yöntemiyle rastgele seçilen bir şubedeki 36 öğrenciyle sınırlı tutulmuştur.

Çalışmanın aracı ise Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu tarafın-dan ilköğretim okullarının 6. sınıfl arında Türkçe dersi için çalışma kitabı olarak kabul edilen ve Koza yayınlarınca hazırlanan “6. Sınıf Türkçe Çalışma Kitabı” ve dolayısıyla çalışma kitabındaki ilk beş temanın bütün anlama (okuma ve dinleme) etkinlikleridir. Çalışmada anlama etkinliklerinin tamamı üzerinde çalışılmıştır.

Verilerin Toplanması ve Çözümlenmesi

Öğrencilerden toplanılan çalışma kitaplarında, araştırmanın yapıldığı zamana kadar işlenmiş olan ilk beş temadaki bütün okuma ve dinleme etkin-likleri incelenmiştir. Etkinliklerin ne kadarının tam yapıldığı, ne kadarının eksik yapıldığı ve ne kadarının yapılmadığı frekans ve yüzde olarak ortaya konulmuştur.

Daha sonra öğrencilerin bazı etkinlikleri neden yapmadıkları veya eksik yaptıkları sorulmuş, alınan cevaplardan hareketle öğrencilerin bazı etkinlikleri boş bırakmalarının veya eksik yapmalarının sebebi tespit edilmeye çalışılmıştır.

Bulgular ve Yorum

Çalışma kitabındaki bütün anlama etkinlikleri sadece yirmi dört kazanımla irtibatlandırılabilmiştir. Çalışma kitabında mevcut olup 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe Öğ-retim Programı’nda yer alan kazanımlardan herhangi birisiyle irtibatlandırılama-yan etkinliklere yer verilmemiştir.

Çalışma sonunda elde edilen bulgular üç başlık altında toplanmıştır.

Birinci Bulgu:

Türkçe Öğretim Programında yer alan “Amaç ve Kazanımlar” dikkate alına-rak yapılan incelemeye göre ders kitabında yer alan anlama etkinlikleri şu şekil-dedir:

• 27 kelime etkinliği,

• 11 anlama soruları etkinliği,


• 7 sebep-sonuç ve amaç-sonuç ilişkilendirme etkinliği,

• 5 hikâye haritası çıkarma etkinliği,

• 3 cümle anlama etkinliği,

• 3 okuma öncesi hazırlık soruları etkinliği,

• 2 sonuç çıkarma etkinliği,

• 2 özet çıkarma etkinliği,

• 2 kendi hayatı veya başkasının hayatıyla ilişkilendirme etkinliği,

• 2 metin-görsel ilişkilendirme etkinliği,

• 1 tahminde bulunma etkinliği

• 1 metin öncesi veya sonrası kurguları bulma etkinliği,

• 1 söz sanatlarını bulma etkinliği,

• 1 ilgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanı seçme etkinliği

• 1 kişi tanıtma ve karşılaştırma etkinliği,

• 1 karşılaştırma etkinliği,

• 1 boşluk doldurma etkinliği,

• 1 benzerlikleri bulma etkinliği,

• 1 sorunlara farklı çözümler bulma etkinliği,

• 1 metin-başlık ilişkilendirme etkinliği,

• 1 zaman çizelgesi oluşturma etkinliği,

• 1 unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları bulma etkinliği,

• 1 şahıs-olay gerçekliği etkinliği,

• 1 metin ile ilgili soru oluşturma etkinliği.


İkinci Bulgu:

Tablo 1.Etkinliklerin frekans ve yüzde dağılımı

Etkinlikler Eksi

ksiz

Yapı

lanl

ar

Eksi

k

Yapı

lanl

ar

Yapı

lmay

anla

r

Topl

am

f % f % f % f %1 Kelime Etkinliği 542 56 163 17 267 27 972 1002 Anlama Soruları Etkinliği 224 57 33 8 139 35 396 100

3 Sebep-Sonuç ve Amaç-So-nuç İlişkilendirme Etkinliği 163 65 15 6 74 29 252 100

4 Hikâye Haritası Çıkarma Etkinliği 106 59 41 23 33 18 180 100

5 Cümle Anlama Etkinliği 77 71 8 8 23 21 108 100

6 Okuma Öncesi Hazırlık Soruları Etkinliği 59 55 7 6 42 39 108 100

7 Sonuç Çıkarma Etkinliği 50 70 1 1 21 29 72 1008 Özet Çıkarma Etkinliği 35 49 - - 37 51 72 100

9Kendi Hayatı ve Başkasının Hayatıyla İlişkilendirme Etkinliği

34 47 3 4 35 49 72 100

10 Metin-Görsel İlişkilendirme Etkinliği 16 22 7 10 49 68 72 100

11 Tahminde Bulunma Etkin-liği 22 61 8 22 6 17 36 100

12 Metin Öncesi veya Sonrası Kurguları Bulma Etkinliği 20 56 2 5 14 39 36 100


13 Söz Sanatlarını Bulma Etkinliği 7 19 23 64 6 17 36 100

14İlgi, İstek ve İhtiyaçlarına Uygun Olanı Seçme Etkin-liği

- - - - 36 100 36 100

15 Kişi Tanıtma ve Karşılaştır-ma Etkinliği 17 47 8 22 11 31 36 100

16 Karşılaştırma Etkinliği 24 67 7 19 5 14 36 10017 Boşluk Doldurma Etkinliği - - - - 36 100 36 100

18 Benzerlikleri Bulma Etkin-liği 14 39 3 8 19 53 36 100

19 Sorunlara Farklı Çözümler Bulma Etkinliği 26 72 4 11 6 17 36 100

20 Metin-Başlık İlişkilendirme Etkinliği 14 39 2 6 20 55 36 100

21 Zaman Çizelgesi Oluşturma Etkinliği 4 11 27 75 5 14 36 100

22Unsurlar Arasındaki Geçiş ve Bağlantıları Bulma Et-kinliği

36 100 - - - - 36 100

23 Şahıs-Olay Gerçekliği Et-kinliği 31 86 4 11 1 3 36 100

24 Metin ile İlgili soru oluştur-ma Etkinliği 28 78 2 5 6 17 36 100

TOPLAM 1549 55 368 13 891 32 2808 100

Çalışma otuz altı öğrenciye uygulandığı için herhangi bir kazanımla ilgili et-kinlik sayısı öğrenci sayısıyla çarpılmış ve böylece o etkinlikle ilgili frekans elde edilmiştir. örneğin 27 kelime etkinliği (27 X 36 = 972) (1. tablo).


Buna göre;

Birinci satırda, beş temadaki yirmi yedi “kelime etkinliği” yer almaktadır. Etkinliklerin % 56’sı tam yapılmış, % 17’si eksik yapılmış, % 27’si ise yapılmamıştır.

İkinci satırda, birinci, üçüncü, dördüncü ve beşinci temalardaki on bir “an-lama soruları” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 57’si tam yapılmış, % 8’i eksik yapılmış, % 35’i ise yapılmamıştır.

Üçüncü satırda, birinci, ikinci, üçüncü temalardaki yedi “sebep-sonuç ve amaç-sonuç ilişkilendirme” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 65’i tam ya-pılmış, % 6’sı eksik yapılmış, % 29’u ise yapılmamıştır.

Dördüncü satırda, birinci, üçüncü, dördüncü ve beşinci temalardaki beş “hikâye haritası” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 59’u tam yapılmış, % 23’ü eksik yapılmış, % 18’i ise yapılmamıştır.

Beşinci satırda, ikinci ve beşinci temalardaki üç “cümle” etkinliği yer almak-tadır. Etkinliklerin % 71’i tam yapılmış, yapılmış,8’i eksik yapılmış, % 21’i ise ya-pılmamıştır.

Altıncı satırda, üçüncü ve beşinci temalardaki üç “okuma öncesi hazırlık soruları” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 55’i tam yapılmış, % 6’sı eksik yapılmış, % 39’u ise yapılmamıştır.

Yedinci satırda, birinci temadaki iki “metin-görsel ilişkilendirme” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 70’i tam yapılmış, % 1’i eksik yapılmış, % 29’u ise yapılmamıştır.

Sekizinci satırda, ikinci ve üçüncü temalardaki iki “metinden sonuç çıkar-ma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 49’u tam yapılmış, % 51’i ise yapılma-mıştır. Bu etkinlikleri eksik yapan ise yoktur.

Dokuzuncu satırda, üçüncü ve dördüncü temalardaki iki “kendi hayatı ve başkasının hayatıyla ilişki kurma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 37’si tam yapılmış, % 3’ü eksik yapılmış, % 60’ı ise yapılmamıştır.

Onuncu satırda, birinci ve beşinci temalardaki iki “özet çıkarma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 22’si tam yapılmış, % 10’u eksik yapılmış, % 68’i ise yapılmamıştır.

On birinci satırda, üçüncü temadaki bir “tahminde bulunma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 61’i tam yapılmış, % 22’si eksik yapılmış, % 17’si ise yapılmamıştır.

On ikinci satırda, beşinci temadaki bir “metin öncesi ve sonrası kurguları yapma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 56’sı tam yapılmış, % 5’i eksik yapılmış, % 36’sı ise yapılmamıştır.


On üçüncü satırda, beşinci temadaki bir “söz sanatlarını bulma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 19’u tam yapılmış, % 64’ü eksik yapılmış, % 17’si ise yapılmamıştır.

On dördüncü satırda, üçüncü temadaki bir “ilgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanı seçme” etkinliği yer almaktadır. Öğrencilerin hiçbiri bu etkinliği yapmamış-tır.

On beşinci satırda, beşinci temadaki bir “kişi tanıtma ve karşılaştırma” et-kinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 47’si tam yapılmış, % 22’si eksik yapılmış, % 31’i ise yapılmamıştır.

On altıncı satırda, dördüncü temadaki bir “karşılaştırma” etkinliği yer al-maktadır. Etkinliklerin % 67’si tam yapılmış, % 19’u eksik yapılmış, % 14’ü ise yapılmamıştır.

On yedinci satırda, üçüncü temadaki bir “boşluk doldurma” etkinliği yer al-maktadır. Öğrencilerin hiçbiri bu etkinliği yapmamıştır.

On sekizinci satırda, ikinci temadaki bir “benzerlikleri bulma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 39’u tam yapılmış, % 8’i eksik yapılmış, % 53’ü ise yapılmamıştır.

On dokuzuncu satırda, dördüncü temadaki bir “sorunlara farklı çözümler bulma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 72’si tam yapılmış, % 11’i eksik yapılmış, % 17’si ise yapılmamıştır.

Yirminci satırda, birinci temadaki bir “metin-başlık ilişkilendirme” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 39’u tam yapılmış,% 6’sı eksik yapılmış, % 55’i ise yapılmamıştır.

Yirmi birinci satırda, ikinci temadaki bir “zaman çizelgesi oluşturma” etkin-liği yer almaktadır. Etkinliklerin % 11’i tam yapılmış, % 75’i eksik yapılmış, % 14’ü ise yapılmamıştır.

Yirmi ikinci satırda, ikinci temadaki bir “unsurlar arasındaki geçiş ve bağ-lantıları bulma” etkinliği yer almaktadır. Öğrencilerin tamamı bu etkinliği tam yapmıştır.

Yirmi üçüncü satırda, üçüncü temadaki bir “şahıs-olay gerçekliği” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 86’sı tam yapılmış, % 11’i eksik yapılmış, % 3’ü ise yapılmamıştır.

Yirmi dördüncü satırda, ikinci temadaki bir “metin ile ilgili soru oluşturma” etkinliği yer almaktadır. Etkinliklerin % 78’i tam yapılmış, % 5’i eksik yapılmış, % 17’si ise yapılmamıştır.


Tablonun tamamına bakıldığında toplam 2808 etkinliğin 1549’unun (% 55) tam yapıldığı, 368’nin (% 13) eksik yapıldığı, 891’inin (% 32) ise yapılmadığı gö-rülmektedir.

Üçüncü Bulgu:

Tablo 2.Eksik yapılan ya da boş bırakılan etkinlikler için öğrencilerin verdikleri cevap-ların frekans ve yüzde dağılımı

Yapa

mad

ım

Yapm

ak is

tem

edim

Zam

anım

olm

adı

Öğr

etm

enim

iz y

apm

a-m

ızı i

stem

edi

Diğ

er

TOPL

AM

f % f % f % f % f % f %Eksik yapılanlar 25 56 2 4 13 29 - - 5 11 45 100Yapılmayanlar 22 51 4 9 14 33 - - 3 7 43 100

Öğrencilere, etkinlikleri boş bırakmalarının veya eksik yapmalarının gerek-çesi sorulmuş, verdikleri cevaplar frekans ve yüzde olarak 2. tablo’da gösterilmiştir.

Buna göre;

Eksik yapılan etkinlikler için öğrencilerin % 56’sı yapamadım, % 4’ü yapmak istemedim, % 29’u zamanım olmadı, % 11’i diğer derken; “öğretmenimiz yapma-mızı istemedi” şıkkını hiçbiri işaretlememiştir.

Tamamen boş bırakılan etkinlikler için ise % 51’i yapamadım, % 9’u yapmak istemedim, % 33’ü zamanım olmadı, % 7’si diğer derken; “öğretmenimiz yapma-mızı istemedi” şıkkını yine hiçbiri işaretlememiştir.

Tartişma ve Sonuç

İkinci bulguya bakıldığında unsurlar arasındaki geçiş ve bağlantıları bulma ile şahıs-olay gerçekliği etkinliklerinin % 80-100 arasında yapılmış olduğu tesbit edilmiştir. Öğrencilerin bu iki etkinlik çeşidini en üst seviyede anlayıp yaptıkla-


rı görülmektedir. Bu iki etkinliğe baktığımızda birincisinin günlük hayatta çokça kullanılmasından, diğerinin de ilgi çekici olması nedeniyle öğrenciler tarafından daha fazla yapılmış olabileceğini akla getirmektedir.

Sebep-sonuç ve amaç-sonuç ilişkilendirm

e, cümle anlama, metin-görsel ilişkilendirme, tahminde bulunma, karşılaştır-ma, sorunlara farklı çözümler bulma ve metin ile ilgili soru oluşturma etkinlikleri % 60-80 arasında yapılmıştır. Bu da, yapılanların tamamının doğru olmayabileceği göz önüne alınırsa, öğrencilerin ortalama olarak yarısının veya yarıdan biraz faz-lasının bu etkinlikleri yapabildiklerini göstermektedir.

Kelime, anlama soruları, hikâye haritası, okuma öncesi hazırlık soruları, me-tinden sonuç çıkarma, metin öncesi ve sonrası kurguları yapma etkinliklerinin % 50-60 arasında yapılması, bu etkinliklerin öğrencilerin ancak yarısı tarafından anlaşıldığı, hatta yapan öğrencilerin hepsini doğru yapmamış olabileceği düşü-nüldüğünde, öğrencilerin en az yarısının bu etkinlikleri yapma konusunda sıkıntı yaşadıklarını göstermektedir.

Kendi hayatı ve başkasının hayatıyla ilişki kurma, özet çıkarma, kişi tanıtma ve karşılaştırma, benzerlikleri bulma, metin-başlık ilişkilendirme etkinlikleri % 20-50 arsında yapılmıştır. Bu oran, yapılanların doğruluk oranı da dikkate alındığında ortalama olarak öğrencilerin ancak dörtte biri tarafından düzgün bir şekilde ya-pılmış olduğunu göstermektedir.

İlgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanı seçme, boşluk doldurma, zaman çizelgesi oluşturma etkinliklerinin yapılma oranının da % 0-20 arasında olması öğrencile-rin tamamına yakınının bu etkinlikleri yapmadıklarını veya yapma konusunda problem yaşadıklarını göstermektedir.

Üçüncü bulguya bakıldığında eksik yaptıkları ve yapmadıkları etkinliklerin sebebi sorulduğunda öğrencilerin yarıdan fazlasının her ikisine de yapamadım ce-vabını vermesi dikkat çekicidir. Öğrenciler arasında bu türden kaçamak cevap ver-menin yaygın olduğu da bir gerçektir. Ancak bu durum, oranın bu derece yüksek olmasının sebebinin araştırılması gerekliliğini ortadan kaldırmaz.

Öneriler

Araştırma konusu olan etkinliklerden kendi hayatı ve başkasının hayatıyla ilişki kurma, kişi tanıtma ve karşılaştırma, benzerlikleri bulma etkinliklerinin yapılma oranının % 20-50; İlgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanı seçme, boşluk doldurma, zaman çizelgesi oluşturma etkinliklerinin yapılma oranının da % 0-20


oranları arasında olması, bu etkinliklerin aslında günlük hayatla ilintili olduğunu, bu yönüyle ilgi çekici olması gerektiğini ve bundan dolayı da yapılma oranının yüksek olmasının beklendiğini; fakat buna rağmen az kişi tarafından yapıldığı-nı göstermektedir. Bu oranlara baktığımızda öğrencilerin bu konularda yeterince uyarılmamış ve onlarda farkındalık oluşturulmamış olabileceğini düşünmekteyiz.

Gerek hizmet içi eğitim seminerlerinde gerekse Milli Eğitim Bakanlığınca ya-pılan değişik seminerlerde bunun üzerinde daha fazla durulmalıdır.

Öğrencilerin % 56’sı eksik bıraktıkları etkinlikleri, % 51’i de boş bıraktıkları etkinlikleri yapamadıklarını belirtmektedirler. “Yapamadım” ifadesi öğrencilerin sıkça başvurdukları bir kurtuluş yolu olarak görüldüğünden, bu cevabın kesin bir doğruya sahip olmadığı göz önüne alınmakla birlikte; öğrencilerin gerçekten yapamadıkları etkinlikleri neden yapamadıkları, bunun sebebinin gerekli altyapı eksikliğinden mi yoksa sınıf ortamı, ev ortamı veya çevre şartlarının etkisinden mi kaynaklandığının iyice araştırılması gerekir. Bu durumda mevcut olumsuz şartlar değiştirilemiyorsa, etkinliklerin seviyeye daha uygun hale indirilmesi düşünüle-bilir.


Kaynakça

Akyol, H. (2003). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara.

Akyol, H. (2008). Türkçe İlkokuma Yazma Öğretimi. (4. Baskı). PegemA Yayıncılık, Ankara.

Bulut, K. ve Çift çi Ö. (2010). İlköğretim 6. Sınıf Öğrencilerinin, Türkçe Çalışma Kitaplarında-ki Tema Öz Değerlendirme Formlarında Yer Alan Anlama Tekniklerine Ait Kazanımları Anlama Düzeyleri Üzerinde Bir Değerlendirme. III. Uluslararası Türkçenin Eğitimi-Öğre-timi Kurultayı, Bildiri Özetleri Kitapçığı (Yay. Haz. V. D. Günay, Özden Fidan, Betül Çetin, Funda Yıldız). Dokuz Eylül Üniversitesi, Dil Eğitimi Araştırma ve Uygulama Merkezi (DE-DAM). 1-3 Temmuz 2010, Dokuz Eylül Üniversitesi, İzmir.

Demirel, Ö. (2000). Türkçe Öğretimi. Pegem A Yayıncılık, Ankara.

Demirel, Ö. ve Şahinel, M. (2006). Türkçe ve Sınıf Öğretmenleri İçin Türkçe Öğretimi. PegemA Yayıncılık, Ankara.

Göğüş, B. (1978). Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi. Gül

Yayınevi, Ankara..

Harris, A. J. ve Sipay, E. R. (1990). How to Increase Reading Ability A Guide to

Developmental Remedial Methods. Longman, New York.

Özbay, M. (2012). Okuma Eğitimi. Öncü Kitap, Ankara.

Özbay, M. (2012). Dinleme Eğitimi. Öncü Kitap, Ankara.

Özdemir, E. (1990). Okuma Sanatı Nasıl Olmalı Neler Olmalı. İnkılâp Kitapevi, İstanbul.

Umagan, S. (2007). Dinleme. Ahmet Kırkkılıç, Hayati Akyol (Ed.). İlköğretimde Türkçe

Öğretimi (s. 149-163). Pegem Akademi Yayıncılık, Ankara.

Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (2011). Nitel Araştırma Yöntemi. Seçkin, Ankara.


TÜRKÇE ÖĞRETMENİ Mİ, İLETİŞİM EĞİTMENİ Mİ?

Yrd. Doç. Dr. Kemalettin DENİZ


Özet

Kelimeler veya cümleler dolusu bir mesajı en yalın ve daha etkili bir şekilde aktaran, böylece insanların daha az çaba harcamasını, zamandan tasarruf etme-sini sağlayan; ayrıca okuma bilen ya da bilmeyen, farklı dillerde yazan veya ko-nuşan herkes tarafından kolayca anlaşılabilen görsel kodlamalara, günlük hayatın her alanında rastlamak mümkündür. Özellikle de bugünün çocukları ve gençleri, görsellerle etkileşimin sürekli geliştiği ve arttığı bir ortamda yaşam sürmektedir. Bu durum, etkili iletişim becerileri yüksek; beden dili ve görsel kodları (resim, fo-toğraf, çizim, grafik simge vb.) doğru anlayabilen bireyler yetiştirme hedefindeki eğitim sistemlerinde gerekli değişikliklerin ve düzenlemelerin yapılmasını günde-me getirmiştir.

İlkokul ve ortaokul düzeyinde işlenen Türkçe derslerinde etkili iletişim ku-rabilen bireylerin yetiştirilmesi hedefl enmektedir. Bu hedefe ulaşmak için öğren-cilerin dinleme, okuma, konuşma ve yazma becerilerinin yanında, beden dili ve karşılaştıkları görselleri doğru bir biçimde anlayabilme becerisini de kazanmış olmaları gerekmektedir. Bu doğrultuda Türkiye’de MEB, değişen dünyanın ihti-yaçlarına cevap verebilmek amacıyla Türkçe dersi öğretim programlarında ve öğ-retmen yeterliklerinde düzenlemelere gitmiştir.

Bu çalışmanın amacı, öğrencilerin iletişim becerilerini geliştirmekle görev-li Türkçe öğretmenlerinin sadece dille kodlamayı değil görsel unsurlar ve beden diliyle kodlamayı da öğrencilerine kazandırma sorumluluğuyla karşı karşıya kal-dıklarını ortaya koymaktır.

Anahtar Kelimeler: Türkçe Öğretmeni, İletişim, Türkçe Eğitimi,

Giriş

Öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini geliştirmek Türkçe öğretmeninin temel amacıdır. Bu amaç doğrultusunda öğrencilerin okuma, dinleme / izle-me, konuşma, yazma becerileri ile dil bilgilerini geliştirme çalışmaları yürütür. Öğrenciler bu becerileri sayesinde çevreleriyle iletişim kurarlar. Bu iletişimin temelini Türkçe bilgileri oluşturur. Ancak iletişimin tek aracı dil değildir.

İnsanoğlunun ilk iletişim kurma çabalarına beden dili ve görsel unsurlar öncülük etmiştir. Dilin iletişimde kullanılmasıyla birlikte bu üç öge iletişimde kodlamanın temel unsurlarını oluşturmuştur. Kişilerarası yüz yüze iletişimde be-den dilinin ne denli etkili olduğu bilinen gerçekler arasındadır. Görsel unsurlar ise iletişimde televizyon, bilgisayar, internet ve akıllı telefonların kullanılma sü-recine paralel olarak hem kişiler arası iletişimin hem de kitle iletişiminin temel kodlama ögesi olarak yer almıştır. Kişiler arası özel iletişimden toplumsal iletişime kadar modern yaşamın bir parçası olmuştur. Televizyon yayını, web ortamı, alış-veriş merkezi, hastane, havaalanı, metro gibi günümüz yaşam şeklinin ayrılmaz parçaları, görsel unsurlarla kurulan iletişimin en çok rastlanıldığı alanlardır.

Türkçe öğretmeninden modern yaşamın her alanında etkili iletişim ku-rabilecek bireyler yetiştirmesi beklenmektedir. İletişim unsurlarını tam olarak kullanamayan bireyler maalesef modern toplumun imkân ve haklarından yeterli ölçüde yararlanamamakta, sorumluluklarını yerine getirememektedir.

Kişinin iletişim yeteneğini büyük ölçüde onun iletişim aracı olan dili kul-lanabilme becerisi belirler (Tekin, 1980: 17). Çünkü dil bir öğrenme ve öğretme aracıdır. Başka bir deyişle insanın var olduğu dünyayı anlama ve anlatma aracıdır. Bu durumda dil becerileri gelişmemiş kişilerin, içinde yaşadıkları çevrenin değer-leriyle etkili bir iletişime girmeleri; düşüncelerin zengin dünyasından yararlana-rak bilimsel, doğru, eleştirici, yapıcı ve yaratıcı düşünme biçimlerini de edinmeleri mümkün görünmemektedir.

Demokratik düzeni bir yaşayış tarzı olarak seçmiş toplumlarda, toplum fert-lerinin birtakım hak ve sorumlulukları vardır. Toplumun bütün fertlerinin kendi-lerine verilmiş olan sorumlulukları yerine getirmeleri ve haklarını eksiksiz olarak kullanabilmeleri için dil eğitimi ve öğretiminin mutlaka başarılı bir şekilde uy-gulanması gerekmektedir (Yalçın,1997: 10). Toplu taşıma araçlarından yararla-nabilmekten hastanedeki işlemleri yapabilmeye; günümüz haberleşme araçlarını kullanabilmekten ülke parlamentosunda bir konuşma yapabilmeye kadar bütün hak ve sorumlulukların yerine getirilmesi, ancak iyi bir dil eğitimiyle sağlanabi-lir. Aksi takdirde hak ve sorumluluklarını gerçekleştiremeyen bir insan başkasına bağlı kalır ve demokratik toplumun gereği olan eşit haklara sahip bir fert olamaz (Deniz, 2000: 2).

Modern ve demokratik bir toplumun bütün fertlerine sağlayacağı en önemli hizmet, onları etkili bir iletişime sahip; okuduğunu ve dinlediğini doğru anlayabi-len; konuştuğu ve yazdığı açık, anlaşılır ve yanlış anlamalara sebebiyet vermeyen; duygu ve düşüncelerini özgürce ifade edebilen bir duruma getirmektir (Küçük, 1998: 5).


Türk eğitim sisteminde ölçünlü dil eğitimi ve dil becerilerinin kazandırılması, ana dili eğitimini temel alan Türkçe derslerine verilmiştir (Sever, 1995: 2).Türkiye’de örgün eğitim kurumlarında eğitim-öğretim yaşamının temel ögesinin öğretmen olması sebebiyle Türkçe dil becerilerinin öğrenciye kazandırılmasında en önemli görev, öncelikle Türkçe öğretmenlerine düşmektedir.

İster Türkçe eğitiminde olsun isterse başka dilerin eğitiminde dil becerileri ve dil bilgisi ön plana çıkmaktadır. Ancak bu sistemde, görsel iletişim unsurları ve beden dili eğitimine yeteri düzeyde yer verilmemektedir. Avrupa Konseyi’ne üye ülkelerde ve dolayısıyla Türkiye’de 2001’den itibaren yabancı dil eğitimini yönlendirmek amacıyla Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi (AOÖÇ) kabul edilmiş ve uygulamaya konulmuştur. AOÖÇ, dil eğitimini işlevsel temele oturt-maktadır (TELC, 2102). 21. yüzyılda sürekli hareket hâlinde olan insanın doğasına ve öğrenme stiline uygun olan bu yaklaşım, iletişimsel bir öğretim programı öner-mektedir. AOÖÇ’de her ne kadar iletişimsel bir program önerilse de beden dili, dil dışı unsurlar arasında kısmen yer almakta, görsel unsurlara dayalı iletişim ise yok denecek kadar az yer bulmaktadır kendine.

Millî Eğitim Bakanlığı, dil becerileri konusunda 21. yüzyıl toplum yaşamı-na uyum sağlayabilen bireyler yetiştirmek amacıyla hem Türkçe dersi programı hem de Türkçe öğretmeni yeterlikleri konularında önemli adımlar atmaktadır. İletişimde görsel unsur ve beden dili kullanımına yer verme bakımlarından bu adımlara bakıldığında istenilen amaca ulaşmada daha fazla çabaya ihtiyaç olduğu görülmektedir.

Öğretmen Yeterlikleri

MEB, öğretmenlerin kendi alanında gelişimini sağlamak için sahip olması gereken bilgi, beceri ve tutumları içeren yeterlikleri; Öğretmenlik Mesleği Genel Yeterlikleri, Özel AlanYeterlikleri olmak üzere iki başlık altında değerlendir-miştir. Türkçe Öğretmenliği Özel Alan Yeterlikleri, Talim ve Terbiye Kurulunca (06.05.2008 tarih ve 00360 sayılı yazı) uygun bulunmuştur. Bu yeterlikler, beş alan altında verilmiştir (MEB, 2008):

• Türkçe Öğretim Durumlarını Planlama ve Düzenleme

• Dil Becerilerini Geliştirme

• Dil Gelişimini izleme ve Değerlendirme

• Okul, Aile ve Toplumla İş Birliği Yapma

• Türkçe Alanında Mesleki Gelişimini Sağlama


Dil Becerilerini Geliştirme alanı, öğrencilerin anlama ve anlatım becerilerini geliştirmeye yönelik etkinlikler düzenleme, dili doğru ve etkin kullanma, öğrenci-lerin gereksinimlerini dikkate alma, Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini yansıtma uygulamalarını kapsamaktadır. Bu kapsamda 9 yeterlik ve bu yeterliklere ilişkin A1 düzeyinde 21, A2 düzeyinde 25 ve A3 düze-yinde 23 olmak üzere toplam 69 performans göstergesi oluşturulmuştur.

Türkçe öğretmenlerinden öğrencilerin dil becerilerini geliştirme amacıyla beklenen dokuz yeterlik şöyledir (MEB, 2008):

• Öğrencilerin Türkçeyi doğru ve etkili kullanmalarını sağlayabilme

• Öğrencilerin dinleme / izleme becerilerini geliştirebilme

• Öğrencilerin okuma becerilerini geliştirebilme

• Öğrencilerin konuşma becerilerini geliştirebilme

• Öğrencilerin yazma becerilerini geliştirebilme

• Anlama ve anlatma güçlüğü çeken öğrencilere yönelik uygulamalar yapa-bilme

• Türkçe öğretiminde özel gereksinimli ve özel eğitime gereksinim duyan öğ-rencileri dikkate alan uygulamalar yapabilme

• Türkçenin doğru ve etkili kullanımı ve iletişim açısından model olabilme

• Atatürk’ün Türk dili ve ulusal değerlerle ilgili düşünce ve görüşlerini öğre-tim sürecindeki uygulamalara yansıtabilme

Bu yeterlikler dil becerileri eğitimini esas almakta, ancak dilin iletişim fonk-siyonunu yerine getirirken iletişimin gerçekleşmesinde önemli paya sahip olan beden dili ve görsel unsurları dikkate almada eksik kalmaktadır. Öğretmen yeter-likleri arasına; Öğrencilerin beden dili becerilerini geliştirebilme, öğrencilerin görsel iletişim becerilerini geliştirebilme yeterliklerinin de alınması modern iletişim be-cerilerine sahip bireyler yetiştirme açısından faydalı olacaktır. İletişime eğitimine Türkçe öğretimi çerçevesinden bakan bu yeterliklerin iletişim eğitmeni hedefiyle yeniden düzenlenmesi, günümüz insanının ihtiyaç duyduğu iletişim becerilerine katkı sağlayacaktır.

Türkçe Dersi Öğretim Programı

Öncelikli sorumluluğu öğrencilerin dinleme, okuma, konuşma, yazma, görsel okuma ve görsel sunu becerilerini bilimsel bir anlayışla planlı bir biçimde geliştirip onlara ana dillerini doğru, bilinçli kullanma duyarlılığı ve alışkanlığı kazandırarak


etkili iletişim kurabilmelerini sağlamak olan Türkçe derslerinde görsel kodlama ve beden dili eğitimi, 2006’da uygulanmaya başlanan Türkçe dersi programlarıyla kendine önemli bir yer bulmuştur.

İlkokul 1-5. sınıf öğrencilerinin gördükleri şekil, simge (sembol) ve işaretle-rin anlamlarını bilme becerisine ulaşmaları amaçlanmaktadır. Bu amaç, Görsel Okuma ve Görsel Sunu öğrenme alanına ait Görsel Okuma amacı altında “Şekil, sembol ve işaretlerin anlamlarını bilir.” kazanımıyla kendine yer bulmuştur. Böyle-ce grafik simgelerin, örgün eğitimin ilk basamağından itibaren bireylerce tesadüfi olarak öğrenilmekten uzak hâle gelerek planlı bir biçimde öğretilmesi ve doğru okunup anlaşılabilmesi noktasında Millî Eğitim Bakanlığınca gerekli zemin ha-zırlanmıştır 1-5. sınıfl ar “Görsel Okuma” öğrenme alanı kapsamında öğrencilerin elde etmesi hedefl enen kazanımlar şunlardır (Öztürk, 2014: 5):

• Şekil, sembol ve işaretlerin anlamlarını bilir.

• Reklamlarda verilen mesajları sorgular.

• Resim ve fotoğrafl arı yorumlar.

• Karikatürde verilen mesajı algılar.

• Kitle iletişim araçlarıyla (gazete, dergi, TV) verilen bilgileri, haberleri, dü-şünceleri sorgular.

• Beden dilini yorumlar.

• Doğayı izler, doğadaki değişimleri fark eder ve yorumlar.

• Renkleri tanır, anlamlandırır ve yorumlar.

• Görsellerden hareketle cümleler ve metinler yazar.

• Grafik ve tablo ile verilenleri yorumlar.

• Harita ve kroki okur.

• Trafik işaretlerinin anlamlarını bilir.

• Görsellerle sunulan bilgileri, olayları, düşünceleri yorumlar ve değerlendirir.

• Duyduğu kelimeleri görsellerle eşleştirir.

• Metin ve görsel ilişkisini sorgular (MEB, 2009: 125).

1-5. Sınıf Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan bu kazanımlar, görsel okuma yönüyle anlamaya, görsel sunu yönüyle de anlatmaya dayalı becerilerden oluşmaktadır. Nitekim, Program’da görsel okumanın “...şekil, sembol, resim, gra-fik, tablo, beden dili, doğa ve sosyal olaylar gibi görselleri okuma, anlama ve zihin-de yapılandırmayı...” kapsadığı; görsel sununun da “öğrencilerin duygu, düşünce


ve bilgilerini görseller aracılığıyla başkalarına aktarmaları”nı (MEB, 2009: 18) ele aldığı belirtmektedir.

MEB’in Türkçe eğitimi alanında attığı önemli adımlardan biri de 2006 yılından itibaren uygulanan İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı’dır. Program, Türkçe dersini okuma, dinleme / izleme, konuşma, yazma öğrenme be-cerileri ve dil bilgisi olmak üzere beş alanda ele almaktadır. Öğretmenlerden bu beş alanda belirlenen toplam 236 kazanımla öğrencilerin dil becerilerini geliştir-meleri beklenmektedir. Kazanımların alanlara göre dağılımı şöyledir: Dinleme / İzleme, 43; Konuşma, 42; Okuma, 51; Yazma, 47; Dil Bilgisi, 53.

Kazanımlar incelendiğinde dil ağırlıklı bir kodlama eğitimi içerdikleri görül-mektedir. Ağırlık noktası görsel unsurlar ve beden dili olan kazanımlar şunlardır (MEB 2006):

• Görsel/işitsel unsurlarla dinledikleri/izledikleri arasında ilgi kurar. (D.2.21)

• Dinlediği/izlediği kişiyi sesini ve beden dilini etkili kullanma yönünden de-ğerlendirir. (D.3.3)

• Çok yönlü iletişim araçlarındaki yayınlardan ilgi, istek ve ihtiyaçlarına uygun olanlarını takip eder. (D.5.3)

• Kaset, CD, film vb. kaynaklardan kişisel arşiv oluşturur. (D.5.4)

• Sözleriyle jest ve mimiklerinin uyumuna dikkat eder. (K.2.7)

• Dinleyicilerle göz teması kurar. (K.2.9)

• Konuşmasını sunarken görsel, işitsel materyalleri ve farklı iletişim araçlarını kullanır. (K.3.7)

• Konuşmasını, sesini ve beden dilini kullanma yönünden değerlendirir. (K.4.4)

• Sesini ve beden dilini etkili kullanır. (O.1.1)

• Metinle ilgili görsel ögeleri yorumlar. (O.2.28)

• Yazdığı metni görsel materyallerle destekler. (Y.2.7).

İlköğretim Türkçe Dersi (6-8. Sınıfl ar) Öğretim Programı’nda Görsel Oku-ma ve Görsel Sunu öğrenme alanına ayrıca yer verilmeyip bu kazanımların diğer öğrenme alanlarına dâhil edildiği ve öğrencilerin, gördükleri şekil, simge (sembol) ve işaretlerin anlamlarını bilme becerisine ulaşmalarını amaçlayan kazanıma da değinilmediği görülmektedir. Bu öğrenme alanına ait kazanımların bir kısmı, diğer


dil becerilerine dağıtılmıştır. Ancak dağıtılan kazanımlar arasında, öğrencilerin grafi k simgeleri doğru anlayıp yorumlayabilmelerini hedefl eyen ve 1-5. Sınıfl ar Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda bu amaçla yer alan kazanımlar bulunmamak-tadır (Öztürk, 2014: 38).

Dinleme becerisinin Dinleme / İzleme olarak ifade edilmiş olması görsel ile-tişim açısından bir beklenti oluştursa da bu kodlamanın görsel unsurlarının ve beden dilinin kazanımlarda yeterince yer almadığı görülmektedir. Ancak, beden dili ve görsel unsurlar kavramının Türkçe dersi programında yer alması gelecek açısından sevindirircidir. Çünkü iletişimde kodlama temelde dil, beden dili ve görsel unsurlarla yapılır. Özellikle de son yirmi yıl içinde görsel unsurların ileti-şimde kullanılma artışına bakılırsa, gözünü telefon, bilgisayar ve televizyon ekran-larından ayıramayan günümüz insanının görsel unsur eğitimine daha çok ihtiyaç duyacağı açıktır.

İletişim

İletişim, kişinin kendisiyle iletişiminden diğer insanlarla iletişimine, kitle ile-tişiminden iletişim teknolojilerine kadar çok geniş bir kavramı ifade etmektedir. Kavramın ve kullanım alanının genişliği oranında iletişim tanımlaması da deği-şik ve çoktur. İlgili alan yazınında, “bir tanıma bağlı kalınma gibi bir zorunluluk olmaması gereği de” vurgulanmaktadır (Mcqail and Windhal, 1981: 5). İletişim-le ilgili farklı tanımlamalar, iletişimin gelişim sürecine ve kullanıldığı alana göre değişiklik içermektedir. Bu tanımlarda aktarılan ortak yönler ele alındığında; ile-tişimin çift yönlü bir süreç olduğu; iletişimde en az iki farklı birey (birim) oldu-ğu, iletilen bir içerik (mesaj) olduğu, içeriğin çeşitli ortak sembollerle ve bir araç (kanal) yardımıyla iletildiği ve iletişimde bir amaç doğrultusunda etkinin olduğu söylenebilir (Deryakulu, 1992: 788).

İletişimin bir bilim dalı olarak ele alınmasından sonra iletişim sürecini belirli açılardan açıklayan birçok model oluşturulmuştur: Bu modellerin çoğunun ortak özelliği, iletişimi kaynak (gönderici), mesaj (ileti), kodlama, kanal, alıcı (hedef) ve geri bildirim ögelerinden oluşan bir süreç olarak ele almasıdır. Buna, gürültü ve iletişimin gerçekleştiği ortamın diğer etkenlerini ekleyen modeller de bulunmak-tadır. İletişimin üzerinde ortak kabul oluşan temel ögeleri şu şekildedir:


Kaynak

İnsan

Mesaj

Duygu

Düşünce

İstek…

Kodlama

Dil

Beden dili

Görsel unsurlar

Nota, rakam…

Kanal

Sözlü

Yazılı

Görsel

Beden

Alıcı

İnsan

Geri Bildirim (Dönüt)

Şekil 1. İletişim Süreci

Belirtilen temel ögeler iletişimin birbirinden ayrılamaz parçalarıdır. Bu ça-lışmanın konusu gereği mesaj ve kodlamayı açıklamak gerekir. Çünkü mesaj ile-tilmek istenendir; kodlama, dilin de içinde bulunduğu kaynakla alıcı arasındaki iletişimi sağlayan ortak sistemi ifade etmektedir. Türkçe öğretmeni öğrencilerin dille kodlama becerilerini geliştirir.

Mesaj, kaynağın neleri kodladığına ve iletişimin içeriğine konu olan husustur (Güz, 1998: 200). Kaynaktan alıcıya gönderilen her türlü, duygu, düşünce, kanı, bilgi, istek vb. durumlardır. Mesaj, dil (sözlü-yazılı anlatım), hareket, ses, ses tonu, rakam, renk, müzik gibi her türlü görsel ve işitsel işaretlerle kodlanarak alıcıya iletilir. Bu kodlamada önemli olan kaynak ile alıcının aynı kod sitemini bilmesidir.

Mesaj zihinde meydana gelir; akıl, duygu ve inancın ürünüdür. Kişiliğin yan-sımasıdır. Zihinde oluşturulduktan sonra kodlanarak dışarıya çıkarılır. Örneğin, bulunulan ortamda sigara içilmemesi talebi önce zihinde ortaya çıkar. Bu, dışarıya iletişim kurma amacına uygun olarak emir, istek, rica vb. şekillerle yansıtılır. Zi-hindeki mesaj, dil, beden dili, görsel vb. kodlama sistemleriyle kodlanarak sözlü, yazılı, görsel vb. kanallarla alıcıya iletilir (Deniz, 2007: 26).

Kodlama

Kod, aktarılma durumunda kaynağın zihnindeki mesajın yerine geçen, onu temsil eden somut bir biçimdir. Bu, çeşitli sembollerin kullanımıyla gerçekleşir. Bunlar arasındaki ilişkilerin uzlaşımsal bir biçimde belirli ve sınırlı kurallar-la örgütlenmesi, düzenlenmesi gereği vardır. Bilgi, duygu, düşüce, istek vb.lerin bir sistem dahilinde sembollerle iletime uygun mesaj hâline getirilmesine kod-lama denir (Tutar - Yılmaz, 2003: 25). Kod bir sistem dahilinde çalışır. Kod


sistemini oluşturan temel öge göstergeler ve bu göstergelerin birbiriyle olan ilişkisidir. Gösterge, bir başka şeyin yerini alabilmesini sağlayan özellikler taşıdığından kendi dışında bir nesne, olgu varlık belirtebilen ögedir.

Dilsel göstergelerin temsil ettikleri şeyle benzerlik ilişkisi yoktur. Varlıklarını toplumsal uzlaşıdan alırlar. Uzlaşı mantıklı bir nedene dayanmaz, tamamen rast-lantısaldır. Hepimiz zaman zaman neden “pencere” yerine “kapı” denmemiş diye düşünmüşüzdür. Diğer taraft an, “pencere” ve “kapı” nesneleri tüm toplumlarda vardır, herkesçe aynı algılanır ama bunları temsil eden kodlar dilden dile değişir.

İletişim kurma ihtiyacı insanları ortak kodlama sistemleri oluşturmaya götürmüştür. Bunların başında dil gelmektedir. Dil, insanlar arası iletişimin en yaygın mesaj kodlayıcı sistemidir. Kişilerin, toplumların nesilden nesile aktararak ve geliştirerek getirdikleri üzerinde uzlaşılmış kelime, bağlayıcı ve cümle yapıları, onları kullanan insanların ortak dillerini oluşturmaktadır. Bu uzlaşı vasıtasıyla in-sanlar, bilgi, duygu, düşünce, istek vb.lerini rahatlıkla aktarabilmektedirler.

Kodlama sadece dille değil üzerinde kişilerce bilinçli veya bilinçsiz bir şekil-de uzlaşıya varılmış birçok sembolle de yapılmaktadır. Mesaj, dil, beden (bedenin genel duruşu, el-kol ve bacakların hareketi, yüz ifadeleri, göz), görsel (fotoğraf, resim, grafik, renk vb.) ses, rakam-sayı, nota-müzik gibi sistemlerle kodlanabilir. Sigara içilmememsi yönünde oluşan bir mesajın kodlanmasına ve kullanılan ka-nallara şu örnekler verilebilir:

Sigara içilmez. (Dil/Türkçe - Sözlü)

Sigara içilmez.(Dil/Türkçe - Yazılı)

No smoking. (Dil/İngilizce - Yazılı)

(Görsel kodlama – Görsel kanal)

Karşılıklı konuşmalarda bağlama göre beden diliyle de sigara içilmez mesajı verilebilir.

Bir mesajın kodlanmasındaki amaç bu mesajı karşı tarafa iletmektir. İletmek için de alıcıyla ortak kodlama sistemlerinden yararlanmak gerekir. Aynı dili bil-meyen kişilerin anlaşamamaları bundandır. Kodlama sistemlerinin seçiminde ki-şilerin kullandıkları veya kullanamadıkları duyu organları da dikkate alınmalıdır (Deniz, 2013: 524).


Dil ve beden dili gibi kodlama sistemleri, farkında olmadan varılan toplum-sal uzlaşıya dayandıkları için oluşturuldukları toplumun değerlerini, kültürel ögelerini de sıkça yansıtırlar. Aynı dil kullanımı ortak kültür unsurlarını bilmeyi de gerektirir. İkinci dil ediniminde ortaya çıkan bazı sorunların kaynağında da bu vardır. Dil ve beden dili ile yapılan kodlamalarda kültürel özelliklere de dikkat etmek gerekir. Bunun yanında rakam ve nota gibi kodlama araçları ve bunlarla oluşturulan sayı ve müzik ürünleri evrensel nitelik taşımaktadır. Çoğunlukla aynı şeyi ifade etmektedirler. Alfabelerin de dili yansıtmada kullanılan birer yeni yazılı kodlama sistemi olduğu unutulmamalıdır.

Çeşitli insan topluluklarının millet seviyesine ulaşmasını sağlayan yazılı veya sözlü dile ait göstergeler ve bunların dizilişine ait kurallar, kültürden kültüre farklılaşmaktadır. Çünkü “her kelime, her cümle, kültüre ait bir göstergeyi temsil etmektedir” (Özbay, 2002: 116). Ancak yaklaşık 20.000 yıl önce alfabenin, dola-yısıyla yazı dilinin öncülü olup getirdiği iletişim engellerini ortadan kaldırabilen görsel kodlamalar, tıpkı dünya genelinde aynı sesi temsil eden müzik notaları gibi evrensel bir nitelik kazanmaya başlamıştır. Bunda kolay öğrenilmeleri; akıl-da kalmaları ve okuma-yazma bilen veya bilmeyen, farklı dil ve kültür dairele-rinden insanlar tarafından kolayca anlaşılabilmeleri etkili olmaktadır. Ayrıca dile getirilmesine gerek duyulmayan ayrıntılardan arındırılarak en sade şekilde mesaj ilettiklerinden, görsel kodlamalar hızlıca anlamlandırılabilmektedir. Mesaj patla-masının yaşandığı bu günlerde görsel kodlamalarla okullar, hastaneler, turistik te-sisler, müzeler, otobüs terminalleri, havalimanları, alışveriş merkezleri, metro-tren istasyonları, stadyumlar, üniversite yerleşkeleri gibi özel veya resmî kurumlarda; uzaktan kumanda tuşları, cep telefonları, bilgisayarlar, müzik çalarlar, mutfak aletleri, otomobiller gibi teknolojik sistemlerde; giysilerde, ürün ambalajlarında, kısacası günlük hayatın her yerinde ve her anında karşılaşılmaktadır (Becer, 2009; Pettersson, 1993; Uçar, 2004; Yazar, 2010, Öztürk, 2014: 2). Görsel kodlamalar, tüm dünyada olduğu gibi Türkiye’de de yaygın bir şekilde kullanılmaktadır.

Temelde bilgisayar kullanımının yaygınlaşmasıyla görsel kodlama sistemi de şaşırtıcı bir şekilde gelişmekte ve hayatın her alanında yeni formlarla ortaya çıkmaktadır. Görsel kodlama unsurları trafi k, sağlık, alışveriş merkezleri, ulaşım sitemleri (hava alanı, metro vb.) ve günlük yazışmalar gibi en temel yaşam faa-liyetlerinde ya tek başına bir mesajı ifade edecek şekilde ya da açıklayıcı unsur olarak iletişime yön vermektedir. Bilgi verme, yönlendirme ve duygu yansıt-ma, görsel kodlama yoluyla aktarılan temel mesajlardır. Örneğin, cep telefonu yazışmalarında kullanılan yüz işaretlerini (smiley: ☺ vb. ) sevinme, üzülme, şaşırma gibi durumları ifade etmede kullanmaksızın gönderilen mesajlar resmi, soğuk bir iletişimin sürdürüldüğünü yansıtmaktadır. Hatta arkadaşlar ve daha


samimi kişiler arasındaki iletişimde bu işaretlerin yer almadığı bir mesaj, alışıldık olmaktan çıkmış; bir sorunun göstergesi gibi algılanmaktadır.

İletişimde etkili rol oynayan dil becerilerinden, anlatma ve anlamanın bir parçası olan beden dilini de ayırmamak gerekir. Başarılı bir konuşma için kişinin doğal vücut hareketlerini çok iyi tanıması ve bunu konuşması sırasında aynı doğallık içinde kullanması, konuşmaya ikna edicilik kazandıracak ve konuşmayı ilgi çekici hâle getirecektir. Bunların yanında sözlü dilin anlatamadığı bazı soyut kavramları beden dili ile ifade edebilecektir. Yapılan araştırmalarda, bir konuşmacının beden dili adı verilen tutum ve hareketlerini sözlerine katarak konuşmasının, kişilerin iknasında, mesajın daha etkili hâle getirilmesinde büyük önemi olduğu ortaya çıkmıştır (Yalçın, 2006: 138-139). Beden dilini sadece anlatma olarak ele almamak gerekir. Beden dili aynı zamanda anlamanın da önemli bir parçasıdır. İkna sürecinde karşıdakinin sözsüz tepkileri ve sözlü geri bildirimlerine eşlik eden beden dili, kaynak açısından önemli verilerdir.

Sonuç

21. yüzyılda insanlar, yoğun görsel bombardımanı altında yaşar hâle gelmiş-tir. Bunda, teknolojide yaşanan hızlı gelişmelerin (yüksek çözünürlüklü televizyon yayınları, elektronik reklam panoları, cep telefonları, bilgisayar arayüzleri, internet siteleri, dijital kameralar vb.) etkisi yadsınamaz bir gerçektir. İşleri başlarından aş-kın ve zamanla yarışan insanlar yazılı metinleri okumaktan ziyade görsel imgelere yönelmekte; bu nedenle mesaj iletmede görseller, sözcüklerden daha yoğun kulla-nılmaktadır (Becer, 2007; Mitchell, 1994; Lester, 2014; Öztürk, 2014: 33).

Mesajı karşı tarafa iletmek için öncelikle ortak bir simgeyle kodlamak ge-rekmektedir. Kodlamanın en temel ögeleri, dil, beden dili ve görsel unsurlardır. Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Türkçe ders kitapları dille kodlama eğitimi üzerine yoğunlaşmışlardır. Dolayısıyla Türkçe öğretmeni de Türkçe kodlama sis-temini öğreten konumunda kalmaktadır. Programdaki “öğrencilerin etkili iletişim kurması; Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma; iletişim kurma” gibi ifadelerde belirtilen amaca ulaşabilmek için dil artık tek başına yetmemektedir. İletişimdeki diğer kodlama araçlarını da öğrencilerine kazandırabilen Türkçe öğretmenlerine ihtiyaç vardır. Bu, akla şu soruyu getirmektedir: Türkçe öğretmeni mi, iletişim eğitmeni mi?


Kaynakça

BECER, E. (2009). İletişim ve Grafik Tasarım (7. basım). Ankara: Dost Kitabevi Yayınları

DENİZ, K. (2007). İlköğretim İkinci Kademede Konuşma ve Dinleme Yoluyla Öğrencileri İkna Üzerine Bir Araştırma. (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

DENİZ, K. (2013). Eğitimde Etkili İletişim. A. Güzel, H. Karatay (Ed.). Türkçe Öğretimi El Kita-bı. s. 521-570. Ankara: Pegem Akademi.

DENİZ, K. (2000). Yazılı Anlatım Becerileri Bakımından Köy ve Kent Beşinci Sınıf Öğrencilerinin Durumu. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). ÇOMÜ, Sosyal Bilimler Enstitüsü.

DERYAKULU, D. (1992). Eğitim İletişimi Kavramı. Eğitim Bilimleri Dergisi. C. 25: 2.

GÜZ, H. (1998). Reklamlarda İkna Stratejileri. (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversite-si, Sosyal Bilimler Enstitüsü .

LESTER, P. M. (2014). Visual Communication: Images With Messages (6th ed.) Australia: Wads-worth Cengage Learning.

MCQUAIL, D. and WINDHAL. (1993). İletişim Modelleri. Çeviren: Mehmet Küçükkurt. An-kara: İmaj Yayınları.

MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7 ve 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı. Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.

MEB. (2008). Öğretmenlik Yeterlikleri, Öğretmenlik Mesleği Genel ve Özel Alan Yeterlikleri. (http://otmg.meb.gov.tr/belgeler/ogretmen_yeterlikleri_kitabi/Öğretmen_Yeterlikle-ri_Kitabı_türkçe_öğretmeni_özel_alan_yeterlikleri_ilköğretim_parça_4.pdf (Erişim tari-hi:14.12.2014)

MEB. (2009). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. sınıfl ar). Ankara: Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı.

MITCHELL, W. J. T. (1994). Picture Th eory: Essays On Verbal And Visual Representation. Chi-cago: University of Chicago Press.

ÖZBAY, M. (2002). Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Öğretimi. Türk Dili, S. 602, 112-120.

ÖZTÜRK, İ. Y. (2014) Görsel Okuma Kapsamında Grafik Simgeler. (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

PETTERSSON, R. (1993). Visual information (2nd ed.). New Jersey: Educational Technology Publications.

SEVER, Sedat. (1995). Türkçe Öğretiminde Tam Öğrenme, İstanbul: Ya-Pa Yayınları.

TEKİN, H. (1978). Okuduğunu Anlama Gücü ile Yazılı Anlatım Becerisini Geliştirme Yönünden Okullarımızdaki Türkçe Öğretimi, Ankara: Mars Matbaası.

TELC. (2102). Diller İçin Avrupa Ortak Öneriler Çerçevesi: Öğrenim, Öğretim ve Değerlendirme. Frankfurt /Almanya.


TUTAR, H., Yılmaz, M. K. (2003). Genel İletişim. (3. Baskı). Ankara: Nobel Yayınları.

UÇAR, T. F. (2004). Görsel İletişim ve Grafi k Tasarım. İstanbul: İnkılap Kitabevi.

YAZAR, T. (2010). Ondokuz Mayıs Üniversitesi Atakum Kampüsü Bağlamında Görsel Bildirişim Simgelerinin Tasarım ve Uygulama Sorunlarına Genel Bir Bakış ve Model Önerisi (Yayımlan-mamış sanatta yeterlik tezi). Ondokuz Mayıs Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.


TÜRKÇE DERSİ ÖĞRETİM PROGRAMI’NDAKİ KAZANIMLARIN DERS KİTAPLARINDA ELE ALINIŞ

SIKLIKLARINA İLİŞKİN ELEŞTİREL BİR DEĞERLENDİRME

Yrd. Doç. Dr. Yusuf DOĞAN


Özet

Bu çalışmada, Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıfl ar)’ndaki kaza-nımların Türkçe ders kitaplarına ne şekilde yansıdığından hareketle bir kez ele alınan kazanımlar tespit edilmiş ve bu kazanımların iş yüklerinden hareketle bazı değerlendirmeler yapılarak öneriler geliştirilmiştir. Çalışmada ikisi Millî Eğitim Yayınları’na, üçü de özel yayınevlerine ait toplam beş kitap incelenmiştir. Yapılan inceleme sonucunda bir kez ele alınan kazanımı en fazla olan becerinin dinleme/izleme olduğu; onu sırasıyla okuma, yazma ve konuşma becerilerinin izlediği belir-lenmiştir. Dinleme/izleme kazanımlarının ortalama %44,2’si, okuma kazanımları-nın %20,3’ü, yazma kazanımlarının %14,7’si, konuşma kazanımlarının ise %10,4’ü ders kitaplarında bir kez ele alınmıştır. İhmal edilme hususu kaynaklarda sıkça vurgulanan dinleme/izleme becerisine, kazanımların ders kitaplarına yansıması konusunda da gereken önemin verilmediği görülmektedir. Program’da yer alan kazanımların iş yüklerinin tespit edilmesi ve bunların ders kitaplarında tekrarlı bir şekilde ele alınmasına yönelik olarak Program’a, Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği’ne çeşitli hükümlerin yazılmasının ge-rekli olduğu vurgulanmıştır. Mevcut durumla ilgili olarak Türkçe öğretmenlerine yönelik bazı öneriler de sunulmuştur.

Anahtar Kelimeler: Türkçe Dersi Öğretim Programı, Türkçe ders kitapları, temel dil becerileri, kazanım sıklığı

Giriş

Bir toplumun, varlığını sürdürebilmesi, tarih boyunca oluşturduğu birikim-leri ve bunlara yeni eklenecek değerleri gelecek nesillere aktarabilmesi için eğitim-öğretim faaliyetlerine büyük önem vermesi gerekir. Bu faaliyetler çerçevesinde çocukların ve gençlerin eğitimi gerçekleşecek, geçmiş ile gelecek arasındaki bağ kurulacaktır. Eğitim-öğretim faaliyetlerinde, belirlenen amaçlara ulaşmak için de çalışmaların bir plan ve program dâhilinde yürütülmesi esastır.

Eğitim-öğretim çalışmalarında öğrencilerin belirlenen hedefl ere ulaşabil-meleri açısından çok önemli bir yere sahip olan program; ders kitaplarının ha-zırlanmasından öğretmen yetiştirme ve hizmet içi eğitim faaliyetlerine kadar pek çok alanı ilgilendiren ve şekillendiren, ilgili dersin anayasası niteliğinde olan bir kaynak niteliği taşır. Bu kaynak, ders kitaplarının hazırlanması sürecinde kitap ya-zarlarına; tema, alt tema, metin, kitapların boyutları ve sayfa sayıları gibi konular-da bilgiler vermekte, sınırlamalar getirmektedir. Diğer taraft an bu temel kaynak, eğitim-öğretim çalışmalarının en önemli paydaşlarından biri olan öğretmenlere de çeşitli görevler yüklemektedir.

On iki yıllık zorunlu eğitime geçilmesiyle birlikte ortaokullar dört sınıft an oluşan bir yapı hâline gelmiştir. Mevcut durumda ortaokullardaki Türkçe ders-leri, “İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (1-5. Sınıfl ar)” ile “İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı”ndan hareketle ve Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği (MEB, 2012) çerçevesinde hazırlanan kitaplar aracılığıyla yürütülmektedir. Diğer bir ifadeyle 5. sınıf Türkçe ders kitapları ile 6, 7, 8. sınıf Türkçe ders kitapları, aralarında bazı küçük farklılıkların olduğu iki ayrı öğretim programından hareketle hazırlanmış durumdadır.

Program’da1 dil öğretiminin temel hedefinin “öğrencilerin, dilin farklı bağlam-larda aldığı görünümleri kavramaları, dil aracılığıyla kendilerini ifade edebilmeleri, değişik bilgi kaynaklarına ulaşarak duygu, düşünce ve hayal dünyalarını zenginleş-tirmeleri” olduğu belirtilmektedir (MEB, 2006:2). Ayrıca şu ifadeler Program’ın özeti olarak değerlendirilebilir: “… dinlediklerini, izlediklerini ve okuduklarını an-layan; duygu, düşünce ve hayallerini anlatan; eleştirel ve yaratıcı düşünen, sorum-luluk üstlenen, girişimci, çevresiyle uyumlu, olay, durum ve bilgileri kendi birikimle-rinden hareketle araştırma, sorgulama, eleştirme ve yorumlamayı alışkanlık hâline getiren, estetik zevk kazanmış ve millî değerlere duyarlı bireyler yetiştirilmesi amaç-lanmıştır.” (MEB, 2006:3) Ortaya konan hedefl er doğrultusunda kazanımların ders kitaplarındaki durumu ve eğitim-öğretim faaliyetlerinde ele alınış biçimleri üzerinde durmak gerekmektedir. Konuya bu açıdan yaklaşıldığında Program’ın, ders kitabı yazarlarıyla Türkçe öğretmenlerine büyük sorumluluklar yüklediği de görülmektedir.

Program’ın Türkçe öğretmenlerine yüklediği sorumluluklardan biri “Etkin-likler” başlığı altında yer almaktadır (MEB, 2006:8): “Öğretmen, bu etkinlikleri ol-duğu gibi veya çeşitli değişiklikler yaparak uygulayabilir, aynı zamanda bir ders saa-

1 Bu çalışmada 6, 7 ve 8. sınıf Türkçe ders kitapları incelendiği için “Program” keli-mesi “İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı”nın karşılığı olarak kullanılmıştır.


tinde birden fazla etkinliğe yer verilebilir. Yeni etkinlikler hazırlanır ve uygulanırken bunların hangi kazanımlara yönelik olduğuna dikkat edilmeli, ayrıca öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları da göz önünde bulundurulmalıdır.” Bu açıklamalar, öğretmenle-rin, en temel araç olmakla birlikte sadece ders kitabını kullanmamaları gerektiği anlamına gelmektedir. Ders kitabındaki çalışmaların dışında, örnek etkinlikler-den yararlanarak yeni etkinliklerin hazırlanması ve uygulanmasının yararlı ola-cağı vurgulanmaktadır. Öğretmenlere düşen bir diğer sorumluluk ise şu şekilde ifade edilmiştir: “Dil becerileri bir bütünlük ve devamlılık gösterdiğinden, öğretmen öğrencilerin aileleriyle iş birliği içinde olmalı, okul dışında da bu becerilerin geliş-tirilmesini sağlayıcı etkinlikler düzenlemelidir.” (MEB, 2006:9) Bu açıklamada ise öğretmenlerle aileler arasındaki iletişimin önemine dikkat çekilmektedir.

Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda yer alan kazanımlar aracılığıyla, yukarı-da belirtilen hedefl ere ulaşma yolunda “kazanımların nitelikleri üzerinde dikkat-le durmak”, kazanımlar arasındaki ilişkiye dikkat çekmek, aralarında ilişki olan kazanımlar için en azından Program’ın açıklama bölümünde bilgi verilmesi bir gereklilik olarak karşımıza çıkmaktadır (Karadağ, 2012:100-104). Kazanımların öğrenciler tarafından edinilme sürecinde bir başka önemli konu ise kazanımların ders kitaplarındaki metin işleme çalışmaları sırasında tekrar edilme durumları-dır. Bu husus, özellikle iş yükü fazla olan kazanımlar açısından daha önemlidir. Program incelendiğinde, kazanımların iş yüklerinin birbirinden farklı olduğu gö-rülmektedir. Bu durum iş yükü fazla olan, uzun süreli ve birden fazla çalışma, uygulama gerektiren kazanımların, Program veya Ders Kitapları ve Eğitim Araç-ları Yönetmeliği bu alanda bir zorunluluk ortaya koymasa da belirlenen hedefl ere ulaşmak için ders kitabı yazarları ve öğretmenler tarafından ayrıntılı bir şekilde ele alınmasında yarar vardır. Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği incelendiğinde, kazanımların ders kitaplarına ne şekilde yansıyaca-ğıyla ilgili olarak “Eğitim ve öğretim programının amaçladığı kazanımları kapsar.” (MEB, 2012) şeklinde bir ifadenin yer aldığı görülmektedir. Bu açıklama, zihin-lerde, kazanımların ders kitaplarında en az bir kez ele alınmasının yeterli oldu-ğuna dair bir düşüncenin oluşmasına neden olmaktadır. Yıl boyunca bazı kaza-nımlara yönelik yalnızca bir çalışmanın veya etkinliğin yaptırılması, öğrencilerin o kazanımları edinmelerini zorlaştıracak belki imkânsız hâle getirecektir. Ayrıca Program’da, yaparak ve yaşayarak öğrenmenin öne çıkarılması, derslerin uygula-maya dayalı işlenmesini gerektirmektedir. Uygulamaya yönelik işlenen derslerde öğrencilerin ilgili kazanımları edinmeleri için söz konusu kazanımların tekrarlı bir şekilde ele alınması yararlı bir çalışmadır. Diğer bir ifadeyle Program’da yer alan kazanımların tamamının veya bir bölümünün yıl boyunca yalnızca bir kez ele alınmasıyla bunların, öğrenciler tarafından edinilmesi oldukça zordur. Bu duru-


mun özellikle iş yükü fazla olan kazanımlar açısından geçerli olduğu gözden uzak tutulmamalıdır.

Bir kazanıma yönelik olarak tekrarlı çalışmaların yapılmasının gerekliliği “kazanım” kelimesinin anlam geri planında da mevcuttur. Türkçe Sözlük’te (TDK, 2005) “kazanım” kelimesi “kazanma işi” olarak açıklanmaktadır. Dil eğitimi açı-sından ele alındığında bu kelimenin kendi içinde, bir süreci barındırdığı görülür. Türkçe dersleri kapsamında öğrencilerin, Program’da belirtilen hedefl ere birden-bire ulaşmaları beklenmemelidir. Bunun için planlı, programlı ve içinde tekrar ba-rındıran bir sürecin yaşanması gerekir. Ayrıca şu da belirtilmelidir ki bir öğrenme veya öğretme faaliyetinin gerçekleştiği süreçte, ele alınan konunun veya bilginin; unutulmaması, uzun süreli belleğe aktarılması, yeri geldiğinde kullanılabilmesi için söz konusu bilginin zaman zaman tekrarlanması gerekir. Tekrar stratejileri, karmaşık öğrenme durumlarında hedefe ulaşmayı kolaylaştıran öğrenme strate-jileri arasında yer almaktadır (Mayer, 1988, Akt.: Sübaşı, 2000). İş yükü fazla olan kazanımlarla ilgili çalışmalar da karmaşık öğrenme durumu olarak değerlendirile-bilir. Onun için başta bu kapsama giren kazanımlar olmak üzere Program’daki tüm kazanımlara bu şekilde yaklaşılmasının önemli olduğu bilinmeli, bu husus Türkçe dersiyle ilgili tüm paydaşlar tarafından göz önünde bulundurulmalıdır.

Eğitim-öğretim faaliyetlerinde öğretmen-öğrenci, öğrenci-öğrenci etkileşimi sonucu Program’ın beklediği ürünlerin yanında beklemediği ürünler de ortaya çı-kabilir (Erden, 1998:22). Bunun yanında beklenen ürünlerin tam olarak ortaya çıkmama durumu ile de karşılaşılabilir. Böyle istenmeyen durumların nedenleri üzerinde dururken yapılması gereken şeylerden biri de kazanımlar ile ders kitabı-nı birlikte ele almaktır. Çünkü ders kitaplarındaki çalışmaların hem niteliği hem de niceliği söz konusu kazanımların edinimini doğrudan etkilemektedir.

Dil becerileriyle ilgili kazanımların ders kitaplarına yansıma durumları göz önünde bulundurulduğunda yıl boyunca ele alınan kazanım sayılarının beceri-den beceriye farklılık gösterdiği görülmektedir. Bu durum ders kitaplarında, bazı beceriler üzerinde daha fazla durulduğu anlamına gelmektedir. Böyle bir yapıda, üzerinde daha fazla durulan kazanımlarla ilgili olarak öğrencilerin başarı düzeyle-ri daha yüksek olacaktır. Bunun sonucunda çocukların, daha fazla gelişen beceri-lerine yönelik tutum ve ilgileri artacak, daha az gelişmiş becerilere yönelik tutum ve ilgileri ise azalacaktır (Özbay, 2010:46). Böyle bir durum ise az gelişmiş beceri veya becerilerle ilgili hem öğrenci hem de öğretmen açısından sıkıntıların yaşan-masına neden olacaktır.

Uygulanmaya başladığı yıldan bu yana Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıfl ar), çeşitli çalışmalarda farklı şekillerde eleştirilmiştir. Özbay (2010),


Program’ın kazanımlarını eleştirel bir bakışla değerlendirirken Baş (2012), Program’a sözlü ve yazılı kültür temelli bir eleştiri getirmiştir. Karadağ (2012) anla-ma becerileri, Güzel ve Karadağ (2013) ise anlatma becerileri açısından Program’ı eleştirel olarak ele almışlardır. Program’la ilgili olarak öğretmen görüşlerinin ele alındığı çalışmalar da vardır. Güven (2011), Program’ın uygulanabilirliği konu-sunda öğretmenlerin görüşlerine başvurmuştur. Durukan (2013) ise çalışmasında Program’daki kazanımlara yönelik öğretmen görüşlerini belirlemiştir.

Kazanımların Türkçe ders kitaplarına yansıma durumlarıyla ilgili yapılan bu çalışmanın, kazanımların tekrar sıklıklarının belirlenmesi ile iş yüklerinin tespit edilmesi konusuna dikkat çekeceği ve böylece Program’daki kazanımların öğren-ciler tarafından daha kolay edinilmesine yönelik tedbirler konusunu gündeme ge-tireceği düşünülmektedir.

Amaç

Bu çalışmada, Program’da yer alan temel dil becerileri kazanımlarının, Türkçe ders kitaplarındaki etkinlik ve çalışmalarda ele alınış sayılarından hareketle bir kez ele alınan kazanımları tespit etmek ve bunlar arasında iş yükü fazla olanlardan bazıları üzerinde değerlendirmeler yapmak amaçlanmıştır. Böylece, kazanımların öğrenciler tarafından edinim sürecinde ders kitabı yazarlarına ve öğretmenlere farklı bir bakış açısının kazandırılacağı düşünülmektedir.

Yöntem

Çalışmada, “geçmişte ya da hâlen var olan bir durumu var olduğu şekliyle betimlemeyi amaçlayan araştırma yaklaşımı” olan tarama modeli kullanılmıştır. Bu yöntemde araştırmaya konu olan olay, kendi koşulları içinde olduğu gibi ele alınır (Karasar, 2006:77). Bu kapsamda iki tane 6. sınıf, iki tane 7. sınıf ve bir tane 8. sınıf olmak üzere toplamda beş Türkçe ders kitabı; okuma ve dinleme metin-lerinin işleniş süreci, temel dil becerileri kazanımları açısından incelenmiştir. Bu inceleme neticesinde kitaplarda bir kez ele alınan kazanımlar tespit edilmiş, bu kazanımlarla ilgili bazı değerlendirmeler yapılmıştır.



Program’da temel dil becerileri olan dinleme/izleme, konuşma, okuma ve yazmaya yönelik 21 amaç altında 177 kazanım bulunmaktadır. Program’da din-leme/izleme ile ilgili 5 amaç 42 kazanım, konuşma ile ilgili 5 amaç 42 kazanım, okuma ile ilgili 5 amaç 51 kazanım, yazma ile ilgili olarak da 6 amaç 42 kazanım yer almaktadır.

İncelenen beş kitaptan iki tanesi Millî Eğitim Yayınları’na ait olup geri ka-lan üç kitap ise özel yayınevlerinin kitaplarıdır. Yapılan inceleme neticesinde, ders kitaplarında bir kez ele alınan kazanım sayıları becerilere göre aşağıdaki tabloda gösterilmiştir.

Temel Dil Becerileri Kazanım Sayıları/Bir Kez Geçen Kazanım Sayıları

Yayın Evi ve Sınıf

Dinleme/İzleme

(42)

Konuşma

(42)

Okuma

(51)

Yazma

(42)

MEB Yayınları (6. Sınıf) 22 5 12 6Özel (Evren Yay.) (6. Sınıf) 25 - 13 6MEB Yayınları (7. Sınıf) 16 10 12 9Özel (Pasifik Yay.) (7. Sınıf) 9 - 6 2Özel (Ada Yay.) (8. Sınıf) 21 7 9 8

Toplam,

Ortalama ve Yüzde

93

18,6 %44,2

22

4,4 %10,4

52

10,4 %20,3

31

6,2 %14,7

Tablo incelendiğinde hem Millî Eğitim Yayınları’na hem de özel yayınevleri-

ne ait Türkçe ders kitaplarında bir kez ele alınan kazanımların en fazla dinleme/izleme, en az ise konuşma becerisinde olduğu anlaşılmaktadır. Dinleme/izleme becerisi özelinde daha detaylı bir değerlendirme yapıldığında, özel yayınevine ait Türkçe 6. sınıf ders kitabında bu beceriye ait 42 kazanımdan 25 tanesinin yıl boyunca bir kez ele alındığı görülmektedir. Dinleme/izleme kazanımlarının en az sayıda bir kez ele alındığı ders kitabının ise özel yayınevine ait 7. sınıf Türkçe ders kitabı olduğu görülmektedir. Bu kitapta da 42 kazanımdan 9 tanesi yıl boyunca bir kez ele alınmıştır.

Tabloda dikkati çeken bir başka husus, bir kez ele alınan kazanım sayılarının, anlama becerileri olan dinleme/izleme ve okuma becerilerinde daha fazla olma-


sıdır. Dinleme/izleme kazanımlarının ortalama %44,2’si, okuma kazanımlarının ortalama %20,3’ü, yazma kazanımlarının %14,7’si, konuşma kazanımlarının ise %10,4’ü ders kitaplarında bir kez ele alınmıştır. Bu oranlar dinleme/izleme bece-risinin, ders kitaplarındaki kazanımlarda da ihmal edildiğinin bir göstergesidir. Mevcut durumun en önde gelen nedenlerinden birinin ders kitaplarındaki dinle-me metinleri sayısının, okuma metinleri sayısından az olması belirtilebilir. Bilin-diği gibi ders kitaplarında 6 tema bulunmakta, her temada da 3 (bazı temalarda 4) okuma metni 1 tane de dinleme metni yer almaktadır. Dinleme metinlerinin sayısının azlığı, kazanımların yıl boyunca tekrarlı olarak ele alınmasının önündeki engellerden biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Bununla birlikte metin sayısının fazla olduğu okuma becerisinde de kazanımların beşte birinin bir kez ele alınmış olması dikkat çekicidir.

Diğer taraft an Program’da dinleme/izleme olarak belirtilen becerinin izleme boyutunun ders kitaplarına yeterince yansımadığı görülmektedir. Ders kitapların-da her temada yer alan dinleme metni ve bu metinden hareketle yapılan çalışma-lar Program’daki kazanımları karşılama konusunda yetersiz kalmaktadır. Dinleme/izleme becerisinin “dinleme, dinleme ve izleme, izleme” olmak üzere üç bileşenden oluştuğu söylenebilir. Ders kitaplarındaki dinleme metinleri, bu üç bileşenden bü-yük oranda “dinleme”yi karşılamaktadır. Program’daki becerinin “dinleme ve iz-leme” ve “izleme” boyutlarıyla ilgili olarak ders kitaplarında, öğretmenlerin kulla-nabileceği çalışmalar çok yetersizdir. Mevcut durum, Program’da “dinleme/izleme” olarak yer bulan becerinin sadece “dinleme” olarak algılandığını göstermektedir. Bu ise dinleme/izleme becerisinin eğitimine verilen değeri ortaya koymaktadır.

Dinleme/izleme becerisinin eğitimiyle ilgili mevcut eksiklikleri gösteren bir başka somut örnek, öğretmenlerin bu konuda hizmet içi eğitim alma istekleridir. Türkçe öğretmenlerinin hizmet içi eğitim ihtiyaçlarının belirlenmesine yönelik yapılan bir çalışmada öğretmenlerin %66,3’ü “Dinleme/İzlemeye Hazırlıkla İlgili Çalışmalar”, %77,8’i “Dinleme/İzleme Yöntem ve Teknikleri”, %75,3’ü “Dinleneni/İzleneni Anlama, Çözümleme, Yorumlama ve Güncelleştirme”, %82,3’ü de “Etkili Dinleme/İzleme Alışkanlığı Kazandırma Yöntemleri” konusunda hizmet içi eğiti-me ihtiyaç duyduğunu belirtmiştir (MEB, 2008:63-66). Kazanımların ders kitap-larına yansıma durumu ile öğretmenlerin ifade ettikleri ihtiyaçlar dinleme/izleme becerisi üzerinde çalışmaların yoğunlaştırılması gerektiğini ortaya koymaktadır.

Tabloda dikkat çeken bir başka husus ise, araştırma kapsamında incelenen ders kitaplarından özel yayınevlerine ait 6. ve 7. sınıf kitaplarında konuşma bece-risiyle ilgili bir kez ele alınan kazanımın olmamasıdır. Diğer bir ifadeyle bu kitap-larda konuşma kazanımlarının iki ve daha fazla sayıda ele alındığı görülmektedir.


İş Yükü Fazla Olup Ders Kitaplarında Bir Kez Geçen Kazanım Örnekleri ve Bunlar Hakkında Bazı Değerlendirmeler

Bu başlık altında temel dil becerilerinden her biriyle ilgili kazanım örnekleri verilmiş ve bazılarıyla ilgili değerlendirmeler yapılmıştır.

Dinleme/İzleme Becerisiyle İlgili Kazanım Örnekleri

D.2.2. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki anahtar kelimeleri fark eder.

D.2.9. Dinlediklerindeki/izlediklerindeki örtülü anlamları bulur.

D.2.11. Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin sorular oluşturur.

D.2.14. Dinlediklerine/izlediklerine ilişkin karşılaştırmalar yapar.

D.3.2. Dinlediklerini/izlediklerini içerik yönünden değerlendirir.

D.3.3. Dinlediği/izlediği kişiyi sesini ve beden dilini etkili kullanma yönünden değerlendirir.

D.4.2. Aynı kavram alanına giren kelimeleri, anlam farklılıklarını dikkate ala-rak kullanır.

D.4.6. Dinlediklerinden/izlediklerinden hareketle yeni öğrendiği kelimelerden sözlük oluşturur.

Yukarıda verilen D.2.2. kazanımında öğrenciden dinlediklerindeki/izledikle-rindeki anahtar kelimeleri belirlemeleri beklenmektedir. Bu kazanım doğrudan, önemli ile önemsizi ayırt etme becerisiyle ilgilidir. Bu beceri dolaylı olarak not alarak dinleme/izleme yöntemini kullanırken de karşımıza çıkmaktadır. Ama ma-alesef anahtar kelimeleri fark etme, önemli yerleri tespit etme ile ilgili olarak ders kitaplarında kolaydan zora ilkesi göz önünde bulundurularak hazırlanmış uygu-lamalar yoktur. Bu konuyla ilgili olarak ders kitaplarında çoğunlukla “Öğrencile-rinizden metnin anahtar kelimelerini bulmalarını isteyiniz.”, “Öğrencilerinizden dinledikleri metindeki anahtar kelimeleri tespit etmelerini isteyiniz.” vb. ifadeler yer almaktadır. Bu tür genel ifadelerle ve yıl boyunca bir kez ele almakla öğrenci-lerin, kazanımda belirtilen beceriyi kazanmaları çok zordur.

Diğer örnekler incelendiğinde bu kazanımların da iş yüklerinin fazla olduğu ve yıl boyunca bir kez ele alınmakla bu becerilerin öğrencilere kazandırılamaya-cağı rahatlıkla söylenebilir.


Konuşma Becerisiyle İlgili Kazanım Örnekleri

K.1.3. Bulunduğu ortama uygun bir konuşma tutumu geliştirir.

K.3.2. Konuşma metni hazırlar.

K.3.4. Ana fikri yardımcı fikirlerle destekler.

K.3.6. Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatı-mını zenginleştirir.

K.4.1. Konuşmasını içerik yönünden değerlendirir.

K.4.2. Konuşmasını dil ve anlatım yönünden değerlendirir.

K.4.4. Konuşmasını, sesini ve beden dilini kullanma yönünden değerlendirir.

K.3.6. kazanımının içinde “atasözü, deyim, söz sanatları” olmak üzere üç un-sur bulunmaktadır. Öğrencilerin kazanımda belirtilen unsurları konuşmalarında kullanabilmeleri için bir altyapı oluşturmaları gerekir. Türkçe derslerinde konuş-ma becerisinin eğitimiyle ilgili çalışmalarda yıl içerisinde bu kazanıma yönelik sadece bir çalışma yapan öğrencilerin bu kazanımda ifade edilen içeriğe ulaşma-ları zor gözükmektedir. Aynı durum K.4.2. kazanımı için de geçerlidir. Bir ko-nuşmayı dil ve anlatım yönünden değerlendirirken kullanılacak ölçütler, örnek değerlendirme çalışması yapma vb. konular üzerinde ayrıntılı bilgiler verdikten sonra bu kazanıma yönelik çalışmaların hayata geçirilmesi mümkün olabilir. Veri-len örneklerin hepsinde benzer durumların olduğu, dolayısıyla bu kazanımların iş yüklerinin kapsamlı şekilde ele alınmasının yararlı olacağı bilinmelidir.

Okuma Becerisiyle İlgili Kazanım Örnekleri

O.1.1. Sesini ve beden dilini etkili kullanır.

O.2.5. Metindeki yardımcı fikirleri/duyguları belirler.

O.2.16. Metnin planını kavrar.

O.3.1. Metni dil ve anlatım yönünden değerlendirir.

O.3.2. Metni içerik yönünden değerlendirir.

O.5.9. Beğendiği kısa yazıları ezberler.

Yukarıdaki örneklerden O.2.16. kazanımı üç kelimeden oluşan, ifadesi olduk-ça kısa bir kazanımdır. Bununla birlikte bünyesinde “metin” ve “plan” gibi, her biri çok geniş kapsamlı konuları barındıran ve üzerinde çeşitli örneklerden hareketle uzun süre durulması gereken kazanımlardan biridir. Öğrencilerin bu kazanımı edinebilmeleri için “metnin” unsurlarını, “plan”ın çeşitlerini farklı metin türleri üzerinde uygulamalı olarak görmeleri ve ardından uygulama çalışmaları yapma-ları gerekir.


Yazma Becerisiyle İlgili Kazanım Örnekleri

Y.2.1. Yazma konusu hakkında araştırma yapar.

Y.2.6. Atasözü, deyim ve söz sanatlarını uygun durumlarda kullanarak anlatı-mını zenginleştirir.

Y.2.11. Dipnot, kaynakça, özet, içindekiler vb. kısımları uygun şekilde düzenler.

Y.5.6. Beğendiği sözleri, metinleri ve şiirleri derler.

Y.5.9. Yazdıklarından arşiv oluşturur.

Yazma becerisinin gelişiminde uygulamanın öneminden hep bahsedilir. Bu beceri diğer dil becerilerinde de olduğu gibi uygulama yaparak gelişir. “Y.2.1. Yaz-ma konusu hakkında araştırma yapar.” kazanımı, yazmanın aşamalarından biri olan hazırlık içinde değerlendirilebilir. Etkili, güzel yazmanın altyapısını teşkil eden hazırlık çalışmalarının araştırma bölümünün de defalarca yapılması, her uygulamada öğrencilerin yeni beceriler kazanmasını sağlayacaktır. Dolayısıyla iş yükü fazla olan bu kazanımla ilgili olarak da pek çok uygulama yapmakta yarar vardır.

Görüldüğü gibi her beceride iş yükü yoğunluğu fazla olan kazanımlar mev-cuttur. Buraya alınan örneklerin dışında ders kitaplarında yıl boyunca sadece bir kez ele alınan başka kazanımlar da olduğu göz önünde bulundurulduğunda, ki-taplardaki kazanım dağılımın ve bunların ele alınış sıklığının Türkçe öğretiminin kalitesini doğrudan etkileyen bir unsur olduğu anlaşılmış olacaktır.

Sonuç ve Öneriler

Türkçe Dersi Öğretim Programı’ndaki kazanımların ders kitaplarındaki ele alınış sıklıkları incelendiğinde eğitim-öğretim yılı boyunca bir kez ele alınan pek çok kazanım olduğu görülmektedir. Sayı ve oran açısından bir değerlendirme ya-pıldığında bir kez ele alınan kazanımı en fazla olan beceri dinleme/izlemedir. Onu sırasıyla okuma, yazma ve konuşma becerileri takip etmektedir. Ders kitaplarında bir kez ele alınan kazanımlardan bazıları iş yüklerinin fazla olması dolayısıyla di-ğerlerinden ayrılmaktadır. İş yükü fazla olan ve ders kitaplarında eğitim-öğretim yılı boyunca bir kez ele alınan kazanımlar başta olmak üzere Program’daki tüm kazanımlar üzerinde ayrıntılı çalışmalar yapmak ve bu çalışmaların sonuçlarını ders kitaplarına yansıtmak ortaokullardaki Türkçe öğretimi açısından son derece önemlidir. Bu kapsamda kazanımların iş yükleri ve ders kitaplarında yıl boyunca ne şekilde tekrar edileceğiyle ilgili genel açıklamalara Program’da, konuyla ilgili ayrıntılı bilgilere ise “MEB Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği”nde yer


verilmesi, ders kitabı yazarları ve öğretmenler açısından son derece yararlı olacak-tır. Bu yarar, Türkçe öğretmenlerinin derslerde en çok kullandıkları, yararlandık-ları kaynağın ders kitabı olduğu (Özbay, 2003:63) bilgisi göz önünde bulundurul-duğunda daha da anlamlı hâle gelmektedir.

Bilindiği gibi Türkiye’nin çeşitli bölgelerinde farklı ders kitapları okutul-maktadır. Mevcut durumda Türkçe öğretmenlerine büyük görevler düşmektedir. Türkçe öğretmenleri, kullandıkları ders kitaplarının kazanım dağılımlarını incele-meli ve bir kez ele alınan kazanımları tespit etmelidirler. Bu tespitten sonra iş yükü fazla olan kazanımlar başta olmak üzere üzerinde az durulan kazanımlara yönelik ek uygulamalar, çalışmalar planlamalı ve hayata geçirmelidirler. Bunu yaptıkları zaman Türkçe Dersi Öğretim Programı’nın kendilerine yüklediği önemli görev-lerden birini yerine getirmiş olacaklardır.


Kaynakça

Baş, B. (2012). İlköğretim Türkçe Programına Sözlü ve Yazılı Kültür Temelli Bir Eleştiri. Kasta-monu Eğitim Dergisi, 20 (1), 271-290.

Durukan, E. (2013). Öğretmen Görüşleri Açısından Türkçe Dersi Öğretim Programı. Karadeniz Sosyal Bilimler Dergisi, 5 (8), 1-14.

Erden, M. (1998). Eğitimde Program Değerlendirme. Ankara: Anı Yayıncılık.

Güven, A. Z. (2011). İlköğretim II. Kademe Türkçe Dersi Öğretim Programına İlişkin Öğret-men Görüşleri. Buca Eğitim Fakültesi Dergisi, 29, 121-133.

Güzel, A. ve Karadağ, Ö. (2013). Anlatma Becerileri Açısından “Türkçe Dersi Öğretimin Prog-ramı (6, 7, 8. Sınıfl ar)”na Eleştirel Bir Bakış. Ana Dili Eğitimi Dergisi, 1(1), 45-52.

Karabıyık, F. (2011). İlköğretim Türkçe 6 Öğretmen Kılavuz Kitabı. Evren Yayıncılık, Ankara.

Karadağ, Ö. (2012). Anlama Becerileri Açısından Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıfl ar)’na Eleştirel Bir Bakış. Cumhuriyet Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 36(1), 97-110.

Karasar, N. (2006). Bilimsel Araştırma Yöntemi. Ankara: Nobel Yayınları.

MEB. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı ve Kılavuzu (6, 7, 8. Sınıfl ar). Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü.

MEB. (2008). İlköğretim Okullarında Görev Yapan Türkçe Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitim İhtiyaçlarının Belirlenmesi. Millî Eğitim Bakanlığı Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı, Ankara.

MEB. (2012). Millî Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları Yönetmeliği. Resmî Ga-zete, S. 28409, (12 Eylül 2012).

MEB. (2013). Türkçe 6 Öğretmen Kılavuz Kitabı (Komisyon). Devlet Kitapları, Ankara.

MEB. (2013). Türkçe 7 Öğretmen Kılavuz Kitabı (Komisyon). Devlet Kitapları, Ankara.

Özbay, M. (2003). Türkçe Öğretiminde Hedef-Araç İlişkisinin Ders Kitabı Örneğinde Değer-lendirilmesi. Türklük Bilimi Araştırmaları, -Türkçenin Öğretimi Özel Sayısı-, 13, 59-69.

Özbay, M. (2010). Yeni İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı (6, 7, 8. Sınıfl ar)’nın Kaza-nımlarına Eleştirel Bir Bakış. Türkçe Öğretimi Yazıları, Ankara: Öncü Kitap.

Sübaşı, G. (2000). Etkili Öğrenme: Öğrenme Stratejileri. Millî Eğitim, S. 146, http://dhgm.meb.gov.tr/yayimlar/dergiler/Milli_Egitim_Dergisi/146/subasi.htm

Şahin, D. (2010). İlköğretim Türkçe Öğretmen Kılavuz Kitabı 8. Ada Yayıncılık, Ankara.

TDK. (2005). Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları.

Yangın, B., Celepoğlu, A. ve Türkyılmaz, F. (2012). İlköğretim Türkçe 7 Öğretmen Kılavuz Kitabı. Pasifik Yayınları, Ankara.


İLKÖĞRETİM 6. SINIF TÜRKÇE DERS KİTABINDAKİ METİNLERDE KULLANILAN ZAMAN EKLERİ ÜZERİNDE SAYISAL BİR İNCELEME1

Yrd. Doç. Dr. Salih Kürşad DOLUNAY

Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim FakültesiTürkçe Eğitimi Bölümü

Özet

Bu çalışmada ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde kullanı-lan zaman ekleri tespit edilerek bunların kullanım sıklıkları ve kullanım oranları hesaplanmıştır. Çalışmanın amacı, Türkçe öğretimine yardımcı ve onu destekle-yici bir alan olan dil bilgisi öğretiminde zaman eklerinin sistematik bir biçimde öğretilebilmesi için kılavuzluk edebilecek sonuçlara ulaşmaktır. Araştırmada Millî Eğitim Bakanlığı’nın hazırladığı ve çalışmanın yapıldığı dönemde Ankara ilinde-ki ilköğretim okullarında ortak olarak okutulan Türkçe ders kitabı kullanılmıştır. Çalışmanın sonunda, bazı zaman eklerinin, ders kitabındaki metinlerde ya çok az kullanıldığı ya da hiç kullanılmadığı saptanmıştır. Buna bağlı olarak da dil bilgisi öğretiminde zaman eklerinin öğrencilere kavratılmasına yönelik kimi önerilerde bulunulmuştur. Ayrıca Türkçe ders kitaplarına alınacak metinlerde zaman ekleriy-le ilgili olarak dikkat edilmesi gereken hususlar da vurgulanmıştır.

Anahtar kelimeler: Zaman, zaman ekleri, işlev, dil bilgisi öğretimi, Türkçe öğretimi, dil bilgisi, Türkçe ders kitabı.

Giriş

İlköğretim okullarındaki Türkçe eğitimi, öğrencilerin dört temel dil beceri-sini, konuşma, yazma, dinleme ve okuma becerilerini geliştirmeyi amaçlar. Baş-ka bir deyişle öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini geliştirmek, ilköğretim okullarındaki Türkçe eğitiminin temel amacıdır.

Ders kitapları, okullarda verilen eğitimin önemli araçlarından biridir. İlköğ-retim okullarındaki Türkçe ders kitaplarının niteliği ve öğrenci düzeyine uygunlu-ğu, hiç kuşkusuz verilen eğitimin kalitesini de etkilemektedir. Türkçe ders kitapları bu bakımdan önemli araçlardır. Hangi ders için olursa olsun, ders kitapları hazır-lanırken hedef kitleye yönelik olarak yapılmış araştırmalardan, ders kitaplarıyla ilgili incelemelerden yararlanılmalı ve bilimsel ölçütlerden hareket edilmelidir.

1 Bu makale, yazarın “İlköğretim İkinci Kademede Zaman Ekleri ve Fonksiyonlarının Öğretimi” adlı doktora tezinden yararlanılarak hazırlanmıştır.

Bu çalışmanın konusunu oluşturan Türkçedeki zaman eklerinin pek çok iş-levi bulunmaktadır. Kip ekleriyle dile getirilen zamanların hangi işlevlerde kulla-nıldığını kavrayamayan öğrenciler, konuyla ilgili terimleri de anlamakta güçlük çekmektedirler. Çünkü kip ekiyle yapılan zamanlar morfolojik bir yaklaşımla adlandırılmıştır ve kullanılan zaman ekinin taşıdığı işlevi tam olarak ifade ede-memektedir. Örneğin geniş zamanın hikâyesi, gelecek zamanın hikâyesi gibi. Bu nedenle, hazırlanacak ders kitaplarında öncelikle zaman eklerinin işlevleri öğren-cilere kavratılmalıdır.

Zaman ekleri ve işlevleri, birtakım etkinlikler yardımıyla sınıf içinde öğren-cilere kavratılabilir. Ancak öğrencilere sezdirme ve fark ettirme açısından zaman eklerinin ders kitaplarındaki metinlerde kullanılması daha büyük önem taşımak-tadır. Türkçe dil bilgisinde zaman eklerinin öğretimine katkı sağlayacağı inancıyla yapılan bu çalışmadan ve bundan sonra yapılacak çalışmalardan Türkçe ders ki-taplarına alınacak metinlerin tespiti ve yazılmasında yararlanılabilir. Bu sayede, öğrencilerin zaman konusunu daha ayrıntılı ve sistematik olarak kavramaları ve gerektiğinde de zaman eklerinin çeşitli işlevlerini kullanmaları sağlanabilir.

Türkçe dil bilgisinde zaman eklerinin kullanım sıklığı ve kullanım oranları konusunda alan yazında bugüne kadar herhangi bir çalışmaya rastlanmamıştır. Ayrıca bu ve buna benzer araştırmaların ortaya koyduğu veriler dikkate alınarak yapılan bir eğitim öğretim etkinliği, öğrencilerin anlama ve anlatma becerilerini de yakından ilgilendirmektedir. Çünkü bu tür veriler sayesinde düzenlenen bir Türkçe ve dil bilgisi öğretiminde zaman eklerinin işlevlerini kavramış bir öğrenci; duygu ve düşüncelerini, hayallerini, yaşadıklarını, gördüklerini, gözlemlerini daha etkili bir biçimde anlatma becerisi kazanabilir. Bunun yanı sıra öğrenci kendisine özgü bir üslup da geliştirebilir. Ayrıca zaman ekleri ve işlevlerinin kavranması, öğrencilerin okuduklarını ve dinlediklerini daha iyi anlamalarına da yardımcı ola-bilecektir.


Bu çalışmanın amacı, ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde yer alan zaman eklerinin kullanım sıklıklarını ve oranlarını saptamak, böylece dil bilgisi öğretimine yönelik önerilerde bulunmaktır.

Belirtilen amaçla ilgili olarak bu çalışmada şu sorulara yanıt aranmıştır:

1. İlköğretim ikinci kademe Türkçe ders kitaplarındaki metinlerde yer alan zaman eklerinin kullanım sıklıkları ve kullanım oranları nedir?

2. Türkçe ders kitabındaki metinlerde bütün zaman ekleri kullanılmış mı-dır?


Varsayımlar

Araştırmada ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerin çalışma için gerekli verilerin sağlaması bakımından uygun olduğu varsayılmaktadır.

Sınırlılıklar

Bu araştırma;

1. Bildirme (haber) kipleri, hikâye ve rivayet ekleri, ek fiilin geniş, belirli ve belirsiz zamanlarını oluşturan eklerle,

2. Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanmış olan ve Ankara ili merkez ilçelerinde ortak olarak okutulan ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabıyla sınırlıdır.

Yöntem


Bu araştırmada nitel araştırma yöntemlerinden içerik analizi kullanılmış ve veriler, doküman inceleme tekniği ile elde edilmiştir. Araştırmada veri kaynağı olarak Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanan ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinler kullanılmıştır. Metinlerdeki zaman ekleri tespit edilerek sayılmış ve analiz edilmiş, zaman eklerinin kullanım sıklıkları belirlenmiştir.

Evren ve Örneklem

Araştırmanın evrenini 6. sınıf Türkçe ders kitapları oluşturmaktadır. Millî Eğitim Bakanlığı tarafından hazırlanmış olan ve Ankara ili merkez ilçelerinde ortak olarak okutulan ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabı ise örneklem olarak alınmıştır.

Verilerin Toplanması

Araştırmanın konusunu oluşturan verileri toplamak için Ankara ili merkez ilçelerinde ortak olarak okutulan ilköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki me-tinler zaman ekleri bakımından değerlendirilmiştir.


Verilerin Analizi

İlköğretim 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinler, tek tek numaralandı-rılmış ve hepsi bilgisayar ortamına aktarılmıştır. Bilgisayara aktarılan metinler, kitaptaki metinlerle tekrar karşılaştırılarak bir yanlışlık olmamasına özen göste-rilmiştir. Bu işlem bittikten sonra metinler okunarak zaman eklerinin kullanıldığı kelimeler işaretlenmiştir. Daha sonra, işaretlenen bu kelimeler Microsoft Excel ve Simple Concordance Program 4.07 yazılımları yardımıyla listelenmiş; hangi ek-lerin, ne sıklıkla, hangi oranda kullanıldıkları hesaplanmıştır. Tablo ve grafikler oluşturulmuş ve bunlar yorumlanmıştır.


6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Metinlerde Yer Alan Zaman Ekleri

6. sınıf Türkçe ders kitabında kullanılan zaman ekleri; fiil cümlelerinde, isim cümlelerinde ve her ikisinde olmak üzere ayrıntılı bir biçimde aşağıdaki başlıklar altında değerlendirilmiştir.

6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Fiil Cümlelerinde Yer Alan Zaman Ekleri

6. sınıf Türkçe ders kitabındaki fiil cümlelerinde kullanılan zaman ekleri ve bunların yüzdelik oranları aşağıdaki tablo ve grafikte gösterilmiştir.

Tablo 1.6. sınıf Türkçe ders kitabındaki fiil cümlelerinde yer alan zaman ekleri

MEB 6ze1 ze2 ze3 ze4 ze5 ze6 ze7 ze8 ze9 ze10 ze11 ze12 ze13 ze14 ze15 ze16 ze17 T72 102 0 357 0 175 5 159 1 2 0 52 21 0 246 37 1 1230

% 5,85 8,3 0 29 0 14 0,4 13 0,1 0,16 0 4,23 1,71 0 20 3,01 0,08 100


Grafik 1. 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki fiil cümlelerinde yer alan zaman ekleri

ME B 6 T ürkçe De rs K ita bının F iil C ümle le rinde Ye r Ala n Za ma n E kle ri

z e1; 5,85

z e10; 0,16

z e11; 0,00

z e16; 3,01

z e17; 0,08

z e15; 20,00 z e2; 8,29

z e4; 29,02

z e5; 0,00z e6; 14,23

z e8; 12,93

z e7; 0,41

z e9; 0,08

z e12; 4,23

z e13; 1,71

z e14; 0,00

z e3; 0,00

z e1

z e2

z e3

z e4

z e5

z e6

z e7

z e8

z e9

z e10

z e11

z e12

z e13

z e14

z e15

z e16

z e17

6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde yer alan fiil cümlelerinde toplam 1230 zaman eki kullanılmıştır. Belirli (bilinen) geçmiş zaman eki 357 sıklık ve %29 kullanım yüzdesiyle en çok kullanılan zaman ekidir. Belirli geçmiş zamanı, 246 sıklık ve %20 kullanım yüzdesiyle geniş zaman eki takip etmektedir. En fazla kul-lanılan üçüncü zaman eki, kullanım sıklığı 175 ve kullanım oranı %14 olan –yor ekiyle yapılan şimdiki zamandır. –yor ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesi 159 sıklık ve %13 oranında kullanılmıştır. Belirli geçmiş zaman, geniş zaman, -yor ile yapılan şimdiki zaman ve –yor ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesinin toplam kullanım oranı %76’dır. Bu sayının yüksek çıkması aşağıda yorumlanacak olan di-ğer eklerin kullanım sıklığı ve yüzdesi hakkında bir fikir verebilir.

Belirsiz (duyulan) geçmiş zamanın hikâyesi 102 sıklıkla ve %8,3 oranında kullanılmıştır. Belirsiz geçmiş zamanın kullanım sıklığı, belirsiz geçmiş zamanın hikâyesine göre düşüş göstermektedir. Buna göre –mIş ekinin kullanım sıklığı 72 ve kullanım oranı %5,85’tir. Gelecek zaman eki 52 sıklık ve %4,23 kullanım yüz-


desiyle az kullanılan ekler arasında değerlendirilebilir. Geniş zamanın hikâyesi de 37 sıklık ve %3,01 oranıyla gelecek zaman ve belirsiz geçmiş zaman ekleri gibi az kullanılan ekler arasındadır. Gelecek zamanın hikâyesinin kullanım sıklığı 21 ve kullanım oranı %1,71’dir. –mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zaman ekinin 5 sıklık ve %0,4 kullanım yüzdesiyle çok az kullanıldığı görülmektedir. –mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesi 2 sıklık ve %0,16 oranında, -yor ile yapılan şimdiki zaman rivayeti 1 sıklık ve %0,1 oranında, geniş zamanın rivayeti 1 sıklık ve %0,08 oranında kullanılmıştır. Bu veriler, belirtilen eklerin çok az kulla-nılan ekler arasında yer aldığını göstermektedir.

Belirsiz geçmiş zamanın rivayeti, belirli geçmiş zamanın hikâyesi, –mAktA ve–mAdA ile yapılan şimdiki zamanın rivayeti ve gelecek zamanın rivayeti 6. sınıf Türkçe ders kitabında hiç kullanılmamıştır.

6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki İsim Cümlelerinde Yer Alan Zaman Ek-leri

6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde yer alan isim cümlelerinde kulla-nılmış zaman ekleri ve bunların yüzdelik oranları aşağıdaki tablo ve grafikte gös-terilmiştir.

Tablo 2.6. sınıf Türkçe ders kitabındaki isim cümlelerinde yer alan zaman ekleri

MEB 6ze18 ze19 ze20 T207 110 1 318318 318 318 -

% 65,1 35 0,3 100


Grafik 2.6. sınıf Türkçe ders kitabındaki isim cümlelerinde yer alan zaman ekleri

ME B 6 T ürkçe De rs K ita bının İsim C ümle le rinde Ye r Ala n Za ma n E kle ri

ze18; 65,09

ze20; 0,31

ze19; 34,59z e18

z e19

z e20

6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde yer alan isim cümlelerinde toplam 318 zaman eki (ek fiil) kullanılmıştır. Ek fiilin geniş zamanı 207 sıklık ve %65,1 kullanım yüzdesiyle en çok kullanılan zaman ekidir. İkinci sırada 110 sıklık ve %35 kullanım yüzdesiyle ek fiilin belirli (bilinen / görülen) geçmiş zamanı yer almaktadır. Ek fiilin belirsiz (duyulan) geçmiş zamanı 1 sıklık ve %0,03 oranında kullanılmıştır.

6. sınıf Türkçe ders kitabındaki isim cümlelerinde en fazla ek fiilin geniş za-manının tercih edildiği görülmektedir. Ek fiilin geniş zamanı ile ek fiilin belirli (bilinen) geçmiş zamanı arasındaki kullanım farkı %30,1’dir. Bu rakam isim cüm-lelerinde ek fiilin geniş zaman kullanımının, ek fiilin belirli geçmiş zamanına göre daha yaygın olduğunu göstermektedir. Kitaptaki anlatım türlerinin özelliği gereği burada ek fiilin geniş zamanının daha fazla kullanıldığı söylenebilir.

6. Sınıf Türkçe Ders Kitabındaki Fiil ve İsim Cümlelerinde Yer Alan Za-man Eklerinin Genel Değerlendirilmesi

6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde yer alan fiil ve isim cümlelerindeki zaman ekleri ve bunların yüzdelik oranları aşağıdaki tablo ve grafikte toplu olarak değerlendirilmiştir.


Tablo 3.6. sınıf Türkçe ders kitabında kullanılan bütün zaman ekleri

MEB

6

ze1 ze2 ze3 ze4 ze5 ze6 ze7 ze8 ze9 ze10 ze11ze12 ze13 ze14 ze15 ze16 ze17 ze18 ze19 ze20 T72 102 0 357 0 175 5 159 1 2 0 52 21 0 246 37 1 207 110 1 1548

% 4,65 6,590,0023,060,00 11,30 0,32 10,27 0,06 0,13 0,00 3,36 1,36 0,00 15,89 2,39 0,06 13,37 7,11 0,06 100

Grafik 3.6. sınıf Türkçe ders kitabında kullanılan bütün zaman ekleri

ME B 6 T ürkçe De rs K ita bında K ulla nıla n B ütün Za ma n E kle ri

z e1; 4,65

z e16; 2,39

z e17; 0,06

z e20; 0,06

z e18; 13,37

z e19; 7,11z e2; 6,59

z e3; 0,00

z e4; 23,06

z e5; 0,00

z e6; 11,30

z e7; 0,32z e9; 0,06 z e8; 10,27z e10; 0,13

z e11; 0,00z e12; 3,36

z e13; 1,36

z e14; 0,00

z e15; 15,89

z e1

z e2

z e3

z e4

z e5

z e6

z e7

z e8

z e9

z e10

z e11

z e12

z e13

z e14

z e15

z e16

z e17

z e18

z e19

z e20

6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde yer alan fiil ve isim cümlelerinde toplam 1548 zaman eki kullanılmıştır. Belirli (bilinen) geçmiş zaman eki 357 sıklık ve %23,06 kullanım yüzdesiyle en çok kullanılan zaman ekidir. Geniş zaman eki 246 sıklık ve %15,89 oranıyla ikinci sırada yer almaktadır. Ek fiilin geniş zama-nının kullanım sıklığı 207 ve kullanım oranı %13,37’dir. Geniş zaman ile ek fii-lin geniş zamanı bir arada değerlendirilirse kullanım yüzdesi %29,26 olmaktadır. Bu durumda geniş zaman eki en fazla kullanılan zaman eki olur. –yor ile yapılan şimdiki zaman eki 175 sıklık ve %11,30 kullanım yüzdesiyle çok kullanılan za-


man eklerinden birisidir. 159 sıklıkla ve %10,27 oranında kullanılmış olan –yor ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesi yine çok kullanılan zaman ekleri arasındadır. Burada bahsedilen beş farklı zaman ekinin toplam kullanım oranı %73,89’dur. Bu sayı, aşağıda yorumlanacak diğer zaman eklerinin bu eklere göre ne kadar az kul-lanıldığını göstermektedir.

Ek fiilin belirli (bilinen) geçmiş zamanının kullanım sıklığı 110 ve kullanım oranı %7,11 iken belirsiz geçmiş zamanın hikâyesinin kullanım sıklığı 102 ve kul-lanım oranı %6,59’dur. Belirsiz (duyulan) geçmiş zaman eki ise bu eklere göre daha az kullanılmıştır. Ders kitabında bu eke 72 sıklık ve %4,65 oranında yer verilmiştir. Gelecek zaman eki de az kullanılan eklerden biridir. –AcAk eki 52 sıklık ve %3,36 oranında kullanılmıştır. Geniş zamanın hikâyesinin kullanım sıklığı 37 ve kulla-nım oranı %2,39; gelecek zamanın hikâyesinin kullanım sıklığı 21 ve kullanım yüzdesi %1,36’dır.

–mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zaman, –mAktA ve –mAdA ile yapı-lan şimdiki zamanın hikâyesi, -yor ile yapılan şimdiki zamanın rivayeti, geniş za-manın rivayeti ve ek fiilin belirsiz (duyulan) geçmiş zamanı % 1’in altında kullanı-lan eklerdir. –mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zamanın kullanım sıklığı 5 ve kullanım oranı %0,36 iken –mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesinin kullanım sıklığı 2 ve kullanım oranı %0,13’tür. Çok az kullanılan -yor ile yapılan şimdiki zamanın rivayeti, geniş zamanın rivayeti ve ek fiilin belirsiz (duyulan) geçmiş zamanının 1 sıklık ve %0,06 kullanım yüzdesi vardır.

Belirli (bilinen) geçmiş zamanın hikâyesi, belirsiz (duyulan) geçmiş zamanın rivayeti, –mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zamanın rivayeti ve gelecek za-manın rivayeti 6. sınıf Türkçe ders kitabında hiç kullanılmayan zaman ekleridir.

Sonuç ve Öneriler

1. 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde toplam 1230 fiil cümlesi kul-lanılmıştır. Belirli geçmiş zaman, geniş zaman, -yor ile yapılan şimdiki zaman ve –yor ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesi toplam %76’lık kullanım yüzdesine sa-hiptir. Bu sayının yüksek çıkması, diğer zaman eklerinin ne kadar az kullanıldığını göstermektedir.

2. Belirsiz (duyulan) geçmiş zamanın rivayeti, belirli (bilinen) geçmiş zama-nın hikâyesi, –mAktA ve –mAdA ile yapılan şimdiki zamanın rivayeti ve gelecek zamanın rivayeti 6. sınıf Türkçe ders kitabında hiç kullanılmamıştır.

3. 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde toplam 318 isim cümlesi kul-lanılmıştır. Ek fiilin geniş zamanı 207 sıklık ve %65,1 kullanım yüzdesiyle en çok


kullanılan zaman ekidir. İkinci sırada 110 sıklık ve %35 kullanım yüzdesiyle ek fiilin belirli (bilinen/görülen) geçmiş zamanı yer almaktadır. Ek fiilin belirsiz (du-yulan) geçmiş zamanı 1 sıklık ve %0,03 oranında kullanılmıştır.

6. sınıf Türkçe ders kitabındaki isim cümlelerinde en çok ek fiilin geniş zama-nının yeğlendiği görülmektedir. Ek fiilin geniş zamanı ile ek fiilin belirli (bilinen) geçmiş zamanı arasındaki kullanım farkı %30,1’dir. Bu sayı isim cümlelerinde ek fiilin geniş zaman kullanımının, ek fiilin belirli geçmiş zamanına göre daha yaygın olduğunu göstermektedir. Kitaptaki anlatım türlerinin özelliği gereği burada ek fiilin geniş zamanının daha çok kullanıldığı söylenebilir.

4. 6. sınıf Türkçe ders kitabındaki metinlerde toplam 1548 fiil ve isim cümlesi kullanılmıştır. Sırasıyla “belirli (bilinen) geçmiş zaman eki, geniş zaman eki, ek fii-lin geniş zamanı, –yor ile yapılan şimdiki zaman, –yor ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesi” en çok kullanılan zaman ekleridir. Burada bahsedilen beş farklı zaman ekinin toplam kullanım oranı %73,89’dur. Bu sayı, diğer zaman eklerinin bu eklere göre az kullanıldığı göstermektedir.

Bu sonuçlar doğrultusunda şu önerilerde bulunulabilir:

Türkçe ders kitabına alınacak metinler seçilirken öğrencilere kavratılacak za-man eklerinin ve işlevlerinin bu metinlerde bulunmasına dikkat edilmelidir. Yu-karıda saptandığı üzere ders kitabındaki metinlerde zaman eklerinden kimileri ya hiç kullanılmamış ya da çok az kullanılmıştır. Oysa bu tip zaman eklerinin metin-lerde yer alması, öğrencilerin, zaman eklerinin kullanıldığı yeri görmesi ve işlevini fark etmesi bakımından önemlidir.

Zaman ve kip konusu İlköğretim Türkçe Dersi Öğretim Programı’nda, 7. sı-nıf dil bilgisi konuları arasında yer almaktadır (2006: 43–47). 6. sınıft a zaman ve kip konusu bulunmasa da bu sınıf düzeyindeki öğrenciler, okul öncesi dönemden itibaren zaman ekleriyle karşılaşmaktadırlar. Bu öğrenciler, örgün eğitime geldik-lerinde de sadece Türkçe dersinde değil, diğer derslerde de zaman eklerini çeşitli işlevleriyle kullanmakta veya kullanıldığını görmektedirler. Bu durumda, öğrenci-lerin karşılaşacağı metinlerde de mümkün olduğunca çeşitli zaman eki ve işlevine yer verilebilir.


Kısaltmalar

ze 1 : Belirsiz (duyulan) geçmiş zaman

ze 2 : Belirsiz (duyulan) geçmiş zamanın hikâyesi

ze 3 : Belirsiz (duyulan) geçmiş zamanın rivayeti

ze 4 : Belirli (bilinen/görülen) geçmiş zaman

ze 5 : Belirli (bilinen/görülen) geçmiş zamanın hikâyesi

ze 6 : -yor eki ile yapılan şimdiki zaman

ze 7 : -mAktA/-mAdA ekleriyle yapılan şimdiki zaman

ze 8 : -yor eki ile yapılan şimdiki zamanın hikâyesi

ze 9 : -yor eki ile yapılan şimdiki zamanın rivayeti

ze 10 : -mAktA/-mAdA ekleriyle yapılan şimdiki zamanın hikâyesi

ze 11 : -mAktA/-mAdA ekleriyle yapılan şimdiki zamanın rivayeti

ze 12 : Gelecek zaman

ze 13 : Gelecek zamanın hikâyesi

ze 14 : Gelecek zamanın rivayeti

ze 15 : Geniş zaman

ze 16 : Geniş zamanın hikâyesi

ze 17 : Geniş zamanın rivayeti

ze 18 : Ek fiilin geniş zamanı

ze 19 : Ek fiilin belirli (bilinen/görülen) geçmiş zamanı

ze 20 : Ek fiilin belirsiz (duyulan) geçmiş zamanı


Kaynakça

Erol, A. ve başk. (2006). İlköğretim Türkçe 6 Ders Kitabı. (Birinci Baskı). Ankara: Millî Eğitim Bakanlığı Yayınları.

Millî Eğitim Bakanlığı. (2006). İlköğretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Sınıfl ar) Öğretim Programı. Ankara: MEB Devlet Kitapları Müdürlüğü.


YURT DIŞINDAKİ TÜRK ÇOCUKLARI İÇİN HAZIRLANAN TÜRKÇE VE TÜRK KÜLTÜRÜ DERSİ ÖĞRETİM MATERYALLERİNDE

KÜLTÜREL ÖGELERİN YERİ

Dr. Ülker ŞEN


Özet

Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının “Türk dilini ve kültürünü tanımala-rı, benimsemeleri, geliştirmeleri, Atatürk ilke ve inkılapları doğrultusunda millî duygularını pekiştirmeleri ve yaşadıkları ülkeye uyum sağlayarak etkili toplum-sal ilişkiler içine girmeleri” için Türkçe ve Türk Kültürü Dersleri verilmektedir. Türkçe ve Türk kültürü derslerine yönelik de Millî Eğitim Bakanlığı tarafından ders kitapları hazırlanmıştır. Yurt dışındaki Türk çocukları için hazırlanan Türk-çe ve Türk kültürü ders öğretim materyalleri 1-3, 4-5, 6-7, 8-10. sınıfl ar şeklinde gruplandırılarak hazırlanmıştır. Ders kitapları dil öğretiminin ve kültür aktarı-mın vazgeçilmez materyallerindendir. Bu bağlamda, araştırmamızın amacı; “Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının Türkçeyi öğrenmeleri ve kültürel miraslarını tanımaları, keşfetmeleri için oluşturulan ders kitaplarında kültürel mirasın izleri nelerdir?” sorusuna yanıtlar bulmaktır. Çalışma betimsel nitelikte olup doküman incelemesi yöntemine dayanmaktadır. Kültürel unsurların tespit edilmesi ile elde edilen veriler içerik incelemesi ile analiz edilmiştir. Sonuçta yurt dışındaki Türk çocukları için hazırlanan Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim materyallerinde so-mut ve soyut kültürel miras ögelerinin yoğun bir şekilde kullanıldığı görülmüştür.

Anahtar Kelimeler: Kültürel Miras, Kültür, Yurt Dışında Yaşayan Türk Ço-cukları, Türkçe ve Türk Kültürü, Türkçe Öğretimi, Kültür Aktarımı.

Giriş

Dil ve kültür arasında sıkı bağların olduğu, dil ve kültürün etkileşim hâlinde olduğu, dilin kültür taşıyıcısı olduğu gibi birçok görüş son yıllarda sıklıkla dile ge-tirilmektedir. Ayrıca dil ve kültür arasındaki ilişki, dilbilim, dil sosyolojisi, dil psi-kolojisi, eğitim bilimleri, sosyoloji alanlarında da farklı açılardan incelemektedir. “Dil kültürün aynasıdır.” (K. Vossler) ya da “Dil tarihi, kültür tarihidir.”(Meringer) (Aksan, 2007: 65) gibi ifadelerle de dil ve kültür arasındaki ilişkinin önemi vurgu-

lanmaktadır. Üniversitelerde «dil ve kültür» adı ile (veya dil ve kültür arasındaki ilişkinin irdelendiği) lisans ve lisans üstü dersler açılmakta, makaleler, kitaplar yayınlanmaktadır. Dil ve kültür arasındaki bu sıkı ilişkiye binaen üzerinde durul-ması gereken diğer nokta aslında kültürü yaşatmak ve yeni kuşaklara dil aracılığıy-la aktarmak için neler yapılması gerektiğidir. Durumu Türkçe ve Türk kültürü açı-sından değerlendirdiğimizde, üzerinde durulması gereken Türkçe ve Türk kültürü öğretimi nasıl yapılmalıdır, sorusuna cevaplar aramaktır.

Dil öğretiminde kültür aktarımının önemli bir yeri vardır. Türkçenin gerek yabancı dil ve ana dili olarak öğretiminde gerekse Türk soylulara öğretiminde kültüre ait ögelerin bireylere aktarımı dikkatle üzerinde durulması gereken bir husustur. Bu duruma benzer olarak yurt dışındaki Türk çocukları da ana dillerini öğrenirken kültüre ait unsurları öğrenmelidir. Türkçe ve Türk kültürü öğretimi ile yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının Türk dilini ve kültürünü tanımaları, benimsemeleri, geliştirmeleri; Türkiye ve Türk milleti ile olan bağlarını devam ettirmeleri; yaşadıkları ülkenin insanları ile uyum içinde yaşamaları ve toplum diline hâkim olmaları; çevrelerindekilerle etkili iletişim kurmaları beklenmekte-dir.

Kültürel Miras ve Türkiye’nin Kültürel Mirasları

Kısa adı UNESCO olan ve genel merkezi Paris’te bulunan Birleşmiş Mil-letler Eğitim, Bilim ve Kültür Örgütü, 4 Kasım 1946 tarihinde katılan Türkiye’nin de aralarında bulunduğu 191 devletin üyesi olduğu bir kurumdur (Oğuz, 2007: 5).

UNESCO, yeryüzündeki eğitim, bilim ve kültür çalışmalarının insanlığın or-tak çıkarlarına uygun şekilde yürütülmesi yönünde uzlaşı kararları almaya, bunları barış ve iş birliği çerçevesinde uygulamaya çalışan -en azından kendini bu şekilde tanımlayan- bir dünya kurumudur (Oğuz, 2007: 5-6). Kültürlerin korunması, ya-şatılması, gelecek nesillere aktarılması için de birtakım sözleşmeler, konferanslar, toplantılar, projeler hazırlanmaktadır. Kültürel miras, somut kültürel miras, somut olmayan kültürel miras, yaşayan insan hazinesi gibi kavramları dünya literatürüne kazandıran da yine UNESCO’dur.

1972 yılında UNESCO tarafından hazırlanan Dünya Kültür ve Doğal Mirası-nın Korunmasına Dair Sözleşmesi’nde kültürel mirasın kapsamı 26 Temmuz – 6 Ağustos 1982’de Meksika’da düzenlenen Meksika Kültür Politikaları Konferansın-da daha da genişletilerek (madde 23), şu şekilde ifade edilmiştir (UNESCO, 1982: 43’den aktaran Yeşilbursa, 2013: 407 ):

“Bir halkın kültürel mirası; sanatçıların, mimarların, müzisyenlerin, yazar-ların, bilim adamlarının yapıtlarını, aynı zamanda bunların içinde adı bilinme-


yen sanatçıların yarattığı eserleri, insanların maddi olmayan ifadelerini ve genelde topluma anlam veren tüm değerleri içerir. Kültürel miras insanların yaratıcılığını ifade eden; diller, törenler, inançlar, tarihi yerler ve anıtlar, edebiyat, sanat eserleri, arşivler ve kütüphaneler gibi hem somut hem de somut olmayan eserleri içerir.”

Kısacası, kültürel miras, somut ve somut olmayan kültürel mirasların birleşi-midir, diyebiliriz. “Somut kültürel miras varlıkları yerler ve objeler gibi bir toplu-mun maddi kültürünü temsil ediyorken, somut olmayan kültürel miras varlıkları, insanları, gelenekleri ve ne bildikleri gibi özellikler olan toplumun manevi kül-türünü temsil eder” (McKercher ve du Cros, 2002: 68-83’den aktaran Yeşilbursa, 2013: 407).

Yukarıda da ifade edildiği gibi UNESCO 17. Genel Konferansı, 17 Ekim-21 Kasım 1972 tarihleri arasında Paris’te toplanmış ve 16 Kasım 1972 tarihinde “Dünya Kültürel ve Doğal Mirasının Korunmasına Dair Sözleşme”yi kabul etmiş-tir. Türkiye Sözleşmeye 14.04.1982 tarih ve 2658 sayılı Kanunla taraf olma kararı almış, Kanun Bakanlar Kurulu tarafından 23.05.1982 tarih ve 8/4788 sayılı Kararla onaylanmış ve 14.02.1983 tarih ve 17959 sayılı Resmî Gazete’de yayınlanarak yü-rürlüğe girmiştir. Gerekli belgelerin UNESCO Genel Müdürlüğüne sunulmasıy-la Türkiye Sözleşmeye 16.03.1983 tarihinde resmen taraf olmuştur (http://www.unesco.org.tr/dokumanlar/somutkulturelmiras/miras_listesi_tr.pdf 10.12..2014).

1972 Dünya Doğal ve Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi’ne göre oluş-turulan ve Dünya Miras Komitesi (DMK) tarafından yönetilen Dünya Miras Listesi’nde Dünya Miras Alanı (DMA) olarak ilan edilen 1007 miras yer almak-tadır. Bunlardan 779’i kültürel, 197’si doğal ve 31’i karma (doğal ve kültürel) mi-raslardır. Türkiye’nin bu listede 11’i kültürel, 2’si karma olmak üzere 13 mirası bulunmaktadır (http://www.unesco.org.tr/dokumanlar/somutkulturelmiras/mi-ras_listesi_tr.pdf 10.12..2014):

1. Divriği Ulu Camii ve Darüşşifası (1985)2. İstanbul’un Tarihî Alanları (1985)3. Göreme Millî Parkı ve Kapadokya (1985) (Kültürel ve Doğal, Karma Mi-

ras Alanı)4. Hattuşaş: -Hitit Başkenti (1986)5. Nemrut Dağı (1987)6. Hieropolis-Pamukkale (1988) (Kültürel ve Doğal, Karma Miras Alanı)7. Xanthos-Letoon (1988)8. Safranbolu Şehri(1994)9. Truva Antik Kenti (1998)


10. Edirne Selimiye Camii ve Külliyesi (2011)11. Çatalhöyük Neolitik Kenti (2012)12. Bursa ve Cumalıkızık: Osmanlı İmparatorluğunun Doğuşu (2014)13. Bergama Çok Katmanlı Kültürel Peyzaj Alanı (2014) Birleşmiş Milletler Eğitim, Bilim ve Kültür Kurumu’nun Paris’te 29 Eylül- 17

Ekim 2003 tarihleri arasında toplanan 32.Genel Konferansı, 17 Ekim 2003 1972 tarihinde “Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesi”ni kabul et-miştir. Sözleşme, TBMM’nin 19.01.2006 tarihli oturumunda oy birliği ile kabul edilmiş, “Somut Olmayan Kültürel Mirasın Korunması Sözleşmesinin Onaylan-masının Uygun Bulunduğuna Dair Kanun” (No: 5448) 21 Ocak 2006 tarih ve 26056 Sayılı Resmî Gazete’de yayımlanarak yürürlüğe girmiş ve Türkiye’nin taraf olma süreci 27 Mart 2006 tarihinde tamamlanmıştır (http://www.unesco.org.tr/dokumanlar/somut_olmayan_km/SOKM_TR.pdf E.T.: 21.10.2013).

Sözleşmenin 16, 17 ve 18. maddelerine göre oluşturulan Somut Olmayan Kül-türel Miras Listeleri bulunmaktadır ve bu listelerin adları şunlardır:

1. İnsanlığın Somut Olmayan Kültürel Mirası Temsili Listesi 2. Acil Koruma Gerektiren Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi 3. En İyi Uygulama Örnekleri Listesi Türkiye’nin ilk yazımları Hükümetlerarası Komite’nin 2008 yılında İstanbul’da

gerçekleşen Üçüncü Olağan Toplantısı’nda daha önce ilan edilen Başyapıtların 16. madde kapsamındaki Somut Olmayan Kültürel Miras Temsili Listesine alınmasıy-la gerçekleşmiş ve 2014 itibariyle bu listedeki miras sayısı 11 olmuştur. (bk. http://www.unesco.org.tr/?page=15:64:1:turkce)

1. Meddahlık Geleneği (2008) 2. Mevlevi Sema Törenleri (2008) 3. Âşıklık Geleneği (2009) 4. Karagöz (2009) 5. Nevruz (Azerbaycan, Hindistan,İran, Kırgızistan, Özbekistan ve Pakis-

tan ile ortak dosya, 2009) 6. Geleneksel Sohbet Toplantıları (Yaren, Barana, Sıra Geceleri ve diğer,

2010) 7. Alevi-Bektaşi Ritüeli Semah (2010) 8. Kırkpınar Yağlı Güreş Festivali (2010) 9. Geleneksel Tören Keşkeği (2011)


10. Mesir Macunu Festivali (2012) 11. Ebru: Türk Kâğıt Süsleme Sanatı (2014)12. Türk Kahvesi (2013)

Kültürel Mirasın Önemi ve Korunması

Yukarıda da ifade edildiği gibi kültürel miras özelde bir ulusa genelde ise dünyaya ait unsurların bütünüdür. Kültürel miras yolu ile yeni nesiller geçmişini öğrenmektedir. Bu bakımdan kültürel miras unsurları geçmiş ile gelecek arasında köprü vazifesi görmektedir. Ayrıca ortak kimlik bilincinin oluşmasında, birlik be-raberlik duygularının tesisinde, kültürel zenginliğe ait farkındalığın oluşmasında da yine somut ve somut olmayan kültür mirasları büyük rol oynamaktadır.

Kültürel mirasın bütün bu özelliklerinin yanında tarihî, bilimsel, maddi sa-natsal, manevi ve estetik değeri olması onu hem önemli kılmakta hem de korun-masını zorunlu hâle getirmektedir.

Yurt Dışında Yaşayan Türkler Açısından Kültürel Miras

Dışişleri Bakanlığının verilerine göre yurt dışında yaşayan 5 milyonu aşkın (http://www.ankara.diplo.de/), Yurtdışı Türkler ve Akraba Toplulukları Başkalı-ğının verilerine göre ise 6,5 milyonu aşkın (bk. http://www.ytb.gov.tr/) Türk bu-lunmaktadır. Çalışma ve Sosyal Güvenlik Bakanlığı Dış İlişkiler ve Yurtdışı İsçi Hizmetleri Genel Müdürlüğünün verilerine göre de yurt dışında yaşayan Türk vatandaşlarının sayısı 3.765.175’tir (http://www.csgb.gov.tr/csgbPortal/diyih.portal?page=yv&id=1 E.T. 10.12. 2014)

Tablo 1.Kıtalara göre yurt dışında yaşayan Türk vatandaşlarının sayısı

Kıtalar Vatandaş SayısıAvrupa 3.052.133Asya 323.631Afrika 25.899Amerika 292.512Avustralya 71.000Kıtalar Genel Toplamı

3.765.175


Yurt dışındaki Türk varlığı değerlendirildiğinde “Avrupalı Türkler” önemli bir kesimi temsil etmektedir. Avrupalı Türkler ile bağlarımızın devam etmesi ve onların yaşadıkları ülkeye uyum sağlaması için dil, tarih, kültür aktarımının ve öğretiminin titizlikle yapılması gerekir.

Yurt dışında yaşayan Türklere, kültürel mirasın aktarımı Türkiye’de yaşayan Türklere nazaran daha önemlidir, diyebiliriz. Zira, onlar yaşadıkları ülkelerde kendilerine ait somut ve somut olmayan kültürel miras unsurlarına uzak kalmak-tadırlar.

Kültür aktarımının etkili yapılmasında dilin rolü büyüktür. Dil öğretimi ve kültür aktarımı birbiri ile doğrudan ilintilidir. Yurt dışında yaşayan Türk çocukla-rının “Türk dilini ve kültürünü tanımaları, benimsemeleri, geliştirmeleri, Atatürk ilke ve inkılapları doğrultusunda millî duygularını pekiştirmeleri ve yaşadıkları ülkeye uyum sağlayarak etkili toplumsal ilişkiler içine girmeleri” (MEB, 2009: 2) için Türkçe ve Türk kültürü dersleri verilmektedir. Türkçe ve Türk kültürü dersle-rine yönelik Millî Eğitim Bakanlığı tarafından öğretim programı ve bu programa uygun ders kitapları hazırlanmıştır. Yurt dışındaki Türk çocukları için hazırla-nan Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim materyalleri 1-3, 4-5, 6-7, 8-10. sınıfl ar şeklinde gruplandırılarak hazırlanmıştır. Ayrıca öğretim “materyallerinin hazır-lanmasında üçlü kitap modeli benimsenmiştir. Ders öğretim materyali, çalışma kitabı, öğretmen kılavuz kitabı” (Özbay, 2006: 171).

Ders öğretim materyalinde metinler, metne hazırlık soruları, metni anlama soruları, şarkı sözleri, sözlük, metinleri destekleyen görseller yer almaktadır. Çalış-ma kitabında ise metinlere ve öğretim programındaki amaç, kazanımlara uygun, öğrenmeyi kolaylaştıracak etkinliklere yer verilmiştir. Öğretmen kılavuz kitabında ise ders işleniş örneklerine, ders işlenişinde dikkat edilmesi gereken hususlara, amaç, kazanım tablosuna yer verilmiştir.

Türkiye’de olduğu gibi yurt dışında yaşayan Türk çocuklarına da ders kitapları (Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim materyalleri) ücretsiz olarak verilmektedir. Dolayısıyla Türkçe ve Türk kültürü derslerine gelen bütün öğrenciler bu ders kitaplarını kullanmaktadır. Dil öğretimin ve kültür aktarımının etkili bir şekilde yürütülebilmesi için ders kitaplarının hedef kitleye uygun olarak hazırlanması ge-rekmektedir.


Araştırmamızın amacı; “Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının Türkçeyi öğ-renmeleri ve kültürel miraslarını tanımaları, keşfetmeleri için oluşturulan ders ki-


taplarında kültürel mirasın izleri nelerdir?” sorusuna yanıtlar bulmaktır. Bu genel amacı gerçekleştirmek için şu alt amaçlar belirlenmiştir:

1. 1-3. sınıfl ar için hazırlanmış Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim mater-yalinde somut ve somut olmayan kültürel miras ögeleri nelerdir?

2. 4-5. sınıfl ar için hazırlanmış Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim mater-yalinde somut ve somut olmayan kültürel miras ögeleri nelerdir?

3. 6-7. sınıfl ar için hazırlanmış Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim materyalinde somut ve somut olmayan kültürel miras ögeleri nelerdir?

4. 8-10. sınıfl ar için hazırlanmış Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim ma-teryalinde somut ve somut olmayan kültürel miras ögeleri nelerdir?

Araştırmanın Yöntemi

Çalışma, betimsel nitelikte olup doküman incelemesi yöntemine dayanmak-tadır. Araştırma, 1-3, 4-5, 6-7, 8-10. sınıfl ar için hazırlanan yurt dışındaki Türk çocuklarına Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim materyali ve bu materyallerdeki somut ve somut olmayan kültür unsurlarının tespiti ile sınırlı tutulmuştur (Somut kültür ve somut olmayan kültür mirasları için UNESCO’nun bu alandaki tanım-ları ile Dünya Miras Alanı Listesi ve Somut Olmayan Kültürel Miras Listesi esas alınmıştır. Dokümanlarda yer alan görsel unsurlar değerlendirmeye alınmamış-tır.).

Ders kitaplarından kültürel mirasa yönelik elde edilen veriler, içerik incelemesi ile analiz edilmiştir.


Bulgu ve Yorumlar

1-3. Sınıfl ar Türkçe ve Türk Kültürü Ders Öğretim Materyaline İlişkin Bulgular

1-3. Sınıfl arSomut (doğal, kültürel, doğal-kültürel) Somut olmayan

Kız Kulesi(s.43),

İstanbul Boğazı(s.43)

Anıtkabir(s.43)

Pamukkale(s.43)

Uzungöl-Trabzon (s.43)

Kız Kulesi (s.47)

Ağrı Dağı(s.43)

Sayışmaca (s. 74)

Horon (s. 50)

23 Nisan (s. 77-79)

Dinî Bayramlar (s. 80)

Ramazan Bayramı (s. 81)

Sofra Adabı (s. 82-84)

Trabzon ekmeği (s. 48)

Kemençe (s. 50),

Maraş dondurması(s.43)

Çocuk Oyunları (s. 86)

Bilmeceler (s. 87)

Ninniler (s. 88)

Tekerlemeler (s. 89)

Sayışmaca (s. 90)

Çocuk oyunu (s.92)

Parayı veren düdüğü çalar Nasrettin Hoca fık-rası

Atabarı (s.99)

Veriler incelendiğinde 1-3. sınıfl ar için hazırlanmış olan Türkçe ve Türk kül-türü ders öğretim materyalinde somut olmayan kültürel miras ögelerinin daha yo-ğun bir şekilde yer aldığı görülmektedir. Sınıf seviyesi dikkate alındığında ninni, çocuk oyunları, halk oyunları gibi somut olmayan kültür ögelerinin bulunmasının uygun olduğu söylenebilir.



4-5. Sınıfl ar

Somut (doğal, kültürel, doğal-kültürel) Somut olmayan

Boğaz Köprüsü (s. 14)Ankara Kalesi, Kocatepe Camisi, Anıtkabir, Atakule (s. 19)Efes Antik kenti (s. 22)Topkapı Sarayı (s. 23)Sultanahmet (s. 23)Alman Çeşmesi, Türk ve İslam Eserleri Müzesi, Yerebatan Sarnıcı, Dikilitaş, Ayaso-fya (s.23)Dolmabahçe Sarayı (s. 24)Peribacaları şiir(s. 25)Anadolu Medeniyetler Müzesi, Ankara Kalesi, Mahmut Paşa Bedesteni, Kurşunlu Han (s. 27)Mevlana Türbesi ve Mevlana (s. 27) Sümela Manastırı (s. 28)Efes Antik Kenti (s. 28)Selimiye Camisi (s. 28)Çanakkale Anıtı (s. 29)Aspendos (s. 29)Peribacaları (s. 30)Pamukkale (s. 30)Abant Gölü (s. 30)Yedigöller (s. 31)Uzungöl (s. 31)Ölüdeniz (s. 31)Van Gölü (s. 35)?

Nasrettin Hoca(s. 16-17)Türk mutfağı (lokum, çay, kahve, mantı, çiğköft e, sarma...) (s. 16-17)İnsan Kılçığı fıkra(s. 32)Kilim (s. 42) Dinî Bayramlar (s. 94)Ramazan ve Kurban Bayramı (s.96)Bayramlaşma (s.97-98)Her Gün Bayram Olsa Nasrettin Hoca Fıkrası (s. 98)Türk mutfağı /Tarhana çorbası (s. 104)Mum Kazanı Kaynatmaz Mı? / Nasrettin Hoca Fıkrası (s. 105) Ziyaret etme (s. 106)Ad koyma (s. 107)Baba / fıkra (s.107)Ad koyma (s. 108)Sünnet (s.109)Sünnet düğünü (s. 110)Karagöz, ortaoyunu, meddah (s.115)Bilmeceler (s.116)Saymacalar (s. 118)Tekerlemeler (s. 117)Yanıltmacalar (s. 118)Mâniler (s. 119)Dinî bayram (s. 121)Timur /Nasrettin hoca fıkrası (s.125)Keloğlan (s. 126)Dil sorunu / fıkra (s. 135)Çinicilik, bakırcılık (s.136)Adres /fıkra (s. 137)Yanlışı sığdırma /fıkra (s. 145)Semercilik ve nalbantlık (s. 156)Nasrettin hoca şiir (s. 165)

Yukarıdaki tablo incelendiğinde 1-3. sınıf ders kitabında olduğu gibi 4-5. sınıf ders ki-tabında da somut olmayan kültürel miras ögeleri daha yoğun bir şekilde yer almış. Fakat bu-rada üzerinde durulması gereken asıl nokta kültürel miras ögelerinin kitapta çok yoğun bir şekilde yer almasıdır. Hedef kitlenin özellikleri göz önünde bulundurulduğunda bu derece bir yoğunluk uygun değildir.



6-7. Sınıfl ar Somut (doğal, kültürel, doğal-kültürel) Somut olmayan

Yeryüzünde bir cennet / Antalya doğal güzellikler Manvagat (s. 16)Ağrı dağı (s. 57)Ağrı Dağı (s. 65)Kaçkar Dağları (s. 65)Uludağ (s. 66) Nemrut Dağı (s. 66)Palandöken Dağı (s. 67)Toroslar ve Kuzey Anadolu Dağları (s. 67)Harran Ovası (s. 68)Kızılırmak (s. 70)Fırat Nehri (s. 71)Dicle Nehri (s. 71)Van Gölü (s. 73)Tuz Gölü (s. 73)Manyas Gölü (s. 74)Abant Gölü (s. 74)İstanbul ve Çanakkale Boğazları (s. 77)Topkapı Sarayı (s. 93)

Ferhat ile Şirin / halk hikayesi (s. 2-3)Çay (s. 6-7)Akıllı evlat / masal (s.10-11)Bir Göl Nasıl Bingöl olur /efsane (s. 13)İpe un sermek, sana ne bana ne / Fıkra Nasrettin Hoca (s. 29)Hacivat-Karagöz oyunu Bayramlaşma bayramı (s. 32-33)Kilim (s. 34-35)Halk Oyunlar (s. 36)Nakış-dokuma (s. 38-40)Ebru sanat (s. 40)Hacivat-Karagöz oyunu bilmece yarışması (s. 41)Keloğlan ile Anası / masal (s. 42-43)Tatlı yiyeceklerimiz /Türk mutfağı (helva, zerde, baklava, aşure) (s. 44)Nevruz (s. 50)Âşık Veysel (s. 121) Dinî bayramlar (s. 129)Türkülerimiz ve Halk Oyunlarımız (s. 130-132)Çayda Çıra (s. 133)Türk Mutfağı (höşmerim, Trabzon ekmeği, döner, tantuni, künefe, etli ekmek, Maraş dondurması,pastırma, sucuk, mantı, içli köft e...)(s. 134)Geleneksel el sanatları (s. 140)Ebru (s. 140)Hat (s. 140)Minyatür (s. 141)Halıcılık (s. 142)Çinicilik (s. 142)Nasrettin Hoca ve fıkraları (s. 157)

6-7. sınıfl ara ait ders kitabında da somut olmayan kültürel miras ögeleri daha yoğun bir şekilde yer almıştır. Somut olmayan kültür ögelerine bakıldığında basitten karmaşığa doğru giden bir seviyelendirmeden söz edebiliriz. Daha alt sınıfl arda ninni, masal, bilmece, tekerleme, fıkra gibi daha basit ögeler yer alırken 6-7. sınıft a halk hikâyesi, efsane, türkü gibi daha karmaşık (tür, içerik itibarıyla) ögelere yer verilmiştir.


8-10.. Sınıfl ar Türkçe ve Türk Kültürü Ders Öğretim Materyaline İlişkin Bulgular

8-10. Sınıfl arSomut (doğal, kültürel, doğal-kültürel) Somut olmayan

Safranbolu Evleri (s.17-18)

Yedi Göller -Bolu (s.81-82)

Pamukkale (s. 102)

Nemrut Dağı Milli Parkı(s. 102)

Anıtkabir (s.104)

İshak Paşa Sarayı (s. 104)

Dolmabahçe Topkapı Sarayı (Topkapı Müze-si), Haliç, Boğaziçi ve Fatih Sultan Mehmet Köprüleri, Taksim ve Sultanahmet Meydan-ları, Anadolu ve Rumeli Hisarları, Yerebatan Sarnıcı, (s. 139)

Selimiye, Süleymaniye Camisi Mimar Sinan (s. 45-47)

Türk Evleri (s. 187)

Kervan Yolu Kavşağı-Kayseri (s. 189)

Selimiye, Süleymaniye Camisi Mimar Sinan (s. 191)

Cumhuriyet Dönemi Mimarisi (s. 193-194)

İstanbul’un tarihi alanları (Hipodrom, Ayasofya,Aya İrini gibi yerleri içine alan Ar-keolojik Park; Süleymaniye Koruma Alanı, Zeyrek Koruma Alanı ve Tarihî Surlar) (s. 212)

Peribacaları (s. 212)

Safranbolu Evleri (s. 213)

Ulu Cami Sivas -Divriği (s. 213)

Hattuşaş-Çorum (s. 214)

Nemrut Dağı- Adıyaman (s. 214)

Xanthos-Letoon -Muğla Fethiye (s.215)

Pamukkale-Denizli (s. 215)

Truva Antik Kenti

Anadolu’da kilim demek (s. 12-14)

Oğuz Kağan Destanı (s.29-31)

Dirse Han oğlu Boğaç Han (s. 34-35)

Gözlük Takan Yıldızlar /Nasrettin Hoca ma-sal/ fıkrası (s.37-38)

Atasözleri (s. 40)

Süleymaniye (s. 52-54)

Kırkpınar (s. 55-56)

Bağ bozumu (s. 58-59)

Köy Düğünü (s. 60)

Neşet Ertaş (s. 62)

Aşure (s. 73)

Çevgan, cirit, matrak Oyunu (s. 128)

Dokuma (s. 129)

Kopuz (s. 130)

Nevruz (s. 131)

Nasrettin Hoca (s. 151)

Hacivat Karagöz Oyunu Ramazan Bayramı (s. 172-174)

Kurban Bayramı (s. 175)

Düğün (s. 181-183)

Askerlik (s. 184)

Cenaze (s. 185)

Kırkpınar Güreşleri (s. 195)

Cirit (s. 196)

Türk Halk Müziği (s. 199)

(s. 216)

Türk Mutfağı

Çizelgedeki bulgular değerlendirildiğinde diğer sınıfl arın aksine 8-10. sınıf ders kitabında somut kültürel miras ögeleri daha yoğun yer almıştır. Bununla bir-likte sınıf seviyesi yükseldikçe kültür ögelerinin yoğunlaşması beklenirken aksine azalma olmuştur. Bu da ders kitapları arasında kültürel miras ögelerinin dağılı-


mında bir sistemin takip edilmediğini göstermektedir.

Sonuç

Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarının Türkçeyi öğrenmeleri ve kültürel miraslarını tanımaları, keşfetmeleri için oluşturulan ders kitapları incelendiğin-de kültürel miras ögelerinin kitaplarda fazlasıyla yer aldığı görülmüştür. Somut ve somut olmayan kültürel miras ögeleri açısından bakıldığında somut olmayan kültürel miras öglerinin ağırlıklı olarak yer aldığı saptanmıştır. Kitaplarda yer alan somut olmayan kültürel miras ögeleri şu şekilde sınıfl andırılabilir:

Sözlü Anlatımlar ve Gelenekler (ninni, fıkra, masal, bilmece, tekerleme, mani, sayışmaca …)

Gösteri Sanatları (gölge, kukla, halk çalgıları, çocuk oyunları, …)

Toplumsal Uygulamalar, Ritüeller ve Şölenler (sünnet, düğün, kına,…)

Doğa ve Evrenle İlgili Bilgi ve Uygulamalar (mutfak, halk inanışları, …)

El Sanatları (dokumacılık, çinicilik, halıcılık, ….)

Kitaplarda yer alan somut kültürel miras ögelerinin bazıları da şunlardır:

Divriği Ulu Camii ve Darüşşifası, İstanbul’un Tarihi Alanları, Göreme Milli Parkı ve Kapadokya, Hattuşaş-Hitit Başkenti, Nemrut Dağı, Hierapolis-Pamuk-kale, Xanthos-Letoon, Safranbolu şehri, Truva Antik Kenti, Edirne Selimiye Ca-mii ve Külliyesi, Çatalhöyük Neolitik Kenti, Sümela Manastırı, Efes Antik Kenti, Çanakkale Anıtı, Abant Gölü, Yedigöller, Uzungöl, Ölüdeniz , Van Gölü, İshak Paşa Sarayı , Dolmabahçe Topkapı Sarayı (Topkapı Müzesi), Haliç, Anadolu ve Rumeli Hisarları, Yerebatan Sarnıcı.

Yurt dışında yaşayan Türk çocuklarında kültürel mirasa yönelik bilinç, du-yarlılık ve farkındalık oluşturulmasında; kültürel mirasın tanıtılması ve aktarıl-masında Türkçe ve Türk kültürü ders öğretim materyalinin (1-3, 4-5, 6-7, 8-10. sınıfl ar) nicelik ve nitelik bakımından sınıf seviyelerine göre (hedef kitlenin özel-liklerine bakıldığında) üst düzeyde olduğu söylenebilir.


Kaynakça

Aksan, D. (2007). Her Yönüyle Dil Ana Çizgileriyle Dilbilim. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayın-ları.

MEB. (2009). Yurt Dışındaki Türk Çocukları İçin Türkçe ve Türk Kültürü Öğretim Programı. Ankara.

MEB. (2010). Türkçe ve Türk Kültürü Ders Öğretim Materyali 1-3. Sınıfl ar. Ankara.




Oğuz, Ö. (2007). UNSECO, Kültür ve Türkiye. Milli Folklor, 73, 5-11.

Özbay, M. (2006). Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri. Ankara: Öncü Kitap.

Yeşilbursa, C. C. (2013). Altıncı Sınıf Öğrencilerinin Somut Kültürel Mirasa Yönelik Görüşleri. Kastamonu Eğitim Dergisi, 21(2),405-420.

http://www.unesco.org.tr

http://www.ankara.diplo.de

http://www.ytb.gov.tr

http://www.csgb.gov.tr


İlkokul yılları, 1973

Ortaokul yılları, 1975


Lise yılları, 1980

Üniversite yılları, 1984


Doktora Öğrencisi Murat ÖZBAY - 1992

Yrd. Doç Dr. Murat ÖZBAY - Ankara / 2000


Doç. Dr. Murat ÖZBAY - Komrat / Moldova 2003

I. Uluslar Arası Akşehir Nasreddin Hoca Bilgi Şöleni, 5 -7 Temmuz 2005, Akşehir / Konya.


“Türkçe Öğretmenliğinin Dünü, Bugünü”, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eği m Fakültesi, Bolu,16 Nisan 2008

Gazimagusa KKTC - 2009


“Atatürk’ün Başöğretmenliği ve Türkçe Öğre mi”, Niğde Üniversitesi Eği m Fakültesi,24 Kasım 2009, Niğde


Melbourne Üniversitesi-Avustralya 2012

Canberra Savaş Müzesi (Gelibolu Bölümü) - Avustralya 2012


Gelibolu Anı , Yeni Zelanda 2012

Prof. Dr. Murat ÖZBAY, Oxford-İngiltere 2013


Ankara - 2014

Dostoyevski Evi (2014), Petersburg-Rusya


Prof. Dr. Abdurrahman GÜZEL ve Prof. Dr. Murat ÖZBAY Dil ve Tarih - Coğrafya Fakültesi / Ankara 16 Ocak 2015


editörler...editörler: doç. dr. duygu uÇgun yrd. doç. dr. ahmet balci akademİk hayatinin...

Documents