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EDETANIA Estudios y propuestas socio-educativas

Edetania: Estudios y propuestas socio-educativas

Edetania. Estudios y propuestas socio-educativas, revista de carácter científi co de la Facultad de Ciencias de la Educación y el Deporte de la Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir”, cuenta con una larga trayectoria en el ámbito de la educación católica que se remonta a fi nales de los años 80.

La revista pretende dar respuesta a las múltiples demandas sociales en torno a la enseñanza, así como erigirse en un foco de refl exión, innovación e investigación educativa. Pretende, además, convertirse en un vehículo, nacional e internacional, de debate y de comunicación entre todos los profesionales de la educación. Desde una visión científi ca de la Pedagogía, de la Educación Social, de las Didácticas específi cas y de cuantos ámbitos se encuentran relacionados con el aprendizaje, intenta hacerse eco de las propuestas más innovadoras e interesantes en torno a la formación de los niños, jóvenes, adultos y profesionales de la educación en todos sus niveles. La revista se publica en julio y diciembre de cada año. Los trabajos serán valorados por dos revisores anónimos y externos (referees) ajenos a la institución y al consejo de redacción según el sistema de revisión por pares (doble ciego). Se enviará la aceptación o rechazo motivado a los autores antes de 60 días naturales. La Revista se reserva el derecho de cambiar, parcialmente, el estilo o el formato de los trabajos presentados. Consultar las normas de publicación en las últimas páginas de la revista.

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Periodicidad semestral

Edetania: Estudios y propuestas socio-educativas

La revista Edetania se dirige y coordina desde la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de la Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir” (UCV)Campus de Godella. Calle Sagrado Corazón, 5. Godella 46110 Teléfono: 96 363 74 12. Extensión: 10000 Fax: 96 390 19 87

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Responsable de la RevistaDr. Gabriel Martínez Rico

(Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación y del Deporte de la Universidad Católica de Valencia)

Director de la RevistaDr. Roberto Sanz Ponce

(Universidad Católica de Valencia)

EditorDr. Joaquim López Río


SecretarioD. José Manuel Mula Benavent


Consejo EditorDra. María del Puig Andrés Sebastià (Universidad Católica de Valencia)

Dra. María Catret Mascarell (Universidad Católica de Valencia)Dr. Vicent Gimeno Bosch (Universidad Católica de Valencia)

Dr. Aurelio González Bertolín (Universidad Católica de Valencia)Dr. Miguel Ángel Jiménez Rodríguez (Universidad Católica de Valencia)

Dra. Remedios Moril Valle (Universidad Católica de Valencia)Dr. Julio Nando Rosales (Inspector de la Consellería de Educación de Valencia)

Dr. Carlos Sanz Marco (Universidad Católica de Valencia) Dr. Joan Maria Senent Sánchez (Universidad de Valencia)Dra. Victoria Vázquez Verdera (Universidad de Valencia)

Consejo CientíficoDr. José María Barrio Maestre (Titular de la Universidad Complutense de Madrid)

Dr. José Antonio Carranza Carnicero (Catedrático de la Universidad de Murcia)Dr. Jesús Conill Sancho (Catedrático de la Universidad de Valencia)

Dr. Juan Escámez Sánchez (Catedrático de Universidad)Dr. León Esteban Mateo (Catedrático de Universidad)

Dr. Eudaldo Forment Giralt (Titular de la Universidad de Barcelona)Dr. Bernardo Gargallo López (Catedrático de la Universidad de Valencia)

Dr. José Antonio Ibáñez-Martín Mellado (Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid)Dr. Gonzalo Jover Olmedo (Catedrático de la Universidad Complutense de Madrid)

Dr. Luis Nuñez Cubero (Catedrático de la Universidad de Sevilla)Dr. Pedro Ortega Ruiz (Catedrático de Universidad)

Dr. Miguel Pérez Ferra (Catedrático de la Universidad de Jaén)Dr. Philip Renczes (Titular de la Universidad Gregoriana de Roma)

Dr. Miguel Ángel Santos Rego (Catedrático de la Universidad de Santiago de Compostela)

7EDETANIA 37 [2010] 1-228

ÍNDICE

PRESENTACIÓN .................................................................................................9

ARTÍCULOS CIENTÍFICOS ............................................................................11

Pedro Ortega RuizEducar es responder a la pregunta del otro ................................................................13

Gonzalo Jover Olmeda, M.ª Ángeles Ruiz-Valdepeñas, Bianca Thoilliez RuanoLa obra de John Dewey en su tránsito por España durante el primer tercio del siglo XX. Dos ejemplos de recepción editorial ...........................................................................33

Juan Escámez Sánchez, Victoria Vázquez VerderaLa educación para la igualdad de género y para el cuidado de las personas que lo necesitan ......................................................................................................57

Tamar Shuali TrachtenbergEducación, diversidad cultural y participación: Una aproximación desde la fi losofía de John Dewey ...............................................................................69

Miguel Ángel Santos RegoLa ciudadanía y la interculturalidad en la sociedad del aprendizaje ...........................83

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Índice

Carolina Ugarte Artal, Concepción Naval DuránLa formación política de los alumnos de Educación Secundaria. Descripción y valoración de programas de Service-learning en los Estados Unidos y la Unión Europea ...............................................................................................109

Pilar Aznar MinguetEducación para el desarrollo sostenible: refl exiones teóricas y propuestas para la acción ....................................................................................129

EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS ...................................................................149

Samuel Cárcel Martínez, Roberto Sanz PonceClarifi cación de valores en un Centro concertado de Utiel: un estudio comparado .....151

José Manuel Mula Benavent, Jesús Ibán Llorens RubioLa evaluación de la competencia cultural y artística ................................................163

Juan José Zabala LarrabeitiMetacognición a través de tareas básicas de aula .....................................................177

Sandra Milena Morales MantillaAprender a vivir juntos: una propuesta para la formación del profesorado .................191

INFORMACIONES ..........................................................................................207

RESEÑAS ...........................................................................................................219

NORMAS DE ADMISIÓN Y PRESENTACIÓN DE LAS COMUNICACIONES ........................................................................225

9EDETANIA 37 [2010] 09-10

PRESENTACIÓN

Edetania. Estudios y propuestas socio-educativas, revista de carácter científi co de la Facultad de Ciencias de la Educación y el Deporte de la Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir”, cuenta con una larga trayectoria en el ámbito de la educación católica que se remonta a fi nales de los años 80.

En esta nueva era, la revista pretende dar respuesta a las múltiples demandas sociales en torno a la enseñanza, así como erigirse en un foco de refl exión, innovación e investigación educativa. Pretende, además, convertirse en un vehículo, nacional e internacional, de debate y de comunicación entre todos las profesionales de la educación. Desde una visión científi ca de la Pedagogía, de la Educación Social, de las Didácticas específi cas y de cuantos ámbitos se encuentran relacionados con el aprendizaje, intenta hacerse eco de las propuestas más innovadoras e interesantes en torno a la formación de los niños, jóvenes, adultos y profesionales de la educación en todos sus niveles.

Debido al creciente interés que tiene en todas las agencias de evaluación la publicación en revistas que reúnan los criterios de excelencia, Edetania, en esta nueva época, se ajusta a dichos criterios. En primer lugar, confi gurando un Comité Científi co formado por especialistas de diferentes universidades, tanto nacionales como internacionales, públicas y privadas. En segundo lugar, abriéndose a cuantos investigadores, docentes o personas relacionadas con el mundo de la educación quieran participar y contribuir con sus estudios, siempre y cuando se adecuen a las normas de publicación establecidas y a los criterios de calidad mencionados. En tercer lugar, todos los artículos serán sometidos a la revisión por pares, especialistas en la materia que juzgarán la conveniencia o no de la publicación de los artículos. Por último, la Revista llegará a todas las universidades españolas e iberoamericanas, para su conocimiento por la Comunidad Educativa.

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Presentación

La Revista queda dividida en cuatro secciones. La primera de ellas y principal, recogerá artículos científi cos, seleccionados bajo el doble ciego, que den respuesta a los temas de actualidad educativa. La segunda sección, destinada a experiencias pedagógicas, tratará de reunir acciones prácticas, llevadas a cabo por profesionales de la educación y que nos pueden servir como una fuente de buenas prácticas docentes. La tercera sección irá destinada a información general relativa a aquellos acontecimientos que por su calado e importancia pedagógica deben ser conocidos por la comunidad educativa. Por último, la cuarta sección irá destina a reseñas de libros y recensiones.

Deseamos agradecer a todos aquellos que con sus colaboraciones anteriores y esfuerzos han hecho posible esta Revista. Tenemos la única aspiración de continuar siendo una Revista rigurosa, que aporte conocimientos y buenas prácticas al campo de la educación.

Gabriel Martínez RicoRoberto Sanz Ponce

Artículos científi cos

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Pedro Ortega RuizCatedrático de Universidad

Fechas de recepción y aceptación: 12 de abril de 2010, 21 de abril de 2010

EDUCAR ES RESPONDER A LA PREGUNTA DEL OTRO

Resumen: El autor aborda en este trabajo la necesidad de una educación que contemple la singularidad de cada educando y su contexto socio-cultural. La educación se defi ne como acompañamiento y guía, reconocimiento y acogida del otro, y se subraya la necesidad de vincular el lenguaje y praxis educativos a la experiencia. Así mismo, se resalta el inevitable carácter práctico y ético de la educación. Sin ética no hay educación. Y si el contexto está presente en el discurso y praxis educativos, también la política.

Palabras clave: educación, valor moral, experiencia, ética, política.

Abstrat: In this article, the author addresses the need to off er en education which contemplates the uniqueness of each student in relation to his socio -cultural background. Education is being defi ned as a process of orientation and gaudiness, recognition and hosting of the other, and there is a special emphasis over the requirement of educational theory and praxis to take into account the experiential dimension. At the same time, this article highlights the practical and ethical nature of education, establishing Ethics as the pillars of education. Without Ethics education cease to exist. If the socio-cultural context is being taken into consideration within theory and practice of education, so should politics be.

Keywords: education, moral value, experience, ethics, politics.

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Pedro Ortega Ruiz

“Los niños no están ahí principalmente para nosotros. Somos nosotros quienes estamos ahí principalmente para ellos”.

M. van Manen, El tono en la enseñanza (2003: 19)

1. La educación es respuesta a la pregunta “del otro”

Afi rmar que la educación es respuesta a la pregunta “del otro” rompe todos los esquemas en los que se ha venido asentando nuestra práctica y nuestro discurso educativo. Podría entenderse esta afi rmación como un intento de minusvalorar la fi gura del profesor, de relegar su función a un segundo plano. No es esa mi intención. Más bien pretendo recuperar la antigua tradición del ejercicio del maestro que enseña y educa, que hábilmente suscita las preguntas del educando sacándole de la indiferencia y provocándole el interés y el gusto por saber sobre sí y sobre el mundo, por conocerse y saber interpretar el mundo que le rodea, por dar “sentido” a su existencia. Leer desde esta óptica los Diálogos de Platón, y acercarse a la antigua tradición que recoge la literatura rabínica judía nos permite poner en cuestión el modo de entender la educación en el que estamos instalados. Pretendo que volvamos sobre nuestra tarea de educadores e investigadores y descubramos cuál es su naturaleza para, desde ahí, encontrar nuestro espacio y nuestra función.

Quizás parezca algo anacrónico afi rmar que después de tantos siglos de discurso sobre qué es educar, nos planteemos de nuevo esta cuestión aunque, en realidad, nunca hemos dejado de hacernos esa pregunta. Y nunca dejaremos de formularla mientras tengamos que enfrentarnos a una visión del hombre abierta, plural; mientras entendamos que la construcción del ser humano se hace en la contingencia e incertidumbre, en la precariedad y la provisionalidad de los conocimientos disponibles, en la diversidad de los contextos y circunstancias en los que se desenvuelve la vida de cada sujeto. Pero sí podemos afi rmar una característica esencial de toda acción educativa: no hay educación si no hay pregunta; no hay educación si no hay respuesta a una persona concreta y singular. Mientras las conductas justas, tolerantes y solidarias no sean cuestiones-preguntas que afectan a un sujeto, es decir, mientras el sujeto no se sienta interpelado, preguntado, no debemos esperar respuesta alguna sobre esas conductas. La educación es un “encuentro” entre dos, del que busca y del que ofrece o propone, desde la propia experiencia, modelos éticos de conducta; es un acontecimiento ético por el que el educando es reconocido y acogido en la singularidad de su existencia (Bárcena y Mèlich, 2000).

La educación no contempla al educando como un individuo que debe ser simplemente “conocido” en todas sus variables para asegurar el logro de unos resultados previamente establecidos; no es un objeto o tema de conocimiento. Más bien lo considera como alguien que debe ser re-conocido y acogido en todo lo que es. En la acción educativa hay

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Educar es responder a la pregunta del otro

propuestas, acompañamiento y guía que se traducen en la escucha, la atención y el cuidado del educando (Manen, 1998). Educar es pasar a la “otra orilla”, situarse en la realidad del otro para hacer posible el alumbramiento de una nueva criatura, en expresión de H. Arendt (1996). La acción de educar no va, ni se da, en una sola dirección del profesor al alumno, del educador al educando. Y la iniciativa no la tiene el profesor-educador, proponiendo o imponiendo determinados contenidos de un programa ya establecido, sino el educando cuando solicita ayuda y acompañamiento en su formación personal; cuando, desde su vulnerabilidad y necesidad, hace una pregunta en la esperanza de encontrar una respuesta de acogida. Educar, al contrario de enseñar, es responder a una pregunta que se formula desde una situación concreta de necesidad; es estar atento para dar respuesta a las aspiraciones de un sujeto (educando) concreto que se expresa desde situaciones, formas y lenguajes también concretos: “Mientras que el profesor esgrime un discurso lógico, un discurso informativo, el maestro propiamente no habla, muestra y, por lo tanto, su forma es inspiradora, evocadora, sugerente” (Mèelich, 2010: 277). En educación no hay (ni puede haberlo) un lenguaje universal. Este es siempre el lenguaje de alguien, atrapado por “su” tiempo y por “su” espacio. Si educar es responder, la respuesta no se da a un individuo sin rostro y sin entorno, sino a alguien.

Tradicionalmente, el profesorado ha entendido su tarea como la de un experto que ha de transmitir sus saberes o conocimientos a las nuevas generaciones. Saber, instruir han sido las funciones con las que los profesores más se han identifi cado. Para ello, han centrado sus esfuerzos en la adquisición de los conocimientos científi cos que deben transmitir y en las técnicas y estrategias para su enseñanza. Otros contenidos como los valores morales (tolerancia, diálogo, solidaridad, justicia, libertad, etc.) y otras funciones (acompañar, escuchar y guiar el proceso de la construcción personal de cada educando), aun formando parte de los contenidos obligatorios del currículo escolar y de la tarea educadora de todo profesor y educador, en la práctica han estado ausentes en las aulas. Se supone que los contenidos morales son de escasa utilidad para el ejercicio de una profesión, o no aportan nada para su incorporación al mercado del trabajo. Al menos en nuestro país, existe una clara disfunción del sistema educativo que todavía sigue centrado, a pesar de las declaraciones formales contenidas en los Documentos de la Administración Educativa, en la transmisión de saberes, aprendizajes de conocimientos y competencias que preparen, del mejor modo posible, a las futuras generaciones para su incorporación a la sociedad desde el desempeño de un puesto de trabajo (Ortega, Mínguez y Saura, 2003). Por otra parte, tampoco las familias muestran un claro interés por otros contenidos educativos que no sean los claramente profesionales (Ortega, Mínguez y Hernández Prados, 2009). La educación en valores morales quedaría reservada para otros ámbitos u otras instituciones.

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Pedro Ortega Ruiz

Se percibe, por otra parte, una tendencia o estado de opinión que considera el carácter ético-moral de la educación como un “añadido” o complemento de calidad (una nueva competencia); como una necesidad coyuntural de la actual sociedad: “Si el nivel de desarrollo social y tecnológico que presentan las sociedades del bienestar no va acompañado de un desarrollo progresivo en las competencias éticas de las personas que las formamos, los défi cits y contradicciones que tales sociedades están evidenciando pueden dar al traste con los progresos que la modernidad sin duda ha conllevado” (Martínez, 2001: 60). Estando de acuerdo con esta afi rmación, considero, sin embargo, que el carácter ético de la educación no le viene de “fuera”, de su oportunidad o de sus efectos benéfi cos para el individuo y la sociedad. No es sólo que la acción educativa deba tender a un fi n valioso, como fi nal de un proceso, para que podamos hablar de educación. Su carácter axiológico es un elemento constituyente, esencial de la misma acción educativa que la atraviesa de principio a fi n. Sin ética, no hay educación.

Con ser preocupante la orientación instrumental o utilitarista de la enseñanza, hay otro aspecto de la misma que merece ser tenido en cuenta: se detecta una descontextualización del sujeto (educando) a quien se pretende educar. Para nada cuenta su contexto, la realidad en la que vive. Se parte del supuesto de que todos los alumnos son iguales, e iguales son también sus circunstancias. Se asume, en la práctica, que todos tienen las mismas aspiraciones, intereses y difi cultades; que la acción educativa acontece en una misma realidad. Se parte de un sujeto abstracto e irreal a quien, se supone, tenemos que educar. Y éste, obviamente, no existe. ¿Dónde queda entonces la acción educativa? En toda acción educativa hay una pregunta que se hace indispensable: ¿quién es este alumno-educando para mí?, ¿cuál es mi relación con él? Y se puede responder a estas preguntas desde la negación e indiferencia hacia el otro, o desde el reconocimiento y la acogida. En el primer caso, no se educa. En el segundo, la respuesta se da desde la ética, desde la moral. En esta segunda respuesta el alumno-educando no es visto ni tratado como simple pretexto para que el profesor realice determinadas tareas o enseñe determinados conocimientos. La acción educativa se convierte, entonces, en respuesta a una pregunta que viene del otro (educando) en una situación concreta. Y cada educando formula “sus” preguntas, desde situaciones personales, que demandan también respuestas singulares. De otro modo no podríamos hablar de educar, sino de conformar a los alumnos a esquemas preestablecidos supuestamente aceptables para ellos.

He afi rmado antes que la educación es una respuesta a la pregunta “del otro”. Pero en educación la respuesta se traduce siempre en la acogida del otro (alumno, educando), en el reconocimiento del otro, en hacerse cargo de él (Ortega, 2004). No es la acción del profesor o técnico de la enseñanza que centra su actividad en la transmisión de unos determinados “saberes”, permaneciendo ajeno o indiferente a la realidad de la vida del educando, a su circunstancia y contexto. Es el sujeto en todo lo que es el que



debe ser educado, no una parte o aspecto de éste. Sólo cuando el educador se hace responsable del otro, responde a éste en su situación, se preocupa y ocupa de él desde la responsabilidad, se está en condiciones de educar. Por eso la educación no se entiende ni se da al margen de la ética, sin una relación moral con el otro (educando). Es decir, de aquella responsabilidad con cualquier otro en la que nos encontramos inmersos desde siempre por el mero hecho de existir: “El hecho de que nuestra obligación hacia el otro esté enraizada en nuestra propia existencia, nos permite superar la lógica jurídica de la reciprocidad y anteponer sus derechos a los nuestros. En ese caso realizamos nuestro ser de forma suprema al sacrifi carnos por el otro, ayudándole en su propia realización” (Crespi, 1996: 99). Por ello, cuando postulamos otro modelo de educación demandamos otros presupuestos éticos y antropológicos como punto de partida de la acción educativa; aquellos presupuestos que explican al hombre no como un ser en sí y para sí, sino como una realidad abierta al otro y para el otro, cuya realización como ser moral no está en su autonomía, sino en la dependencia y “obediencia” al otro, es decir, en la más radical heteronomía (Levinas, 1991).

2. No se educa en “tierra de nadie”

Desde la fenomenología, el hecho educativo se nos muestra como un acontecimiento situado, contextualizado, inimaginable fuera del tiempo y del espacio. Afi rmar, por tanto, que no se educa en “tierra de nadie” puede parecer una obviedad y, por ello, una afi rmación innecesaria. Sin embargo, constituye todo un desafío hoy para los educadores y los pedagogos. Basta una somera consulta a nuestras obras, hojear y leer nuestros trabajos científi cos para constatar la ruptura existente entre nuestro discurso y la práctica educativa. El término “educación”, y la acción misma de educar, casi siempre se han entendido desde enfoques “idealistas” difícilmente aplicables a contextos concretos en los que se da cualquier proceso educativo. El discurso y la praxis, el lenguaje y la acción se han ubicado en espacios distintos, cuando no contrapuestos. Hemos construido un discurso pedagógico escasamente operativo para orientar o guiar la acción educativa; hemos ignorado que cualquier texto escrito, sin su contexto, es una página en blanco carente de signifi cado, incapaz de interpretar y decir nada acerca de la realidad. Y en educación, como en otro ámbito del saber práctico, no se puede entender un texto sin tener en cuenta “su aquí y su ahora”: “Entre contexto y educación hay una relación dialéctica. Un contexto empuja o frena, crea posibilidades o impone límites, suscita ilusión o desgana, engendra esperanza o desesperanza” (González de Cardedal, 2004: 11), pero nunca es indiferente o inocuo para la acción educativa.

El discurso educativo, infl uenciado por la fi losofía idealista, ha pasado por alto, o no le ha concedido la importancia debida, a la condición espacio-temporal del ser humano.

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Y esta “circunstancia” le condiciona y le constituye esencialmente. Nuestro mismo pensamiento es un diálogo con la circunstancia. No hay nada inteligible en absoluto (Ortega y Gasset, 1973). El hombre es un ser situacional, y fuera de “su” situación es ininteligible. Cuando afi rmamos que hemos de educar al hombre (y mujer) de nuestro tiempo, estamos afi rmando, a la vez, que la tarea de educar se realiza siempre en las coordenadas espacio-temporales, dentro de las cuales todo individuo se expresa, piensa y vive. Afi rmamos que todo individuo cuando viene a este mundo hereda una gramática, es decir, un juego de lenguaje, un conjunto de símbolos, signos, ritos, valores, normas e instituciones que confi guran un universo cultural (Mèlich, 2010). Y es esta gramática la que nos permite acercarnos y entender al ser humano. En educación no contemplamos al hombre universal, sino a este individuo concreto que vive, siente y piensa en un espacio y tiempo también concretos. “Porque el espacio y el tiempo son tan decisivos para la confi guración de una existencia individual y colectiva con rostro humano, sería necesario que todos los agentes implicados en los procesos de transmisión, que operan en una determinada sociedad, se propusieran como tarea fundamental una auténtica pedagogía del tiempo y del espacio” (Duch, 2004: 173-74), es decir, entender la educación como equipaje que permita al hombre habitar su mundo y construir humanamente su espacio y su tiempo. No hay, ni puede haberlo, discurso educativo sin tiempo ni espacio, sin gramática, porque no hay ser humano al margen o fuera del tiempo y del espacio.

Considero que hoy es necesario (y diría que urgente) hacer un gran esfuerzo para recuperar al sujeto de la educación como ser histórico, gramatical, alejado de toda infl uencia idealista que ha conducido a la pedagogía a la pérdida de la realidad, reduciendo el “mundo” a lo que puede ser conocido, a lo que tiene de “lógico” o resumible en conocimiento racional, a una visión deformada de la realidad del ser humano: “Toda nuestra cultura está surcada por esas dos actitudes: la que responde al guión idealista y al postidealista... Lo grave de esos dos mundos irreales no es que, en cuanto “representaciones”, sustituyan al mundo real, sino que esos mundos ponen en marcha sendos tipos de actividades prácticas, igualmente extrañas a la realidad, pero con las que tratamos de conformar el mundo” (Mate, 1997: 132-133). En nuestro quehacer investigador, como pedagogos, hemos utilizado unas herramientas que, supuestamente, nos han permitido acercarnos a la realidad del ser humano. Y con estas herramientas hemos pretendido “dar cuenta” de la formación-educación integral de cada individuo. La historia de la investigación pedagógica marca una línea o tendencia predominante que la vincula a un enfoque idealista del hombre, olvidando que éste sólo se entiende en y desde la “urdimbre de la vida” en la que se resuelve, día a día, su existencia.

Reivindicar el carácter histórico del ser humano conlleva para la educación varias exigencias: a) la educación es una tarea original, singular, no estandarizada y siempre inacabada e incierta; b) no se puede educar si no se conoce la situación y el momento



(contexto) en que vive el educando; c) no se puede educar en “tierra de nadie”, haciendo abstracción de las características singulares de cada educando, pretendiendo hacer una educación de validez universal. Cualquier acto educativo se da necesariamente en “un aquí y en un ahora”, se da siempre en el contexto de una tradición, en una cultura. No hay un punto cero en el que nos podamos ubicar. Estamos necesariamente atrapados por “nuestro” tiempo y “nuestro” espacio. Si un hecho no es algo que ha ocurrido al margen de todo contexto, sino que necesariamente es un hecho interpretado, también el ser humano es un hecho o acontecimiento que necesita ser interpretado y leído en su contexto para que se pueda decir algo de él. Somos irremediablemente contexto, circunstancia, situación, y sólo cuando convertimos “nuestra” circunstancia-situación en contenido imprescindible de nuestra acción educativa, estamos en condiciones de educar. Dice Duch (2004: 160) estar convencido “de que pedagogos y antropólogos deberían ejercer de terapeutas del tiempo y del espacio humanos”.

¿Cuál es nuestro contexto? Como pedagogo no soy el más indicado para describir el contexto socio-económico y cultural en el que se desenvuelve nuestra vida en esta parte del mundo desarrollado, y que está afectando necesariamente a los procesos educativos. Pero no es aventurado afi rmar que en el conjunto de la sociedad occidental, aparecen unas características o “circunstancias” que la describen e identifi can. Una de estas características es la creciente anomía en la que se desarrollan nuestras relaciones personales y sociales. O lo que es lo mismo, la pérdida de referentes que garanticen la socialización y la educación en aquellos patrones de conducta, tradiciones y valores que se consideran fundamentales, no sólo para la continuidad del modelo de sociedad, sino para la interiorización de modelos éticos de vida. Padecemos lo que Duch (1997) denomina una crisis de “transmisiones”. No hemos encontrado todavía los modos adecuados que nos permitan transmitir a las jóvenes generaciones las claves de interpretación de los acontecimientos que han confi gurado nuestra historia personal y colectiva. Ya nadie duda de que se ha producido una quiebra en los grandes principios que durante muchos años han vertebrado la vida individual y social de muchas generaciones; que las fundamentaciones antes válidas ya han dejado de tener sentido como puntos de referencia en la vida de los individuos y grupos sociales, para convertirse en meras opciones que, a menudo, poseen una muy pequeña infl uencia en los asuntos sociales y culturales de nuestros días (Duch, 1997). Y al desaparecer esas creencias fundamentales compartidas (valores), resulta muy difícil encontrar una nueva base general de orientación que constituya el punto de encuentro en la convivencia social.

Nos encontramos metidos en “tierra de nadie.” Los antiguos criterios han perdido su originaria capacidad orientadora, y los nuevos aún no se han acreditado con fuerza sufi ciente para dar a los individuos y grupos sociales la posibilidad de orientarse y situarse en el entramado social. Habermas (2002: 54) hace un juicio muy acertado de

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la situación del hombre en la sociedad “racionalizada” de nuestros días: “En la medida en que la ciencia y la técnica penetran en los ámbitos institucionales de la sociedad, transformando de este modo a las instituciones mismas, empiezan a desmoronarse las viejas legitimaciones. La secularización y el desmoronamiento de las cosmovisiones, con la pérdida que ello implica de su capacidad de orientar la acción, y de la tradición cultural en su conjunto, son la otra cara de la creciente racionalidad de la acción social”.

Esta fractura en las creencias, a la que antes hacía referencia, produce desconcierto y orfandad, y necesariamente se traduce en inseguridad e incertidumbre en los procesos educativos. Vivimos y educamos en tiempos inciertos. A pesar de todo, nos vemos obligados a seguir educando, a seguir acompañando a los “recién llegados” en su proceso de construcción personal y en la tarea ineludible de transformación social.

Este escenario social nos obliga a introducir el contexto, la “situación” en la acción educativa, y asumir, en la práctica, no sólo la realidad psico-biológica del educando, sino, además, toda su realidad socio-histórica. Y esta realidad es compleja, poliédrica, inmanejable. Somos biografía, historia narrada o contada de sucesivas experiencias que han ido confi gurando, en el tiempo, nuestra identidad múltiple. Somos lo que hemos “ido viviendo”. Y la vida a los humanos no es algo que les venga dado por naturaleza, sino, por el contrario, tarea permanente, un “quehacer”, en expresión feliz de Ortega y Gasset. Las múltiples experiencias vividas han conformado en nosotros una determinada manera, entre otras posibles, de situarnos en el mundo, un modo particular de existir.

Asumir esta realidad signifi ca aceptar, de antemano, que toda acción educativa es necesariamente singular e irrepetible, como singular e irrepetible es la realidad de cada sujeto, la singularidad de su existencia; signifi ca que la acción educativa es siempre arriesgada e incierta porque el conocimiento que tenemos del ser humano es también inseguro, provisional y parcial, nunca defi nitivo, ni total; signifi ca asumir en la práctica que en educación nunca hay un lenguaje, sino plurales, múltiples y por lo tanto ambiguos lenguajes; signifi ca contar con el contexto social como punto de partida en la acción educativa, pues no hay individuo que se entienda ni viva fuera o al margen de su contexto; signifi ca poner en cuestión tanto el discurso pedagógico como la práctica educativa, durante mucho tiempo asentados en supuestos conocimientos científi cos. En verdad, después de tantos años de investigación educativa, ¿cuántos procesos educativos encuentran su explicación adecuada y sufi ciente en nuestros hallazgos pedagógicos? Responder a esta inquietante pregunta situaría el discurso y la práctica educativa en el ámbito de la cruda realidad, alejada de todo idealismo; nos situaría en la senda de dar respuestas, siempre provisionales, inciertas y precarias, a los retos de unos individuos condicionados por el tiempo y a las nuevas exigencias de una sociedad siempre cambiante. Hemos sido víctimas de una “vana aspiración a poder llegar a disponer de una ingeniería pedagógica que dé un estatuto serio al saber acerca de la educación y que



evite que cada profesor tenga que inventarlo” (Gimeno, 2008: 135); hemos depositado nuestra confi anza en los procesos de planifi cación y control de la enseñanza, como si fuesen algoritmos que estructuran la acción y la determinan; hemos confi ado demasiado en el refuerzo legitimador de las prácticas de evaluación pretendidamente “objetivas” (Gimeno, 2008). Nadie medianamente inteligente puede estar convencido de haber encontrado la solución válida, sea en forma de paradigma, de recurso pedagógico, de método u organización para resolver los cada vez más complejos y diversos problemas que tiene planteados la educación (Sarramona, 2003).

Pero a pesar de esta incertidumbre que envuelve la acción educativa, sí es posible, en estas mismas circunstancias, educar. Es posible ayudar a las jóvenes generaciones a adquirir el equipaje o competencias necesarias para descifrar e interpretar la realidad de su entorno, a leer los acontecimientos y a encontrar las claves de interpretación de su propia existencia; es posible ayudar a los “recién llegados” a situarse en un mundo, en “su” mundo que está siempre necesitado de nuevas aportaciones. Quizás aquí, en esta labor hermenéutica, encontremos hoy los educadores nuestra función más importante. La educación no es la interpretación petrifi cada de la existencia humana, sino la reinterpretación, en un nuevo contexto, “de las tradiciones humanas que siempre tienen que ver con el presente, con sus desafíos, incertidumbres e intereses” (Duch, 2004: 179); es ayudar a alguien concreto a recorrer un camino que arranca en algún lugar, viene de algún sitio, y lleva hacia algún destino como meta y fi nalidad del trayecto; es ayudar a “leer” los acontecimientos desde la pluralidad que sea posible; es ayudar a introducir en el mundo a los “recién llegados”, a alumbrar un nuevo nacimiento por el que el mundo se renueva sin cesar (Arendt, 1996). Y este recorrido educativo es único e irrepetible para cada individuo. A diferencia de la ciencia o de la fi losofía sistemática que se dirige al hombre universal y abstracto, la educación se dirige a cada persona concreta en la singularidad de una vida humana. De aquí que debamos ser muy prudentes en la extrapolación de conclusiones en cada investigación pedagógica.

Se debería tener en cuenta que quien recorre el camino de la formación personal es el educando. El educador acompaña, orienta y guía, anima y facilita, pero no suplanta al educando, ni impone un determinado recorrido. La educación es construcción, edifi cación; y levantar, construir el edifi cio de lo que uno proyecta ser, es una tarea en la que la participación del propio sujeto es insustituible. La educación prepara para vivir y vivir éticamente, es decir, desde la responsabilidad. La educación es propuesta, ofrecimiento respetuoso, testimonio de un modo de vida, hecho desde la experiencia de un estilo ético de vida. Y esta iniciación o introducción a una vida ética, que es la educación, viene siempre de la mano del otro, del acompañamiento del otro, desde el testimonio ético del otro.

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3. Los valores, contenido de la educación

Existe un acuerdo generalizado, al menos formalmente, entre los educadores y pedagogos en que debemos educar a la totalidad de la persona. Y esta afi rmación, recurrente en la literatura pedagógica, la asumimos con total naturalidad. A veces de forma ingenua se piensa que basta con la simple formulación de un objetivo para que éste “milagrosamente” se convierta en realidad. Y las afi rmaciones y los buenos propósitos no necesariamente se traducen en la práctica. Con demasiada frecuencia en educación abundan más los buenos propósitos que la realización de los mismos. Es un hecho inobjetable que la valoración social del conocimiento científi co-técnico, o simplemente del saber intelectual está muy por encima del equipamiento moral.

Se sigue pensando que el “equipamiento intelectual” es sufi ciente para la formación de la persona y del ciudadano. El concepto de persona “formada” no conlleva necesariamente, para un elevado porcentaje de la población, el equipamiento moral. Es verdad que el aprendizaje o apropiación de valores morales se considera como un fi n plausible, pero este es “prescindible” en la práctica sin que por ello se ponga en cuestión la acción educativa. La sombra de la Ilustración todavía sigue siendo muy alargada, impregna la vida intelectual y se traduce en prácticas de conducta inmoral que han merecido duras críticas de Horkheimer y Adorno, en su obra Dialéctica de la Ilustración (1994) por su contribución a la historia ininterrumpida de sufrimiento y sacrifi cio de los excluidos.

La educación de la persona en los valores morales ha ocupado, hasta ahora, un segundo lugar en las prioridades del conjunto de la sociedad. Esta ha demandado, con mayor urgencia la formación intelectual y la preparación científi co-técnica de las jóvenes generaciones para su inserción laboral en la sociedad, olvidando que la educación no se cumple plenamente ni sólo en los conocimientos, ni tampoco en su mera realización técnica. Para este fi n exclusivo, la aportación de la educación en valores no es relevante. Sólo cuando los problemas de la violencia, consumo de drogas, corrupción, etc. han sacudido fuertemente nuestra “tranquilidad y paz social” nos hemos vuelto hacia los valores como dique de contención de los males que se nos vienen encima; y entonces hemos pedido a la institución escolar que, una vez más, venga en nuestro auxilio. Quizás nos hayamos equivocado en la estrategia. Hemos llamado a una puerta en cuyas manos no está la respuesta “sufi ciente”, ni tampoco la más efi caz a los problemas morales que nos afectan. Si se demanda el equipamiento moral de nuestros jóvenes (y del conjunto de la sociedad) para hacer frente a esos problemas, entonces, la familia es el ámbito de intervención insustituible y privilegiado, la puerta a la que necesariamente hay que llamar.

Y la razón radica en la naturaleza misma del valor moral. Éste no es sólo idea y concepto sobre la justicia, la tolerancia, la solidaridad, la paz y la libertad. No es sólo



discurso y refl exión. Los valores morales son, en su raíz, convicciones profundas, creencias prescriptivas que orientan y dirigen nuestra conducta (Escámez, 2007); creencias que se traducen necesariamente en modos y estilos éticos de vida que confi guran un modo determinado de afrontar la existencia. Son como los ojos o ventanas a través de los cuales vemos y nos asomamos al mundo, lo juzgamos y lo valoramos; son el “humus” en el que se resuelve nuestra existencia humana y moral. Los valores morales son aquellas cualidades que nos atraen y nos atrapan, que nos sacan de nuestra indiferencia, trastocan y transforman nuestra vida, nos ayudan a hacer un mundo más humano, más digno, más habitable; aquellas cualidades sin las cuales nuestra vida no podría ser califi cada de humana. Son el esqueleto y la arquitectura que dan sentido y coherencia a nuestra existencia, el “alma” de la vida humana, aquello que, en última instancia, nos puede decir quiénes somos (Ortega y Mínguez, 2001).

Uno de los grandes pensadores del pasado siglo, Ortega y Gasset (1973), al hablar de las creencias, dice que éstas se confunden para nosotros con la realidad misma. Son nuestro mundo y nuestro ser: “Las creencias constituyen el estrato básico, el más profundo de la arquitectura de nuestra vida. Vivimos de ellas y, por lo mismo, no solemos pensar en ellas: Pensamos en lo que nos es más o menos cuestión. Por eso decimos que tenemos estas o las otras ideas; pero nuestras creencias, más que tenerlas las somos” (Ortega y Gasset, 1973: 18). Los valores morales (justicia, solidaridad, libertad, tolerancia, dignidad de la persona, etc.) son nuestras creencias o convicciones profundamente arraigadas en nosotros y durante mucho tiempo interiorizadas; por ello son difícilmente modifi cables y están destinadas a acompañarnos durante toda nuestra vida, encontrando diversas formas de realización (manifestación) en función de las culturas en que, necesariamente, son reinterpretadas. Los valores morales (nuestras creencias) son fi nalistas en tanto que componentes esenciales de la vida humana, y nunca pueden ser considerados como un “añadido”, ni siquiera ser empleados como medios o instrumentos para obtener otros fi nes.

Hasta ahora, el acceso al mundo ético de los valores se ha basado en el “discurso y la refl exión” sobre la necesidad de los mismos para garantizar la convivencia y la formación personal. La pedagogía del valor ha venido descansando en la “comprensión intelectual” de los valores; de ahí se ha derivado una pedagogía cognitiva del mismo valor y de la educación moral, presente aún en nuestros días. Y los valores no son sólo discurso o ideas y concepto, ni tampoco son independientes ni se dan fuera o al margen de la realidad histórica. Ésta los condiciona esencialmente. El valor no ocurre o sucede fuera del tiempo y del espacio, sin “circunstancia”. Su condición de realidad histórica le afecta en su naturaleza, como al mismo ser humano. Ello quiere decir que el valor moral es discurso, idea y concepto, pero también es experiencia. Y es esta experiencia, en sus múltiples manifestaciones, la que mueve al sujeto a incorporar a su conducta la idea

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o concepto de un valor, la que nos lo hace atractivo y nos atrapa (Ortega y Mínguez, 2001). Más aún, es la condición necesaria, la puerta de acceso para que el valor pueda ser aprendido o apropiado.

El carácter histórico, experiencial del valor moral nos obliga a un giro radical en cómo pensamos la educación y en cómo la llevamos a la práctica. En la enseñanza del valor se hace inevitable que hable la experiencia en la que el valor se expresa y se manifi esta, desde una doble vertiente: en lo que es o debe ser (experiencia positiva), y en lo que no debe ser (experiencia negativa). La corriente “idealista” de la educación ha destacado el aspecto formal o cognitivo del valor en su pretensión de huida de toda contaminación subjetivista o relativista del valor. Y en este afán por “salvar” el valor, éste se pierde. Las ideas de justicia, solidaridad, tolerancia, libertad, etc. dejan de ser sólo ideas y conceptos, y se convierten en valores cuando afectan, conmueven y trastocan al sujeto, cuando encuentran su “complicidad”, cuando están atrapadas por la inevitable realidad histórica que envuelve la vida de todo individuo (Ortega y Mínguez, 2001). Sin la pasión por la idea o concepto, sin su irremediable condición histórica que afecta al ser humano, aquí y ahora, no hay valor moral. El componente afectivo, pasional no es otra cosa que el sentimiento o pasión por la justicia, la libertad, la solidaridad, la tolerancia, etc. Este componente pasional o afectivo del valor es también componente esencial del mismo. Sin éste, el valor queda reducido a sólo idea o concepto.

El discurso y la práctica educativa han estado muy apartados de la experiencia. Hemos olvidado o ignorado que nunca se educa si no es en el envolvimiento de una tradición y de una lengua, es decir, en una cultura como forma de entender y realizar la existencia humana. Si esto es así, vincular la educación a las experiencias de la vida real de nuestros educandos se convierte en un axioma educativo. No hay lenguaje y praxis educativos si no hay lenguaje de la experiencia. Inevitablemente, hablar de educación es hablar de experiencia. Sin ella, el discurso educativo se torna en discurso vacío, en retórica inútil.

4. La educación es, en sí misma, una acción ética y política

La educación es, en sí misma, una acción ética: “No hay educación sin ética. Aquello que distingue la educación del adoctrinamiento es precisamente que la primera tiene ineludiblemente un componente ético” (Mèlich, 2002: 51). No puede haber acción educativa si no tiene como fi nalidad la consecución de objetivos en sí mismos valiosos, éticamente asumibles por todos. Una educación que prescinda de los valores, en la pretensión de ser “neutral” u “objetiva”, además de ser imposible e indeseable, es una contradicción en sus propios términos. Cada acción educativa se sostiene en función de que asume, implícitamente, que algo merece ser enseñado y aprendido. En cada acción educativa se transmiten, inevitablemente, determinadas preferencias, actitudes y valores.



La ética no nos la podemos quitar de encima ya que forma parte de nuestro equipaje de humanos. Tampoco la acción educativa se puede sustraer a la “servidumbre” de la moral: “Educar es ya una tarea moral, refugiarse en la enseñanza de unos contenidos meramente instructivos, al fi nal, se ha mostrado como una pretensión ingenua. La decisión misma de transmitir unos contenidos u otros es ya una opción moral, en cuanto se estima valiosa para contribuir a la “mejora” de los alumnos” (Bolívar, 1998: 48).

Al afi rmar la inevitabilidad de los valores en la acción educativa rechazo la posición de aquellos que sostienen que ya no es defendible la presencia de ningún criterio axiológico o normativo en la educación. Si esto fuese así, a la educación, como afi rman Gil y Jover (2008), sólo le cabría desvanecerse en una especie de relación difusa en la que nadie busca nada de nadie, en un mercadillo donde cada cual escoge lo que se le antoja en función de unas modas que se saben pasajeras. Y concluyen dichos autores: “Sólo desde una actitud hipócrita, o desde la comodidad del que escribe atrincherado en su despacho sin ningún compromiso de acción, puede mantenerse una ausencia de criterios normativos que implicaría tener que aceptar que la miseria y la sumisión valen lo mismo que la calidad de vida y la libertad, aduciendo, quizás, que esos conceptos refl ejan los valores occidentales y por lo tanto no se puede demostrar su validez general” (Gil y Jover, 2008: 237-238).

El discurso pedagógico, por otra parte, no tiene como función principal “describir y explicar” un estado de cosas, sino prescribir actuaciones que cambien situaciones en algún sentido éticamente no deseables o contribuyan a una mejora de la situación actual. Es decir, el discurso pedagógico, por naturaleza, está volcado a la acción y a la acción ética; es, en su misma raíz, un discurso práctico y ético. Por ello, cuando hablamos del carácter ético de la educación nos referimos a la praxis, no sólo a un discurso encerrado en la pura refl exión o ejercicio intelectual.

Pero los presupuestos éticos son muy diversos, y nos llevan a metas también muy distintas que condicionan inevitablemente las estrategias de actuación. Quizás la pregunta que nos debamos formular sea ésta: ¿qué ética o qué moral debe estar presente en el discurso educativo? O más concretamente: ¿qué ética o qué moral debe inspirar nuestra acción educativa, aquí y ahora? La respuesta que demos a estas preguntas no es inocua o indiferente. El modelo o paradigma moral por el que optemos en nuestra acción educativa nos lleva, necesariamente, a una determinada construcción de persona, y también a una determinada manera de hacernos presentes en la sociedad (Ortega, 2004). Todo discurso educativo viene “de algún sitio” y va “hacia algún lugar”, se plasma en unos modos concretos de responder a los retos actuales del ser humano. Y todas las éticas no hablan el mismo lenguaje, ni tienen el mismo contenido y tampoco los mismos propósitos. En este trabajo se opta por una ética y una moral material (no formal), que encuentra en el sentimiento moral de acogida del otro, en la compasión solidaria el

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núcleo básico o soporte de la acción educativa. No es la ética idealista de raíz kantiana que pretende justifi car e impulsar el comportamiento moral de los individuos desde la obligatoriedad de unos principios universales y abstractos, ajenos a todo contexto y a toda consideración subjetiva o particular de un individuo, a toda afección o sentimiento que pueda poner en riesgo la objetividad y universalidad de esos principios (Ortega, 2006).

Es en los fi lósofos de la Escuela de Frankfurt (Horkheimer y Adorno) y en Levinas donde encontramos una propuesta clara de una moral material que tiene como contenido las experiencias reales de la vida de los seres humanos en las circunstancias en que les ha tocado; circunstancias que, para Horkheimer y Adorno, están inexorablemente vinculadas a la experiencia límite del Holocausto. De una lectura somera de estos autores se desprende que la moral es: a) resistencia al mal; b) compasión ante el sufrimiento del otro; c) compromiso con la justicia; d) memoria de las víctimas: “No cabe la vida justa en la vida falsa” (Adorno, 2004: 44). Con estas duras palabras denuncia Adorno la hipocresía de una sociedad que pretende alcanzar un nivel de vida humana, moralmente digna, en complicidad con las estructuras de dominación que ahogan la libertad y la posibilidad misma de vivir. La resistencia a lo que “no debe ser” no es sólo resistencia al sufrimiento histórico de los inocentes, sino a toda forma de explotación y humillación que ha hecho de la Ilustración un sistema totalitario como ningún otro sistema (Horkheimer y Adorno, 1994). La obra Dialéctica negativa (Adorno, 1975) es una dura crítica al discurso moral idealista que más que ofrecer una base para la construcción de una sociedad justa es, por el contrario, su producto y cumple una función legitimadora de la misma. Desvelar el mal histórico, resistir a la dominación sobre los más débiles es una función inherente a la moral, es su razón de ser; resistir la propaganda de ocultación que impide el conocimiento de los sufrimientos que provoca es una tarea inaplazable de una moral que tiene como meta el “que la injusticia no tenga la última palabra” (Horkheimer, 2000).

Cuando decimos que la educación es inseparable del sentimiento moral no defi endo ningún tipo de irracionalismo moral. En otro lugar (Ortega, 2006) he defendido que la respuesta moral en el ser humano no es una reacción emotiva ciega a la razón; no es una respuesta ajena a la racionalidad. Sostengo que “en el origen de esta moral no está la razón, sino el sentimiento, el “pathos”, el anhelo de justicia que ponga fi n al sufrimiento de los excluidos de la felicidad a la que tienen derecho; está la urgencia de solidaridad con los miserables. En esta moral no es la razón la que nos inclina a obrar según el deber, pero tampoco es un sentimiento irracional. Es una afección en la conciencia por el reconocimiento de los otros en sus circunstancias concretas” (Ortega, 2006: 513). Suprimir la mediación de la razón conduciría a un decisionismo entregado a los mecanismos de dominación. Cuando compadecemos, cuando nos hacemos cargo



del otro, nos mueve no una razón abstracta de la dignidad de la naturaleza humana sino un sentimiento “cargado de razón”; intentar justifi carlo con argumentos desde la moral idealista constituiría un sarcasmo para todos aquellos ultrajados a quienes se les ha negado la dignidad. ¿Por qué tienen que justifi car los explotados su derecho a ser tratados como personas? Más bien son quienes explotan los que deben argumentar o dar explicaciones de sus conductas contra los derechos de los otros. No es el sentimiento moral, sino la realidad inmoral la que necesita una fundamentación “racional” (Horkheimer, 2002).

Desde hace años propugno (Ortega, 2004) un discurso educativo que se plasme en una actitud compasiva y en una respuesta de acogida a la persona concreta del otro, cuyo soporte ya no es la moral “idealista” de la ética discursiva que contempla individuos abstractos e intemporales, sino la ética de la alteridad y de la hospitalidad, la “ética del rostro, del huérfano y de la viuda”, en expresión feliz de E. Levinas; la ética de la com-pasión, es decir, la ética del hacerse cargo del otro (Levinas, 1991). Este enfoque de la ética y de la moral conlleva la “deconstrucción” del sujeto moderno y la construcción de una subjetividad que no se defi na como relación del yo consigo mismo, sino como relación con el otro, como respuesta al otro y del otro interpelante, hasta el punto de llegar a una “descentración radical del punto de vista posesivo de “mis” derechos o “nuestros” derechos y su sustitución por la perspectiva de los derechos de “los otros” (Bello, 2004: 105). En esta ética el sujeto sólo llega a ser sujeto moral en la medida en que su identidad se rompe y se transforma, se quiebra por la presencia del otro (Mèlich, 2001). En este acto de descentramiento del propio yo, el sujeto se hace responsable del otro, es decir, sujeto moral. Nos constituimos en sujetos morales no en un ejercicio de autonomía, sino en la dependencia del otro, cuando respondemos de él, cuando nos hacemos cargo de él desde la más radical heteronomía (Levinas, 1991), término éste que “ha sido dañado hasta el punto de volvérsenos hoy irreconocible e ingrato como tal principio moral” (Bárcena y Mèlich, 2000: 130).

Pero “hacerse cargo del otro” implica asumir la realidad de éste en todas sus dimensiones, también su realidad socio-histórica. Por ello, la tarea de educar es inseparable de la acción política. Quizás una de las tareas más urgentes que debe abordar la praxis y el discurso educativos sea tomarse en serio el contexto de la acción educativa. De ello depende que el educador pueda encontrar el espacio en el que sea posible establecer una relación ética con el educando; de ello depende que el educador pueda entrar en todo aquello que es importante para el educando, evitando así que la actuación educativa decaiga en retórica; de ello depende que la experiencia de vida, y no sólo el discurso, juegue un papel básico e indispensable en la acción educativa; de ello depende que podamos hablar de educación y no de un ejercicio manipulador. Y si el contexto y, por tanto, la experiencia están presentes en el discurso y la praxis educativos, también la política. ¿Qué otra cosa es la experiencia sino la urdimbre de la vida que envuelve a cada individuo? ¿Qué otra cosa

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debe hacer el educador si no es facilitar la realización humana de cada individuo en su contexto? Y es del todo evidente que hay contextos o circunstancias que necesitan ser cambiados, transformados para que sea posible crecer y vivir en la dignidad de los seres humanos. Si educar implica asumir toda la realidad socio-histórica de cada educando, la educación se convierte y es una acción y una tarea esencialmente política.

Hay otro aspecto en la educación, escasamente tratado, que la convierte en una acción básicamente moral y, por ello, política: su dimensión anamnética. No somos responsables sólo de aquellos con quienes convivimos, o de los “recién llegados”, o de los que han de venir. Somos deudores de aquellos que nos han precedido, de todos aquellos que hicieron posible la experiencia de justicia y de libertad, de solidaridad y de tolerancia que hoy nos permiten ejercer de humanos. De su legado, y de lo que que aún queda por construir, también somos responsables para que sus vidas no hayan sido baldías (Ortega, 2009): “Nuestra vida tiene algo pendiente que nos impide instalarnos de una vez por todas, algo pendiente con los que nos han precedido, y que nos demanda una constante reubicación y resituación” (Mèlich, 2010: 120). El discurso pedagógico, y más aún nuestra praxis educativa, han vivido de espaldas o han intentado cancelar nuestro pasado más inmediato; no han encontrado, todavía, un espacio para hacer justicia a los sufrimientos de tantas víctimas que sucumbieron ante la barbarie. Se ha puesto en práctica, por el contrario, una pedagogía y una educación centradas en la búsqueda del “equilibrio y de la armonía social”, reticente a toda experiencia del mal. Y una pedagogía y una educación que no pongan su telos en la cancelación del mal, quedan reducidos a una función más del engranaje social, a una legitimación del “orden” social: “Sólo la memoria de todas las víctimas nos puede hacer recuperar la dignidad moral, hacerles justicia y construir el futuro” (Ortega, 2006: 521).

Asociar el carácter político de la acción educativa a “sólo” coyunturas singulares o necesidades de un momento o contexto determinado signifi ca ignorar la naturaleza misma del ser humano que “como personas no podemos ni debemos evitar la idea de que los problemas que vemos a nuestro alrededor son intrínsecamente problemas nuestros. Son responsabilidad nuestra, con independencia de que también lo sean o no de otros” (Escámez, 2003: 197). O entender el signifi cado político de la educación como un “añadido” es ignorar que el componente político es inseparable de las condiciones de vida de cualquier individuo que reclama ser acogido en toda su realidad. La educación es y se defi ne como una acción política; es esencialmente una acción política. La institución escolar no puede ni debe vivir de espaldas a la realidad de su entorno. Por el contrario, debe procurar que los estudiantes adquieran las competencias básicas para un discurso público que se traduzca en “el ejercicio de juicios decisivos sobre asuntos públicos; el interés por el bien público; el desarrollo moral para conocer y hacer lo justo en las situaciones confl ictivas de la vida social y la disposición para el servicio a la comunidad”



(Escámez, 2003: 207). Ello supone oponerse a la “cultura del yo” en la que está instalado el hombre moderno y revalorizar la esfera pública como ámbito de realización personal, desenmascarando el narcisismo omnipresente de nuestra sociedad que busca en la vida “privada e íntima” la fuente de la felicidad, sin referentes externos y convivenciales; lo cual exige un gran esfuerzo para enfrentarse a la “suspensión del mundo público” como forma normal de vida.

A los educadores les es exigido prestar atención a las circunstancias concretas de cada sujeto que reclama ser atendido y escuchado en “su” situación, en la experiencia concreta de su vida para poder ser ayudado (educado) en “su” proyecto de construcción personal, que nunca se va a producir al margen o fuera del “aquí y del ahora”. A los profesores les es exigido “un cambio en la cultura de enseñar, una nueva fi losofía de la educación que invierta las prioridades y los papeles de los agentes de la enseñanza, que sitúe al profesor en un escenario distinto y lo coloque en una “situación ética” en la que el alumno deje de ser objeto de “conocimiento y de control” para convertirse en interlocutor necesario en su proceso de construcción personal” (Ortega, Mínguez y Hernández, 2009: 249-250). En educación, como en la vida misma, siempre hay preguntas y respuestas por hacer, nada está defi nitivamente hecho ni dicho. Partir y atender a la realidad de cada sujeto concreto implica incorporar un nuevo lenguaje y unos nuevos contenidos en la acción educativa; signifi ca tomarse en serio la inevitable condición histórica del ser humano. H. Arendt (1996: 208), a la hora de decirnos algo “nuevo” y también “antiguo” sobre la educación, nos ha dejado estas palabras: “La educación es el punto en el que decidimos si amamos al mundo lo bastante como para asumir una responsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nuevos y los jóvenes, sería inevitable”. Sólo una pedagogía del “aquí y del ahora”, alejada de todo idealismo, es capaz de encontrarse con el ser humano concreto que demanda, desde su vulnerabilidad, una respuesta moral, es decir, responsable.

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Gonzalo Jover Olmeda, M.ª Ángeles Ruiz-Valdepeñas, Bianca Th oilliez RuanoUniversidad Complutense de Madrid

Fechas de recepción y aceptación: 27 de mayo de 2010, 8 de junio de 2010

LA OBRA DE JOHN DEWEY EN SU TRÁNSITO POR ESPAÑA DURANTE EL PRIMER TERCIO DEL SIGLO XX.

DOS EJEMPLOS DE RECEPCIÓN EDITORIAL

Resumen: La obra de John Dewey en su tránsito por España durante el primer tercio del siglo XX. Dos ejemplos de recepción editorial. Este artículo se enmarca en el resurgimiento actual por la pedagogía de John Dewey y la colaboración interdisciplinar de la Teoría de la Educación y la Historia de la Educación. El trabajo profundiza en la lectura que se hizo en España de las ideas pedagógicas Dewey en las primeras décadas del siglo XX. En primer lugar, analiza la presencia de Dewey en las dos principales revistas pedagógicas españolas de la época, el “Boletín de la Institución Libre de Enseñanza” y la “Revista de Pedagogía”. A continuación, estudia la traducción que el institucionista Domingo Barnés hizo del libro de Dewey “La escuela y la sociedad”. Los análisis muestran cómo la recepción editorial que los institucionistas españoles hicieron de la obra pedagógica de Dewey, se produjo desgajada de la base fi losófi ca del pragmatismo, y cómo su lectura estuvo mediada por esquemas interpretativos previos. En especial, la pedagogía de Fröbel actuó, al mismo tiempo, como motor y como fi ltro en la recepción de las nuevas ideas.

Palabras clave: John Dewey, Institución Libre de Enseñanza, recepción editorial, tráfi co internacional de ideas.

Abstract: Th e transit of John Dewey’s works in Spain during the fi rst third of the twentieth century. Two examples of editorial reception. Th is article is part of the current interest in John Dewey’s educational theory and interdisciplinary collaboration between Educational Th eory and History of Education. Th e paper studies the readings of Dewey’s pedagogical ideas in Spain in the fi rst decades of the twentieth century. First, it analyzes the presence of John Dewey in the main Spanish educational journals of the time, the

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Gonzalo Jover, M.ª A. Ruiz-Valdepeñas, Bianca Th oilliez

“Boletín de la Institución Libre de Enseñanza” and the “Revista de Pedagogía”. Th en, it examines the translation that the member of the Free Teaching Institution (ILE) Domingo Barnés made of Dewey’s book “School and Society.” Th e analysis shows how the editorial reception that the authors from the ILE made of the educational works of Dewey, was detached from the philosophical basis of pragmatism, and how their readings were mediated by prior interpretive schemes. In particular, the pedagogy of Froebel acted at the same time, as a driver and as a fi lter in the reception of new ideas.

Keywords: John Dewey, Free Teaching Institution, editorial reception, international traffi c of ideas.

1. Introducción

El acercamiento científi co a los fenómenos educativos, ya sean del presente o del pasado, nos exige abordar la investigación desde un enfoque multidisciplinar. En el área de conocimiento a la que pertenecemos los autores, emprender un trabajo sobre teoría de la educación puede servirnos para comprender la realidad histórica, y estudiar los acontecimientos históricos puede hacerlo para comprender una corriente teórico-educativa determinada. La Teoría de la Educación y la Historia de la Educación no son compartimentos de conocimiento estancos. Es desde esta perspectiva en la que el presente artículo encuentra su razón ser.

El artículo se enmarca en el contexto del nuevo interés que, tras un largo período de olvido, ha vuelto a suscitar, en las dos últimas décadas, la fi gura de John Dewey en el panorama internacional de la Teoría de la Educación. Prueba de este nuevo interés son libros como los que han publicado recientemente Oelkers y Rhyn (2000), Popkewitz (2005), Johnston (2006), Garrison (2008) o Hickman, Neubert y Reich (2009), por citar sólo algunos. A ellos habría que sumar las decenas de artículos en revistas especializadas de nuestro campo, como el monográfi co que le ha dedicado recientemente la revista internacional Encounters on Education / Encuentros sobre Educación / Rencontres sur l’Éducation, con colaboraciones de varias partes del mundo (Bruno-Jofré y Schriewer 2009). En España, este interés se manifi esta también en las diversas reediciones de obras de Dewey durante la última década: la recopilación La miseria de la epistemología, ensayos de pragmatismo (2000), Viejo y nuevo individualismo (2003), Democracia y educación (2004a), La opinión pública y sus problemas (2004b), Experiencia y educación (2004c), Cómo pensamos (2007), Teoría de la valoración (2008a y 2008b) y El arte como experiencia (2008c).

Es cierto que este renovado interés pedagógico por Dewey se produce en la coyuntura de la celebración, en 2009, del ciento cincuenta aniversario de su nacimiento. Lo es también que el mismo sigue la estela del resurgimiento fi losófi co del pragmatismo, gracias al impulso que le dio Richard Rorty desde fi nales de los sesenta y los setenta. Richard


La obra de John Dewey en su tránsito por España...

Bernstein va un poco más lejos, cuando afi rma que, en el fondo, no puede hablarse de resurgimiento, porque, durante su aparente eclipse, el pragmatismo ha permanecido en muchos fi lósofos que no se consideran pragmatistas, lo que permite caracterizar el siglo XX como the pragmatic century (Bernstein 2006). Según esta interpretación, el interés actual, por tanto, simplemente sacaría a la luz los temas que han permanecido latentes.

Cabe, sin embargo, añadir a estas circunstancias alguna interpretación que dé razón de este nuevo interés desde el interior del mundo de la educación. Ortega y Gasset decía que el pragmatismo surge como una especie de relleno cuando la fi losofía no tiene nada mejor que ofrecer (Ortega y Gasset 1980: 110). Podemos pensar que quizás hoy, en el ámbito concreto de la Teoría de la Educación, nos encontramos en esta misma situación, un tanto huérfanos de sentido. Paul Standish, Director de la Sección de Filosofía del Instituto de Educación de la Universidad de Londres, se lamentaba no hace mucho de las difi cultades de algunas formas de entender la Filosofía de la Educación para responder a los problemas cotidianos de la práctica educativa (Standish 2007) ¿Es esta incapacidad lo que ha hecho volver hoy de nuevo la mirada al pragmatismo y a Dewey?

En este artículo profundizamos en la lectura que se hizo en España de las ideas pedagógicas de Dewey en las primeras décadas del siglo XX1. Quizás si entendemos mejor cómo se leyó entonces a Dewey, podamos tener una percepción más clara de las lecturas que hoy son posibles, es decir, de lo que esta vuelta al pragmatismo pedagógico puede y no puede ofrecer. Para ello, nos proponemos examinar dos ejemplos de su recepción editorial. En primer lugar, analizaremos la presencia de Dewey en las dos principales revistas pedagógicas españolas de la época: El Boletín de la Institución Libre de Enseñanza y la Revista de Pedagogía. A continuación, estudiaremos cómo el institucionista Domingo Barnés, imbuido en la herencia fröbeliana, tradujo la aclamada obra de Dewey La escuela y la sociedad. La aproximación que planteamos, nos sitúa en la actual línea de investigación sobre la circulación de las ideas pedagógicas, que constituye uno de los campos más fructíferos de la colaboración internacional entre la Teoría de la Educación y la Historia de la Educación a la que nos hemos referido.

2. La recepción de los trabajos de John Dewey en el BOLETÍN DE LA INSTITUCIÓN LIBRE DE ENSEÑANZA y en la REVISTA DE PEDAGOGÍA

El Boletín de la Institución Libre de Enseñanza (BILE) comenzó a publicarse el siete de marzo de 1877, cuatro meses después de la fundación de la Institución Libre de

1 Aspectos parciales de los análisis que realizamos en este trabajo, se presentaron en el VI Congreso Internacional de Filosofía de la Educación (Madrid, 2008) y en las IV Conversaciones Pedagógicas de Salamanca (Salamanca, 2009).

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Enseñanza por Francisco Giner de los Ríos. Además de informar sobre la marcha de la Institución, respondía a la necesidad de dar a conocer el movimiento intelectual de la época. El BILE introdujo en España las nuevas ideas científi cas y pedagógicas que se estaban ensayando en Europa y en otras partes del mundo. La Revista de Pedagogía, por su parte, fue fundada en 1922 con un dinero que el institucionista Lorenzo Luzuriaga y su mujer tenían reservado para comprar unos abrigos (Barreiro 1989: 118). Nació con la vocación de llegar a todos los maestros de provincias, poniéndolos también en contacto con las ideas y corrientes de la pedagogía internacional. La guerra civil española interrumpió la publicación de las dos revistas.

Para llevar a cabo nuestro análisis, hemos rastreado los artículos de Dewey publicados en ambas revistas. Hemos usado los fondos disponibles en la Biblioteca de la Residencia de Estudiantes (Consejo Superior de Investigaciones Científi cas), la Biblioteca Nacional y la Biblioteca de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense. También hemos cotejado nuestros resultados con los de otros estudios bibliométricos sobre estas dos publicaciones, especialmente los de León Esteban Mateo (1978), Eulalia Martínez Medrano (1978) y María Isabel Corts Giner y otros (2004), en el caso del BILE, y el de Eloisa Merida-Nicolich (1983) para la Revista de Pedagogía

Los dos gráfi cos siguientes recogen los diez autores extranjeros con un mayor número de publicaciones en ambas revistas.

En el gráfi co 1, correspondiente al BILE, John Dewey aparece como el cuarto autor con más trabajos publicados, tras Alicia Pestana, portuguesa, que mantenía una estrecha relación personal con la Institución Libre de Enseñanza, el belga Alexis Sluys, director de la Escuela Modelo y la Escuela Normal de Bruselas, y el escritor y pedagogo portugués Adolfo Coelho.

Gráfico 1. Autores extranjeros BILE

0 5 1 0 15 20 25 3 0

S luy s, A le x is

S adler, M ic ha el E rn est

Pes ta na, A l ic ia

N els on , E rne sto

Mo sso , A ng elo

Ma cha do , B ern ard ino

D ew ey , Jo hn

Co elh o, Ad olfo

C lap arè de, Ed ou ard

A gu ayo , A lfre do M.



El segundo gráfi co recoge la situación en la Revista de Pedagogía, donde Dewey publica seis trabajos y está a la cabeza junto al pedagogo suizo Adolphe Ferriére, uno de los principales teóricos del movimiento de la Escuela Activa, y Peter Petersen, profesor de pedagogía en Jena y creador del Plan Jena.

Gráfico 2. Autores extranjeros RP

0 2 4 6 8 10

W as hbu rne , C arleto n

Pe tersen , P ete r

M ont es sor i, M aría

M es se r, A ug ust o

K ilpa tric k, W i lliam H .

F err iére , A do lph e

De we y, Joh n

De croly , O vide

Co usinet , R oge r

C la parède , E do uard

A continuación mostramos la cronología de los textos publicados de John Dewey en ambas revistas.

Como es lógico, las publicaciones iniciales se hacen en el BILE. El primer trabajo que se publica de Dewey, en 1915, es “La Escuela y el trabajo social”, primer capítulo del libro La escuela y la sociedad2. Las primeras aportaciones de Dewey publicadas en el BILE,

2 Previamente, en 1898, el BILE había publicado la colección de credos pedagógicos que durante los dos años anteriores habían aparecido en la revista Th e School Journal, editada en Nueva York y Chicago, entre ellos el famoso My Pedagogic Creed, de John Dewey. Sin embargo, el credo deweyano, no se recoge aquí todavía como una aportación específi ca que identifi que a su autor, sino como un texto más entre los publicados por Th e School

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tienen un perfi l de índole psicopedagógica, refi riéndose a cuestiones metodológicas, de organización escolar, psicología infantil, etc. En la segunda mitad de los años veinte, toma el relevo la Revista de Pedagogía, y, sin abandonar los temas anteriores, las publicaciones recogidas adquieren un carácter más social y político. Los dos últimos trabajos de Dewey que se publican confi rman este nuevo interés: “La educación y los problemas sociales”, en 1933, correspondiente a una conferencia pronunciada por Dewey en la Asamblea de Inspectores y Directores de Enseñanza de Minneapolis, el uno de marzo de ese año, y “El futuro del liberalismo”, en 1935, conferencia dada en la vigésimo cuarta asamblea de la American Philosophical Association, en Nueva York, en diciembre de 1934.

Gráfico 3. Cronología de la edición de los trabajos de Dewey en las dos revistas

0

1

2

3

4

1914

1915

1916

1917

1918

1919

1920

1921

1922

1923

1924

1925

1926

1927

1928

1929

1930

1931

1932

1933

1934

1935

1936

Núm

ero

de tr

abaj

os

Revis ta de P edagogíaB ILE

Como se observa en el gráfi co siguiente, los primeros trabajos de Dewey tardan mucho en ser publicados en España. Su recepción confi gura un Dewey lejano, atemporal y distante. Sin embargo, a partir de 1920, cuando Dewey tenía ya sesenta años y era famoso en todo el mundo, se aprecia una mayor sincronía en la recepción de sus trabajos. Esta mayor sincronía va unida al cambio de interés temático al que nos referíamos anteriormente. Al principio, Dewey interesa por aquellos aspectos de

Journal. Dewey no suscitaba aún en ese momento el reconocimiento que llegaría a alcanzar más tarde (Bruno-Jofré y Jover 2009a)



temática más imperecedera y menos aferrados a un momento concreto, como son las cuestiones metodológicas y psicológicas. Más tarde, se lee a Dewey como un autor que responde a los problemas sociales y políticos de su tiempo.

Gráfico 4. Sincronía de la recepción

0 5 10 15 20 25 30 35

E l fu tu ro d e l l ib e ra lis m o (1 9 3 4 ) - R P (1 9 3 5 )

L a e d u ca ció n y lo s p ro b le m a s s o cia le s a ctu a le s (1 9 3 3 ) -R P (1 9 3 3 )

Alg u n o s a s p e cto s d e la e d u ca ció n m o d e rn a (1 9 3 1 ) - R P(1 9 3 1 )

P rin c ip io s g e n e ra le s d e o rg a n iza c ió n p e d a g ó g ica (1 9 2 9 )- R P (1 9 2 9 )

E s cu e la s n u e va s p a ra u n a n u e va e ra (1 9 2 9 )- B IL E (1 9 2 9 )

L a e d u ca ció n p ro g re s iva y la c ie n c ia d e la e d u ca ció n(1 9 2 8 ) - B IL E (1 9 2 9 )

L a s fa s e s b io ló g ica s y p s ico ló g ica s d e la e d u ca ció n(1 9 2 6 ) - B IL E (1 9 2 9 )

L a co n ce p ció n d e m o crá tica d e la e d u ca ció n (1 9 1 6 ) - B IL E(1 9 2 5 )

In d u s tria y re o rg a n iza c ió n e d u ca tiva (1 9 1 5 ) B IL E (1 9 1 8 )

L a le cc ió n y la d is c ip lin a d e l p e n s a m ie n to (1 9 1 0 ) - B IL E(1 9 1 9 )

E l n iñ o y e l p ro g ra m a e s co la r (1 9 0 2 ) - R P (1 9 2 5 )

L a p s ico lo g ía d e l p ro g ra m a e le m e n ta l (1 9 0 0 ) B IL E (1 9 2 6 )

L a e s cu e la y e l p ro g re s o s o cia l (1 8 9 9 ) - B IL E (1 9 1 5 )

L o s p rin c ip io s m o ra le s q u e c im e n ta n la e d u ca ció n(1 8 9 7 ) - B IL E (1 9 2 5 )

Mi cre d o p e d a g ó g ico (1 8 9 7 ) - R P (1 9 3 1 )

Mi cre d o p e d a g ó g ico (1 8 9 7 ) - B IL E (1 9 2 4 )

E l in te ré s y e l e s fu e rzo e n s u s re la c io n e s co n lae d u ca ció n y co n la vo lu n ta d (1 8 9 6 ) - B IL E (1 9 2 3 )

A ños trans c urridos has ta la public ac ión en es pañol

Si consideramos ahora conjuntamente los autores de las dos revistas (gráfi co 5), vemos que en el largo periodo comprendido entre 1915 y 1935, Dewey es el segundo

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autor extranjero del que se publican más trabajos. De hecho, el primero, si se tiene en cuenta que Alicia Pestana, aunque portuguesa de nacimiento, vivía en España y era muy próxima a la I.L.E., estaba casada con el institucionista Pedro Blanco y se incorporó a la docencia de la Institución, por lo que podría considerarse una autora española.

Gráfico 5. Periodo 1915-1935

0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

W as hburne, Carleton

S luy s , A lex is

S adler, M ic hael E rnes t

P eters en, P eter

P es tana, A lic ia

Nels on, E rnes to

M ontes s ori, M aría

M es s er, A ugus to

M ac hado, B ernardino

K ilpatric k , W illiam H.

Ferriére, A dolphe

Dewey , John

Dec roly , O vide

Cous inet, Roger

Coelho, A dolfo

C laparède, E douard

A guay o, A lfredo M .

B ILE

Revis ta de P edagogía

En el gráfi co anterior puede verse, además, cómo el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza y la Revista de Pedagogía mantenían preferencia por autores distintos. Ambas, sin embargo, coinciden en el caso Dewey. Esto es así, porque la aportación de Dewey



fue objeto de dos diferentes lecturas, que se superpusieron, una que podríamos llamar más institucionista, la del BILE, y otra más social, la de la Revista de Pedagogía. Estas dos lecturas de Dewey se pueden asociar a dos fi guras centrales de la pedagogía española de la época: Domingo Barnés, que estuvo muy vinculado al BILE, de cuya sección “revista de revistas” se encargó durante mucho tiempo, y Lorenzo Luzuriaga, creador de la Revista de Pedagogía (Jover en prensa).

En Barnés predomina una lectura que podríamos llamar dulcifi cada de Dewey y del pragmatismo, centrada en la psicología funcional y el “learning by doing” como principio metodológico. Es una lectura mediada por el psicólogo ginebrino Edouard Claparède, difusor de Dewey en la pedagogía francófona, y con quien Barnés mantenía una estrecha relación. En la introducción a la recopilación de trabajos de Dewey publicados por la editorial La Lectura, en 1926, con el título La escuela y el niño, dirá Barnés: “Tiene razón Claparède cuando afi rma que, aunque la psicopedagogía de Dewey sea la expresión fi el del pragmatismo, su suerte no está de ningún modo ligada con la suerte de esta doctrina” (Barnés 1926b: 14). La separación de la pedagogía de Dewey de su tronco pragmatista, lleva a Barnés una lectura trascendentalista, en la que el crecimiento como reconstrucción permanente de la experiencia del que hablaba Dewey, se convierte en la autorrealización o despliegue de un principio latente, según lo entendía la pedagogía idealista alemana.

En Luzuriaga existe también esta lectura psicopedagógica de Dewey, pero a ésta se añade una segunda mirada de corte más social y político. Él tradujo Democracia y educación, publicada en varios volúmenes por la editorial La Lectura entre 1925 y 1926. La difi cultad en Luzuriaga está en la integración de ambas lecturas, que en él aparecen superpuestas, sin llegar a articularse mutuamente. Una pequeña referencia ilustra esta difi cultad. Ya en el exilio, Luzuriaga envió a Dewey un ejemplar dedicado de su libro Historia de la educación pública, de 1946. En él, considera a Dewey “el defensor más eminente de la democratización educativa de nuestra época. Su obra fundamental lleva precisamente por título Democracia y educación y en ella expone, a la par que sus teorías pedagógicas esenciales, su concepción de la educación democrática” (Luzuriaga 1964: 135, cursiva añadida). Para Luzuriaga la concepción de la educación democrática, es algo que corre en paralelo (a la par) a la aportación pedagógica de Dewey. Son dos cuestiones separadas. La democracia se refi ere a la fi nalidad externa de la educación. No es el criterio de actuación del que hablaba Dewey, que se irradia por todos los aspectos de la educación, de las materias de enseñanza a los métodos. Lo que faltaba a Luzuriaga para integrar estas dos lecturas era, precisamente, la base de la fi losofía pragmatista, y su rechazo a cualquier forma de verdad no anclada en la experiencia.

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3. La traducción institucionista de John Dewey: SCHOOL AND SOCIETY

La lectura dulcifi cada de Domingo Barnés se va a hacer muy patente en su actividad como propagador de la pedagogía de John Dewey. En una fecha incierta, que cabe situar entre 1915 y 1918, se publicó en España, traducido por Barnés, el primer libro de John Dewey, School and Society, un libro divulgativo de sus ideas pedagógicas, que recoge varias conferencias pronunciadas por él en la escuela laboratorio de la Universidad de Chicago en abril de 1899. Durante algún tiempo se mantuvo que la publicación en español de La escuela y la sociedad, en una supuesta edición de 1900, habría sido el primer libro de Dewey publicado en otro idioma, suposición que hoy se sabe es incorrecta3.

En dicha obra, las palabras crecimiento (“growth”) y desarrollo (“development”) se emplean más de veinte veces, la mayor parte de las cuales son vertidas al español como “desenvolvimiento”. Algo parecido sucede con la palabra pensamiento (“mind”), que se traduce como “espíritu”. Veremos cómo esta lectura institucionista, propiciada por la mediación fröbeliana y del idealismo alemán, hicieron que nociones como las de crecimiento, desarrollo o pensamiento, resultasen familiares a los oídos españoles, pero eclipsasen el sentido radicalmente diferente de estas ideas en el nuevo marco fi losófi co y de comprensión de la educación que constituía el pragmatismo.

Centramos nuestros análisis en la traducción que hizo Domingo Barnés de tres términos diferentes: “growth”, “development” y “mind”. Los dos primeros los elegimos por constituir el hilo de unión teórico que comunica la pedagogía pragmatista de Dewey con el idealismo pedagógico de Fröbel. El estudio de la traducción del tercer término enunciado, “mind”, como “espíritu” en lugar del más ajustado “pensamiento”, es abordado por las implicaciones teóricas que subyacen en lo que en apariencia pudiera parecer una simple predilección de estilo del traductor. Aunque fi nalmente han sido tres los términos estudiados, en un primer momento, pensamos en ocuparnos únicamente de dos (el primero y el tercero). Y es que al ser “growth” traducido la gran mayoría de

3 La traducción de Barnés corresponde a una de las reimpresiones del libro, de 1900, que recoge tres conferencias dadas por Dewey en abril de 1899 en la escuela laboratorio de la Universidad de Chicago, más un texto adicional procedente de una alocución de Dewey en una reunión de la asociación de padres de la escuela en febrero de ese mismo año. La suposición de que la publicación en español de La escuela y la sociedad, en una presunta edición de 1900, habría sido el primer libro de Dewey publicado en otro idioma, se basaba en una referencia errónea recogida en la Checklist of Translations de Dewey (Boydson 1969: 49). Aunque se sigue dudando de la fecha exacta de publicación original de la traducción española, cabe situarla entre 1915 y 1918 (Nubiola y Sierra 2001; Nubiola 2005). El texto que Barnés usa como prólogo del libro coincide con un comentario a la obra de Dewey publicado por el autor español en su Fuentes para el estudio de la paidología, de 1917 (Barnés 1917, pp. 193-200). La parte fi nal, que va de la página 10 a la 15 de dicho prólogo, se repite también en el artículo que Barnés dedicó a la pedagogía de Dewey, en 1926, en el BILE (Barnés 1926a), así como en el prólogo que preparó para la obra de Dewey La escuela y el niño, ese mismo año (Barnés 1926b).



las veces como “desenvolvimiento” en lugar de simple y llanamente como “crecimiento”, empezamos trabajando con la siguiente hipótesis: quizá podría no aparecer el término “development” en la versión original, y esto habría conducido a Barnés a entender “growth” como sinónimo de “development”, llevándolo así a “desenvolvimiento”. Sin embargo esta primera posible explicación fue rápidamente desechada, al comprobar que el término “development” aparece sucesivas veces en la obra en inglés de Dewey. En todas las ocasiones se tradujo también como “desenvolvimiento”.

El texto publicado por Domingo Barnés (Dewey, sf.), constituye una audaz aunque no muy bien traducida versión de la obra de Dewey. La comparación con el original (Dewey 1900) muestra, además, curiosos resultados de interés pedagógico de los que nos ocuparemos más adelante. Presentamos algunos de los ejemplos analizados más signifi cativos:

“Growth”

pp. Th e School and Society pp. La Escuela y la Sociedad

19-20

Only by being true to the full growth of all the individuals who make it up, can society by any chance be true to itself.

22 Sólo siendo una realidad el pleno desenvolvimiento de los individuos que

la forman puede la sociedad ser verdad para sí misma.

53 In this school the life of the child becomes the all controlling aim. All the media necessary to further the growth of the child center there.

57 En ésta [en la escuela], la vida del niño es la preocupación rectora. En ella tienen su centro todos los medios necesarios para el

desenvolvimiento del niño.

61 Now, keeping in mind these fourfold interests -the interest in conversation or communication; in inquiry or fi nding out things; in making things, or construction; and in artistic expression we may say they are the natural resources, the uninvested capital, upon the exercise of which depends the active growth of the child.

66-67

Ahora bien, recordando estos cuatro intereses –el interés en la conversación o comunicación, en la investigación o hallazgo de cosas, en la construcción

o en hacerlas y en la expresión artística- podemos decir que son los recursos naturales, el capital aun no

descubierto, de cuyo ejercicio depende el desenvolvimiento activo del niño.

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107

Moreover, if the school is related as a whole to life as a whole, its various aims and ideals culture, discipline, information, utility cease to be variants, for one of which we must select one study and for another another. Th e growth of the child in the direction of social capacity and service, his larger and more vital union with life, becomes the unifying aim; and discipline, culture and information fall into place as phases of this growth.

109

Además, si la escuela está relacionada en su conjunto con la vida como un

todo, sus varias aspiraciones e ideales –cultura, disciplina, información,

utilidad- dejan de ser variantes, para cada uno de los cuales se selecciona un estudio

determinado. El desenvolvimiento del niño en la dirección de la capacidad

y el servicio social, y su unión más amplia y vital con la vida, se convierte

en la aspiración unifi cadora, y la disciplina, la cultura y la información se

colocan en su lugar como fases de este desenvolvimiento.

“Development”


30 Of course, order is simply a thing which is relative to an end. If you have the end in view of forty or fi fty children learning certain set lessons, to be recited to a teacher, your discipline must be devoted to securing that result. But if the end in view is the development of a spirit of social cooperation and community life, discipline must grow out of and be relative to this.

33 Desde luego, el orden es una cosa relativa a un fi n. Si el fi n que nos proponemos

es el de que 40 o 50 niños aprendan un conjunto de lecciones, que han de ser

recitadas por el maestro, la disciplina debe consagrarse a asegurar ese resultado. Pero si el fi n propuesto es el desenvolvimiento de un espíritu de cooperación social y de

comunidad de vida, la disciplina debe desenvolverse y tender a esto.

82 On the side of aims, the ideal of the kindergarten was the moral development of the children, rather than instruction or discipline; an ideal sometimes emphasized to the point of sentimentality.

87 Del lado de las aspiraciones, el ideal de los kindergarten fue el desenvolvimiento

moral del niño, más bien que la instrucción o la disciplina; ideal tan

acusado a veces que ha llegado al sentimentalismo.



85-86

Just as the parts are separated, so do the ideals diff er -moral development, practical utility, general culture, discipline, and professional training. Th ese aims are each especially represented in some distinct part of the system of education; and with the growing interaction of the parts, each is supposed to aff ord a certain amount of culture, discipline, and utility.

91 Lo mismo que las partes están separadas, difi eren los ideales –desenvolvimiento

moral, utilidad práctica, cultura general, disciplina y adiestramiento profesional-.

Estas aspiraciones están cada una de ellas especialmente representadas en alguna

parte distinta del sistema de educación, y con la creciente interacción de las partes,

se supone que cada una proporcionará una cierta suma de cultura, disciplina y

utilidad.

128 If we have permitted to our children more than the usual amount of freedom, it has not been in order to relax or decrease real discipline, but because under our particular conditions larger and less artifi cial responsibilities could thus be required of the children, and their entire development of body and spirit be more harmonious and complete.

133-134

Si nosotros hemos permitido a nuestros niños una mayor libertad que la corriente,

no ha sido para relajar o disminuir la disciplina real, sino porque bajo

nuestras condiciones particulares podían exigirse al niño responsabilidades más amplias y menos artifi ciales, y su total

desenvolvimiento corporal o espiritual había de ser más armónico y completo.

“Mind”


37 With the growth of the child’s mind in power and knowledge it ceases to be a pleasant occupation merely, and becomes more and more a medium, an instrument, an organ and is thereby transformed.

40 Con el desenvolvimiento del espíritu del niño, en cuanto a su poder y

conocimiento, cesa de ser una simple ocupación placentera y se convierte cada

vez más en un medio, en un instrumento y en un órgano, y de este modo es

transformado.

46 EDETANIA 37 [2010]


62 Th ere is a sort or natural recurrence of the child mind to the typical activities of primitive peoples; witness the hut which the boy likes to build in the yard, playing hunt, with bows, arrows, spears, and so on.

67 Hay una especie de recurrencia natural del espíritu del niño respecto de las

actividades típicas de los pueblos primitivos; testigo de ello las chozas que

les gusta a los niños construir en los campos, el juego de la caza con arcos,

cepos, arpones, etc. 72 Th e imagination is the medium in

which the child lives. To him there is everywhere and in everything that occupies his mind and activity at all, a surplusage of value and signifi cance. Th e question of the relation of the school to the child’s life is at bottom simply this: shall, we ignore this native setting and tendency, dealing not with the living child at all, but with the dead image we have erected, or shall we give it play and satisfaction?

78 La imaginación es el medio en que vive el niño. Para él hay siempre y en todas

las cosas que ocupan su espíritu un plus de valor y de signifi cación. La cuestión

de las relaciones entre la escuela y la vida del niño, es en su raíz simplemente esto:

¿prescindiremos de esta nativa actitud y tendencia, abandonando al niño vivo

y atendiendo a la imagen muerta que hemos erigido, o le proporcionaremos

pleno juego y satisfacción?

97 Th e child comes to the traditional school with a healthy body and a more or less unwilling mind, though, in fact, he does not bring both his body and mind with him; he has to leave his mind behind, because there is no way to use it in- the school. If he had a purely abstract mind, he could bring it to school with him, but his is a concrete one, interested in concrete things, and unless these things get over into school life, he cannot take his mind with him. What we want is to have the child come to school with a whole mind and a whole body, and leave school with a fuller mind and an even healthier body.

100 El niño acude a la escuela tradicional con un cuerpo saludable y un espíritu más o menos disgustado, aunque realmente no lleva a la escuela su espíritu juntamente

con su cuerpo; lo deja tras sí, porque no hay modo de usarlo en la escuela. Si

tiene un espíritu puramente abstracto podrá llevarlo consigo a la escuela; pero

si es concreto, interesado por las cosas particulares, a menos que estas cosas se lleven también a la escuela, su espíritu permanecerá ocioso e inactivo. Lo que

necesitamos es que el niño vaya a la escuela con todo su espíritu y todo su

cuerpo, y deje la escuela con un espíritu más lleno y un cuerpo más saludable.



Tras la anterior comparación terminológica, podemos pasar a responder a las dos preguntas que formulamos: ¿Por qué Barnés traduce “growth” (crecimiento) y “development” (desarrollo) como “desenvolvimiento”? ¿Por qué traduce “mind” (pensamiento) como “espíritu”? La respuesta a ambas cuestiones nos lleva a considerar la infl uencia que los planteamientos de Fröbel tuvieron sobre la obra de Barnés, como posible explicación de las “libertades” que éste se tomó en la traducción al español de Th e School and Society. Unas licencias que además de constituir un cambio de signifi cado, suponen importantes implicaciones teóricas desde el punto de vista educativo.

Con respecto al tercer término considerado, “mind”, debemos empezar señalando el abismo teórico que se abre al traducirlo como “espíritu”. Es cierto que ésta es una acepción posible del término, pero no es menos cierto que lo es sólo cuando en el contexto “mind” es entendido en oposición a “matter”, esto es, sustancia o materia. La opción que toma Barnés al suponer que el signifi cado dado por Dewey al término “mind” es, en algún sentido, un elemento en oposición a una supuesta “sustancia” o “materia” previas, pone de manifi esto un posible error en la interpretación que Domingo Barnés hizo de la obra de este fi lósofo. Y es que es como reacción a este tipo de dualismos, contra los que se origina precisamente el pragmatismo. El pragmatismo, nace, digamos, “ofi cialmente” con la publicación de “How to Make Our Ideas Clear” en el número 12 de la revista Popular Science Monthly (Peirce 1878). El autor, Charles Sanders Peirce, dejó por escrito la siguiente narración de los hechos relativos a su gestación:

A principios de la década de 1870, un grupo de jóvenes de Old Cambridge acostumbrábamos a reunirnos a veces en mi estudio, a veces en el de William James. Nos llamábamos, a medias irónicamente y a medias en actitud desafi ante, ‘El Club Metafísico’ (…) Nuestras conversaciones transcurrían con haladas palabras (…) hasta que por último, para que el club no se disolviera sin dejar detrás de sí ningún souvenir material, escribí un pequeño artículo en el que expresaba algunas opiniones que había estado sosteniendo bajo el nombre de pragmatismo (Hartshom, Weiss y Burks 1931-1958: 12-13, citado en Th ayer 1983).

Aunque podamos establecer una fecha de fundación más o menos precisa, los problemas de defi nición de lo que es o no es el pragmatismo se hacen evidentes desde el primer acercamiento a la bibliografía básica, problemas con los que también se encontró Barnés en el momento en que recepcionó en España esta novedosa corriente fi losófi ca. Bajo el rótulo de “pragmatismo”, convivían ya por aquel entonces autores tan dispares como William James, Charles S. Peirce (quien terminaría hablando de “pragmaticismo” para desvincularse de los desarrollos teóricos divulgados por su compañero James), John Dewey y su “instrumentalismo”, o Ferdinand C.S. Schiller y su concepción “humanista” del pragmatismo. Y sólo acabamos de citar a los cuatro autores clásicos, coetáneos de

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fi nales del siglo XIX y comienzos del XX, y tres de ellos estadounidenses. Para situarnos en una caracterización general del pragmatismo, apuntaremos su “oposición a la separación absoluta entre el pensamiento y la acción, la ciencia pura y la aplicada, la intuición o la revelación y la experiencia o la verifi cación experimental, los intereses privados y los asuntos públicos” (Wiener 1973: 551). Es esta oposición a las diferentes formas de dualismo epistemológico la que Barnés no pareció tener en cuenta en el momento de traducir y difundir la obra de Dewey en nuestro país. Cuando Dewey habla de “mind” se refi ere estrictamente a la capacidad humana de pensar, y no a la cualidad espiritual humana que defi ne a la persona como un alma racional:

Lo que constituye el pensamiento refl exivo es el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que tiende (…) Una vez en marcha, éste [el pensamiento refl exivo] incluye un esfuerzo voluntario y consciente para establecer la creencia sobre una fi rme base de evidencia empírica y de racionalidad (Dewey 2007: 24-25).

Barnés, sin embargo, no parece poder desprenderse del dualismo sustancia-espíritu presente en el idealismo alemán, y también en la pedagogía fröbeliana, de la que él mismo dirá:

La realización autónoma espontánea de la propia esencia había de ser para Froebel, como luego para Krause, la fi nalidad esencial de la vida y lo que da a ésta su unidad interna en medio de la multiplicidad de los fi nes de la vida misma. La educación debe respetar esa autonomía y espontaneidad y el maestro debe observarla y conocerla para no perturbarla, antes bien para estimularla y robustecerla. Sólo así podrá el niño elevar, mediante la educación, su individualidad total (Barnés 2008: 122-123).

Con respecto a los dos primeros términos estudiados, “growth” y “development”, su traducción al castellano como “desenvolvimiento” tiene, al igual que en el caso anterior, importantes implicaciones teóricas. Es aquí donde más se deja ver la aparente confusión terminológica en la que cayó Domingo Barnés, al equiparar el concepto fröbeliano de desenvolvimiento con el deweyano de crecimiento y desarrollo. En su introducción a La educación del hombre, Fröbel señalaba:

No hay que suponer que el hombre, la humanidad que en el hombre se exterioriza, constituye una manifestación ya defi nida y completa, algo fi jo y estable, el término de una evolución; sino más bien un ser que constantemente cambia, progresa y se desarrolla, perennemente vital, dispuesto siempre a alcanzar sucesivos grados de su desenvolvimiento y perfección, tendiendo hacia fi nes que descansan en lo infi nito y lo eterno (Fröbel 1913: 20-21).



La educación tendrá, por tanto, como fi n el cultivo de la verdadera humanidad, que no es otra cosa que el desenvolvimiento de lo que hay de esencial en cada uno, esto es, de lo divino que por naturaleza vive en cada individuo, su espíritu. Heredero de esta tradición alemana, Barnés argumentaría unos años más tarde sobre el concepto de desenvolvimiento lo siguiente:

En primer lugar, el desenvolvimiento, tal como hoy se le concibe, debe ser medido desde el punto de vista de los fi nes que han de alcanzarse. No hay un desenvolvimiento en general, sino fi nes que alcanzar mediante el gradual desenvolvimiento de los medios adaptados a ellos. (…) En segundo lugar, se reconoce hoy la necesidad positiva de un medio favorable para asegurar el desenvolvimiento. (…) Como el cuerpo requiere aire y alimento, el espíritu requiere para desenvolverse una cultura media (Barnés 2008: 75).

Cuando Barnés leyó a Dewey, la importancia que tanto el fi lósofo americano y Fröbel concedían al concepto de crecimiento, llevó quizá a que el español los identifi case. Sin embargo, lo que uno y otro entendían por tal concepto difería considerablemente4. Dewey mostró su diferencia con Fröbel fundamentalmente en dos sitios:

a) En “Froebel’s Educational Principles”, un trabajo publicado originalmente en 1900, en la serie de monografías Elementary School Record, y después incluido en la segunda edición, de 1915, de Th e School and Society. Por lo tanto, es un texto que no está en la primera edición americana del libro ni tampoco en la traducción al español realizada por Barnés. Esto podría llevarnos a pensar que al no traducir entonces este capítulo, Barnés tampoco llegó a leerlo. Sin embargo, sí parece que en alguna ocasión lo hizo. Aunque no recoge la referencia exacta, hemos localizado un fragmento del mismo allí donde Barnés explica las aportaciones hechas a la paidología por parte de la pedagogía fröbeliana:

El profesor Dewey resume así los principios fundamentales de lo que pudiéramos llamar Psicología pedagógica de Froebel:

4 Jurgen Oelkers (2000) ha enfatizado la discontinuidad de la propuesta pedagógica de Dewey con respecto a Herbart, Pestalozzi y Fröbel, cuyas teorías tuvo que rechazar para dar lugar a la propia. Esta interpretación ha sido, sin embargo, cuestionada por Bellmann (2004), que ve en Dewey un ejemplo de dialéctica entre continuidad y discontinuidad con la tradición alemana. En términos más generales, los especialistas actuales en el estudio de John Dewey discuten la presencia de la pedagogía idealista y de la noción alemana de Bildung en su teoría pedagógica, como efecto del residuo de la infl uencia hegeliana en su fi losofía. Se trata de uno de esos temas en los que vuelven a converger los intereses de la Historia de la Educación y de la Filosofía de la Educación. Puede verse al respecto, además de las referencias anteriores: Garrison (2006), Good (2006), Johnston (2008), y Good y Garrison (2010).

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1. Que la primera misión de la escuela consiste en adiestrar al niño en la vida de cooperación y auxilio mutuo (…)2. Que la raíz primaria de toda actividad educativa está en las actitudes instintivas e impulsivas y en las actividades del niño y no en la presentación y aplicación del material externo (…)3. Que estas tendencias y actividades individuales son organizadas y dirigidas mediante el uso que de ellas se hace en la vida cooperativa de que ya se ha hablado (Barnés 2008: 124-125)5.

Llama la atención cómo, aún recogiendo parte del trabajo en el que Dewey empieza explicando los principios fundamentales de la pedagogía de Fröbel, Barnés no parece ni avanzar ni hacerse eco del discurso crítico contenido en el mismo. Una crítica que el fi lósofo pragmatista focaliza en diferentes aspectos de la contribución fröbeliana. A) El papel concedido al juego en el desarrollo de niño: “Hay evidencia de que Froebel estudió cuidadosamente [...] el juego de los niños [...] Pero no veo la menor señal de que supusiese que precisamente estos juegos, y por sí mismos, tuviesen signifi cado” (Dewey 1992: 120-121). B) El simbolismo presente en la obra del pedagogo alemán, sobre el que señala que “muchas de sus afi rmaciones son engorrosas e inverosímiles, proveyendo razones fi losófi cas abstractas para cuestiones que hoy pueden recibir una formulación simple y cotidiana” (ibid.: 121-122). C) Cómo estos dos elementos, juego y simbolismo, infl uyen en la imaginación infantil “El juego imaginativo de la mente del niño llega a través del cúmulo de sugerencias, recuerdos y anticipaciones que se reúnen sobre las cosas que utiliza. Cuanto más naturales y elementales son éstas, existe una base más defi nida para suscitar y aglutinar todas las sugerencias relacionadas que hacen que su juego imaginativo sea auténticamente representativo” (ibid.: 123-124). D) La falta de continuidad temática entre las actividades de clase y la vida cotidiana: “Esta continuidad es a menudo interferida por los mismos métodos que tienen por objeto garantizarla. Desde la perspectiva del niño, la unidad radica en la temática, en el caso presente, en el hecho de que él siempre trata con una cosa: la vida del hogar. [...] Cuando hay una gran diversidad temática, la continuidad sólo puede ser buscada por el lado formal” (ibid.: 126-127). E) La metodología con la que planear la educación en los primeros años: “Nada es más absurdo que suponer que no hay un término medio entre dejar a un niño a su propia imaginación y deseos

5 La Paidología de Barnés, resultado de su tesis doctoral presentada en 1904, conoció diversas ediciones a lo largo de las cuales, señalan Cerdá y Carpitero, se detecta “un alejamiento de la psicología infantil alemana que antes había ejercido un mayor infl uyo en su obra.” (Cerdá y Carpintero 1993: 92). La reedición de 2008 que hemos manejado, a cargo de José María Hernández, se basa en la edición, tardía, de 1932.



y controlar sus actividades por una sucesión formal de las direcciones fi jadas” (ibid.: 130).

b) El segundo lugar donde el propio Dewey dejó clara la distancia entre su teoría y la de Fröbel, es en el quinto capítulo de Democracia y educación (Dewey, 2004a: 56-67). También son interesantes para el tema que nos ocupa, su concepción de la educación como crecimiento así como de los fi nes de la educación, contenidos en los capítulos cuarto y octavo respectivamente de la misma obra. Dewey entiende el proceso educativo como “un proceso continuo de crecimiento” (ibid.: 56)6, que no tiene un fi n externo, ulterior, a sí mismo. La conceptualización fröbeliana del crecimiento como desenvolvimiento, no tiene nada que ver con esto, siendo concebida al contrario como “el desdoblamiento de poderes latentes hacia un objetivo defi nido” (ibid.: 58). La diferenciación que Dewey traza entre su propuesta fi losófi ca y la de Fröbel, aún reconociendo los aspectos positivos de ésta, es muy clara:

El reconocimiento por parte de Froebel de la signifi cación de las capacidades innatas de los niños, su atención amorosa hacia ellos, y su infl uencia para inducir a los demás a estudiarlos, representa quizá la fuerza particular más efi caz en la teoría pedagógica moderna para efectuar la difusión del reconocimiento de la idea de crecimiento. Pero su formulación de la idea de desarrollo y su organización de procedimientos para promoverlo fueron difi cultadas mucho por el hecho de que concebía el desarrollo como el desenvolvimiento de un principio latente ya dispuesto. Dejó de ver que el crecimiento es crecer y el desarrollo desarrollarse, y consiguientemente dio mayor valor al producto completo. Así estableció un objetivo que signifi ca la detención del crecimiento, y un criterio que no es aplicable a la orientación inmediata de las capacidades, si no es por su traducción a fórmulas abstractas y simbólicas (ibid.: 61).

En palabras del propio Fröbel, ese poder latente se refi ere a la presencia de Dios en cada individuo, y el objetivo defi nido que menciona Dewey en la cita anterior, y del que su pedagogía se desmarca, consiste, citando al pedagogo alemán, en “el desenvolvimiento de una vida fi el a su vocación, sana, pura, y, por lo tanto, santa” (Fröbel 1913: 4).

6 Sobre la vinculación establecida por Dewey entre continuidad y crecimiento, se ha criticado que “La continuidad es un criterio extraído de una forma de vida social, y se pudo considerar como criterio de crecimiento solamente porque se pensó que los niños naturalmente querían llegar a ser miembros participantes de aquella forma de vida social” (Dearden 1982: 89).

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4. Conclusión

Los análisis que hemos realizado, muestran cómo la recepción editorial que los institucionistas españoles realizaron de la obra pedagógica de Dewey, se produjo desgajada de sus bases fi losófi cas. En Experiencia y educación, Dewey reaccionó contra esta interpretación de sus ideas. Su pedagogía es más una fi losofía de la educación para ser probada en la experiencia, que un conjunto de prácticas:

Creo que sólo se necesita un ligero conocimiento de la historia de la educación para probar que todos los reformadores e innovadores de ésta han sentido la necesidad de una fi losofía de la educación. Aquellos que seguían adheridos a los sistemas establecidos necesitan meramente unas pocas palabras que sonaran bien para justifi car las prácticas existentes. El trabajo real se realizaba con hábitos tan fi jos que se convertían en institucionales. La lección para la educación progresista es que necesita en un grado urgente, y aún más apremiante que lo era para los anteriores innovadores, una fi losofía de la educación basada en una fi losofía de la experiencia (Dewey 2004c: 74-75).

Ahora bien, si no hay conocimiento que no nazca de la experiencia, toda recepción, como pretensión de transposición de una experiencia a otra, tiene que ser necesariamente impura. De esa forma impura es como se leyó a Dewey en España en las primeras décadas del siglo XX.

El esquema interpretativo previo que representaba la pedagogía idealista de Fröbel actuó, al mismo tiempo, como motor y como fi ltro en la recepción de las nuevas ideas. Aunque la obra de Barnés trasladó una visión más moderna y científi ca de la herencia pedagógica alemana, lo cierto es que la lectura que hizo del pragmatismo deweyano no pudo escapar a dicha tradición teórica. La fi losofía pragmatista fue en cierto sentido vista como un enfoque educativo insufi ciente para alcanzar los “ideales” de humanización. La lectura institucionista del pragmatismo o instrumentalismo, por usar la expresión que prefi rió Dewey (y que a su vez, ha dado lugar a tantos malos entendidos de su propuesta fi losófi ca), al estar mediada por la pedagogía fröbeliana de clara ascendencia idealista-alemana, provocó que el signifi cado que en esta nueva corriente fi losófi ca tenían conceptos como los de crecimiento, desarrollo o pensamiento (todos ellos familiares para los teóricos españoles), perdiesen parte de su signifi cado radical .

Esta lectura suavizada no fue accidental. Como señaló el fi lósofo José Gaos con ocasión de la publicación en México de la versión española de Experience and Nature, el gran reto que planteaba la fi losofía de Dewey era el de la relación entre inmanencia y trascendencia. Dewey intentó hacer frente a la brecha entre estos dos mundos naturalizando a la humanidad y a Dios (Gaos 1948). Algunas lecturas que se hicieron de su obra desde la pedagogía católica, como la que llevó a cabo el Jesuita chileno Alberto



Hurtado, no podían aceptar esta solución. Pero tampoco pudieron hacerlo los miembros de la Institución Libre de Enseñanza como Barnés. Iba demasiado lejos para ellos. La Institución defendía una escuela laica, pero su propuesta pedagógica compensaba la falta de una base confesional explícita con una visión trascendental del ser humano irrenunciable (Bruno-Jofré - Jover, 2009b).

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Juan Escámez Sánchez, Victoria Vázquez VerderaUniversidad de Valencia

Fechas de recepción y aceptación: 25 de abril de 2010, 10 de mayo de 2010

LA EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD DE GÉNERO Y PARA EL CUIDADO DE LAS PERSONAS

QUE LO NECESITAN*

Resumen: El cuidado de las personas en situación de dependencia es un asunto que recientemente se ha considerado como tema que transciende lo privado y, en consecuencia, objeto de legislación específi ca. Lo que puede suponer un avance en lo relativo a la construcción de realidades en las que las relaciones entre varones y mujeres sean más igualitarias. El artículo plantea que desde el ámbito de la educación también es necesaria la implicación en fi nalidades compartidas con la ley 39/2006 de promoción de la autonomía personal y atención a las personas en situación de dependencia. Se considera que el principio “d” de la citada ley (“la transversalidad de las políticas de atención a las personas en situación de dependencia”) podría justifi car la necesidad de transformar el currículum escolar para educar a niños y niñas en la responsabilidad por el cuidado. La necesidad de apoyos y condiciones de posibilidad que toda la ciudadanía necesita es algo de lo que no nos podemos zafar.

Palabras clave: educación para la igualdad de género, ley de dependencia, ética del cuidado.

Abstract: Caring for people in situation of dependence is a matter that has been recently considered a topic that transdends the private sphere and, in consequence, it is subject of specifi c legislation. Th is situation can suppose an advance in relation to the construction of realities in which the relations between men and women would

* Este artículo se enmarca en el Proyecto de Investigación del Ministerio de Ciencia e Innovación, Plan Nacional de I+D+I (2008-2011), DER 2009-13688 “Prevención y erradicación de la violencia de género. Su estudio transdisciplinar a través de los medios de comunicación, la educación y la actuación de los jueces”.

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Juan Escámez, Victoria Vázquez

more egalitarian. Th e article suggests that in the fi eld of education it is also necessary the implication in the aims shared with the Law 39/2006 of promotion of the personal autonomy and attention to the persons in situation of dependence. It considers that the principle “d” of the mentioned law (“ the mainstreaming in the policies of attention to people in situation of dependence “) might justify the need to transform the school curriculum to educate boys and girls to take responsibility for caring. Th e need of supports and conditions of possibility that the whole citizenship needs is something from what we cannot get away.

Keywords: education for gender equality, law of dependence, ethics of care.

1. El cuidado es una responsabilidad de todos los ciudadanos

La ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia reconoce que han sido las mujeres las que históricamente han asumido el cuidado de las personas dependientes2. Se ha constatado empíricamente que ellas son las que mayoritariamente realizan el trabajo del cuidado en el ámbito formal e informal3. El reciente estudio realizado por el Instituto de la Mujer “Cuidados a personas dependientes prestados por mujeres: valoración económica”, manifi esta que las mujeres representan casi el 85 por ciento del personal asalariado en el sector de los cuidados formales y que en el ámbito informal referente a la provisión de cuidado prevalece el perfi l de una mujer de edad madura, casada y que prioritariamente se ocupa de las tareas del hogar. Las mujeres han asumido históricamente las tareas del cuidado porque consideran que es “cosa de mujeres” y reconocen que es su obligación (Instituto de la mujer, 2008). Sin embargo, la situación en la que viven varones y mujeres ha de transformarse para construir realidades en las que se pongan en práctica valores, actitudes y comportamientos más igualitarios y menos constreñidos por el corsé del género:

1 Para facilitar la lectura del texto, en ocasiones, se usará el género gramatical masculino para referirnos a mujeres y varones.

2 Se incluye el fragmento de la citada ley dónde se reconoce este hecho. En la Exposición de Motivos de la ley 39/2006 donde se explicita que: “No hay que olvidar que, hasta ahora, han sido las familias, y en especial las mujeres, las que tradicionalmente han asumido el cuidado de las personas dependientes, constituyendo lo que ha dado en llamarse el «apoyo informal»”.

3 En el contexto español destaca -por lo pionero de su trabajo y por el impacto social que tuvo- la investigación sociológica “De puertas adentro” dirigido por Mª Ángeles Durán-Heras, al que le han seguido otras muchas investigaciones sobre los usos del tiempo y las identidades femeninas vinculadas al trabajo doméstico y al cuidado de personas dependientes. Entre los estudios más recientes en el contexto español, señalamos los realizados por el Instituto de la mujer: “Cuidados a personas dependientes prestados por mujeres: valoración económica” (2008) y “Usos del tiempo, estereotipos, valores y actitudes” (2007).


La educación para la igualdad de género y...

Las presiones sociales, que responsabilizan especialmente a las mujeres de las tareas de cuidado de los niños y ancianos, los prejuicios que asignan a la mujer más competencias intuitivas y emocionales que racionales, el espíritu de competitividad que caracteriza a las organizaciones políticas y productivas de nuestro tiempo, son fuerzas sumativas que obstaculizan la práctica de la igual dignidad de la mujer y del hombre (Escámez y García, 2005: 16).

Por otra parte, las necesidades de las personas dependientes sólo han salido a la esfera pública cuando las mujeres han accedido al mercado laboral y se han problematizado las responsabilidades domésticas, que hasta entonces asumían las mujeres como amas de casa y cuidadoras. Consideramos que en unas sociedades como las nuestras, en las que las transiciones entre el mundo privado y público son mucho más permeables para mujeres y varones, y en las que las mujeres tienen reconocida la igualdad, al menos a nivel formal, resulta necesario replantearse quiénes tienen la responsabilidad de hacerse cargo de las personas que necesitan apoyos para su desenvolvimiento individual y colectivo. Partimos de la premisa de que ningún ciudadano puede desentenderse del trabajo del cuidado, ya que incluye una serie de prácticas y valores vitales para la supervivencia y el bienestar humanos (Cobo, 2008; Lister, 2003; Siim, 2000).

El trabajo del cuidado desarrollado de manera informal en contextos domésticos empieza a hacerse visible e irrumpir en la esfera de lo público, a consecuencia de los cambios sociales e individuales relativos a que las mujeres están desarrollando expectativas profesionales similares a las de los varones. Ante esta situación, se defi ende la postura de que el cuidado sea incluido en el marco de la política democrática para cuestionarse si los modos en que la sociedad gestiona tal asunto facilitan o frustran las necesidades del conjunto de la ciudadanía. Es urgente plantearse, entre otras, cuestiones del tipo: quiénes se hacen cargo de atender a las necesidades del otro vulnerable, quiénes tienen acceso al cuidado o a quiénes les es negado, qué tipos de relaciones se establecen entre quién cuida y quién recibe el cuidado. El cuidado ha dejado de ser una cuestión privada que los individuos han de procurarse, normalmente a expensas de las mujeres, y convertirse en un asunto de responsabilidad ciudadana. En defi nitiva, la ciudadanía ha de tomar en serio la dependencia y vulnerabilidad humanas. No podemos seguir asumiendo que sólo somos ciudadanos independientes, sujetos autosufi cientes, productores en el mercado de trabajo y actores en el ámbito público.

Ningún ser humano puede sobrevivir al nacimiento sin el cuidado y la atención de otros, muchos morirían tempranamente, otros enfermarían severamente o se verían envueltos en accidentes serios. Ser cuidado no es sólo vital para la supervivencia de los bebés, la primera infancia o los períodos de enfermedad o vulnerabilidad, sino a través de toda nuestra vida. Incluso cuando no estamos en situación de dependencia, necesitamos

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de los otros porque somos seres relacionales y emocionales. Los lazos afectivos que nos unen a los demás dan signifi cado, calidez y alegría a nuestras vidas, y ser privados de ellos supone una defi ciencia, quizás injusta. Incluso en los entornos laborales, en las organizaciones políticas o en los grupos de voluntarios son necesarias las relaciones de cuidado, sin el apoyo de las cuales no podemos desarrollarnos (Lynch, Lions y Cantillon, 2007).

2. La educación para el cuidado

El reconocimiento de la interdependencia, la necesidad de afecto y cuidado en todos los seres humanos provocan que planteemos la necesidad de educar para el cuidado. No podemos seguir creyéndonos ciudadanos sin necesidad del apoyo de otros, al estilo de los hongos hobbesianos4. En consecuencia, se propone que la educación de la ciudadanía incluya la sensibilidad moral que descubre el cuidado como forma de ética existencial, como perspectiva moral, como modo de construir vínculos y como dimensión de la identidad personal y cultural. Es decir, se invita a hacer educación de tal manera que no se oculte la vulnerabilidad humana, se generen prácticas que se dejan afectar por el rostro del otro (Levinas, 2001) y se promueva el cuidado. La forma alternativa de hacer educación, que se propone, implica la mirada amorosa con la que aprendemos a acoger al otro en sus limitaciones y potencialidades porque nos hacemos responsables de su cuidado (Escámez, 2005).

Se plantea así la necesidad de educar en una nueva cultura que permita a niños y niñas, varones y mujeres, hacer suyos otros valores y otras formas de representarse el mundo y manejarse en él. Se argumenta a favor de la inclusión de la ética del cuidado en la educación de la ciudadanía, y se propone como una opción acertada para acabar con los estereotipos de género. Que los niños y las niñas aprendan a compartir el compromiso con el cuidado en los ámbitos familiares, domésticos y comunitarios es

4 Celia Amorós (2006) explica cómo la visión que Hobbes mantiene de los hombres como hongos niega el vínculo de dependencia: Si se considera que los hombres, como los hongos, surgen de la tierra y, de repente, llegan a su madurez plena sin la necesidad del cuidado de nadie, la madre de la que todo individuo ha nacido es sustituida por la tierra. De esta manera y por medio de la negación de haber nacido de mujer, el ego masculino se libera del vínculo de dependencia más natural y básico. En su lugar, la fraternidad, entendida como libertad o autonomía juramentada, privilegiará la relación de hermandad entre los varones como el lazo constitutivo mismo de la virilidad que ha irracionalizado el vínculo genealógico como la base legitimadora del poder político -y patriarcal, en última instancia.



clave para construir relaciones igualitarias entre los sexos. La educación para la igualdad de género es un asunto prioritario en las agendas políticas actuales5.

Muchos consideran que introducir en el currículum escolar contenidos relacionados con pautas tan “privadas” como las relacionadas con la creación de vínculos emocionales y la atención a personas dependientes en contextos familiares y/o domésticos es una intromisión innecesaria en el currículum escolar; y que, en todo caso, son asuntos que han de aprenderse en el hogar. Existen resistencias a enseñar en la escuela aquello relacionado con el cuidado, la dependencia, lo doméstico, lo femenino; debido a que estos contenidos y valores no formaban parte del currículum escolar que la modernidad concibió para los varones; y aunque hoy resultan necesarios para el conjunto de la ciudadanía, no encuentran la acogida que se merecen.

Históricamente fue a partir de la creación de los Estados Nacionales cuando se planteó la necesidad de instruir a los niños en ciertas habilidades para escribir, contar y leer; sin implicarse entonces en la escolarización de las niñas. Posteriormente, en los siglos XVIII y XIX, se planteó la posibilidad de escolarizar a las niñas también. Tal y como afi rma Rousseau, las niñas debían ser educadas en la medida en la que servirán al esposo después. Una educación semejante a la de Emilio, que las convirtiera en una persona autónoma, las perjudicaría para el resto de su vida. Las niñas -como Sofía- podrían instruirse en ciertos saberes necesarios para su desempeño posterior como madres y esposas, comenzando así la escolarización diferenciada para niños y niñas. Así, se planteó la necesidad de crear escuelas para niños y escuelas para niñas, dónde cada uno de estos grupos aprendería aquello que necesitaba para desarrollar las funciones diferentes y desiguales que la sociedad imponía a su sexo. No fue hasta dos siglos después que se introdujo a las niñas en el modelo de escuela masculino. La escuela mixta aparece en la mayoría de los países europeos como Italia, Francia, Portugal, Bélgica o Reino Unido ya entrado el siglo XX. En el caso de España, la escuela mixta no se implanta defi nitivamente hasta la ley General de Educación de 1970. Por este medio se estableció la escolarización conjunta y con un mismo currículum para niños y niñas.

El contenido cultural que forma parte del currículum escolar tiene su origen en el conjunto de saberes que se consideró necesarios para los varones. Se trata en todo caso de un currículum orientado al desempeño en el ámbito laboral y público, y que obvia todo aquello referido a lo femenino y lo doméstico. El currículum masculino prepara

5 Se vienen realizado declaraciones de intenciones en este mismo sentido desde la mayoría de instituciones y agencias implicadas en la educación. Resaltamos en la LO 2/2006, de Educación, de 3 de mayo en el artículo 1 del capítulo 1º, el principio “l” relativo a la igualdad entre varones y mujeres. Para una justifi cación normativa más extensa de este principio ver Escámez, J. y otros (2008) Educación en la igualdad de género. Cien propuestas de acción. Valencia, Brief: 22-23.

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al alumnado para su futuro desempeño como ciudadanos que habrán de participar de forma autónoma en el ámbito público, contribuir económicamente a través del trabajo productivo remunerado y consumir los bienes y servicios que el mercado le ofrece. No se tiene en cuenta todo lo relacionado con la esfera de lo reproductivo, el trabajo del cuidado o los bienes y servicios ajenos al valor monetario. Esto es así porque se considera a los ciudadanos como individuos liberados de los vínculos de dependencia afectivos. Es decir, se parte de la premisa de que lo personal es propio de cada individuo, y no debemos entrometernos en ello.

Sin embargo, la clásica afi rmación de las feministas de los años sesenta “lo personal es político” pone sobre la mesa la necesidad de traspasar los valores democráticos al ámbito de lo privado, y replantearse así el signifi cado de la democracia. La dicotomía público/privado necesita ser cuestionada para proponer alternativas que enfaticen la necesidad de practicar los valores democráticos en todos y cada uno de los ámbitos de la vida. Es urgente analizar críticamente la construcción de las masculinidades y las feminidades que se articulan siguiendo un esquema dicotómico y jerárquico que provoca subordinación; y en función del cual, las mujeres se ven obligadas a situarse en una posición de segunda categoría (Nussbaum, 2002). Hemos de replantearnos la distribución tradicional de funciones en función del género, y en consecuencia qué entra a formar parte del currículum escolar de niños y niñas.

Seleccionar el contenido cultural que formará parte del currículum escolar no es una tarea neutra y depende en gran medida de los fi nes a los que la educación pretenda servir. Consideramos que si la escolarización se diseña con vistas a formar ciudadanos independientes que sean capaces de desempeñar un trabajo en el ámbito público, los contenidos y valores que se seleccionarán serán bien distintos a los que seleccionaríamos si lo que nos preocupa es el cuidado de los demás en sentido amplio. Por eso, se mantiene que si nos tomamos en serio los vínculos afectivos humanos y priorizamos una orientación moral enraizada en las responsabilidades por las personas reales y concretas, las formas en que entendemos la ciudadanía y construimos el currículum escolar se verán afectadas.

No se defi ende la idea de que los poderes públicos abdiquen de la responsabilidad de ofrecer los apoyos materiales y los recursos humanos necesarios e imprescindibles para el bienestar del conjunto de la ciudadanía. Más bien lo que estamos proponiendo es que ninguna de las agencias sociales afectadas se desentienda de lo que consideramos es un deber de ciudadanía. Todas las personas hemos de participar y comprometernos con la creación de las condiciones de posibilidad que hacen el mundo más habitable para todos y cada uno de los ciudadanos y ciudadanas:



La persona es responsable de aquello que está en el campo de acción de su poder, de tal manera que la responsabilidad de cada uno está en proporción al poder que tiene. Cuando el mundo de lo otro, las personas o la naturaleza, depende de mi acción para su existencia, o para una existencia digna, entonces la conciencia de mi poder tendría que generar el sentimiento vivo del deber de mi acción para garantizar tal existencia y dignidad. A esa especie de responsabilidad viva por lo otro, y del sentimiento que la acompaña, es a lo que se llama responsabilidad ética: el cuidado, reconocido como deber, por otro ser que, dada su vulnerabilidad, se convierte en preocupación comprometida. La responsabilidad primaria, y más radical, es la que tenemos por las personas debido a su vulnerabilidad. El niño o la niña recién nacidos son los seres más indefensos entre los vivos y necesitan ser cuidados durante un periodo de tiempo más largo (García, Pérez y Escámez, 2009: 109).

El cuidado es la respuesta responsable que brota cuando aceptamos que el ser humano no es autosufi ciente. El desarrollo humano necesita sobre todo del cuidado que recibimos de las personas con las que estamos vinculadas afectivamente; por eso, los valores y prácticas relacionadas con el cuidado deberían ser prioritarios en la gestión individual y colectiva de la ciudadanía. No debemos aceptar que la sociedad se organice de espaldas al cuidado de la persona, la familia o los pequeños grupos humanos (Novo, 2008).

Entendemos el cuidado en sentido ontológico, al estilo como lo hiciera Heiddegger6. De esta manera, consideramos la doble dimensión del cuidado como valor y práctica que se implica en la atención a las necesidades de las personas como seres vulnerables e interdependientes, y del cuidado como acción de proyectar la propia existencia. El cuidado se plantea como el conjunto de actividades sociales e individuales que contribuyen al bien público; y la educación para el cuidado como el desarrollo de competencias para la vida en todas sus dimensiones: personal, laboral, comunitaria, técnica, cultural, doméstica, recreativa, espiritual.

Quizás la descripción del cuidado más pertinente en las relaciones con las personas dependientes es la clásica descripción elaborada por Fisher y Tronto (1990), quienes identifi can las actividades de cuidado con aquellas que realizamos para mantener, reparar y hacer más habitable nuestro mundo. Describen cuatro fases en el proceso de cuidado:

6 Este concepto amplio del cuidado tiene su origen en el “dasein” o ser-en-el-mundo de Heiddegeer. Este ser o estar en el mundo junto con otros ocupa y preocupa a la existencia humana. El “dasein” se revela así mismo como ser-en-el-mundo y el sentido del “dasein” es el cuidado, el estar preocupado por otros y tener cuidado por el mundo. El ser-en-el-mundo que proyecta, lanza y vincula la existencia humana es lo que convierte al “cuidado” o “cura” en el sentido de referencia. El sentido de la vida es estar orientado, preocupado hacia algo que ocupa y preocupa a la existencia. Por eso Heidegger afi rma que: “La perfectio del hombre, el llegar a ser lo que puede ser en su ser libre para sus más peculiares posibilidades (en la “proyección”), es una obra de la “cura” (Heidegger, 1987: 219).

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cuidar de, cuidar por, dar cuidado, y recibir cuidado, que defi nen un proceso integrado y holístico en el que quienes se preocupan de un asunto asumen la responsabilidad, ofrecen atención y cuidado, y reciben el agradecimiento. La primera fase se denomina cuidado de, e implica ser consciente y prestar atención a una necesidad expresada, o reconocerla en el silencio. A continuación, el cuidado por es la fase en la que alguien asume la responsabilidad y moviliza sus recursos para satisfacer la necesidad identifi cada. La tercera fase: dar cuidado es la puesta en acción, lo que implica la movilización cognitiva y afectiva de las competencias morales pertinentes; de manera que, la incompetencia sería un asunto moral, más que técnico. Por último, el recibir cuidado es la respuesta que nos indica si el cuidado se ha recibido o no, además de ser una atención moral hacia quienes desempeñan el trabajo del cuidado.

La inclusión en el currículum de los temas relacionados con el cuidado en el ámbito personal, familiar y doméstico permitiría tanto la institucionalización, en el seno de las comunidades más inmediatas y primarias, de ciertos valores que hacen el mundo más habitable, como el aprendizaje de ciertas competencias necesarias para la creación y mantenimiento de vínculos afectivos, la atención a las personas dependientes, el desempeño doméstico o la crianza de los hijos e hijas. Si estas habilidades no se aprenden en la escuela, se ven forzadas a aprenderse de manera informal y en base a expectativas que están atravesadas por estereotipos de género. Es importante tomarse en serio las competencias relacionadas con el cuidado, y convertirlas en objeto de enseñanza escolar.

La ética del cuidado y los valores asociados hasta ahora a la feminidad son pertinentes de incluirse en el área semántica de la ciudadanía y del currículum escolar (Vázquez, 2009). Nel Noddings (2006), la teórica del cuidado y pionera en el ámbito educativo, ha desarrollado una amplía bibliografía con la premisa de crear un currículum ajeno a las dicotomías sexistas y que afronte, entre otras, la necesidad de dar respuesta a las necesidades humanas relativas a la búsqueda de un sentido existencial, la formación para la atención a las personas vulnerables, la protección del medio ambiente y la convivencia pacífi ca. Noddings (2002b) plantea que las personas necesitamos de la educación sobre todo para nuestra vida privada, esto es, para nosotros mismos, nuestras familias y nuestra ilustración como ciudadanos y ciudadanas.

Nuestra sociedad no necesita hacer de sus niños los mejores del mundo en matemáticas o ciencia. Necesita cuidar de sus niños –para reducir la violencia, respetar el trabajo honesto de todo tipo, premiar la excelencia en todos los niveles, asegurar un lugar para cada niño y un adulto emergente en el mundo económico y social, producir personas que sepan cuidar de forma competente de sus propias familias y contribuir de forma efi caz en sus comunidades. En directa oposición contra el actual énfasis en los estándares académicos,



el currículum nacional, y la evaluación nacional, he argumentado a favor de que nuestra principal fi nalidad educativa debe ser el fomentar el desarrollo de personas competentes, bondadosas, cariñosas y a las que es fácil amar. (…) Todos los niños han de aprender a cuidar de otros seres humanos. (Noddings, 2002 a: 94)7.

3. La educación para el cuidado como posibilidad de un mundo mejor

En este artículo se argumenta a favor de un modelo educativo que cuente con el cuidado como forma ética existencial de ser y estar en el mundo. Se considera que la orientación de los sistemas escolares no debe ser exclusivamente la de capacitar a las nuevas generaciones para incorporarse a las necesidades del mercado de trabajo y de la economía. Hemos de prestar la sufi ciente atención a la educación para la vida personal, familiar y ética; y tomarnos en serio las necesidades de afecto y cuidado que todos los seres humanos tenemos.

La educación para el cuidado, como un proceso optimizador que facilita al ser humano la trascendencia, tiene la capacidad de proyectar otros mundos posibles. Contrariamente a lo que se suele argumentar, se defi ende que el cuidado, dentro y fuera de las relaciones familiares, es una actividad susceptible de elevar al ser humano por encima de lo dado y desarrollar las capacidades propias de las personas de sexo masculino y femenino. La práctica del cuidado, como ética existencial, permite separarse de las cosas y poner en tela de juicio a nosotros mismos y al mundo que nos rodea; de forma que, al interrogarnos, abrimos la posibilidad de no ser lo que somos y ser aquello que proyectamos de nuevo. El cuidado, así entendido, dota de sentido a nuestras vidas particulares, nos da razones para actuar de uno u otro modo y permite que nuestra existencia pueda ser cambiada o renovada porque no está predeterminada.

Los ciudadanos y las ciudadanas estamos vinculados a una realidad social y a otras personas. Y nuestra libertad para elegir aquello que queremos ser, hacer y conocer está mediada por la interdependencia que nos caracteriza como seres humanos. Necesitamos a los otros, necesitamos que nos reconozcan, necesitamos que los otros den signifi cados a nuestras acciones y a nuestros proyectos. En otras palabras, la libertad de cada uno de nosotros no es absoluta, sino precaria, fi nita y contingente. Así, la existencialista feminista Simone de Beauvoir (1971) afi rma que, aunque los seres humanos somos individuos con libertades propias y separadas de los otros, necesitamos de los demás y de su reconocimiento.

Los seres humanos estamos lanzados a un mundo de relaciones con los demás, pero necesarias para que nuestra propia existencia no se vuelva inerte o inútil. El ser humano

7 La traducción es propia.

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aislado de los demás no puede sobrevivir, pues es un ser que se proyecta hacia los demás para dar signifi cado a su existencia. Por eso, Beauvoir (1971) afi rma que una persona que sobreviviera sola sobre la tierra a un cataclismo universal, debería esforzarse, como Ezequiel, en resucitar a la humanidad, o no le quedaría sino morir.

El existencialismo defi ende que actuar moralmente es actuar asumiendo la propia libertad. Lo que hace a un acto bueno no está determinado previamente, sino que acontece cuando el acto es realizado desde y para la libertad (Beauvoir, 1963). El fi n moral es la libertad, la cual tiene una doble dimensión: la libertad para conmigo y la libertad para con los demás. Por eso, nuestra propuesta pedagógica está orientada a formar varones y mujeres que participen y se impliquen en la vida civil a través del cuidado en todas las esferas de la vida humana, lo que incluye el compromiso ético con las personas en situación de dependencia. El desarrollo o autorrealización personal, el crecimiento de las capacidades individuales, no se produce sin la referencia a la comunidad familiar, a la comunidad política y a la comunidad humana (Escámez, García y Pérez, 2009).

4. A modo de conclusión

En el presente artículo se sostiene la tesis de que es necesario asumir la interdependencia humana y posibilitar que varones y mujeres sean educados para una autonomía moral anclada en la solidaridad y la preocupación por el bienestar del otro. Se invita así a incluir el reconocimiento de la interdependencia y los vínculos emocionales como parte de la vida humana y de la identidad moral. Se propone que la educación incluya contenidos curriculares que enseñen el valor y la práctica del cuidado como bien público, y contribuya a que estos se distribuyan de forma equitativa. La equidad entre varones y mujeres sólo se conseguirá si se aplican los principios democráticos hasta sus últimas consecuencias y en todos los aspectos de la vida humana: el mundo laboral, las organizaciones políticas, la actividad comunitaria, las actividades de ocio, la vida en el hogar y el cuidado de las personas dependientes.

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Tamar Shuali TrachtenbergUniversidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir”

Fechas de recepción y aceptación: 10 de mayo de 2010, 20 de mayo de 2010

EDUCACIÓN, DIVERSIDAD CULTURAL Y PARTICIPACIÓN: UNA APROXIMACIÓN DESDE LA FILOSOFÍA DE JOHN DEWEY

Resumen: El presente trabajo analiza el debate pedagógico actual sobre el papel de la educación en una sociedad democrática y multicultural. Frente al constante aumento del fenómeno de la diversidad cultural, tanto en España como en Europa, en general, la educación, para ser efi caz en términos políticos y sociales, ha de integrar la política de reconocimiento de las diferentes identidades y minorías culturales como un elemento constitutivo fundamental. Con la fi nalidad de apoyar esta postura, el trabajo parte del concepto de educación formulado por J. Dewey en sus estudios sobre democracia y educación. En este sentido, a pesar de que Dewey no puede ser vinculado al discurso pedagógico de la política de reconocimiento de la diversidad cultural, que se formula más tarde, se puede afi rmar de que su concepto de “common intelligence” se basa en la misma fi losofía educativa y, por lo tanto debe ser considerado como uno de los pilares sobre los que se asientan las dos grandes concepciones pedagógicas que hoy abordan la cuestión de la diversidad cultural: la educación multicultural y la educación intercultural.

Palabras clave: John Dewey; educación multicultural, educación intercultural, democracia, participación, sociedad multicultural, diversidad cultural.

Abstract: Th is paper analyzes the current pedagogic debate on the role of education in a democratic and multicultural society. In order to deal with the expanding phenomenon of cultural diversity, as much in Spain as in Europe in general, and to be eff ective in both political and social terms, education must integrate the policy of recognition of the diff erent identities and cultural minorities as a fundamental-constitutive element. With the purpose of supporting this position, this paper departs from the concept of education elaborated by J. Dewey in his studies on democracy and education. In

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Tamar Shuali Trachtenberg

this vein, although Dewey cannot be linked to the pedagogic theory of recognition concerning cultural diversity, which would be elaborated later on, it could be said that his concept of “common intelligence” is based on the same philosophy of education in which the latter is also grounded, and it must be considered therefore one of the pillars on which the two largest pedagogic theories that today deal with the phenomenon of cultural diversity are founded: multicultural education and intercultural education.

Keywords: John Dewey; multicultural education, intercultural education, democracy, participation, multicultural society, cultural diversity.

1. Educación, democracia y sociedad multicultural

La mayoría de los Estados son hoy en día culturalmente diversos. Ya a fi nales de la última década del siglo XX, los 184 Estados independientes del mundo contenían más de 600 lenguas vivas y 5.000 grupos étnicos (Kymlicka, 1995). En un informe elaborado por el sociólogo Jan Niessen para el Consejo de Europa, se precisa que un total de 125 millones de personas (el 2% de la población mundial) viven hoy fuera de su país de nacimiento. De ellos, aproximadamente el 55% se concentra en los países del mundo desarrollado, mientras que el 45% se dispersa entre los Estados en vías de desarrollo (Niessen 2000). La diversidad cultural es hoy, pues, un hecho incontestable y generalizado, no sólo por la conformación histórica de los Estados, sino también por los procesos de migración masiva. Esta realidad conocida bajo el concepto de sociedad multicultural es un hecho que repercute, o debe repercutir necesariamente en la defi nición actual que debemos tener de la educación, de sus propósitos y de sus contenidos curriculares.

El gran reto que plantea la sociedad multicultural para los Gobiernos democráticos es la articulación de un sistema educativo capaz de integrar los valores de la sociedad democrática avanzada con el reconocimiento y respeto de las culturas minoritarias, tanto las autóctonas como, en lo que aquí interesa, de las de origen foráneo. En otras palabras, el reto es adaptarse a una realidad social que ha dejado de ser homogénea y que es culturalmente compleja y diversa. En este sentido, el hecho de la diversidad cultural provoca con frecuencia situaciones de incoherencia entre los valores preconizados por el discurso político o en el espacio público y los que son preconizados por los individuos o grupos pertenecientes a minorías étnicas y culturales; y esta incoherencia nos lleva de nuevo al antiguo y permanente debate que se produce en la fi losofía de la educación: el de las relaciones entre democracia y educación.

Ya en la época de la polis griega, Aristóteles decía que “la educación de los niños debe ser uno de los objetos principales que debe cuidar el legislador. Dondequiera que la educación ha sido desatendida, el Estado ha recibido un golpe funesto” (Aristóteles


Educación, diversidad cultural y participación...

1974:143). En el mundo moderno, esta visión se ha convertido en una máxima ética que ha sido traducida en un derecho fundamental: el derecho a la educación. Así, la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de las Naciones Unidas, de 10 de diciembre de 1948, establece en el párrafo 1º de su artículo 26 que “Toda persona tiene derecho a la educación”, a lo que se añade inmediatamente que “La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental”, y que “La instrucción elemental será obligatoria”. Y, a mayor abundamiento, el párrafo 2º del mismo artículo establece lo siguiente:

La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

Si bien el derecho a la educación establece, por tanto, que la sociedad democrática ha de proporcionar educación a todos sus miembros y que, además, la educación es una herramienta para el desarrollo de la persona, lo que queda por determinar es cómo ha de realizarse.

Muchos son los autores que han tratado de dar una respuesta a esta cuestión y cuyas refl exiones han sido de extraordinaria importancia para la formación y la evolución del pensamiento pedagógico. Y, al hacerlo, han contribuido también al debate sobre la cuestión que aquí nos ocupa. En este trabajo, sin embargo, nos centramos fundamentalmente en las aportaciones del fi lósofo y educador norteamericano John Dewey; y lo hacemos así por su labor e insistencia en el desarrollo de la educación desde los valores democráticos. En este sentido, Dewey se adelanta en el tiempo y va más allá de lo previsible en su época al elaborar enfoques educativos cuya implantación nos parece hoy una necesidad para poder mantener el compromiso educativo con la democracia en la presente y compleja realidad socio-cultural. Ello se aprecia, por ejemplo, en la interpretación que da a los conceptos de cambio, cultura, o conocimiento, a los que nos vamos a referir a continuación.

Dewey afi rmaba que una autentica sociedad democrática debería promover una educación que entendiera el cambio no únicamente como un hecho sino, más bien, como un valor. Así, decía Dewey (1955: 77):

La educación variará con la calidad de vida que prevalezca en el grupo. Particularmente, es verdad que una sociedad que no sólo cambia sino que tiene el ideal de tal cambio poseerá normas y métodos de educación diferentes de aquella otra que aspira simplemente a la perpetuación de sus propias costumbres.

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Si estudiáramos esta misma idea de Dewey ambientada en un contexto contemporáneo, en donde uno de los factores determinantes de la sociedad –el que representa el cambio más sustantivo– es su diversidad cultural, podríamos concluir, tal y como sugería Dewey, que dependiendo de cual sea la gestión que dé el Estado al factor de la diversidad cultural, resultará el grado de coherencia entre la realidad de la sociedad y el compromiso democrático de la misma. En este sentido, dando un salto en el tiempo, podríamos decir que la concepción de Dewey encaja en la línea seguida hoy por estudiosos del tema que aquí nos ocupa, como Kymlica (1989), Taylor (1994), o Gundara (2000), y, en España, Aja (2000), Escámez (2002), o Aguado (2003), en lo que se refi ere a la defensa del principio del reconocimiento en la diversidad cultural como eje principal de la política educativa que debe asumir el Estado democrático. Una política que más adelante se denominará multicultural.

Para Dewey, pues, la educación inspirada en valores democráticos es siempre inclusiva y signifi ca desarrollo y crecimiento tanto para el individuo como para su comunidad. Esta visión sigue siendo hoy de máximo interés y adquiere aún mayor relevancia ante el reto que plantea la integración de la diversidad cultural en la sociedad contemporánea. En este sentido, en las líneas que siguen se tratará de analizar –como pretendía Dewey– la conciliación de lo aparentemente irreconciliable: las libertades individuales y las colectivas, el reconocimiento de la diversidad cultural y la cohesión social.

1.1 Dewey y la Educación

La educación en su globalidad, y la escuela en particular, determinan la idea que los individuos y los grupos tienen de ellos mismos y de su vida social. La institucionalización de la educación y su control por parte del Estado ha hecho de la escuela un poderosísimo agente socializador y ha establecido un medio con capacidad para fomentar, legitimar, o para desacreditar la cultura dominante (Al-Haj, 1995).

Ya en 1916, Dewey desarrollaba en su ensayo Democracia y Educación los contenidos fundamentales de su concepción sobre el papel de la educación y su propósito en una sociedad democrática. Sorprende como, al inicio mismo del siglo XX, Dewey formula ya los componentes fi losófi cos básicos que hoy subyacen en las políticas educativas dirigidas al tratamiento de la diversidad cultural. Así, afi rma la función social de la educación –su papel como agente socializador– y subraya cuatro principios que forman parte de lo que es su credo pedagógico: la participación, el conocimiento, la diversidad cultural y la comunidad.



1.1.1 Participación

Para Dewey, la educación es siempre inclusiva y signifi ca desarrollo y crecimiento personal. La educación tiene que ofrecer experiencias de participación en la vida del grupo, de tal forma que contribuya al desarrollo personal del educando, de acuerdo con los fi nes sociales marcados por la propia sociedad. Dewey sostiene que el tipo de experiencias educativas que ofrezca la sociedad determinará la calidad de la educación y, por tanto, el propio carácter de la sociedad. Si se pretende tener adultos que participen democráticamente en la vida pública, hay que construir la experiencia de la participación desde los espacios escolares, y garantizar que llegue a todos los miembros de la sociedad. Esto signifi ca que las vivencias escolares tienen que refl ejar la vida real y tienen que reproducir situaciones vinculadas con la vida pública y social del educando. La calidad de la educación aportada al educando dependerá del conjunto de las experiencias que él viva en su entorno.

1.1.2 Conocimiento

Según Dewey, tanto los contenidos de la educación como las normas de la sociedad son dinámicos. El dinamismo de la educación se debe percibir no sólo como una característica sino, más bien, como un valor. La necesidad de cambiar el tipo de experiencias educativas, de modifi car el cuerpo canónico de la educación, se debe al proceso de desarrollo de la sociedad. La sociedad es cambiante y, por tanto, las necesidades de la educación también lo son. Esta es la única postura aceptable si se quiere respetar los códigos éticos establecidos por la democracia. Tal planteamiento se entiende mejor si tenemos en cuenta que en el fondo de la propuesta educativa de Dewey se encuentra la formación ética, que él percibe como el desarrollo de las habilidades humanas que promuevan los valores de la igualdad y de la justicia social. Una postura muy frecuente hoy en día en el campo de la educación para la paz y de la educación intercultural.

En este sentido, aunque no se puede atribuir a Dewey el inicio de la fi losofía de la diversidad cultural, no puede dejar de observarse una relación estrecha entre su credo pedagógico y los actuales enfoques pedagógicos sobre la diversidad cultural. Para sostener este argumento, es sufi ciente con analizar algunos de los textos elaborados en la actualidad por autores como James Banks (1989), o Sleeter y Grant (1987).

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1.1.3 Diversidad cultural

Otro aspecto que merece una atención especial en el discurso de Dewey es su trato temprano del fenómeno de la diversidad cultural. Así, en el trabajo mencionado de 1916, sostenía lo siguiente:

En muchos Estados modernos y en algunos antiguos hay gran diversidad de población, de lenguas, religiones, códigos morales y tradiciones. Desde este punto de vista, muchas de nuestras unidades políticas menores, por ejemplo, una de nuestras grandes ciudades, son un conglomerado de sociedades laxamente asociadas, más que una comunidad general y compenetrada de acción y pensamiento. (Dewey 1995: 77-78).

Dewey, pues, no sólo constata la diversidad de la sociedad moderna, sino que afi rma que, a menos que haya una voluntad conjunta y deliberada de establecer los valores comunes, la sociedad no llegará a transformarse en comunidad.

1.1.4 Comunidad

La creación de una comunidad se produce cuando se establece comunicación entre sus miembros. Dewey no se refi ere meramente a la comunicación verbal, sino, más bien, a la comunicación como un intercambio entre los miembros de un grupo que les hace conscientes de su fi n común: “La comunicación que asegura la participación en una inteligencia común es la que asegura disposiciones emocionales e intelectuales semejantes, como modos de responder a las expectativas y a las exigencias” (Dewey 1995: 16). Se trata, pues, de establecer un proceso de comunicación que permita la conciliación de objetivos, creencias, aspiraciones y conocimientos. El conjunto de estos elementos es lo que permite que una sociedad tenga una base común; una base que denomina “common intelligence” (inteligencia común, o entendimiento compartido).

La inteligencia común, o entendimiento compartido, es lo que determina la existencia misma de una comunidad. Sin la consolidación de ella no es posible hablar de una comunidad genuina. En última instancia, es la existencia de un fi n común, el reconocimiento del mismo y el interés de los miembros del grupo en su realización, lo que hace la comunidad. No basta, por tanto, con vivir cerca, en una proximidad física, o trabajar por un mismo objetivo, se requiere la consciencia del fi n común (Dewey 1995).

En la misma línea, entiende la participación en los propósitos de la comunidad como una condición fundamental para formar parte de ella: “Para tener un gran número de valores en común, todos los miembros del grupo deben poseer una oportunidad



equitativa para recibir y tomar de los demás […] de otro modo las infl uencias que educan algunos para señores educarán a otros para esclavos” (Dewey 1995: 79).

Dos aspectos de máxima relevancia se destacan en su pensamiento: el primero es la necesidad de establecer las condiciones oportunas para que todos los miembros de la comunidad aporten sus respectivas experiencias –también las culturales– en el proceso del desarrollo de la inteligencia o entendimiento común. El segundo aspecto viene determinado por el primero y establece la necesidad de convertir los espacios educativos en lo que Martínez Guzmán denomina comunidad de comunicación (2005: 63), o la reunión de seres competentes para comunicarse como interlocutores válidos.

2. La comunidad y la política de reconocimiento

El sentido de pertenencia a la comunidad depende tanto de que el individuo se sienta representado por ella, como de la propia voluntad del individuo de vivir dentro de los códigos vigentes y de adaptarse a la misma (Stenhouse, 1971). En este sentido, Stenhouse, establece una comparación entre la defi nición de comunidad y la de cultura, por ser ambas caracterizadas por una serie de códigos y normas que las distinguen. En muchas ocasiones es precisamente el factor cultural, en su acepción antropológica, lo que condiciona la continuidad y la relación entre ambas. En la sociedad pluricultural se hace más difícil conseguir esta continuidad.

El discurso político democrático del siglo XXI, se encuentra en un difícil momento en cuanto a la reconciliación entre dos aspectos fundamentales en la vida de la sociedad. Su propia creación, que está basada en un objetivo común último, que determina su cohesión y permanencia, y el reconocimiento del hecho de la diversidad cultural en su seno por parte de las instituciones que la gobiernan.

Charles Taylor afi rma que la identidad del grupo, o del individuo, se forma en parte por el reconocimiento o por la ausencia del mismo (Taylor 1994). La ausencia de reconocimiento, o un reconocimiento equivocado, pueden provocar enormes daños y pueden constituir una forma de opresión. Si su sociedad les devuelve una imagen degradante o deleznable de ellos mismos, se puede producir una genuina distorsión de la persona o del grupo. Taylor menciona, en este sentido, que en los estudios sobre la mujer y sobre la cultura afroamericana, se ha observado que los sujetos que reciben una imagen degradante de sí mismos, interiorizan la imagen de su propia inferioridad hasta el punto de que, incluso, cuando se les da la oportunidad de recuperar su estatus y dignidad, son incapaces de aprovecharla y sufren una baja autoestima.

Las teorías actuales que sostienen las políticas y enfoques pedagógicos de la diversidad cultural intentan reconciliar la necesidad de participar, por un lado, con el mantenimiento de la identidad cultural, por otro. En estas políticas se trata de defender la participación

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del individuo en la vida social, al tiempo que se reconoce su pertenencia simultánea a distintas comunidades-culturas. Este enfoque permite dar una mayor coherencia entre la vida privada y social del individuo. En las líneas que siguen abordaremos el concepto de cultura con el fi n de resaltar esta complejidad.

La UNESCO defi ne la cultura como:

el conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias. (Preámbulo de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, de 2 de noviembre de 2001).

Aunque existen diversos enfoques para la defi nición de cultura, tanto los sociólogos como los antropólogos tienden a coincidir en tres características destacables de la misma: la cultura engloba una herencia o una tradición social, y se transmite; la cultura se aprende, no es una expresión de la constitución genética del ser humano; y, por último, la cultura se comparte, lo que signifi ca que es simultáneamente el producto y el determinante de los sistemas de interacción social humana. Desde este punto de vista, cabe hacer las siguientes observaciones:

a) La cultura tiene un carácter dinámico, al igual que sus contenidos y manifestaciones, que dependen y son fruto tanto de los que la consumen como de los que la producen. Su pervivencia está condicionada por la asimilación por parte de los miembros del grupo que la practican.

b) Una cultura representa, por defi nición, un consenso social en el marco del grupo de referencia. Sin embargo, la sociedad pluricultural, supone igualmente por defi nición, la existencia de varios grupos, con culturas diferentes y, por tanto, diferentes percepciones del consenso social. La cohesión y la convivencia sociales, necesarias para la cooperación y, por tanto, para que la sociedad en su conjunto funcione, requieren la convivencia pacífi ca de las diferentes culturas. Ahora bien, es evidente que no todas las culturas se adaptan plenamente a los valores dominantes de la sociedad democrática occidental, tales como el pleno respeto de los derechos fundamentales o de los procedimientos políticos democráticos –representación política, elecciones periódicas, imperio de la ley, etc. En este sentido, es notable, por ejemplo, el trato discriminatorio que sufre la mujer en el seno de algunas culturas provenientes de zonas económicamente subdesarrolladas, discriminación que llega al abuso y al maltrato físico. ¿Cuál es, pues, el límite del respeto y de la capacidad de integración de las culturas minoritarias en el seno de la cultura dominante de la sociedad democrática y desarrollada occidental? El límite está, sin duda alguna, en el respeto mismo a los derechos fundamentales, tal y como son reconocidos



en las constituciones estatales democráticas y en las cartas internacionales de derechos –de las Naciones Unidas, del Consejo de Europa, de la Organización de los Estados Americanos, de la Organización de la Unidad Africana, etc.– las cuales, por otra parte, han sido ratifi cadas por casi todos los Estados del mundo, aunque sean cotidianamente violadas por la mayoría de ellos.

Es así como el 2 de noviembre de 2001, la Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural de la UNESCO establece en su Art. 4 que “Nadie puede invocar la diversidad cultural para vulnerar los derechos humanos garantizados por el derecho internacional, ni para limitar su alcance”. Y con mayor precisión, este principio ha sido formulado de nuevo por la UNESCO en el marco de su Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las Expresiones Culturales, fi rmada en París el 20 de octubre de 2005. Así, el artículo 2 de la mencionada Convención establece lo siguiente:

Sólo se podrá proteger y promover la diversidad cultural si se garantizan los derechos humanos y las libertades fundamentales como la libertad de expresión, información y comunicación, así como la posibilidad de que las personas escojan sus expresiones culturales. Nadie podrá invocar las disposiciones de la presente Convención para atentar contra los derechos humanos y las libertades fundamentales proclamados en la Declaración Universal de Derechos Humanos y garantizados por el derecho internacional, o para limitar su ámbito de aplicación.

En este sentido, debe subrayarse el papel fundamental que desempeñan las leyes, las políticas educativas y los mismos educadores, a la hora, tanto de intervenir y de condicionar las tendencias de la cultura dominante y, por tanto, de determinar sus valores, como a la hora de buscar la integración y de condicionar las tendencias y valores de las culturas mayoritaria y minoritarias. Si la educación es la nave que nos introduce en nuestra cultura y, en última instancia, en la sociedad, los centros de enseñanza juegan un papel primordial en la afi rmación de las referencias culturales válidas de cada sociedad y, en esta misma línea, también pueden determinar las relaciones entre los distintos grupos culturales y su estratifi cación social.

3. Política educativa y diversidad cultural

La concepción de diversidad cultural es algo debatido que va desde las visiones amplias, omnicomprensivas, hasta la visiones restringidas o específi cas.

En sentido amplio, la diversidad cultural abarcan todos los aspectos de la diversidad humana, desde la diversidad étnica hasta las minusvalías, pasando por los más diversos grupos sociales. En realidad, con ello se quiere hacer referencia a cualquier grupo en

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busca de la igualdad de trato, o la justicia social (Sleeter y Grant, 1987). La diversidad cultural es entendida así como un derecho humano que tienen los grupos de personas tomados en conjunto.

En un sentido restringido, la diversidad cultural hace referencia al reconocimiento de las culturas minoritarias en el seno de las sociedades complejas del presente. El objetivo último, sin embargo, es exactamente el mismo: el reconocimiento y respeto de las minorías y el ejercicio de lo que se denomina libertad cultural (PNUD (2004: 16). En este sentido, diversidad cultural y libertad cultural no van intrínsicamente unidas, en la medida en que la primera sólo es concebible en una sociedad que reconozca la segunda y, por consiguiente, el valor que se reconozca a la segunda determinará la intensidad de la operatividad de la primera como factor de cohesión social.

En esta línea, la labor que desempeñan organizaciones internacionales tales como el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), ha sido determinante a la hora de promover el peso que la diversidad cultural ha de tener en el diseño y aplicación de las políticas gubernamentales y, muy especialmente, de las políticas educativas.

La UNESCO, por ejemplo, sostiene en su Declaración Universal sobre la Diversidad Cultural, de 2 de noviembre de 2001 que:

Las políticas que favorecen la integración y la participación de todos los ciudadanos garantizan la cohesión social, la vitalidad de la sociedad civil y la paz. Defi nido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la respuesta política al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto democrático, el pluralismo cultural es propicio para los intercambios culturales y el desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pública. (Art. 2).

Y, en el artículo 4 de la misma Declaración se añade: “La defensa de la diversidad cultural es un imperativo ético, inseparable del respeto de la dignidad de la persona humana”. Esta misma explicación, fundada en el eje moral, es, en realidad, la que caracteriza también las concepciones teóricas defensoras de la diversidad cultural, expresadas por autores como Kymlicka, Taylor, Banks, Escámez, o Aguado –ya mencionados en páginas anteriores–, y consolidada como pilar fi losófi co tanto de la concepción multicultural de la educación como de la intercultural y de su gestión práctica.

El hecho de la diversidad cultural, pues, pone en evidencia la necesidad, cada vez más urgente, de políticas que atiendan los retos que ésta plantea en cada sociedad. El desarrollo de una política multicultural –que sitúa el factor de la cultura en el seno de la relación Estado-ciudadano– en contextos democráticos de igualdad y participación requiere un



esfuerzo especial. Este esfuerzo consiste en romper con las viejas tradiciones políticas que, en el pasado, trataban el fenómeno de la diversidad basadas en dos asunciones básicas: la superioridad de la cultura de acogida, o mayoritaria, y el establecimiento de relaciones entre los grupos mayoritario y minoritarios basadas simplemente en los principios de equidad y reconocimiento, ignorando la necesidad de la cohesión, de la participación y del diálogo social.

Aspectos como los derechos lingüísticos, la autonomía regional, la representación política, el currículo escolar e, incluso, los símbolos nacionales, son hoy objeto de debate. Tal y como señala Kymlicka (1995), estos aspectos no son ya símbolos inmutables de la identidad social –mayoritaria–, sino que se encuentran sometidos al embate de la nueva realidad y, por lo tanto, cuestionados y sujetos a la evolución misma de la sociedad a la que representan. Se trata, pues, de dar nuevas respuestas éticamente defendibles y políticamente viables a las nuevas realidades sociales de una manera dialogada y equitativa.

En este sentido, Kymlicka observa que, desde el fi nal de la guerra fría, los confl ictos de carácter etnocultural son la fuente principal del confl icto político y de la violencia alrededor del mundo. En su opinión, pues, el reconocimiento de la diversidad cultural y de su valor, el desarrollo de políticas basadas en la relevancia de la cuestión etnocultural y la búsqueda de la integración social basada en la aceptación de lo diferente, es la única solución a ese confl icto, y de ello no sólo se derivará la cohesión social y las relaciones pacífi cas entre los ciudadanos, sino el enriquecimiento mismo de la sociedad.

3.1 Superando los límites del multiculturalismo: hacia una utopía intercultural

La educación es el instrumento de formación y de socialización de los jóvenes en los principios, valores y conocimientos que rigen y mueven la sociedad. La educación es, por tanto, también la herramienta básica y principal para la consecución de los objetivos últimos de la multiculturalidad.

La educación ha de preocuparse tanto por los fi nes sociales de la persona como por su pleno desarrollo. Y es en el pleno desarrollo de la persona justamente en donde intervienen tanto las concepciones multiculturales de la educación como las interculturales para proporcionar a los individuos una verdadera igualdad de oportunidades de desarrollo personal y de participación en la vida pública, evitando la marginación y la exclusión social.

El multiculturalismo es una concepción social que pretende la integración de las minorías étnicas y culturales en un contexto sociocultural plural, mediante su reconocimiento y respeto, y la aceptación misma de la realidad social como una realidad sustantivamente diversa desde el punto de vista cultural. Y, en esta línea, su correlato

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en el ámbito educativo, la educación multicultural, es un instrumento o método de acción social que busca, a través de la educación, la plena integración y progreso de los individuos en ese nuevo marco social plural, mediante la enseñanza de la diversidad, de sus valores y aportaciones, y mediante su plena capacitación técnica e intelectual, a los efectos de que todos gocen de la misma igualdad de oportunidades.

La esencia de la educación multicultural se encuentra en la aceptación de la diversidad social como una realidad y como un valor. En este sentido, la relación que plantea entre las diversas culturas se basa en el mutuo reconocimiento y respeto, y, desde luego, en el derecho de todos sus miembros a la participación social y política, pero manteniendo los espacios propios de cada cultura. Se puede decir que la aportación positiva del multiculturalismo –si se le compara con las concepciones sociales previas de la diversidad cultural –, es también, quizá, una de sus debilidades y también el punto en el que se concentran todas las críticas.

Esta concepción, que es la que caracteriza en la actualidad la mayoría de las políticas educativas europeas, es criticada por poner demasiado énfasis en el respeto de la identidad diferenciada de los grupos y de los individuos y, por tanto, en la vinculación prácticamente exclusiva de los individuos a su grupo de origen. En este sentido, se sostiene que el multiculturalismo y la educación multicultural producen, como consecuencia, una minusvaloración del individuo en favor del grupo étnico, cultural o religioso. Y al priorizar el respeto de las culturas minoritarias de la población inmigrante, más que el diálogo y la convergencia entre todas ellas y con la cultura de la sociedad de acogida, el multiculturalismo difi culta la integración social dado que el grupo opera como fi ltro, como barrera a la permeabilidad social.

La concepción intercultural tiene una percepción diferente de la diversidad cultural. Parte también de la concepción de la sociedad actual de los países desarrollados como una sociedad plural, desde el punto de vista cultural, pero deduce de ello consecuencias y concepciones teóricas diferentes. Para el interculturalismo, las diferentes culturas existentes en el ámbito social no constituyen compartimentos estancos, sino que, aún conscientes de su propia identidad, conviven e interactúan –o deben hacerlo– en un diálogo enriquecedor del que se produce como consecuencia un proceso de integración y de cambio que afecta a todos: a la cultura de la sociedad receptora y a la cultura de los grupos inmigrantes.

En este sentido, la concepción intercultural de la educación se fundamenta en una visión del individuo que rompe con el punto de vista objetivista y estructuralista de la cultura, ya que su interés principal es la producción de la cultura hecha por el mismo sujeto, y no por el grupo a través de la tradición. El individuo está cada vez menos determinado por la cultura a la que pertenece, “No es producto de su cultura, sino, por el contrario, el actor o agente de la misma” (Abdallah-Pretceille 2001: 39)



Este planteamiento está íntimamente unido a la concepción de las identidades múltiples del individuo; es decir, aquella que sostiene que el individuo no pertenece a un solo grupo social y que, por lo tanto, su identidad no es única, homogénea y exclusiva. Por el contrario las opciones de pertenencia y de identifi cación de los individuos y de los grupos son muchas, y no son excluyentes sino complementarias (Escámez 2002; PNUD 2004). Esta diversidad o heterogeneidad de la cultura y de las fi liaciones se produce, por tanto, en el marco de la sociedad en su conjunto, pero también en el marco de los grupos etno-culturales, lo que no sólo permite que los individuos puedan tener afi liaciones múltiples, sino también que sean más fl uidas las relaciones intergrupales y, en defi nitiva, que sea más fácil la integración y la cohesión sociales.

La opción por la educación intercultural signifi ca tener en cuenta las diferencias pero sin pretender sustantivizarlas. En este sentido, se trata de superar lo que Aguado (2003) denomina etnización forzada, es decir, la consolidación de la división social en subgrupos étnicos y culturales. Desde la perspectiva del interculturalismo puede, por tanto, superarse la compartimentación social y evitar la exclusión o la segregación por grupos, previniendo la enclaustración del individuo y la limitación de la libre expresión de su propia identidad subjetiva.

En conclusión, es de primordial importancia potenciar la creación de un cuerpo epistemológico, científi co y consolidado sobre la teoría y la práctica de la educación intercultural, que sirva de instrumento al servicio de una sociedad basada en el diálogo y en la cohesión. El lema escogido por la Unión Europea –Unidos en la diversidad– es, quizá, no sólo un objetivo político para la convivencia pacífi ca entre Estados, sino la mejor vía para la consecución de la paz y la convivencia entre los ciudadanos mismos de cada Estado y, desde luego, entre los ciudadanos de la Unión Europea en su conjunto. La cuestión está en determinar cuáles son los programas y los instrumentos educativos interculturales concretos que mejor se adecuen al objetivo último de conseguir una sociedad plural, diversa, justa y cohesionada.

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Miguel Ángel Santos RegoUniversidad de Santiago de Compostela


LA CIUDADANÍA Y LA INTERCULTURALIDADEN LA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

Resumen: El artículo aborda el análisis de la ciudadanía en una sociedad del aprendizaje donde el capital intercultural de los estudiantes y de las personas en general puede ayudar a marcar diferencias en niveles de conocimiento y desarrollo de competencias ante un panorama de globalización. Nuestro abordaje del tema incluye tintes pragmáticos, por ser este un enfoque que subsume parte notorio del recorrido epistémico que conviene a una de las cuestiones más serias en el panorama educativo de este tiempo. La tesis principal que defendemos no se reduce, pues, a la afi rmación de que la ciudadanía y la interculturalidad han de tener encaje en el desafío educativo de la sociedad del aprendizaje, aunque sí pretendemos desplegar su sentido operativo en un mundo conectado en el que aprendizaje y competencia intercultural están ya representando puntos de convergencia estratégica que las políticas educativas no pueden desdeñar. Concluimos afi rmando la necesidad de educar en competencias interculturales ya que la ciudadanía y la democracia precisan de la cooperación y el desarrollo internacional, activando proyectos de igualdad cívica en perspectiva local y transnacional.

Palabras clave: Ciudadanía, Interculturalidad, Sociedad del Aprendizaje, Política Educativa, Competencias Interculturales.

Abstract: Th is article carry out an analysis of the citizenship in a society of learning where the intercultural capital of the students and people in general can help to make a diff erence about levels of knowledge and the development of competencies related with the globalization process. We examine this issue taking into account a pragmatic perspective because in this approach is included one important part of the appropriate epistemic aspects for education in this time. Th us, our main thesis is not reduced to claim

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Miguel Ángel Santos Rego

that citizenship and interculturality must be linked to the educational challenge of the learning society. However, we pretend to open its operative sense into a connected world where the learning and the intercultural competence are representing points for strategic convergence that educational policies can not forget. We conclude affi rming the need to educate in intercultural competencies considering that citizenship and democracy are requiring more cooperation and international development, even activating projects of civic equality in a local and transnational perspective.

Keywords: Citizenship, Interculturality, Learning Society, Educational Policy, Intercultural Competencies.

1. Introducción

En las últimas décadas es visible el creciente interés en el pensamiento educativo español por la educación intercultural (Jordán, 1992; Sociedad Española de Pedagogía, 1992; Santos Rego, 1994a; Bartolomé, 1997, 2002, Aguado, 2003). A juicio de Colom (2003), el discurso intercultural ha sido abordado desde sus inicios como una cuestión política y comunitaria de la educación. Este mismo autor señala que la cuestión “inter” o “multi” cultural ha sido objeto de atención preferente en congresos y eventos científi cos organizados en distintos países, confi gurando una producción intelectual destacada entre los propios teóricos de la educación. Tal vez porque, como señalaba en época más reciente Coulby (2006: 246), “si la educación no es intercultural, probablemente no sea educación sino fundamentalismo étnico, nacional o religioso”.

No sería prudente, desde luego, olvidar que esa teoría intercultural de la educación se está armando en tiempos de complejidad, en una sociedad del conocimiento multimedial, que ha enterrado las gramáticas de la modernidad, y en la que, como habían preconizado R. Barthes y J. Derrida, se ha consumado la ruptura de la linealidad del texto a favor de la hipertextualidad y la pluralidad narrativa (cfr. Santos Rego y Guillaumín Tostado, 2006).

La idea de la sociedad del aprendizaje no se refi ere tanto a una meta que es preciso conseguir, ni tampoco a procedimientos ya culminados en una era tecnológica que se defi ne por el cambio y la innovación. Hablamos de ‘sociedad del aprendizaje’ como una bandera con la que viajar, o como un espacio en el que hemos de vivir. Pedimos, pues, que se tenga cuidado con los intérpretes de la idea y con los sesgos mercantiles de su proyección actual, ya que pueden restarle aceptación o poner en peligro el sentido con el que la expresión se utiliza en este trabajo, a saber, el de sociedad de un aprendizaje que también ha de ser intercultural.

Nuestro abordaje del tema incluirá tintes pragmáticos, por ser este un enfoque que subsume parte notoria del recorrido epistémico que conviene a una de las cuestiones más serias en el panorama educativo de este tiempo (ver Wain, 2004). La tesis principal que


La Ciudadanía y la Interculturalidad en la Sociedad del Aprendizaje

defendemos no se reduce, pues, a la afi rmación de que la ciudadanía y la interculturalidad han de tener encaje en el desafío educativo de la sociedad del aprendizaje, aunque sí pretendemos desplegar su sentido operativo en un mundo conectado en el que aprendizaje y competencia intercultural están ya representando puntos de convergencia estratégica que las políticas educativas no pueden desdeñar.

En los últimos lustros, la investigación pedagógica relacionada con la educación intercultural se ha orientado en dos direcciones complementarias: la refl exión y debate teórico sobre la cuestión del multiculturalismo en nuestra sociedad, en la que ha predominado un discurso marcadamente culturalista, y la elaboración de programas, materiales e instrumentos para la educación intercultural en el escenario prioritariamente escolar (Jordán, 1996, 2004; Muñoz Sedano, 1997; Sales Ciges y López García, 1997). Sin embargo, la actual sensibilidad pedagógica sugiere cierto alejamiento de las cuestiones teórico-prácticas relacionadas con el conocimiento de la cultura y un mayor fortalecimiento de la refl exión sobre las prácticas que se realizan en las instituciones educativas (familia y escuela, fundamentalmente).

2. Diversidad cultural y teoría de la educación

La atención educativa a la diversidad cultural proporciona a la teoría de la educación nuevos campos y dimensiones de refl exión y actuación, entre los que queremos destacar el análisis de la diversidad emergente y su infl uencia en la recomposición social, la vuelta a las raíces de la educación y la atención a la diversidad, la preocupación por el equilibrio entre el desarrollo del pluralismo cultural en la escuela y la igualdad de oportunidades, y también las transformaciones que está conociendo la escuela con el fi n de responder adecuadamente a esas dos demandas de referencia. Todo esto obliga a reconstruir, entre otros, los planteamientos sobre diversidad e igualdad y sobre integración e inclusión en una sociedad democrática. Lo hacemos sin contradecir el análisis ya realizado y alguna que otra propuesta (Santos Rego et al., 2006).

Refi ramos primero la diversidad emergente. Aunque da la impresión de que la presencia de los inmigrantes es la principal fuente de diversidad en la sociedad, lo cierto es que la inmigración ha servido como catalizador de una refl exión reciente, pero siempre ha habido diferencias entre las personas y los colectivos (lengua, cultura, religión, género, capacidad, nivel socioeconómico, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje, etc.). Otra cosa es la atención que han merecido entre nosotros estas diferencias, sobre todo en la escuela. Y con la globalización se han entrecruzado, dando lugar a enfoques que permiten sopesar trazos educativos de signo no precisamente coincidentes (Pedró, 2009; Suarez-Orozco y Suarez-Orozco, 2009).

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Durante muchas décadas, incluso cuando la escuela acogía solamente a una minoría, la educación atendía más a la uniformidad de los alumnos que a sus características peculiares. Esta uniformidad se ponía de manifi esto en la segregación de género, en la utilización de un único manual o libro de texto, en la difusión del pensamiento único, la doctrina única, y otros aspectos más, como la lengua única, o la metodología uniformadora dentro del aula, recitando los conocimientos de geografía o de matemáticas.

La diversidad es cada vez más evidente, más explícita en el ámbito educativo. Siempre ha existido, pero ahora somos más conscientes de ella. Es palpable una mayor sensibilidad hacia la diferencia y el tratamiento que la escuela debe darle a la misma. Todo este proceso de concienciación conlleva, a su vez, un replanteamiento de la función de la escuela y de la orientación del currículo. Ya no se trata tanto de aproximar a los niños al currículo cuanto de reorientar el propio contenido y las formas del aprendizaje, amén de repensar en qué consiste la educación en y para una sociedad democrática, tecnológicamente avanzada.

De modo paralelo a la concienciación sobre la diversidad en el aula, hemos de constatar la preocupación por hacer confl uir esa diversidad emergente con la igualdad de oportunidades, la justicia social y la desaparición de la discriminación. Aquí también podemos observar una cierta marcha común entre atención a necesidades educativas especiales, lenguas minoritarias e hijos de inmigrantes. La pregunta es qué hacer para que esas diferencias no sean motivo de discriminación, de exclusión, de segregación, de marginación o de fracaso. Y además, ¿dónde está el límite para diferenciar el inicio de una diversidad como fuente de discriminación y de incomunicación, y la uniformidad como vía de igualitarismo, de anulación personal y de ocultamiento de la propia identidad? Para Levi-Strauss (1993) existe un término medio, difícil de señalar, que separa la orientación diversifi cadora y la uniformadora, a partir del cual se corre el riesgo de caer, en el caso de la diversidad, en una situación de individualismo, de incomunicabilidad, de aislamiento, tanto colectivo como individual. En el otro extremo, el resultado puede ser la anomia, la impersonalización, la repetición y el estereotipo.

Algunos programas, que se auto-rotulan como de ‘educación intercultural’, caen en el error de destacar y subrayar las diferencias, buscar lo más peculiar o característico de determinadas culturas y colectivos, sin caer en la cuenta de que con ello están empujando a los alumnos y alumnas a reforzar sus ideas y estereotipos respecto a la existencia de grupos étnicos diferenciados, en lugar de poner de manifi esto todo el conjunto de rasgos que tenemos en común las distintas culturas.

Por otra parte, la progresiva concienciación sobre la diversidad real existente en la sociedad, que refl eja no solamente la dimensión de género, etnia y origen socioeconómico, sino también otros aspectos (estilos de aprendizaje, ritmos, intereses, inteligencias diversas, etc.), obliga a plantear un cambio en el currículo, de modo que deje de ser



un currículo único y se convierta en otro más plural. La escuela diversa, comprensiva (Muntaner, 2001), se organiza como una escuela más efi caz para resolver los problemas que se le plantean, contando con los apoyos y los recursos necesarios, consciente de que tarde o temprano todos los alumnos pueden necesitar ayuda. Hablamos, por ello, de escuelas efi caces, que buscan el éxito para todos, también para las minorías culturales. En Estados Unidos, las magnet schools se han planteado para intentar apurar la combinación de calidad y equidad (cfr. Rossell, 2005; Pedró, 2009).

Este complejo proceso de transformación escolar tiene su continuidad en la propuesta de educación inclusiva (Echeita y Sandoval, 2002). Se plantea avanzar un paso más en la lucha por la igualdad de oportunidades, intentando superar el simple marco escolar. No es sufi ciente la integración plena en el aula, con atención a la diversidad existente en la misma, sea étnica, cultural o socioeconómica, o de cualquier tipo. El nuevo objetivo a conseguir es que los niños y niñas se integren plenamente en el medio escolar, y también en el círculo social, familiar, en el barrio y en el municipio, de modo que puedan llegar a ser ciudadanos plenamente activos y salgan del círculo de la exclusión social.

Para ello, la escuela se plantea fomentar e impulsar el sentido de la comunidad de aprendizaje, conectando y estableciendo redes sociales con el entorno, padres, sindicatos, voluntarios, agentes sociales, ex-alumnos, socios, amigos, etc., recuperando en lo posible un tipo de vida comunitaria, que se ha ido debilitando en los entornos rurales y urbanos, y no sólo entre nosotros sino incluso en los países con más tradición participativa (cfr. Putnam, 2001, 2002).

3. Multiculturalidad y tercer milenio. Dimensiones que importan

La multiculturalidad es, sin duda, característica de la sociedad existente al inicio de este tercer milenio. Desde campos como la fi losofía, la demografía, la sociología, la política, la informática o la economía se está propiciando la creación de una sociedad más interrelacionada y multicultural. El ámbito educativo no es ajeno a esta circunstancia; de la mano de la política, de la economía, o de la fi losofía (cfr. Banks, 2009).

Podemos estar ante una oportunidad excepcional para rehacer la educación. Son muchos los que defi enden, desde distintos sectores sociales y del conocimiento, que esta traslación de la multiculturalidad a una situación que conduzca al encuentro con el otro nos llevaría a hablar de interculturalidad (cfr. Abdallah-Pretceille, 2001; Ruíz Román, 2003; Lorenzo Moledo y Santos Rego, 2009). Esta última no es sinónimo de multiculturalidad, en tanto en cuanto no se refi ere a la mera existencia o fomento de la diversidad cultural. Puede decirse que mientras la multiculturalidad es entendida como el hecho de que en una determinada formación social o país coexistan diversas culturas, el término interculturalidad surge para refl ejar la dinámica social y para formular el

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objetivo de nuevas síntesis culturales. De esta manera, la interculturalidad se presenta como un modelo social al que aspirar, que parte de la diversidad cultural para promover la interrelación, el diálogo y el enriquecimiento. Es, pues, un ideal normativo.

Como ya decíamos hace algunos años (Santos Rego et al., 2006), la pedagogía puede y debe aportar refl exiones y estrategias que hagan de la diversidad y los confl ictos multiculturales hechos propicios para generar aprendizajes nunca imaginables desde el localismo o el etnocentrismo. En este sentido, la teoría de la educación viene ocupándose de refl exionar acerca de los valores, actitudes y procedimientos con los que convertir la multiculturalidad en una situación de interrelación y aprendizaje (cfr. Santos Rego, 2002). Entendemos que la interrelación, el diálogo, el intercambio, no sólo son principios en los que educar interculturalmente, sino que son principios desde los que educar y construir procesos de aprendizaje en contextos multiculturales. Por tanto, los principios de una educación intercultural, no deberían ser valores esenciales en los que instruir, sino procedimientos y actitudes que reconozcan las aportaciones de los distintos interlocutores y desde los que se vayan creando cauces para la comunicación y el enriquecimiento intercultural.

Estos principios o valores procedimentales van surgiendo y tomando cuerpo desde la participación de los distintos interlocutores. Para tal fi n es fundamental reavivar y crear todos aquellos espacios de participación desde los que poder educar y trabajar por una sociedad intercultural. Una sociedad en la que el diálogo, la colaboración, la corresponsabilidad, el respeto y la atención a la identidad, no sólo son principios procedimentales de la misma, sino que han sido consensuados y reconocidos por todos los interlocutores.

En el encuentro con la persona se propicia una intensa experiencia de aprendizaje directa y vivencial que está mediada por la relación afectiva que se establece entre los individuos1. Al dar relevancia a la afectividad en los procesos educativos, el aprendizaje se convierte en una experiencia signifi cativa. En la experiencia educativa en la que se presta atención y cuidado a la afectividad, el aprendizaje de signifi cados no se queda en la indiferencia o la frialdad del concepto escrito en un texto, sino que el aprendizaje de signifi cados se contextualiza en la historia y la experiencia del otro. Así, el aprendizaje se hace signifi cativo, porque lo aprendemos desde el contexto y el valor que tiene y le da la otra persona.

Pero es más, otra de las potencialidades educativas de los procedimientos que nos hacen interrelacionarnos, intercomunicarnos y encontrarnos con el otro es que nos

1 Aunque aspectos tan esenciales para el desarrollo de la persona como la afectividad y las emociones han sido algo olvidados en la refl exión pedagógica, éstas forman parte constituyente de los procesos educativos (cfr. García Carrasco y García del Dujo, 2001).



ayuda a descubrir y comprender una de las grandes características de las culturas. Y es que éstas no son homogéneas, sino que dentro de cada comunidad cultural, cada individuo reconstruye y le da un signifi cado genuino a la cultura a la que pertenece desde su identidad personal. Muchas veces pretendemos lo contrario, conocer las culturas y las personas desde un concepto de cultura homogeneizador, como si ésta fuera un conjunto de signifi cados unívocos y compartidos del mismo modo por todos los miembros de la sociedad (Suarez-Orozco, 2001).

Mediante los procedimientos que nos predisponen al encuentro, podremos conocer de una manera afectiva y efectiva a las personas que se han construido desde una misma condición-capacidad humana y desde una experiencia cultural diversa. Pero además de conocer y reconocer al otro, y de hacernos cargo de su existencia, estos procedimientos construidos con el otro, nos ayudarán a liberamos del conocimiento estancado que nos hace creer que las culturas son compactas, estáticas y homogéneas.

4. La confluencia de discursos en el desarrollo teórico de la interculturalidad

Las perspectivas ideológicas que proyectan, e incluso expresan, el liberalismo y el comunitarismo desde hace décadas han dado lugar a una controversia bastante constructiva en torno a los conceptos de cultura, etnia, identidad, multiculturalismo y otros (Soriano, 2004; Lorenzo Moledo y Santos Rego, 2009). No podemos profundizar aquí en las perspectivas teóricas que subyacen en el discurso actual sobre la interculturalidad (Banks, 2004; Banks y Banks, 2004; Naval, 1995; Bárcena, 1997).

Sin embargo, cada vez más se va imponiendo la idea de que lo intercultural es resultado de la confl uencia de varios discursos (fenomenología, sociología, antropología, pedagogía, etc.) que, a juicio de Abdallah-Pretceille (2001), están confi gurando un nuevo paradigma en el que convergen tres ejes temáticos:

Eje conceptual y epistemológico• : El sujeto concreto y singular tiene un mayor protagonismo en el encuentro de culturas. Ya no es tanto la cultura la que determina los comportamientos, sino las interacciones concretas que los individuos establecen en el seno de la sociedad plural (Merino, 2004).Eje metodológico• : El estudio de lo intercultural como comprensión de las dinámicas que se producen entre los individuos está llevando a la yuxtaposición complementaria de distintas metodologías de corte cualitativo (etnografía, estudio de casos, biografías, narraciones, etc.).Eje ético• : Lo que interesa en la cuestión de la interculturalidad no es tanto el conocimiento de las culturas o las diferencias culturales, cuanto más las relaciones

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con los demás, el encuentro con el diferente cultural. Y ello hace que este eje implique a la educación moral (Ortega y Minguez, 1997, 2001)

Delimitar la realidad objetiva de una cultura por completo es una tarea tan imposible como inútil, especialmente ahora en que, por distintas razones, hay más apertura cultural. La preeminencia y pertenencia a un grupo cultural que excluye al resto de culturas ha saltado por los aires en nuestra sociedad cada vez más globalizada e hipercomunicada, gracias a los nuevos medios de comunicación social (cfr. Castells, 2009). La tradición, entendida como marco cultural concreto, es necesaria para cualquier sociedad porque da continuidad y consistencia a la vida de las personas. Incluso es posible encontrar en ella “fondos de conocimientos” utilizables como activos y palancas de motivación en programas educativos de naturaleza intercultural (cfr. Moll y González, 2004). Pero los procesos de modernización, ayudados por la tecnología, han puesto a los individuos en una situación de mayor comunicación con los que piensan y actúan de manera distinta.

Puede decirse que los medios de comunicación han contribuido a que la cultura ya no sea más un arquetipo cerrado de valores y patrones de comportamiento que caracteriza a una sociedad homogénea y uniforme, sino que está abocada a constantes confrontaciones con otras formas de vida. En torno a ello, mantener una posición contraria a la apertura, aduciendo que se trata de proteger la identidad de una cultura, es hoy un sucedáneo de autoritarismo. Mientras subsista la convicción de que “todo inmigrante es un enemigo” siempre estará presente la amenaza de la barbarie. Como dijo hace unos años Abdallah-Pretceille (2001: 42) lo primero y esencial es el Otro, no su Cultura. El sujeto de la educación intercultural ya no es la diferencia cultural, sino el individuo concreto que vive en una cultura concreta y exige ser reconocido como tal.

En el fondo, la educación intercultural plantea el problema de aceptar e integrar al diferente cultural en la construcción de una nueva sociedad más justa y solidaria. Los desagradables acontecimientos de racismo y xenofobia invitan a impulsar una educación moral donde la responsabilidad por el otro, su acogida y reconocimiento no quede en un bello ejercicio de erudición intelectual. Sólo la experiencia-vivencia de los valores de respeto, libertad y promoción de la justicia y la solidaridad en diferentes espacios educativos (familia, escuela, sociedad) hará posible que las jóvenes generaciones vayan creando una nueva sociedad. Y hacer una nueva educación intercultural pasa necesariamente por la formación de educadores (Escámez, García, Pérez y Llopis, 2007; Esteve, 2004; Jordán, 2003).



5. Democracia e interculturalidad. La igualdad cívica

Tenemos razones sobradas para sostener la tesis de partida, a saber, que el ideal de la democracia no repudia el ideal de la interculturalidad, siempre que sus presupuestos y ‘modus operandi’ respeten los valores de la libertad y de la igualdad en el escenario público para todos los individuos y grupos.

Seguimos, en este sentido, el principio formulado por Gutman (2004) acerca de la Igualdad Cívica como distintivo de las sociedades democráticas, por lo que en educación hemos de saber expresar y desarrollar la capacidad de todos los niños para convertirse en ciudadanos iguales. Hay dos maneras en que una educación multicultural ayuda al logro de más igualdad cívica: expresando el valor democrático de las diferencias culturales consistentes con el principio de igualdad; y reconociendo el papel de tales diferencias en la formación del mundo actual.

Ahora bien, no podemos ser tan ingenuos como para admitir que toda educación, por el simple hecho de llamarse ‘multicultural’, o incluso ‘intercultural’, sirve a la igualdad cívica de las personas; y ello porque sabemos distinguir entre prácticas culturales que deben ser toleradas y aquellas otras que no deben serlo por atentar contra los derechos individuales (Kymlicka, 1996). En democracia, casi suicida sería asumir, sin su correspondiente conocimiento y prudente evaluación, el valor de una práctica ‘cultural’.

En democracia es pertinente el escrutinio de las prácticas culturales de los distintos grupos porque no es baladí que han de respetar la igualdad cívica de los individuos, auténtico principio, en nuestra opinión, sobre el que ha de descansar la tolerancia y el reconocimiento en los contextos multiculturales. Lo que decimos no niega en absoluto, sino todo lo contrario, el debido reconocimiento público a la contribución cultural de cada grupo o comunidad, cuya plasmación oportuna ha de ser el currículo escolar. Pero el derecho al reconocimiento de las diferencias no puede ser esgrimido para justifi car -incluso de modo encubierto- determinadas prácticas que oprimen o anulan la autonomía del sujeto (Gutman, 2001).

Por lo tanto, igualdad cívica en perspectiva intercultural. He ahí la vía de progreso para una reforma curricular a la altura de nuestro tiempo. En la que sea posible hacer un poco más de justicia a quienes han sufrido las mayores inclemencias de la historia. Y así en las narrativas sobre el pasado como, por ejemplo, en la literatura, donde fi guras de la talla de Toni Morrison (para muestra su novela Beloved) puedan simbolizar, más allá del reconocimiento de género o étnico, y al margen de lo políticamente correcto, los benefi cios de un currículo inclusivo, en el que se cuidarán también todo tipo de destrezas deliberativas.

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Que en las sociedades multiculturales hay confl ictos, incluso graves confl ictos, nadie puede negarlo. Y que el modelo de ‘multiculturalismo’ no es idéntico en los diferentes países, tampoco. Recordemos que en muchos de ellos hay un pasado de potencia colonizadora que algo tiene que ver con el asunto. Pero es importante que en el diagnóstico del multiculturalismo situado no perdamos de vista las claves históricas sobre la constitución de un país como tal y la incorporación, o no incorporación, de los distintos grupos al sistema de participación democrática. Lo decimos, junto a Gutman (2004), porque el desafío del multiculturalismo depende menos del tiempo de un grupo en una sociedad, o de si estamos ante un tema de indigenismo o de convencional inmigración, que de la medida en que respeta la igualdad cívica, que es lo que toda educación para la democracia ha de apoyar con fi rmeza.

6. Educación democrática y gestión de la diversidad cultural

Al plantear la gestión de la diversidad cultural en las escuelas pensamos en como los profesores han de animar a sus alumnos para que busquen lo que les une en el terreno público de lo común. Esa tarea no es nada fácil y por ello quienes lo saben hacer se convierten en modelos de educación democrática. Diríamos que son buenos estimulando la deliberación discente y consiguiendo que los alumnos aprecien, comprendan y evalúen los temas bajo una perspectiva, si fuera el caso, de interés común2.

Se tiene dicho que “la interculturalidad introduce un elemento esencial en la teoría de la educación, que no sólo invita a introducir un nuevo capítulo en dicha teoría, sino que obliga a repensarla y recomponerla” (García Carrasco, 1992: 18). El intenso debate teórico y la rica práctica ensayada en estos últimos años, en efecto, han removido supuestos básicos de la teoría de la educación (acogida, cuidado, diversidad, integración, identidad, relativismo, convivencia, confl icto, interacción, poder, sistema...). La propia función clásica de educar ha sido reconsiderada en clave de pluralidad desde los presupuestos básicos de la interculturalidad.

Igualmente ha sido derrocado, pedagógicamente, el viejo ideal organizativo de la homogeneidad del alumnado. Son muchos los cambios que, desde la perspectiva intercultural, se están proponiendo y esperando de una teoría de la educación a la altura de las nuevas circunstancias: pasar de una visión defi citaria o compensatoria a otra equitativa y mutuamente enriquecedora, superar una percepción clasifi cadora de la personalidad de los alumnos por otra dinámica y compleja englobada en la rica identidad

2 Quiero dejar muy claro que hay muchas prácticas de naturaleza cultural que no podemos tener por materia de interés común en un marco de vida democrático.



personal de cada uno de ellos, priorizando la dimensión comunicativa de la educación sobre la meramente cognitiva.

Si, en defi nitiva, la educación se resuelve en comunicación, en el caso de la educación intercultural esto resulta ser mucho más cierto, porque en este ámbito el sujeto de la educación no puede entenderse aisladamente sino en relación con un tú. El discurso intercultural, en palabras de Abdallah-Pretceille (2001: 41), se centra en el mundo de las interacciones, partiendo del supuesto o concepción de la persona como ser comunicativo.

Pues bien, es ahí donde debemos reconocer la potencialidad del aprendizaje cooperativo cuando es realmente tal (cfr. Santos Rego, 1994b). Quiere decirse que hemos de procurar aprendizaje cooperativo y no simples dinámicas de grupo que, sin desdeñarlas, no son lo mismo. Asimismo, hemos de evitar algunos reduccionismos técnicos a fi n de que la dinámica relacional que tiene lugar en el momento de la aplicación real del aprendizaje cooperativo se corresponda con una genuina comunicación interpersonal. Por ejemplo, la interdependencia entre los miembros de un mismo equipo tendrá un tinte pragmático, ya que se persigue el dominio de una unidad temática de una determinada asignatura por parte de quienes están cooperando para aprender. Pero ello ha de hacerse, esto es, gestionarse, sin olvidar lo que requiere un verdadero encuentro intersubjetivo, sin el cual no hay auténtica experiencia de la alteridad, núcleo de educación intercultural.

7. Cooperación y educación en la sociedad del aprendizaje

Si hablamos de aprendizaje cooperativo, conviene defi nirlo. Para ello, y en este apartado, seguiremos, básicamente, lo que planteamos hace un par de años (Santos Rego, 2008). En nuestra opinión se trata de un enfoque pedagógico en el que se da una estructuración tal del aprendizaje que grupos heterogéneos de alumnos pueden trabajar juntos hacia el logro de una meta compartida en el mismo proceso de aprendizaje. Cada estudiante no se responsabiliza única y exclusivamente de su aprendizaje sino también del de otros miembros del grupo.

La clave, pues, no es otra que la ya mencionada interdependencia positiva (con un tipo de interacción que podríamos llamar ‘promocional’) puesto que para alcanzar las metas personales hay que resolver las metas del equipo. Naturalmente, de las potenciales virtualidades que presentan las técnicas de aprendizaje cooperativo nos interesa especialmente la mejora que parece producir en el esfuerzo por el aprendizaje entre los compañeros de clase, aumentando la motivación general, la implicación en las tareas y la ayuda que se proporcionan entre sí, amén de la reducción de prejuicios étnicos que propicia (Slavin, 1996).

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El despegue del aprendizaje cooperativo como modelo de uso en contextos de diversidad cultural se inició con el auge de la ciencia cognitiva y, particularmente, con los estudios sobre cognición social y el énfasis en el nexo cognición-aprendizaje-cultura, de gran predicamento en el terreno educativo. Los científi cos sociales han venido defendiendo sin paliativos la cooperación interétnica. Ha sido precisamente la teoría del contacto, de Allport (1962), la que llegó a predecir que las relaciones intergrupales positivas se darían si, y sólo si, los estudiantes participaban en interacciones cooperativas, equilibradoras de estatus, sancionadas por las normativas escolares (Santos Rego, 1994b).

Un punto de gran atención es, sin duda, el que alude a la igualación del estatus escolar entre alumnos de distinta procedencia cultural. En ese sentido ya Cohen (1972) había acentuado el peso de las experiencias que preparan a los niños para poder participar en interacciones que supongan igualdad de estatus. Tales experiencias, decía, deben tener lugar antes de asignar tareas de grupo a alumnos de diferente origen étnico pues si no se hace la situación no resultará modifi cada. Precisamos, como subrayan Mella y Ortiz (1999) atenuar esa sensación de determinismo social y cultural arrojada sobre la escuela y sobre sus posibilidades de hacer que el logro educativo y la distribución del conocimiento prosperen en equidad.

Globalmente, los datos disponibles permiten afi rmar que las estructuras de interacción cooperativa, con recompensas y refuerzos continuados para el conjunto del grupo desde la aportación de cada individuo, proporcionan mayor rentabilidad cognitivo-afectiva que las de tipo individualista y competitiva en la génesis y desarrollo de la atracción interpersonal.

De todos modos, conviene evitar los riesgos de los ambientes de enseñanza impersonales. Se trata, al fi n y al cabo, de unir dinámica de socialización y dinámica de aprendizaje en la construcción de los ciudadanos, evitando el divorcio entre identidad y alteridad, intercalando marcos de innovación para una gestión proactiva del éxito educativo.

Apareciendo el tema de la identidad, es necesario dejar fuera de juego intelectual a un tipo de concepciones que, en relación con la multiculturalidad, acaban por inclinar el legítimo reconocimiento de la diversidad hacia una suerte de culto a la identidad cultural. Es en tal punto donde asoma el peligro de tratar a niños y adolescentes como muñecos culturales, perpetuando el referente cultural heredado, obsesión que anida en algunos padres inmigrantes, ajenos a las nuevas necesidades y opciones de sus hijos en la sociedad receptora, donde los profesores pueden llegar a tratarlos como entes culturales momifi cados (Jordán, Mínguez y Ortega, 2002): peruanos, chinos, marroquíes, rumanos, sin más, tal cual una actitud prescrita, clausurada, sin respeto por su condición de agentes creadores de su misma identidad cultural original.



Hay una apreciable confl uencia entre los principios y características del aprendizaje cooperativo y los que vienen identifi cando las dinámicas de educación intercultural en las aulas. Los resumiremos procurando centrarnos en los aspectos que mejor despuntan su validez para lo que aquí estudiamos (ver Díaz-Aguado, 2003, 2006; Santos Rego, 2008; Santos Rego y Lorenzo Moledo, 2003; Sharan, 1990):

– La estructuración cooperativa de las actividades de aprendizaje ayuda a la asunción de responsabilidades por parte de los alumnos. Lo esperable es el surgimiento de una ética del apoyo entre los alumnos a medida que se da ayuda mutua. Los espacios en los que se coopera crean comunidades de ayuda en el estudio y en la indagación, donde los alumnos se ven a si mismos con responsabilidades específi cas en los planos individual y grupal, independientemente de raza, edad, clase o género.

Son bastantes los estudios que ligan esa dimensión ética a estructuras de meta cooperativas en educación (Santos Rego, 1990, 1994a, 1994b; Díaz-Aguado, 2003, 2006), alrededor de las cuales se ha identifi cado un sistema motivacional centrado en la responsabilidad moral, cuyo denominador común es la convergencia de esfuerzos hacia una meta común. A estas alturas ya tenemos bastante claro que la producción de conductas prosociales, de participación, aceptación y solidaridad básicas, constituyen objetivos de un modelo pedagógico de aprendizaje cooperativo. La tutoría de iguales, sin acudir a otro ejemplo, es un procedimiento efectivo para activar la zona de construcción del conocimiento y para favorecer los componentes socio-afectivos del aprendizaje, máxime en contextos educativos interculturales.

– La estructuración cooperativa de las actividades de aprendizaje contribuye a educar para la democracia. Puesto que son ya numerosos los países que han abierto puertas a una materia sobre Educación para la Ciudadanía, es urgente plantear la asociación operativa entre construcción cívica y metodologías de enseñanza en las que los alumnos tengan que participar y compartir con sus iguales metas de aprendizaje, extensibles al plano del servicio que se pueda prestar desde la escuela a la comunidad (Lorenzo Moledo y Santos Rego, 2009; Puig Rovira et al., 2006)

– La estructuración cooperativa de las actividades de aprendizaje favorece la estima de la diversidad y la heterogeneidad. No se trata sólo de educar en y para la tolerancia, sino de remarcar el valor intrínseco y la riqueza que encierra la diversidad humana y cultural (“lo que tiene mejor este mundo son los mundos que contiene”). Repárese en la excelente oportunidad formativa que ofrecen aquellas situaciones escolares que, por su composición heterogénea, permiten un fructífero conocimiento de las distintas señas de identidad que caracterizan a los miembros de la comunidad educativa.

Cuando se dice que muchos profesores necesitan preparación para la gestión de la diversidad cultural no se debería entender una formación centrada en el conocimiento de rasgos culturales de los alumnos diferentes, ni tampoco en técnicas para saber afrontar

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las posibles difi cultades lingüísticas o las manifestaciones xenófobas. Las investigaciones sobre la mentalidad del profesorado en relación a la diversidad cultural cada vez más presente en las escuelas (Garreta, 2002; Jordán, 2004) parecen ser claras: el concepto que suelen tener una mayoría de ellos de tal diversidad a nivel educativo es confusa y reductiva; mientras unos adoptan una visión etnocéntrica, problemática y prejuiciosa, otros tienden a percibirla desde una perspectiva folklórica, relativista y romántica.

En coherencia con esta realidad, conviene insistir en una formación clarifi cadora, individual y grupal, de los profesores sobre muchas nociones básicas que condicionan la puesta en práctica de una educación intercultural deseable; es decir, necesitan una ayuda experta para pasar, con nítida y convencida clarividencia, del presupuesto teórico multiculturalista al interculturalista, de la excesiva valoración de la diferencia a la atención debida a la diversidad, de la visión problemática y prejuiciosa de los “otros” escolares a la actitud solícita hacia todos sus alumnos (Esteve, 2004).

Bajo nuestra óptica, todas las acciones educativas interculturales han de ser vistas bajo un prisma de comunicación. Una comunicación que sólo puede darse si los educadores consiguen “conectar” afectiva y moralmente entre sí a todos sus alumnos, a través de las más variadas actividades.

8. Sociedad del aprendizaje y ciudadanía interculturalmente competente

Al margen de la ampliación de su recorrido epistemológico, una de las aportaciones del discurso intercultural a la teoría y práctica de la educación para la ciudadanía, tiene que ver con la actualización del interés axiológico, que promueve al colocar el tema de los valores éticos en relación con patrones de acción educativa en una sociedad más abierta y culturalmente diversa. Gracias al acento en lo intercultural, la educación puede moverse hoy hacia perspectivas más integradoras acerca de la acción pedagógica que, recordemos, ha de estar intencionalmente diseñada de forma que sirva de cauce a la optimización personal, siendo así también generadora de tránsitos modifi cativos en los que importa, sobre todo, la optimización del desarrollo personal (Santos Rego, 2002). En pos de tal desarrollo, pensando en vías de realización humana, es donde se ubica el sentido y el alcance de procurar competencia intercultural para el individuo de un siglo en el que la globalización y la reconfi guración de las identidades parecen ir de la mano.

Interesa sobremanera, en el actual estado del mundo, no desligar la cuestión de las competencias culturales de las competencias cívicas, sustantivamente unidas a la calidad de la participación, tanto de los individuos como de los grupos, en proyectos comunes, desarrollando, pues, sentimientos de pertenencia mediante una pedagogía de la inclusión y de la equidad (Bartolomé, 2004). El planteamiento a realizar en esta hora histórica debe ser inequívoco: para construir una ciudadanía intercultural es necesario



formar personas dotadas de competencias interculturales, y con juicio crítico ante lo que pasa en su entorno y en el mundo global (ver Suárez-Orozco y Suárez-Orozco, 2009). Recurramos, entonces, al mismo concepto de ‘competencia’ de forma directa y sencilla, signifi cándola como “la facultad socialmente estructurada que permite al sujeto ejecutar de modo correcto una suma de actuaciones socialmente circunscritas” (González de Ávila, 2002: 218).

Partiendo de esa noción de competencia y trasladándola al terreno de la interculturalidad, acordaremos fácilmente que el concepto de competencia no se agota en una visión o perspectiva instrumental, a modo de conjunción de destrezas que habilitan para orientar un curso de acción de cuya efi cacia se pueda dar cuenta a través de parámetros mensurables o cuantifi cables. Sería algo así como la habilidad para comportarse según cánones convencionales, simulando ser un miembro más de una determinada comunidad o grupo cultural (lo cual habría de suponer un tácito apoyo a la llamada falacia del nativo como modelo).

Desde luego, no podemos constreñir la referencia pedagógica de funcionalidad a los componentes conductuales de su trazado en una tarea o cometido específi co. Tal punto de vista evocaría una idea de competencia incompleta, por cuanto hay en la noción de competencia intercultural otros activos práxicos que la condicionan expresivamente cuando ha de manifestarse, de hacerse presente, en espacios de comunicación y de interacción, que son los que defi nen la representación primero y la actuación después por parte de las personas. Es en esa línea que la competencia intercultural exige el conocimiento y la capacidad generativa de prácticas cooperativas en contextos de vida social, teniendo en cuenta, de paso, que las estructuras de interacción cooperativas se vinculan a sistemas motivacionales fortalecedores de responsabilidad moral en los individuos (cfr. Escámez y Gil, 2001).

Por sorprendente que pueda parecer, hay que reafi rmar, con Zwaans et al. (2008), que la competencia social es una meta educativa, cuestión que los profesores han de tener bien presente pues su progresivo logro también incluye el trabajo que desarrollan. Pero no pueden hacerlo solos. Precisan de apoyo, especialmente en los ambientes con apreciable heterogeneidad étnico-cultural, así como en la incorporación de este tipo de metas a sus materias o disciplinas de enseñanza. Hay, desde luego, elementos societarios de la competencia social que se expresan a través de términos como ‘educación del carácter’, ‘educación moral’ y ‘educación democrática’. Pero lo que importa es hacer que la educación de los alumnos, incluyendo su instrucción académica, considere el capital social como activo de formación efectiva para una sociedad multicultural.

Llegados a este punto, una incógnita puede ir despejándose: decir ‘competencia intercultural’ es ir más allá del discurso de las destrezas puras y duras, queriendo abarcar también lo cognitivo, lo afectivo y lo comunicativo o, si se prefi ere, lo mental

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y lo social en el desarrollo del sujeto, sin olvidar el papel de las actitudes en el carácter dialógico y comunicativo de la cultura como proceso. Así, tal vez sea lo mismo hablar de competencia cultural3 que de competencia intercultural puesto que, en cualquier caso, implica desarrollo de esquemas de pensamiento y de acción mediante la negociación de signifi cados con el otro o los otros. Por lo tanto, parece lógico identifi car competencia intercultural con una genérica capacidad de participación activa y crítica en escenarios sociales caracterizados por la diversidad cultural y la pluralidad identitaria de los individuos.

Que nadie entienda nuestro enfoque, sin embargo, bajo una perspectiva reduccionista. La competencia intercultural es más que sus componentes discursivos, lingüísticos o aún comunicativos. Si ha de entenderse como facultad de participación activa y cooperativa en una sociedad civil que renueva aceleradamente sus patrones culturales de auto-identifi cación, entonces precisamos de una suma estratégicamente práctica, a saber, un dominio conceptual, un dominio procedimental, y un dominio actitudinal, procurando una actuación (performance) cultural plena en las coordenadas educativas y sociales de cada caso.

Si la pedagogía ha de contribuir a desarrollar competencias interculturales dentro y fuera de las aulas, más se tendrá que aplicar en el estudio de la educación como proceso de comunicación y en los mismos patterns que articulan la interacción sistémica en la adquisición y negociación de los saberes o los signifi cados culturales desde la infancia hasta la adultez. Porque, al fi n y a la postre, la interculturalidad es capacidad comunicativa que se resuelve, parcialmente, en el manejo de símbolos y signifi caciones, comprometiendo, además, una búsqueda de nuevos sentidos a la comunicación humana. En otras palabras, la competencia intercultural implica siempre ‘competencia comunicativa’.

Creemos que el interés intelectual por explicar y proyectar con decisión lo que pueda ser competencia intercultural ha surgido de manera asociada al reto de formar para una mayor y mejor capacitación (empowerment) de los alumnos y jóvenes que ya viven en una sociedad de plurales contornos políticos y lingüísticos, con una diversidad étnico-cultural en continuo aumento, consecuencia de las transformaciones a las que se ha visto sometido el Estado-Nación y del extraordinario auge de los fl ujos migratorios en determinadas latitudes.

Y ello no deja de ser curioso y, en alguna medida, paradójico, pues el acento en un ideal de educación humanista y social (teñido en ocasiones de romanticismo culturalista) para todos los alumnos de los niveles obligatorios de enseñanza, con un mensaje cifrado a favor de estrategias curiculares de inclusividad y nueva ciudadanía

3 Hay quien prefi ere la expresión de ‘competencia cultural’ y no la de ‘competencia intercultural’ a fi n de poder evitar el sentido, equívoco, de un simple ser o estar entre dos o más culturas.



intercultural, se ha ido entretejiendo, cuando no mezclando, con una orientación expresamente instrumental del mismo constructo, a medida que la globalización, por un lado, y la internacionalización, por el otro, han dejado sentir sus efectos sobre el tipo de educación que las puede alimentar, expandiendo de paso las señas de identidad de un mercado, de un sistema de producción, de unos indicadores de logro y rendimiento, y de competitividad en las organizaciones, de un modo de trabajar, en suma, que rompe moldes y abre vías a otras pautas de relación y de comunicación entre gentes y señas de identidad.

Tal vez si tuviéramos en cuenta la manifi esta conexión entre este tipo de competencia y los procesos de comunicación culturalmente situados, no nos sorprenderíamos tanto. Una buena razón nos la proporcionó hace ya tiempo Wolton (1999) cuando distinguió entre ‘comunicación normativa’ y ‘comunicación funcional’. La primera es, precisamente, ese ideal al que antes nos referíamos, la diáfana voluntad de compartir e intercambiar para una mayor comprensión dentro del todo. Por la segunda, lo que conviene entender son necesidades de comunicación en y para un mundo económico, donde lo que realmente importa son los fl ujos de capital en su versión fi nanciera o administrativa.

En la sociedad del aprendizaje, hablar de competencia no signifi ca hablar sólo de inteligencia y poder cognitivo en el abordaje y solución de los problemas, sino también de inteligencia social aplicada a unos contextos de vida en los que, sutil pero efectivamente, las claves del desarrollo se han ido acercando a claves de comunicación intercultural. Ya hemos dicho al principio de este artículo que las razones son dispares pero el hecho es que “la competencia intercultural está en el mercado” de una sociedad del aprendizaje, en la que hemos de esperar que el capital intercultural sirva para algo más que favorecer el comercio.

Tendríamos, pues, de acuerdo con Wolton (1999), dos signifi caciones básicas de comunicación, que afectarían al sentido y propósitos de la comunicación intercultural y, por extensión, a la misma semántica de la ‘competencia intercultural’. De todos modos, la lectura educativa de la cuestión no deja lugar a dudas ya que, admitiendo la interpretación funcional de la comunicación intercultural, y del poder que le es inherente, lo que hemos de vigilar es que no enajene su dimensión normativa, pues de lo contrario no podríamos defender ni el pensamiento crítico, ni las aspiraciones emancipatorias de los humanos, ni la separación de valores e intereses.

9. Competencia intercultural: conocimiento, destrezas y disposiciones

El ideal normativo necesita, entonces, de una dinámica deconstructora de la identidad propia y de la del otro, que se va realizando en distintos niveles. En la comunicación intercultural lo primero que uno descubre es que las otras culturas son distintas. En el

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enfoque de Alsina (1999) este sería el nivel de conocimiento más superfi cial, que va seguido de otro en el que el sujeto se percata de que en la cultura con la que se identifi ca también hay diferencias.

Así, la competencia intercultural puede concebirse como el colofón de una intervención educativa bien proyectada de cara a nuestro funcionamiento efectivo en una sociedad multicultural (cfr. Mushi, 2004), incluyendo tres ingredientes principales:

a) Conocimiento: refi ere la comprensión de cómo los diferentes grupos culturales leen el mundo a su manera, a la vista de sus contextos, sus experiencias y sus expectativas.

b) Destrezas: aludimos así a formas prácticas de gestionar la interacción en el aula, tratando de facilitar aprendizajes equitativos, lo que signifi ca dar a cada niño la oportunidad de que aprenda sin imposiciones o constreñimientos de cualquier tipo.

c) Disposiciones: fl exibilidad y respeto por las distintas visiones y perspectivas. No existe un grupo que pueda hacer prescripciones a otros grupos acerca de cómo han de ‘leer’ el mundo. Tal vez por ello, los profesores en formación han de desarrollar actitudes de cuidado hacia el niño como una totalidad.

La especifi cación de sub-competencias4, dentro de la más genérica competencia intercultural, podría ajustarse a la orientación que se enfatice, pero concluyendo siempre lo que, hic et nunc, parece fundamental, a saber, que estamos ante un tipo de competencia que implica conocimientos, destrezas y disposiciones o actitudes, aspectos todos ellos en absoluto desgajables cuando, además, el discurso ha de empezar a ceder paso a la acción pedagógica mejor dispuesta para avanzar hacia tan estimable logro competencial (Santos Rego et al., 2006).

Pero el logro de competencias interculturales algo tendrá que ver con la mejora de la educación que reciben maestros y docentes en general. Porque los profesionales de la educación han de aprender a manejarse con sensibilidad, pero también con soltura, en situaciones transculturales y a interactuar de la manera más armoniosa posible con gentes de otras culturas. Los educadores del presente y del futuro necesitan ser comunicadores

4 Lustig y Koestler (1993, estudio citado en Kaikkonen, 2001, p. 67) han propuesto nada menos que ocho sub-competencias interculturales, a base de cargar las tintas sobre la dimensión comunicativa. Son las que siguen: a) habilidad para mostrar respeto por personas de distinto origen étnico-cultural; b) adopción de posturas adecuadas en la interacción; c) nueva orientación al conocimiento de las personas y de sus perspectivas acerca del mundo; d) capacidad de empatía; e) conocimiento de conductas de rol asociado a tareas; f ) conocimiento de conductas de rol relacional (conductas asociadas a la buena mediación interpersonal); g) habilidad para dirigir la interacción, regulando conversaciones y gestionando la comunicación no verbal; y h) tolerancia a la ambigüedad.

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interculturales, individuos que saben de la importancia de fortalecer las mejores relaciones interpersonales en las aulas, donde el contexto cultural y la experiencia personal actúan siempre como mediadores en los procesos de signifi cación.

De hecho, el progreso en la adquisición de competencia intercultural supone una clarifi cación relacional entre procesos cognitivos, afectivos y lingüísticos. Como nos recuerda Langer (1987), cuando los niños aprenden su lengua, lo que en realidad aprenden es el uso de símbolos y signifi cados de una cultura específi ca. De ahí que la interculturalidad se pueda explicar como capacidad comunicativa que tiene en la negociación de signifi cados uno de sus más conspícuos referentes práxicos. Es muy posible, además, que la cuestión principal se esté procesando a modo de rasgo que va defi niendo una nueva identidad profesional, si bien afectando mucho más de lleno al profesorado de lenguas extranjeras.

No extraña, por tanto, que en la actualidad la enseñanza de la competencia intercultural sea percibida como una importante propuesta de innovación en bastantes países, en detrimento de metas lingüísticas convencionalmente aceptadas. En palabras de Sercu (2006: 68), que ha coordinado un estudio internacional sobre este punto, “el hecho de que el profesorado de todos los países participantes esté claramente dispuesto a interculturizar la educación en lengua extranjera es el resultado de una convicción ampliamente compartida por las profesoras y los profesores de muchos países, a saber, que como educadores lo que han de hacer es preparar a los alumnos para vivir en un mundo crecientemente multicultural, donde hay que hablar con fl uidez más de una lengua y ser interculturalmente competente”.

10. Conclusión

En resumen, lo que entendemos aquí por educación intercultural no es más que un resorte estratégico de educación para una democracia, inclusiva en sus principios, metas y diseños curriculares. Es bastante evidente, pues, que en nuestra modesta perspectiva, una teoría pragmática del conocimiento es lo que más conviene a los proyectos de educación intercultural en una sociedad del aprendizaje.

Nuestro énfasis en la necesidad de educar, y aún instruir, en competencias interculturales, es porque estamos convencidos de que la ciudadanía y la democracia han de ir de la mano con políticas educativas a favor de la cooperación y el desarrollo internacional, activando proyectos de igualdad cívica en perspectiva local y transnacional. Si no somos neutrales sobre las formas de gobierno, tampoco lo debemos ser en las opciones de la ciudadanía que deseamos.

Ya estamos culminando la primera década de un nuevo siglo, en el que nada bueno sucederá si clausuramos las vías de civilidad en torno a una identidad localmente

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disminuida y determinista. Al tiempo que una exigencia al Estado para que defi enda a los individuos de un mercado depredador, deberíamos pugnar a favor de una ciudadanía no sólo retórica, jurídicamente hablando, sino articulada según aprendizajes y capacidades con las que equipar a los sujetos que más lo necesitan en un mundo donde el conocimiento es ya la palanca de realización transcultural.

Considerar la identidad nacional como andén en el que acaba la ciudadanía es poco edifi cante. Por una razón empírica, ya que la conexión entre los proyectos educativos de identidad cívica y la evidencia de justicia distributiva apenas muestra resultados que inviten al optimismo (intercultural). Tal vez haya llegado el momento de ensanchar el enfoque de una educación democrática sustentada en el cultivo de la identidad, el fomento de la participación y el respeto a la diversidad cultural. ¿De qué forma? Entre otras, evaluando una posible perspectiva de la ciudadanía como destino compartido (Williams, 2003), cuyo núcleo explicativo es la red de relaciones que tejen nuestra vida.

Nada hay en este planteamiento, a diferencia del anterior, que aluda a esa identidad como punto fi jo en el que situar la relación de interdependencia. Por supuesto, la identidad cultural compartida puede ser una fuente a la que referir ese sentido subjetivo de destino compartido, pero no es la única. Las uniones o articulaciones institucionales, particularmente aquellas que han salvaguardado las funciones de auto-normación y auto-protección, son otra fuente importante de destino compartido. Al margen de cómo me vea culturalmente conectado con los suecos o con los griegos, en el marco de la UE, es inconfundible que mi destino está unido al suyo.

¿Qué signifi ca esto de compartir ciudadanía? Simplemente, ver nuestras propias narrativas interconectadas con las de los demás, perspectiva que ha ido ganando adeptos en la teoría política (Williams, 2003). Cada comunidad está constituida por múltiples narrativas que coinciden en algunos puntos y no en otros.

Ahora bien, son las actuaciones (performances) de las personas en el espacio público lo que cuenta y no tanto las creencias ‘per se’. Tal vez sea esto lo que conviene decir alto y claro respecto de la civilidad, cuya diversidad de perspectivas recomienda un pensamiento extenso en el discurso factible de una educación para la democracia en sociedades multiculturales. Porque no es sólo conocimiento lo que precisamos en la sociedad del aprendizaje. También nos vendrán bien estrategias y marcos de innovación cultural a los que remitir, para su evaluación y rediseño, las experiencias educativas que promuevan participación, que fortalezcan un aprendizaje más social, al tiempo que autónomo, y que sirvan a los sujetos para su inclusión en la esfera pública de una sociedad civil en la que realizar su proyecto de vida.

Desarrollar en los alumnos un sentido de responsabilidad cívica, teniendo en cuenta la diversidad cultural y las relaciones de interdependencia dentro y fuera de las aulas y de los centros escolares. No es otro el punto cardinal de este enfoque. Todos los niños

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han de aprender lo que supone un proyecto de cooperación dirigido a promover fi nes comunes, ya sea en sus aulas, en sus escuelas, en sus localidades, en sus comunidades culturales, o en el ámbito nacional e internacional. Porque aprender a cooperar es lo único que puede ayudar al desarrollo de nuestros alumnos como sujetos agentes capaces de rehacer el mundo que comparten con los demás.

Tal vez sea esta la misión histórica que se solicita a la pedagogía de un nuevo siglo y a nosotros como profesores y formadores de profesores y de educadores en general: hacer que las prácticas de aprendizaje, individual y cooperativamente orientadas, puedan ser germen y fermento de igualdad cívica, de equidad y calidad en el aprendizaje, de competencia intercultural, de educación, en defi nitiva, para una democracia digna de su nombre en una era global y en una sociedad del aprendizaje.

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Carolina Ugarte Artal, Concepción Naval DuránUniversidad de Navarra


LA FORMACIÓN POLÍTICA DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA. DESCRIPCIÓN Y

VALORACIÓN DE PROGRAMAS DE SERVICE-LEARNING EN LOS ESTADOS UNIDOS Y LA UNIÓN EUROPEA*

Resumen: Un tema clave en una democracia es el nivel de compromiso cívico de los ciudadanos, especialmente de los jóvenes. Un indicador de ese compromiso es la participación en las elecciones de los representantes políticos. Desde hace unos años se observa una creciente preocupación por el declinar de ese compromiso cívico. El desencanto ante lo político es un problema de origen social y educativo. El service-learning, como concreción del voluntariado en la escuela, se presenta como medio adecuado para aprender a actuar en sociedad. En este sentido, en el presente artículo, tras un marco teórico inicial, se presentará el contenido de dos programas de service-learning que inciden directamente en la formación política de los alumnos. Los programas seleccionados provienen uno de los Estados Unidos y otro de la Unión Europea.

Palabras clave: Formación cívico-política, participación, service-learning, programas, Estados Unidos, Unión Europea

Abstract: Th e degree of civic commitment among citizens, and especially young people, is a key issue in democratic life. Participation in the election of political representatives at various levels (local, regional, national) is a signifi cant indicator in this regard. In recent times, concern has risen due to the general decline in electoral turnout. Th e roots of such indiff erence to politics are both social and educational. Service-learning, which integrates voluntary work into the school system, would appear to be an appropriate means by which

* Este artículo se enmarca en el Proyecto de Investigación MEC Una educación para la comunicación y la cooperación social: los conocimientos, las actitudes y las habilidades cívicas. (Proyectos I+D. MEC. Dirección General de Investigación. Referencia: SEJ2007-63070).

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Carolina Ugarte, Concepción Naval

social participation may be fostered. Following a brief theoretical overview, therefore, the purpose of this paper is to present the contents of two service-learning projects, one each from the US and the EU, which have a direct impact on the political education of students.

Keywords: Political and civic education, participation, service-learning, programmes, United States, European Union

1. Introducción

Un tema clave en una democracia es el nivel de compromiso cívico de los ciudadanos, especialmente de los jóvenes. Un indicador de ese compromiso es la participación en las elecciones de los representantes políticos que a distintos niveles se llevan a cabo: nacional, europeo, etc. En este sentido, desde hace unos años se observa una creciente preocupación por el declinar de ese compromiso cívico (Saha - Print – Edwards, 2007; Forbrig y otros, 2005; Macedo, 2005; Franklin, 2004), ya que lo que está en juego es la misma viabilidad de las democracias.

Se podría decir que el desencanto ante lo político es un problema de origen social y formativo. Desde el punto de vista educativo, un conocimiento refl exivo y crítico de la realidad socio-política puede propiciar la participación política (Ugarte - Naval, 2008).

Por ello, para fomentar la participación política, entre otras cosas, sería conveniente que dicha formación cívico-política estuviera integrada en los planes de estudios y abarcara tanto la transmisión de conocimientos como la adquisición de ciertas habilidades -sobre todo intelectuales y participativas-, así como la conquista de actitudes o disposiciones estables para participar. Las conductas de compromiso cívico se manifi estan en la implicación real de las personas en asuntos sociales, como pueden ser las acciones de voluntariado (Naval, 2000; Veldhuis, 1997).

La participación cívico-política, puede promoverse –en primera instancia- desde las aulas. El service-learning, como concreción del voluntariado en la escuela, se presenta como medio adecuado para aprender a actuar en sociedad (Ugarte - Naval, 2009). En este sentido, en el presente artículo, tras un marco teórico inicial, se presentará el contenido de dos programas de service-learning que inciden directamente en la formación política de los alumnos. Los programas seleccionados provienen uno de los Estados Unidos y otro de la Unión Europea. El objetivo es describir, valorar y comparar su contenido con el fi n de analizar su virtualidad formativa.

2. El SERVICE-LEARNING y la participación política: marco general

El grado en que los ciudadanos participan en grupos y asociaciones, así como el tipo y frecuencia de las actividades políticas en las que se empeñan, son adecuados indicadores

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La formación política de los alumnos de educación secundaria...

del dinamismo de una sociedad, así como de la calidad de su democracia (Fraile - Ferrer - Martín, 2007).

Poder participar en la elección de los representantes políticos mediante el voto es un derecho humano fundamental. Sin embargo, el abstencionismo en los procesos electorales suele ser muy elevado. Es común escuchar una queja generalizada respecto a los jóvenes porque se identifi can escasamente con las instituciones políticas. Por ello, resulta necesario llevar a cabo una educación para el ejercicio de este derecho-deber.

Conviene no perder de vista que especialmente entre los jóvenes observamos cada vez con más intensidad nuevas formas de participación política no electoral, como son por ejemplo, la protesta política en sus diversas variantes, incluida la abstención, el consumo político o el asociacionismo (Fraile - Ferrer - Martín, 2007). Son muchas las investigaciones llevadas a cabo en las últimas dos décadas sobre estos temas en el ámbito internacional; por ejemplo: nuevas formas de participación como el consumo político (Micheletti - Follesdal - Stolle, 2003), el uso de Internet con objetivos políticos (Van de Donk y otros, 2004), distintas maneras de ejercer la acción política (Montero - Font - Torcal, 2006; Norris, 2002; Klingemann - Fuchs, 1995; Verba - Schlozman - Brady, 1995).

Sin embargo, hay un punto fundamental en el aprendizaje de la participación, que interesa tener presente: a participar se aprende participando. Por supuesto que se requiere un cierto nivel de conocimientos políticos para ser competente desde el punto de vista social y político, pero lo que importa radicalmente, asegurados esos conocimientos, es la motivación para participar (las actitudes o virtudes sociales de las que goza la ciudadanía que le llevan a implicarse), porque precisamente al participar el ciudadano adquiere información, conocimiento e interés por la política.

El service-learning surge como una metodología adecuada para aprender a colaborar en la sociedad. Se trata de un medio educativo que busca la participación de los jóvenes en la vida pública, ya que la ciudadanía se construye participando. El aprendizaje servicio es más que un instrumento asistencial, es un medio para desarrollar la adhesión a la comunidad. En este sentido, su principal contribución es educativa y lo es en la medida en que trata de formar ciudadanos dispuestos a buscar el bien común (Puig y otros, 2006: 37).

Estudios llevados a cabo en los Estados Unidos aportan evidencias de que el compromiso cívico y político promovido a través de actividades como las que suscita el service-learning, tienen el potencial de generar habilidades y actitudes que son transferibles (a través de la experiencia que generan en el sujeto), y también de mejorar los resultados académicos de los estudiantes (Colby y otros, 2003 y 2007).

En el aprendizaje servicio se unen dos elementos para crear una propuesta pedagógica nueva: el aprendizaje y el servicio a la comunidad; al unirlos añade valor a ambos, y crea

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incluso nuevos e inesperados efectos positivos. El aprendizaje servicio no es tan solo una estrategia de enseñanza para que los alumnos adquieran más y mejores conocimientos. Tampoco es únicamente un conjunto de tareas de voluntariado para sensibilizar al alumnado y darles la oportunidad de contribuir al bien común. El aprendizaje servicio es una propuesta educativa que combina los dos procesos en un solo proyecto bien articulado (Naval y otros, 2010; Puig y otros, 2006: 22).

El aprendizaje servicio recuerda la importancia del compromiso personal en los asuntos sociales, la necesidad de contar con ciudadanos responsables y activos. Dicho compromiso ciudadano engloba desde el pago de los impuestos hasta el ejercicio del derecho a voto o la implicación en cuestiones sociales (Batlle, 2009: 76-77).

Con este marco de referencia, se podría decir que, por la incidencia que la participación en la elección de los representantes políticos tiene en la comunidad local y en la sociedad, los programas de educación cívico-política orientados a la promoción de la participación, también pueden ser considerados como acciones indirectas de service-learning, es decir, acciones que se realizan en el aula o en la sociedad aunque no comportan contacto directo con la población benefi ciada (Battle, 2009: 89).

3. descripción y valoración de experiencias concretas de SERVICE-LEARNING

En este contexto, a modo de ejemplo, pueden resultar ilustrativas algunas acciones de service-learning llevadas a cabo en la etapa de educación secundaria en Estados Unidos y en la Unión Europea. Los programas descritos tienen como fi nalidad propiciar la educación cívico-política de los alumnos para estimular su participación en las elecciones y su compromiso democrático. Esta educación cívica es particularmente necesaria en esta etapa académica ya que, tal y como muestran los resultados de Th e Citizenship Education Longitudinal Study acometido en el Reino Unido, esta enseñanza infl uye positivamente en las prácticas cívicas de los alumnos de educación secundaria1.

En Estados Unidos destacan las acciones emprendidas, entre otros, por los siguientes organismos:

El National and Community Service• 2.El National • Service-learning Clearinghouse3.

1 Los resultados de este estudio se pueden consultar en http://www.nfer.ac.uk/research/projects/cels/ (accedido Junio 2010).

2 Más información en http://www.nationalservice.org/ (accedido Junio 2010).3 Más información sobre las actividades emprendidas por este organismo en: http://www.servicelearning.

org/ (accedido Junio 2010).

113EDETANIA 37 [2010]


El Center for Civic Education• 4.

Entre los programas desarrollados por estos organismos se describirá el contenido de We the People: Th e Citizen and the Constitution, impulsado por el Center for Civic Education, corporación educativa sin ánimo de lucro dedicada a promover la ciudadanía responsable y el compromiso activo con la práctica democrática en Estados Unidos y otros países. Este organismo, además de ese programa, en la etapa de educación secundaria también lidera We the People: Project Citizen. Para educación primaria también se diseñan en el Centro algunos programas, como Th e School Violence Demonstration Program5.

Por otra parte, en la Unión Europea destacan, entre otras, las iniciativas acometidas por Politeia y Kumulus6. Se describirá y valorará el contenido de uno de los programas desarrollado por Politeia: I vote for the First Time and European Class Workshops.

Politeia es una asociación cuyos objetivos podrían resumirse como sigue7:

Crear una estructura que haga más presente la participación y la educación cívica • en Europa y en los estados miembros.Fortalecer las capacidades de las organizaciones que forman parte de esta asociación • para intercambiar métodos y prácticas.Estar más presentes y ser más visibles entre las ONG que se centran en promover • la ciudadanía europea a través de la participación.Conseguir colaboradores para participar en proyectos fi nanciados con fondos • europeos.

Este organismo promueve otros programas de service-learning, además del que aquí se analizará, en la etapa de educación secundaria, como, Find your Way in Local Government

y Haagse Tribune 8.

4 Más información en http://www.civiced.org/ (accedido Junio 2010).5 El contenido de estos programas se puede localizar en http://www.civiced.org/index.php?page=content_

tipes (accedido Junio 2010)6 Kumulus (www.kumulus.net) es una organización sin ánimo de lucro que, con ocasión de las elecciones

europeas de 2009 ha vuelto a implementar en colaboración con la Unión Europea el programa Junior Voting aplicado por primera vez en Alemania en 1999. La información completa del programa se puede localizar en http://www.juniorvoting.eu (accedido Junio 2010).

7 Más información sobre esta asociación en http://www.politeia.net/ (accedido Junio 2010).8 Estos programas se detallan en http://www.politeia.net/Th emes/Education Politeia también promueve

programas fuera del entorno escolar, por ejemplo “After Elections” Voter Education Programme y GONG Campaign for Parlamentary Elections. Información sobre ambas iniciativas en http://www.politeia.net/ (accedido Junio 2010).

114 EDETANIA 37 [2010]


La descripción de los programas seleccionados se efectuará conforme a los siguientes indicadores:

a) Objetivosb) Característicasc) Metodologíad) Actividadese) Evaluación

La evaluación de los programas se realizará atendiendo a los elementos confi guradores de un proyecto de service-learning (Martínez-Odría, 2005; Sigmon, 1994):

Tabla 1. Elementos confi guradores de un proyecto de service-learning

Protagonismo del alumnoLos alumnos detectan necesidades, y diseñan, ejecutan y evalúan los proyectos de servicio

Atención a una necesidad realLa detección de una necesidad real es lo que determina el enfoque del proyecto y el éxito de sus resultados

Conexión objetivos curricularesEl diseño, ejecución y evaluación del proyecto se lleva a cabo atendiendo los objetivos de cada área curricular implícita en su desarrollo

Ejecución del proyecto de servicioEl diseño del proyecto debe culminar en su ejecución, para dar así respuesta a la necesidad comunitaria detectada

Refl exiónEs el elemento que favorece la evaluación continuada de las diversas fases, y el que garantiza la interiorización de los objetivos de aprendizaje curricular

Se presenta a continuación la descripción y valoración de estos programas.

115EDETANIA 37 [2010]


3.1 Descripción de una experiencia de service-learning en Estados Unidos. “We the People: Th e Citizen and the Constitution”

3.1.1 Descripción del programa

A. ObjetivosA1. El objetivo general de este programa es promover la competencia y la

responsabilidad cívico-política en los alumnos.A2. Los objetivos específi cos que se mencionan son los siguientes:

Entender el funcionamiento de las instituciones de la democracia constitucional • de América.Descubrir la actualidad de la Constitución de los Estados Unidos.• Demostrar su conocimiento y comprensión de los principios constitucionales.• Evaluar, posicionarse y defender su opinión ante temas históricos y contemporáneos • relevantes.

B. CaracterísticasB1. Descripción general del programa: el programa We the People comenzó en 1987

y complementa el curriculum escolar proporcionando contenidos sobre la historia y principios de la democracia constitucional de los Estados Unidos.

B2. El programa se dirige a alumnos de educación primaria, secundaria y bachillerato.

B3. Se desarrolla en diferentes colegios de los Estados Unidos. Su área o ámbito de aplicación es el aula.

B4. La implementación del programa requiere de la colaboración del profesor, de un coordinador externo y de un miembro del Congreso. Además, se cuenta con el apoyo del Center for Civic Education.

C. MetodologíaPara llevar a cabo el proyecto se emplean las siguientes técnicas de aprendizaje:

Ejercicios que fomenten el pensamiento crítico.• Actividades de resolución de problemas.• Técnicas de aprendizaje cooperativo.•

Con estas técnicas se pretende desarrollar en los alumnos competencias intelectuales y participativas que les ayuden a comprender los fundamentos de la democracia constitucional y les capaciten para ser ciudadanos activos y responsables.

Para implementar el programa se emplean diferentes recursos y medios:

116 EDETANIA 37 [2010]


Web (• http://www.civiced.org/index.php?page=wtp_introduction): se ha diseñado una web desde la que profesores y estudiantes tienen acceso a los textos de estudio del programa, así como a los objetivos de la lección y a los términos y conceptos. También proporciona enlaces a recursos, a casos del Tribunal Supremo, a materiales multimedia y a webs relacionadas con el contenido del proyecto. En Anexo I se recogen algunos ejemplos de los materiales presentados en esta web.Libros de texto específi cos del proyecto sobre la historia y los principios de la • democracia constitucional de los Estados Unidos.Vídeos sobre ediciones anteriores del proyecto.• Vídeos sobre ediciones anteriores de la competición nacional.• Documentos que recogen preguntas realizadas por los miembros del congreso a • los alumnos en ediciones anteriores. Recursos y guías para la evaluación de los alumnos. Los resultados de aprendizaje • de los alumnos se evalúan de dos modos:

a) Para evaluar sus conocimientos teóricos se emplean test de elección múltiple.

b) La implicación en la preparación de la actividad del proyecto se evalúa mediante observación. Los profesores pueden obtener exámenes y recursos gratuitos para evaluar conocimientos teóricos y prácticos en la web del proyecto.

Oportunidades de desarrollo profesional para profesores: en el marco del programa • se organizan seminarios, workshops y conferencias para mejorar la preparación profesional de los profesores en estos temas.Certifi cado: al fi nalizar el programa, los alumnos reciben un certifi cado fi rmado • por un miembro del congreso.Los antiguos participantes pueden mantener contacto a través de • We the People Alumni Network. También pueden seguir en contacto con el Center for Civic Education.

D. ActividadesEn el marco del programa los estudiantes realizan actividades teóricas y prácticas.Las actividades teóricas son:

Clases para transmitir conocimientos.• Estudio del contenido de libros de texto elaborados en el marco del programa.•

En cuanto a las actividades prácticas, pueden destacarse las siguientes:Participar en la simulación de una sesión del Congreso. Se lleva a cabo del • siguiente modo:

117EDETANIA 37 [2010]


a) Los alumnos preparan en equipos cooperativos propuestas para aplicar en la comunidad local que, para ser aprobadas, se presentan ante un grupo de representantes de dicha comunidad que actúan como miembros de un comité del Congreso.

b) Los estudiantes responden a las preguntas hechas por los miembros de dicho comité.

Con esta actividad los alumnos demuestran su conocimiento y comprensión de los principios constitucionales.

Participar en una competición nacional: los estudiantes que mejor desarrollan • la actividad son seleccionados por el profesor para participar en la competición nacional que se celebra en Washington D.C. Durante la estancia en esta ciudad, los estudiantes visitan lugares históricos y conocen a miembros del Congreso y a otros mandatarios.

Para la realización de estas actividades el profesor tiene asignadas las siguientes responsabilidades y funciones:

Desarrollar, coordinar y realizar el seguimiento del programa.• Preparar los exámenes.• Evaluar a los alumnos.• Conducir el desarrollo de las actividades prácticas.• Seleccionar y preparar a los alumnos que participarán en la competición nacional • en Washington.

E. Evaluación9

1. Los alumnos que participan en este programa obtienen los siguientes resultados de aprendizaje:

Superan la media en comparación con sus compañeros en todos los temas • evaluados.Realizan un aprendizaje más signifi cativo de los contenidos curriculares.• Obtienen mejores resultados en los tests sobre conocimientos políticos.• Desarrollan un mayor compromiso con los principios y valores democráticos.• Valoran de un modo más positivo la labor de los representantes políticos.• Mejoran en su capacidad para presentar argumentos razonados.•

9 Para evaluar a los alumnos, al profesorado y al mismo programa, el Center for Civic Education acude a diferentes estudios elaborados por el Educational Testing Service, por un profesor de la Universidad de Stanford y por el RMC Research Corporation el U.S. Department of Education’s National Difusión Network. Se presenta una síntesis de los resultados obtenidos en cada apartado.

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Se hacen conscientes de su responsabilidad como ciudadanos de los Estados • Unidos.Aumentan su participación política en las elecciones: 82% de los alumnos que • participaron en el programa votaron en las elecciones de 2000, frente al 48% de estudiantes de la misma edad que no participaron en el programa.Incentiva la participación en las organizaciones de la comunidad.•

2. Los profesores que participan en este programa reconocen sentirse renovados profesionalmente y muy motivados, ya que ven que los alumnos se implican con responsabilidad e ilusión en el programa.

3. Al evaluar el programa se comprueba que mejora el conocimiento y las actitudes cívicas de los alumnos, contribuye a la excelencia en educación y promueve la tolerancia política.

3.2 Descripción de una experiencia de service-learning en la Unión Europea. “I Vote for the First Time and European Class Workshops”

3.2.1 Descripción del programa

A. ObjetivosA1. El objetivo general del programa es informar a los estudiantes que van a ejercer

su derecho a voto por primera vez sobre las elecciones, el sistema electoral, el derecho al voto y otros asuntos relacionados.

A2. Como consecuencia del fi n general, el objetivo específi co que se pretende fomentar es la participación activa de los alumnos en la vida política y en los procesos democráticos.

B. CaracterísticasB1. Se pretende proporcionar información adicional a la establecida en el curriculum

ofi cial sobre el proceso electoral. El fi n es promover una formación cívico-política que estimule la participación electoral de los alumnos que van a ejercer su derecho a voto por primera vez. El programa se aplica desde 2001 en 288 escuelas de las 350 existentes en Croacia.

B2. Se dirige a alumnos de educación secundaria.B3. Comenzó en la primavera de 2001. Desde entonces y hasta la actualidad se ha

aplicado cada curso.B4. El programa se lleva a cabo en escuelas de educación secundaria de Croacia. El

ámbito de aplicación es el aula.

119EDETANIA 37 [2010]


B5. Se desarrolla gracias a la colaboración del profesor, de expertos y de dos GONG.

C. MetodologíaNo se explicitan las técnicas de aprendizaje empleadas para alcanzar los objetivos del

programa. Sin embargo, se menciona el uso de recursos como las workshops interactivas, las clases magistrales y los debates.

D. ActividadesSe proponen las siguientes actividades teóricas:

Lecturas sobre las características del sistema político.• Clases en las que se explica el signifi cado del término “iniciativas cívicas” y • se informa de las diferentes acciones que se pueden acometer en sociedad. El objetivo de esta actividad es trasmitir a los alumnos que el ciudadano responsable es el ciudadano activo y participativo.Tras esta actividad introductoria comienzan las • workshops interactivas sobre los derechos y deberes de los ciudadanos mayores de 18 años, sobre la legislación electoral y sobre el proceso electoral.

También se acometen diferentes actividades prácticas. Estas son:Debates sobre el derecho a voto activo y pasivo y sobre los diferentes tipos de • elecciones que existen.Debates sobre los medios que tienen los jóvenes para infl uir en las decisiones de • los partidos locales en los periodos entre elecciones. El fi n de esta actividad es mostrar a los alumnos que el deber de participar políticamente no se reduce a la fecha de las elecciones.

Para desarrollar estas actividades el profesor, junto con los expertos, desempeñan las siguientes responsabilidades y funciones:

Desarrollar el contenido del programa.• Diseñar las actividades teóricas y prácticas.• Realizar el seguimiento del programa.• Evaluar a los alumnos y al programa.•

E. Evaluación1. No se mencionan los resultados de aprendizaje que alcanzan los alumnos tras el

programa.2. Aunque no se hace referencia explícita al grado en que la labor del profesor

contribuye al éxito del programa, se sobrentiende que su papel es fundamental. De su implicación depende gran parte de los resultados alcanzados.

120 EDETANIA 37 [2010]


3. El programa recibe una evaluación positiva por parte de los alumnos, los profesores y los directivos del colegio. Por ello, se aplica en la mayor parte de las escuelas de educación secundaria de Croacia desde 2001.

3.3 Valoración de los programas “We the People. Th e Citizen and the Constitution” y “I Vote for the First Time and European Class Workshops”

Se valora a continuación el contenido de ambos programas atendiendo a los elementos confi guradores de los programas de service-learning anteriormente descritos.

Protagonismo del alumnoEn los programas de aprendizaje servicio son los propios alumnos los que han de

detectar necesidades y diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de servicio. En el caso de estos programas, esta condición no se cumple, ya que están diseñados por el Center for Civic Education y por Politeia. Su contenido está previamente delimitado y elaborado por dichos organismos. Los programas son un recurso para mejorar los conocimientos, actitudes y habilidades cívico-políticas de los alumnos, pero son un complemento a un aspecto curricular ajeno a sus intereses de acción social. Sin embargo el protagonismo del alumno se observa en que éste se implica en el programa, tanto en sus actividades teóricas como prácticas, obteniendo unos resultados de aprendizaje satisfactorios.

Atención a una necesidad realAmbos programas atienden a una necesidad social real: promover la competencia y la

responsabilidad cívico-política de los alumnos. Aunque como se ha dicho anteriormente, esa necesidad no es seleccionada por los alumnos, sino que viene determinada por los programas.

Conexión con objetivos curricularesLos programas cumplen con este requisito, ya que están concebidos para completar

el curriculum. El acometido en Estados Unidos transmite contenidos de su historia y explica los principios de la democracia constitucional de dicho país. El emprendido desde la Unión Europea ayuda a conocer su sistema electoral. Las actividades teóricas diseñadas contribuyen a este objetivo.

Ejecución del proyecto de servicioEste componente de los programas de service-learning completa al anterior. Mientras

que la conexión con los objetivos curriculares garantiza la parte académica, la ejecución del proyecto desarrolla las actitudes y las habilidades intelectuales y participativas de los

121EDETANIA 37 [2010]


alumnos. Las actividades prácticas de We the People y de I vote for the fi rst time -simulación de una sesión del Congreso en el aula y desarrollo de debates respectivamente- promueven competencias como la capacidad de análisis, el pensamiento crítico, la capacidad de argumentación, las técnicas de expresión oral o el trabajo colaborativo. Estas actividades prácticas acometidas en el aula la trascienden, ya que, tal y como muestran los resultados de aprendizaje alcanzados con We the People, los alumnos, por un lado, interiorizan esta experiencia de aprendizaje a medio o largo plazo, interviniendo en la mejora de la comunidad, y, por otro, aumentan su participación política en las elecciones, ya que el 82% de los alumnos implicados en We the People votaron en las elecciones de 2000, frente al 48% de estudiantes de la misma edad que no participaron en el programa. En este sentido se podría decir que los conocimientos teóricos que proporciona el programa junto con las actitudes y habilidades que promueve en las actividades prácticas, generan actitudes de compromiso social y político fuera del entorno escolar. Los alumnos que participan en el programa se involucran en asociaciones y participan en la elección de los representantes políticos. En el acometido por Politeia no se hace referencia a este aspecto. Aunque, al igual que con We the People, es de suponer que tras la participación en el proyecto una parte de los alumnos serán más conscientes de su responsabilidad como ciudadanos y participarán en las elecciones y se implicarán en la vida política tratando de incidir en las decisiones públicas.

Refl exión No se explicita que los programas fomenten la refl exión una vez desarrollados. En

este caso, éste podría ser otro punto débil de ellos, junto con el escaso protagonismo que se da al alumno para detectar necesidades de acción y diseñar, ejecutar y evaluar el proyecto de servicio seleccionado.

4. Reflexiones finales

El service-learning es un método que promueve el aprendizaje de la participación activa mediante el servicio a la comunidad. Está integrado en el curriculum académico y proporciona un espacio para la refl exión de los estudiantes sobre la experiencia de servicio (cfr. National and Community Service Trust Act, 1993).

Con esta defi nición de referencia, se podría decir que el punto fuerte de estos programas es estar integrados en el currículo académico y prestar a medio plazo un servicio a la comunidad. Este servicio se concreta, por ejemplo, en la participación en las elecciones. Sin embargo, el punto débil de ambos programas es no propiciar directamente un espacio para la refl exión, además de no dar sufi ciente autonomía a los alumnos para detectar necesidades sociales y diseñar, ejecutar y evaluar los proyectos de servicio.

122 EDETANIA 37 [2010]


Ambos programas se estructuran del mismo modo: se parte de la transmisión de unos conocimientos para después aplicarlos mediante unas actividades prácticas (simulaciones y debates). En el caso de I vote for the fi rst time uno de los debates ayuda a los alumnos a hacerse conscientes de que la participación política no se reduce a los momentos de las elecciones, sino que se sustenta en una adecuada formación cívico-política. Sin esta formación, llegadas las elecciones, el abstencionismo de la población en general y de los jóvenes en particular es muy elevado. Sin un programa de educación cívica la participación política, en el mejor de los casos se reduce al voto, quedando relegadas y olvidadas otras formas de participación social como el voluntariado.

Por otra parte, los programas de service-learning han de transmitir conocimientos, desarrollar habilidades y suscitar actitudes. Ambos programas cumplen este requisito. Quizá pueda parecer que su parte práctica –la simulación del funcionamiento de una sesión del Congreso y los debates– se queda en el plano de la dramatización y de la deliberación moral. Esto sería así si los alumnos no llegaran a participar fi nalmente en las elecciones, pero esto no ocurre, pues, como muestran los resultados de aprendizaje de We the People: the Citizen and the Constitution, los alumnos que participan en el programa ejercen su derecho a voto en mayor medida que quienes no lo hacen. En este sentido, se podría decir que el componente “Ejecución del proyecto de servicio” de los programas de aprendizaje servicio se garantiza con la participación en las elecciones, ya que este gesto evidencia la interiorización por parte del alumno de su responsabilidad en el curso de la sociedad. Con el ejercicio del derecho-deber a la participación política, el alumno se hace consciente de que su voto puede cambiar la sociedad ya que, como se ha comprobado a lo largo de la historia, no es indiferente dar la confi anza a un partido político o a otro. Guiar el voto por el convencimiento de que la elección de políticos comprometidos con los ciudadanos y con el bien común, es el mejor garante para eliminar cualquier forma de exclusión social.

Así, se podría concluir afi rmando la virtualidad formativa de ambos programas en cuestiones cívico-políticas. Ambos proporcionan los conocimientos, las actitudes y las habilidades necesarias para comprender que la participación en las elecciones y en los periodos entre elecciones es parte de su responsabilidad como ciudadanos. Ayudan a descubrir que sus decisiones políticas tienen impacto social y pueden ayudar a contrarrestar la apatía y el desencanto de los jóvenes hacia la política.

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125EDETANIA 37 [2010]


Anexo I. Ejemplos de materiales desarrollados en la web del programa We the People: the Citizen and the Constitution

Figura 1. Recursos ofertados en la etapa de educación secundaria

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Figura 2. Ejemplos de libros de texto elaborados en el marco del programa

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Figura 3. Ejemplos de recursos online

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Figura 4. Informes elaborados sobre el programaWe the People

129EDETANIA 37 [2010] 129-148

Pilar Aznar MinguerUniversidad de Valencia


EDUCACIÓN PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE:REFLEXIONES TEÓRICAS

Y PROPUESTAS PARA LA ACCIÓN*

Resumen: En este artículo se analiza en primer lugar las controversias semánticas del concepto de desarrollo sostenible y los diferentes modelos de indicadores que se vienen aplicando para evaluarlo. Y desde referentes globales se especifi can algunas de las tendencias actuales que empiezan a operar en el desarrollo sostenible a nivel local que apuntan claramente hacia la educación como una potente herramienta para facilitar la transición hacia formas más sostenibles de desarrollo. Ante este reto, la educación, aplicando la racionalidad teórica, práctica y ética y desde un modelo de formación por competencias, puede especifi car las competencias básicas para la sostenibilidad a desarrollar en las instituciones formales y no formales de educación y en los diferentes niveles educativos desde pre-escolar a la universidad, teniendo en cuenta los modelos éticos desde los que impulsar un desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible.

Palabras clave: desarrollo sostenible, indicadores de sostenibilidad, educación para la sostenibilidad, ética de la sostenibilidad.

Abstract: In this article is analyzed, fi rst of all, the diff erent meanings about the concept of sustainable development and the various kinds of indicators that have been applied to evaluate it. And global references are specifi ed some of the trends that start to operate in sustainable development at local level which clearly point to the education as a powerful tool to facilitate the transition to forms of development more sustainables. Faced with this challenge, the education, applying the rationale theoretical, practice and ethic, and from a model of formation by competences, you can specify the basics competences for

* Este artículo se enmarca en el Proyecto de Investigación del MEC “Ambientalización curricular: diseño y análisis de intervenciones de diálogo disciplinar para el desarrollo de competencias sostenibilizadoras básicas en la educación universitaria”. Referencia: SEJ2007-67063.

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Pilar Aznar Minguer

sustainability to develop formal institutions and nonformal of education and at diff erent educational levels, from preschool to college, taking into account the models ethics from which to promote human development environmentally and socially sustainable.

Keywords: sustainable development, indicators of sustainability, education for sustainability, ethics of sustainability.

1. Introducción

En el transcurso de las dos últimas décadas se ha venido confi gurando un nuevo concepto/idea con pretensiones de solucionar los graves problemas ecológicos y sociales que por diversas circunstancias (crecimiento económico mal planifi cado, desarrollo de la sociedad de consumo, impactos negativos sobre el medio, injusticia social…) han sumido a la civilización actual en una profunda crisis ecológica y social; el siglo veintiuno ha comenzado apostando abiertamente por un desarrollo sostenible promotor de una reconfi guración económica, cultural, social y también educativa, sobre la base de una nueva ética; la ética de la sostenibilidad, que, más que una ética ecológica, es una ética abarcadora de los diferentes ámbitos de interacción entre los seres humanos, entre éstos y la sociedad, sus instituciones, y el conjunto de sistemas bióticos (e incluso abióticos) que conforman el medio, tanto desde una óptica intra-generacional como desde una óptica inter-generacional.

Hoy en día existen sufi cientes fuentes de información contrastadas que están poniendo de manifi esto que el sistema socio-político-económico que predomina y rige nuestro mundo es insostenible, como se desprende de los informes anuales del PNUD; de ahí que se haya venido planteando la necesidad de determinar el modo de sostener el desarrollo con el fi n de satisfacer las necesidades de la generación presente sin comprometer las necesidades de la generación futura (Brundtland, G.H. 1988); con el objetivo de no poner en peligro la satisfacción de dichas necesidades hace falta la realización de investigaciones tendentes, desde ámbitos científi cos distintos a desarrollar herramientas que contribuyan a la sostenibilidad, ya que la gravedad de las cuestiones socio-ambientales causantes de procesos de desarrollo que están siendo insostenibles, y cuyas complejas dimensiones, en las que están involucradas estrategias de comportamiento humano y de organización social, son difíciles de formular desde una perspectiva unidimensional; y la educación no puede quedar al margen de este centro de refl exión e investigación.

El desarrollo sostenible no puede examinarse desde un punto de vista exclusivamente económico, sino también en relación con aspectos culturales, sociales y educativos. La Comisión sobre el Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas reconoció la importante función de las universidades y de las escuelas para la aplicación del Programa 21 –documento suscrito en la Cumbre de Río de 1992-, especialmente en el plano local y

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Educación para el desarrollo sostenible...

abogó por el establecimiento de directrices para reorientar la formación de los maestros hacia el desarrollo sostenible (UNESCO 1997).

También los Congresos Internacionales de Universidades por el Desarrollo Sostenible y el Medio Ambiente1 han venido expresando que la investigación universitaria debería tener como una de sus líneas prioritarias el desarrollo de proyectos dirigidos a potenciar una sociedad más sostenible, y se defi ende que el desarrollo sostenible tiene que adecuarse al contexto ecológico, histórico, cultural, económico y social concreto en el que se trata de implantar. No hay un único modelo de desarrollo sostenible de aplicación universal; sino más bien, una amplia gama de modelos cuyas orientaciones varían en función de las características del marco regional y local de implantación.

Los organismos internacionales han desarrollado una especial actividad para transmitir desde los acuerdos, recomendaciones, compromisos, y documentos fi rmados en sus recurrentes reuniones con mandatarios políticos, la necesidad de operativizar el concepto de desarrollo sostenible y aplicarlo a ámbitos locales desde referentes de globalidad. Este despliegue de recursos debería acompañarse necesariamente de los instrumentos precisos para hacer llegar los mensajes y promover una cultura sobre el desarrollo y la sostenibilidad, no sólo a los ámbitos políticos, sino también al ámbito de los agentes sociales y al conjunto de los ciudadanos, teniendo en cuenta que la sostenibilidad ha de ser una empresa común que difícilmente puede llevarse adelante sin la implicación de la ciudadanía y las diferentes agencias sociales internacionales, regionales y locales, entre las cuales están las instituciones educativas.

2. El Desarrollo Sostenible: conceptualización

El concepto de desarrollo sostenible, aunque inicialmente aplicado a la actividad productiva por la necesidad de paliar la escasez de recursos en la Alemania del siglo dieciocho (Novo, M. 2009), hunde sus raíces más próximas al mencionarse inicialmente en la Declaración de Estocolmo sobre el Medio Humano (1972); se pone en evidencia en los 1º, 2º y 3º informes del Club de Roma sobre los límites del crecimiento (Meadows et al., 1972; 1993; 2006); se acuña y difunde como principio político en el Informe Brundtland: Nuestro futuro común (1988); se consolida como idea/fi losofía/

1 El primer Congreso (San José de Costa Rica; noviembre 1995) aportó una Declaración de Principios para el Desarrollo Sostenible y el Medio Ambiente. El 2º Congreso (Granada ; diciembre1997) elabora un manifi esto, en el que , entre diferentes conclusiones, denuncia la lentitud en la aplicación de líneas de actuación explícitas en el diseño de modelos sociales, políticos, ¿educativos?, ambientalmente sostenibles. El tercer Congreso (Valencia; noviembre 1999) destaca en sus conclusiones la necesidad de fomentar la diversidad de aplicación del desarrollo sostenible a las diferentes situaciones sociales. El 4º (Viña del Mar, Chile 2002). El 5º Congreso (Granada, Nicaragua 2004). El 6º Congreso (Curitiva, Brasil 2006). El 7º Congreso (Buenos Aires 2009)

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estrategia en la Declaración de Río sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (1992); y se extiende como objetivo educativo en la Declaración de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (OEI 2004).

La expresión “desarrollo sostenible” no es unívoca; la discusión sobre este concepto, tras dos décadas de teorizaciones e intentos de implementación, permanece ambigua, ya que sólo parece haber consenso en la aceptación de que los factores socioeconómicos, culturales y ambientales condicionantes de las comunidades y sociedades humanas han de contemplarse de forma integrada e interactiva . No obstante su “mensaje”, a pesar de la ambigüedad del signifi cado del término y de su engañosa simplicidad, o quizá por eso, ha tenido una gran aceptación tanto en los sectores económicos conservadores, como en los sectores sociales progresistas, por la posibilidad de dotarle de connotaciones coherentes con sus diversifi cadas propuestas (Naredo, J.M. 1996). Lo cual ha contribuido a disparar una ingente cantidad de información sobre esta temática a través de fuentes impresas y electrónicas que han inundado editoriales y multiplicado “webs” en la red de redes.

Es patente que desde su origen, los intentos por defi nirlo han estado cargados de controversias. Hay posturas conceptuales que se decantan hacia aspectos ecológicos y sociales que tratan de buscar un nuevo paradigma económico para un desarrollo más sostenible que ajuste el desarrollo humano a los principios de la economía de la naturaleza; es decir, que cumpla una serie de condiciones, por una parte de tipo económico (uso de energías renovables, estabilización de la población, reducción del consumo a nivel global, etc), y por otra parte de tipo social (control social del sistema económico, mayor ajuste a los recursos disponibles, una descentralización que involucre las comunidades locales en la gestión del medio ambiente de una forma más próxima y directa…). Otro tipo de posturas conceptuales provenientes de ópticas económicas más tradicionales, tratan de aplicar el sistema económico vigente a los requerimientos del desarrollo sostenible. Desde esta óptica, se trata de hacer compatibles el equilibrio ecológico, el crecimiento ilimitado y la liberalización económica mediante la introducción de normas legales que reduzcan los impactos ambientales.

Su conceptualización no está, pues, vacía de connotaciones socio-económicas y éticas; cuestión que se plasma en los Informes sobre el desarrollo realizados por organismos internacionales de orientación ideológico-política distinta, como son el Banco Mundial y el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD); el 1º refi ere sus datos, desde la óptica de un crecimiento económico deseable, a Indices de Desarrollo Mundial (IDM), fundamentalmente económicos; el 2º refi ere sus datos, desde la óptica de un desarrollo social deseable, a Indices de Desarrollo Humano (IDH), fundamentalmente sociales; en estos informes se analiza el desarrollo desde perspectivas que llevan a propuestas de sostenibilidad diversas con un mayor o menor grado de compatibilidad entre el crecimiento económico, la protección ambiental y el

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desarrollo social. Si bien la necesidad de integrar las diferentes cadenas de pensamiento (crecimiento económico, desarrollo social, protección ambiental) está propiciando una, aunque tímida, convergencia de posturas, como se desprende de los últimos informes de ambos organismos.

No menos importante en la clarifi cación del concepto ha sido el Informe Delors, desde el que se critica que el crecimiento económico puro se ha revelado insufi ciente para garantizar el desarrollo humano, por su carácter generador de desigualdades y por los elevados costes que comporta al medio ambiente (Delors, J. 1996); este Informe subraya y defi ende la inclusión junto a la dimensión económica, de las dimensiones ética, cultural y ecológica en el concepto de desarrollo.

Es por tanto fundamental posicionarse al respecto y adoptar una interpretación de la sostenibilidad que tenga en cuenta la diversidad de matices que encierra (Saura, P. et al 2008); siempre teniendo en cuenta que la sostenibilidad es un concepto que transciende al propio concepto de medio ambiente, ya que incluye no solamente la búsqueda de la calidad ambiental, sino también la equidad y la justicia social. Estas cuestiones aparecen refl ejadas como prioridades en la planifi cación de los programas y actividades a desarrollar para conseguir los objetivos de la Década de la educación para el desarrollo sostenible (UNESCO 2005), tales como: reducción de la pobreza, igualdad de sexos, promoción de la salud, protección del medio ambiente, transformación rural, derechos humanos, comprensión cultural y paz, producción y consumo responsables, respeto a la diversidad cultural, acceso igualitario a las TIC. Con la declaración de la Década, las Naciones Unidas ofrecen una gran oportunidad para consolidar los procesos iniciales de “buenas prácticas” en la comunidad educativa internacional, reorientar las funciones de enseñanza e investigación, generar respuestas creativas a los problemas ambientales y educar para un desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible. (Murga Menoyo, Mª A. 2009 a)

La sostenibilidad debe entenderse como un proceso equilibrado de interacciones dinámicas entre: los sistemas de la economía humana, los sistemas sociales formados por personas, grupos y países culturalmente diversos, y los sistemas medio-ambientales globales y locales. Desde esta óptica cabe incluir en la idea de desarrollo sostenible 4 elementos básicos (Aznar Minguet, P. 2003b): a) necesidad, que hace referencia a un desarrollo económico que tienda a satisfacer las necesidades esenciales a todos los miembros de una generación y asegurar las necesidades básicas de la generación siguiente; b) limitación, que hace referencia a un desarrollo compatible con el mantenimiento de los recursos naturales, los procesos ecológicos y la diversidad no sólo biológica sino también cultural; c) valor, que hace referencia la adopción de actitudes y comportamientos éticos de acuerdo a valores que promuevan un desarrollo respetuoso con la identidad, formas de vida, costumbres, creencias, de los diferentes pueblos y grupos sociales y

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promotor de justicia social; y d) gestión, que hace referencia a la adopción de iniciativas políticas, personales, colectivas, educativas… para realizar la transición hacia formas más sostenibles del desarrollo.

3. Indicadores para medir el Desarrollo Sostenible

La forma de evaluar dicha transición viene siendo una cuestión ineludible para poder diferenciar las formas sostenibles de las no sostenibles del desarrollo; cuestión no exclusivamente técnica, ya que en la determinación de indicadores infl uye el enfoque desde el que se concibe el desarrollo sostenible, y los procedimientos en su determinación infl uyen a su vez en la formación de nociones sobre el desarrollo sostenible. La primera premisa en este aspecto radica por tanto en la elección de los procedimientos de selección o defi nición de indicadores en base siempre a procesos que deberían ser explícitos, abiertos y transparentes.

Los indicadores de sostenibilidad hacen referencia a aspectos defi nibles y medibles de la realidad cuyos índices o niveles absolutos y la dirección en la que cambian sirven, tienen la función de indicar si el mundo, una ciudad, una empresa, una institución (por ejemplo, una escuela)…, tiene un desarrollo más o menos sostenible. Su función es importante, por cuanto : 1) propician información; 2) actúan como señal de aviso; 3) generan una mayor conciencia de lo que signifi ca trabajar hacia la sostenibilidad; 4) constituyen una herramienta útil para la toma de decisiones políticas, personales, educativas…, a plasmar en objetivos de desarrollo sostenible y puesta en marcha de acciones para alcanzarlo; y 5) conforman un valioso procedimiento de evaluación para detectar las formas de comportamiento compatibles con el mejor desarrollo humano deseable.

Pero dado que el desarrollo sostenible tiene que ver con múltiples aspectos y variables de la realidad social, económica, ecológica, sanitaria, educativa…, es preciso combinar indicadores, o determinar indicadores multivariados desde criterios generales y específi cos. Los primeros. tendentes a establecer: a) condiciones racionales en su aplicación y comprensión (uso de métodos reproducibles, coste razonable, facilidad de obtención e interpretación…); b) condiciones standarizadas para su comparabilidad; y c) condiciones sistémicas integradoras de todos los aspectos y cambios involucrados en la complejidad de la realidad que tratan de evaluar. Y los segundos , dirigidos a establecer las condiciones que garanticen su adaptación al contexto, su referencia a objetivos previamente defi nidos, así como una relación coherente con los aspectos susceptibles de modifi cación.

En base a los diferentes tipos de criterios se han realizado diversas propuestas o modelos de sistemas de indicadores (Rayen Quiroga, M. 2001; Prieto 2003), entre los

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que cabe reseñar: el modelo propuesto por el Instituto Europeo del Medio Ambiente Urbano (Comisión de las Comunidades Europeas 1994), el modelo propuesto por la Comisión para el Desarrollo Sostenible de la ONU (EUROSTAT 1998); el modelo propuesto por el PNUD (2001).

El Modelo del Instituto Europeo establece 3 categorías de indicadores de menor a mayor nivel de comparabilidad: los de Área miden aspectos específi cos de un contexto concreto (ej.: Ciudad, Empresa, Institución…, Escuela); los de Base miden aspectos comunes a varios contextos concretos que son política, ambiental, social, y/o culturalmente homogéneos (ej.: Región; Empresas de un mismo sector; Centros educativos de un mismo nivel); los de Centro o Núcleo dirigidos a medir aspectos que son comunes a todos los contextos, y son por lo tanto indicadores válidos a nivel local, regional o mundial. Este Modelo ha sido aplicado en el Proyecto de Indicadores Europeos2 de sostenibilidad a una muestra de 12 ciudades europeas, con la fi nalidad de comenzar un control regular de un proceso hacia el desarrollo sostenible.

El Modelo propuesto desde la Comisión para el Desarrollo Sostenible de la ONU establece 4 categorías de indicadores: sociales, económicos, medioambientales e institucionales. En cada una de las cuales se proponen tres tipos de indicadores: a) de impulso o presión (indican hacia donde vamos; marcan la tendencia en relación a una variable); b) de estado o estructurales (indican las zonas de alarma o el punto a partir del cual es preciso actuar para corregir la tendencia); y c) de respuesta o de calidad (indican hacia donde debemos ir; orientan las iniciativas a tomar para corregir la tendencia hacia la insostenibilidad). Este Modelo se ha relacionado con el Programa 21 (Comisión de las Comunidades Europeas 2007) distribuyendo sus diferentes capítulos en las 4 categorías de indicadores y estableciendo indicadores de impulso, de estado, y de respuesta, para cada uno de los capítulos. Y es importante recordar que el Capítulo 36 del Programa 21 suscrito en la Cumbre de Río en 1992 va referido a la educación y especifi ca tres ámbitos de atención prioritaria: 1) la reorientación de la Educación hacia el Desarrollo Sostenible; 2) el fomento de la sensibilización de los ciudadanos; y 3) la promoción de la capacitación y la formación para propiciar el Desarrollo Sostenible en todas las áreas de actividad humana. Ámbitos que pueden ser evaluados con los indicadores reseñados.

El Modelo utilizado por el PNUD para la realización de sus informes anuales contempla un sistema de indicadores que abarca amplios aspectos del desarrollo humano, tales como:

2 Por ej.: % de ONGs/1000h.; % de familias que practican la separación selectiva de residuos; % de empresas que aplican auditorías ambientales; % de personas que viven bajo el índice de pobreza; % de personas con acceso a espacios verdes a no más de 5 minutos de su casa; índice de criminalidad anual; % de calles peatonales/Kms de calle…).

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a) IDH (índice de desarrollo humano); se trata de una medida sinóptica de los adelantos medios de un país en tres ámbitos: esperanza de vida al nacer, tasas de alfabetización y escolarización y nivel de vida (medido por el PIB)

b) IPH-1 (índice de pobreza humana para países en desarrollo); se dirige a evaluar las privaciones del desarrollo en tres ámbitos: longevidad (expectativa de vida hasta los 40 años), tasa de analfabetismo, nivel de vida (inaccesibilidad al abastecimiento de agua potable y niños menores de 5 años con peso insufi ciente)

c) IPH-2 (índice de pobreza humana para países de la OCDE); este índice se refi ere a las privaciones anteriores pero con expectativas menos drásticas: expectativas de longevidad hasta los 60 años, tasa de alfabetización funcional, % de personas que viven por debajo del nivel de la pobreza.

d) IDG (índice de desarrollo relativo al género); refl eja las desigualdades entre hombres y mujeres: esperanza de vida al nacer por género; diferencias en tasa de alfabetización; diferencias de ingreso proveniente del trabajo

e) IPG (índice de potenciación de género); hace referencia a las oportunidades de la mujer en tres ámbitos: diferencias en la participación política, en la participación económica y en el poder sobre los recursos económicos

f) IAT (índice de adelanto tecnológico); trata de refl ejar la capacidad de los países de crear y difundir tecnología y mide los adelantos en 4 ámbitos: creación de tecnología (patentes); difusión de innovaciones mediante exportaciones; desarrollo tecnológico (teléfono, consumo electricidad…) recursos humanos en tecnología

Los resultados obtenidos mediante la aplicación de los sistemas de indicadores son fuente de datos para diseñar planes de acción integrados, en los cuales también tienen que tener cabida acciones educativas : a) para fomentar los valores de la sostenibilidad; b) para la creación y/o modifi cación de actitudes que los desarrollen; y c) para la permanente actualización de comportamientos que los apliquen.

La idea de desarrollo sostenible no puede quedarse en un simple o complejo concepto; su operativización requiere acciones tendentes a evaluarlo, sobre cuyos resultados aplicar planes de acción integrados, que incluyan un gran despliegue de acciones educativas, a todos los niveles del sistema educativo y en todos los ámbitos en los que se desarrolla la acción educativa, para fomentar los valores de la sostenibilidad, la creación y/o modifi cación de actitudes que los desarrollen y la permanente actualización de comportamientos que los apliquen.

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4. De lo global a lo local: la GLOCALIZACIÓN del Desarrollo Sostenible

Pero todas las argumentaciones en torno al desarrollo sostenible tienden a devaluarse si no se tienen en cuenta las diferencias que comporta referidas a la diversidad de las naciones, culturas y situaciones locales. Lo cual remite al desarrollo sostenible local (Almenar, R. et al. 2002)

En sentido amplio el desarrollo local se puede defi nir como un proceso de mejora de los niveles de vida de la población de una localidad que abarca 4 áreas: a) Política-administrativa : comprende las iniciativas municipales para la dinamización y coordinación de programas locales de desarrollo; requiere una política democrática de fi nanciación y de descentralización del gasto público; b) Económica: referida a las iniciativas locales para generar una capacidad productiva local; c) Socio-cultural: referida a la promoción de una igualdad de oportunidades, y al establecimiento de vínculos entre la sociedad civil para potenciar la capacidad de acción y participación en un desarrollo local equitativo y equilibrado; d) Educativa: referida a la promoción de oportunidades de aprendizaje permanente para todos (Consejo de la Unión Europea 1997).

El desarrollo sostenible ha tratado de ser impulsado desde diversas orientaciones teóricas:

a) El enfoque positivista parte de la ecuación: a mayor crecimiento económico, mejores condiciones sociales de vida, que a su vez propician un mayor crecimiento económico productor de progreso. Se asienta en la idea de un crecimiento sin límites al uso y consumo de bienes naturales; es el enfoque seguido en las políticas desarrollistas dirigidas a resolver los problemas de países en vías de desarrollo a través de un apoyo económico externo que fuera productor de progreso (San Pedro, J.L. 1982). Pero el fracaso de las mismas, patente por las consecuencias generadoras de la deuda pública contraída, ha cuestionado el hecho de que el progreso fuera neutro, puesto que depende del uso que se haga de los factores que lo propician.

b) El enfoque del ecodesarrollo iniciado en la década de los años setenta (Naredo, J.M. 1996) opuso la variable ecológica a la variable económica a través de estrategias de potenciación de recursos propios, de la participación ciudadana, de cambios en los modelos de consumo y del respeto a la cultura y a los valores locales. Pero su evolución hacia posturas radicales contra la explotación económica, la injusticia social y el desarrollo ecológicamente inapropiado le han situado fuera de la organización social y económica vigente.

c) Los enfoques sistémicos parten de la idea de interacción equilibrada entre los factores involucrados en el desarrollo para que sea humanamente sostenible. Cabe destacar la tesis de M. Bunge (1989) que defi ende un interaccionismo sistémico promotor de un desarrollo armónico entre los 4 factores que conforman el medio ambiente: el

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desarrollo económico, el socio-cultural, el político y el biológico. La tesis de Meadows (1993) defi ende, desde una óptica planetaria, un interaccionismo macroecosistémico que garantice la sostenibilidad del desarrollo evitando disfunciones por el abuso en el consumo de recursos y la producción incontrolada de residuos. Sus informes han generado las tesis contra la insostenibilidad: la tesis del mundo vacío, la tesis del mundo lleno, y la tesis del Factor 4, que defi ende duplicar el bienestar mediante la tecnología con la mitad de los recursos naturales (Weizäcker, E.U et al 1997). Manzini (1992) parte de un enfoque intervencionista al considerar que el desequilibrio medio-ambiental es producto de impactos humanos y propone el desarrollo de programas de cambios de actitudes desde los que fomentar los valores de la sostenibilidad.

d) La Teoría de la Complejidad (Morin, E. 1994, 2000, 2001, 2002) lleva los enfoques sistémicos hasta sus últimas consecuencias al desarrollar la tesis del pensamiento relacional (pensamiento de redes) y proponer una actitud general hacia el mundo, la naturaleza, la vida, y hacia el tipo de relaciones políticas que establecemos con el mismo conocimiento, en la que prime la relación entre subsistemas, factores, niveles, actores, y también entre procesos. El ser humano se encuentra inmerso en el seno de una compleja red de relaciones e interacciones que se establecen entre los cuatro sistemas predominantes que conforman el mundo y la vida y que provoca desorden, ambigüedad e incertidumbre: la biosfera (sistema en el que se desarrolla la vida), la tecnosfera (sistema de estructuras creadas por el ser humano), la sociosfera (sistema de instituciones políticas, económicas y culturales de una sociedad), y la noosfera (sistema de conocimientos e ideas aplicadas a la gestión de las relaciones hombre y biosfera). La complejidad representa el modo de comprender y explicar la realidad socio-ambiental en términos dinámicos, relacionales, comunicativos, transformadores, autopoiéticos; y no lineales, ni únicamente fi jos y regulares.

Las tendencias actuales en el desarrollo local apuntan a una serie de factores que caracterizan los nuevos valores: a) participación ciudadana; b) asociacionismo en redes; c) enfoque sistémico en la planifi cación de las acciones; d) consenso político y social en las decisiones; e) referencia global del desarrollo local; f ) y una interacción dialógica permanente a través de procesos democráticos de confrontación y consenso. Estos factores están queriendo ser impulsados desde las Agendas 21 Locales que constituyen a nivel mundial, la respuesta de las comunidades locales al Plan de acción del Programa 21 suscrito en la Cumbre de Río (Murga Menoyo, MªA. 2006); y a nivel Europeo, la respuesta al V Programa Marco de Medio Ambiente y Desarrollo Sostenible (Comisión de las Comunidades Europeas 2001). La Agenda 21 Local es un mecanismo que implica procesos estratégicos de fomento y control holístico del desarrollo sostenible desde

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enfoques sistémicos. En su desarrollo, dentro del ámbito europeo, cabe destacar tres acontecimientos clave 3:

1.ª La Carta de Aarlborg (1994), constituida en la 1ª Conferencia Europea sobre Ciudades y Villas Sostenibles; representa la fi rma de un compromiso para trabajar hacia la sostenibilidad a nivel municipal; este compromiso implica: la adhesión municipal a la Carta de Aarlborg; la constitución de un Foro de participación ciudadana; la realización de un diagnóstico ambiental que incluya factores económicos, ecológicos y socio-culturales; la especifi cación de indicadores para la evaluación de la sostenibilidad del desarrollo; la realización de auditorías ambientales; la concreción de objetivos de sostenibilidad local; el diseño y aplicación de un plan específi co de acción; y un seguimiento y revisión del mismo.

2.ª El Plan de Acción de Lisboa (1996), confi gurado en la 2ª Conferencia Europea sobre Ciudades y Villas Sostenibles; promueve la aplicación de herramientas que determinen modelos, instrumentos y técnicas para su implantación y desarrollo, con la potenciación de la participación ciudadana y la promoción de valores pertinentes a través de la educación.

3.ª La Declaración de Hannover (2000), expresada en la 3ª Conferencia PanEuropea sobre Ciudades y Villas Sostenibles; potencia el rol de los gobiernos locales en el desarrollo sostenible incidiendo en los problemas de exclusión social, el desarrollo de sistemas de indicadores que establezcan el perfi l de sostenibilidad local, y la construcción de códigos de buenas prácticas ambientales como guías de gestión en todos los ámbitos de interacción humana.

La diversidad de realidades locales y sus problemáticas específi cas han propiciado el desarrollo de modelos de implantación de planes de sostenibilidad y de participación ciudadana diferenciados. Aunque para garantizar unas condiciones mínimas de calidad, existen a nivel internacional unas pautas y normativa de acción para la aplicación de la Agenda 21 Local4, que precisan la sucesión interrelacionada de una serie de fases en su desarrollo entre las que cabe destacar: a) la constitución de un Comité de gestión operativo para la sostenibilidad; b) la adhesión formal a la Red de municipios sostenibles; c) la constitución de una estructura de participación ciudadana; d) la

3 Cfer.: www.sustainable-cities.org. Se pueden encontrar aquí los textos de las tres Conferencias que se citan a continuación.

4 Cabe destacar, entre los diferentes Modelos-Guía nacionales e internacionales para la puesta en marcha de Agendas 21 locales : LOCAL GOVERNEMENT BOARD (1994) Local Agenda 21. Principles and process; a step by step Guide. Lutton. Edic. LGMB. También: ICLEI (1998) Guía europea para la planifi cación de las Agendas 21 Locales. Bilbao. Editorial Bakeaz. Y también: FEMP (Federación Española de Municipios y Provincias) (2000) Código de Buenas prácticas ambientales para la normalización de la gestión medio-ambiental en los municipios de España. Publ. de la FEMP.

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realización de auditorías mediante el uso de indicadores de sostenibilidad; e) el diseño, aplicación y seguimiento de un plan de acción, previo al cual establecer un debate sobre el signifi cado de la sostenibilidad y la forma de conseguir el desarrollo sostenible en el municipio; dicho debate permite generar un espacio de refl exión y de participación para considerar las prioridades sobre las que actuar y elaborar una declaración ambiental como documento de compromiso previo que refl eje una visión holística del municipio que involucre, a nivel de autoridades locales, los proyectos, planes, políticas y actividades del municipio, y a nivel de la comunidad de ciudadanos –agentes y grupos sociales-, acciones de información y de formación intensiva y extensiva sobre el signifi cado de la sostenibilidad.

La importancia de las cuestiones planteadas hace preciso la realización de investigaciones que puedan evidenciar y contrastar la idoneidad de los procesos desarrollados; uno de los primeros estudios sobre la implantación de procesos de desarrollo sostenible a nivel local permite disponer de datos comparativos sobre diferentes formas de actuación y sobre las difi cultades encontradas en municipios con planes de implantación más avanzados (Font, N. et al 2000), cuyos resultados apuntan a la necesidad de establecer una transversalidad en las acciones a desarrollar en cada institución (corporación municipal, empresa, centro educativo…) y aún entre instituciones.

Desde la perspectiva educativa cobra una especial relevancia la cuestión de la participación ciudadana (Ander-egg, E. 1996), y especialmente, la participación de las agencias educativas formales y no formales de la localidad, en la implementación del desarrollo sostenible local, desde las posibles iniciativas y acciones a realizar en los propios centros educativos, hasta la participación representativa en los foros cívicos, o la creación de foros paralelos en los centros educativos que involucren a toda la comunidad educativa (Aznar Minguet, P. 2008). La educación no debería quedar al margen del camino hacia la sostenibilidad; las Administraciones educativas deberían desarrollar políticas educativas explícitas favorables al desarrollo de estos procesos; pero aún la falta de las mismas no debería paralizar las iniciativas que la relativa autonomía de las instituciones educativas pueda impulsar.

5. La educación ante el reto de la sostenibilidad

Ante el reto de la sostenibilidad la educación, se mueve en el espacio de actuación formal, no formal e informal, aplicando distintos tipos de racionalidad: la racionalidad teórica; la racionalidad práctica; y la racionalidad ética (Aznar Minguet, P. et al 2009).

La racionalidad teórica permite aplicar conocimiento científi co para mejorar la práctica educativa. Esta racionalidad se sitúa en el surgimiento de un renovado aparato conceptual de la ciencia que transciende la objetividad fragmentaria de los análisis reduccionistas

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del enfoque analítico y mecanicista para, desde explicaciones multidimensionales y comprensivas, ofrecer propuestas epistemológicas y metodológicas más acordes con las ciencias humano-sociales y con la necesidad de conexionar interdisciplinariamente los fenómenos naturales, socio-económicos y culturales del medio ambiente y el desarrollo. Desde esta racionalidad la educación podría centrarse en: a) revisar y ofrecer propuestas teórico-metodológicas para la comprensión de la problemática socio-ambiental del desarrollo, “situando” en el contexto de la educación los diversos enfoques o teorías sobre el desarrollo y la sostenibilidad 5; b) revisar y ofrecer propuestas teórico-metodológicas para la comprensión de la interacción entre los seres humanos y el medio ambiente natural y socio-cultural; c) revisar y ofrecer propuestas teórico-metodológicas para comprender la relación entre el pensamiento y la acción en el desarrollo de las competencias que un desarrollo humano sostenible requiere.

La racionalidad práctica posibilita la recreación y nueva construcción de conocimiento desde los “materiales de la experiencia” proporcionados por la aplicación del conocimiento científi co en los diferentes ámbitos de actuación; implica una forma de reintegrar la teoría y la práctica educativa que requiere el ejercicio de un saber refl exivo para hacer, pero también un hacer refl exivo para saber. Desde esta racionalidad la educación podría centrarse en: a) refl exionar críticamente sobre los fi nes y objetivos de una educación para el desarrollo humano sostenible; b) precisar los conceptos que relacionan medio ambiente, educación, ciencia y sostenibilidad; c) analizar y valorar los informes mundiales sobre el desarrollo que publican anualmente organismos internacionales, como por ejemplo: el PNUD sobre el desarrollo humano; el Banco Mundial sobre el desarrollo mundial; del Worldwatch Institute sobre la situación del mundo; estos informes representan importantes documentos para el análisis y la comprensión de la realidad sobre el desarrollo humano, desde la que plantear opciones de respuesta y propuestas sustentables; d) construir y aportar modelos y sistemas de indicadores para evaluar el proceso de una educación para el desarrollo sostenible (López Giraldo, JD.2003); e) construir y aportar modelos de acción pedagógica integral en los diferentes niveles del sistema educativo6 y

5 Es pertinente en este sentido valorar las implicaciones educativas que los enfoques positivistas (Sanpedro, J.L.1982); la teoría del ecodesarrollo (Naredo, J.M. 1998); los enfoques sistémicos (Bunge, M 1989; Manzini 1992; Meadows, D.H et al, 1993); la teoría de la complejidad (Morin, E. 1994, 2002, 2007), pueden tener en la necesidad de “repensar el desarrollo” y en el proceso de acercamiento a los objetivos de la Década de la educación para el desarrollo sostenible.

6 Desde comienzos de este siglo se empiezan a desarrollar propuestas de “Agendas 21 escolares” como modelo de participación y colaboración con las Agendas 21 locales (Cfer.: Fernández Estolaza, A (2002); Aznar Minguet, P. 2003); y se desarrollan iniciativas alternativas a los “ejes transversales” más comprensivas, como está siendo el modelo de “ambientalización institucional” o “sostenibilización institucional” que afronta la problemática de la sostenibilidad desde la transversalidad no sólo a nivel de curricula, sino también a nivel de gestión y a nivel de la vida y relaciones de la comunidad educativa (Cfer.: Rabat, E. y Geli 2005; Escolano Benito, A. 2006)).

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en los ámbitos no formal e informal de la educación; f ) construir y aportar modelos de acreditación de calidad ambiental y sostenibilidad para las instituciones educativas7.

La racionalidad ética permite cambiar nuestras representaciones sobre la realidad desde un sistema ético; la reintegración teoría-práctica educativa no sólo implica saber y hacer, sino que, “en la medida que actuamos guiados por motivos queridos que tienen que ver con sistemas de valores colectivos, también apela a un tipo de información sobre valores, a un tipo de saber de carácter ético, a compromisos que orientan la educación” (Gimeno Sacristán, J. 1998:56). Esta racionalidad involucra en la propia defi nición de desarrollo sostenible la concepción moral y la actitud ética desde la que fomentar los valores de la sostenibilidad; la ética de la sostenibilidad es más que una ética ecológica; es también una ética económica, social y política; es una ética abarcadora de los diferentes ámbitos de interacción –social, ecológica, política, económica…- entre los seres humanos, entre estos y la sociedad y sus instituciones, y también de su interacción con el conjunto de sistemas bióticos y abióticos, tanto desde una óptica intra-generacional, como desde una óptica inter-generacional. El conjunto de estas interacciones conforma la triple dimensión de la ética para la sostenibilidad: a) La primera viene defi nida por los valores que defi nen los derechos individuales que atañen a las relaciones entre los seres humanos; son los derechos de la primera generación, plasmados en la Declaración francesa de los Derechos del Hombre y del Ciudadano en 1789; b) La segunda viene defi nida por los valores que defi nen los derechos sociales que atañen a las relaciones entre los seres humanos y las organizaciones sociales; son los derechos de la segunda generación plasmados en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948; y c) La tercera dimensión, no contemplada en la ética tradicional, viene defi nida por los valores que defi nen los derechos relacionados con el medio ambiente, la paz y el desarrollo de los pueblos (Escámez, J.1998:24) y que atañen a las relaciones entre los seres humanos y el resto de los seres vivos, y aún con los objetos inertes; son los derechos de la tercera generación, y en torno a los cuales se han dado respuestas que han contribuido a la realización de la Carta de la Tierra aprobada por la UNESCO en octubre de 2003 que representa una Constitución del planeta y contiene la triple dimensión de una ética para la sostenibilidad con la fi nalidad de propiciar una construcción de la sociedad justa, sostenible y pacífi ca con sentido de interdependencia y responsabilidad (Murga Menoyo, MªA. 2009b).

7 El progresivo desarrollo de Equipamientos de Educación Ambiental (Escuelas de Educación Ambiental, Escuelas de Natura, Aulas de la Mar, Granjas-Escuela, Centros de Interpretación Ambiental…) exige una permanente revisión de sus objetivos, contenidos, métodos y gestión, de acuerdo a los criterios establecidos en las propuestas de acreditación de calidad educativa que se están aplicando en diferentes Comunidades Autónomas.

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Estos tres tipos de racionalidad sirven de referente para especifi car de manera coherente, las competencias básicas para la sostenibilidad a desarrollar en los planes de estudios y en las diferentes vías curriculares; desde la racionalidad teórica se pueden especifi car las competencias cognitivas (ámbito del saber) referidas a la comprensión crítica de la problemática de la sostenibilidad global; desde la racionalidad práctica, se pueden especifi car las competencias procedimentales (ámbito del saber hacer) referidas a la adquisición de habilidades, estrategias y procedimientos para la toma de decisiones y la realización de acciones sostenibles; desde la racionalidad ética, se pueden especifi car las competencias actitudinales (ámbito del saber ser y valorar) referidas a la clarifi cación y desarrollo de actitudes y valores relacionados con la sostenibilidad.

6. Modelos éticos para impulsar el Desarrollo Sostenible

El nuevo modelo de desarrollo sostenible ha de estar basado en una nueva ética cuyo pilar esencial sea el de la solidaridad entre todos los miembros de la especie humana (independientemente de la generación a la que pertenezcan) y la de éstos con todos los seres vivos en general. Desde esta óptica se empiezan a formular propuestas que incluyen los diferentes aspectos que conforman el desarrollo ambiental, económico y socialmente sostenible; y que desde el ámbito de la educación se concretan, coherentemente, con su objeto formal, en la búsqueda de un desarrollo humano compatible con los valores de la sostenibilidad.

Pero es una ética por construir desde respuestas alternativas a los modelos axiológicos tradicionales, cuyo proceso de fundamentación está siendo objeto de debate entre, posturas defensoras de planteamientos antropocéntricos herederos de la tradición kantiana, y enfoques éticos biocentristas (Aznar Minguet, P. 2003b).

Entre los primeros está la Ética Discursiva, representada fundamentalmente por Habermas, Apple y Martín Sosa, entre otros. Habermas (1989) distingue dos actitudes básicas del ser humano en relación al Medio: 1) objetivante, en la que la naturaleza se concibe como un objeto de conocimiento científi co, y por tanto un medio al servicio del hombre; y 2) normativa, que establece el uso de la naturaleza que mejor responde al bien común de la humanidad, desde el consenso en una comunidad de comunicación de actores (co-sujetos) cuyas relaciones, además de ser simétricas, están basadas en la reciprocidad y corresponsabilidad. Desde esta postura, en la comunidad ética sólo caben seres humanos, únicos sujetos de derechos.

Apple (1999) trata de superar los dualismos de Habermas, al considerar a los seres naturales como algo “similar” a los sujetos (aunque sin conferirles el status de co-sujetos). Y fundamenta una ética ecológica matizando los conceptos de responsabilidad y reciprocidad, con el concepto de solidaridad, partiendo del criterio normativo de que

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Pilar Aznar Minguer

los sujetos defi endan los intereses del resto de los seres vivos a través del establecimiento de normas morales (que funcionarían como derechos encubiertos de la naturaleza). El problema aquí radica en la especifi cación de principios éticos lo sufi cientemente consensuados y estables desde los que poder evaluar las situaciones y los límites en la protección de los intereses naturales.

El enfoque de Martín Sosa (1997) apunta ya la posibilidad de ampliar la comunidad ética a otros seres vivos, estableciendo relaciones asimétricas dentro de ella, desde una concepción del ser humano como un ser que es, no frente a la naturaleza, sino en la naturaleza. El mundo humano sigue siendo el centro y fundamento de la ética, pero en cuanto que no es posible considerarlo fuera del medio ambiente de cuyo equilibrio depende su existencia.

Desde el Modelo Biocéntrico, Jonas (1995) trata de fundamentar una ética ecológica de base metafísica al relacionar el ser con el bien; desde esta óptica, todo lo que contiene la biosfera tiene un valor intrínseco porque existe y merece ser salvaguardado; todos los seres vivos conforman la comunidad biótica, entendida como comunidad de intereses en un marco común de interacciones interdependientes. Precisamente la tesis de Morin (1984) acerca del ser humano como ser eco-dependiente abre la puerta de la comunidad ética a todos los seres vivos. Riechmann, tras analizar el lugar que ocupa el ser humano en el cosmos y las diferencias y semejanzas entre el ser humano y el resto de los seres vivos, establece 9 círculos de responsabilidad moral (Reichmann, J 2004): Ética egocéntrica, Ética nepotista, Nacionalismo ético, Moral de la Ilustración (antropocentrismo), Antropocentrismo intergeneracional, Bioética de especies superiores, Ética zoocéntrica, Ética Biocéntrica, Ética fi siocéntrica, este autor defi ende que la ética para la sustentabilidad requiere un conjunto de normas, principios y propuestas orientadoras de comportamientos individuales y colectivos, privados y públicos, entre los que señala: “producción para la vida, conocimientos y diálogo de saberes, ciudadanía global, democracia participativa, justicia, derechos humanos y de la naturaleza, bien común, diversidad cultural, paz y resolución de confl ictos, transcendencia generacional” (Riechmann 2004: 18).

Pero dado que los intereses humanos no son los únicos que importan moralmente, también desde este modelo se considera necesario establecer unos principios éticos o una eco-ética de mínimos que no renuncie a máximos para contextos de pluralismo moral (Cortina, A. 1990) desde la que poder armonizar los derechos a la igualdad de todos los seres humanos con el derecho a disfrutar de un medio ambiente para el bienestar de todos los miembros de esta generación, sin poner en peligro el bienestar de la generación futura. E implícita en esta exigencia está el derecho al desarrollo humano, imposible de alcanzar sino es en armonía con el desarrollo de todos los pueblos y con el respeto

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al equilibrio de la naturaleza; es decir un desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible.

Estas cuestiones nos llevan a defender que la refl exión ética no puede ser ajena a la vida cotidiana, como tampoco puede ser ajena a las instituciones educativas; las cuales, desde su relativa autonomía, es posible que puedan incorporar en sus proyectos educativos de centro o en los programas de las diferentes vías curriculares, planes de estudio o campañas de sensibilización de los principios éticos desde los que diseñar acciones educativas ajustadas a las nuevas exigencias de un desarrollo humano ambiental y socialmente sostenible.

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Samuel Cárcel Martínez, Roberto Sanz Ponce**Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir”


CLARIFICACIÓN DE VALORES EN UN CENTRO CONCERTADO DE UTIEL: UN ESTUDIO COMPARADO

Resumen: Esta investigación trata de clasifi car cuáles son los valores de la población estudiantil de Secundaria en un centro valenciano de la población de Utiel. Se analizan todas las puntuaciones de todos los alumnos de 1º a 4º de ESO, a través de la técnica de “Listado de Valores,” con el objetivo de una vez descifrada la jerarquización axiológica, plantearnos un programa de Educación en Valores, sobre aquel valor que obtengamos o consideremos con mayores carencias. La comparativa en este estudio se centra en las siguientes variables: sexo, nivel cultural de las familias y curso académico.

Palabras clave: Educación en Valores; Secundaria; Listado de Valores.

Abstract: Th is reseach tries to classify which the values of the student population of Secondary in a Valencian center of the town of Utiel are. All the punctuations of every pupil of 1 º to 4 º of ESO are analyzed, by means of the methodology of “List of Values”, with the aim of considering a program of Education in Values, on that particular value that we obtain or consider with greater lacks, once the hierarchical axiological organization is deciphered,. Th e comparative item in this study is based on the following variables: sex, the cultural level of the families and the academic course.

Keywords: Education in Values; Secondary; List of Values.

1. A modo de introducción

La educación en valores, entendida como el proceso por el que el alumno aprende a estimar aquel ideal digno de estima, se nos plantea, en la sociedad actual, como una tarea de primera necesidad en la escuela. Ya el Informe de Edgar Faure, Aprender a Ser, publicado en 1972, por

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Samuel Cárcel, Roberto Sanz

la Unesco, remarca la importancia de este tipo de enseñanza, ya que, es en esos momentos cuando “se instala a los niños en un universo moral, intelectual y afectivo coherente, hecho con interpretaciones del pasado, concepciones del porvenir, escala de valores...” (Faure, E. y otros, 1973, 229). Además de la importancia de este enfoque pedagógico, subyace un enfoque social acuciante. Los diferentes comportamientos de algunos jóvenes muchos fi nes de semana (peleas, macro botellones, atentados contra el mobiliario público,...), precisan de un replanteamiento de las fi nalidades del sistema educativo.

El sistema educativo debería preocuparse más por aspectos educativos y formativos, y no sólo de aspectos y tendencias instructivas, donde el Saber conceptual no deja espacio al Aprender a Hacer, Aprender a Ser y Aprender a vivir juntos. Un sistema que fomente una educación integral, que contribuya al desarrollo de lo humano de la persona. Nuevamente, el Informe internacional titulado con el sugerente título de La educación encierra un tesoro, publicado en 1996, otorga a la educación el papel de instrumento indispensable para el fomento de los ideales de la paz, la libertad y la justicia social. Además, subraya la necesidad de “revalorizar los aspectos éticos y culturales de la educación.” (Delors, J. y otros, 1996, 15)

La necesidad de la educación en valores se hace, si cabe, más evidente cuando los alumnos alcanzan la pre-adolescencia y la adolescencia, momento en el cual se interponen en el proceso de enseñanza-aprendizaje dos nuevas problemáticas: por un lado, la búsqueda del adolescente de su propia identidad –personal, sexual, laboral,…- y, por otro, la intensa y profunda presión que ejerce sobre su personalidad la infl uencia del grupo de iguales (pandillas, tribus urbanas,…)

Este trabajo toma como referencia y foco de estudio a los alumnos de Educación Secundaria Obligatoria -comparación entre los diferentes grupos de 1º a 4º de ESO-, de un Centro Concertado religioso del pueblo valenciano de Utiel. El objetivo fundamental que pretende esta investigación es la clarifi cación de los valores de dichos alumnos, entendiendo como valor aquellas construcciones psicológicos individuales que cada uno de ellos se ha formado, como convicciones prescriptivas de lo que es digno de estima, aunque sufi cientemente fl exibles como para poder ser modifi cadas por medio de la educación. Además de este objetivo principal, se pretenden dos objetivos específi cos: por un lado, ayudar a los alumnos a que hablen entre ellos, sincera y abiertamente, de su escala de valores, lo que estiman y qué lugar ocupa en sus preferencias y, por otro, que utilicen el pensamiento emocional para examinar dichas preferencias y modelos de conducta.

Hemos partido para realizar esta investigación de una concepción de la Educación, en la que se establece la necesidad de transformar un estado inicial del alumno (no deseable) por otro estado fi nal (deseable). De esta manera, entendemos la urgencia de clarifi car y hacer consciente, tanto al profesorado como a los propios alumnos, de sus

153EDETANIA 37 [2010]

Clarifi cación de valores en un Centro concertado de Utiel

propios valores y de su jerarquización. Es decir, partir de sus conocimientos previos, de su estado real, para a partir de ahí poder emprender un programa de modifi cación o asentamiento de algunos principios morales. En esa misma línea, y poniendo el acento en el desamparo con el que se encuentran nuestros jóvenes ante determinadas tomas de decisiones, seguramente, por la ausencia de refl exión profunda acerca de sus propias convicciones y ante una falta de educación moral, autores de nuestro tiempo afi rman: el hombre en general, y el joven en especial, se encuentran con graves confl ictos personales y con la necesidad de adoptar decisiones para las que no están preparados. (Escámez, J.; Pérez, C.; y Llopis, A. (2007))

La metodología empleada en este trabajo ha sido de tipo cualitativo, aunque posteriormente le hemos dado un enfoque cuantitativo-estadístico. Hemos utilizado la técnica Lista de valores. A los alumnos se les explicó previamente que iban a ser objeto de una investigación acerca de sus propios valores. Esta técnica se desarrolla en tres fases. La primera de ellas, de Refl exión individual. Se les pide a los alumnos que escriban aquellas 20 cosas que más valoran, que más signifi cado personal tienen para ellos, aquello que otorga sentido y propósito a sus vidas. Este folio, obviamente, es anónimo, por lo que, pueden expresarse con total tranquilidad. La segunda fase, de Ordenación jerárquica y simbolización, consiste en ordenarlas jerárquicamente en función de la importancia dada a cada elemento de la lista, creando de esta manera su propia jerarquía de valores. La tercera y última fase, es la de la Afi rmación pública -carácter optativo-, mediante la cual, se puede establecer un pequeño debate entre todos los miembros del aula acerca de algunos de los aspectos más signifi cativos que aparecen en las distintas listas. El problema que subyace en este debate, donde se eligen aquellos aspectos más preocupantes y que obviamente son un foco de información fundamental para el docente a la hora de emprender cualquier programa de educación en valores, es que se encuentra tan cercana la clarifi cación de los valores por parte de los propios alumnos que a veces el debate se convierte en una defensa a ultranza de aquello que han puesto en sus listas.

2. Estudio comparado

En el cómputo general de la experiencia se han encontrado un total de 99 ítems valorados por los estudiantes, que se han ordenado según la puntuación media obtenida (sobre 20 puntos) y posteriormente fi ltrado por: a) población total (todos los alumnos de Secundaria del centro, 80 alumnos), b) por curso (1º ESO 26 alumnos, 2º ESO 20 alumnos, 3º ESO 18 alumnos y 4º ESO 16 alumnos), c) por sexos (34 chicos y 46 chicas) y d) por nivel cultural del entorno familiar de los estudiantes (32 alto y 48 bajo). En las siguientes tablas, se muestran los resultados obtenidos de los valores más puntuados de la población total estudiada (Tabla 1), de la comparación por sexos (Tabla

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2), de la comparación entre distintos niveles culturales del entorno familiar (Tabla 3) y por último de la comparación entre diferentes cursos académicos (Tabla 4).

Tabla 1. Orden de preferencia y puntuación de los valores de la población estudiada. Población total (20 primeros)

ORDEN PUNTOS TOTAL POBLACIÓN

1 19,7 FAMILIA2 19,4 AMIGOS3 13,2 DIVERSIÓN4 10,4 SALUD5 10,4 AMOR/NOVIO/A6 9,9 DEPORTES7 8,8 INTERNET/TUENTI8 8,8 MÚSICA9 6,2 RESPETO10 5,8 ESTUDIOS11 5,3 VIAJAR12 5,1 BELLEZA-MODA13 4,9 LIBERTAD14 4,3 SINCERIDAD15 4,2 RESPONSABILIDAD16 4,0 DINERO17 4,0 ANIMALES18 3,4 ROPA19 3,3 MOTOR20 3,3 IGUALDAD

Se observa (Véase Tabla 1) cómo las dos opciones más valoradas por los alumnos -con una diferencia mínima entre ellas y con una diferencia considerable respecto a las posteriores opciones- han sido la Familia (19,7) como primera opción y los Amigos (19,4) como segunda. Después se encuentra la opción Fiesta/Diversión (13,2) con cierta diferencia con las siguientes elecciones que fueron Salud (10,4), Amor (10,4),

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Deportes (9,9), Internet (8,8) y Música (8,8) con puntuaciones muy similares entre sí, que oscilan entre 10,4 de la Salud y 8,8 de la Música. Podemos decir que estas ocho primeras opciones son las que se llevan el grueso de las puntuaciones obtenidas y que a partir de estas elecciones las puntuaciones son mucho menores y con unas diferencias mínimas entre ellas. Aún así, cabe destacar que entre las 20 primeras opciones elegidas por los estudiantes se encuentran el Respeto (6,2), los Estudios (5,8), Viajar (5,3), la Belleza-Moda (5,1), la Libertad (4,9), la Sinceridad (4,3), la Responsabilidad (4,2), el Dinero (4,0), los Animales (4,0), la Ropa (3,4), el Motor (3,3) y la Igualdad (3,3) en orden descendente de prioridad.

Tabla 2. Orden de preferencia y puntuación de los valores de la población estudiada. Comparación por sexos, Chicos-Chicas (10 primeros)

ORDEN PUNTOS CHICOS PUNTOS CHICAS

1 19,1 FAMILIA 21,2 AMIGOS2 16,9 AMIGOS 20,2 FAMILIA3 16,1 DEPORTES 12,5 DIVERSIÓN4 14,1 DIVERSIÓN 11,2 AMOR/NOVIO/A5 10,5 SALUD 10,4 SALUD6 9,2 AMOR/NOVIO/A 9,5 MÚSICA

7 8,7 INTERNET/TUENTI 8,8 INTERNET/

TUENTI8 7,7 MÚSICA 7,1 RESPETO9 5,7 VIAJAR 6,9 BELLEZA-MODA10 5,6 ESTUDIOS 6,0 ESTUDIOS

Detallando los resultados en función de sexo, la opción más valorada de los chicos ha sido la Familia (19,1) con una diferencia considerable respecto a las posteriores opciones que han sido los Amigos (16,9) como segunda opción, los Deportes (16,1) como tercera y la Fiesta-Diversión (14,1) como cuarta. Podemos decir que estas cuatro primeras opciones son las que se llevan el grueso de las puntuaciones obtenidas y que a partir de estas puntuaciones son bastante menores y con unas diferencias menores entre ellas. Aún así, cabe destacar que entre las diez primeras opciones elegidas por los chicos se encuentran la Salud (10,5), el Amor (9,2), Internet (8,7), la Música (7,7), Viajar (5,7) y Estudios (5,6) en orden descendente de prioridad.

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Por otra parte las dos opciones más valoradas por las chicas, con una diferencia mínima entre ellas y con una diferencia muy considerable respecto a las posteriores opciones han sido los Amigos (21,1) como primera opción y la Familia (20,2) como segunda. Después se encuentran las opciones Fiesta/Diversión (12,5), Amor (11,2), Salud (10,4), Música (9,5) e Internet (8,8) con puntuaciones muy similares entre sí, que oscilan entre 12,5 de la Fiesta/Diversión y 8,8 del Internet. Podemos decir que estas siete primeras opciones son las que se llevan el grueso de las puntuaciones obtenidas y que a partir de estas puntuaciones son mucho menores y con unas diferencias mínimas entre ellas. Aún así, cabe destacar que entre las diez primeras opciones elegidas por las chicas se encuentran el Respeto (7,1), la Belleza-Moda (6,9) y Estudios (6,0) en orden descendente de prioridad.

Como era de esperar, el listado de valores en función del sexo no coincide. En los chicos se encuentran los Deportes y Viajar, ausentes en las chicas y por otra parte en las chicas se encuentran el Respeto y la Belleza-Moda, ausentes en los chicos). Por otra parte, cabe destacar que las chicas valoran más la Familia (6%), los Amigos (25%), el Amor (22%), la Música (23%), el Respeto (39%) y la Belleza-Moda (15,6%) que los chicos, en términos porcentuales, aunque en el listado de valores, algunos de ellos, se encuentran en los chicos por encima de las chicas. Como ya hemos anunciado, los chicos valoran más los Deportes (19,8%) y la Diversión (13%) que las chicas. Por último, en cuanto a los valores Salud, Internet, Viajar y Estudios son muy similares la a puntuación y prioridad entre chicos y chicas.

La opción más valorada entre chicos/as de nivel cultural del entorno familiar más bajo ha sido la Familia (21,1) con una diferencia considerable respecto a la posterior opción que han sido los Amigos (17,1) como segunda. Posteriormente, y a una distancia también considerable respecto a las posteriores opciones tenemos la Fiesta-Diversión (12,4) como tercera, la Salud (11,6) como cuarta, el Amor (10,4) como quinta y los Deportes (10,4) como sexta. Podemos decir que estas seis primeras opciones son las que se llevan el grueso de las puntuaciones obtenidas y que a partir de estas elecciones las puntuaciones son bastante menores y con unas diferencias menores entre ellas. Aún así, cabe destacar que entre las diez primeras opciones elegidas por los chicos/as de nivel cultural del entorno familiar más bajo se encuentran Internet (8,2), la Música (8,2), Respeto (6,6) y Libertad (5,2) en orden descendente de prioridad.

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Tabla 3. Orden de preferencia y puntuación de los valores de la población estudiada. Comparación por nivel cultural del entorno familiar, Bajo-Alto (10 primeros)

ORDEN PUNTOS BAJO PUNTOS ALTO

1 21,2 FAMILIA 22,4 AMIGOS2 17,1 AMIGOS 19,0 FAMILIA3 12,4 DIVERSIÓN 14,3 DIVERSIÓN

4 11,6 SALUD 11,5 INTERNET/TUENTI

5 10,4 AMOR/NOVIO/A 10,5 MÚSICA6 10,4 DEPORTES 9,9 AMOR/NOVIO/A

7 8,2 INTERNET/TUENTI 9,8 DEPORTES

8 8,2 MÚSICA 7,5 SALUD9 6,6 RESPETO 6,9 VIAJAR10 5,2 LIBERTAD 6,1 ESTUDIOS

Por otra parte las dos opciones más valoradas por los chicos/as de nivel cultural del entorno familiar alto, con una diferencia pequeña entre ellas y con una diferencia muy considerable respecto a las posteriores opciones han sido los Amigos (22,4) como primera opción y la Familia (19,0) como segunda. Después se encuentra la opción Fiesta/Diversión (14,3) con una diferencia también muy considerable con las siguientes. Posteriormente tenemos los valores Internet (11,5), Música (10,5), Amor (9,9) y Deportes (9,8) con puntuaciones muy similares entre sí, que oscilan entre 11,5 del Internet y 9,8 de los Deportes. Podemos decir que estas siete opciones son las que se llevan el grueso de las puntuaciones obtenidas y que a partir de estas elecciones las puntuaciones son mucho menores y con unas diferencias mínimas entre ellas. Aún así, cabe destacar que entre las diez primeras opciones elegidas por los chicos/as de nivel cultural del entorno familiar alto se encuentran la Salud (7,5), Viajar (6,9) y Estudios (6,1) en orden descendente de prioridad.

La diferencia más importante entre los valores elegidos según el nivel cultural del entorno familiar es la presencia entre los alumnos con padres de nivel más bajo de los valores de Respeto y Libertad, ausentes entre los de nivel más alto. Por otra parte, la presencia entre los de nivel más alto de los valores Viajar y Estudios, ausentes en el nivel bajo. Además, cabe destacar que los de nivel más bajo valoran más la Familia (11%),

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Samuel Cárcel, Roberto SanzTabla 4. O

rden de preferencia y puntuación de los valores de la población estudiada. C

omparación por cursos, 1º, 2º, 3º y 4º ESO

(10 primeros)

OR

DEN

PUN

TOS

PR

IMER

OPU

NTO

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UN

DO

PUN

TOS

TER

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OPU

NTO

SC

UA

RT

O

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FAMILIA

20,9FAM

ILIA19,3

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220,0

AMIG

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20,0AM

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la Salud (55%) y el Respeto (18%) que los de nivel alto. También, los de nivel alto valoran más los Amigos (31%), la Diversión (15%), Internet (40%), música (28%), viajar (60%) y los estudios (36%) que los de nivel bajo. Las diferencias más signifi cativas se encuentran en las opciones Salud (55%) en el nivel bajo; y Viajar (60%), Internet (40%) y Estudios (36%) en el nivel alto. Los valores Amor, Deportes y Libertad son muy similares en cuanto a puntuación y prioridad entre la población con nivel cultural del entorno familiar alto o bajo.

Por último, si estudiamos los resultados obtenidos en función del curso, destacan las siguientes puntuaciones: Respecto al valor Familia dichos resultados son muy similares, alrededor de la media (19,7) a excepción de 3º de ESO con una puntuación de 16,6 (descenso del 19%).

En cuanto al valor Amigos, también, los resultados son muy similares, alrededor de la media (19,4) a excepción de 4º de ESO con una puntuación de 17,9 (descenso del 8%). Respecto al valor Amor, nuevamente, los resultados son muy similares dos a dos, 1º y 4º ESO alrededor de 13 puntos y 2º y 3º de ESO alrededor de 7,5 puntos. Lo mismo ocurre respecto al valor Animales, 1º y 3º ESO alrededor de 2,5 puntos y 2º y 4º de ESO alrededor de 5,5 puntos. Los valores Fiesta-Diversión y Salud son muy similares, alrededor de la media (13,2 y 10,4 respectivamente) a excepción de 3º de ESO con una puntuación de 15,9 y 13,8 (aumento del 20% y del 33% respectivamente).

Deportes, Música, Viajar, Libertad y Sinceridad son muy similares, alrededor de la media (9,9, 8,8, 5,3, 4,9 y 4,3 respectivamente) a excepción de 2º de ESO con una puntuación de 11,2, 10,1, 7,3, 7,1 y 6,9 (aumento del 13%, 15%, 38%, 45% y 60% respectivamente). Los valores Dinero y Belleza-Moda son muy similares, alrededor de la media (4,0 y 5,1 respectivamente) a excepción de 1º de ESO con una puntuación de 7,0 y 7,9 (aumento del 75% y del 55% respectivamente). Respecto al valor Internet también se encuentran alrededor de la media (8,8) a excepción de 2º y 4º de ESO con una puntuaciones de 3,9 y 12,9 (descenso del 57% y aumento del 47% respectivamente). El valor Respeto vacila sus resultado alrededor de la media (6,2) a excepción de 4º y 3º de ESO con una puntuaciones de 3,3 y 8,6 (descenso del 47% y aumento del 39% respectivamente). Por último, el valor Estudios, es similar en todos los cursos y alrededor de la media (5,8 sobre 20) a excepción de 1º de ESO con una puntuación de 2,9 sobre 20 (disminución del 50%).

Las mayores diferencias se han dado en los valores Belleza-Moda, Dinero y Estudios, coincidiendo que los alumnos de 1º ESO son los que marcan la diferencia en los tres casos. Respecto a los valores Dinero y Belleza-Moda los resultados son similares en todos los cursos y alrededor de la media (4,0 y 5,1 sobre 20 respectivamente) a excepción de 1º de ESO con una puntuación de 7,0 y 7,9 sobre 20 (aumento del 75% y del 55% respectivamente), mientras que si nos centramos en el valor “Estudios” los resultados son

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similares en todos los cursos y alrededor de la media (5,8 sobre 20) a excepción de 1º de ESO con una puntuación de 2,9 sobre 20 (disminución del 50%).

3. Conclusiones

La escuela actual, tal y como la entendemos, necesita un nuevo planteamiento de base. En parte, este nuevo enfoque, viene marcado por los nuevos planes de estudios basados en competencias –Plan Bolonia,- que sitúan a la Educación por encima de la mera Instrucción. El concepto de Educación, que engloba la formación del ser humano en todas sus dimensiones, entre las cuales se encuentra en un lugar preferente la dimensión moral, debe ser la base del edifi cio educativo. Tal es así, que se precisa conocer cuáles son los verdaderos valores de nuestra juventud para, a partir de ellos, programar una buena educación en valores, una adecuada formación moral.

Los jóvenes utielanos, que obviamente no son una muestra representativa en cuanto a número, tal vez sí lo sean en cuanto a pensamiento o jerarquía de valores. En líneas generales, estos jóvenes valoran por encima de todo a la Familia y al grupo de iguales, los Amigos, valores de un importante calado moral. En tercer lugar, se encuentra la Diversión, valor normal si se estudia a la juventud, pero que preocupa si se encuentra por delante de valores como el Respeto a uno mismo y a los demás (9º); de los Estudios (10º), como camino para labrarse un buen porvenir; o de valores esenciales como: la Libertad (13º); la Sinceridad (14º); la Responsabilidad (15º); o la Igualdad (20º).

Una de las variables más interesantes a la hora de analizar este trabajo era la variable sexo. La distinción entre la jerarquía de valores de las chicas –que maduran antes- y la de los chicos era una de las más importantes de la investigación. Curiosamente, no se encuentran diferencias signifi cativas, tal vez, la aparición del Deporte (3º) como algo muy valorado entre los chicos, frente al valor Belleza-Moda (9º) dentro de las diez cosas más valoradas por las chicas. Todos los demás valores, más o menos, se encuentran ordenados de la misma manera.

Si la diferencia radica entre un nivel cultural de los padres alto o algo más bajo, nuevamente las diferencias vuelven a ser mínimas. Los alumnos con padres de un nivel cultural más bajo, introducen dos valores fundamentales dentro del listado de los diez más estimados. El Respeto y la Libertad, curiosamente, parecen ser inculcados más en familias con menor nivel cultural que en familias con un mayor índice de estudios. Por el contrario, los alumnos con padres con mayores niveles de estudios sus hijos valoran más Viajar y los propios Estudios.

Por último, la comparación por cursos (1º a 4º de ESO) demuestra que tampoco varía signifi cativamente en dicho tramo de edad lo que es digno de estima. De las diez

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cosas más valoradas, siete se repiten en los cuatro grupos, variando, únicamente, su lugar de preferencia, aunque casi siempre bajo los mismos parámetros.

A modo de síntesis fi nal, queda demostrado que en este Centro concreto de Educación Secundaria Obligatoria de Utiel, la población estudiantil que cursa de 1º a 4º de ESO, posee prácticamente el mismo listado de valores, casi la misma jerarquización, sin apenas infl uencia de las variables sexo, nivel cultural de los padres o edad.

Bibliografía

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163EDETANIA 37 [2010] 163-175

José Manuel Mula Benavent*, Jesús Ibán Llorens Rubio*Universidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir”


LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA CULTURALY ARTÍSTICA

Resumen: El presente artículo pretende presentar el concepto de evaluación entendido como cambio y mejora del proceso de aprendizaje del alumno/a y de la enseñanza del profesorado, de manera que atendiendo al análisis de los diferentes procesos evaluadores existentes que asignan la califi cación (no necesariamente numérica), se intente establecer un modelo original propio que permita al profesor y al alumno conocer críticamente el alcance educativo de esa acción conjunta, a través de la evaluación de la competencia cultural y artística.

Palabras clave: aprendizaje, competencia, rúbrica, evaluación, autoevaluación.

Abstrat: Th is article presents the concept of evaluation as a catalyst to improve both the learning process of students and the teaching eff ectiveness of teachers. In response to the analysis of various existing evaluation processes for assigning a grade (not necessarily numerical), it intends to develop an original model that enables both the teacher and the student to critically understand educational achievement through assessment of cultural and artistic competences.

Keywords: Learning, Competence, Rubric, Evaluation, Self-evaluation.

1. A modo de introducción

El momento actual que atraviesa la educación, en especial la Educación Secundaria, nos ofrece una oportunidad única para emprender un proceso de cambio que afecte a los protagonistas principales de la misma, tanto profesores como alumnos.

164 EDETANIA 37 [2010]

José Manuel Mula, Jesús Ibán Llorens

La inclusión de las competencias como elemento generador del cambio en el sistema educativo conlleva, en nuestra opinión, aceptar básicamente tres puntos de refl exión en el marco de la enseñanza que se está ofertando en nuestros centros educativos.

En primer lugar, un cambio en el paradigma educativo y entender que el proceso no es ya de enseñanza aprendizaje, sino debemos entender el acto educativo como un proceso de aprendizaje enseñanza, donde el centro sobre el cual pivote el mismo sea el alumno y más concretamente el aprendizaje que realiza.

En segundo lugar, y como consecuencia de ese cambio en el proceso de A/E, la necesidad de incorporar metodologías activas que permitan ese giro hacia el alumno aprendiz y un verdadero compromiso en su propia evolución que le faculte para la adquisición de las competencias que le desarrollen como persona integral, ciudadano comprometido y profesional efi ciente y efi caz a lo largo de la vida.

Pero no se puede olvidar que la aplicación de los dos presupuestos anteriores no servirá de nada, si no se produce un cambio en el concepto de evaluación aplicado para regular el aprendizaje. No podemos pensar en la evaluación como en un hecho puntual, generalmente fi nal, sin ninguna relación con el proceso de aprendizaje enseñanza que se lleva a cabo. La evaluación y la metodología son igualmente componentes del aprendizaje.

El cambio que demanda la inclusión de las competencias afecta tanto a profesorado como a alumnado puesto que otorga unos nuevos roles a ambos.

El campo en que se presenta esta experiencia de evaluación es el de la Competencia Cultural y Artística en Educación Secundaria y forma parte de la investigación llevada a cabo desde el máster Ofi cial de Formación del Profesorado de Secundaria, Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanzas de Idiomas.

2. La evaluación de la competencia cultural y artística

Para evaluar la competencia cultural y artística deberemos conocer en primer lugar, qué rasgos distintivos de esta competencia van a ser objeto de evaluación. Destacan: el aprecio y la valoración crítica de las manifestaciones culturales y de la creatividad artística y su relación con la colectividad o la sociedad que las genera; las habilidades perceptivas y comunicativas; la sensibilidad y el sentido estético; el conocimiento básico de técnicas, recursos y convenciones de los lenguajes artísticos, así como la iniciativa y la creatividad personales; las habilidades de cooperación y la realización de experiencias artísticas compartidas; la valoración de la libertad de expresión, la diversidad cultural y el diálogo intercultural.

La evaluación artística es compleja. Cuando todos los productos o resultados deben parecer iguales y cumplir unos objetivos mínimos establecidos, la tarea de evaluar consiste,

165EDETANIA 37 [2010]

La evaluación de la competencia cultural y artística

en esencia, en comparar lo que ha hecho un alumno con algún criterio o parámetro dado. Pero cuando el objetivo de un ejercicio es fomentar la individualidad productiva, los criterios de evaluación se deben aplicar de una manera fl exible para determinar hasta dónde ha llegado un alumno/a, y ello exige atenerse a una línea base y usar muchos ejemplos del trabajo del alumno a lo largo del tiempo.

El enfoque por competencias exige un tipo de evaluación distinto, como se ha dicho, se trata de una evaluación dinámica y formativa; una evaluación que sitúa la acción en el contexto e incluye el saber, el saber hacer, el saber ser y el saber estar.

Podemos utilizar la evaluación de ejecución o de desempeño, que requiere que el alumnado se implique, planifi que, desarrolle, comunique y argumente las tareas y la evaluación auténtica, que requiere que las tareas evaluadas sean próximas a lo real y/o lo más reales posible.

Tabla 1. Competencia cultural y artística según descriptores “Proyecto Atlántida”

COMPETENCIA CULTURAL Y ARTÍSTICA

Habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones culturales, el empleo de algunos recursos de la expresión artística para realizar creaciones propias y un interés por participar en la vida cultural y por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico tanto de la propia comunidad como otras.Comprensión, conocimiento, apreciación, valoración crítica

Creación, composición, implicación

- Considerarlas como parte del patrimonio de los pueblos.- Apreciar el hecho cultural y artístico.- Disponer de las habilidades y actitudes que permiten acceder a sus manifestaciones, de pensamiento, perceptivas, comunicativas y de sensibilidad y sentido estético.- Poner en juego habilidades de pensamiento convergente y divergente.- Tener un conocimiento básico de las principales técnicas y recursos de los diferentes lenguajes artísticos.- Comprender la evolución del pensamiento a través de las manifestaciones estéticas.- Apreciar a la creatividad implícita en la expresión de ideas a través de diferentes medios artísticos. - Valorar la libertad de expresión, el derecho a la diversidad cultural y la importancia del diálogo intercultural.

- Utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute.- Poner en funcionamiento la iniciativa, la imaginación y la creatividad para expresarse mediante códigos artísticos.- Disponer de habilidades de cooperación y tener conciencia de la importancia de apoyar y apreciar las iniciativas y contribuciones ajenas.- Emplear algunos recursos para realizar creaciones propias y la realización de experiencias artísticas compartidas - Deseo y voluntad de cultivar la propia capacidad estética - Interés por participar en la vida cultural.- Interés por contribuir a la conservación del patrimonio artístico y cultural

166 EDETANIA 37 [2010]


3. Dimensiones de la tarea de evaluación

Si se quiere elaborar un instrumento de evaluación propio, será muy importante establecer inicialmente y de manera muy clara cuáles son las dimensiones signifi cativas de la tarea que tendrá que desarrollar el alumno/a para que sea objeto de evaluación:

Autenticidad:• Es importante contextualizar la tarea. Éste es un aspecto sobre el que se refl exiona poco pero que es muy relevante a la hora de situar un problema en relación a los contextos en los que habitualmente se desenvuelve el alumno/a. Por tanto, un problema referido al contexto personal, se refi ere a aspectos de la vida personal de los estudiantes.Complejidad• : Esta segunda dimensión se refi ere al grado de relevancia de los temas que se quieren evaluar, la variedad de modalidades de respuestas requeridas y su nivel de complejidad. Los problemas planteados se refi eren a aspectos útiles y necesarios en el aprendizaje de una determinada materia. Por otro lado respecto a las soluciones, se espera que se ofrezcan oportunidades diversas a los alumnos/as y que no todos los problemas requieran de un mismo tipo de respuestas.Autonomía y regulación• : Que la tarea o problema a resolver se acerque al máximo a problemas planteados en contextos profesionales auténticos para que los alumnos/as pongan en marcha comportamientos estratégicos, es decir tomen decisiones conscientes acerca de cómo actuar y puedan valorar esa actuación antes y después de llevarla a cabo. Además un alumno/a estratégico y autónomo debería conocer los criterios de evaluación para, en primer lugar aprender esos criterios y comprender la lógica que subyacen ellos, y en segundo lugar, decidir cuáles son los aspectos a primar en función de sus conocimientos.

El hecho de que los alumnos/as conozcan los criterios de evaluación les permitirá comprender mejor los aspectos relevantes de la tarea e introducir los cambios pertinentes en el proceso de aprendizaje que permitan una actuación más competente en sus actuaciones.

4. Ejemplo de evaluación en una unidad de programación

Tenemos que señalar algunas consideraciones previas sobre el tema objeto de la tarea, “Elaboración de una obra artística”, como son:

Relación de la obra con el autor• : Toda obra de arte debe ser un acontecimiento en la vida del autor. Puede ser auténtica o inauténtica, dependiendo si la hizo

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por convicción o por capricho. Una obra de arte es siempre un conjunto de decisiones.Relación de la obra de arte con el receptor• : Una obra de arte puede entretener, emocionar, escandalizar, intrigar, afectar a zonas más o menos profundas de la sensibilidad del sujeto. No caemos con ello en el subjetivismo porque la impresión personal, a pesar de ser subjetiva, puede justifi carse.Relación de la obra de arte con la realidad• : Hay creaciones que nos permiten comprender mejor la realidad o descubrir en ella aspectos inéditos.Relación de la obra de arte con la tradición artística• : Todo artista se integra en una tradición aunque sea para negarla. Desde esa tradición, la obra de arte puede considerarse actual o pasada, innovadora o repetitiva, original o rutinaria.

En la elaboración de una unidad de programación que fomente el desarrollo de la Competencia Cultural de los alumnos/as, en la que se realizará una obra artística como ejemplo de tarea auténtica, se deberá afrontar la evaluación desde diferentes perspectivas.

Algunas de las estrategias y técnicas que se pueden emplear son:

Rúbricas o matrices de evaluación• Registros de control• Listas de observación• Encuestas•

4.1 La evaluación del alumno/a por parte del profesor

Se considera la matriz de evaluación como una técnica muy adecuada para facilitar la evaluación de competencias. Se ha confeccionado una rúbrica para evaluar la tarea de los alumnos ya que es un instrumento potente de evaluación de actividades que requieren de la aplicación de aptitudes y saberes complejos para su resolución.

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Tabla 2. Rúbrica de evaluación sobre la elaboración de una obra artística del alumno/a

CATEGORÍA EXCELENTE BUENO ADECUADONECESITA MEJORAR

Creatividad y originalidad (20%)

Propuesta valiosa

Expresivo y original

Algunas aportaciones

Ocurrencias, pocas aportaciones

Expresión artística (20%)

Expresivo y original

Buena expresividad

Escasa expresividad Expresión nula

Referentes y elementos artísticos (20%)

Plena comprensión y riqueza en uso de elementos

Buena comprensión y uso de elementos

Confusión en el uso de elementos

Ausencia de comprensión y uso de elementos

Justifi cación teórica (10%)

Justifi ca perfectamente la propuesta a través de referencias o conceptos teóricos

Justifi ca la propuesta a través de referencias o conceptos teóricos

Justifi ca la propuesta a través de alguna referencia o algún concepto teórico

No justifi ca la propuesta

Presentación (10%)

Trabajo bien presentado, organizado y claro

Trabajo bien presentado

Trabajo adecuadamente presentado

Trabajo mal presentado

Grafi smo (10%)

Correcto y muy claro, atendiendo al muy buen uso de las técnicas empleadas

Buen uso de las técnicas gráfi cas empleadas

Adecuado uso de las técnicas gráfi cas empleadas

No emplea de manera adecuada las técnicas gráfi cas empleadas

Autoevaluación crítica (10%)

Realizada. Percibe el error y lo aprovecha

Realizada. Percibe el error y lo corrige

Realizada. Percibe el error

No realizada. No percibe el error

Comentarios:

ALUMNO: CURSO

169EDETANIA 37 [2010]


4.2 La autoevaluación del alumno/a y la evaluación colaborativa

Entendida como la autorregulación del alumno en el proceso de aprendizaje a través de la práctica refl exiva. El control de este aspecto por parte del profesor siempre se podrá realizar a través de registros de control, listas de observación, encuestas…

Tabla 3. Guía para la autoevaluación del alumno/a. (Sally Brown y Angela Glasner)

1. ASISTENCIA Y PREPARACIÓN

1.1 ASISTENCIA

Es difícil contribuir si no estás presente. Así que piensa sobre tu nivel de asistencia. ¿Asististe siempre/con frecuencia/regularmente/rara vez?Comentarios:

1.2 TAREA: Trabajo de campo

¿Hiciste siempre/con frecuencia/regularmente/ rara vez las tareas asignadas? Evalúa la calidad de tu trabajo en las tareas. ¿Tomaste notas? ¿Analizaste tus observaciones sufi cientemente y las escribiste de forma coherente antes de la clase? ¿Cuánto esfuerzo empleaste en todo esto?Comentarios:

1.3 TAREA: Lecturas

¿Leíste siempre los textos antes de las clases? ¿Los preparaste de modo que pudieras comentarlos y reaccionar a las preguntas que se plantearon sobre ellos de forma rápida y con sentido?Comentarios:

2. TRABAJO DE GRUPO Y DISCUSIONES EN CLASE

2.1 TRABAJO EN GRUPO Y DISCUSIONES EN CLASE

Consideras la calidad de tu contribución al grupo y a la clase. ¿Hasta qué punto contribuiste con información e ideas?Comentarios:

¿Cómo de receptivo fuiste hacia las ideas de otros? ¿Hasta qué punto permitiste a los otros contribuir y escuchaste lo que tenían que decir?Comentarios:

170 EDETANIA 37 [2010]


¿Cuánto esfuerzo hiciste? ¿Tomaste la iniciativa cuando sentiste que la discusión estaba desencauzada? ¿Te ofreciste voluntario para ser el portavoz de tu grupo en las sesiones? Comentarios:

3. AGENDA DE CLASE

¿Con qué frecuencia te has ofrecido voluntario para confeccionar la agenda de clase? ¿Cuánto esfuerzo hiciste en proporcionar un buen ambiente para mejorar el curso?Comentarios:

4. VALORACIÓN GLOBAL DE TU CONTRIBUCIÓN

¿Cuánto te has esforzado? ¿Crees que el resultado obtenido fue bueno para la contribución que hiciste?Comentarios:

5. TU ASIGNACIÓN NOTA GLOBAL

EXCELENTE5

MUY BIEN4

ADECUADO3

INSUFICIENTE2

MUY MAL1

6. REUNIÓN EVALUACIÓN DE GRUPO

Reservad una hora para la reunión. Comenzad con la lectura de fi chas de todos. Podéis ajustarlas después en las discusiones siguientes. Tanto tu nota como la acordada por el grupo deben fi gurar en la fi cha.Recuerda, no te estamos pidiendo que seas crítico, pero sí lo más objetivo posible en las contribuciones de cada uno.7. TU NOTA SUGERIDA PARA EL GRUPO

EXCELENTE5

MUY BIEN4

ADECUADO3

INSUFICIENTE2

MUY MAL1

8. NOTA FINAL DEL GRUPO ACORDADA POR LOS MIEMBROS

EXCELENTE5

MUY BIEN4

ADECUADO3

INSUFICIENTE2

MUY MAL1

9. NOTA FINAL ACORDADA POR EL PROFESOR

EXCELENTE5

MUY BIEN4

ADECUADO3

INSUFICIENTE2

MUY MAL1

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4.3 Evaluación de la actuación del profesor a lo largo de la puesta en práctica de la unidad de programación y de la propia unidad

Entendida como la autoevaluación del profesor, tratando de invitar al docente a la investigación-acción en el aula.

Tabla 4. Cuestionario/Encuesta para registro de las experiencias didácticas programadas

OBJETIVOS

¿Estaban adaptados al nivel establecido por los alumnos?SI NO

Comentarios:¿Se han logrado alcanzar?

SI NOComentarios:

¿Contemplan el desarrollo armónico de las diferentes asignaturas?SI NO

Comentarios:¿Se logró algún objetivo no previsto en la programación?

SI NOComentarios:

CONTENIDOS

¿Se han tenido en cuenta los diferentes tipos de contenidos?SI NO

Comentarios:¿Hubiera necesitado contemplar alguno más en el desarrollo de esta unidad de programación? ¿Cuáles de los previstos no se han podido desarrollar? SI NO

Comentarios:

ACTIVIDADES

¿Se han desarrollado teniendo presentes los principios del aprendizaje signifi cativo? SI NO

Comentarios:¿Se ha dejado de hacer alguna de las planifi cadas?, ¿cuáles?, ¿a qué se ha debido? ¿Han propiciado la interacción social? SI NO

Comentarios:

172 EDETANIA 37 [2010]


¿Su consecución ha implicado diferentes agrupamientos?SI NO

Comentarios:¿Han propiciado el logro de los objetivos previstos?

SI NOComentarios:

MATERIALES

¿Fueron adecuados? ¿Resultaron sufi cientes?SI NO

Comentarios:¿Favorecieron la tarea y el trabajo en grupo?, ¿cuáles?

SI NOComentarios:

¿Fomentaron la tarea y el trabajo independiente?SI NO

Comentarios:¿Fomentaron la tarea y el trabajo cooperativo?

SI NOComentarios:

¿Qué material no ha interesado?, ¿se ha usado de forma diferente?SI NO

Comentarios:

TEMPORALIZACIÓN

¿Se ha desarrollado respetando los ritmos de cada alumno/a?SI NO

Comentarios:¿El diseño de la unidad de programación ha permitido una distribución temporal para trabajar individualmente, en grupo pequeño y en gran grupo? SI NO

Comentarios:¿La duración prevista ha sido sufi ciente para trabajar los contenidos?

SI NOComentarios:

¿La distribución temporal de los contenidos ha sido equilibrada?, ¿a cuál se le ha dedicado más tiempo? SI NO

Comentarios:

EN RELACIÓN A LOS ESPACIOS

¿Esta unidad ha favorecido el uso de los espacios diferentes del aula?SI NO

Comentarios:

173EDETANIA 37 [2010]


¿Ha surgido difi cultad en alguno de ellos?SI NO

Comentarios:¿El espacio del aula estaba bien distribuido para las actividades planteadas?, ¿sus dimensiones han sido sufi cientes? SI NO

Comentarios:

4.4 Para una refl exión sobre la evaluación

Los procedimientos de evaluación deben ser lo sufi cientemente abiertos y fl exibles para que los alumnos/as puedan revelar lo que han aprendido.

Entrevistar a los alumnos para hablar de sus experiencias en el aula y darles oportunidades para que hablen de su propio trabajo en relación con lo que han aprendido al hacerlo es totalmente adecuado. En realidad, es probable que estas oportunidades revelen resultados de los que el profesor no es consciente.

La evaluación será formativa y formadora de tal manera que se difuminen las barreras entre la evaluación-aprendizaje y la enseñanza, para que tanto los resultados de la evaluación como la forma de conocerlos sean elementos favorecedores de la regulación de los aprendizajes.

Cuánto más se ciña un sistema educativo a una forma de racionalidad técnica para gestionar y organizar sus escuelas, cuanto más se impulsen prácticas tendentes a normalizar, más necesitarán los futuros alumnos/as las experiencias y las oportunidades que las artes pueden ofrecer.

El cambio de perspectiva de una evaluación controlada por el docente a una evaluación compartida pero sin que ello suponga que el profesor renuncie a ella, es un cambio fundamental en la concepción que éste tiene de su propia función. También exigirá un cambio en el modelo mental que el alumno/a tiene de su propio rol.

CONOCERLA EVALUACIÓN Y

SUS MÉTODOS

DISEÑARINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

PROPIOS

EXPERIMENTARINSTRUMENTOS DE

EVALUACIÓN PROPIOS

PROCESO DE REVISIÓN CONTINUO

174 EDETANIA 37 [2010]


5. Conclusiones

En lo referente al enfoque por competencias y la evaluación consideramos que cuando se plantea el docente de Secundaria trabajar el curriculum desde las competencias surgen una serie de inconvenientes para plasmar esa intención en la práctica del aula. Estas objeciones oscilan desde la no obligación en bachillerato hasta considerarlas como lo mismo de siempre, pasando por añadir una columna a la programación, o ya lo dirán las editoriales, o… Un abanico amplio de respuestas que indican cual es su predisposición al cambio que supone en la enseñanza el enfoque por competencias.

En lo referente a la evaluación se puedes considerar como principales objeciones al cambio:

El desconocimiento de estrategias y técnicas de evaluación alternativas al • tradicional examen, escrito u oral.La difi cultad de cuantifi car los resultados obtenidos demandada por la • administración, y por las familias.La vinculación de la evaluación a los contenidos conceptuales.• La identifi cación entre evaluación y califi cación.• El concepto de evaluación como detección de errores por parte del que enseña.•

Frente a esta visión se plantea:

Un concepto de evaluación como “un proceso dinámico e interactivo de recogida y • análisis de información para formar un juicio que posibilita la toma de decisiones de carácter social (evaluación sumativa) y/o pedagógico (evaluación formativa)”.Compartir con el alumnado la evaluación incluyendo actividades de • autoevaluación.Incluir además de la evaluación sumativa una evaluación formativa que permita • la regulación del proceso de aprendizaje enseñanza.Introducir nuevas estrategias y técnicas de evaluación en las prácticas educativas • que permitan evaluar tanto el aprendizaje como el proceso de aprendizaje.

Se entiende, como consecuencia de lo expuesto, que refl exionar e innovar en la evaluación nos debe de llevar a replantearnos aspectos y cuestiones sobre el proceso de aprendizaje mismo, en concreto sobre cómo se pueden evaluar las competencias.

175EDETANIA 37 [2010]


Bibliografía

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177EDETANIA 37 [2010] 177-189

Juan José Zabala LarrabeitiUniversidad Católica de Valencia “San Vicente Mártir”


METACOGNICIÓN A TRAVÉS DE TAREAS BÁSICAS DE AULA

Resumen: El presente artículo pretende mostrar el uso de actividades y tareas del ámbito universitario como fundamento de metacognición sobre los procedimientos utilizados en el aula durante el proceso de aprendizaje de recursos didácticos para los futuros docentes de Ed. Primaria.

Orientados los estudiantes a una tarea sencilla del ámbito escolar como ejemplo de actividad de aula, se inicia una escalada de objetivos mayores que fi nalmente servirá de base para alcanzar el verdadero objetivo: refl exionar sobre qué es y cómo se lleva adelante una secuencia de aprendizaje en el entorno del aprendizaje signifi cativo, siendo los propios estudiantes sujetos conscientes de ella; la refl exión se extiende, además, a la metodología de enfoque comunicativo centrada en el enfoque por tareas dentro del ámbito de la lingüística aplicada a la didáctica de la lengua y la literatura.

Palabras clave: Metacognición, recursos didácticos, aprendizaje signifi cativo, enfoque por tareas.

Abstract: Th is article shows the use of activities and tasks of the university as the basis of metacognition on the procedures used in the classroom during the learning process of teaching resources for future teachers of Primary Education.

Student oriented simple task of school as an example of classroom activity, begins an escalating higher goals that ultimately serve as a basis for achieving the true goal: to refl ect on what it is and how it carries out a sequence of learning meaningful learning environment, students themselves objects being aware of it, the refl ection is also extended to the methodology of the communicative approach focusing on the task-based approach within the scope of applied linguistics to language teaching and literature.

178 EDETANIA 37 [2010]

Juan José Zabala Larrabeiti

Key words: Metacognition, teaching resources, meaningful learning, task-based approach.

Introducción

La secuencia de aprendizaje que vamos a presentar se lleva a cabo cada curso al aula y tiene relación con el Bloque temático número 1 de nuestro programa de la asignatura anual “Lengua y literatura española y su didáctica” de 9 créditos: «Didáctica de la lengua y la literatura: Aspectos generales» .

El bloque temático, además de hacer una revisión de las escuelas lingüísticas más importantes y de situar los principios didácticos en la actualidad, tiene como meta acercar al grupo clase a la síntesis de la didácticas y la lingüística; tratar sobre el sentido de los conceptos aprendizaje signifi cativo y competencia comunicativa, y presentar los fundamentos sobre los que se basa el currículo actual y, de manera especial, el Área de Lenguas.

Puesto que la metodología seleccionada es mixta, para cada bloque temático proponemos, por un lado, actividad de seguimiento de conferencia; por otro lado actividades de exposición de conclusiones grupales sobre investigaciones realizadas; asimismo, se desarrollan actividades grupales e individuales interactivas y de búsqueda y procesamiento de información dentro y fuera del ámbito del aula.

Para los fundamentos didácticos en el momento del diseño del plan actual se eligieron con respecto a la asignatura las propuestas del aprendizaje signifi cativo, y en el ámbito lingüístico trabajamos especialmente sobre las corrientes que están centradas en el enfoque comunicativo; ambas aplicadas no sólo a los entornos escolares de Ed. Primaria sino también a las aulas universitarias.

Se trata, pues, de una propuesta de actividad adecuada al contexto: aula universitaria en el curso de la introducción a los fundamentos didáctico-instrumentales del área de lenguas del currículo de Educación Primaria con las referencias adecuadas al programa de la asignatura indicada, tanto en el diseño de objetivos del programa ofi cial1 como

1 Objetivos del programa ofi cial (expresados en competencias)I.1.2. Dominar desde la refl exión la necesaria competencia comunicativa en los niveles lingüístico,

pragmático, sociolingüístico y psicolingüístico que ha de aplicarse en el desarrollo profesional del maestro de Primaria.

I.1.3 Adquirir las teorías y los métodos didáctico-instrumentales adecuados a la enseñanza y práctica de las lenguas en las aulas de Educación Primaria.

I.2.4 Adquirir por parte del estudiante los oportunos instrumentos conceptuales, metodológicos y técnicos que permitan la refl exión e investigación sobre la actuación docente y el desarrollo efectivo de su dinámica como docente en el aula de Primaria.

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Metacognición a través de tareas básicas de aula

en el de las adendas a éste, que se vienen considerando parte indisoluble del mismo2. De igual modo, a los contenidos conceptuales (saber) mencionados, hemos añadido otros de tipo procedimental (saber hacer)3 y actitudinales (saber ser/estar)4, también incluidos en la mencionada adenda.

El instrumento de evaluación utilizado es vario: por un lado la observación de la múltiple actividad de los diversos grupos (procesamiento de las instrucciones, elaboración de los documentos solicitados, puesta en común y refl exión sobre lo realizado), por otro la revisión del expediente de actividades que se solicita a los estudiantes tanto al fi n de cada sesión, como al fi nal de la secuencia didáctica (en el que se acumula toda la documentación elaborada por el grupo, tanto borradores como producción fi nal); fi nalmente, como esta secuencia de aprendizaje forma parte –junto con otras- del temario de la asignatura, su reelaboración informativa está prevista como una cuestión posible en protocolos de examen dentro de la correspondiente guía docente.

En conjunto hablaremos sobre el taller “Abanico literario” como pretexto para la refl exión sobre los fundamentos del área de Lenguas del Currículo de Ed. Primaria de la G. V. (2007) y la metacognición didáctica en un aula universitaria.

La actividad se lleva a cabo de forma grupal: el grupo clase se organiza en pequeños grupos de 6 personas (eventualmente, y sólo bajo circunstancias especiales, puede variar el número de componentes); se propone en la semana de comienzo del 2º cuatrimestre; y se le asigna una sesión, aunque en realidad –y así está previsto en el cronograma de la adenda al programa de la asignatura- ocupa más (extremo, este último, que no se da a conocer en ese momento a los estudiantes del grupo-clase).

A continuación puede observarse la secuenciación que normalmente se sigue:

I.3.2. Reforzar el hábito de autoexigencia del estudiante en todos los ámbitos referidos a la práctica lingüística y docente: creatividad, uso de recursos verbales y no verbales, sensibilidad estética, etc.

2 Objetivos del programa de aula2. Incorporar al uso propio nuevos conceptos lingüísticos para mejorar las destrezas de análisis lingüístico,

de investigación y documentación que permitan desarrollar espacios de aprendizaje adecuados en el aula de Primaria.

3 Contenidos procedimentales4. Prácticas de análisis, taller, refl exión didáctica y elaboración de recursos didácticos.

4 Contenidos actitudinales2. Interés por conocer cuanto rodea a la enseñanza—aprendizaje de lenguas.

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Cuadro 1: Secuenciación y temporalización del taller

PRIMERA SESIÓNACTIVIDAD 1:

Elaboración del «Abanico Literario»(Juego / Contextualización virtual inicial 1)

I: INICIO DE LA SECUENCIA: Elaboración del «Abanico Literario »II: Presentación de un texto escolar resultado de un «Abanico Literario »

ACTIVIDAD 2: Explotación procedimental del «Abanico Literario» (Juego / Contextualización virtual inicial 2)

I: Elaboración de un texto en el ámbito universitario.ACTIVIDAD 3:

Asignación de tarea: Publicación de un texto seleccionado de un conjunto (Tarea de aula /Contextualización REAL)

I: Explicitación de la verdadera tarea y reformulación de la Actividad 2.I

SEGUNDA SESIÓNACTIVIDAD 3 (cont.):

Asignación de tarea: Publicación de un texto seleccionado de un conjunto (Tarea de aula /Contextualización REAL)

II: Cierre de la actividad 2.I: Dramatización de evaluación y recogida del texto

ACTIVIDAD 4:Puesta en común: Refl exión sobre la relación de la TAREA con la asignatura

I: Puesta en comúnII: Solicitud de “Carpeta” de la TAREA

TERCERA SESIÓNACTIVIDAD 5 :

«¿Qué hemos hecho?» (Metacognición / Contextualización fi nal 2)

I: Cierre de la SECUENCIA: Verbalización del conjunto de la actividad realizada en las sesiones.

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II: Refl exión sobre el APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y EL ENFOQUE COMUNICATIVO

ACTIVIDAD 6 :Evaluación del taller

Desarrollo de la actividad

Primera Sesión1. Elaboración del «Abanico Literario»

Se procede a la designación de grupos de 6 personas por contigüidad en el puesto • del aula.Se entrega una hoja A4 al primero de los componentes de cada grupo• Se indica que se va a llevar a cabo una actividad de aula denominada «ABANICO • LITERARIO»; se muestra cómo quedará fi nalmente la hoja de papel, etc.Se prepara al grupo clase para que cada componente del grupo responda a una • cuestión “secreta” que se va a plantear al oído; tras responder por escrito a ella dobla el papel evitando que el siguiente componente pueda leer la respuesta anterior. El compañero siguiente responde a la cuestión que se le propone ignorando lo que el anterior ha escrito. La tarea debe desarrollarse sin mediar palabras o gestos indicativos de indicios o pistas. La dinámica puede llevarse adelante de muchas maneras; en cualquier caso, siempre se intentará mantener la atención del grupo clase y la expectativa de lo que va a suceder fi nalmente.Finalizada esta parte, se revisa en alta voz lo que ha ido apareciendo en la hoja • de cada grupo y se favorece la interacción en el aula respecto de los resultados obtenidos en cada grupo.A continuación, como parte 2ª, se presenta en la pantalla el resultado de este • mismo ejercicio en un aula de Primaria: un texto elaborado por un grupo de escolares de segundo ciclo de esa etapa y se da pie posteriormente a que surjan refl exiones, aclaraciones, sugerencias, etc. a propósito de la actividad.

2. Explotación procedimental del «Abanico Literario» Los estudiantes a partir de ese momento elaboran un texto parecido al modelo • presentado en la pantalla que se basa, como ya se habrá visto a través de la interacción en el aula, en una serie de cuestiones lanzadas en su momento por el monitor de la actividad –el profesor en este caso-; las cuestiones son: «QUIÉN», «CÓMO ES», «QUÉ HACE», «DÓNDE», «CUÁNDO», «POR QUÉ».

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Se intenta que los estudiantes verbalicen la posible fi nalidad del ejercicio: • elaboración de enunciados, oraciones, proposiciones, etc. con sus elementos nucleares y adyacentes.Tras la pertinente puesta en común dentro de cada pequeño grupo (distribuido • espacialmente en grupos separados), cada uno de ellos elabora un texto coherente, cohesionado y correcto que recoge, en cada caso, todo lo escrito por los componentes.Se “interrumpe” la actividad por primera vez a los pocos minutos para recordarles • que es fundamental que el texto pueda leerse con una prosodia y entonación adecuada y aceptable.Se “interrumpe” por segunda vez un par de minutos más tarde la actividad para • indicar que el texto defi nitivo es para entregárselo al profesor/monitor al fi n de la sesión.

3. Asignación de tarea: Publicación de un texto seleccionado de un conjunto Se “interrumpe” por tercera vez al cabo de 5 ó 6 minutos la actividad para • «contarles la verdad»; esto es, que se nos ha solicitado a algunos profesores desde una editorial a través del decanato que valoremos textos elaborados por los estudiantes de magisterio para incluir uno en un libro manual de Ed. Primaria.Se explicita, pues, que la verdadera tarea es la de ELABORAR UN TEXTO • ESTÍMULO para su uso en el ámbito escolar. En ese momento las actividades 1 y 2 se confi guran como “pretexto” para la tarea real.Se “interrumpe” por cuarta vez la actividad para indicarles que tal vez los textos • los lean algunas autoridades de la Facultad o la Universidad.Se recoge todo el material utilizado por cada grupo y se reserva para la siguiente • sesión. Aconsejamos la confección ya de un expediente o carpeta para cada grupo.

Segunda SesiónSe introduce una pequeña dramatización para juzgar los diferentes textos leídos • en alta voz por un representante de cada grupo en público. Los grupos, a los que se les ha asignado un papel (profesor, tutor, vicedecano, decano, rector, etc.) dan, tras la lectura, opiniones que se usan para sugerir modifi caciones en cada caso.Posteriormente cada grupo mejora lo elaborado para entregarlo al profesor /• monitor.

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4. Puesta en común: Refl exión sobre la relación con la asignatura En ese momento se lleva a cabo una presentación básica del tema: diapositivas sobre

el aprendizaje signifi cativo y sobre la competencia comunicativa.Se abre una puesta en común orientada a la refl exión sobre los objetivos y contenidos • de la asignatura que están en relación con la tarea llevada a cabo. Normalmente se tiende a hacer explícitas una serie de ideas sobre el proceso de elaboración de textos escritos y su introducción en el aula mediante una orientación lúdica del proceso de aprendizaje:

Elaboración de textos teniendo en cuenta los principios fundamentales de 1. textualidad: Coherencia, cohesión, corrección y adecuación.Diseño de actividades y ejercicios tomando en consideración las propuestas 2. de aprendizaje signifi cativo y la lingüística aplicada a la didáctica de la lengua escrita mediante un enfoque comunicativo y por tareas.

Igualmente, suele solicitarse que se lleve a cabo una búsqueda documental a través • del programa de la asignatura y se elabore un pequeño protocolo de justifi cación de la actividad en el ámbito de la asignatura.Finalmente en esta fase suele solicitarse para la sesión siguiente una carpeta grupal • con evidencias de todo el proceso desde el inicio (papel-abanico) hasta la última refl exión curricular (protocolo de justifi cación de la actividad)

Tercera Sesión5. «¿Qué hemos hecho?» (Metacognición / Contextualización fi nal 2)Esta es la parte en la que se pretende llevar a cabo la refl exión metacognitiva: Hasta

este momento hemos trabajado con los estudiantes en una vía de refl exión sobre los puros enunciados de objetivos y contenidos de la asignatura; hemos dilucidado el nivel de relación de lo trabajado con lo que se entiende como teoría y práctica dentro del marco de la disciplina.

Sin embargo, lo más importante está por ser revisado: queremos ser conscientes de «qué» se ha utilizado en el propio proceso de aprendizaje-enseñanza del bloque temático. Nuestro objetivo realmente es que los estudiantes lleguen a verbalizar y formular sus apreciaciones sobre las fases y las características del proceso de aprendizaje (signifi cativo) a través del cual se ha desarrollado la secuencia didáctica.

Se vuelve a presentar al grupo clase el conjunto de diapositivas mencionado en el punto 4 y se revisa este pase con otra perspectiva. En esta ocasión tratamos de poner de relevancia los dos conceptos fundamentales: Aprendizaje signifi cativo y enfoque comunicativo por tareas.

De este modo vamos haciendo calas en cada una de las cuestiones que presentan las diapositivas. A continuación presentamos en miniatura las diapositivas utilizadas. En

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primer lugar las ocho referidas al concepto de aprendizaje signifi cativo, y en segundo, las relacionadas con el enfoque comunicativo por tareas.

Cuadro 2. Aprendizaje Signifi cativo

Aspectos generales

PUNTO DE PARTIDA METODOLÓGICO

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo y

pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los niños. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicología infantil y la psicología de la educación.

David Paul Ausubel nació en Nueva York en 1918. Cirujano asistente, psiquiatra y psicólogo, en 1976 fue premiado por la Asociación Americana de Psicología por su contribución a la psicología de la Educación. Falleció en 2008.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (I):PRINCIPIOS

- Cualquier conocimiento nuevo se basa en un conocimiento anterior.

- Todos nosotros conocemos el mundo a través de las interacciones con los objetos de conocimiento (fi sicos y sociales).

- No hay actos sino procesos de aprendizaje. - EI conocimiento progresa por sucesivas aproximaciones

con distintos niveles de saber.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (II):PRINCIPIOS

- Cualquier conocimiento nuevo se basa en un conocimiento anterior.

- Todos nosotros conocemos el mundo a través de las interacciones con los objetos de conocimiento (físicos y sociales).

- No hay actos sino procesos de aprendizaje.- El conocimiento progresa por sucesivas aproximaciones

con distintos niveles de saber.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (III):CONCLUSIONES

- El sujeto es un activo constructor de su conocimiento: el saber no le viene dado desde fuera sino que debe trabajar para proporcionárselo a sí mismo a través de la interacción (fi sica y mental).

- No se aprende incorporando sin más lo nuevo, sino que necesariamente se lo modifi ca para vinculado con lo que ya sabe.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (IV):CONCLUSIONES

- La MODIFICACIÓN implica ERROR.- El error es un indicador de que ha habido un proceso de

conocimiento “teñido” de sus instrumentos de asimilación.- ERRORES SISTEMÁTICOS: característicos de todo

sujeto en el momento de su desarrollo.- ERRORES CONSTRUCTIVOS: base asimiladora de

conocimientos.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (V):APLICACIÓN

- En un enfoque de aprendizaje signifi cativo se organizan actividades con sentido, que permitan la refl exión, abiertas y que admitan respuestas personales diversas.

- Es más rentable trabajar en grupo: el aprendizaje compartido, el trabajo cooperativo, resultan más efi cientes para favorecer mayor calidad y solidez en los resultados.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (VI):APLICACIÓN

- En cada situación concreta el docente considera lo que el discente es capaz de hacer por su cuenta y lo que debe hacer con ayuda.

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Las cuestiones asociadas son:

¿En qué medida el profesor contó con sus conocimientos previos? • ¿Dónde se produjo el confl icto cognitivo (o la sucesión de confl ictos que debían • ser solucionados)? ¿De qué manera han resuelto las difi cultades encontradas?• ¿Qué tipo de cooperación se ha llevado a cabo dentro del grupo?• ¿Cuánta actividad ha requerido de la colaboración explícita del profesor?• ¿Cuándo han tenido la impresión de mayor /menor autonomía?•

Cuadro 3. Enfoque comunicativo por tareas

COMPETENCIA COMPETENCIA DISCURSIVA SOCIOCULTURAL

COMPETENCIA PRAGMÁTICA

COMPETENCIA PRAGMÁTICA:

Organizar los mensajes teniendo en cuenta al interlocutor, es decir, negociar los signifi cados para conseguir que la

comunicación funcione.

COMPETENCIA DISCURSIVA:

Incidir en la comunicación y optar entre las realizaciones lingüísticas, obedeciendo las reglas adecuadas y en función de

la situación, adaptar el discurso a dicha situación.

COMPETENCIA SOCIO-CULTURAL:

Adecuar los enunciados a la situación concreta de comunicación según las reglas de la comunidad. Interpretar los elementos de la realidad social y cultural transmitidos o

referidos por la lengua.

OBJETIVO:

La enseñanza-aprendizaje de la lengua tendrá como objetivo la práctica comunicativa, en la que la adquisición de la lengua

es inseparable de la adquisición de los elementos sociales y culturales.

COMPETENCIA COMUNICATIVA

COMPETENCIA PERIFÉRICA

COMPETENCIA DISCURSIVA

COMPETENCIAFONOLÓGICA

COMPETENCIAGRAMATICAL

COMPETENCIASEMÁNTICA

COMPETENCIATEXTUAL

COMP. PRAGMÁTICA

COMPETENCIA COMUNICATIVA

CO

MP.

SO

CIA

L

CO

MP. C

ULT

UR

AL

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Las cuestiones asociadas son:¿Cómo se ha concretado en cada momento la actividad guiada?• ¿Qué principios lingüísticos han tenido que observar en la elaboración/• reelaboración textual?¿Cómo se han gestionado las instrucciones en los ejercicios?•

Posteriormente lanzamos las siguientes:¿Qué tarea(s) han creído llevar a cabo a lo largo del taller?• ¿Para qué se ha diseñado éste? •

Y terminamos con:¿Por qué no se ha explicado la intención previamente?• ¿Cuál es el esquema de la experiencia docente a la que han sido sometidos?• 5

Estas preguntas y sus polifónicas y variadas respuestas favorecen una profunda refl exión sobre el «acto docente» llevado a cabo en las tres sesiones descritas, entendiendo este hecho didáctico como un conjunto de secuencias que forman parte de un constructo mayor que es la aplicación en los propios sujetos de una intervención académica.

5 Utilizamos, conscientes de su malsonancia, el término relativo al sometimiento como contrapunto a ciertas ideas desenfocadas que –en algunos medios profesorales- atribuyen al aprendizaje signifi cativo la identidad de relativismo libertario; cuando nada hay más lejano a esa libertad que el incesante control que la actividad profesoral de guía ejerce en el ámbito escolar docente.

ÁMBITO DE DESARROLLO:

El lenguaje se adquiere y se desarrolla en contextos comunicativos, en el uso social extendido y en los que tienen

la escuela como ámbito de uso.

ENFOQUE COMUNICATIVO POR TAREAS (I):

El enfoque por tareas fomenta el aprendizaje mediante el uso real de la lengua: se parte de actividades que los alumnos

deberán realizar comunicándose en la lengua.Así descubrirán aquellas unidades objeto de aprendizaje

usando la lengua: con el mismo proceso que se sigue en las demás situaciones de aprendizaje natural.

ENFOQUE COMUNICATIVO POR TAREAS (II):

Una tarea es una iniciativa para el aprendizaje, que consiste en la realización en el aula de actividades de uso de la lengua

representativas de las que se llevan a cabo fuera de ella.

ENFOQUE COMUNICATIVO POR TAREAS (III):

Tiene una estructura pedagógica adecuada.Está abierta, en su desarrollo y en sus resultados, a la

intervención activa y a las aportaciones personales de los estudiantes.

Les facilita al propio tiempo ocasión y momentos de atención a la forma lingüística.

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6. Valoración del tallerLa rúbrica de evaluación es simple y atiende a los parámetros que consideramos

importantes al iniciar el diseño: adecuación (tiempo y difi cultad), motivación y efi cacia. Además de ellos, queríamos tener información sobre el grado de satisfacción experimentado, así como la recomendación de sucesivas puestas en práctica con otros grupos.

Los estudiantes valoran satisfactoriamente lo vivido, aunque en algunos casos no dejan de reconocer que la experiencia ha entrañado una relativa difi cultad, especialmente (eso no se recoge en la tabla) en la fase de la interacción metacognitiva.

Pese al temor inicial de que las tres sesiones de noventa minutos utilizadas para llevar a cabo la experiencia pudieran resultar algo dilatadas, los estudiantes tienen la impresión de que el ajuste entre el tiempo empleado y el objetivo fi nalmente explicitado es adecuado. Está generalizada también la sensación de haber participado en una actividad motivadora y efi caz, que recomendarían en otros grupos de magisterio.

Cuadro 4. Tabla de porcentajes

Conjunto 2009-2010 (110 protocolos) D (- -)

C (-)

B (+) A (++)

1. ADECUACIÓN TIEMPO UTILIZADO / OBJETIVO FINAL 45% 55%

2. PRÁCTICA DIFÍCIL DE REALIZAR 17,5% 27,5% 47,5% 7,5%3. MOTIVACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN PERSONAL 5% 35% 60%

4. PRÁCTICA EFICAZ PARA LA COMPRENSIÓN DEL TEMA 12,5% 37,5% 50%

5. SATISFACCIÓN CON LA PRÁCTICA 40% 60%6. PRÁCTICA RECOMENDABLE PARA OTROS GRUPOS 2,5% 20% 77,5%

A modo de conclusión

La actividad docente, en general enriquecedora, se ha convertido en todas las ocasiones en las que se ha llevado a cabo la experiencia6 en un verdadero placer académico por el

6 Alrededor de seis veces; en este sentido, hablamos de 300 universitarios de la diplomatura de Magisterio de la UCV que la han vivido como tal.

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entusiasmo, la disposición y la colaboración que han mostrado los estudiantes en todas las fases; desde la ilusión inicial ante la propuesta de una simple actividad lúdica en el marco de la asignatura, hasta la toma de conciencia que supone haber comprendido el sentido completo de la tarea que se había propuesto el docente con ellos.

Esta toma de conciencia es justamente el objetivo central de la experiencia; al principio algo perturbador dada la paradójica cuestión, pero asumido y alcanzado tras la refl exión guiada posterior.

Desde estas líneas sólo queríamos mostrar un caso empírico de efi cacia de los talleres de aula, los cuales, por otra parte, van a ser de necesaria inclusión en las asignaturas que lo permitan dentro de los planes de estudio de los grados de magisterio.

Cualquier disciplina puede -debe(?)- incluir en su docencia a lo largo del semestre la presentación de esta modalidad de tarea metacognitiva encubierta. Preguntarse al fi n de cualquier actividad realizada en el ámbito de la asignatura «¿qué hemos hecho?» no sólo va a exigir una refl exión sobre la tarea/actividad aparente sino que va a enriquecer el proceso de aprendizaje/desarrollo de habilidades y destrezas profesionales, indispensables en la futura tarea docente.

Por otro lado, creemos que la puesta en práctica de este procedimiento favorece la autoexigencia y rigor en el diseño de los propios instrumentos de transferencia de conocimiento y evaluación de los resultados de aprendizaje.

Dejamos para otro momento el estudio de las respuestas recibidas en las cuestiones de la fase 5, dado que no se ha podido hasta el momento validar un protocolo que nos haya parecido capaz de recoger la variedad de ellas de una forma sistemática y signifi cativa.

Referencias documentales

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Sandra Milena Morales MantillaUNAD (Colombia)


APRENDER A VIVIR JUNTOS:UNA PROPUESTA PARA LA FORMACIÓN

DEL PROFESORADO

Resumen: Aprender a vivir juntos: una propuesta para la formación del profesorado evidencia el impacto de un programa de formación en las disposiciones del profesorado para fortalecer en el estudiantado cuatro competencias fundamentales para la convivencia en sociedades plurales. Se trata de una experiencia piloto que articula la docencia- investigación y la proyección social; asimismo, busca que el profesorado participante genere acciones educativas de carácter investigativo que contribuyan al fortalecimiento de la convivencia.

Palabras claves: competencias para la convivencia, formación del profesorado, investigación en el aula.

Abstract: A proposal for the teachers’ formation evidences the impact of a formation program in the teachers’ dispositions to strengthen in the students four fundamental competitions for the coexistence in plural societies. It is a pilot experience that articulates the teaching-research and the social projection; also, it looks for the participant teachers to generate educational actions of investigative matter that contribute to the invigoration of the coexistence.

Keywords: skills for living, Training of teachers, classroom investigation.

1. Introducción

Aprender a Vivir Juntos es un programa de formación del profesorado de carácter investigativo que busca generar acciones educativas en relación a cuatro competencias fundamentales para la convivencia en las sociedades plurales: Dialogar, Reconocer

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Sandra Milena Morales Mantilla

al Otro, Apreciar las diferencias y Participar. Surge de dos motivaciones básicas: dar continuidad a la tesis doctoral de una de las investigadoras1 y, contribuir a la mejora de la convivencia escolar, a través de una propuesta de formación del profesorado.

El programa es una propuesta de investigación colectiva realizada por estudiantes de la Licenciatura en Preescolar de la Universidad Santiago de Cali durante los períodos 2008B - 2009A2 y dirigida por las docentes investigadoras Sandra Milena Morales y Luz Karime Giraldo. Para la realización de la propuesta ha sido fundamental el apoyo académico y fi nanciero de la Facultad de Educación de la USC y del Grupo Editorial SM.

El proyecto rescata dos de las misiones fundamentales de la universidad y concretamente de las Facultades de Educación: 1. Articular la producción académica con las necesidades y demandas concretas de las instituciones educativas y, 2. Consolidar comunidad académica con la participación de profesionales en ejercicio a través de programas de formación continuada.

Asimismo, parte de tres ideas claves sobre la formación del profesorado: 1. La investigación es una estrategia adecuada para la formación del profesorado; 2. El profesorado tiene la posibilidad de hacer investigación desde su práctica profesional y, 3. El profesorado tiene el compromiso moral de impactar con propuestas educativas en su medio social.

La investigación se orienta desde la pregunta: ¿Cómo incide la participación en un programa de formación en las disposiciones del profesorado para fortalecer en el estudiantado, cuatro competencias fundamentales para Aprender a Vivir Juntos? En este sentido, interesa dirigir la investigación hacia la mediación educativa como tal, es decir, indagar en el modo como la propuesta de formación transforma las concepciones y prácticas del profesorado en relación con cada una de las competencias para Aprender a Vivir Juntos. El diseño metodológico que se emplea es de tipo cualitativo con enfoque de investigación-acción e incluye tres momentos claves: descriptivo, crítico y experimental.

El programa de formación se desarrolla en tres fases: 1. Fase de conceptualización, 2. Fase de asesoría e investigación en el aula y 3. Fase de sistematización de experiencias;

1 La tesis doctoral a la que se refi ere el texto es la de la Dra. Sandra Milena Morales Mantilla; titulada: Competencias para la convivencia en una sociedad plural (2007), dirigida por el Dr. Juan Escámez Sánchez y codirigida por el Dr. Cruz Pérez Pérez de la Universidad de Valencia.

2 Las estudiantes de la Licenciatura en Preescolar que participaron en la investigación son: Ana Zulma Hincapié Peña, Angélica María Leyton Ospina, Angie Lorena Alegrías Guevara, Blanca Elisa Franco Suaza, Cindy Sepúlveda Herrera, Danielly Maitte Sánchez Herrera, Deisy Patricia Pardo Pinzón, Diana Milena Sánchez Hernández, Eneyda Brigitte Arredondo Mina, Freisy Valencia Gallego, Luz Verónica Angulo, Jennifer Paz Vivas, Lorena Mosquera Cruz, María Nazly Loango Bonilla, Martha Isabel Rodas Ramírez, Martha Virginia Caicedo Quintana, Sandra Bibiana Vargas Hurtado, Sharon Andrea Suárez Torres, Viviana Atuesta Bolívar, Yaralizeth Betancourth Arteaga.

193EDETANIA 37 [2010]

Aprender a vivir juntos...

se sustenta teóricamente en cuatro tesis, a saber: 1. Aprender a vivir juntos requiere de mediación educativa. 2. Fortalecer la adquisición de las competencias para aprender a vivir juntos exige replantear el concepto de competencias. 3. Para aprender a vivir juntos se requiere de una mediación pensada desde al menos tres niveles de acción educativa (persona, institución, comunidad). 4. Aprender a vivir juntos requiere superar el activismo para convertirse en un modo de vida de las Instituciones. Asimismo, las teorías de la Mediación Educativa, la Ecología del Desarrollo Humano, las Prácticas en la Educación, ofrecen el piso teórico de la propuesta.

2. Metodología

2.1 Diseño

Se trata de una investigación cualitativa con enfoque metodológico de Investigación-Acción que permite al profesorado evidenciar el impacto del Programa en sus disposiciones para fortalecer en el estudiantado cuatro competencias para Aprender a Vivir Juntos lo que, sin duda, contribuye al mejoramiento de sus prácticas pedagógicas y didácticas.

El proceso de investigación-acción se implementa en los siguientes ciclos:

Gráfico 1. Modelo de formación del profesorado basado en la Investigación-Acción Bolaños (2006:37)

IDENTIFICAR SITUACIÓN PROBLEMA

INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

REALIZACIÓN DE CAMBIOS O MEJORAS

EVALUACIÓN DEL PROCESO

RECOLECCIÓN DE LA INFORMACÓN

Identifi cación de la situación problemática: El equipo investigador defi ne el siguiente problema de investigación: ¿Cómo incide la participación en un programa de formación en las disposiciones del profesorado para fortalecer en el estudiantado, cuatro Competencias fundamentales para Aprender a Vivir Juntos? De la misma manera propone como objetivos: Objetivo General. Valorar la incidencia de un programa de formación en las

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disposiciones del profesorado para fortalecer en el estudiantado, cuatro competencias fundamentales para Aprender a Vivir Juntos; y, como objetivos específi cos. 1. Realizar una valoración sobre las disposiciones del profesorado para fortalecer en el estudiantado las cuatro competencias propuestas. 2. Diseñar una propuesta de formación del profesorado en relación con las competencias para Aprender a Vivir Juntos. 3. Implementar con el profesorado el diseño propuesto. 4. Evaluar el impacto del programa de formación en las disposiciones del profesorado para fortalecer en el estudiantado las cuatro competencias propuestas.

La recolección de la información se inicia con la revisión de los antecedentes y las referencias bibliográfi cas que permiten la construcción de los marcos de referencia de la investigación (teórico, contextual y legal). De la misma manera, y partiendo de las teorías de apoyo, se construyen los instrumentos para cada uno de los momentos de la misma. Partiendo de los datos aportados en la valoración inicial, se realiza el diagnóstico de las disposiciones del profesorado para fortalecer en el estudiantado las cuatro competencias fundamentales para la convivencia. Para el análisis de la información se utilizan técnicas estadísticas y el análisis de contenido con el fi n de ir evidenciando durante el ejercicio investigativo la incidencia del programa en los cambios y mejoras del profesorado en relación a la temática. Finalmente y como elemento central en el desarrollo del proceso investigativo se ajusta, implementa y evalúa el programa de formación en función del impacto del mismo en las disposiciones del profesorado para fortalecer en el estudiantado las competencias propuestas.

2.2 Muestra

La muestra se conforma de manera no probabilística. Por tratarse de un programa de formación del profesorado que concede créditos para ascenso en el escalafón docente, se realiza una convocatoria a profesores y profesoras de Instituciones públicas y privadas que trabajen con los niveles de preescolar, educación básica y media. El equipo investigador decide en razón a su capacidad para la atención personalizada, en la medida que el programa incluye una fase de asesoría individual y visita a las Instituciones; aceptar a un máximo de 85 maestros y maestras en el mismo. En adelante éstos se constituyen en la muestra de la investigación.

2.3 Instrumentos de recolección de la información

Para la recolección de la información se diseñan instrumentos y/o productos de acuerdo con los propósitos de cada uno de los momentos de la investigación. La tabla a continuación resume la propuesta:

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Momento de la investigación

Propósito Instrumento

Valoración inicial

Valorar las disposiciones del profesorado para fortalecer en el estudiantado las cuatro competencias propuestas para Aprender a Vivir Juntos.

- Cuestionario- Dilema moral- Técnica proyectiva

MediaciónEvidenciar los cambios y mejoras del profesorado durante su participación en el programa de formación.

- Diario de campo

Valoración fi nal

Valorar el impacto del programa en relación a las disposiciones del profesorado para fortalecer en el estudiantado las cuatro competencias propuestas.

- Proyectos de investigación- Informe de investigación

3. Desarrollo de la investigación

La formación del profesorado se constituye hoy por hoy en un indicador de la calidad de la educación; la formación inicial ofrecida en las Facultades de Educación, así como la formación continuada debe asumir el reto de contribuir, desde su espacio de acción, en los procesos de transformación social que se requieren, especialmente en una sociedad como la Colombiana.

Para nadie es un secreto que la formación del profesorado históricamente se ha visto atravesada por intereses políticos, ideológicos, epistemológicos, en ocasiones ajenos a la misma labor docente; éstas visiones se han recogido en lo que conocemos como modelos de formación docente. Entre los modelos más reconocidos se encuentran: 1. Modelo técnico e instrumental, 2. Modelo de formación práctico, 3. Modelo de formación crítico, 4. Modelo de formación en centros, que propende por la construcción de instituciones inteligentes que aprenden de sus propias prácticas y de la sistematización de experiencia; 5. Modelo de desarrollo y mejora, y, fi nalmente, 6. Modelo de investigación-acción. Bolaños (2006).

En el programa de formación del profesorado que se constituye, a la vez, en objeto de la presente investigación, se opta por el modelo de investigación acción; entre las razones que lo justifi can se encuentran:

La investigación es un elemento importante y necesario en la formación del 1. profesorado en la medida que la experiencia investigativa permite cambios en la

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estructuración de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los maestros y las maestras.La realidad de la escuela actual requiere que en la formación del profesorado, se 2. recreen otras formas de relación con el conocimiento que permitan un ejercicio docente interrogativo, refl exivo e innovador, que responda a la realidad en la que el profesorado actúa.Los procesos investigativos en la formación del profesorado posibilitan otras 3. posibles escuelas, como cita Tonucci (1999: 8): “Cuando el maestro haya participado en la investigación, estará en capacidad de realizar otro tipo de educación, dando la posibilidad a los niños de llegar a adquirir el conocimiento en una forma activa, despertando creatividad, fomentando iniciativas”. La investigación acción como modelo de formación del profesorado permite 4. realizar una refl exión en la práctica docente y de la transformación que ésta pueda realizar en benefi cio de su entorno social. Asimismo, permite elaborar propuestas de mediación educativa que conlleven soluciones a problemáticas de la comunidad.El profesorado investigador tiene la libertad para construir su propio conocimiento 5. y evidenciar su compromiso ético con la educación, en la medida que realiza un ejercicio crítico y refl exivo de su propia práctica y de la de sus colegas. La crítica y la refl exión le ayudarán a adquirir nuevos conocimientos y a modifi car los anteriores.

En consecuencia, Aprender a Vivir Juntos: una propuesta para la formación del profesorado se convierte en un reto para la formación docente en la medida que exige al profesorado el diseño e implementación de una propuesta investigativa, en relación a las competencias para Aprender a Vivir Juntos, que responda a los contextos y necesidades de cada una de las Instituciones. Se busca, con ello, generar otros modos de relación con el conocimiento pedagógico, las prácticas docentes y el efecto de éstas en el aprendizaje social del estudiantado.

El programa de formación tiene como fi nalidad incidir en las disposiciones del profesorado para fortalecer en el estudiantado cuatro competencias fundamentales para Aprender a Vivir Juntos. La investigación plantea identifi car las disposiciones del profesorado en relación a las categorías que se presentan en el gráfi co a continuación:

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Gráfico 2. Disposiciones del profesorado

DISPOSICIONES DEL PROFESORADO

Frente a las Competencias

Frente a las Estrategias

Frente a la Cultura Escolar

Para conocer las disposiciones del profesorado frente a las competencias, se emplea un cuestionario pre-test y post-test diseñado teniendo en cuenta los recursos que se requieren para construir una competencia3. El propósito del mismo, siguiendo a Bronfennbrener, es actuar en el nivel microestructural, es decir, en la dimensión personal del profesorado en relación con las competencias propuestas; la primera fase de la propuesta de formación (sensibilización-conceptualización) apunta a producir las transformaciones que el profesorado requiere para fortalecer este tipo de disposición.

En lo que respecta a las disposiciones del profesorado frente a las estrategias para fortalecer las competencias en el estudiantado se realiza una valoración inicial a través de la resolución de un dilema moral4. Se indaga en el tipo de estrategias con las que el profesorado enfrenta situaciones cotidianas de la vida escolar. En lo que respecta a la estructura conceptual de la propuesta se actúa en el nivel mesoestructural; en el proyecto éste refi ere a la dimensión profesional; la primera fase de la propuesta de formación (conceptualización), a través de las conferencias de expertos y los talleres didácticos se pretende incidir en el fortalecimiento de este tipo de disposición.

Finalmente, interesa explorar el nivel macroestructural; dicho de otro modo, la dimensión cultural; se revisan las disposiciones del profesorado frente a la cultura escolar. Para la valoración inicial se utiliza una técnica proyectiva5 donde el profesorado identifi ca

3 En el presente trabajo se defi nen las competencias como la movilización de recursos que realiza la persona para la acción efi caz. En este sentido, se diseña un instrumento que indaga, en primer lugar, por los recursos con que cuenta el profesorado para construir la competencia (conocimientos, procedimientos, actitudes y valores); asimismo, se proponen escenarios hipotéticos de acción donde el profesorado tenga la posibilidad de actuar; esto es de movilizar los recursos con que cuenta para resolver una situación planteada.

4 El dilema moral, en esta investigación, se constituye en el escenario hipotético que permite al profesorado movilizar los recursos para resolver una situación, en el marco de las competencias propuestas.

5 Las técnicas proyectivas permiten identifi car con claridad las percepciones de las personas frente a un tema determinado. En la presente investigación se diseña un instrumento en el que el profesorado debe identifi car en unas imágenes las prácticas que a su juicio son más usadas en la sociedad para resolver confl ictos, afrontar la diferencia, incluir al otro y actuar con él.

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las prácticas culturales más comunes respecto a las competencias propuestas y su refl ejo en la vida escolar; la segunda y tercera fase de la propuesta, (asesoría e investigación en el aula y sistematización de experiencias) tienen como fi nalidad permitir al profesorado actuar sobre la cultura escolar, con el fi n de transformarla y de transformarse en el proceso.

Descripción de la propuesta de formación del profesorado: Como se ha venido presentado, la propuesta de formación del profesorado se implementa en tres fases. El gráfi co a continuación la resume:

Gráfico 3. Estructura de la propuesta de formación

La fase de Conceptualización tiene como propósito proveer la fundamentación teórica que requiere el profesorado para adelantar un ejercicio de investigación; es decir, busca realizar un aporte en relación con los conceptos, actitudes y estrategias necesarias para fortalecer en los niños y las niñas las cuatro competencias para Aprender a Vivir Juntos. Esta fase consta de:

Seis espacios de sensibilización• : En los que se pretende compartir con el profesorado experiencias, emociones, a partir de estrategias artísticas. El objetivo es lograr que

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el profesorado perciba el fenómeno u objeto de estudio de forma diferente, de modo que despierte emociones y sentimientos que le motiven a actuar.Seis conferencias con expertos• : El objetivo de las mismas es analizar de manera profunda cada una de las competencias propuestas desde una dimensión socio-cultural, epistemológica y educativa. Se ofrece la oportunidad al profesorado de aclarar sus inquietudes y generar nuevas concepciones en torno a cada una de las competencias.Cuatro talleres en los que se presentan estrategias didácticas para el fortalecimiento • de cada una de las competencias: Los talleres permiten al profesorado conocer y vivenciar estrategias didácticas de reconocida efi cacia para el fortalecimiento de las competencias. Durante esta fase participan 85 docentes de 63 Instituciones Educativas de la ciudad de Santiago de Cali, Buenaventura, Palmira y Jamundí.

Durante la segunda fase de la propuesta, asesoría e investigación en el aula, el profesorado consolida sus proyectos de investigación con la asesoría individual del equipo investigador. De la misma manera, se organizan sesiones de socialización con el fi n consolidar comunidad académica con los participantes. Una vez consolidados los proyectos, el profesorado implementa en sus instituciones la propuesta investigativa. El equipo investigador realiza visitas periódicas a las Instituciones con el fi n de retroalimentar el proceso.

En la tercera fase de la propuesta, el profesorado organiza su informe fi nal describiendo su experiencia investigativa, los resultados e impacto de la misma.

4. Resultados

Aprender a Vivir Juntos: Una propuesta para la formación del profesorado pretende generar acciones educativas de carácter investigativo en relación a cuatro competencias fundamentales para la convivencia en las sociedades plurales: Dialogar, Reconocer al Otro, Apreciar las Diferencias y Participar. Se trata de una experiencia de investigación colectiva realizada por estudiantes de la Licenciatura en Preescolar de la Universidad Santiago de Cali durante los períodos 2008B y 2009A y dirigida por las docentes investigadoras Sandra Milena Morales y Luz Karime Giraldo, con el patrocinio académico y fi nanciero de la Facultad de Educación y del Grupo Editorial SM. Por otra parte, se trata de una experiencia piloto que articula la investigación con la extensión, a través de un trabajo de grado articulado con un programa de créditos para ascenso en el escalafón docente. Estamos convencidas que este tipo de alianzas contribuye a mejorar la calidad de la educación en la medida que se realiza un aporte a la formación del profesorado desde

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dos agentes educativos de distintas naturaleza, pero con fi nalidades complementarias: una Institución de Educación Superior y un Grupo Editorial.

En cuanto a los resultados de la investigación se puede concluir a la luz de las evaluaciones sistemáticas realizadas a lo largo del proceso, que se evidencian avances signifi cativos en cuanto a las disposiciones del profesorado para fortalecer en el estudiantado las cuatro competencias propuestas para Aprender a Vivir Juntos. En consecuencia, se confi rma la pertinencia del programa de formación.

Con respecto a las disposiciones del profesorado en relación con las cuatro competencias para Aprender a Vivir Juntos, primera disposición explorada, podemos concluir que la propuesta de formación ayudó a comprender la importancia de las cuatro competencias en una apuesta por la convivencia en las sociedades plurales. Los logros más signifi cativos en este aspecto se evidencian a través de la siguiente secuencia: en la valoración inicial el profesorado valora como importantes para el aprender a vivir juntos, las cuatro competencias; sin embargo expresan no tener los sufi cientes conocimientos conceptuales, pedagógicos y didácticos para trabajarlas con el estudiantado. Después de la fase de conceptualización, el profesorado expresa un mayor conocimiento en relación con las competencias y manifi esta que desde la mediación escolar es posible su promoción. En la evaluación fi nal el profesorado logra caracterizar el tipo de mediación que se requiere, es decir, reconocen que es fundamental llevar a cabo un procedimiento pedagógico y didáctico específi co para cada una de las competencias.

En lo referente a las disposiciones del profesorado frente a las estrategias propuestas para el fortalecimiento de las competencias en el estudiantado, segunda categoría abordada, se evidencia un avance signifi cativo. En la valoración inicial el profesorado manifi esta una tendencia a la mediación verbal y al activismo como estrategias para el fortalecimiento de las competencias. De la misma manera, se evidencia confusión para plantear las estrategias empleadas. Finalizada la fase de conceptualización disminuye esta situación, pero se sigue presentando tal confusión; sin embargo la mediación verbal deja de ser la estrategia por excelencia para el fortalecimiento de las competencias. En los proyectos de investigación presentados por el profesorado, empleados como producto para valorar el impacto del programa de formación, se refl eja una tendencia en el 70% de ellos y de ellas a pensar en las prácticas de aula como estrategia adecuada para el fortalecimiento de las competencias. Considerando que ésta era una de las tesis teóricas defendidas en la investigación, nos es grato evidenciar que el profesorado logra superar el activismo para hacer propuestas que se conviertan en modos de vida en las instituciones, como estrategia didáctica adecuada para el fortalecimiento de las competencias para la convivencia.

Finalmente, en lo que respecta a la cultura escolar, tercera categoría de análisis de la investigación, se evidencia que la propuesta de formación permitió que el profesorado

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tuviera una mirada positiva de la convivencia escolar, dicho de otro modo, sin negar las difi cultades y los problemas de convivencia que allí se viven, sin minimizar la incidencia de las prácticas sociales en las actitudes y comportamientos del estudiantado, el 100% del profesorado tiene una mirada positiva de las posibilidades de la convivencia escolar. Es decir, el profesorado recupera la confi anza en la mediación educativa y se reencuentra con su compromiso como promotor de transformaciones sociales.

El equipo investigador es consciente que una propuesta de formación del profesorado de estas características demanda esfuerzo, motivación, trabajo presencial e independiente de considerable signifi cancia. En este sentido, el equipo se siente satisfecho porque el 62.4% del profesorado consiguió la meta. Para el equipo haber participado en la construcción de 26 proyectos de investigación que buscan el fortalecimiento de las competencias para Aprender a Vivir Juntos es un indicador del éxito de la propuesta de formación. Es de anotar que durante la primera fase de la propuesta, Conceptualización, se contó con la participación de 85 docentes; en la segunda y tercera fase del proyecto, Asesoría e investigación en el aula y sistematización de experiencias, se cuenta con la participación de 53 docentes de 26 instituciones; lo cual evidencia que el 37,6% del profesorado deserta del Programa. Entre las razones que el equipo investigador obtiene se encuentran: 1. Realizar un proyecto de investigación supone una inversión importante de tiempo. El profesorado dice no contar con el tiempo requerido. 2. El profesorado manifi esta estar recargado de trabajo en sus Instituciones, en consecuencia, consideran no poder asumir otra responsabilidad.

En la tabla que se presenta a continuación se resumen los contenidos y enfoques de los proyectos de acción educativa realizados por el profesorado participante.

INSTITUCIÓNTÍTULO DE LOS

PROYECTOSABSTRACT

Colegio Santa Mariana 1. de Jesús

Las prácticas morales: Estrategias para el reconocimiento de los derechos de los niños y las niñas.

A partir de la propuesta de Josep María Puig Rovira se diseñan estrategias morales para que los niños y las niñas reconozcan sus derechos.

Institución Educativa 2. Juan Pablo II. Sede Portete de Tarqui

Generando una cultura por mi ciudad

A través de un proyecto institucional liderado por el estudiantado de 10° y 11° se busca generar sentido de pertenencia por la ciudad y la construcción de una cultura ciudadana incluyente.

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PROYECTOSABSTRACT

Institución Educativa 3. Santo Tomas

Estrategias de diálogo para la convivencia en el aula

El proyecto busca favorecer el diálogo en el estudiantado participante como estrategia para la solución de confl ictos y la convivencia. La propuesta incluye el diseño de un BLOG que, a la fecha ha tenido un impacto institucional y social signifi cativo.

Institución Educativa 4. Santo Tomas

Plan de aula: Huerta Familiar

El proyecto busca hacer un aporte a la reducción de la pobreza de la comunidad cercana a la Institución a través de la formación a las familias para construir su huerta familiar.

Liceo Napolitano5. Juégatela por tu salón

Se propone una estrategia de juego que motiva de manera colectiva al estudiantado para fortalecer valores cívicos y sociales fundamentales para la convivencia.

ITI San Juan Bosco6. El desarrollo de competencias para aprender a vivir juntos

A través de una campaña de vacunación contra la intolerancia se desarrolla la experiencia investigativa.

Colegio León de Greiff 7.

Aprender a vivir juntos“Manejo de emociones en la convivencia con otros”

Se realiza una propuesta de estrategias de inteligencia emocional para favorecer la construcción de ambientes de trabajo escolar que potencien la adquisición de valores como: el respeto, la tolerancia y la solidaridad.

Institución Educativa 8. General Francisco de Paula Santander Sede León XIII

Con mis amigos juego y disfruto y aprendo

Realiza una propuesta de aula para favorecer la solución de confl ictos a través de actividades lúdicas y artísticas.

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PROYECTOSABSTRACT

Colegio Politécnico 9. Municipal

Cómo fortalecer el diálogo a través de textos argumentativos

A través del análisis de textos argumentativos de diversa índole se busca fortalecer en el estudiantado las habilidades dialógicas.

Colegio Santa María 10. de Pance

Participación familiar en la construcción de la noción ciudad

Se realiza una propuesta que involucra a los padres de familia como principales educadores de sus hijos en lo que respecta al conocimiento de la ciudad y al comportamiento cívico de sus hijos e hijas.

Colegio Los Andes11. La convivencia un sendero de Paz

A través de un proyecto de aula se busca fortalecer en el estudiantado la sana convivencia.

Fundación Santa 12. Isabel de Hungría Sede Ciudad 2000

Hipas, Diálogo hijos y padres

Se realiza una propuesta de trabajo con las familias. La investigación parte de la tesis: Los buenos hábitos de aprenden en casa.

Colegio el Mundo de 13. Danny

Identidad cultural(Apreciar las propias diferencias)

A través de una experiencia vivida desde el plano personal e institucional se pretende fortalecer en el estudiantado participante los valores propios de su cultura (litoral pacífi co).

Colegio Nuestra 14. Señora de la Consolación

Nacho Derecho y Luna en la onda de los derechos

El proyecto busca fortalecer, a través de nuevas estrategias, el proyecto institucional “Nacho Derecho” que pretende el reconocimiento de los derechos de los niños y las niñas.

Colegio Bilingüe Ágora15.

La plaza de mercado. “Un pretexto de convivencia fuera de la escuela”

Se realiza un ejercicio investigativo riguroso en el que se provoca un espacio de encuentro y aprendizaje entre niños y niñas de dos contextos sociales diferentes: niños y niñas con talentos excepcionales de una institución privada y niños y niñas desescolarizados y en condiciones de vulnerabilidad.

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PROYECTOSABSTRACT

Colegio Santa Inés16.

El proyecto de aula: Estrategia pedagógica para aprender a vivir juntos

A partir de la propuesta de Josette Jollibert y los planteamientos de Urie Bronfennbrener se diseña un proyecto de aula para trabajar con los niños y las niñas las cuatro competencias propuestas para Aprender a vivir juntos.

Incolballet17. Danza por la convivencia

El proyecto busca propiciar una refl exión en el estudiantado participante en relación con la riqueza que representa la diversidad en un proyecto de vida artística. El estudiantado participante en una obra de teatro (de gran calidad artística) plasma sus refl exiones al respecto.

Colegio San José 18. Refugio

Dialogando nos integramos

A partir de la propuesta del diálogo socrático se realiza un ejercicio de aula que busca fortalecer la adquisición de dos competencias: Dialogar y Reconocer al otro.

Institución Educativa 19. Colegio Mayor Alférez Real

Participar: una responsabilidad de todos

El proyecto incluye una propuesta de formación docente con el profesorado de la Institución. Se busca que el profesorado diseñe acciones educativas desde sus áreas para fomentar la participación en el estudiantado.

Bibliografía

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Informaciones

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CONGRESOS DE EDUCACIÓN

Desarrollo de competencias básicas en Educación PrimariaSantander30 de agosto al 3 de septiembre de 2010Universidad Internacional Menéndez Pelayo

La Ley Orgánica de Educación sitúa las competencias básicas como un elemento curricular fundamental, contribuyendo así a transformar el concepto tradicional de enseñanza, basado en la adquisición de conocimientos, en un concepto moderno de aprendizaje, basado en la realización personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y la capacidad de resolver situaciones a lo largo de la vida.

Este curso, dirigido a maestras y maestros de Educación Primaria, pretende ofrecer al profesorado de esa etapa un marco de referencia teórico-práctico a partir del cual diseñar proyectos e itinerarios de enseñanza y aprendizaje que puedan contribuir al desarrollo de las ocho competencias básicas en el alumnado.

El curso de divide en dos partes: una primera, presencial, que se desarrollará en la sede de la UIMP, en Santander, y una segunda, a distancia, que se realizará por Internet, a través de la plataforma Moodle. En la primera parte, cada profesor asistirá a una serie de conferencias y talleres que, en su conjunto, abordan todas las competencias básicas incluidas en el currículo. En ellos se ofrecerán recursos y materiales para trabajar las competencias desde todas las áreas, así como modelos de buenas prácticas. En la segunda, cada profesor, guiado por un tutor, diseñará un proyecto de trabajo que pondrá en práctica en el aula.

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Lugar de celebración: Santander, del 30 de agosto al 3 de septiembre. Universidad Internacional Menéndez Pelayo.

Más información: http://www.uimp.es/academicas/actividades-academicas.html

IV Congreso Iberoamericano de Pedagogía Toluca, (México) 7 al 11 de septiembre de 2010

La Sociedad Española de Pedagogía, fundada en 1949, organiza desde 1955, el Congreso Nacional de Pedagogía en España y, desde el año 2000, simultáneamente el Congreso Iberoamericano. Anuncia la convocatoria del IV Congreso Iberoamericano de Pedagogía, que tendrá lugar del 7 al 11 de septiembre de 2010 en la ciudad de Toluca, capital del Estado de México (México), en colaboración con la Secretaría de Educación del Gobierno del Estado, a través de Servicios Educativos Integrados al Estado de México.

El título del Congreso es “La educación doscientos años después de la Independencia” ya que en el año 2010 se celebra el bicentenario del comienzo de los movimientos que desembocaron fi nalmente en la independencia.

Se pretende estimular la investigación pedagógica y difundir sus resultados, facilitar la aplicación práctica de aquellos resultados, promover intercambios entre los que se dedican a la investigación pedagógica, especialmente, en el ámbito iberoamericano y contribuir a la formación continua de los profesionales de la educación. De esta forma, maestros, profesores y especialistas de todos los niveles encontrarán en el IV Congreso Iberoamericano de Pedagogía la oportunidad de intercambiar experiencias, comparar prácticas y hallar enfoques que favorezcan la mejora de su práctica cotidiana.

Los distintos ámbitos de investigación que se desarrollarán en el IV Congreso son: Mejores escuelas para el mañana (evaluación educativa, experiencias de mejora); • Preparando a los educadores del futuro (formación del profesorado, selección); • La escuela al encuentro de la tecnología (uso, desarrollo, aplicación, análisis de la • tecnología en la escuela); Doscientos años de educación (Historia de la Educación, las ideas pedagógicas, • los sistemas escolares, etc., en el ámbito iberoamericano, con especial énfasis en los procesos ocurridos en el periodo comprendido en los doscientos años que van desde 1810 a 2010);El porvenir de los sistemas educativos (política educativa, la planifi cación, la • organización, la fi nanciación, la evaluación de los sistemas educativos); La educación a lo largo de la vida (formación permanente).•

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Congresos de educación

El programa no ha sido posible adelantarlo todavía, pero como todo Congreso se podrá participar en Comunicaciones, Pósters, Simposio y Mesas Redondas.

Es posible realizar la inscripción desde la página web del Congreso, así como poder consultar otra información de interés:

https://congresopedagogia2010com.sserver.es/index.php

Congreso Iberoamericano de Educación: Metas Buenos Aires (Argentina) 13 al 15 de septiembre de 2010

El Congreso Iberoamericano de Educación tiene como objetivo principal discutir y concretar los objetivos, metas indicadores, programas de acción compartidos y mecanismos de seguimiento y evaluación de la propuesta “Metas 2021: la educación que queremos para la generación de los Bicentenarios”.

Participarán en este congreso las autoridades educativas de la región. expertos internacionales, maestros y profesores.

El Congreso está abierto a la participación y se podrán presentar ante el Comité Científi co comunicaciones y pósters.

El Congreso se desarrollará mediante conferencias generales, mesas redondas, sesiones de comunicaciones y presentación de póster.

Se estructura de forma provisional mediante las siguientes secciones.Metas Educativas 2021• Políticas de equidad• TIC y educación• Educación Inicial e Infancia• Fomento de la Lectura• Educación Técnico Profesional• Evaluación de la Educación• Educación Artística• Educación para la ciudadanía• Educación intercultural y bilingüe• Docentes• Educación inclusiva• Alfabetización y Educación de adultos• Inversión y cooperación• Competencias básicas• Acceso y permanencia en una educación de calidad•

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Mujer y educación• Espacio Iberoamericano del Conocimiento •

http://www.metas2021.org/congreso/resumenes.htm

VI Congreso Iberoamericano de Docencia UniversitariaLima4 al 6 de noviembre de 2010Áreas: Ciencias de la Educación, Formación y Especialización, General

URL: http://www.pucp.edu.pe/congreso/vi-cidu/El VI Congreso Iberoamericano de Docencia Universitaria (VI CIDU) se celebrará

en, y está organizado por la Pontifi cia Universidad Católica del Perú (PUCP) y la Asociación Iberoamericana de Didáctica Universitaria (AIDU).

Información complementariaCorreo-e:[email protected]

I Congreso Internacional: reinventar la profesión docenteMálaga8, 9 y 10 de Noviembre de 2010Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación.

El Congreso se propone debatir propuestas alternativas sobre formación de docentes que en el ámbito nacional e internacional se están ensayando con la intención de responder a los nuevos escenarios y nuevas exigencias que la era de la información y la incertidumbre plantea a los ciudadanos, los sistemas educativos y de forma muy particular a los docentes contemporáneos

Los núcleos temáticos son:La formación de las competencias matemáticas y científi cas, en Ciencias Sociales,

lingüísticas, artísticas, expresión corporal. La atención a la diversidad y formación para la convivencia. La formación de los docentes y la integración de las TICs en el currículo escolar. El desarrollo profesional de las mujeres docentes. El prácticum en la formación de docentes. Innovación pedagógica en la formación de docentes. Diseño e implantación de los nuevos planes de estudio: Infantil, Primaria y Secundaria. Selección, desarrollo profesional y carrera docente.

Ver toda la información en: http://www.profe10.org

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IX Congreso Nacional de Didáctica de la Geografía “Geografía, educación y formación del profesorado en el marco del Espacio Europeo

de Educación Superior”Madrid 19 y 20 de noviembre de 2010 Facultad de Educación-Centro de Formación del Profesorado (Universidad

Complutense de Madrid).

Grupo de Didáctica de la Geografía de la Asociación de Geógrafos EspañolesUniversidad Complutense de Madrid (Dpto. de Didáctica de las Ciencias Sociales)

El IX Congreso Nacional de Didáctica de la Geografía tiene como objetivo refl exionar y analizar los nuevos retos que sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de esta ciencia emergen en el marco de convergencia europea y las innovaciones que deben producirse tanto en la formación del profesorado como en los curricula de las distintas etapas educativas en función de todos los cambios producidos a nivel europeo, estatal y autonómico. Todo ello con el propósito de aportar ideas para optimizar la formación y el trabajo académico de profesores y estudiantes en el tratamiento de esta disciplina, que adquiere en el momento actual especial interés y relevancia en la formación del individuo como miembro de una sociedad compleja, que interactúa con un entorno multifuncional cambiante y global.

Con él perseguimos la participación de todos aquellos geógrafos que, dedicados a la enseñanza de la Geografía, sienten la inquietud científi ca de profundizar en el objeto de estudio y la metodología didáctica de la ciencia geográfi ca con el fi n de perfeccionarse en el ejercicio de su profesión docente e investigadora.

Los temas para las comunicaciones irán referidas a los temas de la conferencia, ponencias y a los talleres:

1. El valor educativo de la Geografía en la sociedad del conocimiento.2. La formación inicial del profesorado de Geografía de los distintos niveles

educativos en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior.3. Innovaciones didácticas para la enseñanza de la Geografía ante los nuevos

planteamientos metodológicos derivados de la convergencia europea.4. Educación geográfi ca e interculturalidad. Planteamientos didácticos.5. Técnicas, recursos y materiales didácticos para la educación ambiental desde la

Geografía.6. La cartografía como recurso didáctico para el tratamiento de los contenidos

geográfi cos.

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7. Los viajes virtuales y su valor didáctico para la enseñanza-aprendizaje de la Geografía.

V Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación SuperiorBarcelona 23 al 26 de Noviembre de 2010 Universitat Politècnica de Catalunya

La Global University Network for Innovation (GUNI) organiza la V Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior “La educación superior comprometida con la sostenibilidad: del comprender al actuar”.

La V Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior se está diseñando con el fi n de profundizar en la defi nición conceptual de las líneas de cambio de la educación superior para responder a los retos de la sostenibilidad. Así como identifi car vías

La Global University Network for Innovation (GUNI) organiza la V Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior “La educación superior comprometida con la sostenibilidad: del comprender al actuar” que se celebrará en la Universitat Politècnica de Catalunya (UPC), Barcelona los días 23 - 26 de noviembre de 2010.

La V Conferencia Internacional de Barcelona sobre Educación Superior se está diseñando con el fi n de profundizar en la defi nición conceptual de las líneas de cambio de la educación superior para responder a los retos de la sostenibilidad. Así como identifi car vías para la acción que faciliten la transición entre el modelo actual y los nuevos escenarios educativos acordes con la visión del paradigma de la sostenibilidad, para pasar del comprender al actuar.

La Conferencia propone una dinámica de trabajo colectivo y participación activa. Con esta metodología la Conferencia incluirá sesiones paralelas de trabajo en dos áreas: la primera será un espacio dinámico para el intercambio de experiencias y buenas prácticas, para analizar cómo están avanzando las regiones del mundo en la introducción de la sostenibilidad; la segunda será un espacio de trabajo donde los participantes debatirán y propondrán vías para la acción que contribuyan a la transformación de la educación superior

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XI Congreso Internacional: «Enseñanza y aprendizaje de lenguas con enfoque competencial».

Jaén1 al 3 de diciembre de 2010.Universidad de Jaénhttp://www.sedllxi.com/

Lema del congreso: “Enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras con enfoque competencial”Actualmente, estamos viviendo un proceso de profunda revisión y cambio en la

enseñanza de lenguas en todos los niveles educativos. Tanto en Europa como en Estados Unidos, estamos asistiendo a una revitalización de la enseñanza lingüística que supone una intensa renovación curricular y subraya la necesidad de desarrollar competencias para formar a profesionales que puedan incorporarse a la sociedad como ciudadanos activos y útiles.

En Europa y, muy especialmente, en España, este cambio de paradigma educativo es particularmente sustantivo, ya que conlleva la transformación de la función del docente y del aprendiz, así como un cambio del sistema de enseñanza y aprendizaje. Se ha de evolucionar desde un enfoque receptivo del conocimiento hacia el aprendizaje comprensivo, signifi cativo y relevante, y desde los contenidos (programas) a los resultados del aprendizaje (competencias y descriptores). En defi nitiva, se ha de realizar la transición hacia la cultura del aprendizaje permanente.

Claves en la consecución de este objetivo son las competencias. Constituyen el marco de referencia para la selección de contenidos y promueven la conexión con el mundo laboral y con los contextos y situaciones que los alumnos tendrán que afrontar en su vida personal, social y profesional. Estamos en el momento idóneo para incorporar las competencias al currículo y a los nuevos planes de estudio. Se ha alcanzado el máximo nivel de saturación teórica en su formulación y ahora hay que proporcionar concreciones prácticas que orienten al profesorado en su actividad docente. Es preciso pasar de su formulación teórica a su concreción en el currículo. Esto es precisamente lo que persigue el presente congreso. Su lema es “Enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras con enfoque competencial”. Pretende ser un foro donde compartir experiencias sobre la incorporación, enseñanza y evaluación de competencias en el currículo de lenguas extranjeras en todas las etapas educativas. Se articulará en las siguientes áreas temáticas:

Didáctica de las lenguas: L1 y L2• Enseñanza del español como lengua extranjera• Educación literaria• Desarrollo y evaluación de competencias en DLL•

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Nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza de lenguas• Metodologías basadas en el estudiante para la enseñanza de lenguas• Educación plurilingüe• Enseñanza de lengua y literatura en EOI y EPA•

Congreso Internacional Universitario de Organización de Instituciones Educativas

Cuenca 15, 16 y 17 de diciembre de 2010Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades

El Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas constituye una actividad académica internacional que, desde 1990, reúne con carácter bianual al colectivo docente e investigador de las universidades vinculado con el ámbito de conocimiento de las organizaciones educativas. Este foro también reúne a los profesores de los niveles no universitarios y a los profesionales de la dirección, gestión y supervisión de las unidades técnicas de las administraciones educativas y de instituciones no formales, reforzando con ello el compromiso de las organizaciones con los territorios y con la idea del aprendizaje a lo largo de la vida.

En 2010 el encuentro tendrá lugar en el campus universitario de Cuenca, ciudad Patrimonio de la Humanidad, bajo el lema Organizar y dirigir en la complejidad: instituciones educativas en evolución.

El lema del Congreso trata de resaltar que, en un mundo complejo, la diversidad se multiplica y que las instituciones educativas y sus formas de gestión deben considerar aspectos y valores nuevos como la equidad, la fl exibilidad, la mejora permanente, el respeto a la interculturalidad y la adaptación a la sociedad del conocimiento, entre otros. Mediante este lema se trata, por una parte, de resaltar que las organizaciones trabajan en un escenario lleno de cambios que vienen a su vez acompañados de hechos sociales, políticos, tecnológicos que afectan a su normal desarrollo y, por otra, que son precisamente estos hechos los que conducen a nuevas arquitecturas organizativas, otras visiones de su gestión y liderazgo, otros modos de proyectarse socialmente en los contextos para y en los que trabajan, y los que, en defi nitiva, obligan a estar en una constante evolución.

De acuerdo a la orientación del Congreso y los objetivos explícitos se establecen las siguientes líneas prioritarias de referencia para la presentación de contribuciones:

Autonomía institucional y calidad educativa. La práctica de la autonomía de 1. centro.

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Nuevas formas de liderazgo educativo. 2. Retos de la supervisión educativa. 3. Las formas de evaluar la calidad del servicio público educativo y su repercusión en 4. el funcionamiento de los centros. Participación social y corresponsabilidad en la gestión escolar.5. La mejora de la convivencia en centros. 6. La colaboración, el trabajo en red y la innovación en las organizaciones 7. educativas. La organización más allá del centro: la zona, el sector, el distrito educativo. 8. Centros y servicios de apoyo. La responsabilidad social de las organizaciones. 9. El papel de las instituciones educativas –formales y no formales, escolares y no 10. escolares, presenciales y virtuales- en la provisión de la respuesta educativa. La enseñanza en las materias relacionadas con la organización de las instituciones 11. educativas.

Congreso PedagogíaLa Habana (Cuba)24 al 28 de enero del 2011

El Ministerio de Educación de la República de Cuba, acaba de anunciar la celebración de la próxima edición del Congreso Pedagogía que tendrá lugar en el Palacio de Convenciones de la Habana, del 24 al 28 de enero del 2011.

El Congreso se propone continuar promoviendo la integración entre nuestros países para intercambiar experiencias, aunar fuerzas y esfuerzos en aras de hacer realidad las metas acordadas en las conferencias regionales, con el objetivo que estas experiencias propicien el logro de una educación de calidad para todos durante toda la vida, mediante la cooperación solidaria en la formación ciudadana, en el respeto a la diversidad cultural y la identidad nacional y en la formación de generaciones portadoras de valores humanos universalmente aceptados.

El desarrollo acelerado de la ciencia y la tecnología y la existencia paradójica de crecientes desigualdades sociales, la lucha por lograr la erradicación del analfabetismo, por el acceso universal a una educación de calidad y sin exclusiones, constituye premisas indispensables para alcanzar un desarrollo sustentable. Ello exige la búsqueda de estrategias y enfoques realmente integradores y humanistas, como útiles instrumentos para comprender mejor lo que está cambiando y lo que debe ser transformado.

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Los Temas centrales del Congreso Pedagogía 2011son: • Educación y formación de valores.• Formación integral y educación científi ca y desarrollada en la :•

– Educación Preescolar – Educación Especial – Educación Primara – Educación Secundaria – Educación Preuniversitaria – Educación Técnica y Profesional – Educación de Jóvenes y Adultos – Educación Superior

Formación inicial y postgraduada de profesionales de la educación.• Alfabetización y postalfabetización.• Integración de agencias y agentes socializadores en la educación: escuela, familia, • otras instituciones de la comunidad y organizaciones. Educación física, artística, para la salud y la sexualidad, energética y ambiental.• Evaluación de la calidad de la educación.• Ciencias de la educación e investigación educativa.• Estudios históricos y comparados en educación.• Pensamiento educativo de José Martí, Simón Bolívar, Che Guevara, Fidel Castro • y otros próceres y líderes latinoamericanos y caribeños. Trascendencia, vigencia y aplicación en políticas y sistemas educativos de la región latinoamericana y caribeña y en proyectos de colaboración del ALBA.Enseñanza de la Historia.• Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) en la educación.•

Cada uno de los temas centrales está integrado por diversas líneas temáticas que se debatirán en simposios y foros Los simposios se organizarán en conferencias, mesas redondas, paneles, presentaciones orales y carteles, como formas de integración del contenido de los temas centrales y para propiciar el debate científi co.

Más información en: http://www.pedagogia2011.rimed.cu/

Reseñas

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RESEÑAS

Villar Angulo, L. M. (2009). Creación de la excelencia en Educación Secundaria. Madrid, Pearson Educación, 207 pp.

Nadie que se preocupe por la excelencia en el aprendizaje de un alumno puede sentirse indiferente ante las consignas del fortalecimiento profesional de los docentes y la proclamación de la tarea bien hecha como única higiene para conseguir cambios en las prospectivas vitales de los estudiantes. La excelencia aunque no sea citada expresamente en la Ley Orgánica de Educación, es el norte de la moral de un sistema educativo, la razón de ser del aprendizaje.

Los capítulos de este libro coordinado por Luis Miguel Villar, han sido narrados desde la perspectiva de la vivencia personal de los autores. Todos ellos fueron ponentes de un curso de verano dirigido a profesores de Educación Secundaria, auspiciado por la Universidad Internacional de Andalucía. Éstos han conferido sentido a lo narrado en el curso de verano de forma que consiguen trasformar la palabra en una nueva clave de contexto educativo, además de aportar una carga de pensamiento pedagógico.

Sabemos que las competencias suponen el auténtico núcleo del que parten las múltiples líneas del discurso pedagógico de las materias. La excelencia educativa apuesta por dar cabida a todos los estudiantes, personalizando las relaciones del profesor con ellos; hace más rigurosa y relevante la instrucción de clase; cuenta con profesionales que colaboran y aprenden nuevas formas de vehicular la información y la comunicación. Competencias y capacidades encarnan el empuje educativo para la trasformación de la sociedad contemporánea.

La evaluación de los niveles de conocimiento de los estudiantes es un corte cuantitativo que se ha producido en la superfi cie del aprendizaje de la lectura, ciencias

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y matemáticas para describir y mejorar el rendimiento de una juventud que debe alcanzar confi anza en sí misma; y la apelación a estándares de calidad en el aprendizaje estudiantil toma en consideración un currículo riguroso de competencias y capacidades para la implicación de los estudiantes en el mercado y la comunidad, una instrucción diferenciada y personalizada, un desarrollo profesional docente cifrado en las tecnologías de la comunicación e información, un liderazgo educativo que fl uye en una visión de autonomía institucional para los IES.

Todos estos aspectos son tratados en los distintos capítulos del libro, que engranan y sintetizan desde una óptica global los avatares del aprendizaje de estudiantes y profesores. Competencias y capacidades interdependientes rodando por escenarios de aulas y mercados como estrategias de inclusión; estudiantes que asumen riesgos de evaluación y comparación de aprendizajes, profesores que demandan un desarrollo profesional docente.

El primer capítulo dedicado a Competencias profesionales en Educación Secundaria está estructurado en cuatro apartados que refi eren el conocimiento profesional, la enseñanza refl exiva, los tipos de aprendizaje y la investigación del profesor como espacios fértiles para el cambio de capacidades curriculares y didácticas. En el capítulo Capacidades para la cualifi cación profesional en el mercado de trabajo plantea la oportunidad de establecer una aproximación al concepto de competencia desde un enfoque constructivista, argumenta sobre las relaciones entre teoría y práctica en el ámbito de la Formación Profesional Específi ca y refi ere las competencias básicas necesarias para la adquisición de una adecuada cualifi cación profesional.

La autonomía como factor de calidad en los centros de Educación Secundaria es el tercer capítulo, que pone en evidencia la correlación positiva entre autonomía de los IES y la calidad educativa. La aportación de El liderazgo en centros de Educación Secundaria argumenta buenas prácticas del modelo de liderazgo transformacional en educación de Leithwood, y orientaciones para la autorreversión de las prácticas de liderazgo. El quinto capítulo dedicado a la Inclusión e interculturalidad en los centros de Educación Secundaria aclara cómo llevar a cabo una atención adecuada a la diversidad desde procesos inclusivos e interculturales, estructurado en tres apartados vinculados al currículo escolar y la inclusión.

En Evaluación del sistema educativo: Visión integral de las evaluaciones PISA (OCDE) se ahonda en la evaluación PISA, la letra de las pruebas en comprensión lectora, matemáticas y ciencia, y mira y depura los resultados bajo la síntesis española. Y el siguiente capítulo El esfuerzo individual y la motivación del alumnado como principios educativos: Estrategias de enseñanza-aprendizaje fl uctúa entre el esfuerzo individual y la motivación de los estudiantes como núcleos del cambio, promueve las ansias de aprendizaje con la singularidad de la estrategia individualizada y el trabajo autónomo.

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Reseñas

Hay un capítulo dedicado a la trasformación docente: El asesoramiento profesional desde un Centro de Profesores. El análisis de la práctica, puesto que los Centros del Profesorado canalizan los planes de formación del profesorado para la generación de conocimiento pedagógico.

El último capítulo Formación en línea de capacidades y competencias docentes: conceptos y experiencias tecnológicas examina la literatura de investigación sobre portales y foros, formación a distancia y el currículo de Educación Secundaria en la era digital. Se establecen refl exiones para mejorar la formación inicial del profesorado de Educación Secundaria que pueden tener implicaciones para mejorar la calidad de los diseños de los cursos propuestos por las universidades. Cada uno de estos capítulos viene completado por una amplia lista de citas y referencias bibliográfi cas que avalan y amplían los conocimientos abordados, de esta forma se ofrece un listado temático de información susceptible de consultar.

Jorge Martorell AlbertUniversidad Católica de Valencia - Biblioteca

Asensio Aguilera, J. M. (2010). El desarrollo del tacto pedagógico (o la otra formación del educador). Barcelona, Graó, 185 pp.

Cuidar a los demás, atender sus necesidades, mostrarse altruista y compasivo, constituye para muchos autores el fundamento de lo humano. Somos, en efecto, una especie que necesita como ninguna otra de las ayudas y del afecto de los demás para poder expresar todo su potencial biológico. Del nacimiento a la muerte nuestra suerte como individuos depende de otros seres humanos.

La práctica de determinadas actividades profesionales (médicos, maestros, psicólogos, etc.) pone de manifi esto la indudable contribución del tacto con que actúen las personas al logro de sus respectivas fi nalidades. Es decir, la delicadeza, discreción, prudencia y afecto que muestren con sus gestos, miradas, palabras o silencios a los hombres y mujeres que deban atender. En todas esas profesiones, considerar como algo secundario o de menor relevancia las formas de relación que se establezcan puede refl ejar una falta de sensibilidad, así como un lamentable error de concepción acerca de nuestra propia condición de humanos.

Todos hemos experimentado en alguna ocasión, en mayor o menor medida, el alivio físico y mental que supone sentirse atendido, escuchado, cundo la salud nos falla o algo nos abruma. Como también la intranquilidad que nos genera el no saber, la espera, la soledad. Así pues, se pretende en este libro destacar la importancia de algo que tiende a descuidarse en la formación de las personas que, profesionalmente, intentan contribuir

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al bienestar de sus semejantes: desarrollar la sensibilidad necesaria para que quienes soliciten sus servicios puedan sentir que son debidamente atendidos en sus demandas asistenciales, educativas o de cualquier otro orden.

El desarrollo de esa cualidad pedagógica es potencialmente accesible a cualquier persona que opte por desempeñar tareas educativas, y se abordará en el capítulo 1m junto al tipo de formación que puede resultar más adecuada para conseguirla. Dicha formación ha de dirigirse a la comprensión de lo implícito en la común condición de seres humanos, de lo que se trata en el segundo capítulo, y en el tercero, del contexto en que se dan las relaciones educativas, un potencial que dará unos frutos u otros, según sean las condiciones en que cada individuo crezca y se desarrolle. Los capítulos cuarto, quinto y sexto tratarán de los rasgos fundamentales y el contexto que caracterizan el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo se sentarán unas bases teóricas; aún así el contexto puede facilitar o difi cultar que las demandas educativas sean del todo satisfechas. El profesor que actúa con tacto sabe suavizar las asperezas que surgen de la convivencia en las aulas, ganarse la autoridad y aprecio que precisa para infl uir en sus alumnos y reorientar los comportamientos. Pero todo eso no se logra echando mano de los manuales, sino valorando el conjunto de comportamientos, motivos y sentimientos que emergen en las interacciones educativas.

El capítulo séptimo, titulado Un conocer responsable, a modo de conclusión trata de exponer que no hay mejor camino para enseñar que el de comportarse en correspondencia con todo aquello que se propone como bueno o perjudicial a quienes nos escuchan y observan. Finalmente, a modo de colofón, el último capítulo propone a los profesionales que se ven en la obligación de infl uir en la vida de otras personas, un deseable desarrollo de una sabiduría que hay que entender como el mejor galardón a que pueden aspirar en sus ocupaciones. Aspiración que puede verse satisfecha si el docente da testimonio de cuanto supone como valioso a los demás, se muestra sensible a las demandas de sus discípulos, y aprovecha el caudal de experiencias que llegará a conocer a lo largo de sus años de actividad profesional.

Unas páginas que tratan de responder a cómo desarrollar un llamado “tacto pedagógico” entendido como la expresión particular de aquellas formas de trato que mejor convienen a las necesidades educativas de las personas. Por todo esto, pueden ir especialmente dirigidas a maestros, profesores, educadores sociales, que junto a unos padres generalmente muy ocupados, se dedican a contribuir a la educación de las nuevas generaciones.

Jorge Martorell AlbertUniversidad Católica de Valencia - Biblioteca

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NORMAS DE ADMISIÓN Y PRESENTACIÓNDE LAS COLABORACIONES

Revista Edetania. Estudios y propuestas socio-educativos

1. Los trabajos se remitirán en formato doc, docx, odt o rtf como archivo adjunto en un correo electrónico a la dirección <[email protected]> indicando en el cuerpo del mensaje el formato y otras aplicaciones utilizadas (editor numéricos, editor de imágenes...), la sección de publicación, el nombre de los autores, sus correos electrónicos y la dirección a la que debe dirigirse la correspondencia (sólo el autor principal).

2. Los trabajos, que deben ser originales y ajustados a estas normas, no pueden estar presentados a otra publicación simultáneamente. Pueden redactarse en español, valenciano o inglés. Los temas deben ajustarse estrictamente a los propuestos por el Consejo Editorial.

3. La revista se publica en julio y diciembre de cada año. Los trabajos serán valorados por dos revisores anónimos y externos (referees) ajenos a la institución y al consejo de redacción según el sistema de revisión por pares (doble ciego). Se enviará la aceptación o rechazo motivado a los autores antes de 60 días naturales. La Revista se reserva el derecho de cambiar, parcialmente, el estilo o el formato de los trabajos presentados.

4. Cada autor se compromete a seguir las sugerencias de los revisores para modifi car los trabajos aceptados. Después de la publicación, recibirán tres ejemplares de la revista y un archivo pdf con el formato defi nitivo.

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Edetania

5. En la primera página se hará constar el título del artículo, el nombre y la fi liación del autor. El cuerpo del texto deberá ir precedido necesariamente de dos resúmenes (uno de ellos en inglés y el otro en valenciano o castellano) que no excedan las 200 palabras cada uno. Se anotarán también palabras clave en las lenguas en las que se hayan redactado los resúmenes.

6. Los originales se presentarán en A4 con márgenes de 3 cm y justifi cación completa, en letra Times o Times New Roman de 12 puntos para el texto y la bibliografía; 10 puntos para resúmenes y los pies que indiquen el contenido de fi guras, ilustraciones o tablas. Estas se incluirán preferentemente en el archivo principal.

7. El texto utilizando párrafos con sangrado y con un interlineado de 1,5. En los artículos científi cos no superará las 16 páginas incluyendo fi guras, notas, bibliografía y resúmenes. En ningún caso el texto principal superará los 54.000 caracteres incluyendo espacios; las experiencias pedagógicas no superarán las 10 páginas, 40.000 caracteres; y las reseñas tendrán una extensión máxima de 1 página, 4.000 caracteres.

8. Las notas se incorporarán al fi nal del trabajo, numeradas con cifras arábigas

9. Los títulos de los apartados se presentarán en letra versalita común, numerados (1, 2, 3...) y separados por una línea del texto anterior. No se aconseja el subapartado aunque, si fuera necesario, se anotarán en redonda con negrita con numeración (1.1, 1.2...) y separados por una línea del texto anterior.

10. La cursiva se utilizará para resaltar expresiones, palabras de otros o palabras en una lengua diferente. Las citas de hasta cuatro líneas de longitud se integrarán en el texto señaladas mediante comillas dobles. Las citas de mayor longitud se presentarán en cursiva en un párrafo separado del texto por una línea sencilla.

11. Las referencias dentro del texto se harán siguiendo los siguientes modelos:Dewey (2004a) o (Dewey, 2004a) o (Dewey, 2004a: 119).O (Dewey, 2004b; Escámez – García, 2005; Noddings, 2002).

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Normas de admisión y presentación de las colaboraciones

Las referencias de la bibliografía fi nal se citarán por orden alfabético de acuerdo con la lengua del texto principal, siguiendo los siguientes modelos:

Manuales y textos completos:

Dewey, J. (2004a) Democracia y educación. Madrid, Morata (la primera edición es de 1916).Dewey, J. (2004b) La opinión pública y sus problemas. Madrid, Morata (la primera edición es de 1927).Escámez, J. - García, R. (coord.) (2005) Educar para la ciudadanía. Programa de prevención escolar contra la violencia de género. Valencia, Brief.Escámez, J. - Gil, R. (2001) La educación en la responsabilidad. Barcelona, Paidós.Ley 39/2006 de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a personas en situación de dependencia (Boletín Ofi cial del Estado de 15 de diciembre de 2006).Noddings, N. (2002) Educating moral people. A caring alternative to character education. Nueva York, Teachers College Press.Vázquez, V. (2009) La educación y la ética del cuidado en el pensamiento de Nel Noddings. Valencia, Universidad de Valencia (tesis doctoral).

Fragmentos de publicaciones colectivas:

Bruno-Jofré, R. - Jover, G. (2009) «El ideal democrático en el ideario pedagógico americano de fi nales del siglo xix y su transposición en dos escenarios de habla hispana» en Berruezo, R. – Conejero, S. (eds.) El largo camino hacia una educación inclusiva: la educación especial y social del siglo XIX a nuestros días, I. Pamplona, Universidad Pública de Navarra: 23-34.Escámez, J. (2005) «El amor y la educación. Una aproximación desde Joaquín Xirau» en Bernal, A. y otros. Cultivar los sentimientos. Propuestas desde la fi losofía de la educación. Madrid, Dykinson: 63-76.Garrison, J. (2006) «Th e ‘Permanent Deposit’ of Hegelian Th ought in Dewey’s Th eory of Inquiry» en Educational Th eory, 56 (1): 1-37.

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Edetania

Material disponible en www:

Fauconnier, G. – Turner, M. (1994) «Conceptual projection and middle spaces» en ucsd: Department of Cognitive Science Technical Report 9401, San Diego (consulta 15 de marzo de 2010 en <http://cogsci.ucsd.edu>).Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación (2004) Educar para el desarrollo sostenible. Década 2005-2014 (consulta 15 de marzo de 2010 en <www.oei.es/decada>).

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