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Voces de la Educación

En este número se abordarán 2 temas que han estado presentes en la discu-

sión relativa al mejoramiento de la educación: la calidad y la formación docente.

La calidad es un concepto que desde hace algunos años es manejado en los

discursos y políticas institucionales. Los parámetros internacionales marcados por or-

ganismos como la OCDE, respecto a qué tipo de educación hay que favorecer y, por

ende, qué hay que enseñar; han servido de marco para perseguir el objetivo de la ca-

lidad. Respecto a esto surgen algunas interrogantes como: al perseguir la calidad

educativa, ¿no será necesario solucionar antes problemas de fondo (estructurales)

que han sido impedimento para tener una mejor educación? ¿es realmente la bús-

queda de calidad lo que la educación mexicana necesita o quizá sólo sea un requeri-

miento impuesto por los organismos económicos internacionales? Por otro lado, aún

cuando el discurso de la calidad ha sido más cuestionado en los círculos universita-

rios, es precisamente ahí donde se están llevando al cabo la mayor parte de los pro-

gramas para lograrla.

La formación docente es otro tema presente cuando se habla de mejorar la

educación. En México hay muchísimos profesores que carecen de una formación

pedagógica. Gran parte de ellos o sólo tiene una formación en un área específica de

conocimiento o ha ingresado al magisterio sin poseer ningún tipo de preparación. Los

programas de formación docente se han creado para regularizar esta situación, sin

embargo, a pesar de que hay coincidencia en el hecho de que ésta es necesaria,

surgen cuestionamientos como: ¿ésta debe ser para todos o sólo para aquellos que

no poseen una formación pedagógica? ¿debe ser permanente? ¿cómo habría de

plantearse para que no sea vista sólo como acreditación de una serie de cursos de

actualización aislados?

La calidad de la educación y la formación docente constituyen el eje de mu-

chos proyectos educativos institucionales, con miras al mejoramiento de la educación.

Esperamos que lo abordado en los siguientes artículos ayude a obtener un panorama

general del desarrollo de estos fenómenos educativos en nuestro país.

EDITORIAL

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Voces de la Educación

EL DESAFÍO DE LA CALIDAD EN LA ENSEÑANZA SUPERIOR

Alejandro Canales

Investigador del CESU Universidad Nacional Autónoma de México.

n el ámbito de la educación

superior de los años noventa

uno de los cambios más nota-

bles se dio en el tipo de rela-

ción sostenida entre el Estado y las

instituciones de educación superior. La

transformación radicó fundamental-

mente, y en marcado contraste con las

décadas previas, en el gran número de

iniciativas gubernamentales, que busca-

ron y buscan imprimir un nuevo rumbo

al sistema educativo; prácticamente

todos los actores (académicos, adminis-

tradores, estudiantes y trabajadores) y

todos los sectores del campo universita-

rio han estado involucrados en los pro-

cesos de cambio. Por supuesto, antes de

esta fecha también hubo políticas, pero

la diferencia con el periodo reciente es

la amplitud y profundidad del activismo

gubernamental. De hecho, actualmente

estamos tratando de entender en qué

dirección se ha encaminado y qué cam-

bios se pueden advertir.

La búsqueda de la calidad ha

sido uno de los componentes más reite-

rados en el discurso gubernamental de

la última década y el anunciar las ac-

ciones que ha emprendido. En los apar-

tados siguientes se exponen algunas de

las razones que explican esta búsqueda,

los retos fundamentales del sistema de

enseñanza superior y las perspectivas

que se pueden apreciar.

El final de los años ochenta.

Si revisáramos las declara-

ciones de los principales funcionarios

gubernamentales en torno al sector

educativo en el paso de los años ochen-

ta a los noventa, cuando menos en lo

que se refiere al nivel superior, podre-

mos encontrar como temática dominan-

te el asunto de la evaluación y el finan-

ciamiento. No hay duda de que ambos

aspectos constituyeron puntos esencia-

les en la agenda de discusión.

Un ejemplo lo constituye la

serie de propuestas que planteó el en-

tonces titular de la Subsecretaria de

Educación Superior e Investigación

Científica (SESIC) en un foro regional.

En su intervención destacó que: “El

primer grupo de propuestas correspon-

de al problema, reiteradamente señala-

do, de la falta de evaluación de las

Instituciones de Enseñanza Superior

(IES) y, sobre todo, de la incongruencia

entre la magnitud de las diferencias

académicas identificadas y la tibieza de

las medidas de solución adoptadas:

(Gago, 1988: 18) Enunció varias pro-

puestas, las primeras siete y más impor-

tantes se refirieron al asunto de la eva-

luación.

Un aspecto importante es

que los grados de definición y estrate-

gia que se avanzaron en esas propuestas

no fueron retomados en el programa

sectorial que presentó la administración

salinista al iniciar su gestión, a diferen-

cia de lo que ocurrió con la educación

básica. En efecto, si uno revisa el Pro-

grama para la Modernización Educativa

1989-1994 (PME), encontrará a la

evaluación como tema dominante y

como estrategia principal, pero no se

precisan modalidades ni acciones espe-

cíficas. En el PME, en lo referente a

educación superior, se anotaron como

acciones principales impulsar un proce-

so nacional de evaluación del sistema

con carácter diagnóstico ("determinar

sus niveles de rendimiento, productivi-

dad, eficiencia y calidad”) y constituir

el organismo que lo habría de conducir,

la Comisión Nacional de Evaluación de

la Educación Superior (CONEVA)

(Poder Ejecutivo Federal, 1989: 145).

En el capítulo dedicado a la evaluación

se anotó que la configuración del siste-

ma nacional de evaluación se integraría

por las siguientes líneas: el desempeño

escolar, el proceso educativo, la admi-

nistración, la política educativa y el

impacto de los egresados. Nada se dijo

respecto a una autoevaluación institu-

cional, un ejercicio de valoración inte-

rinstitucional o sobre el desempeño

académico individual.

En los países centrales la

nueva relación entre el Estado y las

instituciones de educación superior se

caracterizó como “el ascenso del Esta-

do evaluador” (Neave, 1990), cuyo

rasgo dominante se refirió a la instru-

mentación de una función evaluadora

de carácter estratégico. Una evaluación

que intentó el diseño de metas a largo

plazo y distinguible de la que se practi-

ca rutinariamente. Es posible que en

nuestro país las condiciones de recep-

ción de estos temas y su función más

global asumieran características especí-

ficas (Kent, 1993, Kent y De Vries,

1994), no permitiendo llevar demasiado

lejos un parangón con aquellos países,

ya que si algo podemos decir de este

proceso es que su desenvolvimiento ha

dependido más bien de la naturaleza de

los contenidos, las relaciones estableci-

das con los actores involucrados y las

características de las instituciones. Por

otra parte, lo cierto es que la evalua-

ción, en su formulación original, se

planteó con una doble finalidad: mejo-

rar la calidad de los resultados y de los

procesos educativos, y como mecanis-

mo para canalizar recursos (CONA-

EVA, 1990: 33) El acento de los fun-

cionarios ha recaído en la primera fina-

lidad, aunque sin mucha precisión (Ga-

go, 1992); el de los funcionarios uni-

versitarios y los académicos ha sido

más bien su vínculo con el financia-

miento. Al parecer, lo más notorio ha

sido la dificultad para poner en funcio-

namiento un efectivo sistema de eva-

luación que atienda los dos extremos y

lo haga de manera efectiva (Kent, 1995:

143; Kent y De Vries, 1994).

Sin embargo, el asunto es

que actualmente tenemos ya una década

de experiencia con los ejercicios de

evaluación y en la búsqueda de mejora

de la calidad, pero todavía no está claro

E

En México fue un tema que comenzó a tener visi-bilidad pública a princi-pios de los años noventa, pero en los sistemas edu-cativos eu-ropeos el con-cepto de calidad pasó a ser un concepto central desde inicios de la década de los años ochenta

3

Voces de la Educación

qué resultados se han obtenido y cuáles

las experiencias.

El tema de la calidad

Sin duda resulta de suma im-

portancia, deseable y, hasta cierto punto

inevitable, la búsqueda de calidad en

las instituciones educativas. En México

fue un tema que comenzó a tener visibi-

lidad pública a principios de los años

noventa, pero en los sistemas educati-

vos europeos el concepto de calidad

pasó a ser un concepto central desde

inicios de la década de los años ochen-

ta. Diferentes iniciativas se pusieron en

marcha en diferentes países europeos:

en Francia, en 1984, se creó el Comité

Nacional de Evaluación y en otra media

docena de países se tomaron medidas

para instrumentar un sistema de evalua-

ción.

Brunner (2000) destaca al

menos cuatro razones de por qué tanto

gobiernos como instituciones se ha

preocupado por este asunto y se han

visto compelidos a establecer mecanis-

mos para asegurar y promover la cali-

dad:

El acelerado crecimiento de la ma-

trícula, ha provocado situacio-nes

muy heterogéneas en la calidad de

los certificados ofrecidos -e incluso

de deterioro de la calidad, lo que ha

venido a cuestionar el tipo de equi-

dad promovida con la ampliación de

oportunidades educativas.

La multiplicación de instituciones

refuerza la heterogeneidad de las

ofertas educativas, por lo cual se

requiere garantía de que todos los

programas cumplen con determi-

nados requisitos que son indispen-

sables y son de rigor intelectual.

Debido a que la educación de cali-

dad se ha vuelto costosa e implica

recursos públicos, es necesario ase-

gurar que el financiamiento es em-

pleado de manera eficiente y eficaz,

toda vez que se trata de recursos es-

casos y que compiten con otras

prioridades.

En el actual contexto de globaliza-

ción e internaciona-lización de los

mercados laborales, es importante

que el reconocimiento de los certifi-

cados que emite un país sean reco-

nocidos por el resto, a fin propiciar

la movilidad laboral.

Sin embargo, uno de los problemas

más recurrentes es la dificultad para

acordar a qué se refiere el concepto

de calidad. A pesar de que se acuer-

da que unos productos o procesos

son mejores que otros, no se tiene

demasiada certeza de cuáles atribu-

tos les confieren esa cualidad, por

eso es que generalmente se dice que

la calidad se mide por comparación.

Lo más importante es reconocer que

la calidad es un concepto de múlti-

ples dimensiones, por lo que no es

suficiente con decir que algo es de

calidad si únicamente la calificación

está considerando un solo atributo.

Por ejemplo, decir que una institu-

ción es de calidad solamente porque

la mayoría de su personal académi-

co cuenta con estudios de posgrado,

o bien, porque sus alumnos tuvieron

cierto desempeño en una determi-

nada prueba estandarizada. Evaluar

la calidad implica trabajar con va-

rios criterios y parámetros entrecru-

zados.

De hecho, respecto a la evaluación

de la calidad, en la Conferencia

mundial sobre educación superior

realizada en 1998, y especialmente

en el artículo 11 de la "Declaración

mundial sobre la educación superior

en el siglo XXI: Visión y acción",

se anota que:

La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridi-mensional que debería compren-der todas sus funciones y activi-dades: enseñanza y programas académicos, investiga-ción y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipa-miento y servicios a la comuni-dad y al mundo universitario. Una autoevaluación interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos inde-pendientes, en lo posible espe-cializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la calidad. Deberían crearse ins-tancias nacionales independien-tes, y definirse normas compara-tivas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las particularidades de los contextos

institucional, nacional y regional. Los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional.

La calidad requiere también que la enseñanza superior esté carac-terizada por su dimensión inter-nacional: el intercambio de co-nocimientos, la creación de sis-temas interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación inter-nacionales, aun cuando se ten-gan debidamente en cuenta los valores culturales y las situacio-nes nacionales.

Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacio-nal, ciertos elementos son espe-cialmente importantes, princi-palmente la selección esmerada del personal y su perfecciona-miento constante, en particular mediante la promoción de planes de estudios adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida la metodo-logía del proceso pedagógico, y mediante la movilidad entre los países y los establecimientos de enseñanza superior y entre los establecimientos de educación superior y el mundo del trabajo, así como la movilidad de los es-tudiantes en cada país y entre los distintos países. Las nuevas tec-nologías de la información cons-tituyen un instrumento importan-te en este proceso debido a su impacto en la adquisición de conocimientos teóricos y prácti-cos.

Es decir, que si se desea va-

lorar la calidad se debe aceptar que se

trata de un fenómeno complejo que no

admite calificaciones basadas en una

dimensión. Uno de los esquemas de

evaluación que se refiere con mayor

frecuencia es el que se compone de los

Lo más importante es re-conocer que la calidad es un concepto de múltiples dimensiones, por lo que no es suficiente con decir que algo es de calidad si úni-camente la calificación está considerando un solo atri-buto

4

Voces de la Educación

cuatro elementos indispensables: insu-

mos, procesos, productos y contexto.

Destaca el hecho de que cualquier eva-

luación que no comprende esta serie de

aspectos, no reflejará una valoración

auténtica.

También debe señalarse que,

en el terreno de los hechos, predomina

en mayor medida la evaluación de

insumos (alumnos, profesores, planes

de estudio, infraestructura, etc.) y ese es

el indicador más recurrente. Los proce-

sos, menos atendidos, por lo general se

refieren a las formas de enseñanza y

aprendizaje en la institución, los meca-

nismos de evaluación, el procedimiento

de selección de alumnos y personal

académico y los procesos de gestión y

gobierno. Finalmente, la evaluación de

los productos -que frecuentemente se

hace recaer en ellos la valoración final-

comprende indicadores como la efi-

ciencia terminal, los promedios de

calificación, la tasa de titulación, la

colocación de los egresados en el mer-

cado laboral, las publicaciones, las

distinciones conferidas al personal,

etcétera.

Los retos para el sistema.

En general, la experiencia

del subsistema de educación superior

con el tema de la evaluación -en térmi-

nos de impulsar una redirección del

sistema- es de poco más de una década.

En esta primera etapa se han impulsado

diferentes formatos de evaluación:

sistémica, institucional, de programas e

individual; también se han formado

diferentes instancias para tal efecto,

como sería el caso de la Comisión Na-

cional para la Evaluación de la Educa-

ción Superior, (Conaeva), los Comités

Interinstitucionales para la Evaluación

de la Educación Superior (Ciees), el

Centro Nacional de la Evaluación para

la Educación Superior (Ceneval) y,

más recientemente el Consejo para la

Acreditación de la Educación Superior

(Copaes; un consejo acreditador de

certificadores) A la base de todas estas

iniciativas, han argumentado las auto-

ridades educativas, está la búsqueda de

la calidad educativa.

¿Quiere decir que hoy el sis-

tema, una vez que se han instrumenta-

do las diferentes iniciativas, se enca-

mina hacia la calidad? No existe certe-

za a este respecto. Lo cierto es que se

han establecido nuevas reglas de fun-

cionamiento, pero todavía no está claro

que se esté mejorando la calidad del

sistema en su conjunto, y tampoco que

los procesos se apliquen conforme a lo

planeado. Desde luego, se debe reco-

nocer que, a diferencia de lo que ocu-

rría en el pasado, hoy existe una inten-

cionalidad manifiesta, desde la parte

gubernamental, de modificar y mejorar

el subsistema de enseñanza superior.

Sin embargo, es necesario, más allá de

la declaración de propósitos, establecer

las reglas y los mecanicismos que

permitirán cumplir las metas trazadas.

Conviene subrayar el hecho

de que ampliar las oportunidades edu-

cativas sin garantizar la calidad de las

mismas, no solamente es una simula-

ción que a nadie conviene –ni a los

alumnos ni a la sociedad-, sino también

una política socialmente injusta. Por

esta razón importa que tanto institucio-

nes públicas como privadas se com-

prometan y aseguren el rigor de la

formación que imparten. Si bien hemos

pasado en la última década de índice de

cobertura de poco más del 12 por cien-

to del grupo de edad (20 a 24 años)

acerca del 20 por ciento, lo cierto es

que solamente están en la escuela dos

de cada diez jóvenes que tienen la edad

para hacerlo. En este sentido, el reto no

solamente estará en ampliar el acceso

escolar en las décadas por venir, sino

también que el ingreso garantice una

Pablo Picasso

5

Voces de la Educación

verdadera y sólida formación profesio-

nal.

El reto es tanto para las insti-

tuciones públicas como para las priva-

das. Actualmente, de los poco más de

dos millones de alumnos; 716 mil (el

33 por ciento) están matriculados en

instituciones particulares. Además,

cabe aclarar que la importancia de la

enseñanza particular ha sido más signi-

ficativa y acelerada en la última década:

La proporción relativa de la matrícula

en instituciones universitarias privadas

pasó de 18.1 por ciento a 27 por ciento

entre 1990 y el año 2000.

Por esta razón -el crecimien-

to más pronunciado de la enseñanza

particular, llama la atención que a la

fecha no existan mecanismos e instan-

cias que garanticen la regulación y

calidad de estas instituciones. Más allá

de cumplir con los requisitos deman-

dados para obtener el Registro de Vali-

dez Oficial (RVO), las instituciones

particulares no se han sometido a los

imperativos de evaluación que se han

aplicado a las instituciones públicas

desde la década anterior. Aunque tam-

bién se debe anotar que algunas de esas

instituciones han optado por no recurrir

alas instancias nacionales y han prefe-

rido certificarse ante organismos inter-

nacionales. De cualquier manera, uno

de los retos para los próximos años será

garantizar que las instituciones públicas

y privadas ofrezcan programas de for-

mación de alto nivel y rigor.

Quizás lo más relevante está

en responder con claridad a las pregun-

tas más elementales que surgen ante el

hecho inminente de una rendición de

cuentas y una valoración: ¿Para qué se

evalúa?, ¿quién realizará el ejercicio? y

¿Cómo se llevará a efecto? Si las res-

puestas son nítidas y satisfactorias para

todo los involucrados, es posible que se

estén dando pasos importantes en di-

rección de la calidad y, en todo caso,

los problemas a resolver serán menores.

Finalmente, a la educación se

le ha asignado un lugar importante en la

sociedad, en las políticas públicas, en

los ordenamientos normativos y en las

decisiones financieras. No es fortuito.

A la educación se le considera un bien

social y de ahí se sigue la obligación

pública de sostenerla. También se con-

sidera a la escuela como una de las

esperanzas de participar, aunque sea en

parte, de los beneficios que probable-

mente traerá el futuro. A pesar de la

incertidumbre sobre la inserción en el

mercado laboral y la orientación de los

perfiles profesionales, una buena parte

de la sociedad mexicana sabe que sin

educación, lo más probable es que le

aguarden menores oportunidades en el

mundo del trabajo y tal vez

un destino precario. También se sabe

que para acceder a la educación habrá

que esforzarse y emplear varios años de

cursos para obtener certificados, títulos

y diplomas, y evidentemente se busca

que los documentos que se obtengan

sean de instituciones de prestigio.

En estos términos, es com-

prensible que la educación, y especial-

mente su calidad, sea un tema que des-

taque en los compromisos gubernamen-

tales, en la preocupación de las autori-

dades educativas y en la sociedad en su

conjunto.

BIBLIOGRAFÍA

Brunner, J.J (1999) "Evaluación de la calidad en el nuevo contexto latinoamericano". En: Revista de la educa-ción superior. ANUlES. No.110, Abril-junio de 1999.

Conferencia Mundial sobre la Educación Superior, UNESCO. 9 de octubre de 1998.

Gago Huguet, Antonio (1988) “20 telegramas por la educación superior y una petición desesperada". Universi-dad Futura 1 (1), 18-21. México: UAM- Azcapotzalco.

Poder Ejecutivo Federal (1989) Programa para la Modernización Educativa 1989- 1994. México.

Kent Sema, Rollin (1993) La evaluación de la educación superior en América Latina: una comparación de cinco experiencias nacionales (Documento CEDES. Serie Educación Superior /4.) Bs. As. Argentina.

Kent, Rollin y Wietse De Vries (1994) “Evaluación y financiamiento de la educación superior en México”. Uni-versidad Futura 5 (15), 12-23. México: UAM-Azcapotzalco.

Neave, G. (1990) “La educación superior bajo la evaluación estatal. Tendencias en Europa Occidental 1986-1988”. Universidad Futura 2 (5), 4-16. México: UAM-Azcapotzalco.

Conviene subrayar el he-cho de que ampliar las oportunidades educativas sin garantizar la calidad de las mismas, no solamente es una simulación que a nadie conviene –ni a los alumnos ni a la sociedad-, sino también una política socialmente injusta

Matisse

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Voces de la Educación

LA RELACIÓN ENTRE LOS MODELOS DOCENTES Y LA FORMA-CIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS MAESTROS

Lic. Jesús Carlos Guzmán

Depto de Psicología Educativa Facultad de Psicología , UNAM.

on respecto al tema de la

formación docente y la

calidad educativa comen-

zaremos destacando que se

ha asumido como una

verdad a priori que existe un modelo

único del docente efectivo, compuesto

por un perfil de saberes y de acciones a

desplegar para enseñar apropiadamente.

Evidentemente al existir este modelo,

entonces la tarea y meta final de los

programas de formación docente es

conseguir que él mismo forme parte del

repertorio de estrategias de enseñanza

de los maestros.

Sin embargo, ¿esto es así?. En este

artículo cuestionaremos este supuesto

porque presentaremos otras propuestas

que señalan la existencias de varias

maneras de ser un docente eficaz. Por

lo tanto, el propósito del presente ar-

tículo es describir las características y

supuestos de tres modelos docentes.

La conveniencia de funcionar bajo el

supuesto de que hay un solo modelo

docente resulta muy cómoda porque en

apariencia nos simplifica la tarea de

formar y evaluar la docencia. Esto es

así porque –de acuerdo con este razo-

namiento- la función de la evaluación

docente consistiría en identificar quié-

nes tienen estos rasgos y quiénes no.

Entonces a partir de esta información,

diseñar programas de formación docen-

te para hacer que todos los profesores

adquieran los rasgos y cualidades esti-

pulados. Así este perfil docente ideal

funcionaría como una especie de “plan-

tilla” en la cual deben de encajar todos

los maestros.

Mas la docencia tiene sus misterios,

parafraseando a Hargreaves (1996), que

no fácilmente se amoldan a nuestro

deseos por simplificar los fenómenos

de este mundo y como todos los profe-

sores sabemos, es mucho más compleja

de lo que ciertas posturas didácticas les

gustaría que fuera.

La investigación educativa reciente ha

planteado que los maestros tenemos no

uno sino varios modelos docentes que

nos sirven para guiar, justificar y expli-

car nuestras acciones para promover

aprendizajes significativos en los alum-

nos (Clark y Peterson, 1990). Sin em-

bargo, se reconoce que estos modelos

no están basados únicamente en teorías

psicopedagógicas, sino que también

están conformadas por un conjunto de

creencias, actitudes, ideas y de todo

aquello que el profesor adquirió -bueno

o malo- a lo largo de los años y que

vienen a constituir la llamada “expe-

riencia docente”.

La importancia de identificar el modelo

predominante de cada docente es que

en él se plasman, ya sea implícita o

explícitamente, visiones sobre las fina-

lidades del acto educativo y constituyen

tomas de posturas muchas veces diver-

gentes sobre aspectos como: el propio

proceso de enseñanza-aprendizaje, el

papel que en el mismo tienen el

alumno, el maestro y la evaluación. Se

ha visto que dependiendo del modelo es

también distinto el accionar docente, de

ahí que resulte relevante conocer cuales

son las definiciones y concepciones que

tienen los maestros sobre su propia

tarea y cómo las mismas se concretan

en el salón de clase.

Ahora bien ¿cuáles son estos modelos

docentes identificados por la investiga-

ción educativa?.Existen varios, como el

de Scardalia y Bereiter (1989) y el de

Ramsden (1992). Nosotros, por razones

de espacio, profundizaremos en éste

último, quien los obtuvo luego de in-

vestigar por medio de encuestas y en-

trevistas a un grupo considerable de

maestros de educación superior. Él

plantea que existen tres maneras de

conceptualizar a la docencia:

La enseñanza es una transmisión del

conocimiento, 2. La enseñanza es orga-

nizar las actividades de los estudiantes

y 3. enseñar es hacer que ocurra el

aprendizaje. A continuación describi-

mos los puntos y conceptos principales

de cada uno de ellos

La enseñanza como transmisión de

conocimientos.

Los docentes que actúan bajo este mo-

delo conciben que su misión es transmi-

tir de la mejor forma posible conoci-

mientos científicamente válidos. Este

conocimiento es presentado al estu-

diante como verdadero, único y univer-

sal. Los contenidos existen por sí mis-

mos y sólo hay que transmitirlos. Al-

gunos rasgos que definen al modelo

son:

La mejor forma de transmitir el

conocimiento es la exposición, la

cual debe ser atractiva y amena pa-

ra los alumnos.

Los estudiantes son pasivos recepto-

res de la sabiduría del ponente.

La tarea del docente es transmitir la

mayor cantidad de conocimientos,

para que el alumno adquiera la ma-

yor información posible.

Los fracasos en el aprendizaje se

explican como fallas de los alum-

nos, ya sea porque no prestaron

atención, son indisciplinados o flo-

jos.

Se asume que la calidad del apren-

C

“Enseñar es uno de los oficios más bellos del mundo, porque su misión es permitir a otros apropiarse del conocimiento” Ikram Antaki (2000)

La investigación educativa reciente ha planteado que los

maestros tenemos no uno sino varios modelos docentes que nos sirven para guiar, justificar y explicar nuestras acciones

para promover aprendizajes significativos en los alumnos

7

Voces de la Educación

dizaje está determinada por la capa-

cidad, sabiduría y personalidad del

docente.

Este modelo, aunque desde hace tiempo

ha sido muy cuestionado, es el prevale-

ciente en la gran mayoría de nuestras

instituciones educativas y está implícito

en muchos de los cuestionarios de eva-

luación docente.

La enseñanza como organización de las

actividades de los estudiantes

En este segundo modelo el alumno es el

centro de atención de las actividades

programadas por el docente. Enseñar,

en este caso, es supervisar la correcta

ejecución de las actividades de los

estudiantes para lograr su aprendizaje.

Las características de este modelo son:

La utilización predominante, por

parte del docente, de un conjunto de

estrategias motivacionales para lo-

grar el aprendizaje. Se utilizan di-

námicas y se fomenta por todos los

medios la participación de los estu-

diantes

Se busca que por medio de la discu-

sión y la participación en clase, los

alumnos apliquen el conocimiento

teórico en la práctica.

La finalidad del modelo es ampliar

el repertorio o menú de estrategias

utilizadas por el docente.

Los fracasos en el aprendizaje son

atribuidos a que algo anda mal den-

tro y fuera del estudiante.

Este modelo forma parte de muchos de

los planteamientos e innovaciones

docentes, ya que busca superar la mo-

notonía del primero al proporcionarle al

docente un conjunto de herramientas –

la mayoría de ellas motivacionales–

para mejorar su enseñanza y lograr la

participación de sus estudiantes.

Enseñar es hacer que ocurra el aprendi-

zaje

Este último modelo considera al apren-

dizaje y la enseñanza como dos caras

de la misma moneda, es una visión

compleja de la enseñanza porque busca

integrar al estudiante, docente y conte-

nido. Sus rasgos son:

El docente apoya al alumno para cam-

biar su comprensión de las cosas o su

percepción de la realidad. El docente es

visto como un facilitador de experien-

cias claves para el aprendizaje de los

alumnos.

La enseñanza se dirige a modificar

las ideas implícitas de los alumnos,

dentro de un contexto de aprendiza-

je que anime a los estudiantes a in-

volucrarse activame-nte con el tema

de estudio.

Los métodos empleados están de-

terminados por el contenido y los

problemas presentados por el

alumno para comprenderlos.

El alumno construye de forma acti-

va su propio conocimiento, es decir,

para aprender es necesario aplicar y

modificar las ideas previas.

Sigue la propuesta de Bruner: "En-

señar es hacer que el estudiante par-

ticipe en el proceso que hace posi-

ble la adquisición de conoci-

mient|os... conocer es un proceso,

no un producto".

El proceso de enseñar es una activi-

dad especulativa y reflexiva.

El docente, bajo este modelo, busca

descubrir y remover los obstáculos

que impiden el aprendizaje pleno

por parte del alumno.

La enseñanza es vista como una

actividad siempre contextualizada,

incierta y continuamente mejorable.

De acuerdo con Ramsden, las teorías

son secuenciales y jerárquicas, la teoría

1 asume que el contenido y una presen-

tación adecuada permitirán el aprendi-

zaje, la 2 complementa está visión

centrándose en la actividad del alumno

y en la adquisición de técnicas, y la 3

incluye todas estas consideraciones, ya

que incorpora al contenido la naturaleza

de lo aprendido. Las más recientes

propuestas de formación tienen como

meta que los profesores asuman este

modelo, porque consideran que la

función docente es precisamente: lo-

grar el aprendizaje real de los alumnos

El autor considera que para mejorar la

calidad de la educación es menester

cambiar las conceptualizaciones de los

maestros sobre la enseñanza, ya que

aprender es modificar una concepción

previa e implica un cambio que nos

conduce a comprender mejor algo o

con mayor profundidad.

Según esta propuesta, los maestros no

deben decirle a los estudiantes si una

comprensión que tienen es buena o

mala, sino hacer –por medio de ciertas

acciones o planteamientos– que el

alumno se dé cuenta y busque modifi-

car sus concepciones. Este mismo

razonamiento se aplica al maestro. Uno

podría mostrarle las mejores formas de

enseñanza, pero él debe convencerse

por sí mismo de sus bondades, sólo

entonces podrá transformar sus concep-

ciones acerca del proceso enseñanza-

aprendizaje y adoptar otras visiones. Es

decir, para poder modificar las formas

de enseñanza es necesario primero

cambiar las ideas previas que sobre ella

tienen los profesores, para lo cual se

requiere confrontar sus visiones y hacer

que ellos mismos se den cuenta de que

sus ideas sobre la enseñanza son in-

completas y busquen adoptar otras

mejores.

Este tipo de acciones no son comunes

en los programas tradicionales de for-

mación docente donde se asume que el

maestro llega como una tabla rasa, en

blanco, y sólo hay que “actualizarlo”

didáctica o disciplinariamente, pero

nunca se investigan sus concepciones

acerca de su labor; es por ello que los

programas así concebidos tienen escaso

impacto para transformar la práctica

docente en los salones de clase y cum-

plen más una función de trámite, esca-

lafón, o para obtener puntaje en los

programas de estímulo a la docencia.

El modificar las ideas sobre la enseñan-

za es un primer paso, pero se requieren

tomar en cuenta otros aspectos, como

que la enseñanza ocurre en un contexto

particular, conformado por un conjunto

de características que van desde las

físicas del lugar, el número de alumnos,

el nivel educativo, los programas de

estudio, o la “cultura escolar” donde se

incluyen los hábitos, las creencias,

normas y formas de actuar particulares

de la comunidad educativa. En concre-

to, en el salón de clase actúa lo que

César Coll llama el triángulo interacti-

vo, compuesto por el alumno que va a

aprender, los contenidos particulares

que se enseñan y el docente que es el

Los docentes que actúan bajo este modelo conciben que su misión es transmitir de la me-jor forma posible conocimien-

tos científicamente válidos. Este conocimiento es presen-tado al estudiante como ver-

dadero, único y universal. Los contenidos existen por sí mismos y sólo hay que

transmitirlos

8

Voces de la Educación

mediador entre estos dos elementos y

encargado de asegurarse de que el pri-

mero se apropie de manera adecuada de

los saberes culturales plasmados en el

currículo.

En ese sentido, Ramsden considera que

para convertirse en un docente experto

se requiere la capacidad de desplegar

una compleja teoría de la enseñanza,

usándola de manera pertinente en los

diferentes contextos escolares a los que

se enfrenta y, sobre todo, estar dispues-

to a aprender de este conjunto de expe-

riencias.

Como comentario final, el aceptar la

existencia de diversos modelos docen-

tes deberá tener implicaciones en la

formación y evaluación docente, por-

que necesariamente nos lleva a adoptar

visiones complejas y no simplistas o

unidimensionales acerca de lo que es la

docencia. Al hacerlo estaremos pug-

nando porque la educación no sea rígi-

da o, peor aún, dogmática, sino que se

abra a la pluralidad y complejidad del

mundo actual.

y diplomas, y evidentemente se busca

que los documentos que se obtengan

sean de instituciones de prestigio.

En estos términos, es comprensible que

la educación, y especialmente su cali-

dad, sea un tema que destaque en los

compromisos gubernamentales, en la

preocupación de las autoridades educa-

tivas y en la sociedad en su conjunto.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Clark, Ch. y Peterson, P.En (1990) Wittrock, M. (comp) La investigación de la enseñanza III. Profesores y alumnos. España.

Ed. Paidós. Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. España. Ed.

Morata. Ramsden. P (1992) Learning to teach in higher education.” En Ramsden, P. “Theories of teaching in higher education (pp.

109- 119) London, Ed. Routledg. Scardamalia M. y C. Bereiter (1989) “Conceptions of teaching and approaches to core problems”. In. M Reynolds (ed)

Knowledge base for beginnig teachers. Gran Bretaña. Ed. Oxford. Pergamon.

El alumno es el centro de atención de las actividades progra-madas por el docente. Enseñar, en este caso, es supervisar la correcta ejecución de las actividades de los estudiantes para

lograr su aprendizaje

Paul Cezanne

9

Voces de la Educación

FORMACIÓN DOCENTE PARA LA INTEGRACIÓN DE COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

Teresita Durán Ramos

Benito Guillén Niemeyer

uestro sistema educativo presenta diversos retos en relación con la calidad de los

servicios que ofrece, cada uno de los niveles posee su propia proble-mática y características, por ello las estrategias adquieren esta misma diversidad en el quehacer educativo formal de nuestro país. Uno de los retos centrales se en-cuentra en la formación y actualiza-ción del personal docente. Es indu-dable que de la calidad de los pro-fesores depende en buena medida el éxito de las acciones educativas; sin embargo, no podemos ignorar que otras variables, tanto o más importantes, intervienen en los ni-veles de logro del sistema: desde aspectos endógenos del educando hasta variables inherentes al en-torno del sistema afectan significa-tivamente la calidad educativa. En este trabajo nos referimos a las cuestiones asociadas con el papel de los profesores y su función en el compromiso con el aprendizaje de los alumnos.

FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DO-

CENTE. El modelo actual de formación de profesores mantiene, en lo general, el esquema que se ha venido ma-nejando en nuestro país desde el siglo XIX y, hasta donde es posible inferir de la información de que se dispone, el programa de educación 2001-2006, no prevé ninguna ac-ción distinta de lo que regularmente se viene haciendo. Las recomenda-ciones de la UNESCO parecen no hacer mella en las políticas de

desarrollo de nuestro país. Ya en 1997 se decía: “El rápido aumento de la pobla-ción escolar mundial ha tenido como consecuencia la contrata-ción masiva de docentes. Esta contratación ha tenido que ha-cerse a menudo con recursos financieros limitados, y no siem-pre ha sido posible encontrar candidatos calificados. La falta de créditos y de medios pedagó-gicos y el hacinamiento en las aulas han dado lugar frecuente-mente a un grave deterioro de las condiciones de trabajo del profe-sorado. La acogida de alumnos con graves dificultades sociales o familiares impone a los docen-tes nuevas tareas para las que suelen estar mal preparados.”1 La tarea inminente es, entonces, propiciar en los docentes una acti-tud que les permita enfrentar los nuevos retos del quehacer educati-vo de manera consistente, Delors y colaboradores aseveran: “La gran

fuerza de los docentes es la del ejemplo que dan al manifestar su curiosidad y su apertura de espíritu y al demostrarse dispuestos a so-meter a la prueba de los hechos sus hipótesis e incluso reconocer sus errores. Su cometido es ante todo el transmitir la afición al estu-dio.”2 Así pues la formación y actualiza-ción de los profesores debe enca-minarse a propiciar en ellos una

1 DELORS, JACQUES . et al. La Educación encierra un tesoro. p.163 2 Ibídem p.162. Las cursivas son nuestras.

actitud congruente con los nuevos tiempos: el docente ha dejado de ser el director de la escena educati-va, su papel actual es la de un in-terlocutor más del proceso; los pro-fesores deben ser promotores de las comunidades de aprendizaje, atentos a la dinámica y necesida-des de los educandos y del en-torno, democráticos en cuanto a la construcción de los espacios de aprendizaje y de la autoridad que deriva de la acción educativa. La formación docente adquiere significado en la medida en que se gesta al promotor de mentes acti-vas; intelectuales profundamente conocedores de lo que hay que enseñar, pero atentos a los intere-ses de los educandos; poseedores y promotores de una actitud inquisi-tiva; constructores de hipótesis, pero dispuestos a someterlas a la demostración y la crítica; compro-metidos con la formación de men-tes jóvenes, pero a la vez sujetos de su propia formación permanen-te; un agente que comprenda que “...la educación debe promover en

la persona, entre otras, el desarrollo de las habilidades de producir (in-vestigar) y de construir (aprender) el conocimiento, pero también la habilidad de gestionar el conoci-miento; es decir, saber ubicar el conocimiento, recuperarlo, trans-formarlo y relacionarlo con los co-nocimientos que ya se poseen.”3 De esta manera, en un trabajo an-terior4, se ha manifestado que una alternativa es propiciar que el pro-

3 THIERRY, DAVID. La Educación del Futu-ro. Paedagogium Nº 6 p.20 4 DURAN RAMOS, T. Hacia una caracteriza-ción del modelo educativo... p.83-84

N

La formación y actualización de los profesores debe encaminarse a propiciar en ellos una acti-tud congruente con los nuevos tiempos: el docente ha dejado de ser el director de la escena

educativa, su papel actual es la de un interlocutor más del proceso.

10

Voces de la Educación

ceso educativo contribuya impor-tantemente a lograr los siguientes postulados: Fomentar en el estudiante la

búsqueda de la información. Instarlo a que llegue a su propio

límite en cuanto al interés que un asunto le despierte.

Estimular al estudiante para que construya su propio saber.

Diseñar actividades de aprendi-zaje como guía, posibilidad e in-centivo para la acción original, productiva y consciente del es-tudiante sobre el conocimiento.

Fomentar que los estudiantes sean capaces de construir plan-teamientos originales tendientes a resolver problemas reales.

Promover la realización de tra-bajos y proyectos escolares en los que se vierta un principio de crítica y aportación personal como producto de aprendizaje grupal e individual.

Propiciar experiencias o prácti-cas escolares reales en colabo-ración con instituciones, grupos y comunidades.

Buscar que los estudiantes sean partícipes del desarrollo y evo-lución de su criterio personal.

Promover que los estudiantes trabajen para alcanzar un mayor grado de madurez y correspon-sabilidad en su propia forma-ción.

Identificar como autoconstruc-ción la identidad personal.

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE. La propuesta expresada en este trabajo se basa en la formación de docentes encaminada a la integra-ción de comunidades de aprendiza-je, entendida ésta última como la constitución de grupos que apre-cian de forma relevante el sentido y valor del conocimiento, que asumen la responsabilidad de adquirir el conocimiento de manera co-gestiva o autónoma y permanente, ya que se le considera un producto valioso, relevante y, sobre todo, correspon-diente con la realidad de los indivi-duos y del grupo. En general, los contenidos temáti-cos que se abordan en un curso así como el resto de los elementos como las estrategias de enseñan-za-aprendizaje, los medios de apo-yo y los criterios y modalidades de

evaluación son definidos a-priori por los planificadores del programa, quienes frecuentemente permane-cen lejanos de la realidad educativa en que se da el aprendizaje. Así, en ocasiones, los planes y programas no guardan ninguna corresponden-cia con las necesidades y caracte-rísticas de quienes son los directa-mente afectados por el proceso educativo: maestros y alumnos. Ordinariamente el profesor enseña aquello que debe enseñar, ya que así lo marcan los planes y progra-mas de estudios y los alumnos tienen que aprender aquello que les enseña el profesor, ya que de otra manera no acreditan el curso, lo lamentable en ello es que muy pro-bablemente ni uno ni otros reco-

nozcan su relevancia, ya que éstos no corresponden a la historia del grupo, a las necesidades del en-torno y mucho menos a los intere-ses particulares de los directamente involucrados. Por otra parte la ima-gen del profesor infalible y rígido prevalece en nuestro medio, gene-rando una expectativa inhumana del profesor. “Tendríamos que empezar por reconocer que nuestras institu-ciones que brindan educación masiva y homogénea están obso-letas. Si las escuelas quieren preparar para la vida contempo-ránea tendrían que ofrecer varie-dad de canales curriculares, po-sibilidades abundantes de elec-ción para los alumnos, oferta de multiplicidad de caminos acadé-micos flexibles...”1

1 FLORES OCHOA, RAFAEL Hacia una

La idea del docente que aquí per-seguimos es la del especialista en reestructurar permanentemente sus propios mapas cognitivos,2 es decir, siguiendo a la doctora Gramigna, el sujeto se vuelve central en la cons-trucción de una nueva visión del mundo, y por ello los profesores deberán partir del propio universo simbólico de los estudiantes e in-tervenir guiando en la exploración de otros códigos, otros contenidos, otros paradigmas, a fin de proponer una progresiva visión poseedora de sentido, que vaya de la noción de universo a la de multiverso. Por todo ello, las características básicas que consideramos persigue una comunidad de aprendizaje son las siguientes: Compromiso con el aprendiza-

je capaz de proporcionar sen-tido.

Construcción de la identidad a través de la experiencia cog-noscitiva.

Autogestión en la definición de los contenidos y demás ele-mentos.

Énfasis en la ética social e in-dividual.

Compromiso con el aprendizaje capaz de proporcionar sentido. En la actualidad, la única constante es el cambio. Así, el proceso de aprendizaje sólo puede tener lugar de manera significativa siempre y cuando reporte sentido y coadyuve a la interpretación de las realidades cambiantes y las complejas tareas que enfrenta el individuo. Construcción de la identidad a tra-vés de la experiencia cognoscitiva. Dado que toda experiencia cognos-citiva persigue la ubicación del ser humano en su espacio y tiempo particulares, el proceso de cons-trucción de la identidad individual y social resulta ser una condición sine qua non para lograr una co-munidad de aprendentes.

Pedagogía del Conocimiento. p. 283 2 GRAMIGNA, ANITA. Seminario: Los jóvenes frente a la globalización...,

El sujeto se vuelve central en la construcción de una nue-va visión del mundo, y por ello los profesores deberán partir del propio universo

simbólico de los estudiantes e intervenir guiando en la exploración de otros códi-

gos, otros contenidos, otros paradigmas, a fin de propo-ner una progresiva visión poseedora de sentido, que

vaya de la noción de univer-so a la de multiverso

11

Voces de la Educación

Autogestión en la definición de los contenidos y demás elementos. Como requisito básico para la cons-titución de comunidades de apren-dizaje y reflejo de la profundización en el nivel de la identidad, tienen lugar los procesos cogestivos o plenamente auto-gestivos.

Énfasis en la ética social e indivi-dual. La interpretación y reinterpretación de los referentes individuales y sociales que se llevan a cabo como parte del proceso educativo en comunidad, necesariamente elevan el nivel del compromiso y el valor teleológico y axiológico de los pro-cesos de enseñar y aprender. Concluyendo, aseguramos que la responsabilidad de los docentes de todos los niveles se transforma día con día a la luz de las condiciones del mundo actual, cada vez se acercan más independientemente de la modalidad o nivel del que se trate, el proceso de formación y actualización de profesores debe mantenerse atento a estos cambios y estar a la vanguardia, debe ser proactivo a los cambios y no reacti-vo a los problemas de la realidad.

Compartimos con A.J. Scott: “El que aprende de quien está ocupado en aprender, bebe de la corriente fresca de un arroyo. Por el contra-rio, el que aprende de uno que ha leído en los libros todo lo que tiene que enseñar, bebe el manto verdo-so del charco estancado.”1

1 Citado por CEREJEIDO, M. Ciencia sin seso. p. 117

OBRAS CONSULTADAS.

CEREIJIDO, MARCELINO. Ciencia sin seso. Locura doble. 3ed. México,

Siglo XXI, 2000. 287 p.

DELORS, JACQUES. La educación enseña un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI. México, Correo de la UNESCO, 1997. 302 p. DURÁN RAMOS, TERESITA. “Hacia la caracterización del modelo educati-vo con el que hoy se forma a los estudiantes de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras” En: Memoria del Coloquio: La pedagogía hoy. Méxi-co, UNAM, Facultad de Filosofía y Letras, 1994. pp. 79-84 “La formación profesional frente a las nuevas reglas del juego” En PAE-

DAGOGIUM. REVISTA MEXICANA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO.

México, Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica, S.C., año 1, no. 4,

mzo-abr 2001. p. 6-10.

FLORES OCHOA, RAFAEL. Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá, Mc Graw Hill Interamericana, 1994. 311 p. GRAMIGNA, ANITA. (Universidad de Ferrara, Italia) Seminario “Los jóve-nes frente a la globalización (Educación, marginalidad y salud)” Posgrado en Pedagogía de la UNAM. Facultad de Filosofía y Letras. Septiembre 2001. THIERRY GARCÍA, DAVID. “La educación del futuro. Parte 1” En PAE-DAGOGIUM. REVISTA MEXICANA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. México, Centro de Investigación y Asesoría Pedagógica, S.C., año 1, no. 6, jul-ago 2001. p. 19-21.

El sujeto se vuelve central en la construcción de una nueva visión del mundo, y por ello

los profesores deberán partir del propio universo simbólico de los estudiantes e intervenir guiando en la exploración de otros códigos, otros conteni-dos, otros paradigmas, a fin de proponer una progresiva visión poseedora de sentido, que vaya de la noción de uni-

verso a la de multiverso

12

Voces de la Educación

EVALUACIÓN Y LIBERTAD ACADÉMICA

Dra. Raquel Glazman Nowalski

Pedagogía. Facultad Filosofía y Letras UNAM

n este trabajo quisiera afinar un planteamiento ya tratado en otras ocasiones, el de la

relación de la evaluación con dos elementos básicos: a) la autonomía y más concretamente la autonomía de los académicos y la autonomía del conocimiento, estos dos últimos íntimamente relacionados con b) libertad de cátedra. En términos generales, buscaría precisar el concepto de autonomía en un sen-tido que me parece especialmente importante para los universitarios en la situación actual. Asimismo quisiera relacionar el significado de la autonomía en el ámbito de las comunidades académicas y su importancia para una libre produc-ción del conocimiento. Esta cues-tión se materializa en lo que co-múnmente se ha conocido como libertad de cátedra íntimamente ligada con la libertad de investiga-ción.

Planteo aquí entonces una cuestión que comparto con otros especialistas, que ya he em-pezado a manejar en otros trabajos y que desde luego pienso que debe seguirse discutiendo y documen-tando ampliamente: la de que la evaluación externa de instituciones, programas de investigación y do-cencia, investigadores y docentes, en la forma en que ha sido promo-vida en nuestro país tiende a dificul-tar o imposibilitar la autonomía del conocimiento, en tanto creación libre y producción de saberes.

Autonomía

La autonomía es un con-

cepto que en educación se liga íntimamente a dos cuestiones: las finalidades y los objetivos educati-vos, por una parte y la racionalidad como una de las principales condi-ciones para el logro de una educa-ción enriquecedora.

La autonomía se puede

definir desde dos enfoques básicos: los fines que persiguen los sujetos y los medios que utilizan para al-canzarlos. En el ámbito que nos ocupa hablaríamos de los fines o finalidades educativas que una institución o los propios sujetos establecen y los diferentes medios educativos para alcanzar dichas finalidades.

La autonomía puede plantearse en términos de los indi-viduos, de los grupos y comunida-des o de la sociedad. Interesa aquí la aplicación del término de auto-nomía a las comunidades académi-cas. Asimismo puede considerarse la autonomía del sujeto y la auto-nomía del conocimiento.

En sentido general distin-guimos tres formas de expresión de la autonomía: en la primera, la so-ciedad determina los fines y las comunidades o los sujetos escogen los medios para cumplirlos.

En la segunda, la socie-dad define en general los fines y las comunidades o los sujetos indivi-dualmente escogen cuales de estos van a cumplir y a través de qué medios.

En la tercera la sociedad deja a los individuos y a las comu-nidades totalmente libres de esco-ger fines y medios, mientras no dañen a terceros.

Definición

Basado en Suskin 1992,

Olive (Aguilar 1998) define la auto-nomía en este sentido, primero como la posibilidad de actuar o no, segundo, como que la posibilidad de actuar o no se establezca en función de creencias, deseos, ne-cesidades, fines, etc. del involucra-do, tercero, que estas creencias, deseos, necesidades y fines hayan sido examinados críticamente, lo cual implica siempre un análisis previo. Cuarto, que las propias re-

glas que se apliquen hayan sido aceptadas por el actor o agente a partir de dicho análisis y quinto, que estas mismas reglas puedan some-terse a una crítica.

Cuando trasladamos todo lo anterior al problema que nos ocupa, se infiere que las comunida-des académicas tendrían que estar libres de decidir cuáles son los fines que persiguen, cuáles son los me-dios que utilizarán para alcanzarlos y en qué sentido éstos serán eva-luados. En las evaluaciones exter-nas, generalmente ni los fines ni los procedimientos son planteados por las propias comunidades del cono-cimiento o son definidos desde una escasa representación de las mis-mas.

Ciertamente, no puede hablarse de una autonomía total, hay personas más o menos autó-nomas y hay decisiones y eleccio-nes más o menos autónomas, así la autonomía no es total autogo-bierno ni autodeterminación absolu-ta; los límites de la autonomía esta-rían dados en términos de que se pueda conservar y que sobreviva la comunidad del conocimiento y de que el sujeto pueda permanecer en una comunidad manteniendo su identidad personal.

De lo anterior inferimos que el concepto de autonomía se relaciona íntimamente con el con-cepto de identidad. La identidad de una comunidad tiene que ver con sus propias tradiciones, normas, concepciones de mundo, códigos morales y jurídicos. Las comunida-des académicas tienen tradiciones, normas, valores y concepciones que varían según los lugares, la época y las finalidades propias. Más adelante veremos sus especi-ficidades en términos de la libertad académica.

Hablamos de la autono-mía de una entidad o de una comu-nidad cuando tiene una identidad

E

13

Voces de la Educación

colectiva propia. Cada comunidad académica tiene un concepto de identidad que se ha desarrollado al interior de la misma. Esto es, tiene su propia identidad definida y cuen-ta con procedimientos aceptados por la mayoría de sus integrantes. Supuestamente las decisiones de interés colectivo se establecen mediante una previa aceptación generalizada.

Las evalua-ciones externas no se han planteado con la previa aceptación de las comunidades académicas ni repre-sentan decisiones colectivas de estas entidades. Son más bien decisiones que obedecen a una racionalidad económica de distribución de recur-sos o a una racionalidad burocráti-ca relacionada con el control y con el rendimiento de cuentas en el ámbito administrativo.

Rendimiento de cuentas

(accountability) Las responsabilidades

académicas de investigación y do-cencia implican un conjunto de responsabilidades que conducen a la necesidad de “rendir cuentas”.

Esta necesidad de rendir cuentas plantea diferentes proble-mas, el principal tiene que ver con la gran variedad de finalidades u objetivos que se presentan en el ámbito educativo. Las preguntas aquí son ¿frente a qué objetivos se rinde cuentas?, ¿Quién decide cuá-les son las cuentas que hay que rendir?, ¿En qué momento se rin-den cuentas?, ¿Quiénes y a quié-nes rinden cuentas? Obviamente cada una de estas preguntas tiene una respuesta específica que varía según las circunstancias.

Entre los problemas pro-pios de la evaluación que venimos planteando, uno tiene que ver con el plazo que implica la propia natu-raleza de las tareas académicas. Si hablamos de objetivos de investi-gación y docencia habría que preci-sar el tiempo que implica lograr algunos de ellos y los responsables de su formulación. Se destaca aquí la dificultad que existe en educa-ción de hacer coincidir a los res-ponsables de la formulación de los

objetivos o finalidades educativos con los responsables de rendir cuentas sobre el logro de los mis-mos. Por lo general ambos grupos pertenecen a sectores diferentes, agréguese a lo anterior, el largo periodo que generalmente discurre entre la formulación de objetivos y

el logro de los mismos; lo anterior, dificulta en cada caso precisar quiénes son los responsables. Si hablamos de la investigación, es difícil que el investigador pueda establecer con precisión matemáti-ca en qué términos va a lograr ha-llazgos relacionados con las finali-dades de su trabajo. Lo más cer-cano que puede hacer es estable-cer ciertas metas de carácter ope-rativo como la producción de un documento, el desarrollo de una conferencia o de cursos; la mayor parte de las veces más relacionado con tareas que ha realizado pre-viamente que con las que va a desarrollar. Lo anterior refiere en-tonces, a las metas como resulta-dos concretos planteados con fines administrativos y no a las finalida-des de una actividad académica o de investigación, ni a la producción de conocimiento. Sin embargo, el hecho de tener que rendir cuentas condiciona las finalidades académi-cas.

Aceptando que existe gran variedad de finalidades y obje-tivos (según los académicos, según el Estado, según los patrocinado-res, etc.), que éstos tienen diferente extensión y que pueden lograrse en distintos plazos también habrá dife-rentes formas de evaluación, por ejemplo, hay quienes señalan que la evaluación debe hacerse con-forme a los fundamentos del mer-cado, esto es, en términos de la oferta y la demanda; hay quienes señalan que la evaluación debe hacerse conforme a la “satisfacción del cliente” y aquí depende de quién es el cliente.

Lo anterior nos lleva al di-

fícil problema de los criterios de la evaluación. En este sentido, la ma-yor parte de los especialistas con-cuerdan en que debe haber una amplia discusión de los criterios de cada evaluación, cosa que no es frecuente en las distintas evalua-ciones de la educación superior, se

obvia la discusión de criterios porque se señala que los resultados deben obtenerse a corto plazo y que dicha discusión, como es natural, consume amplios periodos de tiempo.

Esto con-duce a otro tipo de

problema, el de la acción de los evaluadores. Si no se establecen con claridad los criterios y ciertas formas y medios de evaluación, se tiende a dudar de la subjetividad en la valoración del propio rendimiento de cuentas o en la evaluación.

Libertad académica

Muchos aspectos de la li-

bertad académica están íntimamen-te ligados con un conflicto de dis-cursos, ideologías o formas de pensamiento. Los integrantes de las comunidades académicas por mucho tiempo han buscado mante-ner su espacio o ampliar su libertad académica; los que están fuera de dichas comunidades constantemen-te cuestionan sus razones plan-teando a su vez acciones, procesos y criterios dirigidos a una restricción o a una redefinición de dicha liber-tad académica. Ejemplo claro de lo anterior se plantea hoy con la aprehensión de “universitarios”, las generalizaciones subsecuentes y la relación de lo anterior con la discu-sión en torno a lo que se debe en-señar o no en la Universidad.

Es importante señalar que ciertamente la discusión sobre la libertad académica conduce a la esencia del futuro de la Universi-dad, en tanto que esta libertad no es un lujo ni es una ventaja de los integrantes del sistema universita-rio, sino la base de su funciona-miento para la producción y difusión libre del conocimiento. La libertad académica es un concepto clave de la totalidad de la “empresa” univer-sitaria.

Cuando trasladamos todo lo anterior al problema que

nos ocupa, se infiere que las comunidades académicas

tendrían que estar libres de decidir cuáles son los fines

que persiguen, cuáles son los medios que utilizarán

para alcanzarlos y en qué sentido éstos serán evalua-

dos. En las evaluaciones externas, generalmente ni los

fines ni los procedimientos son planteados por las pro-

pias comunidades del conocimiento o son definidos

desde una escasa representación de las mismas

Es importante señalar que ciertamente la discusión so-

bre la libertad académica conduce a la esencia del fu-

turo de la Universidad, en tanto que esta libertad no es

un lujo ni es una ventaja de los integrantes del sistema

universitario, sino la base de su funcionamiento para

la producción y difusión libre del conocimiento. La li-

bertad académica es un concepto clave de la totalidad

de la “empresa” universitaria

Si la autonomía, tiene que ver con una selección o una

definición de las propias metas académicas, parece un

sinsentido que la evaluación descanse totalmente en

objetivos que son definidos externamente o que se defi-

nen desde entidades externas a la investigación o la

docencia, como pueden ser las organizaciones buro-

cráticas o las que tienen intereses extraacadémicos de

carácter político o financiero

La evaluación es una base para los cambios, no puede

ser un fin, en otros términos, los procesos académicos

requieren de decisiones posteriores a la evaluación, de

lo contrario las evaluaciones permanecen como otro

de los discursos formales en medio de una realidad

educativa en crisis

14

Voces de la Educación

La discusión en torno a la libertad académica se encuentra atravesada por varias cuestiones, una de ellas tendría que ver con la politización de la educación supe-rior. Si el conocimiento es poder y si el conocimiento está, hoy más que nunca, matizado por las rela-ciones políticas, es probable que no pueda hablarse úni-camente de intereses académicos sino que las intenciones de sujetos o grupos polí-ticos de diferente naturaleza quieran influir en la concep-ción y producción del conocimiento.

Consecuen-temente no se puede hablar de la ausencia de ideologías en ninguno de los juicios y valores emitidos en torno a la educación superior. Hoy más que nunca, se cuestiona el carácter objetivo y desinteresado de búsqueda de la verdad del co-nocimiento y se acepta más fácil-mente la idea de diferentes formas de interpretación, perspectivas va-riadas, distintas influencias ideoló-gicas o idiosincráticas en la produc-ción del conocimiento, esto es, la investigación o en su difusión a través de la docencia y la divulga-ción universitaria.

En este contexto, la liber-tad académica se liga al concepto de autonomía previamente plantea-do aquí. La defensa de la libertad académica tiene que ver con la autodeter-minación de los obje-tivos y finalidades de docencia o de investi-gación por parte de los integrantes de la academia (frente a la determinación esta-blecida por otros) y la decisión de la comu-nidad académica sobre los proce-sos, métodos y actividades para la producción y difusión del conoci-miento.

Dado que “lo que se eva-lúa determina lo que se va a ense-ñar” y parafraseando lo anterior, lo que se va a investigar, la evalua-ción adquiere una enorme fuerza en la actividad académica, porque sus criterios operan para determi-nar qué y cómo debe enseñarse, investigarse y difundirse en las

universidades. Así, el qué y el cómo del quehacer universitario no se plantean hoy en estrictos términos académicos de búsqueda de la verdad, afirmación de certezas o seguimientos de una verdad cono-cida, sino que se someten a una ponderación. Esta ponderación puede hacerse desde criterios in-

ternos de la academia o desde criterios externos. Los primeros tienen mayor relación con las auto-evaluaciones, los autoestudios, los autoanálisis; los segundos tendrían más relación con las evaluaciones externas, con la determinación de fines y medios por parte de grupos que no son exclusivamente acadé-micos o que tienen una representa-tividad limitada de ese sector o de esa comunidad.

La cuestión que viene a plantearse aquí no tiene que ver con la eliminación de criterios ex-ternos o con la desaparición de evaluaciones de externos en las valoraciones que se hagan de los programas universitarios, de los sujetos del quehacer de la investi-

gación y docencia o de las institu-ciones de educación superior. Tie-ne que ver más con una definición precisa del ámbito que le corres-ponde a cada uno, con la interven-ción equilibrada de criterios exter-nos e internos (frente al dominio de criterios externos) y con las finali-dades de las propias expresiones de la evaluación. Pareciera que todo esto hoy se encuentra enreda-do en un nudo que conduce a con-fusiones múltiples entre las entida-

des financieras de la educación superior y el quehacer y los actores académicos.

Evaluación

Como ya lo han dicho

muchos especialistas, la evaluación es una tarea de emisión de juicios

de valor en torno a un programa, un sujeto o un proyec-to, en este caso, educativo. Si alguien está tratando de enseñar, de apren-der, de difundir o de producir conoci-miento, lo anterior debe someterse a

juicios de valor en cuanto al acierto, la eficacia, la calidad, etc. de lo que se está haciendo.

Existen múltiples teorías, manifestaciones y formas de eva-luación educativa. Muchas formas de evaluación están ligadas a los objetivos, dicho en otros términos, para algunos la evaluación implica una revisión de lo que se ha logra-do y de cómo se ha logrado esto, en relación con lo que se había pretendido hacer.

Interviene entonces aquí algo de lo que veníamos señalando en torno a la autodeterminación de las finalidades y objetivos acadé-micos. Si la autonomía, como lo habíamos señalado, tiene que ver con una selección o una definición

de las propias metas académicas, parece un sinsentido que la evaluación descan-se totalmente en objetivos que son definidos externa-mente o que se definen desde enti-dades externas a la investigación o la

docencia, como pueden ser las organizaciones burocráticas o las que tienen intereses extraacadémi-cos de carácter político o financiero.

Lo anterior guarda íntima relación con la autonomía y la liber-tad en la producción del conoci-miento. De alguna forma las instan-cias evaluadoras se constituyen en elementos de restricción o de sesgo de la producción académica, en tanto que éstas establecen qué es ponderado y cómo, qué conoci-

Es importante señalar que ciertamente la discusión so-

bre la libertad académica conduce a la esencia del fu-

turo de la Universidad, en tanto que esta libertad no es

un lujo ni es una ventaja de los integrantes del sistema

universitario, sino la base de su funcionamiento para

la producción y difusión libre del conocimiento. La li-

bertad académica es un concepto clave de la totalidad

de la “empresa” universitaria

Si la autonomía, tiene que ver con una selección o una

definición de las propias metas académicas, parece un

sinsentido que la evaluación descanse totalmente en

objetivos que son definidos externamente o que se defi-

nen desde entidades externas a la investigación o la

docencia, como pueden ser las organizaciones buro-

cráticas o las que tienen intereses extraacadémicos de

carácter político o financiero

La evaluación es una base para los cambios, no puede

ser un fin, en otros términos, los procesos académicos

requieren de decisiones posteriores a la evaluación, de

lo contrario las evaluaciones permanecen como otro

de los discursos formales en medio de una realidad

educativa en crisis

Si la autonomía, tiene que ver con una selección o una

definición de las propias metas académicas, parece un

sinsentido que la evaluación descanse totalmente en

objetivos que son definidos externamente o que se defi-

nen desde entidades externas a la investigación o la

docencia, como pueden ser las organizaciones buro-

cráticas o las que tienen intereses extraacadémicos de

carácter político o financiero

La evaluación es una base para los cambios, no puede

ser un fin, en otros términos, los procesos académicos

requieren de decisiones posteriores a la evaluación, de

lo contrario las evaluaciones permanecen como otro

de los discursos formales en medio de una realidad

educativa en crisis

15

Voces de la Educación

miento tiene peso y cuál no, qué métodos deben aplicarse y cuáles se descalifican. En este sentido se explica el malestar en las universi-dades cuando un funcionario de una entidad evaluadora, llámese CONACYT, CENEVAL, CIEES o cualquier otra, afirma su posición a favor de cierto tipo de conocimiento (por ejemplo, el de utilidad práctica) frente a otros tipos de conocimiento (por ejemplo, el filosófico o el so-cial) porque esto alude a una pon-deración externa que puede llegar a representar una política educativa del nivel superior o puede ser un corolario de la misma.

Eficacia de la evaluación. Evaluación de la evaluación

Es pertinente revisar aquí la propuesta de política educativa que presenta la evaluación como el proceso que por excelencia y por sí mismo conduce a la superación de sujetos, instituciones y programas invirtiendo la lógica académica y reduciendo a un procedimiento único, toda estrategia de cambio.

El orden planteado en términos de organización educativa señala en primer lugar, la necesi-dad de un análisis de las condicio-nes de cada institución. En segun-do lugar, indica la necesidad de esclarecer los objetivos de progra-mas, instituciones o sujetos educa-tivos. En tercer lugar plantea la necesidad de hacer una evaluación como una forma de obtener datos sobre la operación y resultados de un proceso de investigación o de docencia.

En otros términos, la eva-luación en el ámbito educativo re-presenta una emisión de juicios de valor que sirve de base para tomar decisiones que conduzcan al mejo-ramiento de un programa, un pro-ceso o un sujeto.

Lo anterior plantea la re-flexión en torno a procesos evalua-tivos que se constituyen en un fin en sí mismo (para la exclusión, la inclusión, la calificación) frente a la evaluación como base de un mejo-ramiento, una reforma, una mayor asignación de recursos, un progra-ma de optimización de personal docente o administrativo.

La evaluación es una base para los cambios, no puede ser un fin, en otros términos, los procesos académicos requieren de decisio-nes posteriores a la evaluación, de

lo contrario las evaluaciones per-manecen como otro de los discur-sos formales en medio de una realidad educativa en crisis. De lo an

terior se infiere como punto final de este trabajo, la necesidad de una reflexión sobre la forma y el contenido de las evaluaciones apli-cadas a la educación superior en nuestro país en las últimas déca-das, en otros términos, una evalua-ción de las evaluaciones, que se aplique a sí misma el rigor y las condiciones exigidas a los objetos de sus juicios de valor. Robert Delaunay

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16

Voces de la Educación

EVALUACIÓN Y LIBERTAD ACADÉMICA

Modesta Jiménez Orozco

Maestra de la Facultad de Pedagogía Coordinadora del Programa de Desarrollo de

Competencias Académicas. Universidad VEracruzana

niciamos un

nuevo milenio

con sacudidas

mundiales que

trastocan los para-

digmas aceptados y

aprendidos, las

políticas, las estra-

tegias de gestión,

los comportamien-

tos, las tradiciones

y la cultura huma-

nas. Un cambio

inminente, nos hace

reflexionar con una

dosis de ansiedad

sobre temas trascendentes para nuestra

vida académica. Por ejemplo: ¿qué cam-

bios traerá este nuevo siglo?, ¿qué suce-

derá este sexenio con otro partido en el

gobierno?, ¿qué cambios habrá si se

nombra otro rector? ¿qué consecuencias

tendrá un nuevo modelo educativo?...

La intensificación de todo cambio en

nuestro ambiente, aumenta la incerti-

dumbre y las expectativas por el futuro.

Ante esta situación, se regresa

la mirada hacia la importancia de la

educación como un bien social y se

revisan sus procesos y estructuras, para

encontrar formas de trabajo que acer-

quen al país a alcanzar las aspiraciones

de equidad y desarrollo dentro de un

contexto globalizante. Mientras tanto, no

debemos perder de vista que los recursos

son escasos, y en esta dinámica econó-

mica, su distribución y manejo actual no

garantiza los resultados esperados.

Desde el nuevo enfoque del

Banco Mundial para medir la riqueza de

las naciones considera, además del in-

greso, otros factores económicos, socia-

les y ambientales. Concluye que los

países más ricos son aquellos que invier-

ten más en la educación y la salud de su

población. Por su parte la UNESCO

(Paris:1998), reviste la importancia de la

educación superior para la construcción

del futuro y el desarrollo sociocultural y

económico en el nuevo siglo; hace pre-

valecer la relevancia de los derechos

humanos, la democracia, el desarrollo

sostenible y la

paz.

Estas de-

claraciones mun-

diales, manifesta-

ron que la misión

de la educación

superior debería

implementar mo-

delos educativos

flexibles, con

miras a la educa-

ción a lo largo de

la vida, que propi-

cien la incorpora-

ción de grupos

públicos cada vez más diversos –entre

ellos las mujeres- con una mejor forma-

ción basada en las competencias, mejora

y conservación de la calidad, la ense-

ñanza y los servicios, y la pertinencia de

los programas. El conducto para alcan-

zar estos objetivos, propone, lo serán los

métodos educativos innovadores, pen-

samiento crítico y creativo, reflexión

independiente y el trabajo en equipo en

contextos multiculturales.

Por otra parte, la organización

laboral a nivel mundial, representada por

la Oficina Internacional del Trabajo

(OIT) sustenta preceptos educativos

basados sobre el desarrollo que estimu-

lan el papel funda-

mental de los do-

centes como cons-

tructores de paz.

Enmarca su partici-

pación como agen-

tes de socialización

y promotores de

valores culturales,

políticos y morales.

A juicio de la OC-

DE, los países desa-

rrollados invierten más en la educación

que los menos desarrollados, represen-

tando, por ejemplo, 24 profesores por

cada 1000 personas, mientras que los

países en desarrollo -léase, los de Amé-

rica Latina y el Caribe- reportan 13.

Ciertamente, nuestro país tiene mayores

necesidades y menos recursos para la

educación, pero se asumen recomenda-

ciones que desatienden las dinámicas

sociales de los profesores dentro de la

micropolítica institucional.

Estos y otros organismos inter-

nacionales, hacen recomendaciones que,

en nuestro país, se transforman eviden-

temente en políticas para la educación.

La atención de las necesidades naciona-

les a través del próximo programa edu-

cativo del periodo foxista (2000-2006),

propone desarrollar la capacidad perso-

nal e inteligencia colectiva de la pobla-

ción del país, y avanzar hacia a) exten-

der la educación a toda la población, b)

asegurar que la educación sea de cali-

dad y c) impulsar una educación de

vanguardia. Nuevamente, los argumen-

tos destacan la equidad, la pluriculturali-

dad, la participación democrática, la

cantidad y la calidad, pero también la

capacidad y la inteligencia para mante-

ner la coherencia del esfuerzo común.

Dígalo o no el discurso del

nuevo gobierno, las necesidades educa-

tivas han aumentado significativamente

con la acentuación de las condiciones

desiguales de los distintos grupos socia-

les del país. Los beneficios laborales se

obtienen cada vez con mayor esfuerzo,

no sólo de tipo académico, que es lo

conveniente. Las formas “innovadoras”

de obtención de

fondos financieros

para el ejercicio

académico se

basan más en la

competitividad de

liderazgo político

que en el esfuerzo

académico y sus

resultados. Los

profesores que

deseen producir

en la educación, deberán competir antes

con cotos de poder que subsumen las

actitudes de colaboración, de apertura al

cambio y compromiso institucional de

los otros profesores para desplazarlos y

conservar su hegemonía -¡es bonito ser

opresor! Incluso utilizando viejos, pero

no desarraigados, estilos de liderazgo

I la misión de la educación su-perior debería implementar

modelos educativos flexibles, con miras a la educación a lo largo de la vida, que propicien

la incorporación de grupos públicos cada vez más diver-sos –entre ellos las mujeres- con una mejor formación ba-sada en las competencias,

mejora y conservación de la calidad, la enseñanza y los

servicios, y la pertinencia de

los programas

La competencia laboral hoy, pretende ser un enfoque inte-gral de formación que desde su diseño mismo conecte el mundo del trabajo y la socie-dad en general con el mundo de la educación. Visualiza el problema no sólo desde su

perspectiva cuantitativa, sino también de la cualitativa

17

Voces de la Educación

como el autoritarismo, la imposición y el

exceso de rudeza, para ocupar estos

puestos de poder.

No obstante, las estrategias para

la “sobrevivencia” en el trabajo llegan a

tergiversar la función docente, convir-

tiéndola, para muchos, en un espacio de

lucha contra el elitismo, la exclusión, o

trabajo fracturado que van en detrimento

de la misión educativa.

Ante este mar de insatisfaccio-

nes, rupturas y aspiraciones de mejora,

los sectores educativos buscan su estabi-

lidad en el nuevo marco de políticas y

estrategias nacionales dirigidas a las

instituciones de

educación. El com-

promiso docente

parte de su propia

formación, para

intervenir en los

procesos educati-

vos, con un mejor

marco de conoci-

mientos, habilida-

des y actitudes,

pero exige también

el compromiso

institucional para

fortalecer las cuali-

dades y capacidades

de los pilares de la

educación: los profesores.

La escasez de recursos económicos para

la educación superior hace recurrir a la

estrategia de búsqueda de asignación de

fondos alternos, actualmente basada en

la conformación de cuerpos académicos

que cumplan un perfil definido por las

políticas del sistema educativo y que

como es sabido excluye a más del 80%

de los profesores, pues no lo antecedió

un proceso nacional de desarrollo aca-

démico que impulsara la formación de

este perfil con la finalidad que ahora

exige.

La carrera de la globalización

presiona a las universidades a cumplir

parámetros de calidad que, al parecer,

nos hace empezar por el fin en lugar de

por el principio. Por ejemplo, implantar

un nuevo modelo educativo sin un dise-

ño curricular ad hoc; emprender pro-

gramas de licenciatura bajo esta modali-

dad sin haber capacitado a los profeso-

res; capacitar a los profesores sin haber

diseñado un perfil apropiado, y después

diseñar un perfil, sin tomar en cuenta a

los actores; pretender una formación

integral sin considerar las otras funcio-

nes de la universidad además del nivel

de licenciatura; formar a los profesores

para el diseño curricular con este enfo-

que después de dos años de avance en la

implantación, etc.

A pesar de este marco de refle-

xión que podría ser de desánimo, debe-

mos seguir caminando y mantener el

paso fuerte, con tolerancia y entusiasmo

por mejorar las condiciones señaladas,

para dar vitalidad al trabajo académico y

a los fines de la educación.

Competencias laborales y compe-tencias académicas

Dentro de este fenómeno eco-

nómico y político que enmarca a la edu-

cación superior, hoy la formación de los

profesores se ve

orientada hacia un

modelo de compe-

tencia académica,

que da cuenta de

las propuestas

generadas.

El con-

cepto de compe-

tencia surge en las

áreas gerenciales

antes de los gran-

des cambios de la

década de los

ochenta; sin em-

bargo, su aplica-

ción se difunde

más en el nivel operario para impulsar la

formación de mano de obra y ante la

demanda surgida del sistema educativo y

productivo.

La aplicación de la competen-

cia laboral empieza a difundirse a partir

de que la organización del trabajo evolu-

ciona hacia la ampliación y enriqueci-

miento de las tareas, producto de la

gestión de calidad y flexibilidad, que

junto con la naturaleza de las innovacio-

nes tecnológicas,

tienden a trans-

formar la organi-

zación en sistemas

abiertos de apren-

dizaje continuo.

Con esto se vuelve

más importante la

calidad de la edu-

cación en este

nivel.

La com-

petencia laboral

hoy, pretende ser

un enfoque inte-

gral de formación

que desde su dise-

ño mismo conecte el mundo del trabajo

y la sociedad en general con el mundo

de la educación. Visualiza el problema

no sólo desde su perspectiva cuantitati-

va, sino también de la cualitativa. Debe

interpretarse como un movimiento que

busca ser una respuesta innovadora para

administrar y regular el mercado de

trabajo interno y externo de la organiza-

ción, ante las transformaciones del mun-

do de la producción y los servicios que

se presentan en la actualidad.

Estas nuevas necesidades, afectan también a las

instituciones del sector educativo, que

deben responder con estructuras ocupa-

cionales flexibles y polivalentes, donde

los equipos de trabajo sean capaces de

innovar y aportar soluciones creativas e

inteligentes a los problemas de la activi-

dad productiva y que se integren por

trabajadores habilitados para desempe-

ñar diferentes funciones dentro de los

procesos educativos. Se busca con ello

generar cambios en los contenidos del

trabajo, donde los académicos dejen de

lado los procedimientos rígidos, repro-

ductivos y rutinarios por un modelo de

participación flexible, en la que deberá

mostrar habilidad y capacidad de aportar

experiencia y conocimiento al proceso

de productividad, así como de participar

en la identificación, análisis y solución

de los problemas de la educación.

Hay una diversidad de interpre-

taciones conceptuales o académicas de

competencia laboral, que llegan, a ve-

ces, a provocar debates por el origen

político de este enfoque desde perspecti-

vas contrarias. En esencia, es la conjun-

ción de la práctica y la teoría, lo voca-

cional y lo general-académico, como un

desarrollo progresivo en el pensamiento

educativo, el cual se hizo necesario por

los cambios en la fuerza de trabajo de las

sociedades industriales, como ya se

mencionó.

Algunas concepciones de com-

petencia son las

siguientes: es un

concepto que tiene

un doble significa-

do "disputa" y

"aptitud". En la

actualidad este

enfoque se está

convirtiendo en un

verdadero sistema

de significados y de

creencias. Surge a

raíz del concepto de

calidad en las orga-

nizaciones, como

un parámetro de

medición. La cali-

dad emergió como eje para la creación

de ventajas competitivas en el mercado y

empezó a difundirse como base de las

estrategias de competitividad-

La competencia laboral es, una manera de describir lo

que una persona es capaz de hacer, la forma en la que pue-de juzgarse si lo que hizo es-

tuvo bien hecho, bajo qué condiciones la persona tiene que demostrar su aptitud, los tipos de evidencias necesa-

rios para tener la seguridad de que lo que se hizo se realizó de manera consistente, con

base en un conocimiento efec-tivo y no como producto de la

casualidad

La competencia laboral es, una manera de describir lo

que una persona es capaz de hacer, la forma en la que pue-de juzgarse si lo que hizo es-

tuvo bien hecho, bajo qué condiciones la persona tiene que demostrar su aptitud, los tipos de evidencias necesa-

rios para tener la seguridad de que lo que se hizo se realizó de manera consistente, con

base en un conocimiento efec-tivo y no como producto de la

casualidad

18

Voces de la Educación

productividad de las empresas, que con

el tiempo se está convirtiendo en un

detonador de cambio en las organizacio-

nes educativas. Analizada la competen-

cia, se refiere sólo a algunos aspectos del

acervo de conocimientos y habilidades:

aquellos que son necesarios para llegar a

ciertos resultados exigidos en una cir-

cunstancia determinada. Es la capacidad

real para lograr un objetivo o resultado

en un contexto dado.

Los cambios tecnológicos y or-

ganizativos, así como la modernización

de las condiciones de vida en el trabajo,

nos obligan a centrarnos más en las

posibilidades del individuo, en su capa-

cidad para movilizar y desarrollar esas

posibilidades en situaciones de trabajo

concretas y evolutivas, lo que nos aleja

de las descripciones clásicas de puestos

de trabajo.(Arias Galicia: 1999) Se en-

tiende por competencia laboral la expre-

sión de las especificaciones que sirven

de patrón de referencia para el desem-

peño de una función productiva, consi-

derando las posibles situaciones de

contingencia en el puesto de trabajo. La

competencia laboral se integra por el

conjunto de habilidades y conocimientos

que al ser verificados en las situaciones

de trabajo o en situaciones lo más cerca-

nas a ella, significan que una persona ha

alcanzado el tipo y nivel de desempeño

esperado.

La competencia laboral es, en-

tonces, una manera de describir lo que

una persona es capaz de hacer, la forma

en la que puede juzgarse si lo que hizo

estuvo bien hecho, bajo qué condiciones

la persona tiene que demostrar su apti-

tud, los tipos de evidencias necesarios

para tener la seguridad de que lo que se

hizo se realizó de manera consistente,

con base en un conocimiento efectivo y

no como producto de la casualidad. El

concepto de competencia hace referencia

a la capacidad real del individuo para

dominar el conjunto de tareas que con-

figuran una función en concreto.

Las competencias laborales,

vistas así, son una mezcla de conoci-

mientos, habilidades y características

personales necesarias para obtener un

determinado comportamiento que sopor-

te el proceso productivo; incorpora tanto

acción como conocimiento, expresa la

aptitud de un individuo para desempeñar

una misma función productiva en dife-

rentes contextos de trabajo. Consiste

también en la capacidad demostrable de

transferir habilidades, de resolver pro-

blemas y obtener resultados.

En las circunstancias de competitividad

planteadas, se requiere de un modelo de

desarrollo de recursos humanos que

incorpore la educación, conocimiento,

creatividad e inteligencia del trabajador,

es decir, justamente las bases de una

estrategia de aumento sostenible de

productividad en sistemas de producción

complejos. (Cepal-Unesco,1992)

Formación para las competencias

El enfoque de competencias la-

borales promueve la formación en dis-

tintas dimensiones, no sólo transmiten

saberes y destrezas manuales, sino que

buscan contemplar aspectos culturales,

sociales y actitudinales que tienen que

ver con la capacidad de las personas

para el desarrollo de su trabajo.

En la década que se menciona,

México responde a las limitaciones y

problemas del sistema de formación-

capacitación de mano de obra promo-

viendo y aplicando el enfoque de políti-

cas activas de mercado de trabajo: pri-

mero buscando la involucración directa

y activa de los actores de la producción

en la definición, ejecución y evaluación

de las políticas de formación de la mano

de obra, y después, dando un mayor

alcance de la política orientada al futuro,

invirtiendo en la persona para que ella

misma pueda hacerse cargo de su pro-

yección y protección en el mercado de

trabajo (OCDE,1990).

La participación de organismos

internacionales del trabajo como la OIT

y otros involucrados con la educación,

fortalecen y orientan la formación de

recursos humanos hacia la multihabili-

dad en un mismo nivel de complejidad

de las tareas, diferenciando entre lo que

son las tareas principales y periféricas.

Adicionalmente, se ve un enriqueci-

miento de las tareas periféricas, tanto del

tipo social (equipos de trabajo, reduc-

ción de niveles jerárquicos) como técni-

co (control estadístico de proceso, man-

tenimiento preventivo y correctivo,

administración), acompañado de una

mayor autonomía en la realización de las

tareas con lo que se mejora el flujo pro-

ductivo.

Enfoques o modelos de compe-tencias laborales

Si bien el origen de la compe-

tencia laboral, en la historia moderna

data de principios del siglo, su significa-

do en la actualidad debe de ubicarse en

el contexto antes señalado. Los diferen-

tes enfoques se pueden clasificar en tres

escuelas: la conductista, la funcionalis-

ta y la constructivista. Si bien existen

diferencias de fondo teórico, se ha ob-

servado una tendencia ecléctica origina-

da por dos motivos: uno el pragmatismo,

que demanda la intervención en el lugar

y que debe combinar donde sea posible

los elementos positivos de cada escuela,

consciente o inconscientemente, y otro

que se puede plantear la hipótesis de que

el análisis funcional en un sentido am-

plio como lo desarrolla Luhmann, en el

fondo abarca a todas estas escuelas en

un nivel quizás más abstracto de inter-

pretación, ya que cada una de ellas parte

del objetivo de encontrar el modo de un

desempeño superior de la organización y

del individuo. Es decir, no necesaria-

mente son incompatibles entre sí en todo

momento.

Siguiendo esta línea de razonamien-

to, no es tan importante saber cuál es la

mejor metodología, sino cómo los acto-

conocimientos

características

personales

habilidades

Ventajas competitivas

Fig. 1.Competencia laboral

Siguiendo esta línea no es tan importante saber cuál es la mejor metodología, sino cómo los actores sociales y el Estado logran dar cabida a los puntos críticos que se presentan en torno de las competencias, frente a lo que no hay una res-puesta única o predeterminada

19

Voces de la Educación

res sociales y el Estado logran dar cabi-

da a los puntos críticos que se presentan

en torno de las competencias, frente a lo

que no hay una respuesta única o prede-

terminada. Esos puntos abarcan, entre

otros los siguientes: la transferibilidad

de la norma de competencia, la enseñan-

za individualizada, la participación de

trabajadores y sindicato en la identifica-

ción y administración de la norma, la

autonomía del trabajador, las relaciones

laborales., la heterogeneidad, el tema

institucional, el costo, la exclusión so-

cial. (Mertens: 1997)

El proceso de aprendizaje se ali-

menta de experiencias propias y de ter-

ceros, así como de investigaciones sobre

la sistematización, por lo que los comen-

tarios e intercambios de los avances que

los países vayan logrando en la materia

son importantes para desarrollar mejores

modelos de competencias laborales en el

campo académico.

La competencia laboral se entiende

como el conjunto de conocimientos y

capacidades, incluidos los modelos de

comportamiento y las habilidades que

los individuos adquieren durante los

procesos de socialización y de educa-

ción/formación. Es una especie de "acti-

vo" con que cuentan las personas y que

utilizan para desempeñar determinados

puestos. Se le puede denominar como la

capacidad potencial para desempeñar o

realizar las tareas correspondientes a

una actividad o puesto. Es así, que se

habla de un trabajador altamente califi-

cado, calificado, no calificado o bien

con calificación obsoleta. (PDN 1995-

2000). Los cambios en el documento

foxista no dejan de lado todas estas

políticas anteriores. Un ejemplo de ello

está en la continuidad del PROMEP

como política para la educación superior

que define el perfil de competencia del

profesor (académico de carrera) de edu

cación superior para los siguientes seis

años.

A este esquema no escapan las univer-

sidades, como se verá más adelante, ya

que responden paralelamente a un dise-

ño emparentado en aspectos procesales,

como responder a un padrón de excelen-

cia dentro del cual la institución pueda

ser reconocida por el lugar estratégico

donde se encuentre comparativamente

con las demás.

Dejo en vista, que comparto la opinión

de Braslavsky (1999) de formar al profe-

sor en cinco competencias básicas: pe-

dagógica, institucional, productiva del

conocimiento, interactiva y especifica-

dora. El programa vigente no incorpora

aún aspectos de la competencia institu-

cional y ha avanzado poco en la compe-

tencia interactiva. Estos son entonces,

retos que habrá que asumir en lo futuro,

si así lo acuerda la comunidad académi-

ca a través de sus representantes.

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20

Voces de la Educación

“NOTAS PARA LA FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE LOS PRO-FESORES”

Las tendencias actuales en la formación de profesores y la teoría constructivista

José Luis Martínez Aguilar

Sub.-Técnico de la DGEMSyS de SEC

l presente documento es el pri-mero de tres escritos que se ubican dentro del rubro Notas

para la formación y actualización de profesores”. Con ellos preten-demos despejar, de manera gene-ral, algunas interrogantes que deambulan en diversos debates relacionados con la formación y actualización docente y contribuir, aunque sea mínimamente, a la profesionalización de la tarea objeto de análisis, que resulta impostergable en estos tiempos de cambio e incertidumbre. ¿A qué se deben y a qué obedecen realmente las tendencias en la formación?, ¿cuáles han sido las grandes tendencias en la forma-ción de profesores en América Latina y en México?, ¿de qué teorías se nutren las tendencias actuales de formación? y ¿a qué problemas se enfrenta la forma-ción y actualización de profesores en la actualidad? Respecto a las interrogantes, en este artículo abordaremos las dos primeras e iniciaremos la explici-tación de la tercera con una de las teorías de mayor influencia en los quehaceres de la formación y actualización de profesores en la actualidad, la teoría constructivis-ta. Las respues-tas a las inte-rrogantes planteadas son resultado de dos expe-riencias lleva-das a cabo en los últimos años: la parti-cipación en el equipo que

diseña el Programa de Formación y Actualización de Profesores para la Universidad Veracruzana, en el marco de su Nuevo Modelo Educativo, y la Coordinación de la Subcomisión para el Fortaleci-miento del Trabajo Docente, al interior de la Comisión Estatal para la Planeación y Programa-ción de la Educación Media Supe-rior (CEPPEMS), del Consejo Interinstitucional Veracruzano de Educación (CIVE) promovido desde la Secretaría de Educación y Cultura, del Gobierno del Estado de Veracruz. Las tendencias son acuerdos a los que llegan grupos de intelec-tuales y operadores, en este caso docentes, para promover, difundir y desarrollar propuestas de traba-jo traducidas en formas de actua-ción (tendencia, del latín tendere, que significa, fuerza derivada del hombre hacia determinados fines) Las tendencias en la formación de profesores han obedecido funda-mentalmente tanto a los linea-mientos que se derivan de las políticas de educación en este rubro, como a la fuerza de los grupos de intelectuales que inda-gan y promueven el conocimiento sobre el quehacer docente y sus necesidades de formación. Sin

embargo, es con-veniente apuntar que tanto las polí-ticas dirigidas a la formación, como las “modas” gene-radas para expli-car el trabajo de los profesores, no han podido impactar de ma-nera importante

en el quehacer de los principales sujetos educativos, los docentes, en especial cuando se observa a la escuela desde la óptica de la operación de los Planes y Pro-gramas de Estudio. Los problemas que han enfrenta-do las tendencias en la formación de profesores son básicamente dos, la falta de consistencia en los procesos de promoción y aprehensión de los elementos de la cultura que se promueve y la falta de compromiso para asumir, rechazar o modificar los aspectos teórico-metodológicos que se impulsan desde dichas tenden-cias, provocando con ello una multiplicidad de acciones de simu-lación que dificultan el entendi-miento de los conceptos y formas de trabajo, además de convertir la práctica docente en un espacio de “representaciones sociales” ale-jadas de las explicaciones y ta-reas de la ciencia. Un aspecto que ha quedado rele-gado en la promoción y difusión de las tendencias de formación, ha sido la opinión de los propios actores respecto a sus inquietu-des, intereses, emociones y jui-cios sobre los procesos a los que son invitados y en ocasiones so-metidos, con el propósito de in-culcarles las razones de los múlti-ples cambios observados en los programas de formación. Cayetano De Lella destaca en “Modelos y tendencias de la for-mación docente” cuatro modelos de la formación docente en Amé-rica Latina. El primero de ellos, denominado Práctico-artesanal, se aprende de generación en generación, y el taller es el espa-cio donde se aprende el oficio

E

Las tendencias en la forma-ción de profesores han obe-decido fundamentalmente

tanto a los lineamientos que se derivan de las políticas de educación en este rubro, co-mo a la fuerza de los grupos

de intelectuales que indagan y promueven el conocimiento sobre el quehacer docente y

sus necesidades de formación

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Voces de la Educación

docente; el segundo, denominado Academicista, coloca al conoci-miento de la disciplina como el eje fundamental de la formación de los profesores; el tercero, llamado Tecnicista-eficientista, concibe al docente como un técnico del pro-ceso de trasmisión; y el cuarto, denominado Hermenéutico-reflexivo, percibe a los profesores como sujetos que se apropian de la realidad contextual y cultural global, construida personal y so-cialmente a partir de situaciones concretas, para analizarla concep-tualmente y, con base en ello, reconstruirlas. A partir de la construcción que hace Medina Muro acerca de la situación actual de los modelos en América Latina, podemos aseve-rar que los modelos Práctico-artesanal y Academicista, se en-globan hoy en el llamado Tradi-cional. El Hermenéutico-reflexivo, llamado también modelo crítico, afirma una de las responsables del Programa de Formación y Actualización de Profesores que se diseña para la Universidad Veracruzana, ha contribuido des-de su marginalidad a la consoli-dación de perfiles epistemológi-cos, teóricos y prácticos más re-flexivos para los profesores. El discurso crítico insiste en la nece-sidad de una formación docente inicial, permanente y específica, en relación con las necesidades de los docentes y de los usuarios de los servicios educativos, así como en la construcción del co-nocimiento. En México, las tendencias de la formación traducidas a influen-cias teórico-prácticas, han transi-tado por cuatro grandes momen-tos: el primero, concebido como el de la gran tradición de formado-res, impulsado por destacados pedagogos asentados en Vera-cruz, que se caracterizó por un dominio vasto de la cultura de la época, ligado a un interés sin precedente por el trabajo docente; el segundo, influenciado por el positivismo y la tecnología educa-tiva, cuya nota primordial era la instrumentación del trabajo en las aulas; el tercero, matizado por un sincretismo que nunca abandonó

su imprecisión operativa y enarbolado por la llamada didác-tica crítica, cuyo fin era la forma-ción de profeso-res reflexivos; y el cuarto, que intenta reposi-cionar las apor-taciones de los teóricos cogniti-vistas en el desarrollo curri-cular de las escuelas. Hoy en día podemos observar que las tendencias en la forma-ción de profesores provenientes de las políticas educativas y la fuerza de los grupos intelectuales, se ubican de manera importante en las teorías cognitivistas y cons-tructivistas, además de la presen-cia del humanismo y de la dialéc-tica como principio de la transfor-mación, entre otras. De las teorías mencionadas con anterioridad, abordaremos en esta ocasión el constructivismo, consi-derado p0r muchos teóricos como la salida a los grandes problemas relacionados con el aprendizaje y por otros, una moda más que las instituciones de formadores asu-men para mostrar una aparente evolución en sus discursos y prác-ticas. Lo cierto es que puede ser ambas cosas. Dependerá de los análisis que se realicen a su base epistemológica, filosófica, psico-lógica, pedagógica y social y de no perder la mirada crítica ante una posición entre muchas otras, que se convierta en una moda o se asuma como una postura res-ponsable para contribuir a la ex-plicación y transformación de la complicada trama escolar. No obstante lo anterior, es nece-sario anotar que las complejas relaciones que se producen en torno al aprendizaje, no pueden reducirse ni explicarse mediante un modelo único de intervención, pero sí pueden empezar a resol-verse con mayor claridad y con-sistencia, a través del posiciona-miento en un modelo que garan-tice el mejoramiento en los niveles de calidad y pertinencia del servi-

cio educativo de nuestras instituciones. En este senti-do, el enfoque constructivista puede colocar-se como el eje estratégico de operación de toda la activi-dad de profeso-res y estudian-tes, lo que no margina la po-

sibilidad de emplear otras líneas de trabajo docente, cuya natura-leza particular exija la utilización de variados modelos de enseñan-za y de aprendizaje. El constructivismo sitúa su objeti-vo central en el estudio de cómo los procesos de aprendizaje que se encuentran relacionados con la edad, se vinculan estrechamente con las estructuras cognitivas del individuo. En esta visión, que retoma las relaciones entre la psicología y la epistemología contemporáneas y en donde las aportaciones de Piaget, Bruner, Vigotsky y Ausu-bel, entre otros, ocupan un sitio relevante, la fuente del conoci-miento no radica en los objetos, ni en los sujetos, sino en su relación dinámica. El interactivismo es constructivo en dos sentidos: “…por un lado el sujeto construye un modelo de la realidad ajustado a sus modelos internos y, por otro, construye unos esquemas mentales que se adecuan a la realidad, realizando una progresi-va diferenciación y reorganiza-ción de tales esquemas”. Podríamos decir, como lo apuntan Isabel Solé y César Coll, en Los profesores y la posición construc-tivista, uno de los capítulos de El constructivismo en el aula, que “con nuestros significados, nos acercamos a un nuevo aspecto que a veces sólo parecerá nuevo, pero que en realidad podremos interpretar perfectamente con los significados que ya poseíamos, mientras que otras veces nos planteará un desafío que intenta-mos resolver modificando los sig-nificados de los que ya estába-

Los modelos Práctico-

artesanal y Academicista, se engloban hoy en el llamado

Tradicional. El Hermenéutico-reflexivo, llamado también

modelo crítico, afirma una de las responsables del Progra-ma ha contribuido desde su marginalidad a la consolida-

ción de perfiles epistemológi-cos, teóricos y prácticos más

reflexivos para los profesores

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Voces de la Educación

mos provistos, de forma que po-damos dar cuenta del nuevo con-tenido, fenómeno o situación”. Bajo esta línea de ideas, apren-demos cuando somos capaces de elaborar representaciones perso-nales de los objetos de la realidad o contenidos a abordar, que impli-can una aproximación a dicho objeto o contenido con la inten-ción de aprehenderlo. No se trata de un acercamiento sin nexos, sino desde los marcos cognitivos y culturales que el sujeto posee previamente para dar cuenta de la realidad. Según Hernández y Sancho, las aportaciones de Piaget han sido las más importantes para funda-mentar la concepción constructi-vista en relación con el desarrollo del conocimiento. El psicólogo ginebrino afirma que en su rela-ción con el medio, los seres hu-manos empleamos tres tipos de actividades mentales: la asimila-ción, la acomodación y la adapta-ción. Como proceso, la asimilación implica la acción del organismo sobre los objetos que le rodean, “depende de las conductas ante-riores referidas a los mismos obje-tos o a otros análogos” y posibili-ta una valoración aproximativa a la nueva situación. La acomodación es la reacción de los individuos ante los objetos de la realidad. Para ello los sujetos modifican sus ciclos (periodos y formas) asimiladores y acomodan la información en su mente por medio del manejo de las estructu-ras cognitivas, mediante la com-paración de la nueva situación con las experiencias y estructuras que ya poseían. La adaptación representa el equi-librio entre la asimilación y la acomodación y permite la crea-ción de una nueva relación o es-tructura de conocimiento. Sin em-bargo, son los desequilibrios que se producen entre los mecanis-mos de asimilación y acomoda-ción, los responsables del desa-rrollo cognoscitivo de los sujetos, promoviendo con ellos, la recons-trucción y evolución de los mis-mos. Los seguidores de Piaget han

fundamentado, según Hernández y Sancho, un constructivismo basado en la actividad adaptativa y operatoria de la inteligencia, de naturaleza autoestructurante y transformadora, lo que presupone una serie de postulados que son resumidos por M. Carretero en la misma obra. 1.“El aprendizaje es un proceso constructivo interno, en la medida en que la información que se le presenta al sujeto, es reconstruida por éste a través de su experien-cia interna. No es espontánea y en la escuela se determina desde el entorno de la enseñanza orga-nizada. 2.El grado de aprendizaje depen-de en gran medida del desarrollo cognitivo de los estudiantes. 3.El aprendizaje consiste en un proceso de reorganización inter-na, que implica la modificación de esquemas cognitivos y culturales a través de la asimilación, aco-modación y adaptación de la in-formación. 4.La estrategia más eficaz para lograr el aprendizaje es la crea-ción de contradicciones o conflic-tos cognitivos, entre lo que ya saben los alumnos y lo que debe-rían saber.

5.El aprendizaje se favorece enormemente mediante la inter-acción social, es decir, por medio de la actuación de los sujetos en grupos” . La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza parte del hecho de que la escuela hace accesible a los estudiantes, as-pectos de la cultura fundamenta-les, no sólo para el desarrollo cognitivo, sino también para el desarrollo humano; y en nuestro caso, para el desarrollo social y profesional. La visión constructivista parte también de un consenso bastante asentado en relación con el carác-ter activo del aprendizaje, lo que lleva a aceptar que éste es el resultado de una construcción personal, pero en la que intervie-nen otros agentes culturales, cuya influencia es imprescindible y determinante para la construcción personal referida. Bajo esta pers-pectiva, el aprendizaje, aunque es producto de una dinámica interna, toma cursos y formas, depen-diendo del marco cultural en el que se mueven los estudiantes. La actividad de aprendizaje con-siste en construir conocimientos que son elaborados, como ya se dijo anteriormente, mediante la actividad personal y con la in-fluencia de los elementos cultura-les del entorno. Los profesores en este caso enseñan, en la medida en que ayudan a los estudiantes para que se logre el proceso de construcción. Con lo anterior, el concepto de enseñanza da un vuelco radical para dejar de ser el proceso de transmisión de la cul-tura y convertirse en un evento dinámico en donde la generación constructiva de aprendizajes sig-nificativos en los estudiantes, ocupa un papel protagónico. El profesor aquí es un participante activo que tiene como centro no a la materia, sino a los alumnos que actúan sobre el contenido de aprendizaje. Esta elaboración de representa-ciones personales requiere de una serie de habilidades cogniti-vas y metacognitivas, que le ase-guren a los estudiantes el control

es necesario anotar que las complejas relaciones que se producen en torno al aprendi-zaje, no pueden reducirse ni explicarse mediante un mode-lo único de intervención, pero sí pueden empezar a resolver-se con mayor claridad y con-sistencia, a través del posi-cionamiento en un modelo que garantice el mejoramiento en los niveles de calidad y pertinencia del servicio educa-tivo de nuestras instituciones

La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza parte del hecho de que la es-cuela hace accesible a los estudiantes, aspectos de la cultura fundamentales, no sólo para el desarrollo cogni-tivo, sino también para el desarrollo humano; y en nues-tro caso, para el desarrollo social y profesional

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Voces de la Educación

personal sobre sus conocimientos y los propios procesos de apren-dizaje; en otras palabras, dominio sobre lo que aprende y cómo lo aprende. Según Teresa Mauri, en El cons-tructivismo en el aula, al aprender bajo el enfoque constructivo, se incrementa la cantidad de infor-mación que el alumno posee so-bre una temática, la capacidad de éste para manejar la información, la calidad del conocimiento y las posibilidades de continuar gene-rando más y mejores aprendiza-jes. Desde esta perspectiva, re-sulta obvia la aparición de uno de los pilares de la educación, ense-ñar al alumno a ‘aprender a aprender’ y la de ayudarle a com-prender que, cuando aprende, debe tener en cuenta no única-mente el contenido objeto de aprendizaje, sino también cómo se organiza y actúa para apren-der. El proceso de aprendizaje aquí asumido, demanda la participa-ción de los estudiantes en mu-chas dimensiones: intelectual, social, humana y profesional. Sin embargo, por el momento nos detendremos en dos que se deri-

van de la actividad intelectual: el empleo de los esquemas de co-nocimiento y la atribución de sig-nificados a lo que se aprende. Los múltiples conocimientos que se le presentan a los estudiantes, se encuentran almacenados en la mente, a través de la organización de éstos en unidades que reciben el nombre de esquemas de cono-cimiento. Con ello no queremos apuntar que todo conocimiento que se le presenta a los alumnos es almacenado en su mente, ni mucho menos que el proceso de almacenamiento sea igual en todos los sujetos. Por el contrario, dependiendo de las fortalezas de las estructuras cognitivas y meta-cognitivas de los estudiantes, será la capacidad para guardar y ma-nejar la información presentada. Lo importante en este punto es reconocer el papel central que juegan los esquemas de conoci-miento para que el manejo de información significativa pueda conectarse a otra, almacenada en esquemas distintos. El resultado es entonces el surgimiento de nuevos esquemas incluyentes y con ello, el incremento de las ca-pacidades de los alumnos, que se

traducen en el desarrollo de habi-lidades intelectuales y en el ma-nejo cualitativo de cada vez ma-yor información. Por otro lado, si el aprendizaje que se intenta promover en los estudiantes es significativo, en-tonces los profesores debemos crear procesos motivacionales en cada una de las situaciones de aprendizaje en las que participe-mos, despertar permanentemente el interés de los alumnos por lo que aprenden y darle todo el tiempo un peso decisivo a la utili-dad práctica de la información. Lo anterior requiere de un trabajo docente que didácticamente logre el fortalecimiento de los esque-mas de conocimiento que trae consigo el estudiante, la atribu-ción de significados personales a los objetos de la realidad que aborda y la modificación de los esquemas mencionados, como resultado de los conflictos que se generan por el choque entre dos marcos de referencia: el que se posee hasta antes del proceso educativo concreto y el que se presenta como producto de la enseñanza.

Fuentes de información 1. BRUNER, J. S. Desarrollo Cognitivo y Educación. Madrid, España, 1995, Edit. Morata. 279 p. 2. CASTORINA, J. A. y otros. Piaget en la Educación. México, 1998, Edit. Paidós, UNAM. 211 p. 3. CHEHAYBAR Y KURI, Edith. (Coordinadora). Hacia el Futuro de la Formación Docente. México, 1999,

Edit. Plaza y Valdés, CESU, UNAM. 259 p. 4. Coll, César y otros. El Constructivismo en el aula. Barcelona, España, 1993. 183 p. 5. De Lella, Cayetano. Modelos y Tendencias de la Formación Docente. I Seminario Taller sobre Perfil del

Docente y Estrategias de Formación. Lima, Perú, Septiembre 1999 (www.oei.es/cayetano,htm) 6. DÍAZ Barriga, Ángel. Tarea Docente. México, 1993, Edit. UNAM, 118 p. 7. FERNÁNDEZ, Pérez Miguel. La Profesionalización del Docente. México, 1998, Edit. Siglo XXI, 243 p. 8. HERNÁNDEZ, Fernando y Juana María Sancho. Para Enseñar no basta con saber la asignatura. Méxi-

co, 1996, Edit. Paidós. 222 p. 9. MERANI, Alberto L. Diccionario de Psicología. Barcelona, España, 1976, Edit. Grijalbo, 270 p.

WUEST, Silva Teresa y otros. Formación, representaciones, ética y valores. México, 1997, Edit. UNAM, 233 p.

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Voces de la Educación

DIMENSIONES DEL CAMBIO EDUCATIVO Y LA FORMACIÓN DE LOS DOCENTES

J. Simón Sánchez Hernández

Ma. Del Carmen Ortega Salas

Docentes de tiempo completo UPN

Psicología Educativa. Ajusco México

Introducción

l presente texto tiene como

propósito analizar el

significado de la formación

docente en el contexto de la reforma

educativa. Particularmente el interés se

centra en señalar el desfase entre las

políticas y acciones educativas de

profesionalización de los y las

docentes, considerando tanto la

dimensión de los cambios y exigencias

socioeducativas que imponen al

quehacer educativo de las maestras y

maestros como las condiciones

socioeconómicas en las que se les

profesionaliza.

Primeramente describimos las

tendencias educativas a consecuencia

de la globalización, el desarrollo de la

tecnología informática y la dinámica

cambiante de la sociedad. A

continuación revisamos los cambios

que la reforma educativa en México

conlleva, las exigencias para la

profesionalización de los docentes y el

significado que esto tiene en su

actividad, la presión que los cambios

ejercen en los docentes por la demanda

profesional que les exige. Finalmente,

se concluye que la reforma educativa

debe potenciar el rol de agentes del

cambio de los docentes y que estos se

vean como intelectuales productivos,

no sólo como ejecutores de cambios

que otros proponen.

Orientaciones de la UNESCO.

En la actualidad las decisiones sobre

política educativa están orientadas en

general por la economía globalizada y

las ideas neoliberales que privilegian

como criterios el mercado. Este

contexto, asimismo, ha generado

tendencias hacia reformas educativas

marcadas por la descentralización y

estructuras flexibles en los currícula. Se

han impuesto así objetivos educativos

desde la enseñanza básica hasta la

superior relacionados con la

adquisición y fortalecimiento de

habilidades genéricas, relativas a

competencias comunicativas; oral,

escrita, así como de comprensión y

reflexión. Habilidades que están, a su

vez, asociadas con la idea de aprender a

aprender como lo establece la

UNESCO(1999).

Por otro lado, la diversidad del

aprendizaje que se necesita lograr ante

la cantidad de conocimientos e

información que se produce, demanda

contar con herramientas y estrategias de

pensamiento que permitan ir más allá

del aprendizaje memorístico, hacia un

aprendizaje con compresión y

significado social de los contenidos, de

tal manera que se haga un uso más

practico de los mismos para enfrentar el

entorno social. Se requiere lograr

aprendizajes que nos permitan

comprender y analizar críticamente lo

que hacemos y creemos, de contar con

la capacidad para elaborar críticamente

el conocimiento e información sobre la

realidad social y no sólo de consumir lo

que producen de manera caótica y

acrítica para consumo y aturdimiento

de la población los medios tecnológicos

o la propaganda oficial.

En el acceso al saber como en el

desarrollo de los aprendices, a través

del dominio de un campo de

conocimiento y la aptitud para la

reflexión critica, la capacidad de las

instituciones educativas se pone a

prueba. Por ello, las instituciones

escolares requieren revisar sus

estructuras curriculares a fin de

hacerlas más flexibles y acordes con

estas nuevas demandas. El diseño y

desarrollo del currículo tendrán que

generar procesos educativos que

faciliten el acceso al saber, el dominio

de la técnica, así como de la capacidad

de reflexión y critica social. Cuestiones

que no sólo incumben a la formación

de los aprendices sino, y sobre todo, a

la educación de los maestros.

Desfase entre diseño curricular y formación docente

La escasa efectividad de los

cambios realizados a los currícula en

los noventas ha demostrado las

diferencias entre los interesantes y

novedosos diseños teóricamente bien

planteados y lo que realmente los

profesores llevan a cabo en las aulas

escolares. Esto ha evidenciado el

desfase entre diseño curricular y su

desarrollo práctico en la aula.

Estos desfases son los que llaman la

atención al mostrar asimismo la

influencia e importancia de los

profesores en el proceso de

implantación de los diseños y reformas

curriculares. En ese sentido, para los

docentes es necesario un mejor

conocimiento sobre la naturaleza y

funciones del currículo, así como de los

planes de estudio, el desarrollo y

evaluación de éstos. Por su parte los

programas de formación para los

docentes deben ser acordes con el

diseño del currículo, procurando incidir

en cómo los docentes se van apropiado

E

La diversidad del aprendizaje que se necesita lograr ante la cantidad

de conocimientos e información que se produce, demanda contar con herramientas y estrategias de pensamiento que permitan ir más allá del aprendizaje memorístico, hacia un aprendizaje con compre-

sión y significado social de los contenidos, de tal manera que se haga un uso más practico de los mismos para enfrentar el entorno

social

25

Voces de la Educación

o no las ideas de éste. Ideas que- hay

que reconocer- comúnmente

representan un conjunto de

orientaciones de aprendizaje y

enseñanza fundadas en conocimientos y

teorías educativas actuales. Teorías que,

aunque insuficientemente tratadas o

poco explicadas, es necesario

comprender a mayor profundidad.

En la formación y actualización

permanente del magisterio, por tanto,

no se trata simplemente de proponer los

nuevos materiales y de organizar cursos

para difundir los cambios, hay que

explicar informar y mostrar la

viabilidad de estas ideas. Se requiere

profundizar más en el fundamento

psicopedagógico, científico y

disciplinar e interdisciplinario que las

sustenta. En ese sustento radica la

posibilidad de comprender y reflexionar

con elementos conceptuales y

metodológicos sobre la práctica

educativa, en ello radica la utilidad

práctica que pueden tener para los

profesores(as) el fundamento del

currículo. No obstante, esto

normalmente no se hace. Se produce así

el desfase entre reformas curriculares

interesantes con la formación

permanente de los docentes.

Modernización y formación de docentes en México

En México, a partir del Acuerdo

para la Modernización de la Educación

Básica, 1992, se cuenta, con una

estrategia de edición de libros y

materiales de apoyo dirigida al

magisterio, se cuenta con centros de

maestros donde se pone a su

disposición no sólo este material, sino

sistemas de computación y acceso a

otras fuentes de información a través de

medios tecnológicos vía satélite, o

Internet y tele conferencias, etc.,.

También se cuenta con un programa de

cursos de actualización permanente.

Aunque no se cuenta con resultados y

evidencias suficientes sobre los logros

de esos programas, existen estudios que

señalan que entre los docentes hay la

opinión de que la reforma de

modernización educativa ha sido más

de lo mismo. Sobre todo por la

organización de los programas de

formación y las estrategias seguidas en

los cursos.

El estudio de Álvarez, Campa,

Castillo y Herrera (1995, p. 42) señala

que los docentes consideran que existe

insuficiente preparación de la gente que

imparte los cursos. Asimismo,

Perrusquia, (1996, p.78) encuentra que

para los docentes es muy limitada la

información recibida sobre las

modificaciones al currículo y las

teorías que los sustentan. A esto hay

que sumar el famoso pero ineficaz

método de “cascada” empleado en la

actualización. Además de la falta de

una estrategia clara de cómo conducir

hacia el uso de los medios con los que

cuentan para enterarse más o resolver

sus problemas de enseñanza de manera

fundada. La falta de orientación y de

preparación para usar los medios y la

tecnología, además de la falta de una

cultura y disposición para el estudio

independiente, es lo que priva en el

ámbito de la actualización y formación

permanente del magisterio.

Muchos profesores y profesoras

participan en cursos, seminarios, asisten

a talleres o de plano se inscriben a

posgrados con la intención de

perfeccionarse y de estar mejor

preparados para utilizar las nuevas

técnicas, los materiales y las nuevas

formas de favorecer el aprendizaje de

sus alumnos. Pero se enfrentan con

formas de enseñanza y aprendizaje

tradicionales, donde no se muestra ni se

instruye con el ejemplo. No se modela

la aplicación de los principios y las

técnicas al abordar las tareas de la

enseñanza, no se demuestra la utilidad

práctica de los conocimientos e

innovaciones educativas.

Así, los docentes se topan con

experiencias que se vuelven poco

significativas y acaban reforzando la

idea de que la superación consiste

únicamente en conseguir títulos y

grados. La consecuencia es que en

muchos de los casos nos encontramos

con que los profesores continúan

trabajando con las formas tradicionales,

enseñando de la misma forma.

Obviamente esta situación genera

decepción y frustración al percibirse

que no se mejoran las cosas a pesar de

las nuevas y prometedoras ideas sobre

el aprendizaje y la enseñanza que

contiene el currículo. Del mismo modo,

para el conjunto del magisterio como

para los padres de familia y la sociedad

en general los resultados suelen ser

decepcionantes.

Causas del fracaso de las reformas educativas

Cuáles son las causas del fracaso de

las reformas. Fracasos que, por cierto,

no sólo suceden en nuestro país sino

que son comunes a aquellos países que

han implantado reformas educativas

como España, Argentina o incluso en

los Estados Unidos. En los casos de

Francia y Alemania, Weiler, H (1998)

apunta que una de las causas está en las

discontinuidades macro políticas de los

últimos 20 años por los cambios de

gobiernos con ideología distinta. De

manera más puntual Gil, Furió y

Gavidia (1998) señalan tres causas que

aquí planteamos de manera sintética:

1ª .- La falta de correspondencia

de las innovaciones con los cursos de

perfeccionamiento para los docentes

que no les permite lograr incorporarse a

las nuevas orientaciones a consecuencia

de la falta de un tratamiento global de

la reforma.

2ª.- Los planificadores y

diseñadores del currículo no tienen

presente o consideran las concepciones

de los profesores y su influencia en el

proceso de su implantación. Esto se da

de manera muy marcada en el caso de

los cambios en las áreas de las ciencias.

3ª.- La forma en que se trasmite

al profesorado las propuestas de los

expertos para su aplicación. Mejor

dicho, la poca efectividad que tienen al

trasmitir a los docentes diseños

elaborados por otros, por muy buenos e

interesantes que éstos sean, y la

necesidad de que los profesores

participen más en la construcción del

currículo.

En la formación y actualización permanente del magisterio, por tan-to, no se trata simplemente de proponer los nuevos materiales y de organizar cursos para difundir los cambios, hay que explicar infor-

mar y mostrar la viabilidad de estas ideas

Es necesario impulsar un trabajo donde el diálogo, la cooperación y la investigación educativas se impongan como formas del ac-cionar docente. Hay que consi-derar que cambiar para mejorar la enseñanza es un problema

más complejo, algo que va más allá del marco de las reformas

curriculares

26

Voces de la Educación

Estos autores consideran que las

formas de incorporación de los

docentes a los cambios curriculares

necesitan ir más allá de los cursos,

aunque se trate de cursos extensos y

bien diseñados. Si bien son necesarios

para lograr un cuestionamiento inicial

de las prácticas y concepciones

habituales, de sus prácticas al uso,

requieren cambiarse y orientarse para

una participación más congruente con

las nuevas propuestas, lo que requiere -

a su vez- un trabajo sostenido de largo

plazo que le de seguimiento y apoyo

necesario.

En el cambio educativo son

necesarias acciones que incorporen al

profesorado a tareas prolongadas de

investigación e innovación. No es

suficiente con la producción de buenos

materiales, centros de cómputo y

acceso a conferencias satelitales. Es

necesario impulsar un trabajo donde el

diálogo, la cooperación y la

investigación educativas se impongan

como formas del accionar docente. Hay

que considerar que cambiar para

mejorar la enseñanza es un problema

más complejo, algo que va más allá del

marco de las reformas curriculares. No

obstante, también es necesario

reconocer que las reformas como la

mexicana, iniciada en 1992, más allá de

sus limitaciones y deficiencias, es una

oportunidad de mejorar el sistema de

enseñanza básica y todo el Sistema

Educativo Nacional. Es también

necesario concebir la reforma como

parte de un proceso que, como

cualquier actividad intencionada y

planeada, precisará de ajustes y nuevos

remodelaciones bajo una política

educativa más congruente con las

exigencias y dimensiones del cambio.

Dimensiones del cambio educativo

Los procesos de cambio educativo

imponen demandas o exigencias

profesionales que muy difícilmente los

docentes pueden atender. Las reformas

han implicado un cambio en la

concepción y quehacer tradicional de la

enseñanza. Estos cambios constituyen

elementos del trabajo profesional de los

docentes que tienen que ser tratados

con mucha seriedad. Los cambios están

imponiendo a los docentes una

profesionalización que no se

corresponde con los programas de

formación y superación profesional.

El análisis de los cambios

propuestos permitirán darnos cuenta de

sus dimensiones, poder ver lo que estas

exigencias representan para los

docentes. Los cambios significan para

los maestros(as) pensar y hacer la

enseñanza de forma diferente a los usos

y costumbres, a la visión y prácticas

tradicionales. Pero el problema no se

limita a eso, pues impone demandas al

quehacer docente que difícilmente se

cubrirán, dadas las condiciones de

tiempo con las que cuentan para el

estudio las profesoras y los profesores y

los insuficientes recursos y estímulos

económicos para la superación

profesional.

Los cambios y demandas

fundamentales se expresan en lo

siguiente:

·Integración educativa para atender

a la diversidad cultural, lo cual

representa romper con ideas de

homogeneidad de la población

estudiantil y considerar en el plano

psicológico las diferencias individuales

· Implantación de currícula

flexibles que dejan en libertad a los

docentes para decidir sobre las

estrategias y métodos didácticos para

abordar los contenidos. Esto rompe con

los esquemas rígidos sobre la función

docente, donde se imponían programas

muy detallados para desarrollarse de

manera puntual, actividades y objetivos

de enseñanza específicos en cursos,

clases, junto con materiales y libros de

texto,.

·Reorientación del enfoque más

funcional y social en los contenidos,

menos formal, distinguiendo, además,

tipos de contenidos actitudinales,

procedimentales y conceptuales. Esto

representa el uso de didácticas

específicas, a diferencia del uso

tradicional de didácticas generales

aplicadas a cualquier contenido

enseñando, independientemente de su

tipo.

·Aprender a aprender, donde se

busca que los alumnos asuman un papel

más activo en su aprendizaje y la

función de los docentes en la enseñanza

se transforma en una guía que facilita y

apoya al aprendiz creando más y

mejores oportunidades de aprendizaje

en el aula. Esto, por supuesto, significa

que los propios docentes sepan

aprender a aprender. El desarrollo de

aprendices estratégicos hacia el

aprendizaje autorregulado, la

metacognición y el fortalecimiento de

la autoestima, implican el proceso de

aprender aprender.

·El predominio de las ideas

constructivistas sobre el aprendizaje

que rompen con la enseñanza

transmisiva y memorística. El

constructivismo como una perspectiva

teórica que explica y ayuda a mejorar la

enseñanza y el aprendizaje. El

aprendizaje es un proceso de

construcción del sentido y significado

del currículo escolar. La

responsabilidad en el aprendizaje recae

en el propio aprendiz, quien construye

el conocimiento ayudado por los

profesores(as). Implica una educación

centrada en el aprendiz y el

aprendizaje.

·Participación, cooperación y

trabajo colegiado, que persigue

imponer procesos de discusión y

participación en las decisiones del

proyecto educativo escolar, como

superar el trabajo individualizado y

abrirse a las comunidades a las que se

les ofrece el servicio. Implica docentes

como agentes activos, abiertos a

aprender de sus colegas, y reflexivos.

·Desarrollo y uso de tecnología

educativa como elemento de

comunicación y relación fuera de las

aulas escolares para el desarrollo del

aprendizaje y la enseñanza no

presencial, más acorde con el desarrollo

tecnológico e informático.

·Vinculación escuela, entorno y

comunidades, hacia una escuela más

abierta a la sociedad, integrada a las

culturas locales y menos aislada, sujeta

a rendir cuentas a la población a la que

ofrece el servicio.

·Evaluación del aprendizaje

centrada en los procesos más que en los

resultados. La evaluación de resultados

tradicional, sumativa y final, es

sustituida por la evaluación de los

procesos, por una evaluación formativa

y permanente.

Ante un alumnado más diverso, exigente y en su mayoría desaventajado culturalmente, la labor de los docentes se complejiza. Se exige que el profesorado se muestre más sensible a los aprendices, que

sean más capaces en sus propias ideas, percepciones y necesidades de aprendizaje

27

Voces de la Educación

·Directivos con liderazgo

académico más que administrativo. Un

liderazgo fundado y orientado por una

gestión académica, implica una gestión

escolar fundada en el impulso de la

planificación educativa del centro

escolar y en la elaboración y desarrollo

del proyecto curricular escolar con

mayor participación de los

maestros(as).

Estos cambios lógicamente

exigen docentes bien preparados para

poder implantarse. La dimensión de los

mismos rebasan la capacidad

académica y profesional del común de

maestras y maestros. En mucho superan

las condiciones de real

profesionalización. La falta de tiempos

para la superación académica como el

desfase entre los programas de

formación y cursos de actualización

que normalmente no informan ni

profundizan suficientemente. Además

de que adolecen de relevancia práctica

para los docentes frente a las

dimensiones del cambio y la demanda

que crean a su quehacer en el aula.

Todo esto sin considerar los bajos

salarios.

Realidad educativa desprofe-sionalizante

La presión que ejercen las

demandas generadas por los cambios

sobre la actuación de los docentes en el

aula, paradójicamente, crea también

condiciones para su

desprofesionalización con lo cual la

mejora de la calidad educativa

aparentemente se ve imposible de

alcanzar.

Ante un alumnado más diverso,

exigente y en su mayoría desaventajado

culturalmente, la labor de los docentes

se complejiza. Se exige que el

profesorado se muestre más sensible a

los aprendices, que sean más capaces

en sus propias ideas, percepciones y

necesidades de aprendizaje. Deben

mostrarse más preparados para tratar

con el currículo flexible, el aprendizaje

significativo y la enseñanza reflexiva.

Mostrarse más preparados para tratar

con la familia y las comunidades. Pero

la realidad educativa está inmersa en

una realidad económica y social que no

ofrece las condiciones para ese fin. Una

realidad nacional cada vez más injusta

y contrastante entre una minoría rica y

las mayorías pobres a los cuales ya

pertenecen seguramente los docentes.

Para Hargreaves (2001), es un

dilema que los docentes sean

estratégicos en el cambio educativo y a

su vez sean víctimas a consecuencia de

la realidad social, producto del

debilitamiento del papel del Estado y de

la reducción del gasto publico en

educación. Los profesores son víctimas

del empobrecimiento de las familias, de

la falta de compromiso en relación a la

vida social. También son víctimas de la

falta de apoyos, de los bajos salarios y

del exceso de trabajo. Todo esto se ha

intensificado y obra como fuerza de

desprofesionalización.

Potenciar el rol de los docentes

como agencias del cambio educativo

A pesar de este panorama poco

optimista, en el caso de la educación en

México, y de su propósito por mejorar

la calidad de la enseñanza, el gobierno

a través de la SEP debe asumir su

responsabilidad y compromiso con la

educación. Más allá del discurso debe

incrementar realmente el gasto en

educación y diseñar políticas y acciones

de formación / actualización

permanentes congruentes con las

necesidades y demandas del cambio. Es

necesario revisar y evaluar el Programa

Nacional para la Actualización

Permanente de los Maestros de

Educación Básica en

Servicio(ProNAP), cómo esta

contribuyendo a la superación

profesional de los maestros, ver cuáles

son los resultados a siete años de su

creación.

La reforma debe potenciar el rol de

agentes del cambio de los docentes.

Que se vean a sí mismos como

intelectuales productivos y no como

meros ejecutores de los cambios que

otros inducen. Agentes con intereses en

la investigación educativa y en la

mejora profesional permanente. En esto

debe radicar el impulso a estas

reformas. Mucho del cambio dependerá

de cómo asuman y se comprometan los

docentes con ese rol que las reformas

les dan consciente o inconscientemente.

El diálogo, la colaboración y la

investigación deberán ser los medios

que éstos se impongan para ello. En el

cambio educativo, la formación y

superación profesional del magisterio

son la fuerza que lo harán viable y

posible..

Referencias

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28

Voces de la Educación

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN Y FORMACIÓN DE PROFESORES

Dra. Raquel Toral Calo

Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET)

no de los puntos en que más insisten los documentos político-

pedagógicos del momento es en la necesidad de elevar la calidad de la educación. Para lograrlo se habla de eficiencia, competitividad, creatividad como ingredientes indispensables.

Aclaro que en este trabajo me referiré específicamente a la educación superior.

Para analizar este tema voy a tener en cuenta un artículo publicado por Juan Carlos Tedesco en 1985, el cual es una prueba de que la calidad es un tema que ha preocupado desde siempre a la educación. Me interesa tenerlo presente por varias razones:

1) porque es un reconocimiento

de que el tema ha sido de antigua preocupación

2) porque es un reconocimiento de que el debate sobre el tema debe desarrollarse en contextos particulares tal como lo reconoce el autor. "Nuevos problemas, nuevas categorías teóricas y condiciones sociales muy diferentes constituyen el complejo escenario donde será preciso actuar en el futuro próximo". (1)

3) porque es el reconocimiento de que la situación de los países de América Latina es diferente a la de los países desarrollados, en consecuencia el post-industrialismo se manifiesta con características muy particulares en cada uno de ellos, especialmente en lo que a crisis económica se refiere. Así lo señala: "El riesgo del "espejismo" que puede provocar el post-industrialismo es tan serio como el riesgo del aislamiento total y el rechazo a los aspectos técnicos y sociales recuperables para un proceso de desarrollo independiente. En ese juego entre ambos riesgos debería ubicarse la discusión sobre los problemas de la calidad de la enseñanza superior". (2)

Queremos trasladar este planteamiento realizado en 1985, a nuestros días, pues lo consideramos, en lo general, de una auténtica vigencia.

Creo que el riesgo más grande que corremos en las consideraciones sobre este tema es asumir en forma acrítica la ideología de la globalización, confundiendo globalización de mercados con globalización territorial; el mundo no se ha vuelto igual, como dicen; los problemas no son los mismos, es preciso no confundir problemas que se han generalizado como lo son el sida, la drogadicción, el desempleo, con particularidades que tienen que ver con los procesos de

producción, la capacidad competitiva de las empresas, su capacidad tecnológica y otras que son las que permiten discernir las diferencias entre los países.

Tal parece que sólo se mira cómo se desarrollan los países del primer mundo para tomarlos como modelo sin pensar mucho en las posibilidades y limitaciones de las regiones de cada uno de nuestros países para obtener un proceso de desarrollo independiente.

Todos estos aspectos son importantes de analizar para evitar que la calidad se transforme en un paradigma deseado.

Otro punto importante que plantea el trabajo de Tedesco es el que tiene que ver con el concepto de calidad de la enseñanza.

Al respecto dice: "En primer lugar, cuando se habla de calidad de la enseñanza superior estamos en un nivel de análisis muy general que incluye tanto los aspectos específicos del proceso de aprendizaje (donde la calidad se mide por logros cognitivos) como los aspectos institucionales y sistémicos (donde la calidad se mide por logros en término de productos sociales tales como correspondencia con el mercado de trabajo, desempeño

ocupacional, socialización en términos de valores, actitudes, etc.). En segundo lugar, la definición de calidad en los niveles de generalidad señalados en el punto anterior, es un producto histórico. Dicho en otros términos, el significado de lo que se valora como cualitativamente alto o bajo cambia según los contextos históricos y los intereses sociales que se considera." (3)

Me importa el primer aspecto porque tiene en cuenta logros tanto en los procesos de aprendizaje como logros en términos institucionales, tales como relación con el mercado de trabajo, desempeño ocupacional pero también actitudes y valores, que

suponen un enfoque de la educación que va más allá de la mera información.

Es importante señalar que la Vinculación con el Sector productivo está colocada según Tedesco, en el nivel institucional y no en los procesos de aprendizaje.

Consideramos que la vinculación con el Sector Productivo representa una importante categoría de definición en el nivel de la educación superior, tanto, que podría pensarse que es el elemento que provoca la gran contradicción en la formación de los profesionistas. Es evidente que los planes de estudio deben guardar una estrecha relación con el desempeño de la profesión, la cual a su vez no puede desarrollarse en abstracto; el futuro del alumno es el mundo del trabajo. Pero el mundo del trabajo está integrado a una sociedad con quien establece relaciones de múltiples características.

Si la formación profesional no logra establecer el equilibrio entre el desempeño profesional y el social, se producen las situaciones frecuentes en donde los alumnos sólo ven un lado del problema: el profesional.

Por su parte, las empresas se encargan de juzgar la calidad de los egresados en función de la relación que

U

Creo que el riesgo más grande que corremos en las consideraciones sobre este tema es asumir en forma

acrítica la ideología de la globalización, confundiendo globalización de mercados con globalización territorial

29

Voces de la Educación

tienen con universidades privadas, vinculadas o fundadas, la mayoría de las veces por dichas empresas.

En el segundo aspecto donde se señala el enfoque histórico de la definición de la calidad, es muy claro el giro que ésta ha tomado en estos días, pasando a ser un elemento de primer orden en las demandas del sector productivo; lo que antes aparecía como un logro institucional, ahora se lo incluye en el proceso de aprendizaje, de tal modo que la preocupación académica está centrada en las demandas y los intereses del sector productivo, sin entrar en la reflexión de su conveniencia, pertinencia o adecuación.

Este aspecto pasa a ser prioritario,

al punto de que se pierde de vista la formación del sujeto social e histórico que debe hacerse cargo del compromiso profesional de su época. De esta manera la formación del profesionista se transforma en una serie de recetas, las que se supone convienen al sector productivo, quedando atrás la función profesional (en el sentido amplio de la función como tal) y social del sujeto que se está formando.

El otro punto concomitante a éste, es que muchos maestros carecen de experiencia profesional, no conocen las características de los sectores productivos, ignoran las transformaciones que se han producido en los procesos de producción, desconocen el grado de modernización tecnológica de las empresas; muchos otros simplemente están de acuerdo con un enfoque acrítico de vinculación; todo ello se conjunta para que se acepte acríticamente las propuestas del sector productivo; los maestros no se encuentran en condiciones de sugerir opiniones u otras condiciones más favorables para el desarrollo profesional del estudiante que el concentrado solamente en el desarrollo de competencias o habilidades.

Pensemos por qué se ha llegado a este concepto de calidad tan centrado en lo cuantitativo, al grado de que las instituciones escolares aspiran a ser calificadas con los mismos estándares que las empresas.

Creo que podemos decir que simplemente porque eso se consideran: una empresa. Pero ¿cuáles han sido las condiciones que han propiciado esta situación?

Su presencia se hace evidente en la

década de los sesenta cuando se gesta la idea del desarrollo para América Latina, propugnada por los intereses de los Estados Unidos: atacar el problema educativo en relación con el desarrollo socioeconómico.

Adriana Puiggrós(4) recuerda que la Conferencia General de la UNESCO consideró a la educación como un factor de desarrollo económico.

En 1961, el BANCO INTERNACIONAL DE RECONSTRUCCIÓN Y FOMENTO proclamó que estaba dispuesto a recibir por medio de la Agencia Internacional para el Desarrollo (AID) -Agencia del

Departamento de Estado Norteamericano-, pedidos de créditos y empréstitos para programas educativos relacionados con programas de desarrollo económico regional.

En 1962 la AID empieza a conceder créditos internacionales para programas educativos.

Paralelamente, la Conferencia Internacional de Instrucción Pública se interesa por el problema del planeamiento, puesto que por su intermedio se aseguraría la relación desarrollo económico-educación.

Sin embargo los maestros estaban considerados como un obstáculo para esta transformación, por lo que debían ser desplazados por expertos importados, hasta tanto se contara con un nuevo grupo de especialistas locales formados con una mentalidad internacional y tecnocrática.

Detrás de todo esto se encontraba la intención, como ya se dijo, de poner a la educación al servicio de la planificación socioeconómica realizada por los intereses capitalistas internacionales en cada país.

Los organismos internacionales, deciden, entonces, el tipo de educación que se programará; es decir, qué tipo de recursos humanos se promoverán y qué ideología se difundirá.

No es de extrañar que esta época

se caracterice por la preocupación por la planeación. Adriana Puiggrós recuerda: "En los años 1961-62, bajo el signo de la ayuda externa para la modernización de la educación, la UNESCO envió, a diversos países, 25 misiones compuestas por educadores y economistas con la finalidad de asesorarlos en el planteamiento integral de la educación, en su mayor parte en relación con metas previstas de desarrollo económico. Estas misiones estaban, en su mayoría, financiadas y dirigidas por grupos mixtos integrados por organismos internacionales ( BIRF, UNESCO) y por fundaciones privadas" (5)

Esta ha sido, en términos generales, la transformación que ha sufrido la concepción de la educación superior en América Latina y el cambio notorio que se ha manifestado en el concepto de calidad; es muy evidente que no sólo la calidad sea un paradigma sino que su conquista sea eminentemente cuantitativa.

Noam Chomsky lo recuerda: "En la cuarta reunión del Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (PROMEDLAC IV) de la ONU, que convocó a los ministros de educación latinoamericanos en Quito en 1993, propone un nuevo modelo educativo en el que demandan "Una transformación profunda en la gestión educativa tradicional, que permita articular efectivamente la educación con las demandas económicas, sociales, políticas y culturales."

Chomsky hace notar, por su parte, cómo en este contexto tienden a coincidir "los objetivos de los educadores y las demandas de los empresarios, políticos y otros grupos sociales, lo que permite pensar en una transformación institucional que convierta a la educación en uno de los factores claves del progreso y crecimiento de los países".(6)

Todo este proceso histórico social ha afectado también la práctica del docente porque lo coloca en situaciones eminentemente cuantitativas en el desempeño de su tarea.

Por ejemplo en su evaluación (emitida en términos monetarios) importa cuántos alumnos ha atendido, cuántos artículos ha publicado, cuántas investigaciones, cuántas asesorías,

Pensemos por qué se ha llegado a este concepto de calidad tan

centrado en lo cuantitativo, al grado de que las instituciones esco-lares aspiran a ser calificadas con los mismos estándares que las

empresas

¿cuánto tiempo dispone el profesor para su formación y actualiza-ción?¿acaso estos profesores podrán adoptar una pedagogía que proporcione una comprensión más dialéctica de su propia dimen-sión y de sus propios valores? ¿podrán romper los límites peda-gógicos que los silencian en nombre del rigor metodológico de

absolutos pedagógicos?

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Voces de la Educación

cuántas intervenciones en radio o TV, y así podríamos seguir enumerando cantidad de actividades según sea la institución de que se trate.

Cómo se haga, qué se diga, no importa; la calidad se mide por la cantidad de productos terminados.

Se coloca al profesor en un contexto pragmático pretendidamente "avalado" por títulos: diplomados, especialidades, maestrías, doctorados. El mero título justifica la calidad de los productos.

El resultado es ¿cuánto tiempo dispone el profesor para su formación y actualización? ¿para pensar los problemas de la educación, para confrontar su teoría con su práctica? ¿acaso estos profesores podrán adoptar una pedagogía que proporcione una comprensión más dialéctica de su propia dimensión y de sus propios valores? ¿podrán romper los límites pedagógicos que los silencian en nombre del rigor metodológico de absolutos pedagógicos? ¿podrán desarrollar un discurso sensible al poder que les permita mostrar las interacciones con

los diversos discursos para que sus alumnos puedan afrontar, en lugar de negar, las múltiples posturas que asumen profesores y alumnos?, tal como lo reclama Giroux (7)

Nada de esto se obtiene con trabajos pragmáticos y utilitarios, sino con una buena dosis de reflexión, lectura crítica, experiencias didácticas; en una palabra, aprendiendo a pensar la educación.

Sólo así será posible enseñar, porque enseñar significa dejar aprender. Y el profesor que no se ha problematizado su quehacer no puede dejar aprender por el simple hecho de que considera que sólo se aprende cuando otro entrega información y no cuando plantea los problemas y favorece la reflexión y la crítica sobre los mismos; es decir, deja aprender.

Dice Heidegger "...el verdadero maestro no deja aprender nada más que "el aprender". (...) el maestro posee

respecto de los aprendices como único privilegio el que tiene que aprender todavía mucho más que ellos, a saber: el dejar-aprender".(8) Esto sería una docencia de calidad pero basada en otros

principios y en un contexto político con otras características que las de hoy y por supuesto, con otras funciones de la educación muy diferentes a las que hoy se sustentan.

Pese a que la zarpa del capitalismo salvaje ha desorientado los principios de la educación, soplan vientos saludables que nos hacen pensar en algunos cambios que favorezcan, desde la educación, la presencia del hombre como sujeto constructor de un mundo más amigable.

Nos referimos a las manifestaciones en contra de la globalización que han tenido lugar en muchos puntos del planeta, a las declaraciones de A. Giddens sobre el negro futuro de la globalización y a los foros alternativos sobre la democracia y en contra de la globalización; todos ellos son signos que nos hacen pensar en un mundo menos ajeno.

REFERENCIAS

(1) Tedesco, Juan Carlos. Calidad y Democracia en la Enseñanza Superior: un objetivo posible y necesario.

Educación Superior No 18. Mayo-Agosto. 1985-Cresalc. Unesco- p. 5- (2) Op. cit.- p. 5 (3) Op. cit.- p. 5 (4) Puiggrós, Adriana. Imperialismo y educación en América Latina. México, Nueva Imagen, 1987 (edición consultada

en 1999) p. 139 (5) Op. cit.- p-141 (6) Chomsky, Noam; Dieterich, Heinz.- La sociedad global. México, Joaquín Mortiz, 1995. p. 82 (7) Giroux, H.- Cruzando límites. Barcelona, Paidós, 1997. p. 170

Heidegger, Martín.- ¿Qué significa pensar?. Buenos Aires.- Editorial Nova, 1964. p. 20

Y el profesor que no se ha problematizado su quehacer no puede dejar aprender por el simple hecho de que considera que sólo se aprende cuando otro entrega información y no

cuando plantea los problemas y favorece la reflexión y la crí-tica sobre los mismos; es decir, deja aprender

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Voces de la Educación

CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Comunicado 61

Observatorio Ciudadano de la Educación

Diario La jornada Septiembre 14, 2001

demás de la prepara-ción de los profesores,

el éxito del alumnado depen-de de tres factores poco co-nocidos, pero fundamentales: apoyo de la familia, dinámica en el aula y equipamiento de las escuelas En estas fechas es inminente la publicación del programa gubernamental de educación y todo parece indicar que se dará especial relieve a la ca-lidad educativa. Desde luego habrá que esperar para co-nocer el enfoque del gobierno al respecto y las acciones previstas para impulsarla; sin embargo, por su importancia, Observatorio ofrece a sus lectores en esta ocasión al-gunos elementos de análisis sobre el tema. La calidad es relativa Existen diferentes acepciones del término calidad. El diccio-nario lo define como “la pro-piedad de una cosa que per-mite apreciarla como igual, mejor o peor que las restan-tes de su especie” (Dicciona-rio de la Lengua Española). Es decir, la calidad no es ab-soluta, sino discernible por comparación; así, cuando se habla de mejorar la calidad de la educación, se da por entendido que los resultados que se obtengan serán supe-riores a los previos; aunque también cabría suponer que

la calidad de la educación mexicana, si se mejora, será igual o superior a la que exis-te en otras latitudes. En el mismo sentido, el mejora-miento de la calidad de la educación debería reflejarse en indicadores tales como una mayor eficiencia terminal, un mayor grado de corres-pondencia entre la formación obtenida en cada nivel y las exigencias académicas del nivel subsecuente, así como un mayor grado de pertinen-cia entre la formación y las expectativas del medio labo-ral, cultural y social. Otro aspecto importante se desprende de lo que algunos autores denominan “distribu-ción social de la calidad”. Es fácil imaginar un sistema en que algunas instituciones, no importa si públicas o particu-lares, concentran la mayor calidad educativa del sistema, mientras que la mayoría pre-senta niveles insatisfactorios. Por ello, para un gobierno el reto no puede ser que existan algunas instituciones de bue-na calidad; el reto es que el sistema, en su conjunto y las partes que lo constituyen, sean de buena calidad. En ese sentido, la calidad se mi-de no por cuanto avanzan los más adelantados, ni siquiera por el promedio, sino por el desempeño de los menos

favorecidos. Siguiendo con esta idea se entiende que calidad sin equidad es atribu-to de los sistemas elitistas y que perseguir la equidad sin atender a la calidad es mero populismo. El orden de los factores Los factores asociados a la calidad educativa son múlti-ples y de diversa naturaleza. En el debate académico del tema, se concede un énfasis variable a los factores de “in-sumo” (principalmente la for-mación de los profesores, de los estudiantes y de los mate-riales escolares), a los facto-res de “contexto” (principal-mente la escuela) y a los fac-tores de “respaldo” (princi-palmente la familia). Una aproximación objetiva, aunque circunscrita a la edu-cación básica, se deriva de los resultados del Primer Es-tudio Internacional Compara-tivo sobre lenguaje, matemá-tica y factores asociados, pa-ra alumnos de tercer y cuarto grado de la educación básica, realizado en el Laboratorio Latinoamericano de la Cali-dad de la Educación (Santia-go de Chile, OREALC), cuyo Segundo Informe, publicado en octubre del año pasado, ofrece resultados de la aso-ciación entre las calificacio-nes obtenidas en una prueba de conocimiento en esas

A

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Voces de la Educación

áreas y una serie de factores “asociados” al rendimiento observado. Los países que participaron en las pruebas (aplicadas en 1997 sobre una muestra de 55 mil estudiantes) fueron, además de México, Argenti-na, Bolivia, Brasil, Chile, Co-lombia, Cuba, Honduras, Pa-raguay, República Dominica-na y Venezuela. Según el diseño de las pruebas, la me-dia teórica de la muestra total correspondería a 250 acier-tos, es decir al 50% de res-puestas correctas. En el examen de lenguaje los estu-diantes cubanos obtuvieron el primer lugar con un promedio de 342 puntos, el último fue para Honduras con 230 y México quedó en sexto, junto con Paraguay, al promediar 250 puntos. En la de mate-máticas, de nueva cuenta el primer lugar fue para Cuba con 357 puntos, el último pa-ra Honduras con 230 y Méxi-co se ubicó en el cuarto lugar con un promedio de 255 pun-tos. El análisis de los factores asociados al rendimiento considera la muestra regional total y presenta los siguientes resultados: a) El estatus socio cultu-ral. Aunque el peso de este factor fluctúa entre países, regiones y escuelas, una infe-rencia del estudio es que el grado de escolaridad de los padres redunda en un au-mento del rendimiento de sus hijos cuando se combina con otros factores, como por ejemplo la participación de los padres en los asuntos de la escuela y el respaldo que ofrecen a los hijos para el aprendizaje. b) Antecedentes escola-

res. El estudio descubrió que los alumnos que cursaron educación preescolar tuvieron resultados ligeramente más altos que quienes no. Sin embargo, también se observó que en una gran cantidad de casos (escuelas) esta varia-ble no tuvo un peso significa-tivo. c) Infraestructura escolar. Se constató su importancia en el rendimiento: los alum-nos de escuelas mejor dota-das obtuvieron mejores califi-caciones. En las escuelas con bibliotecas de más de mil libros los alumnos obtuvieron puntuaciones promedio de 10 puntos más que los alumnos de escuelas infradotadas. d) Formación del maes-tro. Se observó un efecto po-sitivo (de más de 2 puntos) entre la formación de los pro-fesores y el rendimiento. En cambio, la variable “capacita-ción docente en servicio” no mostró un efecto apreciable. Además, no se detectó mayor influencia de la experiencia docente del maestro sobre las calificaciones de sus alumnos. e) Condiciones del traba-jo docente. Los alumnos de profesores dedicados al ma-gisterio obtuvieron mejores calificaciones que los estu-diantes de profesores con trabajos adicionales. En los grupos en que los profesores consideran su salario “ade-cuado” los alumnos obtuvie-ron 7 puntos más en lenguaje y 10 puntos más en matemá-ticas. Además, los alumnos de profesores que se sienten más autónomos para pro-gramar su actividad, obtuvie-ron mejores resultados que los de maestros que no parti-cipan en las decisiones relati-

vas a su trabajo. f) Percepción de los maestros sobre las causas del éxito o fracaso escolar. El estudio demostró que existe relación entre la percepción de los maestros sobre las causas del rendimiento esco-lar y los resultados objetivos. Por ejemplo, los alumnos de maestros que piensan que el éxito escolar es producto del esfuerzo de los estudiantes principalmente, obtuvieron mejores calificaciones, con ventajas de más de 20 pun-tos. g) El contexto familiar. En el estudio se demuestra que el contexto familiar importa cuando es un factor activo. Por ejemplo, pertenecer a un hogar biparental da una ven-taja de menos de un punto en lenguaje y de menos de dos en matemáticas. En cambio, si los padres, cualquiera de ellos, leen a sus hijos les otorgan una ventaja de seis puntos en lenguaje y cuatro en matemáticas. h) Estrategias de aula. En torno a este factor aparecen relaciones de gran interés: en primer lugar, los alumnos con profesores que controlan sis-temáticamente el aprendizaje obtienen mejores resultados; en segundo, las escuelas en que se forman grupos de alumnos de alto rendimiento y grupos de rezagados, obtu-vieron generalmente resulta-dos más bajos. Es decir, a mayor heterogeneidad aca-démica de los grupos se ob-servaron promedios de ren-dimiento más altos. i) De todas las variables consideradas en el estudio, la que aparece con mayor peso explicativo es aquella que refleja la imagen de los estu-

Fuentes: UNESCO-OREALC, Labora-torio latinoamericano de cali-dad de la Educación. Primer estudio internacional compa-rativo sobre lenguaje, mate-mática y factores asociados en tercer y cuarto grado. Pri-mer informe (noviembre de 1998), Segundo informe (oc-tubre 2000). Nota: ambos informes están disponibles, con texto íntegro, en archivos tipo PDF. www.unesco.cl/09.thm Redacción: Alberto Aziz Nassif, Alejandro Canales, Pedro Flores Cres-po, María de Ibarrola, Pablo Latapí Sarre, Felipe Martínez Rizo, Humberto Muñoz Gar-cía, Carlos Muñoz Izquierdo, Roberto Rodríguez y Lorenza Villa Lever DR. Observatorio Ciuda-dano de la Educación

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Voces de la Educación

diantes sobre el clima esco-lar. Los estudiantes que per-ciben la escuela como un lu-gar amigable (para aprender, jugar, hacer amistades) obtu-vieron las mayores puntua-ciones de toda la muestra (superiores entre 92 puntos de lenguaje y 115 de mate-máticas sobre aquellos alum-nos con la percepción contra-ria). Pero, además, esta va-riable se correlaciona positi-vamente con las demás que corresponden a la dinámica del aula. Por ello, se concluye en el estudio que el factor “aula” es el de mayor impor-

tancia para el aprendizaje de los niños. j) La combinación de los factores estudiados explica más de tres cuartas partes de las variaciones observadas entre los resultados de las pruebas, lo que confirma algo muy importante: que el éxito escolar no proviene ni exclu-siva ni principalmente de atri-butos innatos o hereditarios, sino que está asociado con elementos que pueden ser modulados a través de políti-cas, estrategias y acciones que refuercen a las escuelas, a los profesores, a la gestión

escolar y a las instancias de participación social. k) También considera-mos dignas de destacar las posibilidades de conocimiento sobre el sistema educativo que se derivan de ejercicios de evaluación e investigación educativa aplicada. En este sentido, esperamos que el próximo plan educativo inclu-ya entre sus propósitos la realización de estudios siste-máticos e integrales sobre la práctica escolar y, desde lue-go, que se den a conocer los resultados de dichos estudios y evaluaciones.

Fuentes: UNESCO-OREALC, Laboratorio latinoamericano de calidad de la Educación. Primer estudio interna-cional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados en tercer y cuarto grado. Primer informe (noviembre de 1998), Segundo informe (octubre 2000). Nota: ambos informes están disponibles, con texto ínte-

gro, en archivos tipo PDF. www.unesco.cl/09.thm

Redacción: Alberto Aziz Nassif, Alejandro Canales, Pedro Flores Crespo, María de Ibarrola, Pablo Latapí Sarre, Felipe Martínez Rizo, Humberto Muñoz García, Carlos Muñoz Izquierdo, Roberto Rodríguez y Lorenza Villa Le-ver DR. Observatorio Ciudadano de la Educación

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Voces de la Educación

Vocecitas

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Este espacio contiene sugerencia bibliográfica, para que nuestro lector

amplíe lo tratado en este número.

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