PEDAGOGICKÁ FAKULTA UMB V BANSKEJ BYSTRICI

KATEDRA PEDAGOGIKY

KAROL LÁSZLÓ – ZUZANA OSVALDOVÁ

D I D A K T I K A

Banská Bystrica2014

© prof. PaedDr. Karol László, CSc. – PhDr. Zuzana Osvaldová, PhD.

Recenzenti:prof. PhDr. Erich Petlák, CSc.prof. PhDr. Oldřich Šimoník, CSc.

ISBN 978–80–557–0690–0EAN 9788055706900

3

ZOZNAM SCHÉM

Schéma 1 Skinnerov lineárny program ............................................... 31Schéma 2 Presseyho lineárny program ................................................ 32Schéma 3 Herbartov trojuholník .......................................................... 38Schéma 4 Štruktúra prvkov vyučovania podľa B. Bližkovského ........ 40Schéma 5 Základné elementy vzdelávania (K. László) ...................... 43Schéma 6 Štruktúra základných a dynamizujúcich elementov (K. László) ........................................................................ 44Schéma 7 Procesy formujúce gramotnosť a kompetencie ................... 46Schéma 8 Bloomova taxonómia cieľov ............................................... 75Schéma 9 Prostriedky vyučovania ..................................................... 122

4

OBSAH

ÚVOD ...........................................................................................6

1 DIDAKTIKA AKO VEDNÁ DISCIPLÍNA.................................71.1 Zdôvodnenie potreby didaktiky .....................................................171.2 Predmet, úlohy a funkcie didaktiky ...............................................181.3 Druhy didaktík ...............................................................................191.4 Vzťah didaktiky k iným vedám .....................................................201.5 Aktuálne úlohy didaktiky ..............................................................21

2 VYUČOVACÍ PROCES AKO DIDAKTICKÝ SYSTÉM ......232.1 Koncepcie vzdelávania ..................................................................242.1.1 Dogmatické vyučovanie ................................................................242.1.2 Slovno-názorné vyučovanie ..........................................................252.1.3 Reformné školstvo .........................................................................272.1.4 Problémové vyučovanie ................................................................272.1.5 Rozvíjajúce vyučovanie ................................................................282.1.6 Programované vyučovanie ............................................................292.1.7 Humanistické vyučovanie ..............................................................32

3 ZÁKLADNÉ A DYNAMIZUJÚCE ELEMENTY V DEMOKRATICKY RIADENOM VYUČOVACOM PROCESE ....................................................................................38

4 OSOBNOSŤ UČITEĽA ..............................................................50

5 OSOBNOSŤ ŽIAKA ...................................................................55

6 OBSAH VZDELÁVANIA ...........................................................596.1 Koncipovanie učiva .......................................................................616.2 Učivo a štruktúra učiva ..................................................................626.3 Výber učiva ....................................................................................646.3.1 Základné školské dokumenty ........................................................66

7 CIELE VYUČOVANIA ...............................................................74

5

8 VYUČOVACÍ PROCES ..............................................................798.1 Etapy vyučovania ..........................................................................83

9 TECHNOLÓGIA UČENIA A UČENIA SA ........................... 909.1 Didaktické zásady ..........................................................................929.1.1 Vzťah medzi princípom a zásadou ................................................929.1.2 Vzťahy medzi zásadami a ostatnými elementmi vyučovania ......1009.2 Didaktické metódy ......................................................................1029.2.1 Klasifi kácia didaktických metód .................................................1049.2.2 Výber didaktických metód ...........................................................1089.2.3 Charakteristika niektorých metód ................................................109

10 TECHNICKÉ PROSTRIEDKY VYUČOVANIA .................122

11 ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA ...........................12611.1 Systém organizačných foriem a ich charakteristika ....................12611.2 Charakteristika niektorých organizačných foriem .......................127

12 ÚLOHY A CIELE DIDAKTICKÉHO DIAGNOSTIKOVANIA ...134

13 PRÍPRAVA NA VYUČOVANIE ..................................................138

14 SPOLUPRÁCA AKO PROSTRIEDOK ZABEZPEČUJÚCI EFEKTÍVNOSŤ UČEBNÉHO A VYUČOVACIEHO PROCESU .....................................................................................141

15 PROSTRIEDKY OPTIMALIZÁCIE UČEBNÉHO A VYUČOVACIEHO PROCESU ...............................................145

ZÁVER .......................................................................................149LITERATÚRA .....................................................................................150

PRÍLOHYPríloha 1 Hospitačný záznam – osnova .................................................156Príloha 2 Záznam z pozorovania vyučovacích hodín– didaktický náčuv .................................................................................159

6

ÚVOD

V procese formovania osobnosti žiaka (základnej, stred nej školy) a študenta (vysokej školy), významnú úlohu zohrávajú procesy, ktoré zasahujú emotívnu a racionálnu zložku osobnosti.

Ak súhlasíme s názorom H. Plesnera (l965, s. 290), podľa ktorého človek je v excentrickom postavení v systéme prírody, potom človek je v prírode v pozícii, ktorá je sprevádzaná množstvom rizík a problémov. Tie sa môžu týkať zabezpečovania kvalitnej potravy, ale aj celkovej kvality životného prostredia a života v ňom.

Keďže človek nie je po narodení „hotový,“ pripravený na samostatný život, je ohrozený, potrebuje pre svoj vývin podporu iných ľudí. Aby jedinec prežil, potrebuje si osvojiť rozumovo podložené konania. Tieto si počas života osvojuje prostredníctvom rozmanitých výchovných a vzdelávacích aktivít.

Cieľom publikácie je ponúknuť čitateľovi niekoľko podnetov na formovanie procesov, ktoré vnímame ako učenie sa, vyučovanie a vzdelávanie. Cieľom autorov nebolo komplexne analyzovať jednotlivé javy a procesy. Chceli sme len poukázať na také javy, ktoré v súčasnom období rozhodujú o kvalite formovania komplexnej osobnosti žiaka. Základom publikácie je hľadanie miesta žiaka v didaktických procesoch a odkrývanie súvislostí, ktoré túto pozíciu zabezpečujú a umožňujú žiakovi konať v súvislostiach, ktoré zodpovedajú jeho osobnostným predpokladom.

Publikácia ponúka námety, prehľad a pohľad na súbory názorov a ponúka literatúru, s ktorou by podľa predpokladov autorov, mal záujemca o analyzované procesy pracovať.

Autori

7

1 DIDAKTIKA AKO VEDNÁ DISCIPLÍNA

Výchovno–vzdelávací (edukačný) proces je zložitým a náročným procesom, pretože učiteľ aj žiak, resp. žiaci vstupujú do mnohostranných vzťahov, ktorých cieľom je formovanie komplexnej osobnosti žiaka, ktorá je schopná: 1

a. získavať informácie z akýchkoľvek zdrojov informácií, b. vnútorne myšlienkovo ich spracovať, c. využiť ich v praxi v aktuálnom čase, v aktuálnych súvislostiach a podmienkach.

Časťou procesu, ktorý sleduje vzdelávaciu stránku, sa zaoberá didaktika. Didaktika patrí k najrozpracovanejšej časti pedagogiky, o čom svedčia stovky publikácií.

Didaktika ako pojem je odvodený od gréckeho slova didaktikos – poučujúci a didascó – učím, poučujem.

Pojem didaktika prvýkrát použil a do pedagogiky zaviedol nemecký pedagóg Wolfgang Ratke (1571–1635) v roku 1613. Ale otázkam vyučovania a učenia venovali pozornosť pedagógovia a fi lozofi ešte pred našim letopočtom. Prvé náznaky didaktiky nachádzame už v staroveku. Napríklad Sokrates 2 (469–399 pred n. l.) sa venoval otázkam didaktických metód a posunul ich na popredné miesto v pedagogickom procese, ako prostriedok vedúci k samostatnému mysleniu žiakov. Pozornosť venoval otázkam mravnosti, ktorú založil na sebapoznávaní, na mravnom sebazdokonaľovaní. Na výchovu využíval metódu rozhovoru, ktorá aj v súčasnej, humanisticky koncipovanej edukácii patrí medzi významné didaktické a výchovné metódy. Platón 3 (427–347 pred n. l.) v dielach Ústava a Zákony venoval pozornosť teórii učenia. K veľmi pokrokovým názorom patrí jeho snaha o znázornenie vyučovania matematiky a fi lozofi e. Odporúčal prostredníctvom hry vychovávať deti do 3 rokov k telesným aktivitám, od 3–7 rokov k hudbe, spevu a tancu. Z hľadiska uvedených vývinových období je zreteľná starostlivosť o deti predškolského veku. Aristoteles 4 (384–322

1 LÁSZLÓ, K.: Všeobecná didaktika. Banská Bystrica : 2001, s. 5.2 SROGOŇ, T.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1986, s. 35.3 tamže, s. 36.4 tamže, s. 28 – 39.

8

pred n. l.) patril k prvým teoretikom v oblasti didaktiky v starovekom Grécku a v dielach Politika a Nikomachova etika venoval pozornosť cieľom výchovy, vyučovacím metódam. Za základ poznania považoval zmyslové vnímanie. Tvrdil, že výchova má byť spojená s prírodou a majú sa rozvíjať všetky stránky osobnosti (telesná, rozumová, mravná). Pri učení, na rozdiel od Platóna, nie je vzorom matematika. Všetko duchovné nemusí vychádzať zvnútra. Pri učení uprednostňoval podnety prijímané zvonka, ale neodmietal rast zvnútra. Zo starovekých rímskych fi lozofov prispel k rozvoju myšlienok o škole a vyučovaní M. F. Quintilianus 1 (asi 35–90 n. l.), ktorý je považovaný za najvýraznejšieho teoretika didaktiky. Svoje skúsenosti učiteľa rétoriky zhrnul do hlavného diela O výchove rečníka (Institutio oratoria). Toto dielo, ktoré je známe aj pod názvom Deväť kníh o výchove rečníka, obsahuje množstvo cenných všeobecných pedagogických a didaktických myšlienok. Podľa neho je dôležité, aby učiteľ u dieťaťa vzbudzoval osobný záujem o činnosť. Pritom vychádzal z jeho individuality a zohľadňoval jeho osobnostné predpoklady na ďalší vývin. Chcel, aby človek bol vychovávaný k samostatnosti. Preto od učiteľa vo vyučovacom procese očakával usilovnosť, snahu o organizačnú pestrosť, nachádzanie súvislostí medzi zložkami obsahu a chcel, aby u žiakov vzbudzoval zdravú ctižiadosť. Telesné tresty považoval za ponižujúce. Hovoril o pamäti a učení, o výhodách a nevýhodách vyučovania v triede a k individuálnemu vyučovaniu poskytoval rady, ako vyučovať rôzne predmety, najmä literatúru a štylistiku. 2

V období stredoveku vo všetkých sférach verejného života vládla cirkev. V kláštorných, katedrálnych, kapitulských a farských školách sa vyučovalo pomocou pamäťových metód, bez tvorivej účasti žiakov. V školách panovala prísna disciplína, často sa používali telesné tresty a potláčala sa akákoľvek tvorivá aktivita žiakov.

Zmeny v chápaní školstva nastupujú v období humanizmu a renesancie. Storočím výchovy je 17. a 18. storočie. „Nie je tu iba snaha vychovávať stále, ale aj lepšie, dôslednejšie ako predtým, usporiadať školstvo prísnejšie a nájsť nové vyučovacie metódy, ktoré by spríjemňovali a uľahčovali vyučovanie. Je tu snaha o všeobecne záväznú didaktiku.“ 3 Práve v tomto období Wolfgang Ratke (1571–1635) vo svojom diele Nová didactica zaviedol do pedagogiky pojem didaktika. V tomto diele načrtol didaktické

1 tamže, s. 47.2 REBLE, A.: Dejiny pedagogiky. Bratislava : 1995, s. 35–36. 3 REBLE, A.: Dejiny pedagogiky. Bratislava : 1995, s. 85.

9

princípy, ako najdôležitejšie pravidlá vyučovania, ktoré odvodzuje od poriadku a chodu prírody. 1 „W. Ratke požaduje denne vyučovať len jeden predmet a najviac štyri hodiny (predpoludním medzi 7.–8. a 9.–10. hodinou a popoludní medzi 15.–16., prípadne 17.–18. hodinou). Medzi dvomi predpoludňajšími a popoludňajšími hodinami má byť vždy uvoľnenie a rozptýlenie. Vymedzená hodina je určená na občerstvenie a spev. Sobotu vymedzil len na opakovanie. Najväčšie pokroky očakával od častého opakovania a precvičovania učiva. Nazdával sa, že tým by sa mal žiak naučiť všetko sám, preto bol proti častému učeniu sa naspamäť a mnohým domácim úlohám, ako aj proti prísnej disciplíne v škole.“ 2

Veľký vplyv na rozvoj didaktického myslenia mal Jan Amos Komenský (1592–1670), ktorý je považovaný za najvýraznejšiu osobnosť v oblasti pedagogiky, predovšetkým didaktiky. Svojimi učebnicami a tvorivým nadšením výrazne ovplyvnil školstvo vtedajšej doby. Ťažiskom jeho pedagogických názorov bolo vyučovanie. Vyslovil sa k trom základným didaktickým otázkam: „čo učiť, ako učiť a ako organizovať vyučovanie.“ Vychádzal zo senzualistickej fi lozofi e F. Bacona: „Nič nie je v rozume, čo predtým neprešlo zmyslami.“ Žiadal vo vyučovaní vychádzať od vecí (induktívny postup) a poznávať ich, ak je to možné všetkými zmyslami. Svojimi názormi brojil proti stredovekému verbalizmu a formalizmu. Názory W. Ratkeho a práca Didaktika od Eliáša Bodina priviedli J. A. Komenského k presvedčeniu o potrebe napísať didaktické dielo Veľká didaktika 3 (Didactica magna), ktorú dokončil v roku 1638 a vyšla v roku 1657. Nakoľko J. A. Komenský patril k predstaviteľom cirkvi bratskej a po bitke na Bielej hore (1620), kedy všetci nekatolíci boli prenasledovaní si uvedomil, že sa nikdy nebude môcť vrátiť do vlasti. Preto preložil pôvodnú českú didaktiku do latinčiny, aby tak pomohol ostatným národom pri organizácii školstva. Rozdiel medzi dvomi didaktikami je len v počte kapitol. Veľkú didaktiku rozšíril z tridsať na tridsaťtri kapitol.

Obsah a zámer svojho diela uvádza takto. „Veľká didaktika podávajúca všeobecné umenie učiť všetkých všetko alebo spoľahlivý a vybraný spôsob, ako možno po všetkých obciach, mestách a dedinách niektorého kresťanského štátu zriaďovať také školy, aby sa všetka mládež oboch pohlaví bez akejkoľvek výnimky mohla vyučovať vo vedách, zušľachťovať v mravoch, napĺňať zbožnosťou, a tak v rokoch dospievania stručne,

1 tamže, s. 87.2 tamže, s. 87–88.3 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : 2004, s. 10.

10

príjemne a dôkladne sa naučiť všetko, čo je potrebné pre prítomný a budúci život... Začiatkom a koncom našej didaktiky nech je hľadať a nachádzať spôsob, podľa ktorého by učitelia menej učili, ale žiaci sa viac naučili, aby bolo v školách menej zhonu, nechuti a márnej práce, no viac voľného času, potešenia a zaručeného úspechu, v kresťanskom štáte menej temnôt, zmätkov a roztržiek, no viac svetla, poriadku, mieru a pokoja. 1

Veľká didaktika bola v podstate všeobecnou pedagogikou, náčrtom školskej organizácie, didaktikou a metodikou jazykového vyučovania. Podľa slov J. A. Komenského bola koncepciou s presným systémom, odvodením všeobecných pedagogických a didaktických zásad a poučiek z prírody s použitím originálnej synkritickej, porovnávacej metódy. 2

J. A. Komenský sa usiloval o spojenie teoretického poznávania s bezprostrednou činnosťou. Chcel vytvoriť taký systém výchovy a vzdelávania, ktorým je možné do školy zaviesť ľudskosť (humanizmus). Preto jednou z jeho ideí je – škola má byť dielňou ľudskosti.

V roku 1648 vyšla v Lešne Najnovšia metóda jazykov (Methodus linguarum novissima). Jej desiatu kapitolu tvorí Analytická didaktika, ktorá sa v dejinách novodobej didaktiky pokladá za základ teórie jazykového vyučovania. Analytická didaktika sa od Veľkej didaktiky odlišuje svojím obsahom i metódou. Nerieši všeobecnú pedagogickú ani organizačnú školskú problematiku, namiesto synkritickej metódy používa metódu analytickú. Vychádza z pojmu „učiť“ a jeho rozborom dochádza k všeobecným a špeciálnodidaktickým tézam. 3

J. A. Komenský formuloval 187 vyučovacích zásad. Postupne spresňoval aj pojem didaktiky, ktorý vymedzuje nasledovne: 1. Didaktika je teória správneho vyučovania... 2. Vyučovať znamená uspôsobovať, aby sa žiak učil s chuťou a dôkladne... 3. Teória vyučovania znamená ovládať isté metódy vyučovania a v opore o ne viesť k vedomostiam s chuťou a dôkladne... 4

Komenského didaktické myšlienky nachádzame aj v ostatných jeho dielach: Svet v obrazoch (Orbis pictus), Brána jazykov otvorená (Janua Linguarum reserata), Škola hrou (Schola ludus). J. A. Komenský rozpracoval didaktické zásady, ktoré ostávajú stále živé pre našu školu

1 KOMENSKÝ, J.: Veľká didaktika. Bratislava : 1954, s. 5–6.2 SROGOŃ, T. a i.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1981, s. 84.3 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : 2004, s. 11.4 tamže, s. 11.

11

(zásada názornosti, uvedomelosti, systematickosti, postupnosti, aktivity, organizácie vyučovania). Svojimi názormi dokazoval, že vyučovanie sa má začínať od mladosti a má byť rozdelené do jednotlivých stupňov. Je zakladateľom triedy, vyučovacej hodiny a školského roka. Prízvukoval potrebu názorného vyučovania, preto vyučovanie má začať pozorovaním vecí a nie hovoreným slovom o veciach. Prízvukoval požiadavku aktivity žiaka vo vyučovaní, preto žiakovi patrí práca a učiteľovi riadenie. V 10. kapitole Veľkej didaktiky venoval pozornosť otázkam obsahu vzdelávania. Zdôrazňoval, aby v učive bolo zahrnuté čo najviac ľudského poznania, ktoré by bolo v súlade s rozvojom vedy. Významné sú aj jeho myšlienky o osobnosti učiteľa a vychovávateľa. Vysoko vyzdvihoval ich morálne vlastnosti, vzťah k sebavzdelávaniu, vzťah k mládeži, deťom a pod. Od predchádzajúcich pedagógov sa líšil tým, že nielen podrobil kritike súčasnú školu, výchovu a vyučovanie, ale zároveň ukázal ako sa vyvarovať chýb a ako pracovať lepšie. 1

V období osvietenstva sa do histórie didaktiky zapísali mnohí významní pedagógovia.

Predstaviteľom francúzskeho osvietenstva bol Jean Jacques Rousseau (1712–1778), ktorý prezentoval svoje myšlienky na výchovu a vzdelávanie v diele Emil alebo o výchove (1762), v ktorom vyslovil myšlienku prirodzenej a slobodnej výchovy. Ešte rok predtým (1761) bola vydaná jeho práca Nová Héloisa. Aj keď J. J. Rousseau nerozpracoval teóriu vyučovania a neuviedol ju ani do praxe, jeho význam pre didaktiku spočíva v tom, že dôrazne upriamil pozornosť pedagógov na význam aktivity dieťaťa a na spájanie vyučovania so životom. Treba však uviesť aj to, že mnoho jeho názorov a myšlienok sú plné rozporov a nejednoznačnosti – preceňovanie prirodzenej výchovy a aj jeho rozdelenie ľudského vývinu do štyroch období menej korešponduje s neskoršími názormi. 2

Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827), švajčiarsky pedagóg. Veľkým pozitívom jeho myšlienok a názorov na vyučovanie je to, že vychádzali z jeho vlastnej učiteľskej praxe, pretože počas života veľa rokov strávil vyučovaním detí. Svoje názory zhrnul v diele Ako Gertrúda učí svoje deti (1801). Okrem toho, že kniha je návodom pre matky, kritizoval v nej princípy a metódy, podľa ktorých sa dovtedy vyučovalo a vysvetlil svoje vlastné názory, ktoré sa opierali o detskú prirodzenosť, ktorú treba usmerniť od zmätku k určitosti, od určitosti k jasnosti a zreteľnosti. Počas 1 KOMENSKÝ, J. A.: Veľká didaktika. Bratislava : 1954.2 SROGOŇ, T.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1986, s. 108 – 110.

12

svojho života pracoval s mladšími deťmi a preto jeho názory a odporúčania sú určené práve tomuto veku, ale majú aj širšie uplatnenie. Pri hľadaní prvkov elementárneho vyučovania prišiel k názoru, že existujú tri elementy: tvar, slovo a číslo, 1 ktoré sa nachádzajú v rozličných oblastiach života a vedú človeka k rozvoju myslenia.

Mnohé požiadavky na vyučovanie nachádzame aj v ostatných jeho dielach: Abeceda pozorovania, Labutia pieseň. J. H. Pestalozzi rozpracoval aj didaktické zásady. Medzi nimi významné miesto patrí zásade názornosti. Popri nej uvádza aj zásadu sústavnosti, postupnosti, prístupnosti, trvácnosti a individuálneho prístupu k dieťaťu. Vypracoval metodiku elementárneho vyučovania materinského jazyka, matematiky a zemepisu. Vyslovil pozoruhodné myšlienky o učiteľovi. Želal si dobrých učiteľov, ktorí sú schopní, usilovní, ochotní a statoční, aby s láskou vychovávali a vzdelávali mládež. 2

Johann Friedrich Herbart (1776–1841) nemecký pedagóg. Jeho pedagogické myšlienky nachádzame v dielach Všeobecná pedagogika odvodená z cieľov výchovy (1806), Všeobecná praktická fi lozofi a 1808), Náčrt prednášok z pedagogiky (1835, 1841). 3

Centrom jeho pedagogického systému je vyučovanie. Práca J. F. Herbarta je založená na asociačnej psychológii. Preto vyučovací proces založil na apercepcii, t. j. na osvojovaní si nových predstáv na základe starých, skôr získaných predstáv. V tomto zmysle vytvoril štyri stupne riadeného vyučovania: jasnosť, asociácia, systém, metóda. 4 Koncom 19. a začiatkom 20. storočia dochádza ku kritike Herbartovho učenia. Jeho meno bolo spájané s dogmaticky koncipovaným smerom, herbartizmom. „Herbartizmus doviedol názory J. F. Herbarta do krajnej podoby, kedy dieťa je celkom pasívne, všetka práca je ponechávaná učiteľovi, ktorému stačí sa pridržiavať osvedčených herbartovských schém, aby boli dosiahnuté žiadúce výsledky.“ 5 Herbartovci do školskej praxe zaviedli tvrdé, až ponižujúce telesné tresty. Herbatizmus vládol v školách minulých storočí. J. F. Herbart mal veľký vplyv na výchovu a vyučovanie na strednej škole, najmä gymnáziu. Klasická stredná škola v Európe a v USA sa budovala na pedagogickom učení tohto nemeckého pedagóga. Zaujímavé je to, že jeho názory

1 SROGOŇ, T.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1986, s. 116.2 tamže, s. 117.3 ŠTVERÁK, V.: Stručné dějiny pedagogiky. Praha : 1983, s. 131.4 REBLE, A.: Dejiny pedagogiky. Bratislava : 1995, s. 186 – 187.5 KYRÁŠEK, J.: J.F. Herbart a jeho pedagogika. Praha : 1977.

13

počas jeho života neboli osobitne uznávané, a to najmä pre ich zložitosť a ťažkú zrozumiteľnosť. Až po jeho smrti začali výraznejšie ovplyvňovať pedagogickú teóriu a prax v Európe, Severnej Amerike a v Japonsku. 1

Friedrich Adolf Wilhelm Diesterweg (1790–1866) nemecký pedagóg, ktorý sa vo svojej pedagogickej činnosti venoval väčšinou teórii rozumovej výchovy – didaktike. Veľkú pozornosť venoval aj učiteľovi a jeho výchovno–vzdelávacej práci. Tieto názory sú obsiahnuté najmä v knihe „Sprievodca vzdelania pre nemeckých učiteľov (1835).“ Diesterweg sa žiadal, aby vyučovanie bolo prirodzené, aby učiteľ dbal pri vyučovaní na to, na ktorom vývinovom stupni je žiak, aby pristupoval k nemu na základe poznania jeho psychologických zvláštností. Vyučovanie má byť dôkladné a sústavné. Kým učiteľ začne žiaka vyučovať, má si spomenúť na to čo už žiak vie. Od učiteľa žiada, aby vyučoval tak, aby ho pochopili žiaci nadaní aj menej nadaní. Podľa neho nemôže vyučovať ten, kto nepozná žiaka. Učiteľ má žiakovi sprostredkovať podstatné a dôležité vedomosti. Žiadal, aby sa vyučovalo názorne. Túto zásadu považoval za prvú podmienku všetkého vyučovania, lebo podporuje rozvíjanie pozorovacích a vyjadrovacích schopnosti, podporujú rozvoj myslenia. Vedomosti, poučky, zákony sa nemajú žiakom interpretovať hotové, ale treba postupovať tak, aby ich žiak objavoval sám. Túto metódu považoval za najsprávnejšiu a najcennejšiu. Podľa neho zlý učiteľ podáva hotové pravdy a dobrý učiteľ nabáda žiaka, aby ich nachádzal sám. Didaktiku nechápal ako umenie, ale ako vedu. 2

Konstantin Dmitrijevič Ušinskij (1823–1870) ruský pedagóg, ktorý v diele Človek ako objekt výchovy 3 rozpracoval svoje fi lozofi cké a psychologické základy vyučovania. Pod vyučovaním rozumel proces odovzdávania vedomostí, zručností a návykov učiteľom a ich osvojení žiakmi. Osobitnú pozornosť venoval výchovnému vyučovania. Vychádzal z tézy, že každý učebný predmet má veľkú výchovnú silu. Bol zástancom prirodzeného postupu vo vyučovaní a prial si, aby sa začínalo s vyučovaním v primeranom veku dieťaťa. Bol stúpencom povinnej školskej dochádzky. Svoju didaktiku budoval na základe materialistického senzualizmu. V dielach Materinská reč a Detský svet 4 považoval za hlavné didaktické zásady: zásadu názornosti, sústavnosti, uvedomelosti, primeranosti, aktivity a trvácnosti.

1 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : 2004, s. 14.2 tamže, s. 123 – 125. 3 ŠTVERÁK, V.: Stručné dějiny pedagogiky. Praha : 1983, s. 214.4 SROGOŇ, T.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1986, s. 141.

14

Vyslovil aj požiadavky na riaditeľa školy, ktorý má chodiť na hospitácie k učiteľom, má sledovať ich prácu, ako aj prácu žiakov. Žiadal, aby učiteľ bol na vedeckých základoch pedagogicky vzdelaný. K. D. Ušinskij aj A. Diesterweg vyzdvihovali význam samostatnej práce žiakov. Presadzovali myšlienku „učiť deti učiť sa.“

Ján Ignác Felbiger (1724–1788) je autorom práce Kniha metód pre učiteľov nemeckých škôl v cisársko–kráľovských krajinách (1775), v ktorej venoval pozornosť mnohým otázkam výchovy a vzdelávania. Kniha má 3 diely v 2 zväzkoch. Prvý diel sa zaoberá spôsobom učenia, druhý diel hovorí o školských osobách, ich vlastnostiach a povinnostiach v zmysle služobného poriadku, kde „... výslovne nariaďuje, aby sa v škole nepoužívali iné knihy než úradne schválené. Pri kolektívnom vyučovaní hovorí, aby sa žiaci neučili sami jeden po druhom, ako to bolo predtým, ale všetci spolu, naraz, v rovnakú chvíľu, spoločne.“ 1 Tiež žiada, aby sa žiaci na vyučovaní delili na skupiny podľa veku a schopností. Mnoho jeho názorov je dnes prekonaných, ale kladne sa hodnotia jeho pokyny pre učiteľov o vyučovaní jednotlivých predmetov. Snažil sa o zlepšenie vyučovacích metód. V Berlíne poznal a potom rozšíril literárnu a tabelárnu metódu vyučovania. To čo sa žiaci mali učiť spamäti, to učiteľ písal usporiadane do tabelárnych prehľadov začiatočných písmen na tabuľu a so žiakmi to opakoval tak dlho, pokým to vedeli bez tejto pomoci. Táto metóda bola východiskom z núdze v dobe, keď neboli učebnice a metodika vyučovania bola v úpadku. 2

Začiatkom 20. storočia vzniká v USA hnutie tzv. novej výchovy, ktorého hlavným predstaviteľom bol John Dewey (1859–1952). Didaktiku chápe, ako teóriu učenia sa, t. j. centrum pozornosti sa prenieslo z učiva na žiaka, na rešpektovanie jeho záujmov, potrieb a ašpirácií. Na žiaka sa kladú požiadavky, ktoré ho aktivizujú k tvorivému získavaniu vedomostí a zručností. Vo svojich teóriách J. Dewey vychádza z pragmatického chápania výchovy a vzdelávania. 3

Teória J. Deweya sa stala základom aj projektovej metódy, ktorú vypracoval Wiliam H. Kilpatrick. Metóda, ak je správne pochopená, aj v súčasnosti podporuje využívanie vedomostí z viacerých predmetov, využíva žiacke skúsenosti a návyky, integruje vedomosti s praktickou činnosťou. 4

1 MÁTEJ, J.: Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava : 1976, s. 118.2 Pedagogický slovník. Praha : 1965, s. 104.3 tamže, s. 64.4 SROGOŇ, T.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1986, s. 147.

15

Obdobie druhej polovice 18. storočia a začiatok 19. storočia je významné pre rozvoj pedagogického myslenia na Slovensku. K významným osobnostiam patril Matej Bel (1684 – 1749), ktorý pôsobil na bratislavskom lýceu, pre ktorý vypracoval nový školský poriadok, ktorý obsahuje organizačnú štruktúru školy, učebný plán, metódy vyučovania a požiadavky na disciplínu. Vo vyučovaní učebných predmetov odporúčal brať ohľad na vek žiakov a dôsledne rešpektovať názornosť. V jeho didaktických náhľadoch vidieť istú zhodu s J. A. Komenským, ale je zaujímavé, že na jeho lýceu sa nepoužívala ani jedna Komenského učebnica. 1

Charakteristickým znakom pedagogickej činnosti Samuela Tešedíka (1742–1820) bolo spojenie vyučovania s výrobnou prácou. Tento princíp uplatňoval v škole, ktorú založil v roku 1780 v Sarvaši a v ktorej sa riadil heslom „Nie pre školu, ale pre život sa učíme.“ Známe je aj heslo „prácou sa učíme,“ preto sa pri školách zakladalo pokusné pole a dielne. Známa je jeho Knižočka k čítaniu a k prvým začiatkom vzdelania školských dietok, usporiadaná podľa potreby dolnozemskej evanjelickej mládeže (1780). 2

Daniel Lehotský (1759–1840) svoje názory a myšlienky interpretoval v diele Kniha o múdrom a kresťanskom vychovávaní dietok (1786). Pozornosť venoval psychologickým aspektom výchovy, najmä temperamentu. Zdôrazňoval význam rodinnej výchovy, osobného príkladu. Bol proti preťažovaniu žiakov pamäťovými vedomosťami. Jeho pedagogické názory sa nevyznačujú originálnosťou, ale v primeraných súvislostiach vedel umne aplikovať teóriu do praxe. 3

Gustáv Adolf Lindner (1828–1887) patrí k najvýznamnejším predstaviteľom českej pedagogiky v druhej polovici 19. storočia. Zaslúžil sa o utvorenie základov prvého českého časopisu pre vedeckú pedagogiku v podobe mesačníka Paedagogia, Pozornosť si zasluhujú diela: Všeobecné vychovávatelství (1878), Všeobecné vyučovatelství (1878). Z jeho pozostalosti vydal jeho žiak J. Klika dielo Pedagogika na základě nauky o vývoji přirozeném, kulturním a mravním (1888). Jeho význam v oblasti didaktiky je v tom, že riešil, prípadne len naznačil hlavné problémy, týkajúce sa najvšeobecnejších otázok vyučovania. Z didaktických zásad venoval pozornosť najmä názornosti a aktivite žiakov. Žiadal do škôl zaviesť

1 MÁTEJ, J. a i.: Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava : 1976, s. 176 – 179.2 MÁTEJ, J. a i.: Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava : 1976, s. 181 – 183.3 tamže, s. 186.

16

školské dielne. Vyslovil tiež mnoho požiadaviek na osobnosť učiteľa. Žiadal napríklad, aby v školách pôsobili učitelia s vysokoškolským vzdelaním. 1

Z ostatných slovenských pedagógov tohto obdobia možno spomenúť Samuela Ormisa (Návod k vyučovaniu a Výchovoveda pre seminaristov a rodičov (1871), Učboveda (1874), Juraja Paleša (Pedagogika pre Triviálne školy biskupstva spišského (1820), Ivana Branislava Zocha (Pedagogika pre stredné školy – Načela pedagogike po Naegelsbachu osobito za strednje škole) a iní.

V prvej polovici 20. storočia sa vo väčšine európskych krajín didaktika vyčlenila z pedagogiky, ako jej jedna disciplína. Tí, ktorí sa viac zamerali na empirické skúmanie vyučovania, ju charakterizovali ako pedagogickú vednú disciplínu založenú na empirickom skúmaní vyučovania. Tí, ktorí zamerali svoju pozornosť na činnosť učiteľa, na stanovenie cieľov a obsahu vyučovania, ju charakterizovali ako teoretickú disciplínu orientovanú na vzdelávanie. Tí, ktorí sa orientovali viac na učebnú činnosť žiakov, ju chápali ako disciplínu orientovanú na učebný proces. Ďalší pedagógovia akceptovali potrebu venovať pozornosť didaktike nielen zo vzdelávacieho, ale aj z výchovného aspektu. Napokon moderné prístupy k tejto disciplíne akceptovali jej informačný základ a komunikatívnu funkciu. Z pedagógov 20. storočia sa otázkam didaktiky venoval Otakar Kádner (1870–1936). Didaktickými pojmami sa zaoberá v diele Základy obecné pedagogiky (1925). 2

Otakar Chlup (1875–1965) český pedagóg. Najznámejšia je jeho Středoškolská didaktika (1935), v ktorej sa zaoberal problematikou didaktických zásad, individualizáciou metód a hodnotením vedomostí. Veľkú pozornosť venoval výberu základného učiva, ktoré má zodpovedať „... cieľu a účelnosti so zreteľom k individuálnym potrebám, ktoré je odstupňované podľa veku a schopností detí.“ 3 Propagoval syntetickú výchovu, v ktorej sa vzájomne dopĺňajú predmety prírodných a spoločenských vied.

Václav Příhoda (1899–1979) český pedagóg. Svoju koncepciu didaktiky uviedol v dielach Reformné hľadiská v didaktike (1934) a Ideológia novej didaktiky. K ďalším pedagógom, ktorí venovali pozornosť didaktike patria Juraj Čečetka – Testovanie na školách a jeho štatistické praktikum (1934), Pedagogika a adlerovská individuálna psychológia (1936), Juraj Hronec

1 tamže, s. 260.2 tamže, s. 330.3 CHLUP, O.: Z teorie výchovy a vyučování. Praha : 1962, s. 114.

17

– Vyučovanie a vyučovacia osobnosť, Učiteľova osobnosť, Emil Stračár – Systém a metódy riadenia učebného procesu (1977), Efektívne vyučovanie (1966), Aktivita vo výchove a vyučovaní (1962), Vladimír Václavík – Učebné metódy (1966), Vyučovacia hodina (1958), Aktivita vo výchove a vyučovaní (1962), Kapitoly z didaktiky (1969), Ondrej Pavlík – Didaktika, Ján Velikanič – Organizačné formy vyučovania na školách 1. a 2. cyklu (1967), Skúšanie, hodnotenie a klasifi kácia žiakov (1973), Modernizácia vyučovania (1969), Ladislav Mihálik – Analýza vyučovacej hodiny, (1988), Humanistická orientácia základnej školy, (1996).

K súčasným slovenským didaktikom patria Erich Petlák – Všeobecná didaktika (2004), Pedagogicko–didaktická práca učiteľa (2000), Vyučovanie v otázkach a odpovediach (2003), Karol László – Všeobecná didaktika (2001), Motivácia v edukačnom prostredí, 2004), Zdeněk Obdržálek – Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy (2003), Ján Bajtoš – Teória a prax didaktiky (2003), Ivan Turek – Tvorba a výber učiva (1996), O materiálnych prostriedkoch vyučovacieho procesu (1996), Kapitoly z didaktiky – ciele vyučovacieho procesu (1996), Didaktika (2008).

1.1 Zdôvodnenie potreby didaktiky

Didaktickú teóriu považujeme za nevyhnutne potrebnú pre činnosť učiteľa. Z. Obdržálek1 uvádza dve príčiny pre uplatnenie didaktiky učiteľom:

1. umožňuje mu prenikať so štruktúry a obsahu vyučovania,2. umožňuje k vyučovaniu pristupovať cieľavedome a systematiky.

Didaktická teória sleduje zameranie, obsah a cesty vyučovania, ktoré sú užitočné nielen pre žiakov, učiteľov, ale aj pre spoločnosť. Z toho dôvodu sa nikto nevyhne didaktike, kto sa chce venovať učiteľskému povolaniu.

Didaktika je teda teória, ktorá ukazuje smer profesionálneho pôsobenia učiteľa, ktorý sa odlišuje od svojvoľných, nezáväzných, niekedy až diletantných postupov. Didaktika má schopnosť pomôcť odôvodniť učiteľovi to, čo chce urobiť a odstrániť z jeho konania nálady a nežiaduce vplyvy. Schopnosť racionálne zdôvodňovať, utvára nielen profesionálnu didaktickú činnosť, ale je aj prejavom účinného konania.

1 OBDRŽÁLEK, Z.: Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy. Bratislava : 2003, s. 5.

18

W. Brezinka 1 uvádza, že učitelia, ktorí ovládali didaktiku, vykazovali prevažne takéto správanie:

1. ovládali širokú škálu modelov učiteľského správania,2. svoje vlastné spontánne správanie dokázali kontrolovať tak, že zámerne mohli preberať rozličné úlohy,3. kvalitatívne zohľadňovali existujúce podmienky,4. boli schopní nájsť logické prepojenie medzi diagnózou situácie

a rozmanitými akčnými možnosťami.

1.2 Predmet, úlohy a funkcie didaktiky

Predmetom skúmania didaktiky je osobnosť žiaka a učiteľa, ich aktivita v procese učenia sa a vyučovania. Didaktika sa ďalej zaoberá obsahom a cieľom edukácie. Charakterizuje podmienky, v ktorých sa formujú účelné procesy, skúma požiadavky (zásady), ktoré vznikajú integráciou osobnostných hodnôt žiakov so zákonitosťami edukačného procesu. Hľadá účelné formy a metódy práce učiteľa a žiaka. Pozornosť venuje interpersonálnej komunikácii medzi žiakom a učiteľom a predpokladom na ich spoluprácu. 2

Úlohou didaktiky je nájsť taký model, v ktorom žiak aj učiteľ spoločne nájdu odpovede na základné otázky ČO? PREČO? KEDY a AKO? realizovať, aby v edukačnom procese dosiahli úspech. Pozornosť venuje aj jednotlivým funkciám edukačného procesu (motivačná, expozičná, fi xačná, diagnostická, aplikačná), ako aj vzťahom medzi nimi. Okrem toho má aj inštrumentálnu a normatívnu funkciu. 3

Didaktiku nemožno považovať za vednú disciplínu výhradne teoretického alebo výhradne praktického charakteru. Je vednou disciplínou teoreticko – praktického charakteru a z tejto podstaty vyplývajú nasledovné funkcie didaktiky: 4

● diagnostická – skúma vzdelávací proces v praxi, t. j. v podmienkach školy,

1 tamže, s. 8.2 LÁSZLÓ, K.: Základy didaktiky. In VIŠŇOVSKÝ, Ľ. – KAČÁNI, V.: Základy školskej pedagogiky. Bratislava : 2001, s. 81.3 LÁSZLÓ, K.: Základy didaktiky. In VIŠŇOVSKÝ, Ľ. – KAČÁNI, V.: Základy školskej pedagogiky.Bratislava : 2001, s. 81.4 BAJTOŠ, J.: Teória a prax didaktiky. Žilina : 2003.

19

● prognostická - odhaľuje zákonitosti vzdelávacieho procesu, ktoré rozhodujú o jeho úspešnosti v budúcnosti,

● inštrumentálna – opisuje ako treba vyberať učivo, voliť metódy, formy a materiálne prostriedky, ako racionálne a efektívne vyučovať a učiť sa,

● normatívna – určuje kritériá kvality a efektívnosti vzdelávacieho procesu.

V uvedených súvislostiach K. László didaktiku charakterizuje ako jadrovú, integrujúcu pedagogickú disciplínu, ktorá sa zaoberá teóriou a praxou edukácie (výchovy a vzdelávania).

1.3 Druhy didaktík

Na vyučovaní a učení sa podieľa mnoho činiteľov a podmieňuje ich množstvo faktorov. Didaktika ako vedná disciplína sa postupne vnútorne rozčlenila na niekoľko samostatných disciplín, ktoré spolu tvoria štrukturálny celok. Jednotlivé didaktiky spolu úzko súvisia, vzájomne sa ovplyvňujú a navzájom sa obohacujú. Líšia sa svojím predmetom skúmania. J. Bajtoš 1 z hľadiska zamerania predmetu didaktiky rozoznáva:

1. Všeobecnú didaktiku. Zaoberá sa javmi a procesmi edukácie v nešpecifi ckej podobe, t. j. bez ohľadu na konkrétny vyučovací predmet. Problematiku vzdelávania a výučby analyzuje a posudzuje komplexne, pripravuje teoretickú bázu pre všetky druhy a formy vzdelávania. Orientuje sa na výučbu vo všetkých jeho formách a na vyučovanie každého druhu na všetkých typoch a stupňoch škôl bez ohľadu na ich obsah.

2. Predmetovú didaktiku. Predmetové didaktiky sa zaoberajú konkretizáciou poznatkov všeobecnej didaktiky na konkrétny vyučovací predmet (napr. didaktika matematiky, didaktika chémie, didaktika technickej výchovy, didaktika slovenského jazyka a literatúry a i.).

3. Odborová didaktika. Odborová didaktika sa zaoberá edukáciou v príbuzných skupinách predmetov. Napríklad didaktika technických predmetov, didaktika prírodovedných predmetov, didaktika ekonomických predmetov a pod. Je medzičlánkom medzi všeobecnou didaktikou a predmetovými didaktikami.

4. Didaktika odborného výcviku. Táto skúma edukačný proces spojený s praktickou činnosťou, často aj s produktívnou prácou. Úzko súvisí s didaktikou odborných predmetov.

1 tamže, s. 26–27.

20

Didaktiku môžeme rozlišovať aj podľa stupňa škôl: 1

predškolská didaktika (pre materské školy), didaktika základnej školy, didaktika strednej školy, didaktika vysokej školy, špeciálna didaktika, určená na vyučovanie a učenie sa žiakov so

špeciálnymi vzdelávacími potrebami: ● nadaných, ● handicapovaných, ● znevýhodnených žiakov.

1.4 Vzťah didaktiky k iným vedám

Didaktika je najprepracovanejšou súčasťou pedagogiky. Zaoberá sa teóriou a praxou edukácie. To však neznamená, že je izolovanou pedagogickou vednou disciplínou. Spolupracuje so všetkými pedagogickými disciplínami. Čerpá informácie z dejín školstva a pedagogiky, podnetné sú tiež informácie z porovnávacej pedagogiky, ako aj z teórie výchovy alebo metodológie pedagogiky. Spolupracuje aj s inými prírodnými, spoločenskými a technickými vedami. Tieto vedy svojimi výsledkami a závermi skúmania napomáhajú didaktike riešiť niektoré aspekty vzdelávacieho procesu a didaktika im svojou analýzou vzdelávania poskytuje ďalšie podnety k ich špecifi ckému výskumu niektorých stránok vzdelávacieho procesu. V krátkosti uvedieme spoluprácu s niektorými vedami. 2

Filozofi a a didaktika. Vyučovací proces je z hľadiska žiaka poznávacím procesom, preto pre didaktiku má význam tá časť filozofie, ktorá sa zaoberá teóriou poznania, gnozeológiou, ktorá skúma zdroje a možnosti, prostredníctvom ktorých môže človek poznať skutočnosť. Gnozeológia poskytuje didaktike teoretický základ, ktorý možno aplikovať na vyučovací proces. Didaktika čerpá poznatky z filozofie pri formulácii cieľov, vymedzení obsahu výchovy a vzdelávania, vymedzení metód, foriem, prostriedkov vyučovania.

Psychológia a didaktika. Vzťah medzi didaktikou a psychológiou je veľmi blízky. Jednotlivé psychologické disciplíny (všeobecná, vývinová, pedagogická a i.) poskytujú didaktike základ na riešenie mnohých otázok. Zo psychológie didaktika čerpá poznatky o psychologických aspektoch 1 TUREK, I.: Didaktika. Bratislava : 2008, s. 18.2 PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : 2004, s. 25 – 26.

21

vyučovacieho procesu, o podstate a zákonitostiach učenia sa a vyučovania, psychických procesoch, o osobnosti učiteľa, žiaka, ale aj o komunikácii a pod. Podobne ako didaktika čerpá zo psychológie aj psychológia čerpá poznatky z didaktiky. Skúma napr. ako vyučovanie pôsobí na vývin ľudskej osobnosti.

Sociológia a didaktika. Sociológia je veda o spoločnosti, o sociálnom zložení spoločnosti, o vnútornom rozvrstvení spoločenských tried, skupín a pod. Škola a trieda sú sociálne skupiny, v ktorých sa uplatňujú a pôsobia isté spoločenské zákonitosti, napr. formovanie kolektívu, vzťah medzi žiakmi v triede, žiakmi a učiteľmi v škole a pod. Na zisťovanie vzťahov medzi žiakmi sa využíva sociometrická metóda. Poznanie role žiaka v societe umožňuje učiteľovi podnecovať jeho činnosť. Sociológia svojimi teoretickými závermi umožňuje lepšie porozumieť sociálnej determinácii vzdelávacích procesov, zvláštnostiam

a zákonitostiam jednotlivých sociálnych prostredí, v ktorých sa vzdelávanie realizuje a aj sociálnym faktorom, ktoré pôsobia na rozvoj jedinca.

Kybernetika a didaktika. Kybernetika sa zaoberá zákonitosťami procesov riadenia a výmenou informácií medzi systémami. Kybernetický prístup v didaktike znamená chápať vyučovací proces ako proces riadený, so všetkými jeho zákonitosťami. Poznanie týchto zákonitostí umožňuje tento proces optimalizovať. Kybernetika pomáha modernizácii vyučovacieho procesu zavádzaním nových didaktických metód a prostriedkov. Zásluhou kybernetiky sa v didaktike začali skúmať otázky spätnej väzby, ktorá má rozhodujúci význam pre efektívnosť vyučovacieho procesu.

Logika a didaktika. Logika je veda o formálnej stránke a o vývine poznávacích postupov uskutočňovaných myslením, spravidla vyjadrovaných v jazyku. Pomáha objasňovať ako transformovať objektívnu logiku vedeckých faktov, pojmov, zákonov, teórií a pod. obsiahnutých v učive do subjektívnej logiky ich osvojovania žiakmi. Vo vyučovaní nemožno pracovať náhodne. Každá vyučovacia hodina, každá činnosť učiteľa musí mať logický aspekt vedúci k pochopeniu poznávanej skutočnosti žiakmi.

Hygiena a didaktika. Hygiena je veda o ochrane, udržiavaní a podmienkach zdravia. Mnohé poznatky z hygieny a biológie rešpektuje a uplatňuje ich vo svojej teórii a praxi vyučovania – osvetlenie triedy, dopad svetla, farba tabule, výška stoličiek a lavíc, teplota v triede, sedenie žiakov a pod. Všetky tieto činitele významne ovplyvňujú priebeh vyučovacieho procesu, pôsobia aj na zdravotný stav žiakov. Psychohygiena sleduje duševnú

22

hygienu žiakov, ktorú ovplyvňuje napr. správne zostavený rozvrh hodín, počet hodín v dni, striedanie predmetov a pod.

1.5 Aktuálne úlohy didaktiky

Didaktika patrí k najprepracovanejším pedagogickým disciplínam, ale to neznamená, že nemá čo poznávať aj v súčasnosti. Sústavne sa zvyšujúce nároky na vzdelanie človeka nútia didaktiku k prehodnocovaniu jej doterajších poznatkov. Napr. koncipovanie obsahu, efektivita vyučovacích metód, presadzovanie tvorivého vyučovania a pod.). Didaktika systematicky hľadá nové prístupy, ktoré sú charakterizované pojmami: moderné, progresívne, netradičné, inovatívne a pod. 1 Pod inováciou a netradičnosťou rozumieme zavádzanie a využívanie lepších metodických postupov a lepšiu organizáciu výchovno–vzdelávacieho procesu. Inovácie v didaktike sú zamerané na: 2

○ výber cieľov vzdelávania (čo vybrať a ako usporiadať neustále sa rozširujúce informácie),

○ formulovanie cieľov vzdelávania,○ formulovanie cieľov vyučovania a učenia sa (čo si majú žiaci osvojiť,

čo majú vedieť, pritom cieľom nemôžu byť len teoretické vedomosti),○ formulovanie a rešpektovanie didaktických zásad v meniacich sa

podmienkach vyučovania, ale aj z hľadiska nových požiadaviek, ○ eliminovanie sprostredkujúcich, transmisívnych vyučovacích metód

a rozvoj aktivizujúcich metód a foriem vyučovania, ktoré smerujú k dôslednejšiemu využívaniu vyučovacích stratégií,

○ hľadanie metód a foriem výchovno–vzdelávacej práce vedúcich k rešpektovaniu individuality osobnosti, ktoré však súčasne vytvárajú predpoklady na jej všestrannú realizáciu.

Vedúcou myšlienkou inovácií v didaktike má byť záujem prejsť od didaktiky pamäti k didaktike myslenia a tvorivosti. 3

1 PETLÁK, E.: Kapitoly zo súčasnej didaktiky. Bratislava : 2005, s. 9.2 tamže, s. 9.3 tamže, s. 10.

23

2 VYUČOVACÍ PROCES AKO DIDAKTICKÝ SYSTÉM

Ak v tradičnom chápaní vyučovací proces má informovať (vzdelávať) a formovať (vychovávať), potom v duchu medzinárodnej pedagogickej terminológie (podrobnejšie viď UNESCO: IBE Educational Thesaurus, 1991) je možné tento proces označiť pojmom edukácia, edukačný proces. Uvedené jednoslovné označenie daného procesu je nielen výstižné a správne, ale jednoduchšia je aj manipulácia s pojmom, resp. s procesmi, ktoré budeme ďalej charakterizovať.

Edukačný proces môžeme definovať ako proces, v ktorom do komunikačného kontaktu, za účelom prenosu informácií, vstupuje žiak (edukant) a učiteľ (edukátor), ako ich nazval Š. Švec (1995).

Úlohou edukačného procesu je prostredníctvom komplexu čiastkových aktivít, vytvoriť podmienky na riešenie kľúčových otázok, ktoré si žiak v procese učenia sa (vlastnou aktivitou) osvojuje. Učenie sa a vyučovanie je možné defi novať, ako dva komplementárne procesy, ktoré vyvíjajú žiacku identitu a aktivitu. Podnecujú žiakovu fantáziu a tvorivosť. Ovplyvňujú žiakove morálne, etické a estetické hodnoty. Umožňujú formovanie žiackych sebaregulačných aktivít. To znamená, že učenie sa a vyučovanie, prostredníctvom jednotlivých elementov (viď ďalej), formuje komplexnú osobnosť, ktorá získané vedomosti využíva ako nástroj na:

- získavanie nových informácií z akýchkoľvek zdrojov informácií, - vnútorné, myšlienkové spracovanie informácií na vedomosti, - ich využitie v praxi v aktuálnom čase, v aktuálnych súvislostiach

a podmienkach.

Edukácia, na rozdiel od tradičného chápania (žiaka naučiť, odovzdať mu vedomosti – proces konvergentný, ktorý sa vyznačuje činnosťami, ktoré sú založené na závislostiach), orientuje žiaka v súvislostiach, žiak pracuje divergentne. Vytvára predpoklady pre to, aby žiak mohol vnímať javy a procesy v zreteľne štruktúrovaných väzbách, t. j. systémoch. Žiakovi umožňuje spoznávať spôsoby na uplatnenie informácií (význam informácií) v praxi. Základom charakterizovaných procesov je aktívna, reálna činnosť žiakov, ktorá môže byť založená na kladení otázok a získavaní odpovedí, na myšlienkových procesoch, na experimentoch, pokusoch a omyloch, na chybách a hľadaní variantných, alternatívnych riešení a pod.

24

Považujeme za dôležité uvedomiť si, že vyučovanie a učenie sa sú sprevádzané, tak ako každá iná ľudská aktivita, úspechom aj neúspechom. Dve podoby rovnakej činnosti treba vnímať ako prostriedok, ale aj zdroj podnetov, ktoré formujú nielen žiacke vedomosti, ale dotvárajú aj jeho hodnotový systém. Spriehľadňujú osobnostné hodnoty žiakov a upevňujú ich skúsenosti. (Podrobnejšie viď J. S. Cangelosi, l994)

2.1 Koncepcie vzdelávania

Vyučovací proces je a vždy bol ovplyvňovaný spoločensko-historickými, fi lozofi ckými, ekonomickými a ďalšími prúdmi, smermi, aspektmi. Každá spoločnosť má snahu formovať ľudí pre zachovanie vlastnej existencie, preto tvorí určité algoritmy správania sa, má tendencie zachovať si kultúrne tradície a pod. Každý prúd hľadal v edukačnom procese určitú pozíciu tak pre žiaka, ako aj pre učiteľa. Na základe uvedených aspektov v súčasnosti charakterizujeme historicky sformované koncepcie edukácie:

- dogmatické 9.–16. storočie - slovno-názorné 17. stor. – až doposiaľ - reformné 19. stor. – až doposiaľ - problémové 19. stor. – až doposiaľ - rozvíjajúce 20. storočie - programované 20. storočie - alternatívne 20. storočie - humanistické 20. storočie

2.1.1 Dogmatické vyučovanie

Základom d o g m a t i c k é h o vyučovania bolo mechanické, pamäťové učenie sa, dril. Dominantnú pozíciu na vyučovacej hodine mal učiteľ, ktorý direktívnym spôsobom žiakom určoval (proces založený na závislostiach) čo je želané – neželané, čo je – čo nie je dobré, čo je – čo nie je pravda a pod. Základným prostriedkom výučby bolo slovo. Vyučovací proces bol realizovaný bez kontaktu s realitou, mal verbálnu, abstraktnú povahu.

Rozvojom výroby, obchodu a remesiel sa v období prechodu od feudalizmu ku kapitalizmu mení záujem o človeka. Spoločensko – ekonomická situácia nastolila nové požiadavky na formovanie človeka. Záujem sa orientoval na takú ľudskú bytosť, ktorá je schopná tvoriť, myslieť

25

a konať. Tejto požiadavke nezodpovedala dogmatická koncepcia a tak vzniká nová, koncepcia slovno – názorného vyučovania.

2.1.2 Slovno – názorné vyučovanie

Filozofi ckým základom tejto koncepcie je materialistická fi lozofi a F. Bacona z Verulamu, najmä jeho zásada „Niet ničoho v rozume, čo neprešlo zmyslami.“ Z toho vyplýva, že základom poznania sú pojmy, ktoré sú induktívne odvodené od konkrétneho, reálneho sveta.

Novým požiadavkám na vyučovací proces sa systematicky venoval Jan Amos Komenský (1592－1670), ktorý vo Veľkej didaktike uvádza „Nech sa nič nevyučuje iba autoritou, všetko nech sa vyučuje dôkazom, pomocou zmyslov a rozumu.“ Tak sa do vyučovacieho procesu dostáva nielen slovo, ale aj jej exaktná podoba, ktorá sa v škole uplatňuje ako názornosť a skúsenosť. V myšlienkach J. A. Komenského je progresívne najmä to, že uznával a rešpektoval osobnosť dieťaťa (dieťa zaujalo dominantnú pozíciu v edukačnom procese), prekypoval pedagogickým optimizmom a vyvíjal maximálnu snahu o prirodzenú výchovu dieťaťa.

Z didaktického hľadiska je práca J. A. Komenského významná aj preto, lebo sa usiloval o sprístupnenie vzdelávania každému, bez ohľadu na sociálne postavenie a pohlavie. Zaviedol hromadné vyučovanie, vytvoril ročníky, triedy a vyučovaciu hodinu. Zaoberal sa aj otázkami organizácie školského roku, plánovaním práce na rok, mesiac a hodinu. Pozornosť si zasluhujú aj jeho normatívne požiadavky na edukáciu, ktoré mali zabezpečiť žiakovu aktívnu spoluúčasť na danom procese. Poznáme ich ako didaktické zásady.

Ďalším predstaviteľom slovno-názorného vyučovania bol Johann Fridrich H e r b a r t (1776－1841), ktorého práca je založená na asociačnej psychológii. Podľa tejto teórie je možné všetku vnútornú činnosť jedinca premeniť na elementy, ako sú vôľa, pamäť, myslenie, city a pod. Za základný prvok psychiky človeka J. F. Herbart považoval predstavy. V nich videl podstatu všetkých psychických funkcií. Preto vyučovací proces založil na apercepcii, t. j. na osvojovaní si nových predstáv na základe starých, skôr získaných predstáv. Edukácia získava na hodnotách v podobe procesov, ktoré skúmajú javy v súvislostiach. Na zabezpečenie riadeného vyučovania vytvoril štyri formálne stupne:

l. jasnosť - o učive vytvoriť jasnú predstavu, jasne vyšpecifi kovať štruktúru základných prvkov, učivu dať čo najjasnejšiu, najnázornejšiu podobu,

26

2. asociácia - zabezpečiť združovanie predstáv, apercepcia,3. systém - umožňuje chápať väzby medzi javmi,4. metóda - vytvára predpoklady na aplikáciu vedomostí do praxe, pritom

prax zároveň odráža stupeň pochopenia učiva.

J. F. Herbart sa orientoval na takú výchovnú prax, ktorá by vždy prinášala očakávaný, zaručený výsledok. Preto sa snažil o určitú formalizáciu (matematizáciu) kontaktu žiaka s učivom. Snaha po istote v dosahovaní výsledkov predpokladala aj určitú istotu v používaní metód a metodických obratov.

So vznikom herbartizmu (druhá polovica 19. storočia) vznikol smer, ktorý viedol ku schematickému vyučovaniu, čím boli popreté základné myšlienky J. F. Herbarta. Schematizmus bol pozitívne prijatý štátom, lebo bol vyhovujúcou pomôckou pre dozor nad školami.

J. F. Herbart si uvedomoval určité riziká – problémy, ktoré z jeho systému vyplývali. Preto sa snažil napríklad formalizmus a jednostranný intelektualizmus kompenzovať výchovným vyučovaním.

Na konci 19. storočia a začiatkom 20. storočia bol J. F. Herbart kritizovaný. Jeho meno bolo spájané s dogmaticky koncipovaným smerom, herbartizmom. Kým J. F. Herbart videl v škole prípravu žiaka pre život, herbartovci a ďalšie smery vtedajšej pedagogiky pozíciu žiaka zatláčali do úzadia. Úspech vo vyučovaní videli len z procesuálneho hľadiska – v dodržiavaní Herbartom stanovených stupňov vyučovania. Herbartovci do školskej praxe zaviedli tvrdé, až ponižujúce tresty (podrobnejšie viď J. Kyrášek, l977).

Pretože slovno – názorné vyučovanie je živou koncepciou aj v súčasnosti, považujeme za potrebné upozorniť na niektoré jeho nedostatky:

l. na vyučovacej hodine sa učiteľ snaží vedomosti odovzdávať, žiaci sa ich snažia prijímať v danej podobe,

2. aktívny, s dominantnou pozíciou je učiteľ, žiak je pasívny, 3. vyučovanie má prevažne receptívny, pasívny, verbálny charakter, 4. učiteľ od žiaka vyžaduje výkon bez chýb a omylov, 5. hodnotenie žiakov je založené na porovnávaní žiackych výkonov, nie

na osobnostných hodnotách žiakov a ich výkonoch, 6. vyučovanie sa zameriava na prísun veľkého množstva informácií –

encyklopedizmus,

27

7. žiaci dokážu verbálne pracovať s pojmami, ale ich nedokážu orientovať na praktické činnosti – verbalizmus,

8. štruktúra vyučovacích hodín je založená na jedinom algoritme, preto je výučba stereotypná – formalizmus,

9. do popredia sa dostáva rozumový rozvoj žiaka, na úkor ostatných zložiek osobnosti – intelektualizmus,

10. výučba je založená na závislostiach a nie na súvislostiach.

2.1.3 Reformné školstvo

Reformné školstvo nadobúda na svojej existencii koncom 19. storočia a v 20.–30. rokoch 20. storočia. Významné zmeny, najmä v európskom školstve, sú viditeľné v 60. až 70. rokoch 20. storočia.

Základné myšlienky reformnej školy sú založené na rešpektovaní osobnosti žiaka, na hľadaní súladu medzi záujmami a potrebami žiaka. Vyučovanie sa orientuje na získanie skúseností. Významnú zmenu zisťujeme pri formovaní komunikačných kontaktov medzi žiakom a učiteľom. Kým sa predchádzajúce koncepcie vyznačovali jednosmernou komunikáciou, prevažne vertikálnou, pre reformné školstvo je charakteristická obojsmerná komunikácia, prevažne horizontálna. Z toho vyplýva aj možnosť aktívneho zapojenia žiaka do všetkých etáp vyučovacieho procesu. Chyba je v reformnom školstve považovaná za rovnako významný fenomén, ako bezchybný výkon. Dôraz je kladený na motiváciu, ktorá umožňuje žiakovi prežívať svoju prácu.

2.1.4 Problémové vyučovanie

Problémové vyučovanie môže byť chápané ako koncepcia, organizačná forma, ale aj ako metóda. Ak porovnáme problémové vyučovanie s tradičným, základné rozdiely vidíme v tom, že pri tradičnom vyučovaní žiak pozná vstup – vie čo má riešiť, pozná priebeh – vie ako má zadanie riešiť, ale nepozná výsledok riešenia – cieľ. Pri problémovom vyučovaní je (môže byť) známy vstup, aj očakávaný výsledok. Neznámy je spôsob riešenia, čo žiak má odhaliť (problém).

P r o b l é m je ťažkosť, ktorú treba prekonať od vstupu po dosiahnutie cieľa.

Aj keď sa v čase zrodu problémového vyučovania predpokladalo, že problémovým vyučovaním sa žiaci vedome, myšlienkovo zapoja do vyučovacieho procesu a vlastnou aktivitou budú formovať svoje osobnostné

28

hodnoty, prax ukázala, že to tak nie je. Problémové vyučovanie sa ukázalo ako významné len vtedy, keď sú žiaci na vysokej intelektuálnej úrovni a sú schopní samostatnej práce. Okrem týchto predpokladov úspešné riešenie problému závisí aj od predchádzajúcich skúseností žiakov v používaní pozorovania, ako jednej z mnohých metód práce, od vhodnej motivácie a výberu vhodného učiva.

Problém môže byť riešený:

- pokusom a omylom, - postrehom (intuitívne), - analýzou.

Najúčinnejším spôsobom je riešenie problému analýzou, lebo rozvíja myšlienkové operácie žiakov. Proces riešenia problému pozostáva z nasledovných fáz:

l. Nastolenie – objavenie problému. Žiak sa v tejto fáze stretáva s ťažkosťou, konfl iktom, ktorý chce riešiť, ktorého sa chce zbaviť.2. Vymedzenie intelektuálnej ťažkosti. Žiak skúma podstatu problému.3. Formulácia hypotéz. Žiak tvorí predpokladaný model, spôsob riešenia problému.4. Zdôvodňovanie, overovanie hypotéz. Žiak uplatňuje predchádzajúce skúsenosti.5. Návrat k niektorej z predchádzajúcich fáz. Ak žiak zistil, že sa v niektorej fáze dopustil chyby, pokúša sa ju nájsť a chybu odstrániť.6. Vyriešenie problému. Žiak formuluje závery.

Z uvedeného vyplýva, že žiak je v jednotlivých etapách riešenia problému v úlohe bádateľa. Zodpovedá to názoru J. Deweya (1932, s. 257) „Žiadnu myšlienku, žiadny pojem nie je možné, ako myšlienku alebo pojem, dopraviť od jedného človeka k druhému. Človek myslí len vtedy, keď zápasí s problémom, keď sám hľadá a nachádza svoje východiská.“

2.1.5 Rozvíjajúce vyučovanie

Rozvíjajúce vyučovanie je založené na vzťahu medzi vyučovaním a vývinom dieťaťa (psychologické východisko L. G. Vygotského). Kým J. Piaget, W. Stern a ďalší rešpektujú ontogenetické hľadisko v procese formovania dieťaťa, tomu prispôsobujú požiadavky kladené na žiaka a na vyučovací proces, L. G. Vygotskij a L. V. Zankov sú iného názoru. Najmä

29

L. V. Zankov odmieta procesy, ktoré nasledujú za vývinom osobnosti. Rešpektuje vývinové špecifi ká a možnosti dieťaťa, ale za účinné považuje také vyučovanie, ktoré je schopné vývin osobnosti ťahať za sebou.

L. S. Vygotskij sa neuspokojuje s úrovňou aktuálneho rozvoja. Na žiaka kladie také požiadavky, ktoré sledujú úroveň najbližšieho rozvoja. Na základe týchto myšlienok L. V. Zankov (1971) – podrobnejšie viď J. Koťa, 1984, 3, 2. zv. s. 33 – vyučovací proces zakladá na piatich základných princípoch:

l. princíp vysokého stupňa ťažkosti – zdôrazňuje význam prekonávania ťažkostí a prekážok,

2. princíp vedúcej úlohy teoretických poznatkov – za základ výučby považuje prácu s pojmami, rozvoj abstraktného myslenia,

3. princíp postupu rýchlym tempom – nové vedomosti je potrebné neustále doplňovať, systematizovať, vytvárať medzi nimi vzťahy a súvislosti,

4. princíp uvedomelosti – dôraz kladie na pochopenie zmyslu, významu učiva, na význam motivácie žiackej činnosti, na hľadanie vlastných metód a postupov práce,

5. princíp rozvoja všetkých žiakov – požiadavka orientovaná na využitie predpokladov žiaka na jeho vlastný rozvoj

(individuálnym prístupom rozvíjať osobnostné danosti aj u najslabších žiakov).

Podľa práce L. V. Zankova vzniklo niekoľko variantov rozvíjajúceho vyučovania. Medzi najznámejšie patria koncepcie Š. A. Amonašviliho, N. V. Davydova, D. B. Eľkonina a ďalšie. Podrobnejšie viď Antológiu z didaktiky, ktorú redakčne zostavil J. Koťa (1984, 1985, 1986).

2.1.6 Programované vyučovanie

Programované vyučovanie, resp. vyučovanie prostredníctvom programov, bolo v centre pozornosti didaktikov v 60. rokoch 20. storočia.

V centre pozornosti tejto koncepcie je riadenie vyučovacieho procesu a riadenie učebného procesu žiakov. Prirodzenou súčasťou riadiacich aktivít je kontrola, resp. spätná väzba, ktorá zvyšuje kvalitu a efektívnosť vyučovacieho procesu.

S. L. Pressey v r. 1926 publikoval svoje pozorovanie z používania prístroja na testovanie vedomostí žiakov. Zistil, že tieto prístroje sa môžu využívať aj na učenie sa. Tejto myšlienke sa však v tom čase nevenovala

30

pozornosť. Až v r. 1954 prednáška amerického psychológa B. F. Skinnera na tému Veda a učenie a umenie učiť vyvolala vo vedomí pedagogickej verejnosti primeranú pozornosť.

Teória S. L. Presseyho a B. F. Skinnera vychádza z behavioristických zákonov učenia. Skinner sa snaží prekonať Watsonovu koncepciu učenia, ktorá je založená na stimule (podnete) a reakcii. Pre teóriu programovaného vyučovania sa stali významné Thorndikove zákony učenia:

a) zákon cviku – opakovaním sa posilňuje spojenie medzi stimulom a reakciou, b) zákon efektu – zo spojov, ktoré vzniknú medzi stimulom a reakciou sú

zosilnené tie spoje, ktoré vyvolávajú uspokojenie.

Na základe uvedeného B. F. Skinner zostavil základnú schému učenia sa: podnet – reakcia – upevnenie. Tento model sa stal východiskom pre jeho model programovaného vyučovania.

D. Tollingerová (1966) zhrnula názory B. F. Skinnera do nasledovných zákonov:

l. učenie je proces a p r o x i m a t í v n y, t. j. postupne sa približuje k cieľu, 2. u p e v ň o v a n i e, nie mechanické opakovanie, mení štruktúru správania

sa žiaka, 3. v ý s l e d o k učenia sa závisí od kvality a kvantity a od usporiadania

fi xačného procesu, 4. upevňovaním sa učenie dostáva pod k o n t r o l u vonkajších činiteľov

a vonkajších situácií, 5. fi xácia vytvára p r e d p o k l a d y na to, že čo už raz nastalo, môže

nastať opakovane.

Z uvedených zákonov je možné odvodiť aj Skinnerove princípy programovaného učenia:

l. prvý zákon je nositeľom prvého princípu, princípu aktívnej odpovede,2. druhý zákon súvisí s princípom bezprostredného upevňovania.3. s tretím zákonom súvisia hneď dva princípy: Princíp malých krokov – rešpektuje množstvo učiva, ktoré môže žiak zvládnuť prostredníctvom samoučenia a princíp vlastného tempa – sleduje časovú náročnosť, časový odstup medzi podnetom a reakciou, ktorá má byť upevnená – viď význam spätnej väzby.

31

4. Princíp riadenia vychádza z poznatku, že upevňovanie, ktoré sa dostáva pod vonkajšiu kontrolu, rastie s usporiadanosťou (sprehľadňovaním) javov a činiteľov.5. V poslednom zákone nachádzame dva činitele. Jeden aktivizujúci a druhý upevňujúci.

Ak sú tieto činitele pod kontrolou (to čo chceme aby sa stalo, nech sa stane – alebo aj nie), potom zákon je prehĺbený princípom kontroly a hodnotenia. Zákony a princípy vytvárajú predpoklady na aktívnu a zároveň selektívnu činnosť.

Schéma 1 Skinnerov lineárny program s tvorbou odpovedí

1 2 3 …. n

Poznámka: l － n sú kroky usporiadané do línie.Každý krok sa skladá: - z vysvetlenia - z otázky - z úlohy, na ktorú žiak odpovedá.

S. L. Pressey vo svojej teórii o programovanom vyučovaní vychádza z Watsonovej teórie učenia, podľa ktorej učenie sa je podmienené :

a) zákonom početnosti (častosti) – čím je početnejšia reakcia na podnet, tým častejšie sa bude uplatňovať pri objavovaní sa tohto podnetu aj v budúcnosti,

b) zákon novosti (čerstvosti) – nezáleží na počte chybných odpovedí, lebo správna odpoveď bude vždy posledná, najčerstvejšia. Žiak si ju zapamätá a pri opakovaní danej situácie sa vedome vyhne nesprávnej odpovedi. Z uvedeného vyplýva, že Pressey, na rozdiel od Skinnera, v žiakovej práci ráta aj s chybou.

32

Schéma 2 Presseyho lineárny program s výberom odpovedí

a a

1 b 2 b n

c c

d d

Iným variantom programovaného vyučovania je v e t v e n ý program, ktorý zostavil N. A. Crowder. Vo vetvenom programe sa počíta s možnosťou výskytu chýb (z omylu, nevedomosti). Priebeh riešenia je preto koncipovaný do niekoľkých vetiev - línií. Hlavnú líniu tvoria kroky, ako ich poznáme u Skinnera. Kroky v hlavnej línii majú diagnostickú funkciu. Ďalšie kroky v tzv. subsekventných líniách (následné) učia. Žiak má možnosť, podľa individuálnych predpokladov, postupovať v ktorejkoľvek línii.

Zložitejším systémom programovaného vyučovania je a d a p t í v n y program zostavený G. Paskom. Podstatou adaptívneho programu je práca s úlohami, ktoré zodpovedajú žiackym predpokladom. Ak žiak narazí na neprimeranú úlohu, program mu ponúkne alternatívnu úlohu. Adaptívne programy sa dajú aplikovať do učiacich strojov a do počítačových systémov.

Počítačové systémy, za pomoci iných médií, môžu vytvárať interaktívne multimediálne systémy, ktorých využitie je viacúčelové. Môžu byť zamerané tak na poskytnutie informácií, na formovanie zručností, na diagnostikovanie, ako aj na konzultácie, tvorbu úloh a pod.

2.1.7 Humanistické vyučovanie

Humanistické vyučovanie je koncepciou, ako to uvádza M. Zelina (1993, s. 8), ktorá má byť „... opakom technologických prístupov k vyučovaniu ...“ L. Mihálik (1966, s. 7) cituje B. Shawa: „Naučili sme sa lietať v povetrí ako vtáci, potápať ako ryby. Ostáva jediné – naučiť sa žiť na zemi ako ľudia.“ Obidva citáty sú orientované na školskú prax. Zvýrazňujú kultivačnú funkciu školy, ktorú J. A. Komenský považoval za „dielňu ľudskosti.“

Poznámky:1 – n kroky programua – b, .... odpovede

33

Podľa W. Klafkiho (1967, s. 115–146) humanizácia môže byť chápaná ako duševné vyrovnanie sa človeka so svetom. Podľa citovaného autora cieľom vzdelávania je kompaktný rozvoj osobnosti človeka, ktorý je chápaný ako nachádzanie vzťahu človeka k sebe, k ostatným ľuďom, k spoločnosti a k svetu ako celku.

Humanisticky orientované vyučovanie, v porovnaní s inými koncepciami, odlišne chápe p o z í c i u učiteľa a žiaka na vyučovacej hodine. Odlišný je najmä ich podiel na formovaní procesov (učenie, učenie sa). Akcentuje význam formovania postojov a hodnôt (k sebe, k životu, k prírode, k svetu). Vytvára priestor na zručnú manipuláciu s informáciami – žiak ich vie vyhľadávať, pre seba účelne spracovať a využívať. Humanisticky orientovaná škola umožňuje žiakovi hľadať, objavovať, konštruovať svoje vlastné vedomosti.

Obsah vyučovania je koncipovaný tak, aby žiak skúmal a objavoval javy a procesy vo vzájomných súvislostiach prostredníctvom interdisciplinárnych informačných kanálov. Ich význam bude zreteľnejší najmä vtedy, keď učiteľ, v spolupráci so žiakmi, dokáže formovať konvergentne koncipované procesy s vyváženým zastúpením divergentných procesov.

S týmto úzko súvisí aj formovanie takého komunikačného priestoru, v ktorom žiak môže byť tvorcom procesov. Vyvážený vzťah medzi učiteľom a žiakom tvorí ústrednú líniu týchto procesov, v ktorých žiak odhaľuje svoje vlastné „JA.“ Humánne orientovaná výučba kladie dôraz na také metódy práce, ktoré umožňujú individuálnu (samostatnú), kompetetívnu (súťaživú) a kooperatívnu (spolupracujúcu) prácu žiakov.

Takto orientované metódy práce výrazne podnecujú prechod od normatívneho hodnotenia žiakov ku kvalitatívnemu, intervenujúcemu. Žiak v ňom vidí nielen stav, ale vníma aj príčiny tohto stavu a odhaľuje ďalšie možnosti svojej úspešnej práce.

Kooperatívne vyučovanie

Vyznačuje sa tým, že žiaci triedy na vyučovaní spolupracujú v malých skupinách, riešia úlohy, osvojujú si vedomosti, vykonávajú rôzne praktické činnosti v atmosfére rovnosti a spolupráce.

Žiaci sa učia plánovať svoje činnosti, osvojujú si zásady deľby práce, vzájomne sa kontrolujú, pomáhajú si. Za dosiahnuté výsledky je zodpovedná

34

skupina. Kooperácia sa v našich podmienkach najčastejšie vyskytuje v skupinovom vyučovaní.

Projektové vyučovanie

Žiaci pod vedením učiteľa alebo samostatne vypracujú projekt, ktorý postupne riešia a tým sa učia. Napr. zostavujú projekty orientované na historické budovy v mieste bydliska alebo najbližšom okolí. Realizácia projektu závisí od žiakov, od ich tvorivosti, fantázie, kritického myslenia, vnútornej motivácie, záujmov a potrieb. Pri tvorbe scenárov sú učitelia aj žiaci inšpirovaní svojim najbližším okolím a problémami, ktoré vychádzajú z bežného života.

Podľa cieľa možno projekty rozdeliť na: problémové, konštrukčné, hodnotiace a pod.

Mastery learning (systém dokonalého osvojovania učiva)

Učivo je rozdelené na časti, menšie jednotky – moduly. Každý žiak si musí osvojiť 80–90% predpísaného učiva. Jeden modul môže obsahovať učivo na približne 10 vyučovacích hodín (napr. tematický celok, kapitola v učebnici...). Na konci každého modulu žiaci vykonávajú didaktické testy, ktoré sa okamžite opravujú (opravujú ich žiaci). Testy plnia úlohu spätnej väzby, neklasifi kujú sa, ide o tzv. formatívne hodnotenie. Žiak by nemal prejsť k ďalšiemu modulu, kým si dokonale neosvojil predchádzajúce učivo. Táto koncepcia je najrozšírenejšia v USA.

Integrované tematické vyučovanie (ITV)

Je koncepciou, ktorá podľa S. Kovalik vychádza z troch princípov. Prvým je vytvorenie mozgovo kompatibilného prostredia, v ktorom výučba prebieha v atmosfére vzájomnej dôvery a bezpečia. Druhým princípom je tvorba kurila, ktoré by malo vychádzať z dokonalého poznania osobností žiakov a prostredia, v ktorom žijú. Tvorba kurikula má podľa S. Kovalik tri fázy – vytvorenie celoročnej témy, mesačných „podtém“ a tematických častí, v ktorom je vymedzené učivo, ktoré sa majú naučiť všetci žiaci. Tretí princíp je zameraný na riadenie vyučovacieho procesu, ktorým sa podporuje žiacka aktivita.

35

ITV nevyhovuje výučba podľa klasického triedno–hodinovo–predmetového vyučovania, ale výučba v blokoch. Vyučovací deň trvá od 9,00 do 15,30 hod. a pozostáva z dvoch blokov dopoludnia a dvoch blokov popoludní.

Tvorivo–humanistické vyučovanie

Je založené na tvorivom a humánnom rozvoji osobnosti žiaka. Tvorivosťou sa sleduje kognitívna, humanizáciou nonkognitívna zložka osobnosti žiaka. Žiaci si osvojujú nielen poznatky, ale prenikajú aj do podstaty spoločenského života, osvojujú si spôsobilosti, ktoré smerujú k zodpovednej a tvorivej práci.

Diferencované vyučovanie

Diferencované vyučovanie môžeme vnímať ako koncepciu aj organizačnú formu. Úlohou diferencovaného vyučovania je vnímať žiaka ako individualitu a zaradiť ho do vyučovacieho procesu v súlade s jeho osobnostnými predpokladmi.

Skúmaním osobnosti žiaka z rôznych aspektov (psychologický, somatický, sociálny a ďalšie) zisťujeme, že každá individualita sa vyznačuje špecifickým súborom znakov, charakteristík. Tieto sú podmienené vnútornými (endogénnymi) a vonkajšími (exogénnymi) podmienkami. Ich diferencovaný vplyv vyvoláva odlišné štruktúrovanie predpokladov, ktoré kladú požiadavky na odlišný, diferencovaný prístup k nim.

Diferenciáciu chápeme ako rozlišovanie, roztrieďovanie. Diferenciácia sa vo vyučovacom procese týka obsahu, metód, technických prostriedkov, osobnosti učiteľa a žiaka, požiadaviek na ne kladených a pod. Sú to činitele, ktoré ovplyvňujú procesuálnu, riadiacu sféru učebnej a vyučovacej činnosti. Cieľom diferenciácie je vytvoriť predpoklady na aktívny rozvoj prirodzených individuálnych schopností, záujmov, nadania a talentu žiakov, na rozvoj vedomostí, zručností a návykov v čo najekonomickejších a najracionálnejších podmienkach.

Diferenciáciu z psychologického hľadiska orientujeme na:

1. žiakovu zameranosť, postoje, tendencie, záujmy, ideály – ašpiračná rovina diferenciácie,

36

2. žiakove špeciálne schopnosti, nadanie a talent, 3. žiakove charakterové vlastnosti.

Diferenciáciu z pedagogického hľadiska realizujeme podľa šiestich kritérií (vek, pohlavie, prospech, záujem, špeciálne schopnosti, nadanie) v šiestich formách (škola, trieda, oddelenie, skupina, dvojica, jednotlivec). Kombináciou kritérií a foriem dosiahneme až 36 druhov diferenciácie. Každý druh diferenciácie v učebnej a vyučovacej činnosti môže vystupovať ako diferenciácia úplná alebo čiastočná, tým sa základné druhy môžu rozšíriť až na 72.

Diferenciácia ďalej môže byť:

a) vonkajšia – druh, zameranosť školy, - ročník (hľadisko vekové), - trieda (špeciálne schopnosti žiakov – matematické, jazykové), - oddelenie,b) vnútorná – závisí od vzťahov medzi prvkami, ktoré diferenciáciu vyvolávajú,c) kvalitatívna – kritériom môže byť napr. prospech. Podľa prospechu

môžeme žiakov zaradiť do heterogénnych alebo homogénnych skupín,d) kvantitatívna – podľa počtu členov skupiny,e) horizontálna – podľa určitých znakov, kritérií, ktoré napr. umožnia deliť

učivo ako celok do jednotlivých vyučovacích predmetov,f) vertikálna – podľa vzťahu medzi obsahom a procesotvorným činiteľom

je sledovaný vzostupný trend činnosti žiaka (od názorno– demonštračnej činnosti až po logicko – abstraktné myslenie).

Pri diferencovanom vyučovaní učiteľ uplatňuje okrem tradičných metód práce:

a) metódu dvojakého vysvetľovania

Žiaci sú v triede rozdelení do dvoch a viacerých skupín (kritériom diferenciácie môže byť prospech, manuálna zručnosť). Učiteľ v prvej skupine poskytne vstupné informácie, zadá im úlohy na samostatnú prácu. Druhej skupine informácie rozšíri o ďalšie aspekty a žiakom zadá úlohy. S treťou skupinou obsah učiva analyzuje obšírnejšie, fi xuje ho a zisťuje stupeň pochopenia. V závere hodiny zistí, ako boli úlohy riešené pri samostatnej práci a v spolupráci so všetkými skupinami robí syntézu učiva.

37

b) metódu predĺženého vysvetľovania

Žiaci nie sú rozdelení do skupín. Učiteľ pracuje frontálne s celou triedou.

Pred začiatkom vysvetľovania učiteľ zverejní úlohy, z ktorých si žiak vyberie jednu, keď pochopí podstatu učiva a rieši ju na hodine. Učiteľ počas vysvetľovania postupne rozširuje a prehlbuje analýzu učiva, čím umožňuje žiakom kedykoľvek sa odpojiť od vysvetľovania a pracovať samostatne. Žiak má rovnako možnosť kedykoľvek prestať s prácou a zamerať pozornosť na vysvetľovanie učiva. Záver hodiny je opäť orientovaný na tok spätnoväzbových informácií a syntézu učiva.

OTÁZKY A ÚLOHYl. Ako chápete vzťahy medzi učiteľom a žiakom vo vyučovacom procese?2. Aký je vzťah medzi učením sa a vyučovaním?3. Ktoré znaky charakterizujú koncepcie vyučovania?4. Charakterizujte znaky komplexnej osobnosti žiaka.

38

3 ZÁKLADNÉ A DYNAMIZUJÚCE ELEMENTY V DEMOKRATICKY RIADENOM VYUČOVACOM PROCESE

Na základe stručnej genézy vzdelávania je možné konštatovať, že v každom historicky charakterizovanom období sa stretávame s rôznymi koncepciami vzdelávania, s rôznymi prístupmi k procesom, ktoré kultivovali osobnosť človeka. Každá koncepcia vznikla a menila sa v kontexte s aktuálnymi sociálno-ekonomickými a kultúrnymi podmienkami príslušného obdobia, v ktorom sa prioritná pozornosť venovala niektorému prvku — elementu vzdelávania.

Johan Fridrich HERBART svoju koncepciu založil na vzťahu obsahu vzdelávania (učiva), učiteľa a žiaka. Známy je Herbartov trojuholník, v ktorom dominantná pozícia bola určená učivu, ktoré si žiak mal osvojiť.

Schéma 3 Herbartov trojuholník

u ivo

u ite žiak

Tejto štruktúre elementov vzdelávania J. F. Herbart prispôsobil aj postupy (formálne stupne vzdelávania — pozri bližšie podkapitolu Slovno–názorné vyučovanie).

Vo formálnych stupňoch vzdelávania je možné identifi kovať dve fázy poznávania:

1. prvá fáza je zameraná na prvotný kontakt žiaka s učivom. V nej má žiak získať primárnu predstavu o celku a detailoch, ktoré majú byť jasne interpretované (vysvetľované) a demonštrované učiteľom. Na základe aktivity učiteľa sa majú mobilizovať predchádzajúce vedomosti

39

a predstavy žiakov, aby sa tieto integrovali s novými informáciami, ktoré majú vyformovať nové predstavy – asociácia,

2. druhá fáza je zameraná na myšlienkové aktivity žiakov. V tejto fáze sa pozornosť venuje takým aktivitám, ktoré umožňujú usporiadanie vedomostí a predstáv do systému, v ktorom žiak spozná vzťahy a súvislosti medzi jednotlivými prvkami učiva. Úlohou metódy je zabezpečiť aplikáciu osvojeného systém na riešenie praktických úloh. V tejto fáze žiaci syntetizujú teoretické poznatky s praktickými aktivitami podľa pokynov učiteľa. Uvedená štruktúra elementov stavia žiaka do pozície pasívneho prijímateľa informácií, žiak nie je aktívnym účastníkom vzdelávacieho procesu.

Uvedeným prístupom sa potvrdil v danom čase uprednostňovaný pamäťový, encyklopedický charakter výučby.

K herbartovskému modelu vzdelávania zaujal stanovisko John DEWEY, ktorý na základe svojich fi lozofi ckých, psychologických a sociologických názorov odmietol izoláciu teórie od aktívnej činnosti žiakov. V diele Demokracia a výchova sa jednoznačne postavil proti verbálne chápanému vyučovaniu. Svoju pragmatickú fi lozofi u vzdelávania postavil na vyučovaní prostredníctvom konania, na praktickej činnosti žiakov a na využívaní ich individuálnych skúseností. Tomuto zámeru orientoval aj samotný vyučovací proces, ktorého jadrom má byť riešenie problému. Deweyova koncepcia výrazným spôsobom ovplyvnila didaktické myslenie a školské vyučovanie v 20. storočí nielen v USA, ale aj v Európe najmä tým, že zdôrazňoval význam žiakovej samostatnej aktivity. Okrem riešenia problému pozornosť venoval aj projektovému vyučovaniu.

Nedostatkom teórie J. Deweya bolo preceňovanie žiackych individuálnych skúseností, jednostranný prakticizmus a pedocentrizmus, ktoré smerovali k celkovému zníženiu úrovne vzdelávania.

K zmene prístupov k obsahu vzdelávania dochádza v druhej polovici 20. storočia, kedy sa do popredia dostáva integrovaný odbor Psychodidaktika. Základom psychodidaktiky je PIAGETOVA teória o orientácii sa na psychiku žiaka spolu s činnostným princípom. Podstatná zmena je v tom, že sa vzdelávaciemu procesu pripisuje význam tak z hľadiska obsahu, ako aj z procesuálneho aspektu. V tomto duchu vznikli práce B. S. Blooma, N. F. Talyzinovej, M. A. Danilova, M. N. Skatkina, W. Okońa, Cz. Kupisiewicza a ďalších. Významné miesto v orientácii výučby z psychodidaktického hľadiska patrí B. S. BLOOMOVI, ktorý konštatoval:

40

1. všetci žiaci sú schopní zvládnuť určité množstvo vedomostí,2. ak na to majú vhodné podmienky, 3. ak spôsoby vyučovania budú prispôsobené žiakom,4. ak majú toľko času, koľko pre učenie sa potrebujú.

Týmto požiadavkám zodpovedajú aj názory, ktoré preferujú celostné vyučovanie, ktoré je založené na vzťahoch medzi: podmienkami – obsahom – cieľom vyučovania – spolupráci učiteľa a žiaka – metódami, organizačnými formami — technickými prostriedkami.

Celostné vyučovanie sa vyznačuje vnútorným prepojením obsahu a procesu výučby, so spoločnou činnosťou učiteľa a žiakov, ktorá v určitých podmienkach smeruje k cieľu. Cieľ sa stal fenoménom, ktorý určoval vzťahy a podmieňoval povahu vyučovacieho procesu. Tomuto prvku venuje pozornosť najmä teória programovaného vyučovania, ktorá nastolila otázky operacionalizácie cieľov výučby. Ciele dostali usmerňujúcu, dynamizujúcu a integrujúcu funkciu.

Tomuto chápaniu štruktúry prvkov prispôsobil B. BLIŽKOVSKÝ systém prvkov a vzťahov medzi nimi na vyučovacej hodine takto:

Schéma 4 Štruktúra prvkov vyučovania podľa B. Bližkovského

CVP

žiak u ite

cie

prostriedky podmienky

Poznámka:CVP – celistvý vyučovací proces

41

Zo schémy vyplýva, že na základe vzťahu učiteľ – žiak, prostredníctvom podmienok a prostriedkov vyučovania sú dosahované výsledky, ktoré sú merané cieľom vyučovacieho procesu.

Ciele je možné charakterizovať z rôznych hľadísk, napr.

– ciele všeobecné (vyššie), ktoré vyjadrujú spoločenské požiadavky na edukáciu,

– čiastkové (rámcové), ktoré vyplývajú zo zamerania školy (základné, stredné, odborné),

– ciele konkrétne (nižšie), sú zamerané na konkrétneho žiaka, vyplývajú z cieľov vyučovacieho procesu.

– ciele spoločenské,– ciele individuálne,– ciele formálne,– ciele neformálne a pod.

Pri defi novaní cieľov je možné vychádzať aj z prác B. S. Blooma a D. R. Krathwohla, v ktorých sú ciele charakterizované z poznávacieho a afektívneho hľadiska. Ciele chápu ako požiadavky, ktoré sú zamerané na žiakovu aktivitu – informujú o tom, čo má žiak robiť, aké majú byť jeho vedomosti. Úroveň vedomostí je posudzovaná na základe:

1. úrovne zapamätaných vedomostí,2. úrovne pochopenia,3. úrovne aplikácií,4. úrovne analýzy,5. úrovne syntézy,6. úrovne hodnotiaceho posudzovania.

Uvedené kategórie cieľov majú svoju racionálnu podstatu, sú však jednostranne orientované z kognitívneho aspektu. Čo je najdôležitejšie, nie je jasné z čoho ciele vychádzajú. Môžu vychádzať z učebných plánov, z obsahu vzdelávania, alebo rešpektujú osobnosť žiaka.

H. GUDJONS ciele podriadil spoločným aktivitám učiteľa a žiaka v podmienkach, ktoré sú spoločné aj pre učiteľa, aj pre žiaka. Ciele smerujú k spoločným produktom, ktoré ďalej aktivizujú činnosti učiteľa (vytvára ideu a pripravuje situácie na činnosti) a činnosti žiakov (ktorí vstupujú do činnostných procesov). Výsledkom aktivity učiteľa a žiakov sú nové produkty.

42

Iný pohľad na ciele vo vyučovacom procese uvádza J. MAŇÁK, podľa ktorého vo vyučovacom procese sú ciele na rôznej úrovni. Nadradeným je cieľ, ktorý je zameraný na celkový rozvoj osobnosti žiaka. Z neho vyplývajú jednotlivé ciele výučby. Do popredia kladie cieľ výučby, predpokladá súlad medzi cieľom výučby a dosiahnutými výsledkami, resp. výsledky podriaďuje cieľom.

Na základe učiteľských skúseností, ktoré autor tejto časti publikácie získal na rôznych typoch a stupňoch vzdelávania, skúseností, ktoré mal možnosť konfrontovať s názormi učiteľov, s ktorými spolupracoval počas prípravy a realizácie rôznych foriem pedagogickej praxe na učiteľskej fakulte a na základe výskumov, ktoré dlhodobo orientoval na zistenie kvality výučby, zostavil elementy (stavebné jednotky) vzdelávania do štruktúry, ktoré podporujú demokratickosť vo vzdelávacom procese a zodpovedajú jednotlivým druhom cieľov.

Východiskom tohto poznania bolo riešenie pozície žiaka, ktorý má byť aktívnym spoluúčastníkom vyučovacieho procesu. V tomto duchu bolo potrebné „odmietnuť“ teórie, ktoré sa jednostranne orientovali na obsah alebo ciele vzdelávania, lebo v tomto chápaní výučby sa ukrýva určitý druh formalizmu – za každú cenu dosiahnuť ciele, ktoré sú stanovené učebnými plánmi, osnovami, resp. nútia učiteľa realizovať obsah bez zreteľa na predpoklady žiakov. Takto boli koncipované smery, ktoré charakterizovali vyučovanie orientované na učiteľa, nie na žiaka.

Bolo potrebné prehodnotiť aj pedocentristicky chápané vyučovanie, v ktorom žiak bol charakterizovaný ako dominantný prvok výučby. Pohľad na žiaka bolo potrebné otvoriť tak, aby sa rešpektovali prirodzené vzťahy medzi žiakom a učiteľom, aby vychádzali zo základnej orientácie ich práce. Prax, aj výskumy potvrdzujú skutočnosť, že žiak aj učiteľ pracujú s obsahom, aby dosiahli určitý cieľ, resp. k stanovenému cieľu hľadajú primeraný obsah. Z týchto aspektov žiak — obsah — cieľ tvoria relatívne uzavretý, ale vzájomne sa podmieňujúci celok elementov vzdelávania. Vzťahy medzi nimi K. László znázornil takto:

43

Schéma 5 Základné elementy vzdelávania

žiak

obsah cie

U

V tejto schéme zaujíma dominantnú pozíciu žiak, ktorý vstupuje do vyučovacieho procesu cez obsah, aby dosiahol cieľ, alebo chce dosiahnuť určitý cieľ a za tým účelom hľadá vhodný obsah. V danej štruktúre elementov učiteľ (U) zaujíma pozíciu koordinátora, iniciátora vecne a formálne príslušného dialógu medzi ním a žiakom.

Aby k dialógu došlo úlohou učiteľa v danej pozícii je identifi kovať aktivačno–motivačné, vzťahovo–postojové, výkonové, sebaregulačné a dynamické vlastnosti žiakov a geneticky získané inteligencie (jazyková, hudobná, priestorovo–vizuálna, pohybová, logicko–matematická, interpersonálna, osobnostná).

Na základe identifi kovaných charakteristík žiaka učiteľ didaktizuje obsah do podoby, ktorá zodpovedá žiackym predpokladom a ponúka ciele, ktoré sú žiakmi dosiahnuteľné.

Druhú skupinu elementov tvoria také, ktoré dynamizujú základné elementy vzdelávania.

44

Schéma 6 Štruktúra základných a dynamizujúcich elementov

žiak zásady manaž. prostriedky

U/1 U/3

obsah cie metódy tech. prostriedky

podmienky

U/2

organiza né formy

Autor: K. László

Medzi dynamizujúcimi elementmi majú primárnu pozíciu podmienky. Podmienky zaujímajú absolútne dominantnú pozíciu, sú nadradené všetkým, aj základným elementom vzdelávania. V systéme dynamizujúcich elementov sú vo vyrovnanej pozícii didaktické zásady a manažérske prostriedky (princípy, metódy a nástroje riadenia). Ďalšiu úroveň dynamizujúcich elementov tvoria metódy a technické prostriedky. Posledným, no nie menej významným dynamizujúcim elementom sú organizačné formy.

Úlohou učiteľa (U/2) v tejto pozícii je:

nájsť také dynamizujúce elementy, ktorými je možné vo vzájomnej interakcii dynamizovať základné elementy,

dynamizovať prácu žiakov.

Usporiadaním základných a dynamizujúcich elementov do jedného celku vznikne supersystém, v ktorom žiak aj učiteľ pracujú s obsahom a v určitých podmienkach dosahujú ciele. Na svoju aktivitu využívajú metódy, technické prostriedky v takej organizačnej forme, ktorá zodpovedá požiadavkám (zásadám) a riadiacim (aj sebaregulačným) predpokladom učiteľa a žiaka.

45

Uvedené usporiadanie elementov vzdelávania vytvára predpoklady na formovanie procesov, ktoré sú v daných súvislostiach žiaduce.

Ako vzniká proces?

Každý proces sa vytvára na základe kontaktov, ktoré vzniknú medzi najmenej dvomi elementmi vzdelávania. Napríklad: Ak sa žiak dostane do kontaktu s obsahom vzdelávania, vznikne proces, ktorý vyvolá záujem o ďalšiu prácu s obsahom a žiak s ním bude pracovať, alebo vznikne proces, v ktorom sa žiak bude k obsahu správať zdržanlivo až odmietavo. Rovnako vznikne proces napr. z kontaktu medzi metódou a technickými prostriedkami (ak si učiteľ zvolil určitú metódu, napr. na exponovanie učiva, k metóde hľadá primerané technické prostriedky, ktorými kontaktuje žiaka s učivom, resp. ktoré žiakovi umožnia preniknúť do podstaty exponovaného učiva).

Uvedené dvojice elementov sú v danom systéme usporiadané odlišne. V prvom prípade, keď bol kontakt medzi žiakom a obsahom, elementy vzdelávania boli usporiadané vertikálne, kontakt medzi nimi bol vertikálny. Kontakt medzi metódou a technickými prostriedkami je horizontálny. Na základe týchto kontaktov vznikajú určité druhy väzieb. V prvom prípade sa medzi žiakom a obsahom vytvorí väzba, ktorá je založená na závislosti, t. j. obsah (kvalita, kvantita, štruktúra a pod.) je podriadený žiakovým predpokladom, závisí od osobnosti žiaka. V druhom prípade sú väzby založené na súvislostiach, tzn. napríklad výber technických prostriedkov súvisí s použitou metódou, resp. podľa vybavenia školy/predmetu technickými prostriedkami sa využívajú metódy, ktoré zodpovedajú daným technickým prostriedkom.

Na základe uvedených kontaktov vznikajú procesy. Vertikálne kontakty aktivizujú konvergentné, horizontálne kontakty divergentné procesy. Z didaktického hľadiska konvergentné procesy sa orientujú na detaily, ktoré si žiak má/musí osvojiť (napr. tvary písmen, malú násobilku, vybrané slová a pod.). Divergentné procesy vytvárajú priestor na myšlienkové operácie, v ktorých sa hľadajú súvislosti medzi konvergentne osvojenými detailmi, resp. detaily sa využívajú v nových súvislostiach (napr. malá násobilka pri delení). Prostredníctvom uvedených procesov sa vytvára gramotnosť a kompetencia, ako je to uvedené v nasledujúcej schéme.

46

Schéma 7 Procesy formujúce gramotnosť a kompetencie

O? musíš konvergentné procesy GRAMOTNOS

(teoretická príprava) pamä ové vedomosti

PRE O? PRAX formovanie spôsobilostí

KEDY? na vykonávanie

budúcich inností

KDE? KOMPETENCIE

AKO? môžeš myslenie

d ivergentné procesy vyformované

(využitie teórie v praxi) schopnosti

Autor: K. László

Konvergentnými procesmi sa vytvára pamäťová vedomosť – gramotnosť, ktorá sa v divergentných, myšlienkových procesoch mení na schopnosti – kompetencie.

Z hľadiska rozvíjania osobnosti žiaka je potrebné venovať pozornosť priesečníku medzi konvergentným a divergentným procesom. Považujeme ho za uzlový bod, cez ktorý sa prostredníctvom praktickej činnosti prenáša pamäťová vedomosť do divergentných súvislostí, čím sa pamäťové vedomosti menia na vedomosti myšlienkové. Vytvárajú sa spôsobilosti, ktoré umožnia žiakovi aplikovať teoretické vedomosti do praxe. Takú úlohu majú napr. domáce úlohy.

Uzlový bod je miestom, ktorého prekonanie (prechod od pamäťových činností k myšlienkovým aktivitám) je pre žiaka najnáročnejšie, preto by mu učitelia mali venovať prioritnú pozornosť. Žiaci si praktickou činnosťou osvojujú informácie, z ktorých vyplýva KEDY? KDE? a PREČO? sa pamäťová vedomosť má, alebo môže využívať v inej, ako osvojenej teoretickej podobe. U žiakov sa formujú spôsobilosti, ktoré sa v divergentných procesoch menia na schopnosti. Ak je žiak vo vzdelávacom procese na niečo odkázaný, tak to je práve učiteľova pomoc

47

pri pretransformovaní mechanicky osvojených pamäťových vedomostí na vedomosti myšlienkové. Takéto vedomosti nie sú len kvalitné, ale sú otvorené, v rôznych modifi káciách použiteľné a majú aj dlhšiu trvácnosť.

Učiteľ konvergentnými procesmi stanovuje povinnosti, ktoré žiak rešpektuje. Divergentnými procesmi sa žiakom vytvárajú možnosti na uplatnenie svojich práv a využitie daných možnosti. Tam, kde sú vertikálne a horizontálne kontakty vyrovnane zastúpené, tam vznikajú demokratické procesy, pre ktoré sú charakteristické vyvážene zastúpené práva a povinnosti.

Uvedomujeme si, že takto chápaný a štruktúrovaný systém elementov vzdelávania a z toho vyplývajúce procesy nie je jediný a konečný. Rieši však vzťahy medzi učiteľom a žiakom, podporuje žiakovu aktivitu, iniciatívu, vytvára predpoklady na jeho tvorivé činnosti. Pre žiaka vytvára určitú mieru autonómie, preto je humánny a každý humanisticky koncipovaný proces podporuje aj učiteľovu autoritu.

Ako sme uviedli v predchádzajúcej časti, vo vzdelávacom procese má dominantnú pozíciu žiak. On je tým elementom, ktorý narába s učivom, s nositeľom informácií. Žiak si osvojuje vedomosti, zručnosti. Svojimi osobnostnými vlastnosťami, záujmami a predpokladmi iniciuje didaktické procesy. Podrobnejšie sa otázkami osobnosti žiaka zaoberajú napr. O. Baláž (1973), B. Blížkovský (1992), P. Gavora (1993), D. Ko váč (1985), T. Pardel (1982), P. Říčan (1973), Ľ. Višňovský (1978, 1994), M. Zelina (1992, 1994) a ďalší. Podrobnejšiu charakteristiku osobnosti žiaka uvádzame v ďalšej časti publikácie.

Vo vzdelávacom procese má významné miesto nositeľ informácií učivo. Učivo, v súlade s osobnostnými hodnotami žiaka, ponúka nielen ciele edukačným aktivitám, ale podľa E. Stračára (1967, s. 116), ovplyvňuje aj cieľavedomé riadenie, t. j. procesuálnu stránku výučby.

Tretím elementom v systéme základných elementov edukácie sú ciele. Ciele vnímame z niekoľkých aspektov:

l. ciele determinované spoločnosťou,2. ciele stanovené učiteľom,3. ciele určované žiakom,4. ciele vyplývajúce z učiva5. ciele stanovené aktuálnymi dokumentmi (učebné plány, učebné osnovy a pod.).

48

Uvedený model základných elementov vzdelávania odkrýva aj podstatu individuálneho alebo individualizovaného, diferencovaného vzdelávania, ale aj príčiny neúspešnej práce žiakov.

Z hľadiska formovania účelných vzdelávacích procesov majú svoj význam aj dynamizujúce elementy. Už sme uviedli, že absolútne dominantnú pozíciu v supersystéme elementov zaujímajú podmienky, ktoré v širších i užších súvislostiach ovplyvňujú proces výučby i učenia sa. Z didaktického aspektu za významné podmienky považujeme:

1. podmienky vonkajšie, ktoré môžu byť: a. podmienky fyzikálnej povahy, t. j. podmienky, ktorých fyzikálne vlastnosti sú reálne identifi kovateľné, ich vlastnosti sa dajú

„odmerať“ (teplota, veľkosť miestnosti, množstvo svetla, hlučnosť a pod.),

b. podmienky sociálnej povahy (politické názory na vzdelávanie, ekonomické možnosti rodiny a štátu, štruktúra rodiny, štruktúra a intelektuálne pozadie triedy, štruktúra učiteľského zboru a pod.),

2. podmienky vnútorné, ktoré sú: a. biologickej povahy (kvalita zmyslových orgánov, bolesť, hlad, smäd

a pod.), b. psychickej povahy (radosť, smútok, strach a ďalšie).

V systéme dynamizujúcich elementov majú významné miesto didaktické zásady. Prostredníctvom didaktických zásad (podrobnejšie viď v ďalšej časti), v súlade s osobnostnými vlastnosťami žiakov a zákonitosťami vyučovacieho procesu, dokáže učiteľ účinne zhodnocovať úroveň ostatných elementov (obsah, metódy, formy, ciele a pod.) a dokáže formovať vzťahy medzi základnými a dynamizujúcimi elementmi.

Vzťahy medzi systémom základných a dynamizujúcich elementov sú východiskom pre formovanie didaktickej komunikácie.

Didaktickú komunikáciu chápeme ako proces prenosu informácií od zdroja informácií (učebnica, pomôcka, príroda, učiteľ a pod.) k jeho prijímateľovi (žiakovi). Na rozdiel od pedagogickej komunikácie, ako ju defi nujú P. Gavora (1993), M. Zelina (1994) a ďalší, didaktická komunikácia rešpektuje komunikačný kontakt žiaka aj s neživým partnerom. Didaktická komunikácia vo vzdelávacom procese umožňuje žiakovi:

49

– presadiť svoje osobnostné predpoklady na prácu so zdrojom informácií (sluchové a zrakové typy osobnosti),

– zvoliť si komunikačného partnera, ktorý mu umožní formovať účelné komunikačné mechanizmy a tým aj účelnú manipuláciu s informáciami.

Žiak sa prostredníctvom didaktickej komunikácie dostáva do procesov, ktoré si ohraničil sám, ktoré mu umožňujú transparentne prejaviť svoje záujmy, možnosti a spôsoby práce. Podľa K. Schallera (In W. H. Petersen, 1993) didaktickú komunikáciu môžeme považovať za páku, nie však páku zmien. Didaktická komunikácia len naznačuje, kde treba páku priložiť, aby k zmenám došlo. Takto chápaný vzdelávací proces umožňuje žiakovi:

– vnímať javy a procesy, v ktorých vzťahy založené na závislostiach sú nahradené vzťahmi založenými na súvislostiach, – zakladať svoje aktivity na širokospektrálnych súvislostiach, ktoré

sú predpokladom na vnímanie javov (obsahu vzdelávania) nielen cez prizmu predmetu, ale predovšetkým cez mnohodimenzionálne väzby v mnohorakých súvislostiach.

50

4 OSOBNOSŤ UČITEĽA

V uvedených súvislostiach vo vzdelávacom procese zaujíma významné miesto učiteľ. Podľa M. Zelinu (1992) učiteľ by mal:

- integrovane vnímať žiaka,- chápať žiaka ako súčasť prírodno–sociálneho systému,- jednotlivosti vnímať ako súčasť celku, ale pritom by mal vedieť

rozpoznávať a jasne vymedziť podstatné a nepodstatné javy a znaky,- predvídavo projektovať činnosti vlastné, aj činnosti žiakov,- funkčne a primerane komunikovať,- vcítiť sa do rozmanitých situácií, v ktorých sa nachádzajú alebo môžu

nachádzať žiaci,- uľahčiť, podľa potreby aj nadľahčiť, sebauvedomovací proces žiaka,

ktorému sa tým umožní oslobodiť sa spod nadvlády učiteľa,- formovať takú mikroklímu, ktorá v podmienkach školy najviac vyhovuje

žiakovi, - tvoriť a gradovať hodnoty, ktoré pozitívne formujú osobnosť žiaka,

podporovať procesy, ktoré umožnia žiakovi byť sám sebou.

Podľa autorov Globálnej výchovy (1994, s. 107–123) by učiteľ mal:

- pracovať so žiakmi v príčinných súvislostiach,- u žiakov rozvíjať tie javy, ktoré sú ďalej rozvíjateľné,- motivovať žiakov k práci s javmi a procesmi na základe pochopenia

ich štruktúr,- vnímať a uznávať žiaka ako jedinečnú osobnosť s neopakovateľným

potenciálom,- rovnocenne rozvíjať vedomostnú, citovú a sociálnu zložku osobnosti

žiaka,- naučiť žiaka pracovať tak, aby žiak vnímal súlad medzi obsahom, cieľom a prostriedkami práce,- so žiakmi pracovať facilitatívnym spôsobom, aby žiaci pochopili rôzne

varianty procesov, aby si žiaci vedeli zvoliť taký variant, ktorý im umožní preniknúť do problému a umožní im konať.

Ďalšie charakteristiky osobnosti učiteľa pozri v prácach O. Baláža (1973), T. Pardela (1993), J. Štefanoviča (1964) a ďalších autorov.

51

Uvedení autori si zväčša všímajú a analyzujú nasledovné znaky a charakteristiky osobnosti učiteľa:

l. Profesionálna aktivita sa prejavuje vo všetkých znakoch a charakteristikách učiteľa. Je pozorovateľná vo všetkých činnostiach. Jeho aktivita je zameraná na rýchle, objektívne poznanie osobnosti žiakov, na vyhľadávanie primera ného kompenzačno–dokumentačného materiálu, ktorými zmierňuje ťažkosti, je schopný a ochotný aktívne sa zúčastňovať na dotváraní vlastných profesijných predpokladov. Svojou aktivitou iniciuje aktivitu žiakov, pritom nepresadzuje vlastnú osobnosť.

2. Odbornosť, profesionalita je bázovou charakteristikou osobnosti učiteľa. Vychádza z kvalifi kovanosti, ale ne stotožňuje sa s ňou. Odbornosť sa prejavuje vo funkčnom didaktickom spracovaní obsahu učiva, v hľadaní účinných metód a technických prostriedkov práce, v nachádzaní vzťahov medzi odborom (vyučovacím predmetom) a pedagogickými, psychologickými a ďalšími disciplínami, najmä didaktikou odborného predmetu.

Odborne erudovaný učiteľ nebude ten, ktorý žiakom odovzdá informácie, ale ten, ktorý žiakov aktivi zuje tak, aby oni prijímali informácie, pracovali s nimi a premieňali ich na vedomosti, zručnosti a návyky. Učiteľova odbornosť sa prejaví v žiakovej aktivite, myslení, v postupnom odhaľovaní a uplatňovaní žiakovej tvorivosti.

3. Pedagogický takt sa prejavuje predovšetkým vo vzťahoch k žiakom. Učiteľova tolerancia, humánnosť, rešpektovanie osobností žiakov, kultúrne a prirodzené správanie zdôrazňuje učiteľove čestné vzťahy k žiakom. Učiteľova trpezlivosť, objektívnosť, vysoká, ale k štruktúre osobnosti žiaka primeraná náročnosť, rozvážnosť dávajú predpoklady na dobrú spoluprácu učiteľa so žiakom. Intolerantné, povýšenecké, ironizujúce správanie učiteľa vedie k dysfunkčným, neraz k vzájomne sa provokujúcim vzťahom, ktoré výrazne negatívne ovplyvňujú vzťah žiakov k učebnej činnosti, k predmetu. Majú negatívny dosah aj na vzťahy medzi žiakmi a pod.

4. Organizačné predpoklady učiteľa súvisia so všetkými systémami procesného charakteru, ktoré zabezpečujú poznávací proces. Uplatňujú sa pri zabezpečovaní kontaktu žiaka s učivom, pri komunikácii medzi učiteľom a žiakom a medzi žiakmi navzájom. Výrazne dynamizujú vyučovací proces. Svojimi organizačnými predpokladmi môžu žiaka postaviť do pozície pozorovateľa alebo aktívneho účastníka procesov. Organizačné predpoklady sa odrážajú v schopnosti variovať metódy práce, štruktúry vyučovacích

52

hodín, v účelnom využívaní žiackych skúseností a schopností. Učiteľ svojimi organizačnými predpokladmi optimalizuje, zefektívňuje a racionalizuje učebné a vyučovacie procesy, vytvára priestor na individualizáciu učebných a vyučovacích činností, harmonizuje, zlaďuje jednotlivé elementy riadenia do funkčného celku.

5. Demokratickosť je jedným z prejavov, ktorý charakterizuje vyváženosť práv a povinností učiteľa pri kontakte so žiakmi, ktorý umožňuje žiakom spoluúčasť na formovaní všetkých stránok vyučovacieho procesu.

Demokratickosť ovplyvňuje aj štýl riadenia, a tak priamo vplýva aj na učebnú aktivitu žiakov.

Demokraticky štruktúrovaná osobnosť učiteľa prijíma a uznáva názory žiakov, žiackeho kolektívu. Vytvára podmienky na to, aby žiaci mohli verejne prejaviť svoje postoje a niesť za ne aj zodpovednosť. V spolupráci so žiakmi trpezlivo hľadá východiská z výchovných a vzdelávacích „kríz,“ ktoré môžu vzniknúť z rozporuplných názorov a postojov.

Demokratický učiteľ zvyčajne nepoužíva nariaďovanie, prikazovacie, či zakazujúce metódy práce. Pritom však v požiadavkách, v plnení úloh je náročný. Aj od žiakov vyžaduje plnenie úloh, sľubov, vzájomnú úctu, toleranciu.

Svojou prácou vytvára otvorený priestor na prácu, aktivitu, tvorivosť. Netoleruje lajdáctvo, bezohľadnosť, deformované prejavy spolupráce.

6. Komunikatívnosť sa prejavuje schopnosťou prijať a sprostredkovať informácie. Z didaktického hľadiska rozlišujeme dve formy komunikatívnych prejavov učiteľa:

a) verbálnu komunikáciu b) neverbálnu komunikáciu.

Najmä verbálna, presná slovná komunikácia spojená s prirodzenými neverbálnymi prostriedkami vytvára predpoklady na to, aby si komunikujúci rozumeli.

Pre komunikatívnosť nie je dôležitá len bohatá slovná zásoba, ale aj schopnosť štruktúrovať myšlienky do primeraných a zrozumiteľných logických celkov.

Komunikatívna a komunikatívne prístupná osobnosť učiteľa spontánne formuje aj komunikatívne prejavy žiakov. Relatívne rigorózna, vecne presná komunikácia zo strany učiteľa vyvoláva rovnako precíznu komunikáciu

53

aj zo strany žiakov. Citovo podfarbená, obrazotvornými zvratmi obohatená komunikácia rozvíja fantáziu, evokuje citové prežívanie stavov, procesov a pod.

Tieto charakteristické podoby komunikácie sprevádzajú určité typy vyučovacích hodín alebo predmetov. Komunikatívne disponovaný učiteľ s určitou dávkou ľahkosti dokáže stimulovať žiakov k náročným činnostiam. Napr. pred skúškou alebo písomnou prácou „ľahký tón“ uvoľní nefunkčne vysoké psychické napätie, obavy, strach.

Aj učebné predmety majú svoje charakteristické komunikačné dispozície. Pokiaľ predmety založené na faktogra fi cky presných formuláciách v detailoch i celku učia žiakov komunikovať presne a jednoznačne (matematika, biológia a ďalšie), pre iné predmety je táto strohosť cudzia. Voľnejší prejav pritom nepopiera vecnú presnosť a správnosť.

Z uvedeného vyplýva, že komunikačné schopnosti učiteľa formujú myslenie žiakov, dotvárajú medziľudské vzťahy, formujú podoby citových prejavov a pod.

7. Náročnosť - demokraticky chápaná náročnosť je prejavom pocitu zodpovednosti za akúkoľvek činnosť. Učiteľova náročnosť, vychádzajúca z reálnych a splniteľných požiadaviek kladených na vlastnú prácu a na prácu žiakov, ovplyvňuje ašpiračnú hladinu v triede.

Učiteľova náročnosť a dôslednosť nie je v rozpore s jeho tolerantnosťou k neúspechom, napr. k nevydarenej odpovedi. Rešpektuje omyl, ale zároveň hľadá príčiny tohto omylu, nevedomosti, hľadá spôsoby, ako ich odstrániť.

Opakom náročnosti a dôslednosti je benevolencia, povrchnosť, ktoré v určitých súvislostiach môžu mať populistické tendencie. Obyčajne sa končia neúspechom. Primeraná náročnosť a dôslednosť učiteľa z výchovného a didaktického hľadiska pozitívne podporuje žiacku pozornosť, precíznosť v práci, nabáda žiakov k ustavičnému hľadaniu, premýšľaniu, k tvorivosti. Nedôslednosť a benevolencia narúšajú predpoklady na prácu tak na strane učiteľa, ako aj na strane žiakov. Tvoria motivačne negatívne pôsobiace formácie. Každá formácia (učiteľ, žiak) sleduje svoje ciele, ktoré neraz prerastú do antagonisticky pôsobiacich síl so snahou vzájomne sa likvidovať, znemožňovať v práci a pod.

8. Vynachádzavosť učiteľa koketuje s taktikou a stratégiou riadiaceho pracovníka. Závisí od schopnosti učiteľa prijať nedeformovanú informáciu od žiaka, o žiakovi, rýchle ju zhodnotiť a promptne na ňu reagovať.

54

Významnejšie uplatnenie má vynachádzavosť v jednotlivých etapách vyučovacej činnosti. Čím je osobnosť učiteľa vynachádzavejšia, tým je hodina nápaditejšia, pestrejšia, lákavejšia, motivačne účinnejšia. Vynachádzavý učiteľ mení, kombinuje materiálne a nemateriálne prostriedky práce, predvídavo, pružne narába s obsahom učia, čím didakticky ozvláštňuje expozičnú časť vyučovacej hodiny. Zavádzaním netradičných metód na upevnenie učiva, hľadaním väzieb medzi žiackou skúsenosťou s novým učivom, netradičnými regulačnými opatreniami premení fi xačnú časť hodiny z nezaujímavej opakovacej na tvorivo povzbudzujúcu činnosť.

Učiteľova vynachádzavosť pri diagnostikovaní žiakov vyvoláva nielen napätie – kto bude odpovedať, ale aj ako bude vyvolaný, ako mu bude zadaná úloha a pod. Učiteľ sa vlastnou vynachádzavosťou nielen zbavuje stereotypov, ale sám si vytvára podmienky na odhaľovanie hlbších, citovo viac chránených osobnostných charakteristík žiakov. Rôznorodosť úloh s neočakávanými prvkami v aplikačnej etape podporuje nielen proces syntézy, ale žiakov motivuje spracovať písomnú domácu úlohu, pripraviť sa na ďalšiu vyučovaciu hodinu a pod.

Učiteľ prostredníctvom „profesionálneho šarmu“ je podľa Ch. Kyriacoua (1996, s. 79 a ďalšie) schopný formovať:

- pozitívnu klímu v učebni,- sústavné procesy, bez neúčelných prestávok,- procesy, ktoré budú naklonené záujmom jednotlivcov,- činnosti, v ktorých sa tvoria vzťahy medzi žiakmi,- kompetentné vzťahy medzi učiteľom a žiakom,- procesy, ktoré smerujú k sebaúcte žiakov,- vzhľad triedy, upravenosť v obliekaní a pod.

Osobnosť učiteľa s rozvinutými prirodzenými pozitívnymi aj negatívnymi znakmi a charakteristikami v prostredí školy pôsobí ľudsky príťažlivo a odborne zaujímavo.

Jednoduchou komparáciou uvedených učiteľových osobnostných vlastností zistíme, že základnou osobnostnou charakteristikou učiteľa je schopnosť pracovať v príčinných súvislostiach.

55

5 OSOBNOSŤ ŽIAKA

Osobnosť žiaka sa v čase školskej dochádzky vyznačuje veľkou dynamikou premien. Psychosomatický rozdiel medzi 6 až l8, l9 – ročným učiacim sa človekom je zreteľný aj pri povrchnom, laickom porovnávaní.

Učiteľ, keď chce účinne plniť výchovné a vzdelávacie úlohy, musí poznať a rešpektovať typické charakteristiky jednotlivých vekových kategórií.

Osobnosť žiaka je v každej vývinovej etape formovaná komplexom rozmanitých vplyvov.

Dedičnosť vytvára predpoklady nielen na získanie typických somatických znakov a predpokladov, ale gény sú nositeľmi aj jedinečných štruktúr zabezpečujúcich vyššiu nervovú činnosť, ktorá sa u človeka prejavuje určitým druhom inteligencie. Podľa H. Gardnera považujeme za potrebné vnímať žiacku inteligenciu ako súbor predpokladov na riešenie určitých problémov. Svoju teóriu nazval teóriou mnohonásobných inteligencií. Pritom každý druh predstavuje samostatný systém. Podľa uvedeného autora poznáme tieto druhy inteligencie:

jazykovú, hudobnú, logicko-matematickú, priestorovo-vizuálnu, pohybovú, prírodovednú, medziosobnostnú, osobnostnú.

Uvedené inteligencie sa u žiakov prejavujú napr. v osobnostných vlastnostiach, ktoré môžu byť:

● aktivačno – motivačné,● vzťahovo – postojové,● výkonové,● dynamické,● sebaregulačné.

56

Výchova v rovnakom prostredí, prostredníctvom rovnakých metód nachádza odlišný odraz v štruktúre osobnosti žiaka, čo potvrdzuje prítomnosť predchádzajúceho predpokladu a avizuje nevyhnutnosť rešpektovať individuálne osobitosti osobností.

Poznanie individuálnych osobitostí žiakov vytvára učiteľom predpoklady na individualizáciu náročnosti učiva, prostriedkov práce, na komunikáciu so žiakmi tak, aby v každej vývinovej etape žiak mal možnosť využiť svoje predpoklady na rozvoj pozitívnych hodnôt vlastnej osobnosti.

Žiaci mladšieho školského veku sa vyznačujú búrlivými zmenami najmä v oblasti psychických, citových a vôľových procesov. Postupne u nich slabne mimovoľná pamäť, začína sa rozvíjať pamäť systematická a logická. Napriek tomu je žiak odkázaný na živý, reálny kontakt s učivom. Pozornosť žiakov je nestála. Relatívne ľahko môže byť vyvolaný záujem o jav, vec, proces nápadnými podnetmi. Len čo však podnety pominú, pozornosť žiakov prudko klesá. Bezprostredne a rýchle sa prejavujú žiakove emócie, aj keď niektorí žiaci ich dokážu ovládať a neprejavujú ich otvorene. U časti žiakov mladšieho školského veku sa objavuje pocit zodpovednosti, dôstojnosti, hrdosti. Žiaci sú citliví na krivdu, pokarhanie, pochvalu. Niekedy sa u nich prejavuje sebectvo a závisť. Vôľa sa rozvíja pod vplyvom požiadaviek, ktoré na nich kladie učiteľ. Vôľová zložka osobnosti žiakov sa dá relatívne ľahko ovplyvniť. V tomto smere zohráva významnú úlohu učiteľova autorita.

Stredný školský vek domáci aj zahraniční pedagógovia a psychológovia považujú za obdobie dlhodobých konfl iktov.

Najvýraznejšou črtou tohto obdobia je dospievanie. Žiaci dospievaním získavajú pocit dospelosti, ktorý sprevádza túžba po samostatnosti, snaha mať svoj názor a brániť si ho.

Žiaci sú citliví na motiváciu požiadaviek. Na požiadavky bez motivácie reagujú, len keď sa presvedčia o jej nevyhnutnosti. Na nevyhnutnosť reagujú tak, že sa jej podriadia.

V tomto období sa začína špecifi kovať oblasť záujmov, ktorú neraz vyvoláva osobnosť učiteľa. Žiaci hodnotia, a veľmi kriticky, prácu učiteľa najmä podľa toho, ako sú uspokojované ich záujmy, zvedavosť. Intenzívne sa rozvíja pamäť a myslenie.

Učiteľ pri styku s touto vekovou kategóriou musí v maximálnej miere dodržiavať takt, musí byť k nim dôsledný.

57

Starší školský vek sa vyznačuje intenzívnym rozvojom psychiky žiaka, najmä pod vplyvom vyučovania, systematického štúdia a sociálneho prostredia. Žiaci sa bližšie zoznamujú so štruktúrami spoločenských názorov.

Pokiaľ v predchádzajúcom období bola pamäť východiskom na myslenie, v staršom školskom veku myslenie podporuje pamäť, ktorá sa stáva logickejšou.

Učebná činnosť žiakov je naďalej pod vplyvom záujmov, ale je cieľavedomejšia. Žiaci začínajú chápať, aj keď to neraz verejne neprejavujú, že sa musia učiť nielen to, čo je pre nich momentálne zaujímavé, ale aj to, čo je pre nich užitočné v širších súvislostiach.

U starších žiakov sa zreteľnejšie prejavujú aj niektoré negatívne charakteristiky osobnosti. Niektorí žiaci majú nedostatky v záujmoch, v estetickom vkuse, zbytočne zabíjajú čas. Ich okruh záujmov je značne ohraničený, až obmedzený.

U inej skupiny žiakov sa pod vplyvom výchovy a vyučovania vytvárajú hlbšie sociálne city. Veľa premýšľajú o sebe, o svojom charaktere. Majú záujem o sebavýchovné aktivity, o sebazdokonaľovanie. Vedome a cielene rozvíjajú svoje pozitívne vôľové vlastnosti.

Aj z tejto značne zostručnenej charakteristiky vývinových znakov, ktoré sú zamerané len na psychickú zložku osobnosti (nie je analyzovaná somatická zložka, vplyv žliaz s endokrinnou sekréciou a ďalšie), vyplýva jej zložitosť a rôznorodosť možností regulovať ju.

Výchovná a vzdelávacia prax dokazuje, že čím je štruktúra osobnosti zložitejšia, tým dôslednejšiu pozornosť si zasluhuje. Každý má právo žiť a učiť sa v intenciách, ktoré sú mu „dané,“ ktoré sú u neho vyformované. Učiteľova nedôslednosť, nezáujem, nevedomosť sú neraz bariérou v procese formovania osobnosti. Ako profesionál svoju prácu musí zakladať na hlbokom poznaní žiaka v rôznych súvislostiach a podmienkach, aby mohol byť pre žiakov aj rodičov poradcom a užitočným spolupracovníkom.

Ak učiteľ dokáže rozpoznať jednotlivé vekové a individuálne zvláštnosti žiakov, ak sa na žiaka dokáže dívať systémovo, potom vo vyučovacom procese dokáže vytvoriť podmienky vhodné na uplatnenie roly žiaka a roly učiteľa.

Systémovosť vo výchovno – vzdelávacom procese formuje aktivity, v ktorých rovnocenne vystupuje žiak aj učiteľ, pritom každý si plní svoje úlohy.

58

Pochopením a rešpektovaním osobnostných hodnôt žiakov sa odbúrava tradičný, doteraz uplatňovaný herbartovský model výučby, ktorý vychádza z potreby – najprv žiaka „umravniť,“ aby bol pripravený ukladať do pamäti vedomosti a potom od neho žiadať zreprodukovanie zapamätaného.

OTÁZKY A ÚLOHY:1. Ako sa vyvíjali názory na pozíciu žiaka vo vzdelávacom procese?2. Aký význam má pochopenie regulačných mechanizmov pre žiaka a

aký pre učiteľa?3. Čím sa líši didaktická komunikácia od pedagogickej?4. Analyzujte znaky osobnosti učiteľa, ktoré podporujú žiacku aktivitu.5. Ktoré osobnostné hodnoty žiaka považujete za významné z hľadiska

formovania žiackych aktivít a žiackej tvorivosti.6. Charakterizujte prejavy jednotlivých inteligencií v školskej praxi.

59

6 OBSAH VZDELÁVANIA

Na rozhraní 19. a 20. storočia sa pedagógovia intenzívne zaoberali otázkou – ako vzdelávať, resp. ako špecifi kovať obsah vzdelávania, aby vyhovoval žiakom, ale aj spoločenským potrebám.

Analýzou historických materiálov zisťujeme, že názory pedagógov na nastolenú otázku sú rôzne. Jedna skupina zastávala názor, že žiaci si majú zapamätať veľký súbor vedomostí. Boli zástancami didaktického materializmu, ktorého charakteristickým znakom sú pamäťové vedomosti, ktoré si žiaci neraz osvojili drilom.

S odstupom času bol didaktický materializmus podrobený kritike, ako málo účinný smer. Kritika sa najviac dotýkala možnosti uplatnenia pamäťových vedomostí v praxi, poukazovalo sa na rýchle zabúdanie vedomostí.

Nie sme zástancami uvedeného smeru, ani nepreceňujeme význam pamäťových vedomostí. Pre komplexnosť pohľadov však považujeme za potrebné uviesť, že aj v tomto smere je možné nájsť určité pozitívum. Pre exaktnú orientáciu uvedieme príklad. Žiaci si na 1. stupni základnej školy osvojujú malú násobilku pamäťovo. Pamäťové vedomosti následne využívajú v ďalšom matematickom úkone, pri delení. Deliť sa žiaci neučia pamäťovo, ale prostredníctvom myšlienkových operácií. Prax dokazuje, že v procesoch, v ktorých sa pamäťové vedomosti využívali na hľadanie nových súvislostí, pamäťové vedomosti nadobúdali novú kvalitu. To, čo by bol žiak zabudol v relatívne krátkom čase (malú násobilku), sa prostredníctvom myslenia, aj keď v inom matematickom úkone (delenie), upevnilo. Pôvodné pamäťové vedomosti sa premenili na vedomosti myšlienkové a sú relatívne stále.

Druhá skupina pedagógov zastávala smer didaktického formalizmu, ktorého podstatou je osvojenie si defi nícií, poučiek, vzorcov a pod. Na tomto základe sa mali rozvíjať rozumové schopnosti jednotlivca. Druhý smer v porovnaní s prvým, nežiada udržanie veľkého súboru vedomostí v pamäti. Chce však, aby si žiak vedomosti vedel vyvodiť a vedel ich aplikovať do praxe.

Pre zdokumentovanie didaktického formalizmu využijeme príklad z predchádzajúceho smeru. Podľa zástancov didaktického formalizmu nie je dôležité osvojiť si malú násobilku. Dôležité je, aby si žiak našiel spôsob, ako sa k výsledku dopracovať. Za prijateľné možno považovať napríklad žiakovu iniciatívu, keď namiesto súčinu sa k výsledku dopracuje prostredníctvom súčtu alebo za pomoci kalkulátora a pod. Pre žiaka môže byť z praktického

60

hľadiska jeden spôsob (sčitovanie) veľmi zdĺhavým úkonom, resp. kalkulátor nemusí mať k dispozícii a preto si osvojí malú násobilku.

Ak uvedené smery posudzujeme z hľadiska kompaktnosti a komplexnosti, z hľadiska dialektických súvislostí, ani jeden smer nevystihuje súčasné požiadavky na vyučovací proces, aj keď sa s rôznymi prvkami uvedených smerov ešte stále stretávame.

Množstvo pohľadov na výchovu a vzdelávanie nás orientuje tretiemu smeru, k formatívnemu vzdelávaniu. Podstatným znakom formatívneho vzdelávania je orientácia na formovanie rozumových schopností z praktického hľadiska. Ide o smer, ktorý predpokladá vedomý prístup žiaka k činnosti. Pritom rešpektuje jeho osobnostné predpoklady a možnosti.

Výraznou požiadavkou – podmienkou na formatívne vzdelávanie je vytváranie takých podmienok pre vzdelávanie, v kto rých sa žiakovi umožní získavanie (nie odovzdávanie) vedomostí na určitej pamäťovej, myšlienkovej a materiálnej báze. Uvedený smer rešpektuje aj určité žiacke praktické skúsenosti, ktoré sa učia teoreticky zdôvodňovať.

Praktické skúsenosti učiteľov dokazujú, že tam, kde sa učiteľovi na vyučovacej hodine podarí, v spolupráci so žiakmi, otvoriť viac smerov pre tok informácií, viac informač ných kanálov, tam sa vytvoria predpoklady pre rôznorodú činnosť. Mnohorakosť práce vytvára predpoklady na aktívnu a vedomú činnosť žiakov. Žiaci si medzi sebou vymieňajú skúsenosti, pozorujú sa a hľadajú si vlastnú cestu k učivu. Ako príklad môžeme uviesť bežnú situáciu na vyučovacej hodine. Ak sme v etape expozície učiva (prvého kontaktu s učivom) pracovali prevažne prostred níctvom slovných metód (nosné, hlavné metódy) a názorno – demonštračné metódy sme používali na ilustráciu javov, nie každý žiak musel byť do výučby aktívne zapojený. Podiel spolupracujúcich žiakov sa však môže zvýšiť, ak po expozícii, vo fi xačnej etape, budeme klásť dôraz na používanie názorno– demonštračných metód (stanú sa nosnými metódami). Slovné metódy (počas expozície nosné) by vo fi xačnej etape mali do tvárať kontext. Striedaním metód sa vytvárajú predpoklady pre prácu žiakov, ktorí sú na vyššej intelektuálnej úrovni, ale šancu majú aj žiaci, ktorí sú viac odkázaní na praktické aktivity. Ak by sme v expozičnej aj vo fi xačnej etape pracovali len za pomoci slovných metód, učivo by sa dostalo do abstraktnej podoby, žiaci by ho pochopili len v tejto podobe. Mnohí by mali ťažkosti s aplikáciou poznatkov do praxe.

Iný príklad vyplýva z analyzovaného prvého smeru a z charakteristiky jeho pozitívneho znaku (vzťah medzi súčinom a podielom pri formovaní

61

myšlienkových vedomostí). Takéto prístupy k žiackym činnostiam umožňujú žiakovi nielen vnímať mnohorakosť javu, jeho teoretickú a praktickú povahu, hodnotu, ale umožnia mu spoznávať aj vlastné predpoklady. Žiak má možnosť zoznámiť sa s rôznymi cestami práce, má možnosť vybrať si svoju vlastnú cestu, uvedomiť si, že je schopný dopracovať sa k prijateľným cieľom, aj keď pracuje inými metódami práce.

6.1 Koncipovanie učiva

lineárne koncipované u ivo sa

vyzna uje postupným vzostupom

kvality a kvantity, bez spätného

kontaktu

cyklicky koncipované u ivo

pozostáva zo samostatných, relatívne

uzavretých cyklov

cyklicky koncipované u ivo s jedným

kontaktným bodom

62

špirálovite koncipované u ivo

javové (exemplárne) koncipovanie u iva

Matematika

Výtvar. vých. JSaL

Techn. výchova Geograf.

Chémia Fyzika

Prírodopis

JAV život. prostr.

Javové vyučovanie sa vyznačuje komplexom kompaktne pôsobiacich informácií. Napríklad jav – životné prostredie, ako to vyplýva zo schémy, sa posudzuje, charakterizuje z rôznych stránok v takom časovom úseku, ktorý zodpovedá vyspelosti žiakov.

6.2 Učivo a štruktúra učiva

V súvislostiach, ako sme ich uviedli v predchádzajúcej kapitole, považujeme za dôležité poukázať na úlohy učiva, ako nositeľa informácií, s ktorými žiak pracuje, ktoré si má osvojiť.

63

Pod pojmom učivo môžeme rozumieť didakticky spracovaný (na podmienky vzdelávania upravený) obsah príslušnej vednej disciplíny.

Aj z takejto zjednodušenej charakteristiky učiva vyplýva, ako na to upozorňoval už O. Chlup (1958), že do školskej praxe sa dostáva špecializovaný a do jednotlivých predmetov zaradený a tým od seba izolovaný obsah. A to aj vtedy, keď v prírode i spoločnosti javy vystupujú v celkoch a súvislostiach. Následkom vecne – predmetového vyučovania je izolácia informácií a ich izolované chápanie a osvojovanie. Napríklad, ak si žiak na hodine botaniky osvojí podstatu fo tosyntetickej asimilácie, vie ju vyjadriť príslušnou rovnicou, túto väčšinou dokáže aplikovať len na hodine botaniky. Platnosť javu chápe len v predmete, v ktorom sa s ním zoznámil. Preto sa už v minulom storočí presadzovali pokusy s koncentráciou učiva do blokov, celkov. Významná úloha sa pripisovala aj medzipredmetovým vzťahom. Ani tie však vecnú podstatu charakterizovaného javu nevyriešili. Dôvodom, ako to vyplýva aj z autorovho výskumu, ktorý bol ukončený v r. 1995, je skutočnosť, že učitelia nepoznajú v dostatočnom rozsahu učivo, ktoré sa na príslušnom type školy vyučuje.

Nový prístup k tvorbe učiva vyvolala Piagetova teória o intelektuálnych operáciách, ktorá sledovala elementárne prejavy myšlienkových operácií detí. Prínosom bola aj Brunnerova teória o štruktúre učiva. Obe teórie vyústili do rôznych podôb koncipovania učiva (exemplárne, kurikulárne a pod.). Väčšina koncepcií sledovala formovanie učiva do dialekticky súvisiacich celkov tak, aby vystihli súlad a jednotu prírodných, ekonomických, spoločenských, individuálnych a ďalších predpokladov.

V súčasnom období chápeme učivo v troch, kvalitatívne a kvantitatívne odlišných formách:

a) učivo základné (Z) b) učivo kľúčové (K) c) učivo rozširujúce (R)

Takto členené učivo, aj keď nastolený problém k spokojnosti nerieši, je možné považovať za prostriedok, ktorý umožní diferencovaný prístup k procesuálnym stránkam vyučovacieho procesu.

Kým základné učivo ponúka relatívne jednoduchú informáciu (označme si ju za pomoci symbolov A, B, C, D...), kľúčové učivo umožní žiakovi vnímať súvislosti medzi základnými informáciami (A→B→C→D ...).

R

K

Z

64

Rozširujúce učivo ponúka detailnejšie chápanie štruktúry jednotlivých elementov základného učiva:

A

a1 a2 a3

Ak sa stotožníme s uvedenou štruktúrou učiva, ešte stále nie je riešená podoba, tvar základného učiva. Možností je vždy niekoľko. Vhodnosť zvolenej alternatívy by mal vždy posúdiť učiteľ. Napr. ak vo vyučovaní cudzieho jazyka budeme za základné učivo považovať slovíčka, potom gramatika je nositeľom kľúčového učiva. Konverzáciu budeme vnímať ako rozširujúce učivo. Ak však za základné učivo budeme považovať konverzáciu (viď jazykovú prípravu detí v predškolských zariadeniach), kľúčovým učivom zostane gramatika (najprv len opravovanie tvaru slova učiteľom, bez vedomej teórie), rozširujúcim učivom sa stanú slovíčka, ktoré si žiaci osvoja podľa vlastnej iniciatívy, záujmu, podľa profesie a pod.

6.3 Výber učiva

Ak učivo a cieľ považujeme za rovnocenné elementy vyučovania a vnímame súvislosti medzi nimi, potom prirodzenú pozornosť musíme venovať štruktúre učiva. Ako to vyplýva z predchádzajúcej časti, štruktúra učiva ovplyvňuje aj procesuálnu stránku vyučovania. Podľa E. Stračára (1967, s. 116) štruktúra učiva, s ohľadom na osobnosť žiaka, ovplyvňuje voľbu didaktických metód, technických prostriedkov i tvorbu organizačných foriem vyučovania, ktoré v súvislostiach s učivom tvoria štruktúrovaný systém.

V tejto štruktúre nachádzame:

a) javy objektívne, t. j. vedomosti, zručnosti, návyky, vzťahy medzi nimi a pod.

b) javy subjektívne, t. j. myšlienkové operácie, učebné postupy, postoje a pod.

Z hľadiska riadenia výchovno – vzdelávacieho procesu je vhodné v učive rozlišovať tieto prvky:

1. vedomosti a/ faktografi cké (názvy, údaje, popisy),b/ pojmy (základné, pomocné, doplňujúce),

65

2. zručnosti a/ intelektuálne,b/ senzorické,c/ motorické a pod.,3. návyky a/ myšlienkové,b/ hygienické,c/ pracovné a pod.,4. myšlienkové operáciea/ analýza,b/ syntéza,c/ porovnávanie,d/ indukcia,e/ dedukcia.

Naznačená štruktúra učiva poukazuje na jej zložitosť. Učiteľ, na základe dôkladného poznania osobnosti žiakov plánuje (krátkodobo, perspektívne) a v aktuálnom čase formuje procesy tak, aby umožnil jednotlivcovi alebo skupine žiakov nadviazať kontakt s takým prvkom učiva, ktorý žiak považuje za účelný. Cez tento prvok môže žiak nenásilným spôsobom vstúpiť do celého komplexu problémov. Cez adekvátny prvok si žiak zostaví vlastný informačný kanál, ktorý postupne roztvára. Cez pootvorený kanál sa žiak dostáva do kontaktu aj s takým učivom, ktoré pri pôvodných procesoch nebolo zreteľné, prístupné. Napríklad. Ak žiak nepochopí učivo, učiteľ mu ho opakovane sprístupňuje. Ak učiteľ neskúma príčiny nepochopenia učiva, tieto neodstráni, potom každé ďalšie opakovanie je pre žiaka nevýznamné. Ak žiakovi pomôže spolužiak, ten uvedie všetky javy v súvislostiach, na základe ktorých jav pochopil on sám (nespolieha sa na to, čo by mal spolužiak vedieť a pod.). Tým ponúkne svojmu spolužiakovi neizolovaný súbor prvkov, v ktorom si žiak nájde taký prvok, ktorý ho v súbore javov zorientuje a vytvorí mu cestu pre vstup do súboru informácií.

Obsah vzdelávania je konkretizovaný v školských dokumentoch.

66

6.3.1 Základné školské dokumenty

ŠTÁTNY VZDELÁVACÍ PROGRAM

Rámcový u ebný plánVzdelávací štandard

ŠKOLSKÝ VZDELÁVACÍ PROGRAMU ebný plán

Tematický výchovno-vzdelávací plán predmetu

Štátny vzdelávací program vymedzuje všeobecné ciele škôl a kľúčové kompetencie vo vyváženom rozvoji osobnosti žiakov a rámcový obsah vzdelávania. Je východiskom pre vytvorenie individuálneho školského vzdelávacieho programu školy, v ktorom sa zohľadnia špecifi cké regionálne podmienky a potreby. Je vytvorený na základe medzinárodnej klasifi kácie vzdelávania ISCED 97. Súčasťou štátneho vzdelávacieho programu sú rámcový učebný plán a vzdelávacie štandardy.

Rámcový učebný plán

Obsahuje:

● vzdelávacie oblasti (pre jednotlivé stupne škôl sú defi nované rôzne vzdelávacie oblasti),

● zoznam vyučovacích predmetov (v rámci vzdelávacích oblastí) s vymedzením týždenného počtu vyučovacích hodín,

● určuje taktiež rozsah najväčšieho týždenného počtu vyučovacích hodín v príslušnom ročníku vzdelávacieho programu a počet hodín, ktoré môže škola použiť na svoje vlastné zameranie v rámci tvorby školského vzdelávacieho programu.

Rámcové učebné plány sú záväzné pre vypracovanie učebných plánov príslušných školských vzdelávacích programov.

67

Ukážka rámcového učebného plánu.

Vzdelávacie štandardy

Vymedzujú požiadavky, ktoré musia splniť všetci žiaci v určitých ročníkoch alebo na určitom type školy. Pozostávajú z dvoch častí:

● Obsahový štandard – určuje minimálny obsah vzdelania. Jeho cieľom je zjednocovať, zabezpečovať kompatibilitu minimálneho obsahu vzdelania na všetkých školách. Tvorí ho učivo, ktoré je osvojiteľné všetkými žiakmi.

● Výkonový štandard ̶ určuje na akej úrovni má žiak dané minimálne učivo zvládnuť, ovládať a čo má vykonať. Je formulovaný v podobe operacionalizácie cieľov, t. j. aktívnymi slovesami, ktoré vyjadrujú úroveň osvojenia učiva.

68

Školský vzdelávací program

Školský vzdelávací program (ďalej len „ŠkVP“) sa riadi požiadavkami školského zákona, štátneho vzdelávacieho programu, vychádza z cieľov a zamerania (profi lácie) konkrétnej školy.

Školský vzdelávací program rešpektuje:

● rozvojové možnosti žiakov, ● priestorové, materiálno – technické a personálne podmienky konkrétnej

školy,● zameranie a profi láciu školy (telovýchovné, športové zameranie, cudzie

jazyky, ľudové tradície, environmentálne, literárno – dramatické a iné aktivity, určitý štýl vyučovania – kooperatívny, prosociálny atď.).

Učebný plán

Je školský dokument, ktorý je súčasťou školského vzdelávacieho programu. Vymedzuje súbor vyučovacích predmetov alebo modulov podľa vzdelávacích oblastí a obsahových štandardov pre všeobecné a odborné vzdelávanie.

Obsahuje zoznam predmetov vyučovaných na danom type školy. Je v ňom stanovený týždenný a celkový počet vyučovacích hodín pre príslušný predmet a ročník. Učebný plán si individuálne vypracúva každá škola sama.

Ukážka učebného plánu.

Učebný plán – 7649 6 učiteľstvo pre materské školy a vychovávateľstvo

Učebný plán je vypracovaný v súlade so Štátnym vzdelávacím programom s vyznačením začlenenia disponibilných hodín v predmetoch (označením +)

Škola (názov, adresa) Pedagogická a sociálna akadémiaEngelsova 3, Levice

Názov ŠkVP Pedagogická a sociálna činnosťKód a názov ŠVP 76 UčiteľstvoKód a názov študijného odboru 7649 6 učiteľstvo pre materské školy

a vychovávateľstvo

Stupeň vzdelania Úplné stredné odborné vzdelanie – ISCED 3A

Dĺžka štúdia 4 rokyForma štúdia dennáDruh školy štátnaVyučovací jazyk Slovenský jazyk

69

Kategórie a názvy vyučovacích predmetov

Počet týždenných vyučovacích hodín v ročníku

1. 2. 3. 4. SpoluVŠEOBECNÉ VZDELÁVANIE 21 17 14 12 60+4Jazyk a komunikácia 9 9 8 10 34+2slovenský jazyk a literatúra a) 3 3 3 3+1 12+1prvý cudzí jazyk a) 3 3 3 3+1 12+1Druhý cudzí jazyk a) 3 3 2 2 10Človek, hodnoty a spoločnosť 4 4 1 - 7+2Etická výchova/náboženská výchova a) b) 1 1 - - 2dejepis 1+1 1+1 - - 2+2Občianska náuka 1 1 1 - 3Človek a príroda 2 - 1 - 3ekológia - - 1 - 1biológia 2 - - - 2Matematika a práca s informáciami 4 2 2 - 8Matematika a) 2 2 2 - 6informatika 2 - - - 2Zdravie a pohyb 2 2 2 2 8Telesná a športová výchovy (telesná výchovy) a) c) 2 2 2 2 8ODBORNÉ VZDELÁVANIE 12 16 14 13 55Teoretické vzdelania 7 10,5 8 8,5 20+14Pedagogika 2 2 2 2 8Psychológia a) 2 2 2 2 8Špeciálna pedagogika - 1 1 1 3Biológia a starostlivosť o zdravie - 1 1 2 4Metodika telesnej výchovy a) d) 1 1/0,5* 1/0,5 - 3/1Metodika hudobnej výchovy 2/1 2/1 - - 4/2Metodika výtvarnej výchovy 2/1 2/1 - - 4/2Tvorivá dramatika - - 2/1 2/1 4/2Metodika literárnej a jazykovej výchovy a) d) - 1 1/0,5 1/0,5 3/1Metodika edukačných aktivít a) d) - 1 - - 1Praktická príprava 5 5,5 6 4,5 18+3Hra na hudobný nástroj a) 2 2 - - 4Aplikovaná informatika 1 1 - - 2Prax a) f) - - 4 3 7

70

Tematický výchovno – vzdelávací plán predmetu

Tento dokument je medzi učiteľmi známy pod starším názvom ako časovo – tematický plán. Zachytáva učivo jedného ročníka, ktoré je časovo rozvrhnuté na týždne pre jeden školský rok. Vypracúva ho predmetová komisia.

Ukážka tematického výchovno–vzdelávacieho plánu predmetu z predmetu informatika

Mes

iac

Tem

atic

ký

celo

k

Hod

ina

Názov tematického celku, tém, rozvrh učiva.

Výchovno-vzdelávací cieľ

Materiálno-technické prostriedky

Poznámka, Medzipred metové vzťahy

9. 1. 1. BEZPEČNOSŤ A HYGIENA PRI PRÁCI – Úvodná hodina - Ergonómia a fyziológia práce, organizácia práce v počítačovom laboratóriu, obsahové zameranie predmetu, kritéria hodnotenia.

Žiaci poznajú vnútorný poriadok počítačového laboratória, majú prehľad o obsahovom zameraní predmetu, poznajú kritéria hodnotenia.

Zásady a pravidlá práce v počítačovom laboratóriu.

2. 2. INFORMÁČNÁ SPOLOČNOSŤ – Informatika a oblasti využitia IT (informačných technológií).

Žiaci vedia určiť, čo informatika skúma, vedia vysvetliť jej význam, vedia uviesť príklady využitia informačných technológií v informačnej spoločnosti.

Kartičky „Informačná spoločnosť.“

71

3. Etika vo svete počítačov.

Žiaci vedia vysvetliť rozdiel medzi legálnym a nelegálnym softvérom, zdôvodniť nevyhnutnosť rešpektovania licenčnej zmluvy, určiť dôsledky porušovania autorského zákona, sformulovať základné pravidlá slušného správania sa vo svete počítačov.

Učebnica „Informatika pre stredné školy.“

Etická výchova, občianska náuka.

3. 4. – 6.

INFORMÁCIE OKOLO NÁS – Informácie a základné činnosti s nimi. Aplikácie na prácu s informáciami. Jednoduché spracovanie textu, obrazu, zvuku, čísel, prenos informácií medzi aplikáciami.

Žiaci vedia vymenovať základné nástroje na zber, uchovávanie, spracúvanie a šírenie informácií, vedia interpretovať a analyzovať informáciu z aplikácie, ktorá je naplnená údajmi, vedia používať jednoduché aplikácie.

Počítač, jednoduché aplikácie – kalkulačka, poznámkový blok,…multi-mediálne encyklo-pédie,…

Matemati-ka, fyzika, chémia, biológia, estetická výchova.

Poznámka: Uvedená ukážka zachytáva učivo rozvrhnuté len na jeden mesiac školského roka.

Na základe uvedených dokumentov si učiteľ vypracúva projekt vyučovacej hodiny (písomnú prípravu na vyučovanie).

72

Učebnica ako školský dokument

Obsah vzdelávania je podrobne rozpracovaný v učebniciach. Učebnice alebo školské knihy obsahujú didaktické spracovanie učiva vymedzené učebnými osnovami a sú základným didaktickým prostriedkom pri realizácii výchovno – vzdelávacieho procesu. Podľa didaktickej funkcie ich možno rozdeliť na:

1. vlastné učebnice – obsahujú vysvetlenie učiva, poučky, pravidlá, námety na samostatnú prácu,

2. cvičebnice – v nich je najmä sústava úloh a cvičení,3. čítanky – obsahujú umelecké texty, príhody, úryvky z diel, 4. osobitné druhy školských kníh – slovníky, atlasy, matematicko –

fyzikálne tabuľky, zbierky príkladov, antológie.

Učebnice musia plniť isté funkcie:

a) motivačná funkcia,b) komunikačná funkcia,c) regulačná funkcia,d) aplikačná funkcia,e) integračná funkcia,f) inovačná funkcia,g) kontrolná a usmerňujúca funkcia,h) rozvíjajúca a výchovná funkcia.

Aby sa splnili predchádzajúce funkcie, spracovanie učebníc a školských kníh musí mať istú štruktúru, ktorá obsahuje:

1. základný text – pojmy, fakty, teórie, zovšeobecnenia, metódy poznania,2. doplňujúci text – obsahuje informačný materiál slúžiaci na prehĺbenie

základného textu, na jeho upevnenie,3. vysvetľujúci text alebo aj objasňujúci text, slúži na pochopenie

základného textu, obsahuje vysvetlenia, poznámky, porovnanie názorov viacerých autorov,

4. mimotextové komponenty – delia sa na:a) aparát pre organizáciu osvojenia učiva – otázky, úlohy, obrázky,b) ilustračný materiál – obrázky, ilustrácie, schémy, náčrty,c) orientačný aparát – úvody, obsah, typy písma, menné a vecné registre.

73

V súčasnosti sa presadzuje tendencia vytvárať viac variantov učebníc od rôznych autorov pre jednotlivé vyučovacie predmety. Učiteľ by mal mať možnosť ich výberu.

Učebnica by nemala byť súhrnom hotových faktov, pojmov a teórií, ale mala by obsahovať dostatok priestoru na to, aby sa pomocou nej žiak dostával efektívne k novému poznaniu

OTÁZKY A ÚLOHY1. Akými vývojovými etapami prechádzalo vzdelávanie?2. Vytvorte tematické plány na jednotlivé druhy koncipovania učiva.3. Konkretizujte základné, kľúčové a rozširujúce učivo pros tredníctvom

ľubovoľne zvolenej témy (tematického celku).

74

7 CIELE VYUČOVANIA

Ako to vyplýva z predchádzajúcich kapitol, cieľ vyučovania je v systéme elementov vzdelávania medzi základnými elementmi. Zaujíma rovnocennú pozíciu s obsahom. Podobne ako obsah aj cieľ môže iniciovať žiaka k aktivite. K vymedzenému cieľu, ktorý zodpovedá žiackym predpokladom, žiak hľadá obsah, ktorý mu umožní vyplniť rozdiel medzi aktuálnym stavom vedomostí a cieľom, ktorý si stanovil, alebo ktorý mu v súlade s osobnostnými predpokladmi vymedzil učiteľ. Takto koncipovaný cieľ podporuje kognitívnu a psychomotorickú aktivitu žiaka. Žiak sa s cieľom stotožní, cieľ ho motivuje, vyvoláva vnútorné podnety k učeniu sa.

J. H. De Block stanovil nasledovné vzdelávacie ciele:

OBLASŤ CIEĽ PREJAVY

kognitívna (poznávacia) oblasť(formovanie gramotnosti)

vedomosť

porozumenie

aplikáciaintegrácia

vedieť zopakovať, definovať, vymenovaťžiak dokáže vysvetliť, vyjadriť vlastnými slovami, porovnávaťžiak je schopný riešiť, vypočítať, ilustrovaťprejavuje sa schopnosťou posúdiť, zhrnúť

afektívna (citová) oblasť(formovanie spôsobilostí)

vedomosť

porozumenie

aplikácia

integrácia

prejavuje sa spôsobilosťou osvojiť si ponúkané informácie, akceptáciouprejavuje sa správnou reakciou, kladením vhodných otázok, spoluprácouje spôsobilý akceptovať normy, reagovať na predpisypodporuje spoluprácu, správanie sa podľa noriem

psychomotorická oblasť(formovanie schopností, kompetencií)

vedomosť

porozumenie

aplikácia

integrácia

prezentuje sa schopnosťou identifikovať zvuky, vône, chuteprejavuje sa schopnosťou zdôvodniť – vyskúšať postup práceprejavuje sa schopnosťou niečo vyrobiť, opraviť, zostaviťje schopný pracovať presne, bez váhania, rýchlo

75

Benjamin Samuel Bloom (21. februára 1913 – 13. septembra 1999) bol americký psychológ, ktorý pracoval na klasifi kácii vzdelávacích cieľov.

V roku 1956 B. S. Bloom načrtol výučbové ciele, ktoré sú v súčasnom čase rôznymi autormi najčastejšie uvádzané ako Bloomova taxonómia cieľov.

B. S. Bloom pre vzdelávacie ciele vytvoril tri „domény“ a to kognitívne, afektívne a psychomotorické (niekedy voľne popisované ako vedel/hlava, pocit/srdce a robiť/ruka).

Tak ako na inom mieste defi nujeme konvergentné a divergentné procesy vo vyučovacom procese, ktorými sa vytvárajú gramotnosť a kompetencie, tak sme do týchto procesov nasadili aj B. S. Bloomom uvedené kognitívne, afektívne a psychomotorické domény.

Schéma 8 Bloomova taxonómia cieľov vo vyučovacom procese

kognitívne zapamäta si u enie sa/gramotnos

porozumie

afektívne použi , uplatni v innosti praktická innos , domáce

úlohy/spôsobilos

psychomotorické analyzova

posúdi myslenie,

vytvori kompetencie /schopnos

Autor: K. László

Ak porovnáme uvedenú schému cieľov so schémou 7 zistíme, že vyučovacím procesom, ktorý je takto koncipovaný vznikne súlad, vzájomná podmienenosť a rovnocenná pozícia obsahu a cieľa vyučovania. Vzniknú procesy, ktoré rešpektujú osobnostné predpoklady učiacich sa a zabezpečujú formovanie komplexnej osobnosti žiaka.

Ak porovnáme Bloomovu taxonómiu s názormi Andersona a Krathwohla (2001) zistíme, že vo vzdelávaní je dôležité venovať pozornosť osvojeniu si

76

vedomostí, pochopeniu osvojeného a formovaniu myšlienkových procesov, ktoré s témou súvisia.

Porovnávať môžeme rôzne úrovne konania žiakov – od najjednoduchších činností po zložitejšie.

VedomostiPozostávajú zo skôr získaných materiálov, ktoré pripomínajú fakty, základné pojmy a odpovede na ne. Napríklad, žiak by mal identifi kovať aký je vzťah medzi súčtom a súčinom?Porozumenie Žiaci prezentujú pochopenie osvojeného učiva tým, že dokážu porovnať skôr osvojené javy s novými. Napríklad dokážu určiť aké výhody má súčin v porovnaní so súčtom? Aplikácia Nové poznatky sú žiaci schopní získané vedomosti uplatniť v nových situáciách. Napríklad uvažujú nad tým na aké účely je použiteľná malá násobilka.Analýza Na základe analýzy osvojeného učiva žiaci zistia, že malá násobilka sa dá využiť aj na súčin viacciferných čísiel (veľká násobilka). Hlbšou analýzou rovnice súčinu môžu zistiť aj vzťah medzi súčinom a podielom.Syntéza Nové poznatky umožňujú žiakom hľadať alternatívy, pri ktorých sa súčin a podiel môžu využiť. Žiaci hľadajú odpoveď na otázku na aké účely sa dá využiť malá násobilka a delenie?Hodnotenie Žiaci sú schopní prezentovať svoje vedomosti na základe stanovených kritérií. Zistia napr. pri akých ďalších matematických úkonoch sa využíva podiel. Afektívne Zručnosti v afektívnej doméne sa zvyčajne zameriavajú na informovanosť a rast postojov, emócií a pocitov. Napríklad žiaci zisťujú na aké účely sa využívajú súčet, súčin a podiel v bežnom živote.Existuje päť úrovní v afektívnej doméne pohybujúce sa v najnižšom poriadku procesy až po najvyššiu: Príjem – osvojovanieJe najnižšou úrovňou, kedy žiak relatívne pasívne sleduje činnosti na vyučovacej hodine. Súvisí s jeho pozornosťou.

77

Reakcia Žiak sa aktívne zapája do vyučovacieho procesu a na podnety reaguje jemu primeraným spôsobom. Oceňovanie Žiak k javom a informáciám pripisuje určité hodnoty. Väčšinou ich konfrontuje so svojimi skúsenosťami. Organizovanie Žiaci váhujú význam hodnôt a na základe vlastných nápadov si vytvárajú vlastnú schému hodnôt tých javov, ktoré sa naučili. Charakterizovanie Na základe vlastnej schémy hodnôt upravujú svoj vzťah k učeniu sa, prispôsobujú mu svoje správanie. Psychomotorická V psychomotorickej oblasti žiak vyjadruje schopnosť fyzicky manipulovať s osvojenými javmi a je schopný aktívne vstúpiť do procesov, v ktorých sa formujú jeho zručnosti.

K uvedenej taxonómii považujeme za potrebné uviesť, že v reálnej školskej praxi nie sú uvedené domény, ani jej súčasti/kategórie tak zreteľne vnímateľné ako v teórii. Jednotlivé aktivity sa prelínajú, vzájomne sa podporujú, resp. iným spôsobom ovplyvňujú. Tieto teoretické východiská však považujeme za významné z hľadiska koncipovania zreteľne štruktúrovaného vzdelávacieho procesu i vytvárania samotného vzdelávacieho systému. Otázna je aj dominantná pozícia teórie pred praxou. Aj funkčne koncipovaná reálna aktivita žiakov (praktická činnosť) môže vytvoriť kvalitné východiskové podmienky na formovanie záverov teoretického charakteru.

Ak prijmeme teóriu o formovaní osobnosti človeka prostredníctvom komplexu kompaktne pôsobiacich elementov, potom platí holistická teória, podľa ktorej výchova a vzdelávanie zážitkovým učením je celostným procesom, v ktorom vnímanie, poznávanie, správanie, emócie a predchádzajúce skúsenosti formujú zážitky, ktoré podporujú rozvoj osobnosti človeka, stanovujú ciele, ktoré sú hierarchicky usporiadané.

78

Ciele v hierarchickom usporiadaní môžeme znázorniť takto:

všeobecné ciele – (ideál) výchovy a vzdelávania

ciele škôl

ciele študijných a u ebných odborov

ciele vyu ovacích predmetov

ciele tematických celkov

iastkový cie vyu ovacej jednotky

Zo schémy vyplýva, že zo širšie koncipovaných všeobecných cieľov sa odvodzujú ciele škôl. V rámci škôl sa vymedzujú ciele študijných a učebných odborov, z nich vyplývajú čiastkové ciele predmetov, tematických celkov a tém vyučovacích jednotiek.

Podľa I. Tureka (1998) a Z. Kalhousa (2002) uvedené ciele musia byť:

1. konzistentné – vzájomne prepojené, pri rešpektovaní vyššie postavených cieľov nižšími,2. komplexné – jeden cieľ nemôže vylučovať druhý, musia zapadnúť do komplexu kompaktne pôsobiacich elementov,3. primerané – musia zodpovedať osobnostným predpokladom žiakov,4. jednoznačné – musia byť rovnako chápané žiakmi a vyučujúcim,5. kontrolovateľné – ciele musia byť konkrétne, aby mohli byť posúdené žiakmi aj učiteľmi.

Pre úspešnú výchovnú a vzdelávaciu činnosť je dôležité, aby učiteľ po každej ukončenej vyučovacej jednotke zhodnotil úroveň dosiahnutých cieľov a na základe nich a v súlade s perspektívnymi cieľmi stanovil ciele pre nasledujúcu vyučovaciu jednotku. Dôležité je venovať pozornosť podmienkam výkonu, v ktorých žiak bude konať a kvalite (norme) výkonu, ktorá má kvantitatívnu (počet správnych odpovedí) a kvalitatívnu (presnosť, originalita riešenia) zložku.

79

8 VYUČOVACÍ PROCES

V y u č o v a c í p r o c e s je špecifi ckou formou riadenia, v ktorom si žiaci osvojujú vedomosti, zručnosti, návyky, rozvíjajú myslenie, pamäť a predstavivosť a učitelia im na túto činnosť vytvárajú podmienky.

Ú l o h y vyučovacieho procesu:

a) vyzbrojiť žiakov sústavou základných vedomostí,b) vytvoriť sústavu praktických zručností a návykov,c) naučiť žiakov narábať s metódami práce,d) vytvoriť podmienky na uplatnenie teoretických vedomostí v praxi,e) naučiť žiakov teoreticky zdôvodňovať praktické skúsenosti,f) naučiť žiakov vnímať jednotlivosti ako súčasť celku.

Z úvodnej charakteristiky, ako aj z úloh vyučovacieho procesu vyplýva, že charakteristickým znakom vyučovacieho procesu je prítomnosť protikladov (vedomosť – nevedomosť, známe – neznáme, chuť – nechuť pracovať a pod.), ktoré:

a) v psychike žiakov vyvolávajú určité n a p ä t i e (tenziu), ktoré má žiak snahu odstrániť,b) tým, že sa nevedomosť mení na vedomosť, neznáme sa stáva známym,

protiklady d y n a m i z u j ú procesy učenia sa a vyučovania.

Zo znakov vyučovacieho procesu môžeme vyvodiť činitele, ktoré ovplyvňujú priebeh a efektívnosť vyučovacieho procesu:

a) vnútorné (viažu sa na žiakovu psychiku),b) vonkajšie (sú ovplyvnené učebným materiálom, vybavenosťou školy),c) procesuálne (organizačné zásahy do vyučovacieho procesu, ktoré

ovplyvňujú priebeh vyučovania).

Vnútorné činitele vyučovacieho procesu sú založené na spoločných záujmoch a snahách učiteľa a žiakov.

Žiak vyvíja snahu, aby sa nielen díval, ale aby aj videl, nielen počúval, ale aj počul, nielen vnímal, ale si aj uvedomil vnem.

Pre zabezpečenie žiackej aktivity učiteľ nielen koncipuje vyučovanie, nielen ponúka informácie, ale aj aktivizuje žiakov.

80

Podľa Rubinštajnovej teórie „lomu“ si môžeme odvodiť podstatné funkcie vnútorných činiteľov. V prvom rade je potrebné zabezpečiť, aby sa žiak dostal do kontaktu s primerane silným, zaujímavým a dostatočne dlho pôsobiacim zdrojom informácií (vonkajší podnet), ktorý vyvolá vnem. Vnem sa me ní na informáciu, ktorá sa láme na vnútornej štruktúre osobnosti žiaka. Žiak si ju zapamätá, získava pamäťové vedomosti, alebo s ňou myšlienkovo narába (novú informáciu spája s inými vedomosťami, alebo hľadá väzby medzi prvkami inej informácie) a zapamätá si ich (získava myšlienkové vedomosti) a uloží si ich do určitého systému. (Čáp, J., 1980; Jurčo, M., 1964).

Ak sa vonkajší podnet v psychike žiaka neláme (podnet bol slabej intenzity, alebo bol priveľmi silný, trval neprimerane dlho, rozvláčne a pod.) informácia sa neprijme, nevznikne vedomosť teoretického ani praktického charakteru.

Učiteľovi sa môže zdať, že na hodine urobil všetko pre to, aby žiaci mohli pracovať s informáciami, aby ich mohli premeniť na vedomosti (mal napr. dosť technických prostriedkov, obsah primerane spracoval a pod.). Spätnoväzbové informácie však avizujú, že žiaci nedosiahli tú úroveň činnosti, ktorú predpokladal. Príčiny takéhoto stavu môžu byť rôzne. Uvedieme niektoré:

1. Učiteľova aktivita mohla byť nefunkčne väčšia ako aktivita žiakov.2. Učiteľova činnosť na hodine tvorila len časť signálov, ktoré pôsobili na

žiakov, druhú časť signálov tvorili také informácie, ktoré na psychiku žiakov pôsobili intenzívnejšie (mohli byť aj nefunkčné).

3. V prostredí triedy, pri manipulácii učiteľa s učebnými pomôckami, vznikajú aj tzv. postranné informácie, ktoré rozptyľujú koncentráciu žiakov. Napr. žiaka väčšmi zaujme samotná manipulácia s didaktickou technikou ako obsah, ktorý prostredníctvom techniky demonštruje.

4. Vedomie žiaka je výberové. Táto skutočnosť ovplyvňuje žiakovu pozornosť, t. j. zameranosť psychickej činnosti v aktuálnom čase na javy a procesy, na ktoré je vnútorne naladený. Keď dôjde k súhre týchto prvkov, vzniknú predpoklady pre psychickú aktivitu žiakov.

5. Učiteľ pred začatím práce žiakov účinne motivoval, ale obsah učiva nedosiahol úroveň motivačných prvkov, preto aktivita žiakov postupne klesá.

6. Vyučujúci uplatnil na vyučovacej hodine prinucovacie prostriedky, ktorými vyvolal tzv. vynútenú pozornosť. Keď pominuli dôvody na pozornosť, nahradila ich aktivita podnecovaná vnútornými zdrojmi.

81

Pozornosť sa mení na nepozornosť, aktivita na pasivitu, resp. na aktivitu nesúvisiacu s vyučovaním.

Všetky uvedené a ďalšie príčiny majú spoločné to, že ovplyvňujú pozornosť a zameranosť žiakovej činnosti. Učiteľ ju môže riešiť zosúladením vnútorných podmienok žiakovej osobnosti s vonkajšími determinantmi učebnej činnosti.

Vonkajšie činitele sú objektívnymi činiteľmi. Pre realizáciu vyučovacieho procesu sú rovnako významné, ako podmienky vnútorné. Medzi vonkajšie činitele zaraďujeme:

1. Formu učebného materiálu, t. j. jej podobu a vzťah k reálnej skutočnosti alebo jeho didaktickej úprave. Učiteľ skúma, či učebný materiál je adekvátny žiakovým predpokladom, či je svojim obsahom zosúladený s úrovňou myslenia žiakov, t. j. či je efektívny. Keď podobu učebného materiálu posudzujeme s vývinovými etapami žiakov, zisťujeme, že žiaci v nižších ročníkoch sú viac viazaní na konkrétnu formu učebného materiálu, ktorý vyvoláva predmetovo – činnostný charakter učenia sa a vyučovania. Vo vyšších ročníkoch sa pomer medzi abstraktnou a konkrétnou formou učebného materiálu postupne vyrovnáva. Na stredných a vysokých školách, pri dostatočnej úrovni predstavivosti, sa učebný materiál môže interpretovať aj v symbolickej forme. Pritom je potrebné uvedomiť si, že vyšší stupeň formálneho spracovania obsahu učebného materiálu nevylučuje nižší stupeň.

2. Náročnosť, ťažkosť učebného materiálu vplýva na efektívnosť, rýchlosť, správnosť jeho osvojenia. Pedagógovia, psychológovia i učitelia z praxe skúmajú, aké učivo je ťažké. Výskumy dokumentujú, že miera ťažkosti môže byť vyvolaná napr. časovou náročnosťou:

t – 1 rovnaké u ivo (U) zvládnu žiaci na

U t – 2 približne rovnakej úrovni za rôznu

t – 3 asovú jednotku (t).

U – 1 za rovnakú asovú jednotku žiaci zvládnu

u ivo s rôznymi kvantitatívnymi i

t U – 2 kvalitatívnymi hodnotami

U – 3

82

Iným kritériom, ktoré určuje mieru ťažkosti učiva, je jeho rozsah, zrozumiteľnosť (početnosť neznámych pojmov), adekvátnosť, stupeň jeho didaktického spracovania.

Niektoré výskumy avizujú, že miera ťažkosti osvojenia si slov, viet nesúvisí s významom slov a viet, ale závisí od kontextu, do ktorého sú slová a vety nasadzované. Vo vyučovacom procese kontext tvorí aj väzba medzi starším a novým učivom, väzba medzi učivom jedného a druhého predmetu a pod.

3. Významnosť učebného materiálu, t. j. aké dôležité informácie poskytuje žiakom, ktorý ďalší vonkajší činiteľ ovplyvňuje učebnú a vyučovaciu činnosť. Významovosť môže byť gnostická (poznávacia), praktická (vecná), etická (mravná), estetická (umelecká), sociálna (spoločenská), emocionálna (príťažlivá), formatívna (výchovná) a pod.

Aby si žiak učivo osvojil a vedel s ním narábať, musí poznať jednotlivé, alebo aspoň dominantné charakteristiky učiva, ktoré dôležitosť, významovosť učebného materiálu zvýraznia.

4. Zmysluplnosť učiva žiak hľadá a nachádza podľa vlastných poznatkov a skúseností. Aby zmysluplnosť učebného materiálu bola zabezpečená, je potrebné, aby učiteľ vyvolal tzv. triádu vzťahov, t. j. aby žiaci pochopili vzťahy medzi skúsenosťami, abstraktne spracovanými vedomosťami na predchádzajúcich hodinách a novým učivom.

5. Štruktúra učebného materiálu je určená povahou vzťahov medzi jednotlivými elementmi, ktoré učebný materiál tvoria. Vzťahy môžu byť medzi predmetmi, pojmami a predstavami. Prejavy vzťahov môžu byť založené na podobnosti a odlišnosti, na blízkosti a vzdialenosti, na príčine a následku a pod. Sú to tzv. asociačné vzťahy, ktoré sú štruktúrované v učebnom materiáli.

6. Rozsah učebného materiálu je určený počtom prvkov v učive. Tento vonkajší činiteľ je ešte stále predmetom mnohých výskumov, aby sa mohol presne defi novať. Isté je, že závisí od schopnosti učiteľa vyčleniť učivo základné, kľúčové a rozširujúce a od schopnosti minimalizovať v ňom prvky tak, aby sa nedeformovala podoba, logická štruktúra učiva.

Procesuálne činitele ovplyvňujú riadiacu zložku vyučovacieho procesu. Dominantné miesto v tomto procese má učiteľ, ktorý svojimi riadiacimi zásahmi dynamizuje všetky elementy tak, aby sa medzi nimi vytvorili vzťahy podporujúce činnostný charakter vyučovania a učenia sa. Učiteľ analyzuje obsah učiva, podľa

83

intelektuálneho pozadia triedy ho didakticky spracúva a stanovuje ciele, ktoré z obsahu vyplývajú. Skúma prvky, ktoré v jednotlivých etapách vyučovania využije na motiváciu žiakov. Hľadá alternatívne metódy, ktoré uplatní v práci sám, alebo ktoré ponúkne žiakom na prijímanie informácií a na ich spracovanie na vedomosti. Komunikačnými prostriedkami, zadávaním úloh, učiteľ organizuje upevňovanie prijatých informácií. Riadi didaktické diagnostikovanie, hodnotí prácu žiakov, zadáva im domáce úlohy a pod. Prostredníctvom procesuálnych činiteľov, ktorých zastúpenie je typické pre každého učiteľa, žiakom vytvára čas a priestor na učebnú a sebaregulačnú aktivitu.

Na to využíva učebné a vyučovacie metódy, technické prostriedky a ďalšie činitele, ktoré vytvárajú rámec a dotvárajú charakter vyučovacej hodiny.

Uvedené koncipovanie vyučovacieho procesu, tzv. štandardné alebo univerzálne informatívne vyučovanie, patrí dodnes medzi najčastejšie typy výučby. Charakteristickým zna kom takéhoto vyučovania je bezprostredný prenos informácie od učiteľa k žiakovi. Na základe riadiacich aktivít učiteľa je možné rozlíšiť nasledovné typy výučby:

l. výučba informatívna, ktorá je založená na interpretovaní informácií učiteľom,

2. výučba heuristická, ktorá je riadená učiteľom a je orientovaná na objavovanie, na výskumnú činnosť žiakov,

3. výučba produkčná, ktorá sa vyznačuje motorickou aktivitou, praktickou činnosťou žiakov,

4. výučba regulatívna, v ktorej je práca žiakov riadená prostredníctvom programov, algoritmov, vyučovacích automatov, počítačov a pod.

Podrobnejšiu charakteristiku viď J. Maňák (1990, s. 19–25).

Tak, ako učiteľ usporiada jednotlivé činitele procesného charakteru do vzájomných vzťahov, tak sa na každej vyučovacej hodine vyšpecifi kujú etapy vyučovania, ktoré svojimi didaktickými funkciami určujú priebeh a charakter učenia sa a vyučovacej činnosti.

8.1 Etapy vyučovania

l. Motivačná etapa pripravuje žiakov na aktívnu činnosť na vyučovacej hodine. Motivácia je vnútorným, na emočných základoch založeným procesom, ktorým ovplyvňujeme konanie človeka. Úlohy motivácie môžeme vyjadriť nasledovne:

84

Motivácia

a/ koncentruje pozornosť,b/ vyvoláva napätie, záujem,c/ vytvára podmienky na prácu.

Jednotlivé funkcie motivácie nachádzajú odraz nielen u žiakov, ale aj v psychike učiteľov.

Koncentráciou v podmienkach triedno – hodinového systému učiteľ zabezpečuje sústredenosť žiakov na charakter predmetu alebo sa žiaci, napr. po prestávke, sústreďujú z oddychovo – záujmovej činnosti na vyučovací proces, na proces učenia sa. Koncentráciu žiakov môže učiteľ vyvolať napr. tým, že žiakom oznámi priebeh hodiny. Učiteľ sa na vyučovaciu hodinu koncentruje už cez prestávku. Tým, že strieda triedy, menia sa zoskupenia žiakov, mení sa úroveň ich práce, učiteľ je nútený hľadať špecifi cké znaky triedy, jednotlivcov, ktorých prostredníctvom zužuje svoju pozornosť na sociálnu skupinu a atmosféru v triede.

Napätie, nepokoj je v úzkej väzbe s potrebou. Potrebu chápeme ako psychický stav, ktorý je založený na neurofyziologickej nerovnováhe. Prejavuje sa ako odklon od určitého stavu. Tento odklon vyvoláva napätie. Napätie vyvoláva činnosť, ktorá ho zmierňuje, alebo napätie odstráni. Celý proces môžeme znázorniť nasledovne:

nespokojnosť → potreba → činnosť → spokojnosť → cieľ

Potreby môžu mať charakter: a. biologický, b. psychologický.

Biologické potreby, najmä krátkodobého charakteru, majú bezprostredný vplyv na učebnú a vyučovaciu činnosť. Z nich sú významné:

- zdravotný stav (ovplyvnený dostatkom spánku, primeraným režimom dňa, chorobou a pod.),

- výživa (dostatok kvalitného jedla, pravidelnosť v stravovaní, pokoj pri jedení ap.),

- mikroklíma v triede (dostatok kyslíka, primeraná teplota, vlhkosť vzduchu a pod.),

- správne osvetlenie,- pohodlný pracovný priestor a pod.

85

Psychologické potreby:- potreba uplatniť sa (žiak chce v niečom vynikať, chce byť obdivovaný),- potreba istoty (žiak ju hľadá v rodine, v učiteľovej priazni),- potreba spolupráce (je ovplyvnená medziľudskými vzťahmi),- potreba slobody (prejavuje sa ako snaha po samostatnosti) a ďalšie.

Pri podrobnej analýze činiteľov, ktoré vyvolávajú napätie, zisťujeme, a to platí všeobecne pre motiváciu, že tenzia (napätie) môže byť vyvolaná – vonkajšími a vnútornými činiteľmi (motívmi).

Vonkajšie i vnútorné činitele môžu pôsobiť:

- pozitívne (dostatok spánku, zaslúžená jednotka, pätorka)- negatívne (nedostatok spánku, nezaslúžená jednotka, pätorka ap.)

Biologické a psychologické činitele, organizačné predpoklady učiteľa, materiálne vybavenie školy a ďalšie činitele vytvárajú žiaduce, chcené, očakávané podmienky.

Motivácia môže byť: – úvodná, na začiatku vyučovacej jednotky, – priebežná, pred každou novou aktivitou, – záverečná, na konci vyučovacej jednotky.

2. Expozičná etapa zabezpečuje prvotný kontakt žiaka s obsahom učiva. Pre žiaka má poznávací (kognitívny) význam. Žiaci si osvojujú pojmy, vzťahy, metódy práce a pod.

V expozičnej etape je najvýznamnejším a najzložitejším procesom pojmotvorný proces, ktorý pozostáva z podnetu – vnemu – informácie. Aby vnem bol kvalitný, na žiaka musí vplývať jemu vyhovujúci podnet (zrakový typ, sluchový typ), ktorý prijíma zmyslovými orgánmi. Z vnemov sa formujú informácie. Nositeľom informácie sú pojmy, preto prvú polovicu poznávacieho procesu považujeme za pojmotvorný proces. Na pojmotvorný proces nadväzuje individuálny proces, proces učenia sa, prostredníctvom ktorého sa informácia premieňa na vedomosti. Ak sa vedomosti využívajú v reálnej činnosti formujú sa zručnosti, opakovaním zručností sa vytvárajú návyky. Celý tento proces smeruje k formovaniu poznatkov, ako vyplýva z nasledujúcej schémy:

86

Proces poznávania:

podnet informácia vedomos prax+ zru nos návyk

výu ba

u enie sa

výu ba

vnem

Pojmotvorný proces je analyticko–syntetický proces, ktorý závisí:

- od druhu predmetu, - od charakteru učiva, - od mentálnej vyspelosti žiakov a pod.

Pojem je základnou formou myslenia. Pojem je vyjadrený slovom, tzn. slovo je nositeľom pojmu.

Osobitosti pojmu:

- pojem môže označovať jedinečný, singulárny predmet,- pojem môže byť výsledkom zovšeobecnenia, t. j. myšlienkovej činnosti,

preto ho nemôžeme vnímať zmyslami,- pojem je dynamický útvar. Podľa intelektuálnych predpokladov sa mení

od elementárnych foriem až po vedecké pojmy,- pojem má svoju štruktúru a obsah, ktorým vyjadruje význam a vzťahy

vo vnútri pojmu (medzi jeho časťami).

V prírodovedných, technických, jazykových a esteticko – výchovných predmetoch vytváranie pojmu smeruje od javu k podstate a od podstaty k praxi. Tento východiskový model je variabilný tak, ako je variabilný obsah, druh predmetu, schopnosť žiakov a pod.

Pojmy sa môžu vytvárať:

- pozorovaním (predmetov a javov),- manipuláciou (narábaním s vecou, predmetom).

Pri pozorovaní učiteľ uplatňuje ilustratívnu alebo operatívnu názornosť, ktorú dopĺňa slovom. Pritom zachováva logické postupy. Žiak si konkrétne predmety, fakty osvojuje, interiorizuje v podobe pojmov. Hľadaním vzájomných vzťahov vznikajú s ú d y (teórie, pravidlá, defi nície). Prostredníctvom súdov si žiak vytvára poznatkové štruktúry, ktoré sa učí

87

aplikovať do rôznych činností. Ú s u d k y vznikajú zo súdov (induktívne, deduktívne, úsudok z analógie ap.).

Zložitejší je pojmotvorný proces pri vytváraní historických, morálnych, fi lozofi ckých a ďalších pojmov, pri ktorých učiteľ nemá k dispozícii také formy a prostriedky, ako pri prírodovedných predmetoch. Učiteľ väčšinu informácií sprístupňuje slovom (monologické, dialogické metódy), ktoré ilustruje príkladmi (neraz len slovnými, napr. porovnávaním) alebo dokladá faktografi ckým materiálom. Dôležité je, aby nedostatky materiálneho charakteru dokázal učiteľ eliminovať účinnými prostriedkami, napríklad tak, že usmerňuje prácu žiakov od analýzy, porovnávania a diferenciácie javov k hľadaniu vzťahov až k zovšeobecneniu, k syntéze.

Ako vyplýva zo schémy, poznávací proces je možné rozdeliť do troch fáz. Vo fáze pojmotvorného procesu, ktorý je prevažne realizovaný počas výučby dochádza k vyvodeniu nového pojmu pod kontrolou, resp. činnosťami, ktoré usmerňuje učiteľ. Druhú fázu, proces formovania vedomostí si riadi žiak učením sa. Aby sa v tretej fáze formovali kvalitné zručnosti a následne návyky, je vhodné tento proces realizovať pod dohľadom učiteľa, na vyučovacej hodine.

V expozičnej etape učiteľ využíva rôzne metódy práce (viď ďalšiu kapitolu).

3. Fixačná etapa je zameraná na utvrdzovanie, upevňovanie učiva. V tejto etape má žiak možnosť opakovane sa stretnúť s pojmami, javmi, procesmi, s ktorými bol v prvom kontakte pri expozícii učiva. Fixačná etapa tak vytvára podmienky na postupné zvnútorňovanie (interiorizáciu) obsahu učiva, premenu informácie na vedomosť, na hľadanie nových vzťahov, na ich zdôvodňovanie a dokazovanie.

Na rozdiel od tradičného chápania fi xácie je možné túto etapu vyučovania využiť aj na expozíciu tým, že zmeníme metódy výučby. Ak sa v expozícii viac využívali slovné metódy a oslovení boli predovšetkým žiaci sluchového typu, na fi xáciu je vhodné využiť metódy, ktoré oslovia žiakov zrakového typu. Následným použitím metód pre žiakov sluchového a zrakového typu sa učivo nielen zopakuje, ale aj priblíži v dvoch podobách.

Fixačná etapa, okrem uvedených funkcií, poskytuje učiteľovi, ale aj žiakom, informácie o zvládnutí exponovaného učiva. Učiteľ na základe spätnoväzbových informácií promptne odhalí časti učiva, ktoré žiaci uspokojivo zvládli. Odhalí nedostatky a ponúka spôsoby na ich odstránenie.

88

Vo fi xačnej etape získa učiteľ informácie, aké náročné a rozsiahle úlohy môže zadať žiakom na domácu prípravu, aby žiaci pracovali racionálne, samostatne a efektívne.

Aby sa vo fi xačnej etape plnohodnotne uplatnili uvedené funkcie, je dôležité:

- žiacke nevedomosti nekritizovať, alibisticky nehodnotiť ako výsledok žiackej nepozornosti,

- dôsledne zhodnotiť dôvody pozitívnych výsledkov práce, na nich stavať zadanie domácej úlohy a hľadať stratégie na ich ďalší rozvoj,

- fi xáciu riadiť tak, aby žiak, v spolupráci s učiteľom, nové učivo zaradil do systému a syntetizoval ho s učivom predchádzajúcim a orientoval ho na prax.

4. Diagnostická etapa umožňuje učiteľovi zistiť stav a úroveň vedomostí, zručností, návykov a postojov, stanoviť ich diagnózu. Na didaktické diagnostikovanie učiteľ využíva súbor rôznych metód a techník.

Základnými úlohami diagnostikovania sú:

v aktuálnych súvislostiach zistiť stav a úroveň žiackych vedomostí, zručností a návykov,

k zistenému stavu zaujať hodnotiace stanovisko. Žiak by mal byť informovaný o tom ČO učiteľ v jeho výkone hodnotí pozitívne (negatívne), PREČO zaujíma uvedené stanovisko, AKO je možné pozitíva ďalej rozvíjať, skvalitňovať, resp. ako sa zbaviť negatív,

na základe týchto aktivít učiteľ môže vysloviť prognózu, ako ďalej pracovať so žiakom.

Na základe vyslovenia hodnotiaceho stanoviska je možné stanoviť klasifikačný stupeň. Takto koncipované diagnostikovanie má nielen informatívnu, ale aj usmerňujúcu a formatívnu funkciu.

5. Aplikačná etapa zabezpečuje praktické uplatnenie získaných vedomostí, zručností a návykov v praxi. Aplikačná etapa, resp. niektoré jej funkcie sa priebežne uplatňujú v motivačnej, expozičnej, fi xačnej i diagnostickej etape. Proces aplikácie sa začína pod dohľadom učiteľa a zvyčajne má pokračovanie v domácej príprave a na ďalších vyučovacích hodinách i v iných predmetoch (vonkajšie medzipredmetové vzťahy).

89

Domácim úlohám sa pripisuje okrem tradičných funkcií (upevňovanie zručností, vedomostí) aj mnoho novších úloh. Predovšetkým iniciujú rozvoj záujmov, pomáhajú formovať aktivitu a tvorivosť, majú podiel na rozvoji samostatnosti. Žiakovi umožňujú odskúšať si didaktické metódy.

Okrem didaktických aspektov sú domáce úlohy funkčné aj z výchovného hľadiska. Rozvíjajú pracovitosť, zodpovednosť, t. j. sú nositeľmi autoregulačných prvkov.

OTÁZKY A ÚLOHY:1. Aké úlohy majú jednotlivé etapy vyučovania?2. V ktorých etapách vyučovania zohráva významnú úlohu spät ná väzba?3. Zostavte predpoklady, ktoré musia byť splnené pre účinnú fi xáciu. Svoj

systém zdôvodnite!

90

9 TECHNOLÓGIA UČENIA A UČENIA SA

Technológia je podľa Slovníka cudzích slov (1965) charakterizovaná ako „... veda o prostriedkoch a procesoch ...“ V pedagogike sa s týmto termínom stretávame pri súhrnnom označovaní všetkých javov, ktoré boli dosiaľ zahrnuté pod pojem prostriedky v najširšom zmysle slova. Pretože dochádza k nejednotnému chápaniu a používaniu pojmu prostriedok medzi vedeckými, vedecko–pedagogickými pracovníkmi a ani široká učiteľská verejnosť s týmto pojmom nepracuje dosť citlivo, bolo treba hľadať pojem, ktorý názory zjednotí, spresní a vystihne prítomnosť prostriedkov aj procesov v jednom celku. Do pojmu technológia je možné vtesnať dynamiku vyučovacej hodiny a domácej práce žiakov, procesuálnu súvislosť medzi javmi, ktoré vo výchovnom a vzdelávacom procese majú nezastupiteľné postavenie a v rozhodujúcej miere ovplyvňujú, racionalizujú a zefektívňujú činnosti (procesy) učiteľa a žiaka.

Technológia učenia sa a vyučovania sa zaoberá procesuálnym usporiadaním metód, foriem, technických prostriedkov do racionálnych vzťahov, pričom rešpektujú všeobecne platné princípy a didaktické zásady tak, aby bol dosiahnutý cieľ procesu učenia sa a vyučovania.

Podľa J. Velikaniča (1978, s. 329) prostriedky vyučovania môžeme rozdeliť na hmotné a nehmotné prostriedky. Hmotné (materiálne) didaktické prostriedky vystupujú vo vyučovacom procese ako aktivizujúce prostriedky. Spolu s didaktickými metódami, rešpektujúc didaktické zásady v organizačných formách vyučovania vytvárajú predpoklady na prijímanie podnetov zo zdrojov informácií. Spolu s didaktickými metódami, v súlade so zásadou názornosti skvalitňujú vnemy. Sprístupňujú, v reálnej podobe dokumentujú teoretické informácie vo všetkých etapách vyučovacieho procesu, aktivizujú formovanie zručností a návykov.

Učebné pomôcky sú v danom systéme nositeľmi informácií. Do systému sú zaradené podľa zmyslových orgánov, ktorými sú vnímané. Vnímané môžu originály (horniny, minerály, rastliny, preparáty, výrobky). V mnohých prípadoch sa na vnemoch zúčastňuje viac zmyslových orgánov, napr. minerály žiaci vnímajú zrakom a hmatom, niekedy aj chuťovým ústrojenstvom – kamenná soľ. V iných prípadoch sa využíva zrak – čuch – chuť pri cukrárenských výrobkoch a pod. V mnohých prípadoch sa v školskej praxi využívajú znázorneniny, ako sú modely, školské obrazy, mapy. Časté sú informácie prezentované dynamickou alebo statickou

91

projekciou prostredníctvom počítača a dataprojektoru (zrak + sluch). Špecifi ckú skupinu učebných pomôcok tvoria textové učebné pomôcky, medzi ktoré zaraďujeme napr. tradičné učebnice, pracovné listy, časopisy, s ktorými sú žiaci najčastejšie v kontakte počas výučby aj počas učenia sa. Medzi učebné pomôcky zaraďujeme aj špeciálne systémy pomôcok, ktoré sú typické pre niektoré predmety, napr. chémiu, fyziku, jazykové vyučovanie a sú sústredené v špeciálnych učebniach (jazyková učebňa, laboratória a pod.).

Didaktická technika (prístroje) zabezpečuje prenos informácií od zdroja informácie k prijímateľovi. Úlohou vizuálnej techniky je zabezpečiť prenos informácií, ktoré sú vnímané zrakom. V súčasnom čase medzi ne zaraďujeme dataprojektory, diaprojektory, spätné projektory. Túto úlohu zabezpečujú aj interaktívne tabule. Audio technika zabezpečuje sluchové vnemy. Do tejto skupiny zaraďujeme tradičné magnetofóny (jazykové učebne), gramofóny, audio–knihy a pod. Kombináciou auditívnej a vizuálnej techniky vznikla audiovizuálna technika. Z tejto skupiny technických prostriedkov sa najčastejšie využívajú prostriedky, ktoré zabezpečujú prenos obrazu aj zvuku. Sú to predovšetkým DVD prehrávače, dataprojektory, fi lmové projektory a pod.

Medzi materiálnymi prostriedkami vyučovania majú aj v súčasnom čase významnú pozíciu tabule. Ich pozitívnou vlastnosťou je, že učiteľ, aj žiak môžu na tabuli vyvíjať skúmané alebo charakterizované javy a procesy. Z motivačného, expozičného, fixačného, diagnostického a aplikačného hľadiska je najkvalitnejšou tabuľou interaktívna. Podľa druhu tabule zabezpečuje mnohoraké kontakty s javmi, ktoré vyplývajú z učiva a vytvárajú predpoklady na vstupy do prezentovaných javov.

Technické prostriedky v kombinácii s ostatnými dynamizujúcimi elementmi vzdelávania výrazným spôsobom aktivizujú, individualizujú, diferencujú vyučovací proces. Ich zaradenie do vyučovacieho procesu v aktuálnom čase výrazným spôsobom koncentruje žiakov na činnosti a vyvoláva v nich záujem o aktívne zapojenie sa do výučby. Približuje žiakom javy, ktoré sú časovo vzdialené, ktoré sú rozmerovo veľmi veľké alebo veľmi malé a v školskom prostredí by boli nedostupné. Aj keď ich príprava býva pre učiteľa časovo náročná, vo vyučovacom procese dokáže zefektívniť a primerane urýchliť a spresniť proces osvojovania si nových informácií.

92

9.1 Didaktické zásady

Didaktické zásady prešli najzložitejšími zmenami spomedzi všetkých pedagogických kategórií. Ani v súčasnosti nie je jednoznačný napr. pohľad na samotný pojem (niektorí autori väčšmi inklinujú k pojmu princíp), na jej obsahovú, funkčnú a ďalšie stránky. Rôzne sú náhľady aj na systém zásad a pod.

9.1.1 Vzťah medzi princípom a zásadou

Princíp defi nujeme ako všeobecnú požiadavku, ktorá je zosúladená so všeobecne platnými cieľmi a zákonitosťami určitej spoločnosti. Každá spoločnosť si určuje určité požiadavky na činnosti v rôznych oblastiach práce. Tak sú napr. stanovené požiadavky na vzdelávanie na rôznych typoch a druhoch škôl, ktoré sú zakotvené v príslušných zákonoch. Z nich vyplývajú požiadavky – princípy, ktoré sú určujúce pre výchovu a vzdelávanie. V školskej praxi sa najčastejšie stretávame s princípmi: odbornosti, demokratickosti, spolupráce, objektívnosti, konkrétnosti, efektívnosti, funkčnosti, humanizmu a komplexnosti (K. László, 1994, s. 26).

Didaktická zásada je požiadavka, ktorá je zosúladená s výchovno-vzdelávacími cieľmi, zákonitosťami učebného a vyučovacieho procesu. Je to konkrétna požiadavka orientovaná na konkrétne procesy.

Vzťah medzi princípom a didaktickou zásadou je vzťahom všeobecného (princíp) k špecifi ckému, konkrétnemu (zásada). Z tohto vzťahu vyplýva, že princípy sú zásadotvornými požiadavkami, každý princíp nachádzame v jednotlivých zásadách, preto je taká častá zámena princípu so zásadou.

Z genézy požiadaviek vyplýva, že sledovanej kategórii pripisovali veľký význam už aj starovekí fi lozofi . Sokrates napríklad požadoval „Poznaj sám seba,“ rímsky pedagóg M. T. Cicero žiada, aby sa rešpektovala individualita dieťaťa. Seneca tvrdil, že „Nie pre školu, ale pre život sa učíme,“ a pod.

J. A. Komenský zostavil 187 didaktických zásad. Mnohé z nich zanikli, zlúčili sa, alebo nadobudli nový obsah. Dnes ich charakterizujeme ako klasické didaktické zásady. Sú to: zásada názornosti, aktivity, primeranosti, postupnosti a trvácnosti.

Z uvedeného vyplýva, že didaktickým zásadám sa z prirodzených dôvodov venuje dlhodobá pozornosť. Aj keď z historického hľadiska systémy vyučovacích zásad nie sú konzistentné, ich význam nie je popretý.

93

Väčšinou sa len modifi kujú v súlade s aktuálnymi požiadavkami spoločnosti a pedagogickej vedy. Napríklad M. A. Danilov a M. N. Skatkin (1979) venujú pozornosť nasledujúcim zásadám:

- zásade vedeckosti a prístupnosti,- zásade systematickosti a jej súvislosti s praxou,- zásade uvedomenosti a aktivity žiakov pri vedúcej úlohe učiteľa,- zásade jednoty konkrétneho a abstraktného,- zásade dôkladnosti osvojovania poznatkov a všestranného rozvoja

poznávacích schopností žiakov,- zásade kolektívneho charakteru vyučovania a rešpektovania

individuálnych osobitostí žiakov.

L. V. Zankov (1971), ktorý kládol dôraz na rozvíjajúce vyučovanie, význam kládol najmä na tieto zásady:

- zásadu vyučovania na vysokom stupni náročnosti,- zásadu postupu rýchlym tempom,- zásadu vedúcej úlohy teoretických vedomostí,- zásadu rozvoja všetkých žiakov v triede.

Z procesuálneho hľadiska je podnetný systém vyučovacích zásad, ako ich uvádza J. K. Babanskij (1978), v ktorom sa odrážajú základné pedagogické zákonitosti a zákony vyučova cieho procesu. Pozornosť venuje najmä zákonu jednoty vyučovania a učenia sa, zákonu jednoty vyučovania a rozvíjania osobnosti, zákonu jednoty plánovania a organizácie, usmerňovania a kontroly činnosti žiakov vo vyučovacom procese. J. K. Babanskij uvádza nasledujúci systém didaktických zásad:

- zásada zameranosti vyučovacieho procesu na všestranný rozvoj osobnosti,

- zásada spojenia vyučovania s praxou,- zásada vedeckosti,- zásada prístupnosti,- zásada systematickosti a postupnosti,- zásada formovania optimálnych podmienok vyučovacieho procesu,- zásada jednoty a optimálneho spojenia hromadných, skupinových a

individuálnych foriem vyučovania,- zásada optimálneho spojenia slovných, názorných a praktických

vyučovacích metód,

94

- zásada uvedomelosti, aktivity a samostatnosti žiakov vo vyučovaní, pri zachovaní vedúcej úlohy učiteľa,

- zásada jednoty a vzájomnej súvislosti medzi reproduktívnou a výskumnou učebno–poznávacou činnosťou,

- zásada stimulovania žiakov ku kladnému vzťahu k učebnej činnosti,- zásada zabezpečenia operatívnej kontroly a sebakontroly vo vyučovaní,- zásada trvácnosti, účinnosti vedomostí, zručností a návykov.

Autori v súčasnom období pracujú s uvedenými systémami didaktických zásad. Niektorí ich rozširujú čo do počtu, iní im vo svojich publikáciách nevenujú pozornosť vôbec.

V ďalšej časti budeme analyzovať didaktické zásady, ktoré sa v našej literatúre najčastejšie vyskytujú, ktoré uvádza aj K. Jarábek (1979, s. 62).

1. Zásada výchovného vyučovania je založená na prirodzených vzťahoch medzi komponentmi obsahu učenia a vyučovania. Túto zásadu zaviedol do pedagogickej teórie J. Herbart.

Pri defi novaní výchovného vyučovania vychádzame z toho, že každý obsah (učivo ako celok), ale aj jeho jednotlivé prvky, vzťahy medzi prvkami, procesy, ktorými prvky vyvíjame, (približujeme žiakom), majú okrem informačných funkcií aj funkcie, ktoré ovplyvňujú žiakove postoje, názory, konanie. Prvky, procesy a vzťahy rozvíjajú žiakov intelekt, ovplyvňujú jeho vôľu, rozvíjajú city. Usmerňujú žiakov k disciplinovanému využívaniu a uplatňovaniu učiva v praxi. Formujú jeho mravné, etické, estetické hodnoty, nazeranie na racionálne a emocionálne hodnoty, podmienky a prostriedky, v ktorom žiak žije, učí sa a pracuje. Na základe nich si žiak vytvára kritériá hodnôt, ktoré uplatňuje vo svojom živote. Učivo, ako najprirodzenejší prostriedok, žiaka vychováva, formuje jeho osobnostné zložky. Výchova sa stáva súčasťou učebného a vyučovacieho procesu. Je prirodzené, že učiteľ tomuto jednotnému vplyvu vytvára podmienky. Učenie sa a vyučovanie od seba neoddeľuje, resp. do vyučovacieho procesu nevnáša výchovné elementy, ktoré s obsahom neharmonizujú, pôsobia cudzorodo. Disharmónia medzi informujúcim a formujúcim obsahom vedie k výchovnému formalizmu.

2. Zásada vedeckosti vytvára predpoklady na osvojenie si pravdivých informácií, vedomostí. Umožňuje žiakom orientovať sa v spleti rôznorodých názorov. Žiaci spoznávajú objektívne existujúce javy, procesy a vzťahy medzi nimi. Prenikajú do vnútorných súvislostí, spoznávajú príčiny protichodných, nepresných, neúplných, neraz i dezinformujúcich názorov na skúmaný

95

jav, predmet, súvislosť. Žiaci si osvojujú vedecké pojmy. Prostredníctvom učebných predmetov spoznávajú špecifi cké úlohy jednotlivých vedných disciplín. Za pomoci špecifi ckých metód jednotlivých predmetov sa učia využívať ich v praxi a pod.

Vedeckosť sa v školskej praxi prezentuje rôznorodo. Rešpektuje vekový, psychosomatický rozvoj, životné skúsenosti a vedomosti žiakov. Jej podstata je nemenná. Premenli vé sú len prostriedky, rozsah, stupeň zjednodušenia, pri zachovaní prístupných logických, emotívnych a ďalších predpokladov, ktoré zaručujú kontakt žiakov s učivom.

3. Zásada spojenia teórie a praxe prirodzene vstupuje do učebného a vyučovacieho procesu vtedy, keď žiak získava nové vedomosti, zručnosti a návyky. Žiak sa dostáva do kon taktu s praxou pri vnímaní javu (vnem), ktorý je didakticky uspôsobený stupňu jeho rozvoja. Vnemy sú myšlienkovo spracúvané, žiak ich kombinuje s predchádzajúcimi vedomosťami, narába s nimi v teoretickej, abstraktnej rovine, aby si ich zapamätal a vedel využiť v praxi. Prostredníctvom integrity medzi teóriou a praxou žiak spoznáva zmysel učiva, predmetu, jeho využiteľnosť v školskom živote. Učí sa teoreticky zdôvodňovať praktické, aj neškolské skúsenosti, narába s metódami, ktoré podporujú jeho individuálny rozvoj. Vidí a chápe vzťahy medzi zákonitosťami a konkrétnymi vzťahmi a pod.

Zásadu uplatňujeme vo všetkých predmetoch a na každej vyučovacej hodine (viď aplikačnú etapu vyučovacej hodiny, ktorá má blúdivý charakter, vyskytuje sa vo všetkých etapách). Špecifi cký charakter predmetu určuje aj špecifi ckú podobu spojenia teórie a praxe. Inú podobu bude mať na jazyku slovenskom (žiak si teoreticky osvojuje vybrané slová a učí sa ich využívať v písomnom prejave) a pri práci v dielňach (teória sa spája s činnosťami, ktoré podporujú rozvoj manuálnych zručností) a pod.

Pre učiteľa je významné rozpoznať mieru zastúpenia teórie a praxe. Rešpektovať prvotnosť teórie neznamená jej presadzovanie na úkor praxe. Prakticizmus je deformáciou, ktorá vyplýva z preceňovania praxe. Na význam nerovnováhy poukazoval aj J. A. Komenský myšlienkou „Teória bez praxe je neplodná a prax bez teórie je zaslepená.“

4. Zásada individuálneho prístupu k žiakovi vychádza z poznania rôznorodých osobnostných predpokladov, charakteristík žiakov. Učiteľova snaha využiť individuálne predpoklady žiakov (teoretického i praktického charakteru) je zrej má v tých koncepciách vyučovania, ktoré sú založené na využívaní žiackej aktivity, tvorivosti. Snaha o individualizáciu vyučovania

96

je zrejmá v teóriách vyučovania, ako je teória o prirodzenej výchove, pedocentrizmus a pod. Zástancovia týchto teórií rozpoznali psychologické, somatické a z nich vyplývajúce špecifi cké osobitosti žiakov, ktorých mali v opatere. Spoznaním odlišných záujmov, myšlienkových, pamäťových predpokladov, aktivity, pasivity žiakov v prístupe k úlohám, spoznaním ich vzťahu k prírode, histórii a pod. učiteľ získava dosť pozitívnych i negatívnych informácií o žiakoch. Tieto by mal využiť na efektívne usporiadanie učiva a tvorivú prácu pri individualizácii vyučovacieho procesu. Pri hromadnom vyučovaní sa však všetky charakteristiky a znaky znásobia počtom žiakov. Čím je násobok vyšší, tým náročnejšia je úloha učiteľa pri individualizácii vyučovacieho procesu.

Individualizácia vo vyučovaní je založená na využití pozitívnych znakov osobnosti žiakov. Prostredníctvom nich učiteľ vyvoláva žiacku aktivitu (intelektuálnu, manuálnu). Individualizácia sa týka všetkých činiteľov, ktoré sa zúčastňujú na vyučovacej činnosti. Individualizujeme obsah, metódy práce, technické prostriedky, organizáciu činnosti jed notlivcov v sociálnej skupine a pod. Individualizáciu rešpektujeme vo všetkých etapách vyučovacieho procesu, aby sme prostredníctvom nej plnohodnotne zabezpečili funkcie, ktoré z etáp vyplývajú.

Cieľom individualizácie nie je rozložiť učiteľove sily do mnohorakých aktivít. Cieľom nie je ani venovať pozornosť len zaostávajúcim žiakom, alebo len vynikajúcim jednotlivcom. Rešpektovanie tejto zásady má zo školskej praxe odstrániť určovanie žiackych „osudov.“ Bojuje najmä proti odsúdeniu žiakov, ktorých úroveň rozvoja nedosahuje taký stupeň, ktorý predpokladáme.

5. Zásada primeranosti inklinuje k predchádzajúcej zásade. Požaduje, aby kvantitatívne a kvalitatívne hodnoty učiva a z neho vyplývajúca ťažkosť a spôsob narábania s ním zodpovedala stupňu mentálneho a telesného rozvoja. Primeranosť závisí od druhu didaktického spracovania učiva (základné, kľúčové, rozširujúce) a úrovne jeho diferenciácie, od úrovne pamäťového alebo myšlienkového rozvoja. Od žiakových schopností narábať s metódami práce.

Neprimeranosť vyvoláva ťažkosti vecného a procesuálneho charakteru tak u výborných žiakoch (pre malú náročnosť žiak stráca o prácu záujem), ako aj u slabších (preexponovanosť nevyvolá záujem). Preto skúmanie individuálnych predpokladov žiakov umožňuje učiteľovi pracovať so žiakmi primerane náročne, s primerane ťažkým a rozsiahlym učivom, primeranými prostriedkami práce. Rešpektovaním zásady učiteľ postupne zvyšuje ašpiračnú úroveň žiakov, ich snahu dosiahnuť primerané ciele.

97

6. Zásada názornosti patrí medzi najstaršie požiadavky, ktoré v školskej praxi rešpektujeme. J. A. Komenský mnohými úvahami požadoval dávať veciam a myšlienkam také miesto, aké si v škole zasluhujú. Veci považoval za jadro a slovo za škrupinu, čím poukazoval na ich jednotu.

Názornosť v školskej praxi má mnohorakú úlohu. V nižších ročníkoch je zdrojom informácií, rozvíja fantáziu, predstavivosť. Ovplyvňuje dokonalosť pamäťových vedomostí. Vo vyšších ročníkoch, okrem skôr uvedených javov, podporuje rozvoj myslenia, podnecuje intelektuálne a manuálne operácie. Bez ohľadu na vek a stupeň vývoja žiakov názornosť pôsobí výrazne motivačne.

Aby názornosť splnila predpoklady, musí byť:

- účelová (uplatňujeme ju len vtedy a tam, kde bude funkčná, účelná),- informatívna (musí poskytnúť také informácie, ktoré podporujú žiacky

rozvoj),- ekonomická (z vyučovacieho procesu nezaberie neprimeraný čas),- zaujímavá (pôsobí motivačne),- koncentrická (umožní sledovať detaily v súvislostiach),- v niektorých prípadoch môže byť aj funkčne atraktívna.

Týmto požiadavkám vyhovujú mnohé učebné pomôcky, technické prostriedky vyučovania, ale aj učiteľovo slovo, písaný text a ďalšie prostriedky, ktoré vo vhodnej kombinácii umož ňujú spoznávať etické, estetické, reálne a ďalšie stránky pozorovaných vecí, javov a procesov.

Podcenenie alebo precenenie názornosti vo vyučovacom procese vyvoláva neadekvátnu reakciu žiakov, a tým výrazne ovplyvňuje efektívnosť učebnej a vyučovacej činnosti.

7. Zásada aktivity a uvedomenosti je protiváhou dogmatického a formalistického vyučovania. Žiada, aby vyučovací proces bol organizovaný tak, aby žiaci svojou aktivitou (myšlienkovou, manuálnou) mohli vyhľadávať informácie, ktoré rozšíria, doplnia, alebo inak zmenia momentálny stav jeho vedomostí a zručností. Aktívny prístup žiakov k získavaniu informácií podporuje ich samostatnosť, aktivitu, vytvára predpoklady na tvorivosť. Tvoriví žiaci vedome vyhľadávajú nové informácie, uvedomujú si prednosti rôznych metód práce, vedome ovplyvňujú vlastný rozvoj.

Zo zásady vyplýva nevyhnutnosť prenechať žiakom aktivitu všade tam, kde aktívne môže pracovať. Svojou aktivitou ovplyvňuje učiteľovu snahu

98

o „polopatistické“ vyučovanie, ktorým žiakom vnucuje nielen učivo, ale aj metódy práce. Neaktívny prístup k vyučovaniu vedie k pasivite. Žiaci k informáciám pristupujú z donútenia, získané vedomosti sú väčšinou len pamäťové, reproduktívne. Žiak sa nenaučí samostatne učiť, pracovať, poväčšine je odkázaný (aj vo vyšších ročníkoch) na pokyny, usmerňovanie.

8. Zásada sústavnosti a systematickosti požaduje pracovať s obsahom a žiakom sústavne (pravidelne), systematicky (v logicky usporiadaných celkoch). Ak si má žiak vo vyučovacom procese v príslušnom predmete osvojiť základy zodpovedajúcej vedy, učiteľ mu musí vytvoriť také podmienky, aby každý nový prvok učiva vedel zaradiť do logických celkov, do systémov. Vyučovanie založené len na „prisúvaní“ nových informácií vyvoláva chaos. Žiak nepozná javy, prvky, procesy v súvislostiach, osvojuje si ich izolovane, nevie s nimi narábať, až napokon s obsahom stráca kontakt, prestane chápať učivo a stáva sa pasívnym účastníkom vyučovania.

Zásada sústavnosti a systematickosti je protiváhou nepremysleného, nárazovitého konania žiakov a učiteľov. Vedie k premyslenému využitiu starších vedomostí, zručností pri expozícii nového učiva, nových pracovných činností. Umožňuje chápať javy v širších súvislostiach. Vidí v nich významnú prepojenosť, čím sa rozširuje škála možností na ich praktické využitie. K zabezpečeniu zásady môžu výrazne prispieť horizontálne (vonkajšie) a vertikálne (vnútorné) medzipredmetové vzťahy, pravidelné fi xovanie učiva v logických celkoch a pod.

Uvedenej zásade prirodzene zodpovedá najmä javové — exemplárne koncipované učivo alebo vyučovanie realizované tzv. veľkými krokmi, ktorého podstatným znakom je priblížiť žiakom nosnú myšlienku niekoľkých tém tematického celku v skrátenom čase. Žiaci pochopia skladbu učiva v logických celkoch, napr. na jednej hodine. Ďalší blok hodín je zameraný na analýzu stavebných elementov daného celku, nosnej myšlienky. Žiaci sú s učivom v sústavnom kontakte. K hlavnej myšlienke pripájajú nové elementy, súvislosti a tým vytvárajú systémy. Využívajú pritom rôzne myšlienkové operácie, postupy. S učivom pracujú vedome a aktívne.

9. Zásada trvácnosti vytvára predpoklady na formovanie vedomostí, zručností a návykov trvalých hodnôt, ktoré sú využiteľné v aktuálnom čase. V iných súvislostiach sme už analyzovali možnosti uplatnenia pamäťových (mechanických) a myšlienkových operácií pri premene informácie na vedomosť. Závislosť vidíme v type vyššej nervovej sústavy a jej činnosti. Tieto predpoklady nepochybne ovplyvňujú aj časové hodnoty (trvácnosť) získaných vedomostí a zručností, určujú charakter a stupeň operatívnosti.

99

Trvácnosť je ovplyvnená aj sústavnosťou kontaktov s obsahom učiva, pochopením jeho systému, dokonalosťou predstáv, ťažkosťou a rozsahom učiva.

10. Zásada komplexnosti vyplýva z charakteru a poslania jednotlivých zásad. Každú zásadu vieme jednotlivo, relatívne izolovane charakterizovať. Rešpektujeme ich však vždy ako systém, ako celok, komplexne. Svojou komplexnosťou vytvárajú predpoklady na jednotný a koordinovaný vplyv činiteľov na formujúcu sa osobnosť.

Učiteľ pri koncipovaní vyučovacieho procesu môže niektorej zásade, v niektorej etape vyučovacieho procesu určiť dominantnú pozíciu. Pozícia tejto zásady však bude funkčne dominantná len vtedy, ak zásada nebude vytrhnutá zo systému zásad. Učiteľ by mal svojimi riadiacimi aktivitami štruktúrovať elementy vyučovania tak, aby v danom čase ostatné zásady vytvorili podmienky pre dominantnú pozíciu danej zásady. Formovaním „prednostných vzťahov“ medzi zásadami, pri zachovaní komplexu zásad, sa premyslene a účelovo formujú mechanizmy a následné procesy, ktoré sú pre societu triedy typické. Variabilnosť štruktúry zásad je predpokladom pre formovanie variabilných, najmä účelných procesov.

Príklad dominantnej pozície zásady:

Dominantná pozícia zásady názornosti

Zásadu názornosti učiteľ stavia do dominantnej pozície z rôznych dôvodov. Predovšetkým vtedy, keď žiakovi dokazuje pravdivosť určitej teórie, určitého tvrdenia, keď žiakovi približujeme vzdialené, neviditeľné zviditeľňuje, keď sa nepočutiteľné stáva počutiteľným. Ak sa len náznakom budeme zaoberať vlastnosťami pravdy zistíme, že pravda musí byť konkrétna, objektívna, zapadajúca do určitého systému a pod. Ak tieto vlastnosti premeníme na požiadavky — zásady, zistíme, že názornosť je podporovaná zásadou konkrétnosti, objektívnosti, systematickosti a pod. Tento systém je možné znázorniť takto:

NÁZORNOS

= PRAVDA

konkrétnos

objektívnos

systematickos

sústavnos a pod.

100

Svojim významom sa didaktické zásady objavujú vo všetkých fázach činnosti učiteľa. Učiteľ zásady rešpektuje tak počas prípravy vyučovacej hodiny, ako aj pri jej realizácii a hodnotení. Jednotnosť zásad vidíme v každej etape vyučovacej hodiny, aj v ich väzbe na ostatné prvky vyučovania.

9.1.2 Vzťahy medzi zásadami a ostatnými elementmi vyučovania

Pre pochopenie tohto tvrdenia uvedieme niekoľko modelových vzťahov medzi zásadou, obsahom, metódou a organizačnou formou. Pre zabezpečenie aktivity žiakov (zásada aktivity) je potrebné žiakom ponúknuť diferencovaný obsah. Obsah by mal žiakom umožniť kontakt so starším učivom alebo učivom, ktoré si žiak osvojil v inom predmete. Túto úlohu môžu zabezpečiť metódy, ktoré na žiaka pôsobia podnecujúco (napr. riešenie programu), ktoré rešpektujú jeho individualitu. Takémuto vyučovaniu zodpovedajú organizačné formy, ktoré vytvárajú predpoklady pre využívanie individuálnych (myšlienkových, manuálnych a iných) schopností žiakov. Napríklad individuálne, individualizované, párové, skupinové a ďalšie formy vyučovania. Z hľadiska organizácie vyučovacieho procesu je dôležité formovať výučbu tak, aby v nej žiak postupne prebral riadiacu iniciatívu, aby si koordinoval svoje činnosti podľa vlastných možností a predstáv. Po dosiahnutí tohto stavu je žiacka aktivita účelná, dominantná pozícia zásady sa plnohodnotne uplatní. Učiteľ je v tomto štádiu výučby pre žiaka konzultantom, poradcom.

Pre zabezpečenie pozície zásady názornosti považujeme za potrebné jednotlivé sledované elementy zabezpečiť nasledovne:

Obsah by mal byť zmyslami vnímateľný, zaujímavý až atraktívny, t. j. taký, aby dokázal vyvolať citové zážitky.

Metódy by mali byť také, ktoré umožnia priamy kontakt žiaka s obsahom. Napríklad hra, demonštrácia, predvádzanie, pokus a pod.

Organizačné formy – všetky, ktoré zabezpečia zmyslový kontakt s učivom, t. j. formy počnúc hromadným vyučovaním, až po individualizované a individuálne vyučovanie.

Z hľadiska organizácie môže učiteľ spočiatku vystupovať ako demonštrátor. Vhodné je, ak ku spolupráci prizve jednotlivcov, najskôr ako asistentov, neskôr im prenechá úlohu demonštrátorov.

101

Zásada sústavnosti a systematickosti:

Obsah: logicky štruktúrovaný do takých celkov, ktoré umožnia žiakovi vstup do učiva prostredníctvom informačných kanálov, ktoré sú nositeľmi znakov známych a fi xovaných vo vedomí žiakov. Zároveň umožňujú prienik do relačných (vzťahových) väzieb.

Metódy využívame predovšetkým také, ktoré umožňujú vzostupnú náročnosť práce, napríklad pozorovanie – analýza – porovnávanie – syntéza; rozprávanie – rozhovor – heuristický rozhovor.

Formy - napríklad problémové vyučovanie.

Organizácia – učiteľ organizuje prácu na vyučovacej hodine tak, aby žiaci postupne prechádzali od prevažne pamäťovej a skúsenostnej činnosti k prevažne myšlienkovým operáciám.

Zásada trvácnosti :

Obsah by mal byť koncipovaný tak, aby neustále oživoval myšlienkové alebo praktické hodnoty učiva.

Metódy najmä také, ktoré žiakom ponúkajú spätnoväzbové informácie o aktuálnom stave vedomostí.

Formy, ktoré umožňujú striedanie rôznych druhov práce s použitím rôznych metód. Napríklad práca v teréne, exkurzia, laboratórne práce a pod.

Organizácia – dôležitá úloha pripadá učiteľovi, ktorý v učive musí nájsť hlavnú líniu a musí vytvoriť predpoklady pre pravidelný kontakt žiakov so základnými myšlienkami témy, tematického celku, učiva v danom ročníku, prípadne na danom type školy.

Prostredníctvom uvedených modelov sme chceli naznačiť len niektoré súvislosti, ktoré podmieňujú efektívnosť vyučo vacieho procesu a vytvárajú predpoklady pre učenie sa. Ak si uvedomíme, že zásady vystupujú komplexne, potom aj uvedené jednotlivé modely musia na seba nadväzovať, resp. musíme medzi nimi vidieť súvislosti. To znamená, napríklad obsah nového učiva má mať nielen prirodzený vzťah s predchádzajúcim učivom, ale má zasiahnuť aj citovú zložku osobnosti z perspektívneho hľadiska. Má mať logickú štruktúru a má sústavne podnecovať žiacke myšlienkové a ďalšie aktivity. Z metód by sme mali využiť tie, ktoré žiakom umožnia spoluúčasť na vyučovaní. Čím je škála použitých metód pestrejšia, tým sú väčšie predpoklady, že niektorá z nich žiaka osloví, umožní mu pracovať.

102

Významná je aj variabilnosť používaných organizačných foriem vyučova-nia. Forma priamo ovplyvňuje vzťahy medzi obsahom práce – metódami a technickými prostriedkami (didaktická technika, učebné pomôcky). Z toho vyplýva, že okrem osobnostných hodnôt žiaka a didaktických zásad, integračné tendencie jednotlivých elementov vyučovania môžu výrazne podmieňovať aj organizačné formy vyučovania v podmienkach, v ktorých sa žiaci nachádzajú. Z hľadiska organizácie považujeme za dôležité venovať pozornosť spoluúčasti žiakov na vyučovacom procese.

OTÁZKY A ÚLOHY1. Aký je vzťah medzi zásadami a zákonitosťami vyučovacieho procesu?2. Charakterizujte podstatný význam kompaktnosti didaktických zásad.3. Vytvorte model vzťahov medzi zásadou, obsahom, metódou, formou

a organizačným zabezpečením výučby na konkrétnom učive.

9.2 Didaktické metódy

Z hľadiska technológie učenia sa a vyučovacieho procesu majú metódy kľúčové postavenie. V súlade s osobnostnými hodnotami žiakov a predpokladov učiteľa pri rešpektovaní didaktických zásad dynamizujú obsah učenia sa a vyučovania, aktivizujú činnosť žiaka a učiteľa, ovplyvňujú procesuálnu stránku vzťahov medzi učiteľom a žiakom. Metódy didakticky dotvárajú obsah učiva, sú prirodzenou súčasťou učiva.

Žiak za pomoci metód pracuje s obsahom, pritom využíva aj ostatné prostriedky práce, ktoré má k dispozícii.

Učiteľ, na základe zistených osobnostných vlastností žiaka, v súlade s didaktickými zásadami a zákonitosťami vyučovania, s ohľadom na učivo hľadá primerané metódy pre vlastnú prácu a ponúka alternatívne metódy práce pre žiakov, aby obidvaja dosiahli cieľ.

Dvojfunkčnosť didaktických metód

Metóda v rukách učiteľa ovplyvňuje technologickú stránku vyučovacieho procesu, sprístupňuje učivo, vytvára podmienky na prácu učiteľa a žiaka – 1. funkcia metód – vyučovacia funkcia.

Žiak pozoruje činnosť učiteľa, sleduje, ako učiteľ pracuje s obsahom učiva, zoznamuje sa s možnosťami ako narábať s učivom. Metóda sa stáva

103

súčasťou učiva. Žiak si osvojuje nielen učivo, ale aj metódy, ktorými si vytvára zručnosti, návyky, osvojuje si teoretické a praktické stránky metód. Učí sa narábať nielen s učivom, ale aj s metódami, čím sa mení encyklopedický charakter učenia sa a vyučovania na hľadačskú, tvorivú činnosť. V tom je jej druhá funkcia – umožňuje žiakovi učiť sa.

Keďže učebná a vyučovacia činnosť sa prejavujú aktivitou učiteľa a žiaka, metódu podľa J. Maňáka (1990, s. 33) môžeme charakterizovať ako „... koordinovaný systém vyučovacích činností učiteľa a učebných aktivít žiaka, ktorý je zameraný na dosiahnutie výchovno– vzdelávacích cieľov.“

Obidve podoby aktivít sú vymedzené obsahom, stupňom rozvoja profesijných predpokladov učiteľa, intelektuálnym rozvojom žiakov, aktuálnymi podmienkami práce, materiálnym vybavením školy, predmetu a cieľom, ktorý učebnou a vyučova cou činnosťou sledujeme.

Vývoj názorov na pojem a funkciu metód

J. A. Komenský metódu charakterizuje ako druh a spôsob činnosti učiteľa a žiaka.

V. Václavík vidí v metóde vzor, postup, návod, pravidlo, ktoré určuje kroky v práci.

O. Chlup pokladá metódu za cieľavedomý, premyslený spôsob alebo postup, ktorý učiteľ sústavne používa.

Z. Pešek vo vyučovacej metóde vidí postup alebo spôsob, ktorého prostredníctvom učiteľ cieľavedome rozvíja vyučovací proces.

D. O. Lorkipanidze hovorí o vyučovacej metóde ako o ceste, spôsobe a prostriedku, ktorým učiteľ odovzdáva vedomosti.

M. A. Danilov charakterizuje metódu ako spôsob práce učiteľa a žiaka, ktorým učiteľ vedie žiaka; pomocou nej si žiaci osvojujú vedomosti, zručnosti a návyky.

E. Stračár definuje metódu ako zámerné usporiadanie obsahu vyučovania, činnosti učiteľa a žiaka.

Podľa J. Skalkovej (1999, 2007) sa didaktické metódy formovali od staroveku po súčasnosť. V staroveku si deti a mládež osvojovali predovšetkým manuálne zručnosti napodobňovaním, metódou pokusu a omylu. Je možné predpokladať, že súčasťou týchto metód bolo aj vysvetľovanie. V antickom

104

Grécku sa uprednostňovala prednáška a rozhovor. Sokratova metóda je aj v súčasnosti základom heuristických metód, kde žiaci analyzujú pojmy a hľadajú v nich všeobecnú platnosť. Sokrates sa svojou metódou neusiloval o dosiahnutie nových vedomostí, ktoré by sa opierali o pozitívnu skúsenosť, ale sa usiloval o osvojenie všeobecných pojmov, ktoré boli preňho kritériom pravdy. V stredoveku sa využívali slovné metódy, ktoré zabezpečovali osvojovanie si cirkevných textov. Známe sú aj dišputy (vedecké rozpravy), v ktorých sa na základe protikladov vyvodzovali závery. V 17. storočí sa J. A. Komenský vracia k metódam, ktoré inklinovali k prirodzeným činnostiam človeka. Uznával analytickú, syntetickú a synkretickú metódu, ktorá smeruje k porovnávaniu vecí a ideí, častí a celkov. V 19. storočí sa J. F. Herbart začal významným spôsobom venovať psychickej podstate vyučovania a učeniu sa a na základe toho zostavil formálne stupne vzdelávania. Reformné hnutie v 20. storočí bolo zamerané na priamu intelektuálnu a manuálnu činnosť žiakov, ktorá bola blízka reálnemu životu. Po druhej svetovej vojne sa pozornosť venovala reforme obsahu vzdelávania, didaktické metódy boli v úzadí. Až v 70–tych rokoch sa venovala pozornosť aktivizujúcim metódam, ktoré iniciujú aktívnu spoluúčasť žiakov na vyučovaní. Koncom 20. storočia až po súčasnosť sa do popredia dostávajú alternatívne metódy, ktoré podporujú individuálny rozvoj osobnosti žiakov.

Aj keď sa v súčasnosti nachádzame v období, ktoré je charakteristické výrazným vstupom technických prostriedkov do vyučovacieho procesu a tie podporujú vznik a uplatňovanie nových didaktických metód, vo vyučovacom procese sa stále stretávame s metódami, ktoré sú časovo vzdialené. Ak funkčne zapadnú do fi lozofi e vyučovacej hodiny, zodpovedajú osobnostným predpokladom žiakov, nie je vhodné ich len z historických aspektov z výučby vyradiť ako zastarané, nefunkčné. Napríklad metóda napodobňovania aj metóda pokusu a omylu sú v určitých súvislostiach užitočné, účelne, funkčné aj dnes.

9.2.1 Klasifi kácia didaktických metód

Do súčasného obdobia sa vyšpecifi kovalo päť základných kritérií, podľa ktorých metódy najčastejšie triedime do systému:

a) aspekt didaktický,b) aspekt psychologický,c) aspekt logický,

105

d) aspekt procesuálny,e) aspekt organizačný.

Systém učebných a vyučovacích metód z didaktického aspektu, t. j. z hľadiska zdroja informácií:

l. Metódy slovné: a/ metódy hovoreného slova - monologické (prednáška, vysvetľovanie, opis, popis), - dialogické (rozhovor, diskusia, dramatizácia), b/ metódy písaného slova a grafi ckého znázornenia - práca s učebnicou, knihou (čítanie s vysvetľovaním, práca s pracovným

listom, nákresom),- metódy písomných prác (domáce úlohy, kompozície a pod.).2. Metódy názorno - demonštračné: a/ pozorovanie, b/ porovnávanie , c/ predvádzanie, d/ demonštrácia, e/ statická a dynamická projekcia.3. Metódy praktické: a) nácvikové metódy (nácvik, cvičenie, tréning), b) metódy laboratórnych činností, c) práce v dielňach a na školskom pozemku, d) grafi cké, hudobné a výtvarné činnosti.

Systém metód z psychologického aspektu, t. j. z hľadiska aktivity a samostatnosti činnosti žiakov:

1. Metódy reprodukčné, ktoré podporujú rozvoj pamäťových vedomostí (dril, opakovanie).

2. Metódy produkčné, ktoré podporujú samostatnosť, tvorivosť (metódy riešenia problému, programu, inscenačné metódy, situačné metódy, didaktická hra, spolupráca, brainstorming (burza nápadov), metóda philips 66 (tímová metóda), Gordonova metóda (metóda jediného riešenia), Hobo metóda, komparačné metódy, algoritmizujúce metódy a pod.

Systém metód a postupov z logického aspektu, t. j. z hľadiska myšlienkových operácií:

106

Metódy: analýza, syntéza, analyticko–syntetická metóda, komparácia a pod.

Do tejto skupiny metód zaraďujeme induktívne a deduktívne postupy. Postup chápeme ako myšlienkovú operáciu, ktorá každej didaktickej metóde dáva logicky štruktúrovanú špecifi ckú podobu. Napríklad pri slovnej metóde vysvetľovanie je možné uplatniť induktívny (od konkrétneho k všeobecnému) alebo deduktívny postup. Rovnako môžeme postupovať aj pri pokuse, počas ktorého postupujeme od známych javov a súvislostí (vstupom je pokus) k odhaľovaniu neznámych javov a súvislostí – indukcia. Výsledkom sú z konkrétnych vstupov vyvodené všeobecne platné závery, napr. defi nícia, vzorec a pod.

Systém metód z procesuálneho aspektu, t. j. z hľadiska etáp vyučovacej hodiny:

1. Motivačné metódy: a/ motivačné rozprávanie, rozhovor, diskusiab/ motivačné pozorovanie, porovnávanie,c/ motivačná demonštrácia, predvádzanied/ aktualizácia obsahu,e/ ilustrácie, grafi cké znázornenia, f/ hodnotenie (pochvala, kritika) a pod.

Úlohou motivačných metód je žiakov koncentrovať na činnosť, vyvolať v nich záujem a vytvoriť podmienky na aktivity.

Poznámka: Okrem uvedeného systému motivačných metód každá metóda, ktorá vyvolá reakciu, ktorá je schopná zabezpečiť funkcie motivácie, je vhodnou metódou na motiváciu.

2. Expozičné metódy, t. j. metódy, ktoré zabezpečujú kontakt žiakov s učivom – pozri metódy z predchádzajúcich skupín.

3. Fixačné metódy, t. j. metódy, ktoré zabezpečujú upevňovanie učiva, formujú zručnosti a zabezpečujú tok spätnoväzbových informácií (pokus, demonštrácia, nácvik, cvičenie, tréning a pod.). Aj správne použité expozičné metódy môžu zabezpečiť fi xáciu učiva.

4. Diagnostické metódy, t. j. metódy, ktoré sú schopné zabezpečiť diagnostikovanie, prognózovanie, regulovanie a spätnú väzbu:

107

a) klasické diagnostické metódy aa/ zisťovacie: ústna skúška, písomná skúška, grafi cké skúšky, didaktické testy, ab/ hodnotiace: hodnotenie čítaného textu, hodnotenie písomného prejavu, hodnotenie grafi ckého prejavu, hodnotenie súvislého prejavu, hodnotenie tvorivého prejavu a pod. b) výskumné diagnostické metódy: – pozorovanie, analyzujúce porovnávanie žiackych prác,– exploračné – zisťovacie metódy skúmajúce gnostický, morálny,

estetický, somatický profi l žiaka a pod.

5. Aplikačné metódy, t. j. metódy zabezpečujúce bezprostredné využitie vedomostí, zručností v konkrétnej činnosti.

Systém metód z organizačného aspektu, t. j. metódy zabezpečujúce riadenie učebného a vyučovacieho procesu (manažérske metódy):

1. pozorovanie a analyzujúce pozorovanie, 2. porovnávanie, 3. metóda pedagogického merania, 4. analyticko – syntetická metóda, 5. metóda referovania, 6. metóda rozhovoru (voľný a viazaný rozhovor), 7. metóda registrácie údajov, 8. metódy štatistické, 9. genetická metóda.

Vo vyučovacom procese sa len výnimočne stretávame s použitím tzv. čistej metódy. Učitelia využívajú rôzne kombinácie metód. Kombinujú nosnú metódu s prvkom (prvkami) inej metódy alebo kombinujú nosnú metódu s prvkami z viacerých metód. Učitelia najčastejšie kombinujú metódy navzájom. Pritom platí zásada, že metóda sa nikdy nekombinuje s metódou, ktorá je v tej istej skupine (napr. monologická metóda s monologickou). Metódy vyššie postavené v systéme učebných a vyučovacích metód napr. monologické metódy (viď klasifi káciu metód) sa efektívne kombinujú s metódami nižšie postavenými, napr. s názorno–demonštračnými,

108

praktickými metódami a pod. Túto kombináciu metód nazývame metodický obrat. Napríklad: vysvetľovanie + demonštrácia + nácvik.

9.2.2 Výber didaktických metód

O výbere metód rozhoduje niekoľko vzájomne sa podmieňujúcich faktorov: obsah, cieľ, intelektuálne pozadie triedy, momentálne psycho – somatické rozpoloženie učiteľa a žiaka, poradie vyučovacej hodiny vo vyučovacom dni, profesijné predpoklady učiteľa a pod. O výbere metód (metódy) v prevažnej miere rozhoduje ľudský faktor a súbor požiadaviek, ktorých uplatnenie má v určitom okamihu (v aktuálnom čase) učiteľ zabezpečiť. Preto je vždy vhodné skúmať vzťah medzi metódou a didaktickými zásadami (požiadavkami). Názory na systém metód, ktoré vyhovujú danej zásade, však môžu byť rôznorodé (ovplyvňuje ich individualita učiteľa a pod.), preto uvedieme len niektoré vzťahy, aby sa pohľady konkretizovali.

Zásada názornosti preferuje metódy, ktoré umožnia bezprostredný zmyslový a manuálny kontakt žiaka s učivom (napr. didaktická hra, práca, demonštrácia). Požiadavke zodpovedajú aj také metódy, ktoré vyvolajú citové a vôľové zážitky (rozprávanie, rozhovor, pokus a ďalšie).

Zásada aktivity korešponduje s aktivizujúcimi metódami. Sú to metódy, ktoré umožňujú žiakom vyniknúť (napr. m. riešenia problému, programu). Pri tejto zásade si treba uvedomiť, že konkrétna metóda v práci konkrétneho učiteľa má neopakovateľnú podobu. Ak u jedného učiteľa vysvetľovanie má aktivizujúcu podobu, u iného učiteľa môže vyvolať útlm.

Zásada sústavnosti a systematickosti vyžaduje, aby metóda nenarušila vedecké a logické usporiadanie prvkov v celku. Metóda, ktorá priveľmi zovšeobecňuje alebo preexponovane atomizuje prvky učiva a nerešpektuje systém, je nedokonalá.

Zásada trvácnosti vyplýva zo zásady sústavnosti, systematickosti a aktivity. Metódy zabezpečujúce uvedené požiadavky vyhovujú aj zásade trvácnosti. Tradičná fi xačná metóda – opakovanie – požiadavke v plnom rozsahu nevyhovuje.

Zásada primeranosti a individualizácie vyžaduje, aby metóda primerane, podľa individuálnych predpokladov žiaka, umožnila aktívnu prácu s učivom. Metóda nesmie priveľmi abs trahovať, keď osobnosť žiaka si vyžaduje vyšší

109

stupeň konkretizácie. Inej skupine žiakov nebudú vhodné také metódy, ktoré neumožnia tvorivo rozvíjať myšlienkové procesy.

Vzťah medzi zásadou a metódou výrazne ovplyvňuje typ osobnosti učiteľa (racionálny, emotívny a pod.). Jeden učiteľ pracuje analyticky, iný synteticky. Niektorí učitelia sú vedeckého alebo technického typu, iní väčšmi inklinujú k umeniu, vždy nezávisle od odbornosti.

Podľa viacerých autorov (pozri napr. J. K. Babanskij (1978, 1981), J. S. Cangelosi (1994), M. A. Danilov a i. (1979), M. Kurelová (1984), L. Mihálik (1988, 1996), E. Petlák (1973, 2004), J. Skalková (1978), I. Turek (2008) a ďalších) výber didaktických metód je okrem didaktických zásad charakterizovaných vyššie podmienený aj osobnostnými predpokladmi žiakov, cieľom vyučovacej jednotky, obsahom vzdelávania, materiálnym vybavením školy a v neposlednom rade odbornou, pedagogicko–psychologickou a didaktickou spôsobilosťou učiteľa.

9.2.3 Charakteristika niektorých metód

Medzi najstaršie metódy, ktoré ľudstvo pozná, nepochybne patrí metóda pokusu a omylu. Autori rôznych publikácií o tejto metóde nepojednávajú, lebo metóda na prvý pohľad nemá tie vlastnosti, nezodpovedá takým funkciám, ktoré metódam pripísali. Metóda nie je zaradená ani do nášho systému. Nap-riek tomu sme presvedčení, že žiaci ju v bežnej činnosti používajú a dôverne poznajú jej podstatu, štruktúru. Uplatňujú ju obyčajne vtedy, keď všetky známe, dokonale zvládnuté metódy stroskotali. Metóda pokusu a omylu je nositeľom určitej dávky napätia, hľadačstva, ale aj hry a tvorivosti. Pre to je funkčná, a to nielen v školskej praxi, ale neraz aj v bežnom živote.

K najstarším druhom úmyselného prenosu informácií patria slovné metódy. V školskej praxi sa poväčšine vyskytujú v kombinácii s názornými, demonštračnými a aplikačnými metódami.

Rozprávanie je metóda, ktorá sa vyznačuje svojou nenáročnou štruktúrou, povahou. Je emotívne podfarbená, lebo najčastejšie približuje osobné zážitky vyučujúceho aj žiaka, ich pocity, skúsenosti získané v živote. V nižších ročníkoch základnej školy sa rozprávanie efektívne uplatní pri motivácii, ale aj v procese expozície nového učiva.

Rozhovor je založený na otázke, ktorou učiteľ aktivizuje myšlienkový proces alebo zameranosť žiakovej pozornosti. Otázky môžu byť:

110

a) podľa významu: ústredné, riadiace, b) podľa funkcie: zisťovacie, porovnávacie, opakovacie, sumarizujúce, úsudkové a pod.

Metodické poznámky- Otázka nikdy nesmie byť klamlivá, zavádzajúca, sugestívna, alternatívna

(možnosť viacerých odpovedí – žiak háda správnu odpoveď).- Nevyhovujú ani otázky, ktoré vyžadujú len jednoslovnú odpoveď,

alebo tzv. nápovedné otázky (žiak zmení slovosled a z otázky vytvorí odpoveď).

- Pri kladení otázky dbať na logický sled otázok.- Najprv vysloviť otázku, potom vyvolať žiaka.- Intonáciou nemeniť význam, podstatu javu, o ktorý máme záujem.- Pred vlastnou otázkou len výnimočne vysloviť upozornenie a teraz

vám dám ťažkú otázku. Ťažkosť je individuálna. Slabší žiaci sa o ňu nezaujímajú a zrelší žiaci majú pocit, že ich učiteľ podceňuje.

- Venovať pozornosť kultúre hovoreného slova. Učiteľ by sa mal zbaviť zbytočných fráz, zlozvykov, neprimeranej intonácii, ktoré pôsobia rušivo a zavádzajúco.

Rozhovor môže byť:- heuristický – objavný,- sokratický – bez priameho pozorovania predlohy, je založený na

predstavivosti, fantázii,- repetitorský – upevňovací,- katechický – otázka = odpoveď.

Dokonalejšou, ale viazanejšou formou rozhovoru je diskusia. Vyznačuje sa tým, že sa začína zverejnením ústrednej myšlienky, ktorú diskutujúci rozširujú, zaujímajú k nej stanoviská, vyslovujú svoje názory. Pretože sa v diskusii objaví mnoho názorov rôznych hodnôt, je nevyhnutné, aby učiteľ sám (pri riešení zložitejších tém, veľkej rozptýlenosti názorov) robil závery, a to buď po častiach, alebo po prebraní učiva.

Aby diskusia bola kvalitná, je potrebné, aby ju učiteľ dokonale pripravil. Pozornosť by mal venovať:

- presnému formulovaniu javu, o ktorom sa má diskutovať,- veku a skúsenostiam žiakov pripraviť primerane podnetné úvodné

myšlienky,

111

- vymedzeniu hlavných bodov diskusie,- časovému vymedzeniu diskusie.

V uvedených súvislostiach je potrebné venovať pozornosť otázkam, ktoré nasmerujú riešenie, odpovede a argumenty. Otázky môžu byť:

● štartujúce, ktorými sa otvára diskusia (môžu byť zatvorené, otvorené),● provokatívne, ktorými sa väčšinou oživuje diskusia (nesmú byť

nasmerované na diskutujúcich, ale na javy, o ktorých sa diskutuje),● priame, ktorými sa zisťujú názory žiakov, aktivizujú sa žiaci, ktorí nie

sú zapojení do diskusie,● doplňujúce, sú zamerané na zdokumentovanie vysloveného názoru,● niekedy sa vyslovujú sugestívne otázky, ktoré sú vhodné len vtedy, ak

učiteľ chce orientovať pozornosť žiakov na odstránenie chybnej reakcie, ktorú žiaci vlastnou aktivitou nevedia riešiť.

Úspešnosť diskusných metód nezávisí len od otázok, ale učiteľ by mal poznať aj základné pravidlá, ktoré ovplyvňujú úspešnú realizáciu každej diskusie (J. Maňák, 1997.).

1. Oponent nie je nepriateľ, ale partner pri hľadaní pravdy, čo je cieľom diskusie.

2. Mali by sme sa snažiť porozumieť druhému. Nielen odmietať alebo uznávať tvrdenia, ktorým sám nerozumieme.

3. Argument musí byť podložený dôkazmi. 4. Nemali by sme utekať od témy, vyhýbať sa nepriamym otázkam,

protiargumentom. 5. Nemali by sme chcieť mať za každú cenu posledné slovo. Umlčanie

oponenta nevyvráti jeho argumenty a myšlienky. 6. Nemali by sme znižovať osobnú dôstojnosť oponenta. 7. Dialóg vyžaduje disciplínu. Nemali by sme byť emotívny. 8. Nezamieňať dialóg s monológom. Každý má právo vyjadriť sa.

Práca s učebnicou je metóda, ktorá umožňuje žiakovi pracovať vlastným tempom. Umožňuje mu viacnásobný kontakt s textom, dokumentačným materiálom, analyzovať ho, podľa potreby porovnávať. Vecne významné javy, ktoré už zabudol, vie vyhľadať v iných častiach učebnice. Učí sa triediť hlavné myšlienky od doplňujúcich, od kontextu a pod.

112

Demonštračné metódy sú založené na zmyslovom vnímaní, tzn. umožňujú žiakom bezprostredný kontakt s učivom. Žiaci tak získavajú praktické skúsenosti, ktoré ovplyvňujú ich vedomosti, ich stálosť, možnosti uplatnenia a pod. Vyvolávajú staršie vedomosti a skúsenosti, rozvíjajú predstavivosť, abstraktné myslenie. Učia žiakov disciplinovane pozorovať javy, procesy a narábať s nimi. Vytvárajú predpoklady na tvorbu zmyslovo–motorických skúseností. Demonštračné metódy sa najčastejšie a účinne kombinujú so slovnými metódami.

Praktické metódy sa spolu s demonštračnými metódami zúčastňujú na tvorbe zručnosti tým, že integrujú zmyslovo–motorické skúsenosti s teoreticko–praktickými činnosťami. Praktické metódy sú najčastejšie kombinované s inštruktážou, rozhovorom a pod. Medzi najznámejšie metódy patria nácvik, ktorý má expozičnú úlohu, cvičenie, ktorým fi xujeme nácvikom získané aktivity, tréning, ktorým sa stabilizujú, precizujú nácvikom osvojené a cvičením upevnené činnosti.

V našej školskej praxi je doposiaľ menej známou imitácia diskusnej metódy brainstormingová metóda – burza nápadov (podrobnejšie viď Erolím, P. －Reichel, J., 1974), ktorá je založená na hravosti, fantázii žiaka, na činnosti bez strachu z výsledku práce. Podstatou metódy je, že žiaci za stanovenú časovú jednotku (12 minút) musia vyprodukovať na danú tému čo najviac podvedomých, spontánnych nápadov. Tieto sa priebežne zverejňujú na tabuli (žiaka spolužiakov nápad môže inšpirovať k novému nápadu). Učiteľ (ani žiaci) nápady nehodnotí, len spojovacím textom ďalej aktivizuje nápady žiakov. Brainstormingová metóda je založená na voľnosti nápadov, na zákaze kritizovať nápady, na počte nápadov (bez ohľadu na ich kvalitu). Po uplynutí daného času žiaci podrobia nápady analýze, hľadajú nápady, ktoré sa od seba výrazne, neskôr menej výrazne líšia. Nápady zaradia do určitých tematických okruhov a zovšeobecňujú ich.

Brainstorming sa vyznačuje:

- voľnosťou nápadov,- prevahou kvantity nad kvalitou,- stratou autorského práva na nápad,- rovnosťou účastníkov.

Metóda Phillips 66 je problémovou diskusnou metódou. Žiaci riešia problémy rôznej náročnosti v 6–členných skupinách.

113

Skupiny môžu byť zostavené podľa najrôznejších požiadaviek ako skupiny heterogénne alebo homogénne. Po nastolení problému učiteľom, každý žiak skupiny má právo v skupine diskutovať. Šesť členov skupiny diskutuje 6 minút, odtiaľ je odvodený názov metódy 66 (šesť – šesť). Po uplynutí 6 minút sa vedúci skupín zhromaždia za „okrúhlym stolom“ v strede miestnosti a pod dohľadom učiteľa diskutujú ďalej. Ostatní žiaci diskusiu sledujú. Po vystúpení posledného diskutujúceho učiteľ robí závery sám, alebo v spolupráci so žiakmi triedy, ktorej rozdelenie do skupín touto činnosťou končí.

Výhodou metódy je možnosť zapojiť do práce veľa žiakov. Každý sa snaží pracovať. Nevýhodou je vymedzený čas na riešenie zložitejších problémov.

Gordonova metóda je podobná brainstormingu. Líši sa od nej tým, že nehľadá množstvo nápadov, ale len jediné, originálne riešenie. Žiaci riešia problém zo všetkých možných hľadísk. Pod učiteľovým usmerňovaním dochádza k postupnému zužovaniu pohľadov (konvergencia, zbiehavosť názorov), až sa žiaci skoncentrujú na dominantný problém a riešia ho. Metóda sa vyznačuje originalitou riešenia, šírkou a hĺbkou prístupu (Spracované podľa M. Tumu, 1985.).

Hobo metóda ráta s tým, že žiaci nie vždy vystačia s vedomosťami, ktoré vlastnia. Preto Hobo metóda kombinuje diskusiu k danej téme s prednáškou (vysvetľovaním) a individuálnym štúdiom (napr. pracujú s tabletom a hľadajú informácie na internete). Diskusia môže byť frontálna, alebo kombinovaná s diskusiou v skupinách.

Pri uplatnení Hobo metódy učiteľ dá žiakom možnosť výberu z dvoch problémov. Každý žiak si vyhľadá vhodnú literatúru, problém konzultuje a svoje výsledky písomne spracuje. Odovzdá ich učiteľovi. Učiteľ žiakov, podľa druhu riešených problémov, rozdelí do skupín, kde diskutujú a závery opäť písomne spracujú a odovzdajú učiteľovi. Ďalej sa diskutuje v pléne. Napokon sa robia závery (Spracované podľa M. Boráka a i., 1966).

Alternatívou tej istej metódy je, že skupine žiakov (skupiny boli vytvorené podľa rovnosti problému) učiteľ zadá aj druhý problém. Žiaci riešenie „svojho“ problému budú obhajovať, riešenie problému druhej skupiny budú oponovať.

Ďalšie diskusné metódy:

● Brainwriting, metóda 653● Metóda cielených otázok● Metóda konsenzu

114

● Snowballing● Round (kolieska)● Goldfi sch Bowl (akvárium)

Situačné metódy vychádzajú z riešenia konkrétnej situácie, udalosti. Situácia môže mať textovú podobu (odborný článok, úryvok z knihy), môže byť audio ukážkou (analýza nahratého rozhovoru, hudobnej skladby), alebo sú založené na počítačovej podpore (využíva sa materiál prezentovaný na rôznych webových stránkach). Všetky alternatívy sa vyznačujú problémovosťou, lebo nie vždy je známy spôsob riešenia. Medzi situačné metódy patria:

- prípadová metóda, ktorá rieši typický, exemplárny prípad,- riešenie problémového prípadu,- riešenie konfl iktnej situácie,- projektová metóda (učí žiakov plánovať riešenie reálnej, skutočnosti).

Situácia môže byť predložená žiakom rôznym spôsobom:

1. Textová podoba – príbeh, popis konkrétnej situácie, odborný článok, úryvok z knihy a pod.

2. Audioukážka – nahrávka rozhovoru, analýza hudobnej skladby, popis konkrétnej situácie.

3. Videoukážka – divadelné ukážky, reklamy, fi remné prezentácie, zahrané scény z istého prostredia.

4. Počítačová podpora – situácie sú sprostredkované pomocou webových stránok – môže to byť text, fotografi a, krátka video alebo zvuková nahrávka, powerpointové prezentácie a i.

Didaktické hry sú založené na činnostiach, ktoré sú spojené so súťažením. Vo všeobecnosti ich môžeme charakterizovať ako sebarealizačné aktivity jednotlivcov alebo skupiny žiakov. Svojou súťaživosťou podporujú aktivitu, samostatnosť, vynachádzavosť, tvorivosť v konaní aj myslení, preto sú použiteľné v každom predmete, na všetkých úrovniach vzdelávania. Pôsobia emotívne (žiaci hru prežívajú), a preto sú motivačne vhodné. Nedostatkom metódy môže byť jej hlavná vlastnosť – súťaživosť, kedy kvalita môže byť prekrytá kvantitou.

Didaktické hry podľa Z. Kalhousa (2002) možno využívať pri vysvetľovaní, overovaní, upevňovaní učiva, ale aj na spestrenie vyučovania a motiváciu žiakov. Hra musí byť primeraná veku, musí zodpovedať úlohám

115

výchovnej práce a tematickým celkom príslušného učiva. Prostredníctvom herných situácií sa dajú so žiakmi riešiť i zložité úlohy a problémy.

Na výučbu sú vhodné tzv. interiérové hry:

1. Verbálne hry – sú zamerané na používanie jazykových komunikačných prostriedkov. Rozvíjajú také kľúčové kompetencie, ako je napríklad schopnosť zapamätania, postreh, kombinačné schopnosti, schopnosť správnej reprodukcie, predstavivosť a pozornosť. Z pohľadu rozvoja kľúčových kompetencií sa didaktické verbálne hry delia na:

a) pamäťové,b) logické – rozvíjajú percepčné a intelektové schopnosti,c) abstraktné – umocňujú predstavivosť, kombinačné schopnosti,d) asociačné – precvičujú schopnosť spájania pojmov a faktov na základe

spoločnej vlastnosti objektov.

2. Písomné hry – existuje bohatá škála hier tohto typu. Rozvíjajú logické myslenie, percepčné schopnosti, schopnosť abstrakcie, asociácie a pod.

Z hľadiska spolupráce hry delíme na:

- interaktívne, ktorej podstatou je úmyselná/neúmyselná spolupráca medzi hráčmi, kde sa hráči svojimi konaniami vzájomne ovplyvňujú, podporujú,

- neinteraktívne, kedy každý hráč hrá za seba (krížovky, kvízy, slepé mapy a pod.).

Podľa iných kritérií hry môžeme deliť na krátkodobé a dlhodobé.

Hru je potrebné vopred metodicky pripraviť tak, aby spĺňala účel, ktorý sa od nej očakáva a je potrebné ju rozložiť do fáz:

1. Vytýčenie cieľa hry – kognitívny, emocionálny, ujasnenie dôvodu pre voľbu konkrétnej hry.

2. Diagnóza pripravenosti žiakov – potrebné vedomosti, skúsenosti, primeraná náročnosť hry.

3. Ujasnenie pravidiel hry – ich poznanie žiakmi, upevnenie, resp. ich obmena.

4. Vymedzenie úlohy vedúceho hry – kto má na starosti riadenie a hodnotenie výsledkov.

5. Stanovenie spôsobu hodnotenia.6. Príprava miesta – usporiadanie miestnosti, úprava terénu.

116

7. Príprava pomôcok, materiálu.8. Určenie časového limitu hry.9. Premyslenie prípadných variantov hry (J. Maňák – V. Švec, 2003 s. 127.).

Inscenačné metódy sú blízke didaktickým hrám. Žiaci sa prostredníctvom metódy dostávajú do situácií, v ktorých hľadajú svoje miesto, prežívajú určité stavy, rozpory a hľadajú z nich východiská. Inscenačné metódy môžu byť zostavené podľa vopred pripraveného scenára (štruktúrované hry). Každý žiak v ňom má svoje miesto, svoj text – štruktúrovaná inscenácia. V inom prípade žiaci dostanú len stručný scenár (námet). Úlohy si rozdelia sami. Stručný text dotvárajú, improvizujú – neštruktúrovaná inscenačná metóda. Svojou povahou inscenačné metódy vyhovujú na konverzačné cvičenia, rozbory literárnych diel a pod.

Hranie rolí patrí medzi inscenačné vyučovacie metódy. Podstata tejto vyučovacej metódy spočíva v simulácií stanovených situácií a riešenie sa realizuje pomocou hrania rolí žiakmi. Téma inscenácie vyžaduje pochopenie podstaty jednotlivými aktérmi, dostatočný priestor na tvorivé rozvíjanie ich individuálnych stratégií a dostatočne silnú osobnú motiváciu (Z. Kalhous a i., 2002). Túto vyučovaciu metódu je vhodné využiť buď na konci školského roka na opakovanie učiva, alebo na konci tematického celku. Kedy túto metóda využijeme, závisí od jej obsahovej komplexnosti.

V školskej praxi medzi frekventovane používané metódy patrí opakovanie. Opakovaniu sa väčšinou pripisuje upevňujúca (fixačná) funkcia. Využíva sa po exponovaní nového učiva s orientáciou na základné prvky nového učiva. Opakovanie však môže byť aj významnou iniciačnou (motivačnou) metódou, napr. pred skúšaním. Učiteľ orientuje pozornosť žiakov na javy, ktoré považuje za dôležité, ktoré budú predmetom jeho záujmu počas skúšania, resp. vo vedomí žiakov sa potvrdí, že si osvojil učivo v očakávaných súvislostiach (motivačná funkcia). Opakovanie môže mať aj sumarizačnú funkciu po exponovaní nového učiva, pred zadaním domácej úlohy s orientáciou na témy skôr osvojené (vnútorné medzipredmetové vzťahy), resp. prebrané v inom predmete (vonkajšie medzipredmetové vzťahy). Z charakteristiky vyplýva, že opakovanie je významnou didaktickou metódou z hľadiska zabezpečenia toku spätnoväzbových informácií. Na základe vonkajšej spätnej väzby (medzi učiteľom a žiakom) sa formuje vnútorná informácia, ktorá žiaka orientuje v javoch, v ktorých sú nedostatky, ktoré sa musí vlastnou aktivitou doučiť, resp. požiada učiteľa o vysvetlenie nepochopeného.

117

Opakovanie môže byť z časového hľadiska úvodné (na začiatku školského roku) alebo záverečné (koncom školského roku). Môže byť realizované hovoreným alebo písaným slovom, praktickou činnosťou (väčšinou na SOŠ).

Podľa J. K. Babanského (1978) výber účelných (optimálnych) metód, okrem už uvedených predpokladov závisí aj od nasledovných predpokladov:

- od vekovej (fyzickej a psychickej) vyspelosti žiakov,- od úrovne výchovnej a vzdelanostnej pripravenosti,- od intelektuálneho pozadia triedy,- od rešpektovania zákonitostí výchovno–vzdelávacieho procesu a

uplatňovania – rešpektovania didaktických zásad,- od charakteru obsahu a nosných metód daného predmetu (vedy),- od vonkajších podmienok (tradícia a lokalizácia školy, vybavenosť

predmetu, školy),- od predpokladov učiteľa (jeho predchádzajúce skúsenosti a pod.

Autori vo svojich publikáciách charakterizujú aj tieto metódy:

Simulačná metóda – pri nej sú zmenené niektoré reálne technické, technologické, fyzikálne, chemické alebo biologické podmienky práce. Vyžadujú použitie špecifi ckých technických prostriedkov výučby. Medzi najznámejšie patria:

– simulátor – napodobňuje sústavu funkcií určitého prostredia, určitej činnosti,

– trenažér – vytvára podmienky na činnosti, ktoré sú podobné realite, zabezpečujú integráciu teórie a praxe, vytvára predpoklady na formovanie spätnoväzbových kontaktov.

Metóda čiernej skrinky – (z angl. black box, autorom je anglický psychiater William Ross Ashby) ide o uzavretý systém s presne vymedzeným vstupom a výstupom a neznámou alebo čiastočne známou štruktúrou, ktorú je možné posúdiť zo správania sa systému. Je nositeľom problému, ktorého riešenie je založené na odhalení vnútorného usporiadania skrinky.

Projektová metóda – je charakteristická najvyšším stupňom samostatnosti poznávacej činnosti. Žiaci postupne riešia skutočný problém. Najprv navrhujú plán riešenia, činnosti na jeho vyriešenie, potom zverejňujú a obhajujú výsledky práce na projekte.

Podľa I. Tureka (2005) projektová metóda umožňuje:

118

– prehlbovať a rozširovať poznatky,– integrovať poznatky do uceleného systému poznania,– rozvíjať tvorivé myslenie,– uvedomovať si význam a zmysel poznávania.

Žiaci sa naučia:

samostatne, aktívne a tvorivo pracovať, plánovať vlastnú prácu a dokončiť ju, niesť zodpovednosť za svoju prácu, prekonávať prekážky, ktoré vznikajú pri realizácií projektu, vyhľadávať vhodné informácie (knihy, odborné články, encyklopédie,

internet, a pod.), selektovať a analyzovať informácie, vybrať vhodné informácie pre vyriešenie projektu, prezentovať svoju vlastnú prácu, vystupovať, správne sa odborne

vyjadrovať, argumentovať, spolupracovať, komunikovať, tolerovať a prijímať iné názory, hodnotiť svoju prácu a prácu svojich spolužiakov.

Tvorivo–humanistické vyučovanie – zameriava sa na rozvoj osobnosti žiaka na humanistických princípoch. Jadrom vyučovania sú metódy tvorivého riešenia problémov. Jednou z nich je aj DITOR, ktorej autori sú M. Zelina a M. Zelinová:

D – defi nuj problémI – informuj sa o problémeT – tvor riešeniaO – ohodnoť riešeniaR – realizuj vybrané riešenie v praxi

Pojmové mapy – slúžia na vyjadrenie vzájomných vzťahov medzi pojmami a zároveň znázorňujú ich štruktúru a hierarchiu.

Medzi najznámejšie pojmové mapy patria:

– pavúčia pojmová mapa – je organizovaná tak, že hlavná téma alebo jadro témy sa nachádza v strede mapy, podružné témy sú umiestnené radiálne na okrajoch,

119

– hierarchická pojmová mapa – prezentuje informácie v zostupnom alebo vzostupnom poradí podľa významu, najdôležitejšia informácia je umiestnená v hornej alebo spodnej časti mapy,

– systémová pojmová mapa – usporadúva informácie vo formáte podobnom vývojovému diagramu s pridaním vstupov a výstupov.

Metódy na rozvoj tvorivých schopností žiakov – fl uencie, fl exibility, originality, redefi nície, senzitivity, elaborácie.

Fluencia – predstavuje bohatosť a kvantitu myšlienok, predstáv, symbolov, pohotovosť vytvárať myšlienky.

Poznáme štyri zložky:

1. slovná fl uencia, produkcia slov, cieľom je vyprodukovať čo najviac slov z prebraného učiva, dá sa využiť napríklad na opakovacej hodine,

2. asociačná fl uencia, doplňovačka, napr. doplňovať do viet vhodné slová tak, aby vety dávali zmysel. Táto vyučovacia metóda sa dá využiť na konci hodiny, aby si žiaci overili, či správne pochopili učivo a dokázali produkovať netradičné závery,

3. vyjadrovacia fl uencia, zostavovanie viet, môže sa využiť na konci hodiny, aby si žiaci overili, či správne pochopili učivo a dokázali zostaviť zmysluplné vety z prebratého učiva.

4. myšlienková fl uencia, produkcia slov, orientuje sa na produkciu výrazov, ktoré súvisia s daným učivom.

Flexibilita – schopnosť prispôsobiť sa zmeneným podmienkam. Poznáme:

• spontánnu fl exibilitu, u ktorej sú typické skoky z jednej triedy použitia do inej,• adaptívnu fl exibilita.

Originalita – predstavuje schopnosť nachádzať nové, netradičné riešenia a odpovede, ktoré sa zakladajú na vzdialených asociáciách. Riešenia môžu byť vtipné a vynachádzavé.

Redefi nícia – je schopnosť produkovať transformácie, zmeniť funkciu predmetu alebo jeho časti. Tiež zmeniť, modifi kovať alebo redefi novať informácie.

120

Senzitivita (citlivosť na problémy) – je schopnosť vidieť plusy a nedostatky v riešení.

Elaborácia – je schopnosť domyslieť, doviesť myšlienku do konca. Schopnosť elaborácie sa zisťuje tak, že sa načrtne iba plán nejakej činnosti a riešiteľ má navrhnúť všetky kroky a detaily, aby úloha bola realizovateľná.

Vyučovacia metóda STAD (Student – Team – Achievement – Division).

Podľa T. Jablonského (2011) vyučovacia metóda, ktorej autorom je R. Slavin využíva pozitívnu vzájomnú závislosť 4–5 – členných heterogénnych skupín. Podľa tejto metódy učiteľ rozdelí triedu na štvorčlenné skupiny. Každá skupina je heterogénna – sú v nej chlapci aj dievčatá, s rôznymi úrovňami dosahovania študijných výsledkov. Na začiatku učiteľ objasní učivo, potom sa začne pracovať v skupine tak, aby učivo pochopili všetci členovia skupiny. Pomocou tejto metódy sa u žiakov rozvíjajú, napríklad kompetencie, ktoré sú orientované na písanie, na schopnosť reprodukovať osvojené učivo, schopnosť selekcie informácií, schopnosť syntetizovať poznatky, diskutovať.

Vyučovacia metóda – mozaika

Pri aplikácií tejto metódy učiteľ vytvorí 6–členné skupiny žiakov. Každá skupina dostane zadanie na preštudovanie učiva, ktoré má šesť častí. Každý člen skupiny si naštuduje jednu časť – ktorú si vyberie. Členovia z rôznych skupín, ktoré majú rovnaké časti sa stretnú a začnú pracovať ako skupina špecialistov – expertov, podrobne rozoberajú svoju časť zadania. Potom sa vrátia do svojich pôvodných skupín a postupne sa navzájom oboznamujú s jednotlivými časťami zadania.

Prípadová štúdia

Podľa I. Tureka (2005) podstata metódy spočíva v tom, že žiaci dostanú opis určitej situácie alebo prípadu z niektorej časti preberaného učiva, aby si mohli utvoriť vlastný názor. Za opisom sú sformulované vhodné úlohy, ktoré majú žiaci vyriešiť. Po oboznámení sa s prípadom učiteľ určí krátky časový limit, v ktorom môžu žiaci klásť doplňujúce otázky, ktoré sa bezprostredne dotýkajú prípadu. Po vyčerpaní otázok nasleduje etapa spoločného hľadania optimálneho riešenia, čiže vyriešenie problému, ktoré musí vychádzať z opisu situácie alebo prípadu a z doplňujúcich otázok. Na záver sa príjme optimálne riešenie.

Pracovné listy

Práca s pracovnými listami sa považuje za veľmi vhodnú a účelnú metódu na všetkých typoch a stupňoch vzdelávania. Majú široké uplatnenie

121

vo všetkých fázach výučby, ako vhodný podporujúci prostriedok, prípadne na aktualizáciu informácií základného učebného zdroja (učebnica, učiteľovo slovo). Spájajú možnosti učebného textu s vlastným, aktívnym vkladom žiaka formou samostatnej, alebo skupinovej práce.

Špeciálne metódy

Medzi špeciálne metódy zaraďujeme tie, ktoré nemožno zaradiť so žiadnej z predchádzajúcich skupín. Je ich veľmi veľa (aj z iných oblastí), ktoré vyžadujú didaktickú úpravu učiteľom. Patria sem metódy:

- balík doručenej pošty,- cvičenie vo všímavosti,- projektová metóda,- icebreakers (ľadoborec) – cieľom je prelomenie ľadov medzi hráčmi,

prelomenie psychických bariér, uvoľnenie napätia, vytvorenie priateľskej atmosféry.

OTÁZKY A ÚLOHY1. Aký význam má didaktická metóda v práci učiteľa a žiaka?2. Na základe ktorých kritérií sa robí výber metód?3. Aké pozitíva a negatíva vidíte v jednotlivých metódach?4. Charakterizujte vzťah medzi metódou a postupom.5. Vytvorte konkrétny príklad metodického obratu.6. Zostavte pracovný list na ľubovoľnú tému, na konkrétny účel

(exponovanie, fi xovanie, diagnostikovanie).

122

10 TECHNICKÉ PROSTRIEDKY VYUČOVANIA

Schéma 9 Prostriedky vyučovania

PROSTRIEDKY

hmotné ( technické – originály, napodobeniny) nehmotné

u ebné pomôcky didaktická technika metódy zásady formy

zrakové prístroje zariadenia

vizuálne tabule špeciálne u ebne

sluchové audiovizuálne drevená magnetická

plexitová

keramická

auditívne flanelová flipchart

uchové interaktívna

hmatové

chu ové

V systéme dynamizujúcich elementov a v konštrukcii technológie vyučovania, zaujímajú významné miesto učebné a technické prostriedky vyučovania (ďalej UTP). Ich úlohou je zabezpečiť bezprostredný kontakt žiaka s realitou. UTP umožňujú žiakom vedomú manipuláciu s obsahom, podporujú formovanie zručností a získavanie skúseností. Zvyšujú jednotlivé úlohy motivácie, pozitívne ovplyvňujú rozumovú, citovú, vôľovú, etickú

123

a estetickú stránku osobnosti žiaka. UTP v rukách učiteľa vytvárajú predpoklady pre výraznejšie uplatňovanie zákonitostí vyučovacieho procesu a didaktických zásad, najmä zásady názor nosti, objektívnosti, konkrétnosti, spojenia teórie a praxe atď. Svojím charakterom vytvárajú predpoklady na účelné a účinné koncipovanie štruktúry vyučovacieho procesu. Učiteľovi a žiakovi umožňujú účinnejšie narábať s takými metódami práce, ktoré z vyučovacieho procesu odstraňujú alebo v ňom minimalizujú verbalizmus a podporujú logicko–myšlienkové operácie. Tým UTP účinne vstupujú do procesov, ktoré podporujú žiacku aktivitu a tvorivosť.

U č e b n é p o m ô c k y (ďalej UP) sú nositeľmi informácií, ktoré sú v nich trvalo zachytené. Preto ich môžeme považovať aj za určitý druh „informačnej konzervy,“ ktorú môže kedykoľvek využiť učiteľ aj žiak.

Učebné pomôcky sa v odbornej literatúre delia rôznym spôsobom, podľa rôznych kritérií. Podľa I. Tichého (1978) UP delíme:

1. Z hľadiska u p l a t n e n i a vo vyučovacom procese na: a/ žiacke pomôcky (umožňujú pozorovanie, jednoduché operácie), b/ pomôcky pre učiteľa (slúžia na demonštráciu a predvádzanie prvkov a procesov).2. Z hľadiska d i d a k t i c k é h o (sú nositeľmi informácií) a/ p r i r o d z e n é predmety – originály, ako sú napríklad prírodniny, preparáty, výlisky rastlín – herbárová položka a pod. Nevýhodou učebných pomôcok tejto skupiny je, že žiakom neumožňujú pozorovať štruktúru javov a preto žiaci nemôžu rozlišovať podstatné a nepodstatné znaky skúmaného javu, b/ t r o j r o z m e r n é UP, ktoré môžu byť dynamické alebo statické, demonštračné modely (torzo ľudského tela, kostra), c/ d v o j r o z m e r n é UP - nákresy na tabuli, obrazy, fotografi e, prospekty atď.3. Z hľadiska „prijímača“ z m y s l o v é h o orgánu: a/ sluchové – auditívne (zvukový záznam), b/ hmatové – 3–rozmerné UP, žiak zisťuje hmotnosť predmetu, povrchovú úpravu, teplo – chlad, c/ čuchové – žiak vníma látky v plynnom skupenstve, d/ chuťové – látky rozpustné vo vode, e/ zrakové – vizuálne (2 a 3–rozmerné UP).

124

Sluchové a zrakové UP sa častokrát vyskytujú v kombinácii ako sluchovo–zrakové, audiovizuálne UP.

D i d a k t i c k á t e c h n i k a (Dt) sama nemusí byť nositeľom informácií. Jej úlohou je zabezpečiť sprostredkovanie informácie z nosiča informácií. Sú to napríklad prístroje:

- a u d i t í v n e (zvukový prehrávač)- v i z u á l n e (rôzne druhy projektorov na statickú a dynamickú projekciu, napr. diaprojektor, spätný projektor a pod.)- a u d i o v i z u á l n e (videomagnetofón, počítač).

Ďalej to môžu byť prístroje na pokusy, učiace stroje, tranžéry a pod. V školskej praxi majú stále významnú funkciu t a b u l e (magnetická, fl anelová, klasická drevená, nazývaná tiež školská, plexitová, bloková a kombinovaná.

Z uvedených technických prostriedkov sa najčastejšie používajú tabule. Tabule majú jednu výraznú výhodu a jednu výraznú nevýhodu. Výhodou tabúľ je, že je možné na nich vyvíjať javy v aktuálnom čase a v aktuálnych súvislostiach s príslušným učiteľovým (žiakovým) komentárom. Vyvíjané javy väčšinou nie sú esteticky dokonalé. Túto nevýhodu však vyváži proces vyvíjania javu v základných štrukturálnych väzbách. Na tabuliach môže učiteľ, podľa požiadaviek žiakov, javy postupne dotvárať, čím pozorovaný jav získava na dynamike. Učiteľ môže „improvizovane“ naznačený jav demonštrovať v komplexnej a estetickej dotvorenej podobe prostredníctvom statickej projekcie. K tomu môže použiť napr. projekciu z učebnice alebo inej nepriehľadnej predlohy (epirexom), využije vlastnosti spätného projektora (projekcia z fólie, diapozitívu, diafi lmu a pod.).

Z hľadiska možností využívania tabúľ sa zameriame najmä na viacúčelové tabule. Medzi ne zaraďujeme predovšetkým p l e x i t o v é (priehľadné) tabule, ktoré môžu byť ukotvené na stene alebo osadené do stojana.

Plexitová tabuľa pozostáva z dvoch dosiek, medzi ktorými je voľný priestor. Na prednú tabuľu je možné písať bežnými aj špeciálnymi fi xkami. Do priestoru medzi tabuľami je možné vsunúť rôzne podložky, napr. obrysovú mapu terénu, kontúry živočícha, ktoré sa na prednej doske môžu dokresliť a tým dotvoriť obsah javu. Táto vlastnosť tabule je využiteľná tak pri expozícii učiva, ako aj pri ostatných činnostiach (fi xácia, diagnostikovanie a pod.).

125

Ak do priestoru medzi tabule vsunieme priesvitný materiál, napríklad pauzovací papier, z plexitovej tabule sme jednoduchou manipuláciou vytvorili projekčnú plochu pre zadnú projekciu. Vsunutím nepriesvitného materiálu medzi dosky plexiskla sa môže vytvoriť tradičná projekčná plocha atď.

Bez nároku na prostredie, kde je výučba realizovaná (škola, príroda, autobus – počas prepravy žiakov) sa môže účelne využívať b l o k o v á tabuľa. Tento typ tabule je založený na princípe bežného záznamového (trhacieho) bloku. Na pevný podklad sa môže pripevniť vrstva baliaceho alebo kladivkového papiera formátu A0 (841 x 189 mm) alebo A1 (594 x 841 mm). Na listy papiera sa môže písať akýmkoľvek písacím prostriedkom. Zapísaný alebo zakreslený list papiera sa buď odtrhne alebo prehne cez horný okraj blokovej tabule. Aj na listoch blokovej tabule môžu byť vopred pripravené predlohy, ktoré môžeme prekryť priehľadným papierom a predlohu doplniť podobne ako pri plexitovej tabuli.

Aj pre uplatňovanie UTP platí stará múdrosť – všetkého veľa škodí. To znamená, na vyučovaciu hodinu je potrebné doniesť len toľko UTP, koľko je potrebných na zabezpečenie toku informácií. Tam, kde je možnosť výberu z viacerých UTP je dobré orientovať sa na tie, ktoré umožnia žiakom dlhodobejší kontakt s javom (aj tradičný školský obraz). Z psychologického hľadiska sú účinné UTP, na ktorých žiak má možnosť sledovať tak detail, ako aj celok skúmaného javu. Odporúčame venovať pozornosť sledu využívaných UP. Za nevýhodný považujeme sledovanie obrazu – diaprojekciu – pozorovanie originálu. Výhodnejšie je UP usporiadať nasledovne: pozorovanie 3–rozmerných pomôcok (originál) – fi lmová projekcia alebo diaprojekcia.

OTÁZKY A ÚLOHY1. Aký vplyv majú UTP na plánovanie vyučovacieho procesu?2. Porovnajte tradičný školský obraz (obraz v učebnici) s diapozitívom. Nájdite ich prednosti a nedostatky.3. Pokúste sa zaradiť prácu učiteľa na tabuli (pri expozícii) do sledu používaných UTP. Návrh zdôvodnite.

126

11 ORGANIZAČNÉ FORMY VYUČOVANIA

Pod pojmom forma väčšina autorov chápe tvarovú ohraničenosť, ucelenosť, organizovanosť.

Organizačné formy vyučovania predstavujú organizačné usporiadanie obsahu vyučovania, učebných metód, technických prostriedkov, pri rešpektovaním didaktických zásad a zákonitostí vyučovania do štruktúrovaných celkov.

O organizačných formách sa v niektorých starších publikáciách pojednáva ako o koncepciách vyučovania. Na oživenie a porovnanie defi nície formy uvádzame, že koncepcia vychádza zo širšie chápaných súvislostí. Koncepcia súvisí so spoločenským, fi lozofi ckým, politicko – ekonomickým názorom na učebné a vyučovacie procesy. Je determinovaná prúdmi, ktoré nachádzajú svoj odraz v organizačnej forme.

Organizačné formy sa menili v závislosti od činiteľov, ktoré ich tvoria (obsah, metóda, technický prostriedok).

11.1 Systém organizačných foriem a ich charakteristika

1. Organizačné formy podľa vzťahu k osobnosti žiaka:

a/ individuálne vyučovanie, b/ individualizované vyučovanie, c/ párové vyučovanie, d/ skupinové vyučovanie (3 až 7 žiakov), e/ tímové vyučovanie (8 až 15 žiakov), f/ hromadné vyučovanie (viac ako 15 žiakov do normou stanoveného

počtu), g/ masové vyučovanie (do 100 žiakov), h/ davové vyučovanie (nad 100 žiakov), i/ zmiešané vyučovanie.

2. Organizačné formy podľa charakteru prostredia:

a/ vyučovanie v klasickej učebni (triede), b/ vyučovanie v špeciálnych učebniach, c/ vyučovanie v laboratóriách,

127

d/ vyučovanie v knižnici a múzeách, e/ vyučovanie v dielňach a na školskom pozemku, f/ vychádzka, g/ exkurzia, h/ domáca úloha.

3. Organizačné formy podľa dĺžky trvania:

a/ vyučovacia jednotka (45 minút), b/ skrátená vyučovacia jednotka, c/ dvojhodinová vyučovacia jednotka, d/ vysokoškolský seminár, e/ špeciálne kurzy.

11.2 Charakteristika niektorých organizačných foriem

Vyučovacia jednotka (hodina) je základnou formou hromadného (frontálneho) vyučovania v triede. Svojím charakterom zodpovedá forme, ktorú zaviedol J. A. Komenský, keď chcel demokratizovať a sprístupniť školu a vzdelávanie všetkým žiakom. Zúčastňujú sa ho žiaci približne rovnakej vekovej a mentálnej úrovne.

Triedno–hodinové vyučovanie aj v súčasnosti patrí medzi základné formy vyučovania. Je vymedzené časom a priestorom, ktorý je špeciálne určený na výučbu (u nás 45 minút v triede). Aj v súčasnom čase sa využíva na prvotný kontakt žiakov s učivom. Jej nevýhodou je možnosť individualizovať prístup k žiakom, ktorí sú na to odkázaní. Z toho vyplývajú rôzne problémy, ktoré v societe triedy nie sú vždy žiakmi správne chápané. Každá vyučovacia hodina má svoju štruktúru.

Typy vyučovacích hodín charakterizujeme podľa dominantne prevládajúcich činností:

- hodina motivačná, - expozičná, - fi xačná, - diagnostická, - aplikačná, - hodina kombinovaná.

128

V. Václavík (1958) rozoznáva hodiny podľa ich zamerania na hodiny teoretickej a praktickej činnosti.

J. Velikanič (1967) sa zaoberá typmi vyučovacej hodiny podľa obsahového a organizačného usporiadania samostatnej práce žiakov:

– reprodukčné (žiak reprodukuje, čo sa naučil),– analogicky samostatnej práce (žiak pracuje podľa algoritmu, vzoru),– tvorivo–samostatnej práce (žiak využíva vedomosti, zručnosti a návyky na riešenie úloh alebo problémov – podľa vyspelosti žiakov v nových situáciách).

V jednotlivých typoch vyučovania, ako sme ich uviedli, nachádzame jeden spoločný znak. Vo vzájomnej interakcii sa prelína vyučovacia aktivita učiteľa a učenie sa žiakov. Uvedený znak má prirodzený dopad aj na stupeň organizačnej aktivity učiteľa a žiaka a určuje typy výučby, ako ich uvádza J. Maňák (1990, s. 19):

- výučba informatívna, s prevahou učiteľovej aktivity, zdrojom informácie je učiteľ,

- výučba heuristická, ktorá je riadená učiteľom, ale je zameraná na objavovanie, výskumnú činnosť žiakov,

- výučba produkčná, s rešpektovaním individuálnych predpokladov žiakov. Je orientovaná na praktické aktivity žiakov, na ich myšlienkovú, motorickú a praktickú činnosť,

- výučba regulatívna, ktorá je charakterizovaná algoritmizáciou vyučovacieho procesu prostredníctvom programov, využívaním počítačov a pod.

Jednotlivé typy vyučovacích hodín sa formovali v určitých spoločensko–historických súvislostiach a boli prínosné. Na druhej strane však považujeme za potrebné uviesť, že ich uznávaním sa stávajú stereotypnými a bránia hľadaniu nových alternatív.

Každý typ vyučovacej jednotky je nositeľom znakov, ktoré pri správnom, pre žiakov účelnom usporiadaní javov do celkov, vytvára predpoklady pre účelnú a efektívnu výučbu.

Okrem tradičného chápania vyučovacieho procesu, ktoré bude sprevádzať ešte viac generácií, považujeme za dôležité poukázať aj na rôzne prúdy a smery, ktoré prenikajú aj do našich škôl.

Za významné považujeme najmä myšlienky J. J. Rousseaua, J. H. Pestalozziho, L. N. Tolstého.

129

Z práce J. J. Rousseaua je aj v súčasnom čase inšpirujúca myšlienka, že život a učenie sú dve stránky toho istého procesu, ktoré sa od seba nedajú umelo oddeliť. Preto učenie má byť zamerané na získavanie skúseností, ktoré sú výsledkom živého kontaktu dieťaťa so svetom. Jeho ďalším motivačným zdrojom je aj idea o prirodzenej a slobodnej výchove, ktorou sa kriticky vyjadruje k jednostrannému racionalizmu. Keby sme uvedené myšlienky chceli výrazne zjednodušiť mohli by sme konštatovať, že J. J. Rousseau bol zástancom výchovného vyučovania.

U L. N. Tolstého sú známe myšlienky o úcte k dieťaťu, o rešpektovaní jeho individuality, o slobodnej a voľnej výchove v súlade so záujmami a potrebami dieťaťa.

V rovnakých intenciách môžeme charakterizovať aj prácu J. H. Pestalozziho, ktorý sa snažil o preniknutie do duše dieťaťa, aby otcovská sila vychovávateľa citlivo reagovala na potreby dieťaťa.

Tomuto chápaniu zodpovedá aj úvodná kapitola tejto práce, kde žiak sa dostáva do centra našej pozornosti. Je v strede procesov, prostredníctvom ktorých sa učí organizovať a meniť svoje subjektívne skúsenosti.

Podrobnejšie analýzy viď v prácach autorov: F. Singule － K. Rýdl (1988), F. Singule (1966, 1992), K. Rýdl (1990).

Skupinové vyučovanie je zamerané na modifi káciu tradičných foriem vyučovania.

Za zakladateľa skupinového vyučovania je považovaný R. Cousinet, ktorý kritizoval, že žiak vždy robí len to, čo mu učiteľ prikáže. Dieťa keď začne chodiť do školy, je obmedzované:

a/ vo fyzickej aktivite (neobzeraj sa, seď pekne,...),b/ v duševnej aktivite (pýtaj sa, keď sa prihlásiš,...).

Prirodzená aktivita, zvedavosť žiaka je regulovaná príkazmi a zákazmi učiteľa.

R. Cousinet obsah vyučovania člení do štyroch kategórií (nepozná učebné osnovy, rozvrh hodín, ani predmety):

- práce prírodovedné, - práce zemepisné, - meranie a matematika, - historické práce.

130

Nepozná jazykové vyučovanie. Gramatiku považuje za ťažkú, zložitú a nezáživnú.

V. Švajcer vo svojej práci hľadá podmienky na učebnú činnosť žiaka v skupine. Podľa V. Švajcera skupinové vyučovanie je možné uplatniť vo všetkých etapách vyučovacieho procesu.

V motivačnej etape žiak predkladá triede výsledky pozorovania, výskumu, predkladá zozbierané prírodniny, čím je sám motivovaný, ale zároveň motivuje aj ostatných žiakov. Žiaci nemajú pocit, že jav má vlastnosti, aké má, lebo to tak uvádza učiteľ.

V expozičnej etape žiaci analyzujú predložený materiál, hodnotia ho, porovnávajú ho s charakteristikami v učebnici.

V etape rozpracovania, expresie a praktického využitia žiaci kombinujú vedomosti z rôznych predmetov, hľadajú nové vzťahy, aspekty.

V etape upevňovania a prehlbovania vedomostí žiaci spoznávajú a uvedomujú si súvislosti medzi celkami, vytvárajú systémy.

Skupiny môžu vzniknúť spontánne alebo formálne – regulovane. V oboch prípadoch kritériom zoskupenia žiakov môže byť záujem, prospech, predchádzajúca známosť, pohlavie, špeciálne schopnosti, rovnaké pracovné tempo (funkcionálna homogénnosť) alebo kompenzácia (žiak hľadá skupinu, v ktorej mu iný žiak nahradí jeho neschopnosť a pod.)

Formálne (regulované) skupiny učiteľ vytvára podľa rozličných kritérií. Formálne skupiny môžu byť homogénne (rovnorodé) alebo heterogénne (rôznorodé).

Druhy skupinovej práce:

l. jednotná skupinová práca – všetky skupiny majú rovnaké úlohy,2. diferencovaná skupinová práca môže byť: a/ každá skupina rieši časť spoločnej úlohy, b/ každá skupina rieši rovnakú úlohu, ale z iného aspektu, c/ každý jednotlivec skupiny rieši vlastnú úlohu.

Od riešenia individuálnych úloh závisí výsledok práce skupiny a od výsledkov práce skupín závisí splnenie úloh triedy.

Výhody skupinového vyučovania:

- vytvára podmienky na spoluprácu,

131

- umožňuje diferencovať obsah a metódy práce, - vytvára podmienky na aktivitu a tvorivosť, - žiaci majú vytvorené podmienky na sebauplatnenie.

Nevýhody skupinového vyučovania:

- náročnosť na učiteľovu prípravu, - náročnosť na materiálne vybavenie školy a predmetu, - náročnosť v riadení vyučovacieho procesu.

Domáce úlohy môžeme považovať za formu, v ktorej pokračuje súbor žiackych aktivít z vyučovacieho procesu. Svojím charakterom by domáca úloha mala podnecovať a aktivizovať žiakov. Svojím zameraním by mala zabezpečiť poznávaciu, formatívnu, rozvíjajúcu a tvorivú funkciu vyučovacieho procesu.

Učiteľ by si mal uvedomiť, že domáca úloha nemá len fi xačnú (upevňovaciu) a aplikačnú funkciu. Svojim charakterom by mala formovať aj poznávacie predpoklady žiakov, mala by sa spolupodieľať na formovaní individuálneho štýlu práce. Vhodne zvolená a zadaná úloha má rozvíjať pozitívne vlastnosti žiakov, ako sú napríklad pracovitosť, disciplinovanosť, zodpovednosť, presnosť, zmysel pre povinnosť. Výraznou mierou by sa mala zaslúžiť o formovanie sebakontrolných, sebahodnotiacich a sebaregulačných aktivít žiakov.

Učiteľ by preto pri zadávaní domácich úloh mal rešpektovať typy osobností žiakov. Iná úloha prislúcha a vyhovuje pamäťovému, iná myšlienkovému a iná motorickému typu osobnosti žiaka.

Blízkosť zadanej úlohy typu osobnosti žiaka je jedným z viacerých predpokladov, ktoré žiakovi umožnia pracovať samostatne a ochotne.

Druhy domácich úloh (spracované podľa J. Maňáka, 1990, s. 50):

a/ domáce úlohy podľa špecifi ckého obsahu sú určené charakterom jednotlivých predmetov (matematika, fyzika, jazyk slovenský),b/ domáce úlohy podľa vzťahu k etape vyučovacej hodiny (motivačná, expozičná, diagnostická, fi xačná, aplikačná),c/ domáce úlohy podľa funkcie vo výchovno–vzdelávacom proce se (úlohy zamerané na rozvoj záujmov, samostatnosti, úlohy informatívne, formatívne a pod.),d/ domáce úlohy podľa miery samostatnosti žiakov (pamäťové, reprodukčné, analogicky–navádzajúce, problémové, rozvíjajúce, tvorivé),

132

e) domáce úlohy podľa vzťahu k jednotlivcovi, ku skupine (úlohy individuálne, párové, skupinové, hromadné).Formy domácich úloh:a) domáce úlohy podľa spôsobu realizácie (ústne, písomné, grafi cké, výtvarné, technické, praktické, pracovné),b) domáce úlohy podľa použitých pomôcok (úlohy z učebnice, z doplnkovej literatúry, práca so znázorneniami),c) domáce úlohy podľa použitých metód (úlohy na pozorovanie, experimentovanie, úlohy výskumného charakteru a pod.),d) domáce úlohy podľa časového hľadiska (úlohy krátkodobé, dlhodobé, perspektívne),e) domáce úlohy podľa tematického rozsahu (úlohy monotematické, komplexné, úlohy s využitím medzipredmetových vzťahov),f/ domáce úlohy kombinované a pod.

Domáce úlohy v systéme organizačných foriem majú v našich podmienkach svoje stabilné miesto. Aby žiak v domácej príprave bol úspešný, aby pracoval efektívne, je potrebné:

- domáce úlohy bez ohľadu na funkcie, druhy, formy dôkladne vysvetliť, aby žiak (žiaci) pochopil, čo má riešiť, ktoré hlavné prvky si má prednostne osvojiť,- učiteľ by mal žiakovi poskytnúť informácie ako spracovať úlohu, aké metódy pritom môže použiť, prostredníctvom akých po stupov bude jeho domáca príprava racionálna a efektívna.

Z hľadiska formovania kvalitných zručností je vhodné zadávať písomné domáce úlohy z upevneného učiva, aby sa neformovala nevhodná zručnosť, ktorá sa ťažko odstraňuje.

Exkurzie sú podľa J. Velikaniča (1967) formou, ktorá umožňuje žiakovi priamy kontakt s realitou v prirodzenom prostredí. Exkurzie môžu byť:

tematické, súvisia s konkrétnou témou, učivom, komplexné, väčšinou sú zamerané na viac tematických celkov, medzipredmetové, obsahovo sú orientované na viac predmetov (história,

jazykové vyučovanie, geológia, botanika a pod.).

133

Určitou alternatívou exkurzie je vychádzka, ktorá sa tematicky orientuje na javy, ktoré sú v blízkosti školy. Časovo môže byť zosúladená s rozvrhom – koná sa v rámci vyučovacej jednotky.

Medzi ďalšie organizačné formy môžeme zaradiť napr. Workshop a fi ktívne fi rmy, odbornú prax, kde si žiaci osvojujú určité súbory aktivít (spôsobilosti), ktoré sú blízke reálnej praxi.

OTÁZKY A ÚLOHYl. Ktoré pozitívne a negatívne hodnoty majú jednotlivé organizačné formy

vyučovania?2. Ako vnímate vzťah medzi diferencovaným vyučovaním a produkčnými

metódami?3. Za pomoci ľubovoľného obsahu zostavte expozičnú etapu a/ použite metódu predĺženého vysvetľovania b/ použite metódu dvoj- a viacnásobného vysvetľovania.

134

12 ÚLOHY A CIELE DIDAKTICKÉHO DIAGNOSTIKOVANIA

Vo výchovno – vzdelávacom procese má zabezpečenie spätnoväzbových

informácií, spoznávanie osobností žiakov motivačný, informatívny, formatívny, regulačný a prognostický význam.

Diagnostikovaním učiteľ zisťuje významové a funkčné rozdiely medzi žiakmi, určuje charakter, rozsah a kvalitu ich práce.

Didaktické diagnostikovanie je zamerané na odhaľovanie aktuálneho stavu vedomostí, zručností a návykov. Má tri etapy:

a) získavanie informácií, b) vyhodnotenie informácií, c) odporučenia pre ďalšiu činnosť.

Získavanie informácií môže byť:a) z časového aspektu: – vstupné (prijímacie skúšky), – priebežné (orientačné skúšanie), – záverečné (maturitné, záverečné skúšky),b) z hľadiska obsahu: – na zistenie faktu, – na zistenie príčiny aktuálneho stavu vedomostí (prečo učivo ovláda, alebo neovláda), – na porovnávanie,c) z organizačného aspektu: – hromadné diagnostikovanie, – individuálne diagnostikovanie, – skupinové diagnostikovanie,d) z hľadiska metód: – slovné – ústne, – písomné, – praktické.

Učiteľ vo vyučovacom procese informácie najčastejšie získava skúšaním. Skúšanie môže byť:

135

a) orientačné - učiteľ orientačné skúšanie najčastejšie spája s upevňovaním učiva (fi xačná funkcia skúšania), so zistením stavu a úrovne vedomostí (kontrolná funkcia), - s koncentrovaním pozornosti žiakov na systém a postavenie prvkov učenia (motivačná funkcia);b/ prospechové - vždy je spojené s hodnotením a klasifi káciou.

Hodnotením učiteľ:- analyzuje pozitívne a negatívne znaky žiakovho výkonu,- avizuje žiakovi, ako môže dosiahnuté pozitívne hodnoty ďalej rozvíjať,- poukáže na žiakove omyly, nedostatky, uvedie možnosti na ich odstránenie,- vysloví celkový názor na výkon, pritom rešpektuje motivačné, výchovné

a ďalšie aspekty (žiaduca je spolupráca so skúšaným, s triedou pre zjednotenie kritérií),

- stanoví kvalifi kačný stupeň a zverejní ho. Nie je v žiadnom prípade dobré známku tajiť, nezverejniť ju;

- odpovedá na otázky: ČO? PREČO? a AKO?

c) záverečné – je spojené so záverečným precvičovaním učiva s jeho fi xáciou a aplikáciou do praxe. Spôsob a postup hodnotenia a klasifi kácie je rovnaký ako pri prospechovom skúšaní, preto by sa nemalo stať, že na konci školského roku alebo pri pol ročnej klasifi kácii žiaci nepoznajú učiteľov názor na ich polročnú či celoročnú prácu;

d) priebežná kontrola – nie je spojená s klasifi káciou. Významná je pre zabezpečenie spätnoväzbových informácií, pre posúdenie úrovne práce dobrých a slabších žiakov. Zvyčajne sa s ňou stretávame pri expozícii nového učiva a pri jeho fi xácii.

Okrem ústneho preverovania vedomostí, zručností a návykov učitelia uplatňujú aj rôzne metódy písomných skúšok. V porovnaní s ústnymi skúškami písomné majú niekoľko výhod. Predovšetkým žiak má možnosť pracovať vlastným tempom, má možnosť predviesť komplexnejší výkon. Učiteľ za rovnaký čas vyskúša viacerých žiakov (celú triedu).

Nevýhodou písomných skúšok je, že žiak stráca kontakt s učiteľom, ktorý mu neraz k odpovedi ponúka oporné body, zverejňuje súhlas s jeho výkonom, čím podporuje žiakovu se baistotu. Nevýhodou je aj to, že učiteľ pri písomných skúškach výkony žiakov hodnotí a klasifi kuje podľa jednotných kritérií. Má len malú možnosť výkony žiakov posudzovať indi viduálne.

136

Pri klasických písomných skúškach, pri súvislom písomnom prejave (diktát, kompozícia) učiteľ hodnotí napr.:

- gramatickú stránku písomného prejavu,- štylistickú stránku, informatívnu, obsahovú bohatosť, stavbu myšlienok,

tvorivosť. V nižších ročníkoch základnej školy učiteľ hodnotí aj grafi ckú a estetickú stránku prejavu (tvar, veľkosť písma, čistotu práce a pod.).

Rozšírenou metódou písomných skúšok sú didaktické testy, ktoré sú z časového hľadiska najmenej náročné tak pre učiteľa, ako aj pre žiakov. Ich nevýhodou je, že žiaci pra cujú za pomoci skratiek, schematicky, bez väčšej možnosti demonštrovať svoje myšlienkové procesy. Preto ich nepovažujeme za metódy, ktoré by bolo vhodné použiť na klasifi káciu. Funkčné sú na zabezpečenie spätnej väzby. Testy môžu byť štandardizované, neštandardizované, s tvorbou odpovede, s voľbou odpovede.

Špecifi ckou formou na preverovanie výkonov, predpokladov žiakov sú tzv. výkonové skúšky. Sú zamerané na zistenie stavu psychomotorickej koordinácie (telesná výchova), na zistenie schopnosti integrovať teoretickú vedomosť na praktickú činnosť (práca v dielňach), na výtvarný, hudobný a literárny prejav.

V školskej praxi výkony žiakov nielen hodnotíme, ale aj klasifi kujeme. V našich podmienkach sa ustálila päť bodová klasifi kačná stupnica (merná jednotka). Názory na počet klasifi kačných stupňov sú rôzne. Učitelia sa na začiatku 8O. rokov v rozsiahlej diskusii, ktorá bola vedená v Učiteľských novinách, vyjadrovali k počtu klasifi kačných stupňov. Boli zástancovia dvojstupňovej klasifi kácie (vyhovel ̶ nevyhovel), ale objavili sa aj názory na klasifi kačnú stupnicu s 35̶ bodovým rozpätím. V zahraničí sa používali alebo stále používajú rôzne stupnice klasifi kácie od plusových do mínusových hodnôt (v Dánsku od +15 do -16). Pre nás sa zdajú zložité bodové systémy klasifi kácie kombinované s percentu álnymi prepočtami úspešnosti výkonu (jeden stĺpec uvádza počet možných bodov, druhý počet získaných bodov a tretí avizuje percentuálnu úspešnosť).

Skúšanie, hodnotenie a klasifi kácia sú mnohodimenzionálne javy. Svojím charakterom významne zasahujú emocionálnu zložku osobnosti žiaka. Preto k didaktickému diagnostikovaniu je nevyhnutné pristupovať citlivo, taktne. Učiteľ musí predovšetkým pracovať s pozitívnymi hodnotami žiakov, tie ďalej rozvíjať a pomocou nich odstraňovať nedostatky. Klasi-fi kácia prospechu môže byť len za odvedený výkon. Len bezradný učiteľ

137

zneužíva didaktickú klasifi káciu na riešenie nedostatkov v správaní (nemáš biele ponožky - pätorka, cez prestávku sa neučíš, asi všetko vieš - poď odpovedať).

Pri skúšaní učiteľ musí zachovať určitý rytmus:

- najprv s triedou zopakuje učivo, vyzdvihne oporné body, ktoré žiaci môžu uplatniť pri odpovedi,

- vysloví otázku a vytvorí pokojné prostredie na premyslenie odpovede (proces neurýchľuje vyvolávaním len dobrých žiakov),

- vyvolá žiaka (kľúč na vyvolávanie žiakov by mal byť rôznorodý, pestrý),- zopakuje otázku, prípadne na tabuľu napíše oporné body, ktoré žiak

môže, ale nemusí využiť,- počas súvislej odpovede žiaka neprerušuje, nechá dopovedať načatú

myšlienku,- zhodnotí odpoveď, k hodnoteniu prizve skúšaného i triedu (odpovedajúci

žiak má právo poukázať na ťažkosti, s ktorými si v čase prípravy nevedel poradiť),

- vysloví klasifi kačný stupeň (nie je podmienkou).

OTÁZKY A ÚLOHY1. Aký význam má didaktické diagnostikovanie pre formovanie účelných výchovno-vzdelávacích procesov?2. Skúmajte druhy spätných väzieb, ktoré vznikajú pri didaktickom

diagnostikovaní. Charakterizujte ich.

138

13 PRÍPRAVA UČITEĽA NA VYUČOVANIE

Učiteľ okrem vlastnej vyučovacej činnosti vykonáva aktivity, ktoré žiaci nevidia, ale ktoré podmieňujú kvalitu výchovno–vzdelávacej činnosti.

Samotnú prípravu je možné vnímať v niekoľkých fázach:

1. príprava pred začiatkom školského roku,2. príprava počas školského roku,3. príprava po ukončení školského roku.

V prvej fáze učiteľ pracuje s aktuálnymi pedagogicko – organizačnými pokynmi na školský rok, ktoré boli schválené ministrom školstva, vedy, výskumu a športu SR na príslušný školský rok. Zároveň sa zoznamuje s hlavnými úlohami školy. Pracuje s príslušnými učebnými osnovami, vzdelávacími štandardmi, učebnicami, metodickými príručkami, skúma vnútorné a vonkajšie medzipredmetové vzťahy, ktoré využije počas vlastnej výučby, zostavuje časovo – tematický plán výučby na školský rok. Plánuje časovú a vecnú orientáciu exkurzií a ďalších aktivít, ktoré bude vykonávať v čase mimo vyučovania, mimo školy a pod. Kontroluje aktuálny stav učebných pomôcok a didaktickej techniky. Pokiaľ vie, že v triede bude mať žiaka so špecifi ckými nárokmi na výučbu, zoznámi sa s príslušnou diagnózou a pripraví si východiskové podklady na prácu s ním.

Druhá fáza je zameraná na prípravu vlastnej vyučovacej jednotky. Táto fáza má viac podôb. Je ovplyvnená dĺžkou praxe na príslušnom type školy, skladbou society triedy a pod. Začínajúci učiteľ si väčšinou spracuje podrobnejšie prípravy, skúsenejší venuje väčšiu pozornosť metodickej a organizačno – riadiacej stránke vyučovania.

Všeobecne platí, že učiteľ by mal vedieť aký typ hodiny chce v danom čase realizovať. Či to bude úvodná, motivačná hodina do rozsiahlejšieho tematického celku a bude skúmať aké vedomosti (gramotnosť žiakov) už žiaci majú a v akom rozsahu ich môže využiť pri exponovaní nového učiva. Určí typ hodiny. Najčastejšie je zmiešaný, keď učiteľ aj skúša, aj exponuje a fi xuje nové učivo. V súlade so skladbou triedy vymedzí rozsah učiva na vyučovaciu jednotku a vyvodí z neho cieľ/ciele, ktorý má byť dosiahnutý. Pozornosť venuje najmä novým pojmom a ich prezentácii. V súlade s obsahom si premyslí organizačnú stránku vyučovania, zhodnocuje, či bude výučba hromadná, v skupinách, vo dvojiciach, podľa toho si premyslí

139

metódy práce a technické prostriedky výučby. Premyslí si zadanie domácej úlohy a spôsoby jej realizácie.

Po odučenej hodine je vhodné priamo do príprav uviesť stanovisko k priebehu výučby, k štruktúre učiva, k použitým metódam a k dosiahnutým cieľom, ktoré vyplývali z daného učiva.

Poznámky v závere vyučovacích jednotiek sú východiskovými informáciami pre tretiu fázu prípravy. Sumarizovaním získaných vlastných poznatkov z výučby si učiteľ zostavuje vlastnú metodickú príručku na predmet a ročník, ktorú využije pri plánovaní nasledujúceho školského roku, pri vlastnej príprave na nové vyučovacie jednotky.

Ako sme už uviedli plánovanie činnosti má tri základné fázy, ktoré sa vzájomne prelínajú a podmieňujú.

1. Fáza prípravy a projektovania vyučovaniaTáto fáza zahŕňa:

a) Prípravu dlhodobú – učiteľ sa zoznamuje s charakteristikou triedy, učebnými plánmi a osnovami, s alternatívnymi učebnicami svojho predmetu, s dostupnými učebnými pomôckami a pod. Táto časť prebieha väčšinou pred začiatkom školského roka, kedy učiteľ spracúva časové tematické plány.

b) Aktuálna príprava na vyučovaciu hodinu – je zameraná na konkrétnu prípravu jednotlivých vyučovacích hodín. Zameriava sa na stanovenie didaktickej taktiky, ako v podmienkach určitej triedy a v súlade s individuálnymi schopnosťami žiakov realizovať obsah a dosahovať vytýčené vyučovacie ciele.

Pre začínajúceho učiteľa, ako sme už uviedli, je vhodné vypracovať si podrobnejšiu písomnú prípravu, ktorá mu umožní sledovať a korigovať sled svojich činností a činností žiakov vo všetkých etapách výučby.

Písomná príprava by mala obsahovať:

tému hodiny, ciele a úlohy, odkaz na to, ktoré časti učebných osnov sa práve realizujú, informáciu o predpokladaných skúsenostiach, vedomostiach (aj medzipredmetových), ktoré môžu byť východiskom pre zvládnutie

nového učiva, ktoré podporia aktivitu žiakov, potrebné technické a učebné pomôcky.

140

Ch. Kyriacou navrhuje, aby si učiteľ v prípravnej fáze položil nasledujúce otázky:

- stanovil som si pre túto hodinu jasný vyučovací cieľ, v ktorom je jasne vyjadrené, čo sa žiak naučí?

- zodpovedajú stanovené vyučovacie ciele potrebám žiakov, ich schopnostiam, záujmom, motivácii, kontextu hodiny a ich práci na predchádzajúcich hodinách?

- slúži náplň hodiny, zvolené činnosti a štruktúra hodiny na dosiahnutie stanovených cieľov? Sú vhodné na motiváciu a udržanie záujmu žiakov?

- aké výkony môžem od žiakov v priebehu vyučovacej hodiny očakávať?- pripravil a skontroloval som všetky materiály, pomôcky, vybavenie,

ktoré budem potrebovať?- zapísal som do prípravy všetky informácie, ktoré budem na vyučovacej

hodine potrebovať?- pripravil som žiakov vopred na túto hodinu (čo si majú zopakovať alebo

pripraviť)?- akým spôsobom budem v priebehu hodiny realizovať hodnotenie?- musím niekomu alebo niečomu venovať zvláštnu pozornosť?

2. Fáza realizačnáPremyslený projekt (plán) umožňuje jeho realizáciu. Kvalita vyučovania

závisí nielen od naplánovania a pripravenosti učiteľa, ale aj od konkrétnych didaktických podmienok (vecných, miestnych, časových, osobnostných v reálnej triede a pod.).

3. Fáza kontrolná a hodnotiacaTáto fáza umožňuje učiteľovi posúdiť vlastné výkony, ako aj výkony

žiakov, ktoré súvisia a vyplývajú z cieľov, ktoré by mali byť dosiahnuté.

V kontrolnej fáze je potrebné venovať pozornosť hodnoteniu žiakov a sebahodnoteniu samotného učiteľa, ktoré sú prirodzenou súčasťou výchovno – vzdelávacieho procesu. V prirodzených podmienkach odhaľujú príčinné súvislosti, ktoré podporujú očakávanú kvalitu a dávajú podnety na riešenie problémov.

141

14 SPOLUPRÁCA AKO PROSTRIEDOK ZABEZPEČUJÚCI EFEKTÍVNOSŤ UČEBNÉHO A VYUČOVACIEHO PROCESU

Postavením žiaka a učiteľa v učebnom a vyučovacom procese, zameranosťou obsahu a cieľa, nachádzaním adekvátnych prostriedkov práce, sa formujú procesy, ktoré ovplyvňujú efektívnosť práce. Účelným usporiadaním jednotlivých elementov vyučovania sa formujú procesy, ktoré aktivizujú vnútorné sily žiaka, jeho intelekt, vôľu a city. Vytvárajú predpoklady pre nenásilný, prirodzený prechod žiaka od zhromažďovania informácií k práci s nimi.

V procesoch, ktoré formujú osobnosť žiaka, zohrávajú dôležitú úlohu interpersonálne vzťahy. Sú to predovšetkým vzťahy k žiakovi, a to tak zo strany rodičov, ako aj zo strany učiteľov. Dôležité sú aj vzťahy medzi žiakmi a učiteľmi, ako aj neformálne vzťahy medzi učiteľmi a rodičmi. Za prirodzené považujeme účelné vzťahy medzi učiteľmi v kolektíve učiteľov.

Pozície osobností a neformálne interpersonálne vzťahy založené na vzájomnej dôvere, formujú dôveru žiaka vo vlastné sily a jeho schopnosti. Plnohodnotná medziosobnostná komunikácia vytvára predpoklady pre spoluprácu, ktorá je zbavená podozrievania, neprajnosti, neúprimnosti a strachu. Formuje procesy, v ktorých disciplína a poriadok, vzťah k úlohám a ich plnenie, nie sú výsledkom potlačovania vôle a záujmov žiakov, ale sú výsledkom hodnôt, ktoré spoločne prijali účastníci procesov (žiak, učiteľ, rodič).

Vychádzajúc z názorov zakladateľov pedagogiky spolupráce a učiteľov–experimentátorov, spoluprácu, ako prostriedok na zvyšovanie efektívnosti procesu učenia sa a vyučovania, je možné zhrnúť do nasledovných podmienok:

1. učiť žiakov za pomoci stimulov, ktoré žiaci, v spolupráci s učiteľom, odhaľujú v učive,

2. v práci používať metódy, ktoré prirodzene podporujú žiacku aktivitu, nepôsobia rušivo, nezastrašujú, ani neprinucujú žiaka k činnostiam, ktoré sám, zatiaľ, nepovažuje za potrebné,

3. naučiť žiaka učiť sa prostredníctvom obsahu, ktorý svojimi kvantitatívnymi a kvalitatívnymi hodnotami zodpovedá žiackym predpokladom. Cez pochopenie, aj jednoduchšej podoby obsahu, je žiak stimulovaný k osvojeniu si zložitejšej a rozsiahlejšej podoby obsahu,

142

4. so žiakmi hľadať ciele, ktoré sa vyznačujú výnimočnou náročnosťou, ale ktoré zároveň v žiakovi vzbudzujú vieru v možnosť dosiahnuť cieľ,

5. žiakovi umožniť pracovať za pomoci opory, ktorá by mala ponúkať vstupy k riešeniu úlohy. Opora by mala žiaka podporovať pri koncipovaní myšlienkových procesov a tým by mohla uľahčiť proces osvojovania si učiva,

6. žiakovi by sa mali vytvoriť podmienky na slobodný výber z množstva zadaní, z množstva materiálnych a nemateriálnych prostriedkov, aby žiak mal pocit, že je učiteľovým spolupracovníkom,

7. žiakovu pozornosť nie je vhodné zúžiť (časovo, priestorovo) na detail vystupujúci len na danej hodine. Žiakovi je potrebné ponúknuť také podnety, za pomoci ktorých aktuálnu úlohu bude môcť vnímať v súvislostiach (čo prebrali „včera,“ čo preberú „dnes“ a čo „zajtra“ a v ďalšej budúcnosti),

8. aby žiak pochopil hlavnú myšlienku napr. tematického celku (môže ísť aj o širšie súvislosti), aby pochopil logické väzby medzi javmi a procesmi, učivo je vhodné koncentrovať do bloku. Po pochopení súvislostí javov a procesov v bloku, žiak vedome pristupuje k jadru javu, prostredníctvom príčinných súvislostí chápe detail v celku,

9. každý blok javov sa vyznačuje určitým, pre javy charakteristickým súborom znakov, ktoré sú pre žiaka významné tak z informatívneho, ako aj formatívneho hľadiska. Napr. matematika sa vyznačuje relatívnou strohosťou, skúposťou na slovo, ale zároveň presnosťou, disciplinovanosťou a pod. Rešpektovaním týchto znakov v bloku javov, ktoré sú v našich podmienkach koncentrované do predmetov, vychovávame k disciplinovanosti, húževnatosti a pod.,

10. práca žiakov by mala byť sústavne hodnotená jednak učiteľom a jednak spolužiakmi. Zmyslom hodnotenia je odkryť v žiakovi hodnoty, ktoré si osvojil počas učenia sa. Hodnotiaci nastavujú hodnotenému zrkadlo, v ktorom by mal vidieť svoje pozitíva aj negatíva, ale aj cesty, ako svoje pozitíva ďalej rozvíjať, resp. ako sa zbaviť negatív. Spoluúčasťou žiakov na hodnotení si jednotlivci osvojujú určité predpoklady na sebakontrolu, sebahodnotenie a sebareguláciu,

11. s predchádzajúcou podmienkou úzko súvisí význam intelektuálneho pozadia triedy pre rozvoj intelektu jednotlivca aj society. Tam, kde je zreteľná snaha žiakov o vedomosti, tam sa každý žiak snaží odviesť čo najlepšiu prácu. Učiteľ by mal žiakom umožniť každú činnosť, ktorá smeru je k rozvoju osobnosti, aj keď to priamo nesúvisí s témou. Tým

143

sa vytvorí predpoklad, že aj doteraz menej aktívny žiak spozná „kanál,“ cez ktorý sa môže dostať k práve analyzovaným javom,

12. intelektuálne pozadie triedy, individuálne predpoklady a schopnosti žiakov formujú pracovnú atmosféru, pre ktorú je typická žiacka aktivita a tvorivosť,

13. učiteľ by v tvorivej atmosfére mal pracovať tak, aby žiaci nevnímali jeho organizačné aktivity ako „tvrdú riadiacu ruku.“ Tvorivú pracovnú atmosféru môže učiteľ navodiť ako „pomocník a radca“ tým, že žiakom ponúka širokú paletu možností obsahu, metód, cieľov a ďalších predpokladov pre samostatnú prácu,

14. úspešnosť práce závisí aj od účelnej spolupráce s rodičmi. Experimentátori dokazovali, že prvoradou úlohou učiteľa je naučiť rodičov ľúbiť si svoje dieťa. Len rodič, ktorý je schopný vnímať hodnoty svojho dieťaťa, vie mu ponúknuť radu a pomoc. Jeho nároky na dieťa nebudú deformované (podhodnotené, predimenzované), pritom ich dieťa nebude vnímať „stratu lásky,“

15. významnou podmienkou je aj účelná spolupráca medzi učiteľmi. V učiteľovi treba vidieť profesijnú silu, nie slabosť. Prácu učiteľa nie je vhodné podceňovať ak je na nižšom stupni školy alebo učí iný predmet ako ja. Pri predmetovom vyučovaní osobnosť každého učiteľa vstupuje do systému vplyvov na žiaka a tým sa dotvárajú objektívne, v bežnom živote prítomné rôznorodé vplyvy na osobnosť každého človeka.

Uvedené podmienky nepovažujeme za kompletné. Považujeme ich však za podnecujúce, lebo v súlade s osobnosťou učiteľa, ktorý ich chce do svojej praxe aplikovať, môžu v aktuálnych súvislostiach a v konkrétnych podmienkach, formovať originálne, pre učiteľa charakteristické procesy.

Ako usmerniť žiakov k spolupráci? Na túto otázku ponúka odpoveď aj Jacob Kounin (podrobnejšie viď c. d. J. S. Cangelosiho, 1994), ktorý v 50. – 70. rokoch 20. storočia skúmal vplyv správania sa učiteľa na prácu žiakov. Zistil nasledovné:

1. deti, žiaci, študenti u učiteľa oceňovali jeho prehľad o tom, čo sa deje v triede. Kvitovali učiteľa, ktorý má „oči aj vzadu,“

2. žiaci ochotne spolupracujú, ak sú v obraze. Ak učiteľ dokáže oceniť úspešnú prácu jednotlivca aj vtedy, keď nie je jeho výkon bez chýb. Ak dokáže rozpoznať medzi bitkármi iniciátora, žiaci očakávajú, že neželané správanie bude riešiť s ním a nebude trestať všetkých účastníkov bitky,

144

3. žiaci oceňujú, ak učiteľ dokáže konfl iktné situácie riešiť bez hnevu,4. žiakov aktivizuje, ak učiteľ dokáže súčasne venovať pozornosť

niekoľkým činnostiam,5. kontakt so žiakmi má byť plynulý, bez prestojov, organizačných

zmätkov a stresov,6. žiacku pozornosť je potrebné udržiavať v činnostnej pozícii: - sústavným motivovaním, - zadávaním primeraných úloh, - striedaním myšlienkových operácií s manuálnou činnosťou, - striedaním induktívnych postupov s deduktívnymi, - orientáciou výučby tak konvergentne, ako aj divergentne.

OTÁZKY A ÚLOHY1. Čo považujete za najvýznamnejšie pre zabezpečenie spolu práce medzi

učiteľom a žiakom? Zvolený jav (javy) zverej nite alebo si ho napíšte na papier a pokúste sa o racionálnu analýzu a zdôvodnenie, prečo práve zvolený jav je najdôležitejší?

2. Ktoré elementy nepodporujú (škodia) a) pedagogickú komunikáciu? b) didaktickú komunikáciu?

145

15 PROSTRIEDKY OPTIMALIZÁCIE UČEBNÉHO A VYUČOVACIEHO PROCESU

Sledovaním postavenia učiteľa a žiaka v učebnom a vyučovacom procese, zameranosťou obsahu vyučovania, používaním metód a ďalších prostriedkov práce v porovnaní so svetom, vychádzajú niektoré závery, ktoré proces optimalizácie učebnej a vyučovacej činnosti môžu ovplyvniť:

1. učiteľ je zväčša len sprostredkovateľom hodnôt, nie je jeho aktívnym, plnohodnotným tvorcom,

2. vzťahy medzi učiteľom a žiakmi sú založené na chytráckom dávkovaní odmien a trestov,

3. obsah činnosti bol pre školy dávkovaný z časového aspektu, bez zreteľa na predpoklady jeho funkčného spracovania, osvojenia a poslania,

4. riadenie škôl malo administratívny charakter. Percentá a priemery boli základnými kritériami hodnotenia činnosti učiteľa i žiaka,

5. žiak vždy niečo musel alebo niečo nesmel a to bránilo dostať sa z pozície objektu učiteľovho vplyvu do pozície subjektu, aktívneho spoluúčastníka, spolutvorcu, spolupracovníka vyučovania.

Proces optimalizácie je rozsiahly, kvalitatívne značne premenlivý. Je závislý od uhla pohľadu a v neposlednom rade aj od ekonomických, profesijných a ďalších možností. Pretože publikácia nemá za cieľ hlbšie preniknúť do naznačenej problematiky, sústredíme sa len na niektoré javy.

1. Proces optimalizácie je spojený s činiteľmi, ktoré zvyšujú účinnosť výchovy a vzdelávania, ktoré aktivizujú vnútorné sily žiaka, jeho intelekt, vôľu a city. Sú to činitele, ktoré umožňujú žiakom nenásilný, prirodzený prechod od zhromažďovania informácií k ich používaniu a využívaniu. Žiakovi vytvárajú také podmienky na prácu, ktoré mu umožnia prechod od relatívne pasívnej činnosti k činnosti aktívnej až tvorivej.

Tieto úlohy môže škola zabezpečiť, ak bude venovať primeranú pozornosť mentálnemu (intelektuálnemu) rozvoju žiakov.

Mentálny rozvoj je podmienený rozvojom myšlienkových operácií, prostredníctvom ktorých žiak pracuje s informáciami a premieňa ich na vedomosti. Každá intelektuálna úroveň žiaka sa vyznačuje vlastnosťami, charakteristikami, ktoré učiteľ musí rozpoznať (diagnostikovanie), rešpektovať a využiť vo všetkých etapách, funkciách vyučovania. Sú to:

146

a/ tempo osvojovania učiva, b/ pružnosť myslenia, c/ vzťah medzi abstraktným a názorným, d/ schopnosť syntetizovať a využívať vedomosti v praxi.

Mentálny rozvoj sa účinne formuje prostredníctvom samostatných prác, ktoré je možné a potrebné jednostaj iniciovať, žiakov na ne cvičením a tréningom navykať.

Relatívne malá pozornosť sa v našej škole venuje napodobňovaniu, kopírovaniu. V literatúre sa s napodobňovaním ako s metódou stretávame len vzácne. V učebnej a vyučovacej činnosti je možné z nej vybrať tie elementy, ktoré rozvoju žiakov nebudú brániť. Veď žiak kopíruje prácu učiteľa, spolužiaka obyčajne vtedy, keď zlyhali „jeho“ vlastné metódy, pokusy o prekonanie prekážok. Napodobňovaním žiak pracuje len dovtedy, pokiaľ sa v činnosti neosamostatní, kým nenájde taký súbor metód, ktoré mu vyhovujú, ktoré bude považovať za funkčné.

Niekedy sa v škole usilujeme o navodenie bezkonfl iktného stavu javov, vecí a procesov. Konfl ikt je niekedy považovaný za prekážku v práci. Jeho riešenie považujeme za zbytočnú stratu času. No výskumy jednoznačne dokazujú, že dynamiku vnútorných síl žiaka najefektívnejšie vyvolávajú protirečenia, konfl ikty v samom žiakovi (vedomosť – nevedomosť). Konfl ikty sú vo vzťahoch medzi členmi sociálnej skupiny (učiteľ – žiak, žiak – žiak – žiaci). Neraz konfl iktne (problémovo) koncipujeme obsah vzdelávania. Všetky tieto protirečenia vyvolávajú zvedavosť, vôľové, mravné a ďalšie aktivity. Každé protirečenie vyvoláva ďalšie protirečenie, až sa vymodeluje „samopohyb.“ Čím je žiak viac zasiahnutý „samopohybom,“ tým viac sú u neho iniciované ďalšie charakteristiky, najmä vynachádzavosť, samostatnosť.

Ďalším optimalizačným faktorom, ktorý ovplyvňuje mentálny rozvoj žiakov, je uplatnenie logična vo vyučovacom procese. Logika sa odráža v štruktúrovaní učiva, vo voľbe a využívaní prostriedkov práce, v schéme, štruktúre vyučovacej hodiny, v zadávaní domácich úloh atď. Aj keď uplatnenie logických aspektov vo vyučovacom procese je ovplyvnené fi lozofi ou tej–ktorej školskej sústavy, vždy bojuje proti stereotypu. Keď si uvedomíme, že každý učebný obsah má svoje špecifi cké znaky, svoju štruktúru, špeciálne požiadavky na prostriedky práce, potom tvorba, konštruovanie stereotypných vyučovacích hodín je dôsledkom nedokonalého prepracovania vyučovacej hodiny z uvedených a ďalších aspektov. Stereotyp vo vyučovacom procese vedie k stagnácii, k pasivite. Ako príklad poslúži

147

stereotyp v kladení otázok. Ak za neprítomného učiteľa príde na vyučovaciu hodinu zastupujúci učiteľ, žiaci nerozumejú jeho otázkam. Nereagujú na ne. Sú zvyknutí nielen na techniku kladenia otázok, intonáciu a ďalšie sprievodné javy, ale aj na stupeň odkrývania neznámych prvkov v učive.

V učebnom a vyučovacom procese má stále významné miesto motivácia. Svojím charakterom určuje žiakom perspektívnu líniu ďalšieho rozvoja. Ovplyvňuje žiacku ašpiračnú úroveň, upevňuje, alebo rozkladá osobnostné štruktúry žiakov. Svojou povahou, presnosťou „zásahu“ mení prístup žiakov k učeniu, ovplyvňuje ich hodnotovú orientáciu, správanie a pod.

2. Druhý súbor znakov, ktorý ovplyvňuje optimalizáciu učebnej a vyučovacej činnosti, tvoria osobnostné charakteristiky učiteľa, jeho vzťah k ľuďom, žiakom, k povolaniu.

Jeho profesijná aktivita musí byť koncipovaná tak, aby pochopil, že jeho prvoradou úlohou v škole je dať žiakovi šancu pracovať. Aby žiak pracoval a bol úspešný, učiteľ musí dokonale spoznať žiakove možnosti. Preto musí byť dobrým pedagógom, psychológom, vynikajúcim diagnostikom a brilantným konštruktérom vzťahov a štruktúr, ktoré vedú k funkčným, neformálnym, málo efektným, ale veľmi efektívnym činnostiam.

V školskej praxi sa stretávame s určitými odborno–pedagogicko–psychologickými nedostatkami v činnosti učiteľov. Jednu skupinu nedostatkov tvoria nároky učiteľov na prácu. Sú učitelia, ktorí nároky maximalizujú do neprimeraných rozmerov, iní ich minimalizujú a ďalší spriemerujú. Ak učiteľova schopnosť odhaliť žiacke vnútorné potreby zlyhala žiaci strácajú záujem o funkčnú spoluprácu s vyučujúcim. Úroveň vzájomnej dôvery má klesajúcu tendenciu. Tomuto stavu zodpovedajú výsledky práce. Učiteľ by preto mal sprehľadniť požiadavky na procesy, v ktorých má žiak zohrať rozhodujúce úlohy. Má sa učiť a získať skúsenosť.

Pedagogicko–psychologické disciplíny zohrávajú významnú funkciu nielen pre vonkajší kontakt učiteľa so žiakmi, ale majú významnú sebapoznávaciu funkciu. Učiteľ musí vyvinúť maximálnu snahu, aby spoznal svoje vlastné prednosti, ale aj neduhy, ktorým neraz hovoríme „choroba z povolania.“ Rôzne prejavy malichernosti, pedantérie, zádrapčivosti, urážlivosti, panovačnosti, mnohovravnosti, úzkoprsosti, pohodlnosti deformujú žiakovu osobnosť. Ovplyvňujú jeho mentálny rozvoj, zasahujú proces riadenia vyučovacej činnosti.

148

Učiteľ musí vedieť hodnotiť nielen prácu žiakov, ale aj svoju vlastnú. Odhalením príčin úspešnej a neúspešnej práce spoznáva možnosti vlastného napredovania, profesijného zdokonaľovania. Učiteľ bude aktívnym, ale aj aktivizujúcim činiteľom vo výchovno–vzdelávacom procese s právom na omyl, so schopnosťou priznať si ho a vedieť napraviť.

Optimálne vzťahy k žiakom, medzi žiakmi a medzi učiteľmi sú ďalším optimalizačným činiteľom. Odstraňujú formalizmus, umožňujú stavať primerane náročné až výnimočné, ale dosiahnuteľné ciele. Významné sú neformálne vzťahy medzi učiteľmi a rodičmi. Vzájomná dôvera medzi dospelými formuje dôveru medzi učiteľom a žiakom. Z týchto vzťahov sa formuje aj dôvera žiaka vo vlastné sily a schopnosti.

Uvedené aspekty zohrávajú dôležitú úlohu v procese humanizácie učebnej a vyučovacej činnosti. Bojujú proti pokrytectvu, byrokracii. Vytvárajú podmienky na uplatnenie ďalších optimalizačných činiteľov, ktoré nachádzame vo sfére technických prostriedkov, organizácie činnosti, uplatňovaní metód práce a pod.

149

ZÁVER

Ako z uvedených myšlienok vyplýva proces formovania osobnosti žiaka je procesom veľmi zložitým. V uvedených súvislostiach sme sa preto ani nepokúšali otázky vzdelávania vo všetkých súvislostiach riešiť. Naznačili sme však základné problémy, ktoré si zasluhujú pozornosť všetkých učiteľov v školskej i mimoškolskej výchovno–vzdelávacej praxi.

Mnohé otázky sme len naznačili. Rátame s tým, že záujemcovia o hlbšie poznanie niektorých javov si nájdu z ponúknutej a ďalšej literatúry taký zdroj informácií, ktorý im umožní hlbšie skúmanie problematiky.

Snažili sme sa naznačiť určitý systémový prístup k vzdelávaniu, ktorý poukazuje na mnohé podstatné, východiskové prvky pri hľadaní alternatívneho obsahu, foriem a metód práce. Zároveň sme sa pokúsili syntetizovať javy do komplexu javov, aby sme zvýraznili požiadavku na ucelené vnímanie procesov, ktoré prostredníctvom komplexu kompaktne pôsobiacich elementov formujú komplexnú osobnosť mladého človeka.

150

LITERATÚRA

1. AMONAŠVILI, Š. A.: Výchovná a vzdělávací funkce hodnocení ve vyučovaní žáků. Praha : 1987. 2. BABANSKIJ, J. K.: Optimalizace vyučovacího procesu. Praha : 1978.3. BAJTOŠ, J.: Teória a prax didaktiky. Žilina : 2003. 384 s.

ISBN 80–8070–130–X.4. BALÁŽ, O.: Učiteľ a spoločnosť. Bratislava : 1973.5. BLÍŽKOVSKÝ, B.: Systémová pedagogika. Ostrava : 1992.6. BLÍŽKOVSKÝ, B.: Řízení diskuse. Praha : 1966. 7. BORÁK, M. ─ HABANEC, J. － JECNORET, M.: Aktivní metody.

Praha : 1966.8. BRUNNER, J. J.: Vdělávací proces. Praha : 1965.9. CANGELOSI, J. S.: Strategie řízení třídy. Praha : 1994.

10. CIPRO, M.: Modernizace základního vzdelání. Praha : l968.11. DANILOV, M. A. ─ SKATKIN, M. N.: Didaktika strednej školy. Bratislava : 1979.12. DEWEY, J. : Demokracie a výchova. Praha : 1932.13. DUCHOVIČOVÁ, J.: Aspekty diferenciácie v edukácii nadaných žiakov. Nitra : 2007.14. DUCHOVIČOVÁ, J.: Neurodidaktický a psychodidaktický kontext edukácie. Nitra : 2010. 94 s. ISBN 978–80–8094–783–5.15. ĎURIČ, L. ─ GRÁC, J. － ŠTEFANOVIČ, J.: Pedagogická psychológia. Bratislava : 1991.16. EROZÍM, P. ─ REICHEL, J.: Metodika burzy nápadov. Praha : 1974.17. GAVORA, P.: Pedagogická komunikácia - minulosť, prítomnosť a

budúcnosť. Bratislava : 1993.18. HELUS, Z.: Pojetí žáka a perspektivy osobnosti. Praha : 1983.19. HORÁK, F.: Didaktika základní a střední školy. Praha : 1990.20. HUDECOVÁ, A. ─ LÁSZLÓ, K.: Základy didaktiky. Žilina : 1992.21. CHLUP, O.: Několik statí k základnímu učivu. Praha: 1958.22. CHLUP, O.: Z teorie výchovy a vyučování. Praha : 1962.23. JABLONSK Ý, T. Špecifi cké metódy kooperatívneho učenia a ich

aplikácia v etickej výchove. [online]. Dostupné na: <http://pdfweb.truni.sk/elskripta/evsuv/sekcia1/Jablonsky.pdf>

151

24. JASSINGER, A.: Teória a prax uplatňovania participatívnych vyučovacích metód. In Osvetová práca, 1982.

25. JURČO, M.: Utváranie poznávacích procesov a schopností u dieťaťa. Bratislava : 1964.

26. KAISER, A. ─ Kaiserová, R.: Učebnica pedagogiky. Bratislava: 1992.27. KLAFKI, W.: Studie k teorii vzdělání a didaktice. Praha : 1967.28. KALHOUST, Z. – OBSAT, O.: Školní didaktika. Praha : 2002.29. KIPS, M.: Didaktika. Bratislava : 2001.30. KOMENSKÝ, J. A.: Analytická didaktika. Praha : 1947.31. KOMENSKÝ, J. A.: Veľká didaktika. Praha : 1954.32. KOVÁČ, D.: Teória všeobecnej psychológie. Bratislava : 1985.33. KOŤA, J. a i.: Antologie textů z didaktiky. 3. 1. a 2. zväzok. Praha : 1984.34. KOŤA, J. a i.: Antologie textů z didaktiky. 4. Praha : 1985.35. KOŤA, J. a i.: Antologie textů z didaktiky. 5. Praha : 1986.36. KOŽUCHOVÁ, M. – OBDRŽÁLEK, Z. – PORUBSKÁ, G. – KÁNIK,

R.: Didaktika pre učiteľov základnej a strednej školy. Bratislava : 2000.37. KREBES, T.: Používanie brainstormingu v etapách racionalizácie práce.

In Podniková organizácia. 1970.38. KREJČÍ, V.: Obecné základy pedagogiky. Ostrava : 1991.39. KULACS, D. ─ PETLÁK, E.: Didaktika. Nitra : 1987.40. KURELOVÁ, M. a i.: Kapitoly z obecné didaktiky z hlediska řízení

vyučovacího procesu. Ostrava : 1984.41. KYRÁŠEK, J.: Johann Friedrich Herbart a jeho pedagogika. Praha :

1977.42. KYRIACOU, Ch.: Klíčové dovednosti učitele. Praha : 1996.43. LÁSZLÓ, K.: Didaktická komunikácia a manažment výchovy a

vzdelávania. Banská Bystrica : 1994.44. LÁSZLÓ, K.: Teória a prax vo vzdelávaní učiteľov. Banská Bystrica :

1996.45. LÁSZLÓ, K.: Všeobecná didaktika. Banská Bystrica : 2001.46. LÁSZLÓ, K.: Motivácia v edukačnom prostredí. Banská Bystrica :

2004.47. LINHART, J.: Psychologické problémy teorie učení. Praha : 1965.48. MAŇÁK, J.: Nárys didaktiky. Brno : 1990.49. MÁTEJ, J. a i.: Dejiny českej a slovenskej pedagogiky. Bratislava :

1976.

152

50. MIHÁLIK, L.: Analýza vyučovacej hodiny. Bratislava : 1988.51. MIHÁLIK, L.: Humanistická orientácia základnej školy. Bratislava :

1996.52. OBDRŽÁLEK, Z.: Didaktika pre študentov učiteľstva základnej školy.

Bratislava : 2003.53. OKOŇ, W.: K základům problémového učení. Praha : 1966.54. PARDEL, T.: Pedagogická psychológia. Bratislava : 1973.55. PARDEL, T.: Psychológia. Bratislava : 1982.56. PETERSEN, W. H.: Učebnica všeobecnej didaktiky. Bratislava : 1993.57. PETLÁK, E.: Modernizácia vyučovania. Nitra : 1973.58. PETLÁK, E.: Všeobecná didaktika. Bratislava : 2004.59. PETLÁK, E. —FENYVESIOVÁ, L.: Interakcia vo vyučovaní. Bratislava :

2009. 60. PETLÁK, E. a i.: Neuropedagogika a vyučovanie. Nitra : 2010. 126 s.

ISBN 978–80–8094–744–6.61. PETLÁK, E. a i.: Kapitoly zo súčasnej edukácie. Nitra : 2011. 169 s.

ISBN 978–80–89256–62–4.62. PETTY, G.: Moderní vyučovaní. Praha : 1996.63. PIKE, G. ─ SLEBY, D.: Globální výchova. Praha : 1994.64. PLESNER, H.: Die Stufen des Organischen ud der Mensch. Berlín :

1965.65. PRỦCHA, J. – WALTEROVÁ, E. – MAREŠ, J.: Pedagogický slovník.

Praha : 1995.66. REBLE, A.: Dejiny pedagogiky. Bratislava : 1995.67. RIEDL, M.: Dějiny pedagogiky. Praha : 1979. 68. RÝDL, K.: Reformní praxe v současných školských systémech. Praha :

1990.69. RYS, S.: Příprava učitele na vyučování. Praha : 1978.70. ŘÍČAN, P.: Psychologie osobnosti. Bratislava : 1982.71. SCHIMUNEK, F. P.: Slovní hodnocení žáků. Praha : 1994.72. SINGULE, F.: Americká pragmatická pedagogika. Praha : 1991.73. SINGULE, F.: Pedagogické směry 20. století v kapitalistických zemích.

Praha : 1966.74. SINGULE, F.: Současné pedagogické směry a jejich psychologické

souvislosti. Praha : 1992.

153

75. SINGULE, F. ─ RÝDL, K.: Pedagogické proudy 1. poloviny 20. století. Praha : 1988.

76. SKALKOVÁ, J.: Od teorie k praxi vyučovaní. Praha : 1978.77. SROGOŇ, T. a i.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1981.78. SROGOŇ, T. a i.: Dejiny školstva a pedagogiky. Bratislava : 1986.79. STRAČÁR, E.: Systém a metódy riadenia učebného procesu. Bratislava :

1967.80. ŠALING, S. ─ ŠALINGOVÁ, M. ─ PETER, O.: Slovník cudzích slov.

Bratislava : 1985.81. ŠIMONÍK, O.: Úvod do didaktiky základní školy. Brno : 2005.82. ŠIMONÍK, O.: Didaktika. Praha : 1984.83. ŠTEFANOVIČ, J.: Psychológia vzťahu medzi učiteľom a žiakom.

Bratislava : 1964.84. ŠTVERÁK, V.: Stručné dějiny pedagogiky. Praha : 1983.85. TARDY, V.: Psychologie osobnosti. Praha : 1964.86. TICHÝ, I. a i.: Praktikum didaktickej techniky. Bratislava : 1979.87. TOLLINGEROVÁ, D. a i.: Programované učení. Praha : 1966.88. TONUCCI, F.: Vyučovat nebo naučit. Praha : 1991.89. TUMA, M.: Diskusné metódy tvorivého riešenia problémov. In

Osvetová práca. 1985.90. TUREK, I.: Didaktika. Bratislava : 2008.91. TUREK, I. Inovácie v didaktike. Bratislava : MPC, 2005.92. TUREK, I. Tvorivé riešenie problémov. Prešov : MC, 2000.93. VALKOVIČ, G. ─ JARÁBEK, K. ─ BILČÍKOVÁ, J.: Teória

vyučovania a organizácia školstva. Bratislava : 1979.94. VÁCLAVÍK, V.: Vyučovacia hodina. Bratislava : 1958.95. VELIKANIČ, J. Organizačné formy vyučovania na školách 1. a 2.

cyklu. Bratislava : 1967.96. VELIKANIČ, J.: Pedagogika. Bratislava : 1978.97. VIŠŇOVSKÝ, Ľ.: Pedagogická prax č. 1. Banská Bystrica : 1978.98. VIŠŇOVSKÝ, Ľ.: Vzťah teórie a praxe v príprave učiteľov všeobecno-

vzdelávacích predmetov. In Zborník vedecko- výskumných prác č. 1 Banská Bystrica : 1994.

99. VIŠŇOVSKÝ, Ľ. – KAČÁNI, V. a i.: Základy školskej pedagogiky. Bratislava : 2001.

154

100. ZANKOV, L. V.: Didaktika a život. Bratislava : 1971.101. ZELINA, M.: Alternatívne školstvo. Bratislava : 1992.102. ZELINA, M.: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. Bratislava :

1994.

155

P R Í L O H Y

156

Príloha 1Hospitačný záznam – osnova

Dátum: ............................... Vyučujúci: .......................................... Hospitujúci študent: .........................................................................Predmet: ............................................ Trieda: ............. Téma vyučovacej hodiny:..........................................................................................................................Motivácia na začiatku vyučovania: áno–nie; obsah ............................................., spôsob .....................................................Opakovanie učiva: žiadne; z nového učiva – aj zo staršieho učiva; zamerané na ......................................................................................................................Skúšanie: výber skúšaného .........................................................................................Skúšanie zamerané na: pamäť, myslenie, aplikáciu, iné .............................................

individuálne (počet žiakov: ....) – skupinové – frontálne; časovo: dlhé – primerané – krátke.Druhy otázok a úloh: jednoznačné –zrozumiteľné – nejednoznačné – nejasné; ústne – písomné (písomka – didaktický test); Hodnotenie: žiadne; okrem klasifi kácie aj analyzujúce: áno–nie–niekedy;mierne – primerané – prísne; objektívne – neobjektívne.Úroveň vedomostí a zručností žiakov:nedá sa posúdiť; výborná – veľmi dobrá – dobrá –vyhovujúca – nedostatočnáMotivácia pred exponovaním nového učiva: žiadna; rozprávanie – rozhovor – demonštrácia nastolenie problému – iné: .................................; pribežná motivácia hodnotením prejavov žiakov: áno–nieOznámenie témy a cieľa hodiny: učiteľ jasne, zrozumiteľne formuloval ciele hodiny: áno–nie čiastočne; ciele zamerané na: pamäť – porozumenie –aplikáciu – analýzu – hodnotenie – tvorbu.Exponovanie učiva: vysvetľovanie – rozhovor – práca s knihou – demonštrácia –riešenie úloh – metodický obrat:...............................................................................................................;

157

práca s integrovanými žiakmi: áno – nie;diferencovaný prístup: áno–nie–čiastočne; zapájanie žiakov: žiadne–občas–často; metódy : informatívno–receptívne –reproduktívne – riešenie problémov – výskumné – iné................................................; organizačná forma vyučovania: individuálna –skupinová – frontálnavymedzený čas na exponovanie: .........................................Vecná presnosť obsahu: výborná – veľmi dobrá – drobné chyby – zásadné chyby;závislosť na písomnej príprave: áno–nie–čiastočne.Náročnosť obsahu: vysoká–primeraná–nízka; logická nadväznosť: áno–nie–čiastočne; interpretácia: zrozumiteľná – čiastočne zrozumiteľná – nezrozumiteľne; prepojenosť na predchádzajúce učivo: áno–nie–čiastočne;medzipredmetové vzťahy: áno–nie–čiastočne: ...........................................Fixovanie učiva: žiadne; monológ učiteľa – rozhovor – demonštrácia – práca s knihou – riešenie úloh – iné: .......................................................................individuálne – skupinové – frontálne; diferencovaný prístup: áno–nie–čiastočne; zamerané na: zapamätanie – porozumenie – aplikáciu – analýzu – hodnotenie – tvorbu;vymedzený čas na fi xáciu: ..............................................Miera osvojenia nového učiva: nezisťovaná; zisťovaná otázkami typu „rozumiete?“ –problémovými otázkami – rozhovorom – písomkou – didaktickým testom – iným spôsobom:..................................................Domáca úloha nezadaná; naučiť sa nové učivo – aj písomná – iné: ...............................................................; z nového učiva – z opakovania; vysvetlená – nevysvetlená; náročná – priemerná – ľahká.Motivácia na konci hodiny: áno, ako? ....................................................., nie.Časové rozdelenie hodiny(v minútach cca)motivácia: .........exponovanie: .......fi xovanie: .........diagnostikovanie: ..........zadanie domácej úlohy: .......

158

Použité technické prostriedky:nepoužívané; učebnica – iné knižné pomôcky – tabuľa – obrazy (výkresy, schémy) – reálne objekty – modely; spätný projektor – fi lmová projekcia – CD prehrávač – dátový projektor – počítač – interaktívna tabuľa – tablet – iné...............................; vhodné – nevhodné; účinné–neúčinné; nedostatočné – primerané – nadbytočné; učiteľ zvládal ich používanie:suverénne – s drobnými problémami – slaboPríprava učiteľa: dobrá – priemerná – slabá – žiadnaVzťah k žiakom: prejavuje záujem o žiakov: áno–nie–čiastočne; prejavuje snahu, aby sa žiaci niečo naučili: áno–nie–čiastočne; povzbudzuje žiakov k aktivite: áno–nie–čiastočne; pozitívne hodnotí zapájanie žiakov do činnosti: áno–nie–čiastočne; je priateľský, odmeraný– ľahostajný; reaguje na podnety a potreby žiakov: áno–nie–čiastočne.Učiteľova komunuikácia so žiakmi bola spisovná: áno–nie–čiastočne; používal nespisovné výrazy: často–občas–nie; používanie odborných termínov: nadbytočné–primerané–nedostatočné; slovná zásoba: bohatá –priemerná – slabá.Hlasitosť reči: kričí – primeraná – slabá; práca s hlasom: áno–nie–čiastočne;tempo reči: rýchle–primerané–pomalé; prejav: výrazný – živý – pokojný – monotónny – ustráchaný.Organizačné zvládnutie hodiny a žiakov:plynulý priebeh–menšie problémy–vážne problémy–chaos;zvládanie problémového správania žiakov áno–nie–niekedy:suverénne – menšie ťažkosti – vážne ťažkosti – nezvládnuté.Disciplína žiakov: výborná – veľmi dobrá – dobrá – slabá – nedostatočná.Spolupráca žiakov: výborná – veľmi dobrá – dobrá – slabá – nedostatočná.Dosiahnutie cieľov:vo vedomostiach: áno – nie – čiastočne; v zručnostiach a návykoch: áno – nie – čiastočne; v postojoch a názoroch, záujmoch...: áno – nie – čiastočne.Celkové hodnotenie hodiny hospitujúcim: výborná, veľmi dobrá, dobrá, slabáKomentár:

159

Príloha 2

Záznam z pozorovania vyučovacích hodín – didaktický náčuv

Ročník:

Vyučovací predmet:

Dátum:

Cvičný učiteľ/cvičná učiteľka:

Téma vyučovacej hodiny:

Výchovno-vzdelávací cieľ:

Úvod vyučovacej hodiny

(vstup učiteľa do triedy, organizácia

triedy, preverovanie vedomostí

Priebeh, činnosť učiteľa:

Použité metódy:

Aktivita žiakov:

Použité pomôcky, didaktická technika:

Použité organizačné formy:

Rešpektované didaktické zásady:

Kontrolovanie domácej úlohy, preverovanie

vedomostí

Priebeh, činnosť učiteľa:

Použité metódy:

Aktivita žiakov:

Použité pomôcky, didaktická technika:

Použité organizačné formy:

Rešpektované didaktické zásady:

160

Motivačná etapa

Priebeh, činnosť učiteľa:

Použité metódy:

Aktivita žiakov:

Použité pomôcky, didaktická technika:

Použité organizačné formy:

Rešpektované didaktické zásady:

Exponovanie nového učiva

Priebeh, činnosť učiteľa:

Použité metódy:

Aktivita žiakov:

Použité pomôcky, didaktická technika:

Použité organizačné formy:

Rešpektované didaktické zásady:

Fixovanie prebratého učiva,

zhodnotenie priebehu

vyučovania

Priebeh, činnosť učiteľa:

Použité metódy:

Aktivita žiakov:

Použité pomôcky, didaktická technika:

Použité organizačné formy:

Rešpektované didaktické zásady:

Rozvíjanie kľúčových

kompetencií žiakov

Rozbor s cvičným učiteľom

Svoje vyjadrenie

161

Názov: Didaktika

Autor: Karol László – Zuzana Osvaldová

Vydanie: prvéNáklad: 200 ksRozsah: 162 stránVydavateľ: BELIANUM, Vydavateľstvo UMB v Banskej BystriciTlač: EQUILIBRIA s.r.o., Košice

ISBN 978–80–557–0690–0