LOS  CRÉDITOS  ECTS  Y  LOS  MÉTODOS  DE  ASIGNACIÓN  DE  CRÉDITOS  

 1. INTRODUCCIÓN    1.1 GENERALIDADES  Este   documento   ha   sido   elaborado   como   respuesta   a   la   gran   demanda   de  asesoramiento  expresada  por  un  amplio  sector  de  colegas  que  se  han  visto  obligados  a  asignar   créditos  ECTS1   a   los  módulos   curriculares   en   sus   respectivas   instituciones  de  educación   superior.   Se   quejan  de   que,   si   bien   es   cierto   que   la   bibliografía   disponible  define   lo   que   son   los   créditos   ECTS,   siguen   necesitando   en   la   práctica   un   profundo  asesoramiento  en  el  proceso  de  asignación  de  créditos.  Es  por  esto  que  este  documento  pretende  ser  una  guía  individual  para  la  asignación  de  créditos.  Su  intención  no  es  la  de   reemplazar   nada   de   lo   ya   publicado   al   respecto   hasta   la   fecha,   sino   la   de   ser  complementario,  sobre  todo,  a  la  Guía  del  Usuario  ECTS  de  la  Comisión  Europea.  En  el  Anexo  adjunto   se  detalla  una  selección  de  documentos   relativos  al  ECTS   (así   como  a  otros  sistemas  de  acumulación  y  transferencia  de  créditos)  y  en  torno  a  los  procesos  de  Bolonia  /  Praga  y  Brujas.    Antes  de  entrar  en  detalles  prácticos  relacionados  con  la  asignación  de  créditos  ECTS,  resulta  imprescindible  empezar  recordando  que  el  ECTS  tiene  DOS  MECANISMOS  –  los  Créditos  y  la  Escala  de  Calificaciones  –  y  CUATRO  INSTRUMENTOS  –  el  Impreso  de   Solicitud,   el   Acuerdo   (Contrato)   de   Estudios,   el   Expediente   Académico   y   por  último,  pero  no  por  ello  menos  importante,  antes  al  contrario,  el  Catálogo  Informativo.  Este   documento,   dedicado   únicamente   a   los   Créditos   ECTS   y   a   la   Asignación   de  Créditos,  tiene  que  enmarcarse,  sin  embargo,  dentro  de  ese  contexto  general.  El  ECTS  es  un  todo  completo  formado  por  partes  complementarias  entre  sí.  Es  más,  el  ECTS  es  solamente   una   parte   de   un   todo   aún  más   amplio,   acordado   según   los   principios   del  Proceso  de  Bolonia,  para  la  creación  del  Espacio  Europeo  de  Educación  Superior.  Esta  complementariedad  no  debe  de  ser  nunca  olvidada.    Se   hace   también   necesario   recordar   que   el   ECTS   ha   sido   considerado,   tras   muchas  discusiones,  con  la  misma  validez,  tanto  como  sistema  de  ACUMULACIÓN  como  de  TRANSFERENCIA   de   créditos.   Esto   resulta   poco   sorprendente   ya   que   resulta  evidente  que  los    créditos  no  pueden  ser  transferidos,  a  menos  que  antes  hayan  sido  acumulados.  En  cualquier  caso,  todos  en  Europa,  querámoslo  o  no,  estamos  inmersos  en   el   Proceso   de   Bolonia,   orientado   a   la   creación   del   Espacio   Europeo   de   Educación  Superior.   Este   proceso   requiere   que   todos   los   países   implicados   pongan   en  

1  NT:  El  acrónimo  responde  al  inglés  European  Credit  Transfer  System  (ECTS).  En  la  actualidad,  la  utilización  generalizada  del  Sistema  Europeo  de  Transferencia  de  Créditos  y  la  adopción  de  estos  créditos  como  sistema  nacional  de  créditos  a  lo  largo  y  ancho  del  continente  europeo  hacen  que  los  créditos  ECTS  sean  en  la  actualidad  el  sistema  europeo  de  créditos,  tanto  para  la  transferencia  como  para  la  acumulación,  manteniendo,  sin  embargo,  su  nombre  originario:  créditos  ECTS.  

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funcionamiento  un  Sistema  de  Acumulación  y  Transferencia  de  Créditos  (CATS2),  bien  el  ECTS  o  bien  cualquier  otro  sistema  compatible  con  él.  En  el  mismo  sentido,  todo  esto  debe   situarse   en   un   contexto   común   de   “titulaciones”   de   primer   y   segundo   ciclos   y  doctorado3.    Lo   que   sigue   es   básicamente   una   descripción   de   la   asignación   de   créditos   para   el  Primer   ciclo   o   títulos   de   Bachelor   (sic.).   Sigue   aún   abierta   la   discusión   en   torno   al  número   total  de   créditos  que  deben  de   tener   los   Segundos  Ciclos  o   títulos  de  Master  (sic.).   Estos   pueden   variar   de   forma   espectacular   en   cuanto   a   la   duración   de   los  mismos4.  En  lo  que  concierne  a  los  Doctorados,  no  existe  aún  un  consenso  suficiente  en  cuanto  a   la  pertinencia  o  no  de  asignar  créditos  a  estos  programas5.  De  todos  modos,  los  mecanismos  básicos  de  asignación  de  créditos  son  los  mismos  para  ambos  títulos.    1.2 ANTECEDENTES  DE  LA  ASIGNACIÓN  DE  CRÉDITOS.  Con  objeto  de  permitir   a   cada   institución  que  exprese  de  una   forma   sencilla   la   carga  que  decida  asignar  a  cada  unidad  o  módulo  curricular,  los  créditos  ECTS  se  asignan  sobre  una  escala  anual  de  60  puntos.  Esto  quiere  decir  que  60  créditos  de  primer  ciclo  (Bachelor  (sic.))  son  equivalentes  al  trabajo  de  un  curso  académico  de  dos  semestres.  De  hecho,  un  curso  académico  equivale  aproximadamente  a  nueve  meses  o  a  un  período  de  entre  38  y  40  semanas.  Incluso  si  una  institución  decidiera,  por  ejemplo,  exigir  a  sus  alumnos  que  hicieran  prácticas    o  estudios  de  campo  que  implicasen  un  trabajo  de  los  estudiantes   cuya   duración   fuera   superior   dentro   del   primer   ciclo   (Bachelor   (sic.)),   el  número  de  créditos  para  el  curso  académico  seguiría  siendo  de  60.  Hasta  aquí  resulta  fácil,   pero   se   mantiene   pendiente   la   cuestión   práctica   relacionada   con   el   presente  proceso  de  asignación  de  créditos,  al  ser  muy  diferente  el  modo  en  el  que  las  distintas  culturas   educativas   en   Europa   han   estimado   el   peso   de   sus   distintas   ofertas   en   el  pasado.    Por   tanto,   el   primer   elemento   crucial   de   nuestro   argumento   es   llegar   al   punto   de  partida  del  ECTS  que  no  es  otro  que  el  hecho  de  que,  independientemente  de  cómo  se  asignen   los   créditos   en   la   práctica,   siempre   ha   de   ser   verificada   esta   asignación   de  acuerdo  con  la  Carga  Relativa  de  Trabajo  del  Estudiante.    1.3 CARGA  RELATIVA  DE  TRABAJO  DEL  ESTUDIANTE.   2  NT:  El  acrónimo  responde  al  inglés  Credit  Accumulation  and  Transfer  System  (CATS).  3  NT:  El  autor  utiliza  la  terminología  anglosajona  de  Bachelors,  Masters,  Doctorate.  La  referencia  a  primer  y  segundo  ciclos  y  doctorado  se  hace  en  el  contexto  del  Proceso  de  Bolonia,  es  decir,  un  primer  ciclo  conducente  a  un  título  profesional,  un  segundo  ciclo  de  posgrado  y  el  doctorado.  4  Los  créditos  asignados  a  los  títulos  de  Master  (sic.)  han  dado  pie  a  un  cierto  grado  de  discusión  en  aquellos  casos  en  los  que  la  duración  equivalente  a  tiempo  completo  de  los  estudios  es  superior  a  dos  semestres  (60  créditos)  pero  inferior  a  cuatro  semestres  (120  créditos).  Se  sugieren  una  serie  de  orientaciones  para  aquellos  programas  con  75  o  incluso,  de  forma  excepcional,  90  créditos  en  el  informe  del  Proyecto  Tuning  de  mayo  de  2002,  p.  123.  5  Cuando  el  doctorado  consiste  primordialmente  en  la  elaboración  de  una  tesis  al  cabo  de  tres  años  (o  al  equivalente  a  tiempo  completo  de  tres  años),  resulta  difícil  saber  cómo  un  estudiante  de  doctorado  pueda  acumular  subseries  de  créditos  a  lo  largo  de  este  período.  

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La   carga   relativa   de   trabajo   del   estudiante   es   un   concepto   espléndido   pero,   en   lo  concerniente   a   las   instituciones   que   tienen   que   implantarlo,   es   en   términos   prácticos  muy  difícil  de  definir  con  exactitud.  Cualquier  método  utilizado  para  medir  el  esfuerzo  del  estudiante  será  en  mayor  o  menor  medida  una  forma  taquigráfica  de  calcular  esa  carga  de  trabajo,  lo  que  significa  que  resulta  esencial  proceder  con  extremada  cautela  y   con  mecanismos  que  de   forma   continuada   verifiquen   la   validez  de   lo   que   se   ha  hecho.    Llegados  a  este  punto  resulta  necesaria  una  observación  sobre  el  ECTS  en  su  fase  piloto  de  1989  a  1995.  Operaba  básicamente  bajo  el  supuesto  de  que,  independientemente  de  los  problemas  prácticos  en  la  asignación  de  los  créditos,  las  instituciones  de  Educación  Superior  conseguirían  utilizar  el  sistema  a  través  de  la  comparación  de  la  carga  relativa  de  las  diferentes  partes  que  constituían  la  totalidad  de  un  programa  conducente  a  un  título.   Esto   implicaba   en   efecto   un   “método   impositivo”   de   asignación   de   créditos,  pero   tal   método   tiene   sus   carencias   en   ciertas   circunstancias,   como   veremos,   y,  afortunadamente,  existen  otras  vías  para  determinar  la  asignación  de  créditos.    Efectivamente,   los   expertos   en   los   Sistemas   de   Acumulación   y   Transferencia   de  Créditos   que   equiparan   créditos   con   carga   de   trabajo   identifican   TRES   métodos  diferentes  para  la  asignación  de  los  créditos,  cada  uno  de  los  cuales  puede  ser  el  mejor  para  ser  aplicado  a  situaciones  individuales.  Y  son,  a  saber:    A.  El  Método  Impositivo  B.  El  Método  Compositivo  C.  La  Asignación  de  Créditos  referidos  a  los  Resultados  del  Aprendizaje6.    Presentaremos   cada   uno   por   separado   para   evaluar   sus   fortalezas   y   debilidades  relativas.  De  este  modo  será  posible  llegar  a  algunas  conclusiones  de  carácter  general.    2. LOS   TRES   MÉTODOS   DE   ASIGNACIÓN   DE   CRÉDITOS  BASADOS   EN   LA   CARGA   DE   TRABAJO   RELATIVA   DEL  ESTUDIANTE  

 2.1.   LA   ASIGNACIÓN   DE   CRÉDITOS   IMPOSITIVA   O   MÉTODO  ANALÍTICO  (DE  ARRIBA  A  ABAJO  Top-­‐‑Down  Method  (sic.)).  Éste   es,   en   los   casos   en   los   que   es   posible   aplicarlo,   el   método   más   sencillo   de  asignación   de   créditos.   Cuando   una   institución   educativa   tiene   bien   definido   un  programa  para  la  consecución  de  todos  y  cada  uno  de  sus  respectivos  “títulos”,  resulta  relativamente   sencillo   asignar   los   créditos   entre   los   módulos   constitutivos   del  programa  y,  por  ende,  hacerlo  semestre  a  semestre  o  año  a  año.  Así  ha  sido  de  forma  general   en  el  Reino  Unido,  por  ejemplo,  donde  en  casi   todos   los   casos   se  dispone  de  programas   de   grado   muy   definidos.   Retrotrayéndonos   a   1990,   el   autor   de   este  documento   tardó   5   minutos   en   asignar   los   créditos   del   primero   al   cuarto   curso   del  título  de  bachelor  (sic.)  de  los    Departamentos  de  Historia  en  Saint  Andrews  (Escocia).  Y   6  Vid.  David  Robertson  (ed.),  1994,  pp.  120  y  ss.  

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pudo  ser  así  simplemente  porque,  siendo  una  universidad  escocesa,  ya  existía  una  muy  buena   noción   de   la   carga   relativa   de   cada   unidad   dentro   del   conjunto   general   del  programa,  aunque  no  se  hubieran  utilizado  previamente  los  créditos  para  expresar  los  módulos   curriculares.   En   este   contexto   escocés   la   asignación   precisa   de   créditos   fue,  por  tanto,  en  esta  área  específica,  extremadamente  sencilla7.    Un  caso  tan  simple  como  el  citado  para   los  departamentos  de  Historia  de  St  Andrews  (sic.)  esconde  sin  embargo  profundos  problemas  que  aflorarán  a   la  hora  de  utilizar  el  método  impositivo;  problemas  que  trataremos  a  continuación  agrupados  en  tres  áreas  genéricas:    Área  1     ¿Cómo   evaluar   créditos   de   módulos   curriculares   de   distinta   índole?  Unos   están   basados   en   lecturas   bibliográficas,   otros   en   tutorías   o   seminarios  presenciales.   Unos   se   centran   en   trabajo   de   laboratorio,   mientras   otros   requieren  fundamentalmente   trabajo   de   campo   o   prácticas.   Algunos   requieren   la   redacción   de  informes  o  presentaciones,  e  incluso  una  tesina.  La  comparación  estricta  entre  unidades  tan  dispares  resulta,  por  consiguiente,  difícil.  Área  2     ¿Cómo  afrontar  módulos  curriculares  que,  requiriendo  el  mismo  trabajo  por  parte  de  los  estudiantes,  reciben  una  diferente  carga  de  créditos  en  función  de  que  se  integren  en  los  programas  de  distintas  titulaciones?  Área  3     ¿Cómo   abordar   la   construcción   de   un   programa   a   menos   que   uno   se  asegure   de   que   todos   los   módulos   curriculares   concuerdan   de   modo   coherente?  Establecer  un  programa  anual  de  60  puntos  o  semestral  de  30  puede  convertirse  en  una  auténtica   pesadilla,   a   menos   que   uno   se   asegure   de   que   la   aritmética   funciona  correctamente.    La  aplicación  práctica  del  ECTS  en  Europa  ha  demostrado  que  cualquiera  de   las   tres  áreas  antes  citadas  ha  planteado  problemas  difíciles  de  resolver.    El  área  1  subraya  la  enorme  importancia,  más  aún,  diríamos  que  es  incluso  inevitable,  de   que   la   asignación   de   créditos   esté   basada   en   el   esfuerzo   del   ESTUDIANTE.  Aquellos   que   trabajen   en   culturas   educativas   que   estimen   la   carga   de   los   módulos  curriculares  de   acuerdo   con   el   esfuerzo  del  PROFESOR,   como  en   los  viejos   sistemas  español  y  francés,  experimentan  grandes  dificultades  a  la  hora  de  calcular  los  créditos  que  deben   asignarse   a  módulos   curriculares   referidos  principalmente   al   esfuerzo  del  estudiante  y  poco  o  nada  que  ver  con  el  esfuerzo  del  profesor.  En  estos  casos,  por  tanto,  es   necesario   desarrollar   todo  un  proceso   educativo   para   ayudar   a   aquellos   colegas   a  organizar  la  asignación  de  créditos  según  este  método.    

7  Cabe  reseñar  que  60  créditos  por  curso  académico  facilitan  enormemente  el  trabajo,  ya  que  60,  siendo  un  número  decimal  y  sexagesimal,  provoca  muy  pocos  cálculos  inconvenientes.  ¡El  número  60  no  se  eligió  lanzando  un  dardo  a  una  diana!  Obviamente,  un  programa  dividido  en  2,  3,  4,  5,  6,  8  (a  7,5  créditos),  10  ó  12  partes  permite  a  una  institución  no  tener  que  utilizar  créditos  incómodos  e  inmanejables  con  una  estela  de  decimales.  Sólo  aquellos  programas  consistentes  en  7,  9  y  11  partes  iguales  generan  problemas  en  base  60.  

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En  relación  con  la  segunda  área,  resulta  obvio  que  lo  ideal  sería  evitar  módulos  cuyos  créditos   varíen   dependiendo   del   programa   en   el   que   se   integren,   ya   que   esto  conduciría   fácilmente   a   una   retahíla   de   reclamaciones   por   parte   de   los   estudiantes,  aduciendo  trato  discriminatorio.  Sin  embargo,  se  enmarca  en  la  lógica  del  ECTS,  ya  que  lo   que   cuenta   no   es   la   carga   de   trabajo   del   estudiante,   sino   la   carga  RELATIVA   de  trabajo   del   estudiante.   Es   el   tiempo   total   que   le   lleva   a   un   estudiante   completar   el  trabajo  de   cada  módulo  CON  RELACIÓN  AL   tiempo   total   requerido  para   todos   los  módulos  de  un  semestre  o  de  un  curso  académico.  Con   todo,  es  difícil  evitar  afirmar  que   aquellos   títulos   de   grado   que   resulten   equiparables   deberían   conllevar  aproximadamente   la   misma   cantidad   de   trabajo   del   estudiante   cuando   este   trabajo  deba   finalizarse   en   el  mismo   tiempo   dentro   del   cronograma   global   de   un   programa  organizado  para  una  dedicación  a  tiempo  completo.    Para  nuestra  tercera  área,  la  mejor  manera  de  conseguir  una  coherencia  (aritmética)  es  mediante  la  elaboración  de  una  tabla  de  flujos  para  cada  titulación,  de  tal  modo  que  se  haga  visible   cómo  un  estudiante  puede   ir  del  punto  A  al  punto  B.  También  ayuda  si  todos   los  módulos  son  múltiplos  entre  sí.  De  este  modo,  por  ejemplo,  una   institución  puede  decidir  que  si  su  unidad  básica  es,  digamos,  5  créditos,  todas  los  demás  módulos  curriculares  serán  múltiplos  de  5,  es  decir,  10  y  15,  o,  en  sentido  inverso,  2,5.  Esto  evita  cálculos  absurdos  para  los  estudiantes  ya  que,  siendo  múltiplos  de  5,  será  mucho  más  sencillo  para  ellos  organizar  programas  consistentes  en  30  créditos  para  un  semestre  o  60   para   un   curso   académico.   Esto   puede   parecer   evidente,   pero   sorprende   ver   cómo  mucha   gente   falla   a   la   hora   de   hacerlo   o   simplemente   no   piensa   que   pueda   ser   una  buena   solución.   ¡No   es   más   que   sentido   común!   Es   como   jugar   con   ladrillos   y  fracciones  de  ladrillos  para  construir  edificios  bonitos  y  ordenados.    Además,  se  ha  comprobado  que  resulta  útil  si  centramos  la  atención  en  el  desarrollo  de  distintas   vías   o   itinerarios   entre   los   títulos   de   grado   (Bachelors   (sic.))   donde   la  FLEXIBILIDAD  se  incluye  como  requisito  para  satisfacer  las  distintas  necesidades  de  los  estudiantes  mediante   la   incorporación  de  asignaturas  optativas  o  de   libre  elección  en   los   distintos   programas8.   Sin   embargo,   intentar   hacer   esto   resulta   claramente   una  auténtica  pesadilla  cuando  los  diseñadores  curriculares  y  los  profesores  de  los  módulos  individuales  no  disponen  de  un  claro  sentido  de  la  globalidad  del  programa  ni  de  las  dimensiones   fundamentales   de   las   subunidades   de   las   que   se   compone.   Esta  desafortunada   situación   se   agrava   con   la  negación  de  que   lo  que  un  profesor   enseña  

8  En  relación  con  las  tres  áreas  presentadas  y  volviendo  a  nuestro  ejemplo  escocés  en  Historia,  no  se  presentaron  grandes  problemas,  al  preexistir  a  la  asignación  de  créditos  una  verdadera  estructura  modular,  como  ya  se  ha  dicho.  El  sistema  binario  escocés,  que  conducía  a  los  estudiantes  del  título  Ordinario  (los  primeros  dos  años  o  cuatros  semestres)  al  título  Honours  (sic.)  (los  dos  años  siguientes  o  semestres  quinto  al  octavo),  hacía  necesaria  esta  estructuración.  Y  todo  esto  porque  había,  y  todavía  se  mantienen,  titulaciones  que  vinculan  dos  áreas  de  conocimiento  que  requieren  un  cómputo  obligatorio  de  créditos  que  equilibren  ambos  campos  de  conocimiento.  Y,  por  último,  porque  ya  existía  de  antiguo  entre  las  cuatro  universidades  escocesas  la  tradición  de  lo  que  en  realidad  era  la  transferencia  de  créditos.  Esto  no  sorprende  cuando  se  recuerda  que  los  sistemas  de  créditos  norteamericanos,  en  los  que  el  ECTS  se  basa,  fueron  construidos  a  imagen  y  semejanza  del    sistema  organizativo  de  los  estudios  universitarios  en  Escocia.  

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pueda   ser   comparado   con   lo   que   otro   (u   otra)   colega   haga.   El   paso   siguiente   es   la  negación  absoluta  de  la  posibilidad  de  verificar  la  asignación  de  créditos  basada  en  el  ESFUERZO  DE  LOS  ESTUDIANTES  porque  supuestamente  no  es  mensurable.    Esta  última  afirmación  es  errónea  como  se  demostrará  más  adelante  en  el  apartado  2.2.  Sin   embargo,   es   obvio   que   la   utilización   del   método   analítico   resulta   difícil   para  instituciones   que   carecen   de   programas   de   titulaciones   con   una   fuerte   consistencia  interna.   Para   hacer   viable   este   método,   se   hace   necesario   un   fuerte   sentido   de   la  colegialidad   entre   los   diseñadores   curriculares.   Instituciones   en   las   que   esta  colegialidad  brilla    por  su  ausencia,  tienen  que  decidir  rápidamente  entre  uno  u  otro  (o  ambos)  de  los  dos  métodos  alternativos  de  asignación  de  créditos.    2.2.   EL   MÉTODO   DE   ASIGNACIÓN   DE   CRÉDITOS   COMPOSITIVO   O  MÉTODO  SINTÉTICO  (DE  ABAJO  A  ARRIBA  Bottom-­‐‑Up  Method  (sic.)).    Este   segundo  método  para   conseguir   la   coherencia   en   la   asignación  de   créditos   a   las  unidades  individuales  o  módulos  es  una  vía  mucho  más  directa  para  calcular  la  carga  de  trabajo  del  estudiante.  Esto  se  logra  mediante  el  cómputo  de  las  “horas  de  trabajo”  dedicadas   al   estudio   de   los   distintos  módulos   ofertados   por   un   centro   educativo.   Es  posible   acercarse   a   ese   cómputo   directo   del   esfuerzo   del   estudiante   mediante   la  referencia   a   uno   de   los   dos  métodos,   aunque   el   presente   documento   hará   referencia  básicamente  al  segundo,  por  las  razones  que  explicaremos  a  continuación.    2.2.1   LA   “HORA   DE   TRABAJO   DEL   ESTUDIANTE”.   La   carga   de   esfuerzo   del  estudiante   en   los   Estados   Unidos   se   formula   a   menudo   en   función   del   número   de  Horas  de  Trabajo  del  Estudiante.  La  “Hora  de  Trabajo  del  Estudiante”  es  un  concepto  teórico  ampliamente  desarrollado   (¡tan   teórico  que  el  estudiante  normalmente   trabaja  mucho  más   que   una   hora   para   cumplir   una   hora   de   trabajo   del   estudiante!)   y  muy  poco   aplicado   en   Europa.   Por   tanto,   no   lo   afrontaremos   en   detalle   aquí.   Nos  concentraremos  más  bien  en  el  único  objetivo  de  averiguar  cuántas  horas  reales  le  lleva  a  un  (o  a  una)  estudiante  realizar  el  trabajo  previsto  para  él  o  para  ella  en  un  módulo  curricular  concreto.    2.2.2   LAS   HORAS   DE   ESTUDIANTE   “REALES”.   Este   método   implica   en   efecto  intentar  calcular  cuántas  horas  reales  conlleva  a  un  (o  a  una)  estudiante  cumplir  con  el  trabajo   requerido  para  un  módulo  o  para   todos   los  módulos  de  un  semestre  o  de  un  curso   académico   completos.   Es   un   método   que   cuenta   con   la   frontal   oposición   de  algunos  académicos  incluso  antes  de  haber  intentado  aplicarlo.    En   primer   lugar,   es   obvio   que     los   estudiantes,   tomados   de   forma   aislada   y  dependiendo  de  sus  talentos  y  de  sus  distintos  niveles  de  interés  en  un  área  concreta,  utilizarán   tiempos   distintos   para   cumplir   con   el   trabajo   necesario   para   un   módulo  dado.  Es  tan  evidente  que  claramente  resulta  ser  un  falso  argumento.  La  cuestión  está  en  calcular  el  tiempo  que  le  llevará  a  un  alumno  MEDIO  cumplir  con  ese  trabajo.  Sin  embargo,   y   aún   habiendo   planteado   esta   premisa,   los   consejeros   ECTS   se   han  enfrentado   frecuentemente  por   toda  Europa  con  otro  obstáculo  básico  que  no  es  otro  

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que  el  hecho  de  que  los  profesores  y  técnicos  encargados  de  la  asignación  de  créditos  no  pueden  de  ningún  modo  conocer  la  respuesta  a  esta  pregunta.    Al   planteárseles   la   afirmación   de   que   obviamente   las   respuestas   se   podrían   obtener  simplemente   preguntando   a   los   estudiantes   mediante   cuestionarios   diseñados   al  efecto,  los  incrédulos  se  horrorizan  ante  la  posibilidad  de  que  se  pueda  preguntar  nada  a   los   estudiantes   y,  más   aún,   que   se  pueda   ser   tan   inocente   como  para   creer   que   las  respuestas   que   estos   pudieran   dar   a   los   cuestionarios   fuesen   una   fidedigna  aproximación  a  la  verdad.    Sólo  podemos  ignorar  el  primer  argumento  y  esperar  que  el  tiempo  cambie  el  concepto  de  que  “por  el  artículo  33”  nada  podría  preguntarse  nunca.    La   respuesta   al   segundo   punto   es   claramente,   que   con   cuestionarios   adecuadamente  elaborados,   convenientemente   utilizados   y   correctamente   procesados   se   pueden  obtener,  y  de  hecho  se  obtienen,  respuestas  con  un  notable  grado  de  fiabilidad.    Revisando   las   respuestas   obtenidas   en   las   encuestas   que   se   han   realizado   por   toda  Europa   en   los  últimos   años   con  un  valor   estadístico   altamente   fiable,   se   evidencia   la  notable  consistencia  entre  uno  y  otro  país.  El   (la)  estudiante  medio  en  Europa  estima  que   requiere  de   1600  horas   +/-­‐‑   200  para   completar   el   trabajo  de  un   curso  académico.  Esto  quiere  decir  que  1  crédito  ECTS  equivale  a  un  trabajo  de  entre  25  a  30  horas9.    Las   desviaciones   que   configuran   el   arco   referido,   aparentemente   bastante   notables,  obedecen   seguramente   a   diferencias   en   la   formulación   de   los   cuestionarios   en   una  institución  o  país  determinados  más  que  a  diferencias  fundamentales  entre  las  distintas  culturas   educativas.   Es   más,   cuanto   más   intentemos   establecer   las   horas   de   trabajo  “reales”,  estas  horas  serán  en  realidad  una  abstracción  y,  por  tanto,  deberíamos  esperar  encontrar  diferencias  de  un  lugar  a  otro10.    El   hecho   de   que   tales   horas   sean   hasta   cierto   punto   una   abstracción   no   les   resta  legitimidad.   En   el   contexto   del   Aprendizaje   a   lo   Largo   de   Toda   la   Vida,   y  fundamentándonos  en  las  encuestas  realizadas  como  parte  del  proyecto  Tuning  Higher  Education  Systems(sic.)  el  valor  medio  de  1  crédito  ECTS  puede  establecerse  de  25  a  30  horas  de  trabajo,  como  hemos  dicho  antes.    Esta  conclusión  es,  en  la  práctica,  de  gran  importancia.  Da  una  sólida  base  de  cálculo  para  aquellas   estructuras   curriculares   carentes  de  una  noción  precisa  del  programa  a  realizar  en  un  tiempo  determinado,  definido  por  semanas  o  meses.  Y  esto  es  así  para  algunos   sistemas  universitarios   actualmente  vigentes   en  Europa   (y   fuera  de  Europa).  

9  Vid.  Informe  del  proyecto  Tuning,  Mayo  2002,  p.  113  y  pp.  124,  125.  10  En  este  sentido  resulta  útil  revisar  la  presentación  del  “número  medio”  de  horas  de  trabajo  en  el  ECAS-­‐‑LLL-­‐‑  el  Sistema  Europeo  de  Asignación  de  Créditos  para  el  Aprendizaje  a  lo  Largo  de  Toda  la  Vida  (NT:  el  acrónimo  responde  a  the  European  Credit  Allocation  System  for  Lifelong  Learning)  –  que  utiliza  como  base  las  definiciones  del  crédito  empleado  en  el  Scottish  Credit  and  Qualifications  Framework,  2001  

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La  política  europea  sobre  el  Aprendizaje  a   lo  Largo  de  Toda  la  Vida  está  obligando  a  desarrollar   en   Europa   cualificaciones   a   tiempo   parcial11.   Resulta   evidente   que   la  “Valoración   del   Aprendizaje”   requerirá   de   sistemas   de   créditos   que   sean  recíprocamente  aceptables  y  transparentes,  basados,  al  menos  en  parte,  en  las  horas  de  trabajo  de   los   estudiantes,   y   no   sólo  para   los   estudios   convencionales,   sino  para  una  amplia  gama  de  cualificaciones  vocacionales12.    2.2.3   ASPECTOS   RELEVANTES   SURGIDOS   EN   LA   UTILIZACIÓN   DE   LAS  HORAS  DE  ESTUDIANTE  COMO  BASE  DE  LA  ASIGNACIÓN  DE  CRÉDITOS.    A  pesar  de  todo,  existe  una  serie  de  aspectos  relevantes  que  deben  ser  analizados  a  la  hora   de   utilizar   las   horas   de   estudiante   como   base   de   la   asignación   de   créditos.   En  primer   lugar,   deberíamos   tomar   en   consideración   un   breve   documento   producido  recientemente  en  el  Reino  Unido  que  arroja  ciertas  dudas  sobre  el  aparente  énfasis  que  el   Proyecto   Tuning   hace   en   cuanto   a   las   horas   de   estudiante   como   base   de   la  asignación   de   créditos   y,   consecuentemente,   como   base   del   establecimiento   de   la  equivalencia   de   créditos   entre   los   distintos   países   europeos.   Argumenta   que   lo   que  importa   no   es  CUÁNTAS   HORAS   trabaja   un   estudiante,   sino   más   bien  CUÁNTO  APRENDE   en  un   tiempo  dado13.   Este   argumento  puede  parecer   parte   de  un   alegato  particular  por  el  cual,  según  las  encuestas  realizadas  en  el  Reino  Unido  en  torno  a  las  horas   de   trabajo   de   los   estudiantes,   aparentemente   los   alumnos   británicos   trabajan  concienzudamente   durante   menos   horas   a   lo   largo   del   curso   académico   que   sus  compañeros   continentales.   Seguir   adelante   con   este   planteamiento   supondría   reabrir  un  sinfín  de  discusiones  estériles  y  aburridas  en  torno  a  quién  trabaja  más  y  con  mayor  esmero  de  entre  los  estudiantes  europeos.  En  cualquier  caso,  lo  que  resulta  inaceptable  es  la  insinuación,  como  hace  el  documento  británico,  de  que  no  existe  relación  entre  el  número  de  horas   trabajadas  y   los  resultados  del  aprendizaje  adquiridos14.  La  relación  podría  no  ser  evidente,  pero  ciertamente  existe15.Sin  embargo,  se  ha  resaltado  un  punto  

11  Memorandum(  2000),  Recommendations  (2001).  12  Vid.  la  Declaración  de  Copenhague  como  parte  del  Proceso  de  Brujas  (2002).  13  El  argumento  no  es  nuevo.  Veamos,  por  ejemplo,  que  “Como  medida  del  aprendizaje,  la  asignación  de  créditos  …  basada  en  la  carga  de  trabajo  del  estudiante  (es)  arbitraria  y  carente  de  sentido”,  Sheldon  Rothblatt,  1991.  14  De  hecho,  el  autor  se  empeña  en  demostrar  que  la  razón  por  la  que  el  estudiante  británico  trabaja  menos  horas  que  otros  estudiantes  europeos  es  meramente  porque  los  británicos  han  calculado  las  horas  de  trabajo  según  otros  principios  a  los  utilizados  por  sus  colegas  continentales.  Se  queja  de  que  los  británicos  simple  y  llanamente  no  quieren  recalcular  las  horas  con  objeto  de  adecuarse  a  la  práctica  más  usual  en  Europa.  Desarrollando  este  punto,  sin  embargo,  el  autor  admite  indirectamente  que  las  horas  de  trabajo  SÍ  son  relevantes  a  la  hora  de  calcular  los  créditos.  En  efecto,  resulta  obvio  que  los  Resultados  del  Aprendizaje  de  módulos  curriculares  distintos  no  pueden  compararse  en  peso,  a  menos  que  dichos  Resultados  hayan  sido  convertidos  al  número  de  horas  requerido  para  conseguirlos.  15  Naturalmente,  el  trabajo  y  el  tiempo  que  lleva  realizarlo  son  el  centro  de  discusión  de  la  gestión  del  tiempo.  Que  la  relación  entre  ambos  pueda  ser  torpe  y  enmarañada  fue  ya  definida  en  el  llamado  “Principio  de  Peter”,  expresado  en  los  años  60.  De  acuerdo  con  esta  máxima  de  tono  satírico,  el  trabajo  tenderá  a  ocupar  todo  el  tiempo  del  que  se  disponga  para  su  realización.  Profesores  y  administradores  universitarios  que  hayan  tenido  que  asistir  a  interminables  

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muy  importante,  ya  que  el  citado  documento  arguye  que  lo  realmente  importante  son  los  Resultados  del  Aprendizaje,  y  son  estos  precisamente  los  que  se  han  desarrollado  extensamente   en   el   informe   del   Proyecto   Tuning   de   mayo   de   2002,   y   los   que  analizaremos  con  cierto  detalle  en  el  apartado  2.3.  Es  éste  un  punto  crucial  no  sólo  por  lo  expuesto  hasta  ahora,  sino  por  una  segunda  razón  que  veremos  a  continuación.    Si  bien   la  objeción  antes  presentada  en  cuanto  a   la  utilización  de   las  horas  de   trabajo  del   estudiante   es   considerablemente   teórica,   existe   un   segundo   problema   puramente  práctico   cuando   las   utilizamos   como   método   de   asignación   de   créditos.   Si   los  cuestionarios  de  los  estudiantes  pueden  dar  respuesta  a   la  pregunta  de  cuántas  horas  totales   conlleva   completar   el   trabajo   requerido   en  módulos  PREEXISTENTES,   estos  cuestionarios   no   se   pueden   utilizar   para   módulos   nuevos   que   están   en   fase   de  programación.  En  estos  casos  se  hace  necesario  ser  capaces  de  calcular  por  adelantado  el   número   de   horas   implicadas   y   esto,   obviamente,   no   puede   hacerse   con   aquella  metodología.    Por   último,   para   la   asignación   de   créditos,   aún   teniendo   en   cuenta   que   los  cuestionarios  de  los  estudiantes  pueden  darnos  una  clara  idea  del  esfuerzo  relativo  que  ponen   en   los   distintos   módulos,   tenemos   que   asegurarnos   de   que   los   estudiantes   a  tiempo   completo   pueden   articular   PROGRAMAS   CON   CONSISTENCIA  equivalentes   a   30   créditos   por   semestre   o   60   por   curso   académico16.   Si   un   programa  preexistente   está   siendo   analizado,   tras   el   estudio   de   los   cuestionarios   de   los  estudiantes   y   de   una   distribución   de   créditos   tentativa,   quizás   se   haga   necesario  ajustarlo,  al  igual  que  sus  contenidos,  con  objeto  de  asegurar  su  consistencia  en  cuanto  a   la   proporcionalidad   de   los   créditos   en   cada   semestre   o   en   el   curso   completo.   Es  necesario   asegurarse  de   que   cada   estudiante  pueda   estructurar  un  programa   sensato  que  equivalga  a  60  créditos  por  curso  académico.  En  otras  palabras,  deberemos  prestar  atención  a  la  aritmética  básica  de  cada  crédito  modular,  de  tal  modo  que  las  distintas  piezas  sean  afines  como  partes  de  un   todo.  Es  este  punto,  como  no  podía  ser  de  otro  modo,  exactamente  el  mismo  al  que  llegamos  anteriormente  con  el  método  impositivo.    2.3.  EL  MÉTODO  DE  ASIGNACIÓN  DE  CRÉDITOS  EN  FUNCIÓN  DE  LOS  RESULTADOS  DEL  APRENDIZAJE  O  COMPETENCIAS    El   mejor   modo,   al   menos   teórico,   de   calcular   el   número   de   horas   de   estudiante  requerido   para   completar   satisfactoriamente   un  módulo   nuevo,   es   ser  muy   precisos,  durante  la  fase  de  programación,  en  la  identificación  y  enumeración  de  los  Resultados  del   Aprendizaje   y   las   Competencias17.   Lo   mismo   ocurrirá   a   menudo   analizando   el  número  de  horas  de   estudio   requerido  para   completar   satisfactoriamente  un  módulo  

reuniones  de  dudosa  efectividad  no  necesitan  más  explicaciones  a  este  respecto.  Para  profundizar  en  la  relación  entre  los  resultados  del  trabajo  y  el  tiempo,  véase  el  apartado  2.3.1.  16  En  este  sentido  el  elemento  de  “consistencia”  reside  en  el  énfasis  puesto  en  que  un  programa  de  estudios  sea  un  itinerario  de  aprendizaje  organizado  y  planificado,  conducente  a  una  cualificación  reconocida  con  sus  metas  y  resultados  propios.  17  Con  objeto  de  evitar  excesivas  repeticiones,  de  aquí  en  adelante  utilizaremos  únicamente  en  este  documento  la  expresión  Resultados  del  Aprendizaje.  

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ya  existente  con  sus  respectivos  Resultados  del  Aprendizaje.  Antes  de  seguir  adelante  es  importante  señalar  que  los  “objetivos”  o  “fines”  de  un  módulo  didáctico  NO  son  lo  mismo  que   los  Resultados  del  Aprendizaje.  Aquellos   se   relacionan  con  estos  pero  no  son  idénticos  entre  sí.    LOS  RESULTADOS  DEL  APRENDIZAJE  pueden  definirse  como  “enunciados  de   lo  que   se   espera   que   un   discente   sepa   o   sea   capaz   de   demostrar   (o   ambas   cosas)   tras  completar  un  proceso  de  enseñanza-­‐‑aprendizaje.  Cuando  van  asociados  a  sus  criterios  de  evaluación  correspondientes,   los   resultados  del  aprendizaje   reflejan  el  grado  en  el  que  se  ha  producido  el  aprendizaje”18.    En  otras  palabras,  podemos  entender  por  Resultados  del  Aprendizaje  aquellos  que:  Un(a)   estudiante   que   ha   completado   satisfactoriamente   este  módulo   o   curso   sabrá   y  será  capaz  de  demostrar…  Un(a)  estudiante  que  ha  completado  satisfactoriamente  este  módulo  o  curso  será  capaz  de  hacer…    Muchos   Resultados   del   Aprendizaje   serán   específicos   para   determinados  módulos   o  cursos   pero   otros   muchos   harán   referencia   a   destrezas   transferibles,   lo   que   hace  fundamental   la   identificación  de   los  dos  grupos  de   resultados.  La  enunciación  de   los  Resultados   del   Aprendizaje   es   vital   a   la   hora   de   establecer   EQUIVALENCIAS   DE  PROGRAMAS.   Esto   es   crucial   para   cualquier   tipo   de  movilidad   estudiantil.   Esta   es  una   de   las   razones   fundamentales   por   las   que   en   la   elaboración   de   los   Catálogos  Informativos  en  toda  Europa,  según  el  patrón  indicado  por  la  Guía  del  Usuario  ECTS,  cada  vez  más  se  especifican  los  Resultados  del  Aprendizaje.    2.3.1   LA   IMPORTANCIA   DE   LOS   RESULTADOS   DEL   APRENDIZAJE   EN   EL  ESTABLECIMIENTO  DE  EQUIVALENCIAS  DE  PROGRAMAS  La  utilización  de  los  Resultados  del  Aprendizaje  en  la  descripción  de  los  programas  y  de   los   módulos   individuales   ayuda   a   establecer   las   EQUIVALENCIAS   DE  PROGRAMAS.   En   primer   lugar,   expresan   la   equivalencia   en   cuanto   a   los  CONTENIDOS  de  los  módulos  y,  en  segundo,  expresan  la  equivalencia  en  cuanto  al  VOLUMEN  y  el  NIVEL  de  esos  contenidos.  Es  necesario  hacer  hincapié  en  el  NIVEL.  La  exitosa  estructuración  de  un  sistema  de  acumulación  de  créditos  y  la  habilidad  para  levantar  puentes,  mediante  la  transferencia  de  créditos,  entre  éste  y  un  amplio  abanico  de   entornos   de   enseñanza-­‐‑aprendizaje   y   experiencias   depende   en   gran   medida   del  establecimiento  del  NIVEL  al  que  los  estudiantes  obtienen  los  créditos.    Por  encima  de  todo,  este  método  de  asignación  de  créditos  referido  a  los  Resultados  del  Aprendizaje   permite   al   diseñador   curricular   fijar   la   mirada   exactamente   en   cuánto  esfuerzo  del  estudiante  es  necesario  para  obtener  los  resultados  especificados.  En  otras  palabras,   y   para   retomar   y   completar   un   aspecto   esbozado   anteriormente,   establece  una   clara   conexión   entre,   por   un   lado,   UN   PREDETERMINADO   NÚMERO   DE  RESULTADOS   DEL   APRENDIZAJE   CLARAMENTE   DEFINIDO   y,   por   otro,   EL  NÚMERO  DE  HORAS  que  un  estudiante  medio  trabajará  para  conseguirlos.  

18  Credit  and  HE  Qualifications,  (2001),  p.  10.  

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 Teóricamente,  este  método  de  asignación  de  créditos  es  excelente  y  es  constantemente  utilizado  por  los  diseñadores  de  módulos  de  Enseñanza  Abierta  y  a  Distancia  (ODL19).  De   hecho,   han   adquirido   un   altísimo   grado   de   destreza   haciendo   sólo   eso.   En   caso  extremo,  estos  diseñadores  de  módulos  afirman  que  conseguir  organizar  correctamente  una  hora  de  enseñanza-­‐‑aprendizaje  ODL  conlleva  100  horas  de  preparación.  Uno  no  se  puede   permitir   equivocaciones   con   aquellas   personas   que   tienen   limitaciones  profesionales  o  familiares  (o  ambas)  en  su  tiempo  de  trabajo  como  estudiantes.  Hasta  cierto  punto,   esta  destreza   está   calando   en   situaciones  docentes  más   tradicionales   en  universidades,   las   así   llamadas   “universidades   mixtas”,   en   las   que   se   combinan  paquetes   docentes   tradicionales   con   los   ODL,   como   encontramos   frecuentemente   en  Australia20,  por  ejemplo.  Y,  por  supuesto,  comprueban  que  lo  han  hecho  bien  mediante  la   utilización   de   cuestionarios   a   lo   largo   del   proceso   para   cerciorarse   de   si   los  estudiantes   consideran   que   el   esfuerzo   que   se   les   exige   es   excesivo   o   escaso.   Esta  práctica   se   está   haciendo   cada   vez   más   común   en   Europa,   aunque   la   utilización  simultánea  de   estos   cuestionarios  para   la   evaluación  del   desempeño  del   profesorado  provoca   una   gran   oposición   entre   aquellos   que   no   están   acostumbrados   a   ser  evaluados  de  este  modo.    A   pesar   de   su   ventajas   evidentes,   este   método   de   asignación   de   créditos   presenta  problemas  reales  que  requieren  una  rápida  revisión.    2.3.2  PROBLEMAS  TERMINOLÓGICOS    Para  empezar,  tanto  la  teoría  como  la  terminología  de  los  Resultados  del  Aprendizaje  son   aún  bastante   imprecisas,   incluso   en   el   ámbito   anglosajón  donde   se  desarrollaron  por  vez  primera21.  Esto  se  traduce  en  que  los  académicos  de  países  no  angloparlantes  se  encuentran  todavía  en   la   fase  de  elaboración  del  vocabulario  básico  para   toda  el  área  de   los   Resultados   del   Aprendizaje.   En   esta   situación,   un   verdadero   consenso  transeuropeo  en  torno  a  la  terminología  asociada  a  este  aspecto  tendrá  necesariamente  que    tomarse  su  tiempo  para  emerger  de  forma  satisfactoria.    2.3.3  PROBLEMAS  A  LA  HORA  DE  DEFINIR  LOS  NIVELES  DEL  APRENDIZAJE    En  segundo  lugar,  hay  muchos  trabajos,  todavía  en  proceso,  para  lograr  definiciones  de  los  NIVELES  de   la   enseñanza-­‐‑aprendizaje   aceptadas  por   todos.  El  Scottish  Credit   and  Qualification   Framework   (sic.),   por   ejemplo,   ha   identificado   DOCE   niveles   de  aprendizaje  desde  el  Acceso  a  los  estudios  superiores  al  Doctorado22.  El  incremento  en  la  demanda  sobre  los  estudiantes  se  refiere  a  cambios  en  factores  tales  como:  

• La  complejidad  y  profundidad  del  conocimiento  y  del  entendimiento   19  NT:  El  acrónimo  responde  al  inglés  Open  and  Distance  Learning  (ODL).  20  Bruce  King,  (1999),  pp.264-­‐‑276.  21  Este  trabajo  fue  abordado  con  seriedad  en  los  Estados  Unidos  de  América  y  se  remonta,  básicamente,  a  RF  Mager  (1965).  Para  una  bibliografía  útil  de  trabajos  más  recientes,  una  vez  más  casi  exclusivamente  en  inglés,  vid.  Tuning  Project  Report  Mayo  2002,  pp.  41-­‐‑42.  22  Vid.  el  Scottish  Credit  and  Qualifications  Framework,  Septiembre  2001,    especialmente  el  Apéndice  3.  

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• Las  conexiones  con  el  ejercicio  académico,  vocacional  y  profesional  • El  grado  de  integración,  independencia  y  creatividad  requerido  • El  recorrido  y  sofisticación  de  aplicación  o  de  ejercicio  • El  papel  (o  los  papeles)  asumidos  en  relación  con  otros  alumnos  o  trabajadores  

a  la  hora  de  desarrollar  tareas    Cabe   reseñar   que   los  NIVELES   no   tienen   por   qué   estar   necesariamente   en   relación  directa   con   los   años   de   estudio.  A  medida   que   aumenta   el   número   de   personas   que  participa  en  el  Aprendizaje  a  lo  Largo  de  Toda  la  Vida,  el  desarrollo  de  procedimientos  para   facilitar   el     reconocimiento   de   su   formación   no   formal   se   hará   cada   vez   más  importante.  No   es   este   un   nuevo   principio,   ya   que   se   viene   desarrollando   desde   los  años  30  en  Francia.  Las  definiciones  escocesas,  dado  su  avanzado  grado  de  desarrollo,  podrían  encontrar  una  amplia  aceptación  en  Europa,  aunque  aún  queda  mucho  trabajo  por  realizar  en  los  ámbitos  nacionales  a  la  hora  de  desarrollar  la  confianza  recíproca  y  la  aceptación  de  las  cualificaciones  de  los  otros  países.    2.3.4   PROBLEMAS   HALLADOS   A   LA   HORA   DE   DEFINIR   Y   UTILIZAR   LOS  RESULTADOS  DEL  APRENDIZAJE    De   forma   inmediata,   hay  muchos  profesores   que,   no   estando   familiarizados   con   este  aspecto,   encuentran   muy   difícil   establecer   Resultados   del   Aprendizaje   para   la  enseñanza-­‐‑aprendizaje  de  los  estudiantes  en  aquellos  módulos  curriculares  de  los  que  son  responsables.  Esta  situación  sólo  mejorará  si  las  universidades,  los  colegas  y  otras  instancias  proveedoras  de  formación  formal  mejoran  sus  procesos  de  aseguramiento  de  la  calidad  y  proporcionan  una  buena  guía  y  formación  en  esta  materia.  En  el  área  de  la  enseñanza   de   una   segunda   lengua,   un  módulo   debería   ser   capaz   de   especificar   con  facilidad  las  destrezas  lingüísticas  precisas  que  adquirirán  los  estudiantes  que  escojan  ese  módulo.  Por  contra,  un  historiador  en  el  ámbito  universitario  encontrará  imposible  a   menudo   hacer   claras   definiciones   de   los   resultados.   Existen   tantas   destrezas  implicadas  en  el  área  de  la  Historia  y  su  desarrollo  puede  darse  a  tan  distintos  niveles,  que   resulta   odioso   para   muchos   historiadores   hacer   definiciones   precisas   de   los  resultados   de   un   módulo   académico   concreto.   Sin   embargo,   el   desarrollo   de   los  “puntos  de   referencia”   (benchmarks   (sic.))  británicos  para   la  enseñanza-­‐‑aprendizaje  en  Historia  al  nivel  de  primer   ciclo   (bachelors   (sic.))  ha  proporcionado  una   indicación  de  un  área  de  progreso  posible.    En  otro  orden  de  cosas,  un  sempiterno  devoto  de  la  British  Open  University  observaba  recientemente   en   una   carta   personal   al   autor   de   este   trabajo   que   la   definición   de  resultados  precisos  para   los  módulos   es,  por  definición,   limitativa  y   añadía  que   si   se  conoce   el  destino  al   que   se  quiere   llegar   antes  de   empezar   el   viaje,   no   se  producirán  sorpresas  a  la  llegada.  Esta  aparente  característica  limitativa  de  precisas  definiciones  de  resultados   del   aprendizaje   es   lo   que   a   menudo   conduce   a   profesores   universitarios  tradicionales,  por  lo  menos  en  las  áreas  de  Letras,  a  menospreciar  lo  que  se  hace  en  los  cursos   de   la   Enseñanza   Abierta   y   a   Distancia,   viéndolos   como   de   segunda   clase  comparados  con  los  suyos.  Una  gran  parte  de  la  educación  universitaria,  argumentan,  se   refiere   al   itinerario   del   estudiante   en   su   desarrollo   personal   y   en   su     propio  descubrimiento.   Consecuentemente,   tomados   los   estudiantes   de   forma  

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individualizada,  los  resultados  del  aprendizaje  podrían  ser  muy  diferentes  a  los  que  el  profesor  hubiera  tenido  en  mente  en  un  primer  momento,  aunque  podría  considerarlos  igualmente   válidos   al   comprobar,   tras   una   evaluación,   lo   que   el/la   estudiante   ha  inferido  de  un  tema  particular  de  estudio.  Los  profesores  de  ODL  responderían  a  todo  esto   afirmando   que   las   definiciones   de   los   Resultados   del   Aprendizaje   simplemente  delimitan   el   nivel  BÁSICO  DE  COMPETENCIA   que   se   requiere   que   adquieran   los  estudiantes   en   un  módulo   dado,   pero   no   limita   la   capacidad   de   estos   para   adquirir  MÁS    que  los  requisitos  básicos.    No   obstante,   este   tipo   de   objeciones   son   las   que   constituyen   los   argumentos  fundamentales   de   gran   parte   del   rechazo   que   muchos   profesores   universitarios  plantean   no   sólo   a   la   Enseñanza   Abierta   y   a   Distancia,   sino   también,   dentro   de   las  universidades   tradicionales,   a   los   programas   organizados   de   forma   semestral   y  estructura  modular,   siendo   estos   los   que   normalmente   acompañan   a   la   introducción  del   sistema   de   acumulación   y   transferencia   de   créditos.   El   sentido   que   tiene   hacer  exámenes  imprevistos  a  intervalos  relativamente  infrecuentes  o  nada  más  finalizar  un  prolongado   curso,   afirman,     es   que   toda   la   gama   de   habilidades   específicas,   por   un  lado,   y   transferibles,   por   otro,   desarrolladas   a   lo   largo   de   una   serie   de   unidades  didácticas,   serán   mostradas   a   través   de   un   amplio   abanico   de   exámenes   escritos,  presentaciones   o   tesis.   Sin   duda   estas   discusiones   continuarán   durante   mucho  tiempo…    2.3.5  PROBLEMAS  A  LA  HORA  DE  CONSEGUIR  UNA  CORRECTA  ARITMÉTICA  EN   LA   ASIGNACIÓN   DE   CRÉDITOS   A   TRAVÉS   DE   LOS   RESULTADOS   DEL  APRENDIZAJE  Al  considerar  esta  cuestión,  cabe  reseñar  que  la  asignación  de  créditos  en  función  de  las  horas  de   trabajo  necesarias  para  adquirir  Resultados  del  Aprendizaje  específicamente  formulados   nos   lleva   nuevamente   y   de   forma   rápida   a   los   mismos   problemas   que  abordamos   al   finalizar   la   sección   2.2.3   cuando   utilizamos   las   horas   de   trabajo   del  estudiante  como  método  para  la  asignación  de  créditos.  La  pregunta  es  cómo  planificar  de   tal   modo   que   se   consiga   una   correcta   distribución   aritmética   de   los   créditos   de  forma   semestral   o   anual.   En   la   práctica,   aquellos   que   desarrollan   módulos   de  Enseñanza   Abierta   y   a   Distancia   normalmente   conocen   por   adelantado   con   cuántos  créditos   cuentan   para   sus   módulos   individuales   y,   por   consiguiente,   planifican   los  Resultados  del  Aprendizaje  y  las  horas  de  trabajo  del  estudiante  totales  necesarias  para  conseguir   esos   Resultados   en   función   de   este   conocimiento   previo.   NO   deciden   los  créditos   después   de   haber   determinado   los   Resultados   del   Aprendizaje,   sino   que  más   bien   enumeran   y   definen   los  Resultados   del  Aprendizaje   como   resultado   del  número   de   créditos   que   se   les   han   asignado   en   un   determinado   nivel.   En   otras  palabras,  lo  que  parece  ser  un  método  sintético  (bottom-­‐‑up  (sic.)),  a  menudo  resulta  en  la   práctica   un   método   analítico   (top-­‐‑down   (sic.)).   Este   método   está   basado,   en   estos  casos,   en   la   confianza   de   que   son   programas   de   estudios   claros,   definidos   por   el  número  total  de  créditos  requeridos  para  conseguir  un  resultado  específico  y  a  un  nivel  determinado  en  tal  o  cual  “título”,  independientemente  de  la  variedad  y  flexibilidad  en  el  diseño  de  estos  programas  por  parte  de  una  institución  concreta.    

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Es  este  un  punto  importante  a  tener  muy  en  cuenta.  Los  intentos  a  la  hora  de  establecer  la   carga   de   trabajo   concreta   requerida   para   módulos   preexistentes,   tanto   mediante  cuestionarios   de   los   estudiantes,   cuanto   mediante   el   cálculo   de   los   resultados   del  aprendizaje,  suele  acabar  en  llanto.  Y  esto  sucede  porque  en  algún  lugar  del  proceso  se  olvida  el  mágico  total  de  60  créditos  ECTS  anuales.  En  casos  como  estos,  encontramos  profesores  universitarios   intentando   tener  más  de  60  créditos  por  curso  académico  y,  aún  más,  explicando  a   los  consejeros  ECTS  que  en  su  caso  concreto  es  absolutamente  imprescindible   tener   ese   número   de   créditos   que   a   las   claras   se   aleja   de   la   norma.  Frecuentemente   tratan   de   explicar   que   esto   sucede   porque   el   programa   de   su  universidad   o   de   su   área   de   conocimiento   es  más   pesado   que   en   otras   partes   y   sus  estudiantes,  consecuentemente,  tienen  que  recibir  más  créditos  que  los  que  estudian  en  otros  sitios.  Obviamente  esto  es  totalmente  inaceptable  al  destruir  la  única  base  válida  y   viable   para   la   comparabilidad   entre   módulos   y   programas   de   la   multitud   de  universidades  e  instituciones  que  utilizan  el  ECTS.    No  hay  ninguna  duda  de  que  en  algunas  instituciones  europeas  el  año  del  estudiante  es  más   pesado   que   en   otras,   pero   esto   no   permite   a   las   instituciones   incrementar   el  número  de  créditos  anuales.  Tampoco  permite  otros  argumentos  como  que  cuando  se  envían   estudiantes   visitantes   a   esas   instituciones   sea   permisible   dejar   que   estos  estudiantes   realicen   menos   de   60   créditos   y,   a   su   regreso,   darles   un   tratamiento  equivalente   a   si   hubieran   hecho   60   créditos.   Al   final,   los   créditos   ECTS   vagamente  definidos  por  las  horas  de  trabajo  no  pueden  hacer  más  que  inducir  a  las  instituciones  a  trabajar   en   torno   a   un   razonable   número     abstracto  MEDIO  de   horas   de   trabajo   del  estudiante   por   curso   académico.   Por   otra   parte,   cualquier   intento   por   obligar   a   las  instituciones   a   conformarse   a   una  NORMA   ABSOLUTA   supondría   sobrevalorar   la  exactitud   del   cálculo   de   las   horas   de   trabajo   o,   aún   más,   de   los   Resultados   del  Aprendizaje   e   incluso   constituiría   un   ataque   inaceptable   a   la   autonomía   de   cada  institución.    2.4   CONCLUSIONES   GENERALES   A   LOS   TRES   MÉTODOS   DE  ASIGNACIÓN  DE  CRÉDITOS  Ha  llegado  el  momento  de  extraer  algunas  conclusiones  en  torno  a  los  tres  métodos  de  asignación  de  créditos:    2.4.1   ¿CUÁL   DE   LOS   TRES   MÉTODOS   ES   MEJOR?   Acabamos   de   presentar   tres  diferentes  métodos  de  asignación  de  créditos.  Evidentemente,   en  una  situación  dada,  un  método  en  particular  puede  mostrarse  como  el  más  apropiado.  Sin  embargo,  y  dado  que  se  ha  visto  que  LOS  TRES  MÉTODOS  tienen  problemas  inherentes  y  limitaciones  para   confrontar   con   sus   ventajas,   parece   obvio   que   la   mejor   forma   de   proceder   sea    utilizar   los   tres  métodos   tanto   cuanto   sea   posible,   de   tal  modo   que   cada   uno   pueda  actuar  como  contraste  de  los  otros.  La  asignación  de  créditos  no  es,  ni  nunca  será,  una  ciencia   exacta.   Los   créditos,   definidos   en   el   modo   que   sea,   siempre   se   mantendrán  hasta   cierto   punto   abstractos23.   Sin   embargo,   el   margen   de   error   se   reducirá  considerablemente   con   el   uso   CONJUNTO   de   los   tres   métodos,   como   ya   se   ha  

23 Este argumento se pone de manifiesto en el Scottish Credit and Qualifications Framework, Septiembre 2001. Compárese también con el Tuning Project Report, Mayo 2002, p. 106.

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sugerido.   Es   más,   como   ya   hemos   visto,   existen   otras   poderosas   razones   para   la  utilización  simultánea  de  los  tres  métodos.    Con   todo,   en   la   práctica   se   recomienda   a   los   responsables   universitarios   de   la  asignación   de   créditos   que   EN   PRIMER   LUGAR   intenten   utilizar   el   planteamiento  más  sencillo,  esto  es,  el  Método  Impositivo,  y  posteriormente  pasar  a   los  otros  como  contraste  de  este  método  siempre  y  cuando  haya  funcionado  razonablemente  bien.  El  contraste  es  para  asegurar,  en  la  medida  de  lo  posible,  que  los  créditos  asignados  a  lo  largo   de   un   programa   reflejen   cabalmente,   si   no   con   absoluta   precisión,   la   cantidad  relativa  del  esfuerzo  del  estudiante  .    Incluso  si  el  método  impositivo  de  asignación  de  créditos  demuestra  ser  el  más  útil  y  efectivo,   debemos   recordar   que   resolver   y   demostrar   el   número   de   horas   de   los  estudiantes   para   completar   el   trabajo   de   las   unidades   de   curso   o   módulos,  incrementará   la   confianza   en   la   comparabilidad  de   los   programas  de  una   institución  educativa   a   otra   y   de   uno   a   otro   país.   Enumerar   los   Resultados   del   Aprendizaje  igualmente   incrementará   la   confianza   recíproca   a   la   hora   de   establecer  EQUIVALENCIAS  DE  PROGRAMAS  de  forma  más  consistente,  así  como  NIVELES  DE  PROGRAMAS  tanto  entre  centros  educativos  como  entre  países.    Este  uso  del  Método  Impositivo  debería  convertirse  en  el  más  usual  tanto  en  cuanto  las  universidades   europeas  organicen  programas  que   se   ajusten  a   las  nuevas   estructuras  educativas   de   Bachelors-­‐‑Masters-­‐‑Doctorate   (sic.).   Proporciona   una   verdadera  oportunidad  para   asegurar  que  programas  bien  pensados   conducen  a   este   resultado.  Sin   embargo,   para   organizar   nuevos   programas,   los   encargados   del   desarrollo  curricular   se   verán   obligados   a   prestar   mucha   atención   a   los   resultados   del  Aprendizaje,   y   haciéndolo   así,   al   número   de   horas   de   trabajo   que   necesitarán   los  estudiantes  para  obtener   estos  Resultados.  Efectivamente,  utilizarán   los   tres  métodos  de  asignación  de  créditos24.    Esto  tampoco  se  opone  al  deseo  de  proporcionar  programas  académicos  más  flexibles  que   antes.   El   número   de   créditos   podrá   ser   fijo,   pero   la   clara   identificación   de  MÓDULOS   TRONCALES   U   OBLIGATORIOS,   OPTATIVOS   Y   DE   LIBRE  CONFIGURACIÓN   en   el   seno   de   los   programas   hacen   que   la   variedad   sea   fácil   de  alcanzar.   Todo   lo   que   los   encargados   del   desarrollo   curricular   necesitan   hacer   para  alcanzar   esta   flexibilidad   es   determinar   cuántos   créditos   de   entre   estos   tres   tipos   de  módulos   compondrán   los   requisitos   del   programa   para   cada   curso   específico.   La  mejor  forma  de  hacer  esto  es  mediante  el  establecimiento  en  la  normativa  de  un  título  concreto  del  MÍNIMO  de  créditos  troncales  y  optativos  requeridos.  De  este  modo,  los  

24 Es importante resaltar esta conclusión, ya que un uso descarnado del método impositivo puede dar resultados dudosos. El autor de este documento fue informado recientemente por una universidad francesa de que había asignado los créditos sobre la base de la proporción del esfuerzo que los profesores creían que los estudiantes deberían poner en los módulos individuales enseñados en sus programas. Se aseguraba que los profesores estaban seguros de que los estudiantes, a su debido tiempo, ajustarían su esfuerzo relativo para alcanzar las proporciones de los créditos. El razonamiento se entiende, pero NO es esta una forma correcta de afrontar la asignación de créditos.

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estudiantes   podrán   completar   el   total   de   créditos   requeridos   para   ese   título,   bien  eligiendo  módulos  de  libre  configuración  o  bien  añadiendo  troncales  u  optativas  extra.    Desde   un   punto   de   vista   práctico,   cabe   reseñar   que   los   consejeros   ECTS   a   menudo  encuentran   colegas   que   les   dicen   que,   aunque   conscientes   de   que   tendrán   que  enfrentarse  en  breve  a  la  asignación  de  créditos,  no  hay  ninguna  necesidad  de  hacerlo  en  ese  preciso  momento.  Y  esto,  aclaran,  porque  todos  sus  programas  académicos  van  a   sufrir   cambios   inminentes.   Sin   embargo,   no   es   este   un   planteamiento   útil.  Asignar  créditos  a  programas  que  están  en  sus  últimas  horas  da  a  los  profesores  la  posibilidad  de  descubrir  y  afrontar  el  tipo  de  problemas  que  normalmente  se  encentran.  Es  más,  de  este  modo  pueden  cometer  errores  y  aprender  de  ellos  sin  compromiso,  en  la  medida  en  que  los  resultados  de  su  trabajo  no  tienen  necesariamente  que  hacerse  públicos.  Las  lecciones   aprendidas   resultarán   sin   embargo  muy   útiles   a   la   hora   de   evitar   peligros  latentes   a   la   hora   de   proceder   a   articular   en   detalle   programas   nuevos,   y   a   asignar  créditos  a  los  módulos  de  los  que  se  compongan.    2.4.2   COMPROBANDO   LA   VALIDEZ   DE   LOS   RESULTADOS   DE   LA  ASIGNACIÓN  DE  CRÉDITOS  Como  continuación  de  todo  lo  dicho  hasta  ahora,  se  puede  decir  más  alto  pero  no  más  claro,   cualquiera   que   sea   el   método   para   la   asignación   de   créditos   o,   más   bien,  cualquiera   que   sea   la   combinación   de   los   tres  métodos   utilizada,   se   deberían   aplicar  continuas  comprobaciones  para  asegurar  que  los  créditos  asignados  a  un  determinado  módulo   son   realistas.   La   forma   obvia   para   hacerlo   es   mediante   la   utilización   de  cuestionarios   periódicos   con   los   estudiantes.   Cuando   se   utilizan   cuestionarios  anónimos  de  evaluación  de  cursos  (y  su  uso  es  cada  vez  más  frecuente  en  Europa)  es  fácil  introducir  una  pregunta  a  cerca  de  la  estimación  que  el  estudiante  hace  en  cuanto  a   si   la   carga   de   trabajo   que   se   indicó   en   la   proporcionalidad   de   los   créditos   de   un  módulo  concreto  es  cabal  o  no.  Es  evidente  que  con  el  paso  del  tiempo  los  profesores  tienden   a  modificar   los   contenidos  de   sus  módulos   y,   de   este  modo,   podrían  poco   a  poco  alejarse  de   la  proporcionalidad  de  los  créditos  asignados  a  un  módulo  concreto.  En  estas  circunstancias,  las  comprobaciones  continuas  son  esenciales.    2.4.3   LAS   RAZONES   POSITIVAS   PARA   UTILIZAR   CRÉDITOS   ACADÉMICOS.  LAS  LIMITACIONES  DE  LOS  CRÉDITOS  COMO  INDICADORES  Por   añadidura,   es   necesario   recordar   las   razones   positivas   para   la   utilización   de   un  sistema   de   acumulación   y   transferencia   de   créditos   (CAT25   (sic.))   que,   si   se   aplica  correctamente,  implica  la  introducción  de  un  sistema  modular  de  enseñanza.  Es  este  un  punto   importante,   ya   que   aquellos   que   promueven   el   ECTS   constantemente   afirman  que   el   uso   del   ECTS   no  OBLIGA   a   una   institución   a  modularizar   su   oferta.   Esto   es  cierto,  pero,  en  definitiva,  si  la  institución  procede  a  la  modularización,  hace  las  cosas  mucho   más   fáciles.   A   continuación   se   presentan   algunas   reflexiones   en   torno   a   los  aspectos   positivos   de   la  modularización   y   de   la   enumeración   de   créditos,   aunque   al  mismo  tiempo  se  hace  una  recapitulación  de  las   limitaciones  de  los  créditos  a   la  hora  de   proporcionar   información   sobre   los   programas   docentes   en   las   instituciones  

25 NT: Vid. Nota 2

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educativas.  Estas  limitaciones  ponen  de  manifiesto  por  qué  hay  más  que  créditos  en  el  Catálogo  Informativo  ECTS.    2.4.3.1  LOS  BENEFICIOS  DE  LOS  CRÉDITOS  PARA  LAS  UNIDADES  DE  CURSO  Cualquiera  que  fuera  la  afinidad  que  uno  pudiera  sentir  con  los  argumentos  en  contra  de   la   modularización   como   los   descritos   en   el   apartado   2.3.4   (exámenes   demasiado  frecuentes   y   sin   el   suficiente   espacio   entre   el   final   del   proceso   de   aprendizaje   y   la  prueba,  carentes  de  una  seria  oportunidad  para  que  los  estudiantes  puedan  demostrar  los   distintos   conocimientos   y   habilidades   transferibles   aprendidos   a   lo   largo   de   una  amplia   variedad  de   unidades   didácticas),   argumentos   que   han   sido   oídos   paciente   y  reiteradamente  por  los  consejeros  ECTS,  particularmente  en  departamentos  de  Letras  y  Humanidades,  resultan,   finalmente,   imposibles  de  aceptar.  El  argumento  relativo  a   la  libertad  de   los  estudiantes  para  estudiar  por   sí  mismos  una  área  académica  dada,  ha  servido   a   menudo   como   excusa   para   el   desarrollo   y   la   impartición   de   currículos  cenagosos.  Frecuentemente,  las  unidades  didácticas  han  sido  mal  concebidas,  tanto  en  cuanto   al   VOLUMEN   de   trabajo   demandado   como   en   cuanto   a   los  NIVELES   DE  DESTREZA   requeridos.  En  otras  palabras,   el  desarrollo  curricular  ha   sido  a  menudo  de  baja  calidad.  Afrontar   la  asignación  de  créditos,  como  han  descubierto  muchos  de  los  que  se  han  implicado  en  ella,  es  verdaderamente  una  forma  de  volver  a  plantearse  en   qué   consiste   la   docencia   universitaria   y   el   modo   de   impartirla.   Ha   obligado   a  muchos   Humboldtianos   a   afrontar   el   hecho   de   que   más   que   el   ESFUERZO   DEL  PROFESOR,  lo  que  cuenta  es  el  ESFUERZO  DEL  ESTUDIANTE,  ya  que  el  fin  último  de   la  educación  universitaria  es  el  desarrollo  del  auto  aprendizaje  y  de   la   libertad  de  pensamiento.  La  creciente  toma  de  conciencia  de  estos  objetivos  ha  ayudado  a  remover  muchas  ambigüedades  del  entorno  universitario,  aunque  la  guerra  (si  se   trata  de  una  guerra)   todavía   no   está   ganada.   Aún   es   el   día   en   el   que,   de   forma   ocasional,   los  consejeros   ECTS   escuchan   argumentos   como   que   “el   ECTS   es   una   violación   de   las  libertades   inviolables   del   profesorado”.   E   incluso  más,   hay   algunos   estudiantes   que,  inconscientes  del  beneficio  que  este  nuevo  marco  europeo  les  traerá,  protestan  contra  el  ECTS,  como  se  ha  podido  comprobar  recientemente  en  algunas  huelgas  producidas  en  un  grupo  reducido  de  universidades  francesas.  De  alguna  manera,  los  estudiantes  han  concluido   erróneamente   que   el   ECTS   es   una   forma  de   privarles   una   vez  más  de   sus  méritos.   La   verdad   es   lo   opuesto,   ya   que   el   estudiante   está   en   el   núcleo   del   ECTS,  desde  el  momento  en  que   la  aplicación  de  este  sistema   le  ofrece  claros  programas  de  estudios  y  una  COMPLETA   INFORMACIÓN  sobre   los   contenidos  de   los  mismos.  El  ECTS  es  pura  TRANSPARENCIA  y  de  esto  el  alumno  no  puede  más  que  beneficiarse.    Por   encima   de   todo,   es   reconfortante   poder   decir   que   muchos   de   los   profesores  encontrados  por  los  consejeros  ECTS  a  lo  largo  de  los  años  y  que  se  han  implicado  con  seriedad  en  la  tarea  de  la  asignación  de  créditos  han  descubierto  que  es  una  experiencia  enriquecedora   y   que   les   ha   obligado   a   desprenderse   de   viejas   anomalías   que,   al   no  tener   créditos   asignados,   de   algún   modo   parecían   tener   la   vida   asegurada.   La  introducción  de  un  sistema  de  acumulación  y  transferencia  de  créditos  transparente  sólo  ha  hecho  que  esas  anomalías  sean  muy  evidentes  e  incómodas.    2.4.3.2  LO  QUE  LOS  CRÉDITOS  NO  PUEDEN  INDICAR  

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Es   aconsejable   terminar   este   breve   documento   de   discusión   recordando   que   la  asignación  de  créditos  a  los  módulos  no  es  más  que  un  aspecto  del  proceso  global  de  la  puesta  en  marcha  de  un  sistema  de  acumulación  y  transferencia  de  créditos,  ya  que  hay  muchas   cosas   que   los   créditos,   per   se,   no   pueden   indicar.   Los   créditos   indican   EL  VOLUMEN  DE  TRABAJO  y,  por  sí  mismos,  no  pueden  indicar:  

• Los  CONTENIDOS    de  la  unidad  didáctica  (por  fuerza  mayor)  • La  exacta  EQUIVALENCIA  DEL  PROGRAMA  • El  NIVEL  al  que  se  completa  el  trabajo  • La   CALIDAD   del   trabajo   de   un   estudiante,   excepto   en   la   medida   en   que  

solamente   se   conceden   los   créditos   cuando   el/la   estudiante   ha   superado   la  evaluación  de  un  módulo,  sea  cual  sea  la  forma  de  evaluación  utilizada.  

 De  estos  cuatro  puntos,  los  tres  primeros  quedan  cubiertos  por  la  información  aportada  por   el   El   Catálogo   Informativo,   al   estilo   ECTS,   de   cualquier   institución.   El   último  punto  se  refiere,  por  un  lado,  a  las  Escalas  de  Calificaciones  locales  o  nacionales  y,  por  otro,   a   la   Escala   de   Calificaciones   ECTS.   El   Catálogo   Informativo   al   estilo   ECTS  también  aporta   información  sobre   las  escalas  de  calificaciones   locales  y  el  modo  en  el  que  una  determinada  institución  las  correlaciona  con  la  escala  de  calificaciones  ECTS.    

3.  CONCLUSIÓN  GENERAL  Para  concluir,  es  necesario  resaltar  el  último  punto.  Hace  surgir  todo  el  tema  relativo  a  los   sistemas  de   calificaciones   en  Europa  y   su   relación   con   la  Escala  de  Calificaciones  ECTS.   Este   aspecto   es   tan   importante   que   requiere   un   tratamiento   separado   en   otro  documento,  particularmente  porque  no  es  sólo  algo  que  atañe  al  ECTS  como  SISTEMA  DE   TRANSFERENCIA   entre   universidades,   sino   que   también   le   atañe   como  SISTEMA  DE  ACUMULACIÓN.  La  razón  es  que  la  práctica  de  calificar  puede  variar  mucho  EN  EL  SENO  de  cualquier   institución,  entre  áreas   temáticas  concretas  y  entre  profesores.  Debido  a  que  calificar  es  uno  de  los  aspectos  más  difíciles,  la  CALIDAD  es  uno  de  los  puntos  frecuentemente  obviados.  La  calidad  es  algo  que,  como  profesores,    todos  nosotros   reconocemos  en  cuanto   la  vemos.  Sin  embargo,  a  menudo  nos   resulta  imposible   dar   una   definición   universalmente   aceptable   de   la   variable   calidad   en   el  trabajo  académico,  al  menos  una  que  sea  verdaderamente  relevante  cuando  se  trata  de  pequeños   matices.   Como   consecuencia,   el   autor   ha   elaborado   un   documento  monográfico  dedicado  a  la  aplicación  práctica  de  la  Escala  de  Calificaciones  ECTS.  Los  interesados  pueden  solicitarlo  utilizando  la  dirección  electrónica  que  figura  al  final  de  este  documento.    Lo  que  se  ha  perfilado  anteriormente  en  torno  a  las  cuestiones  surgidas  respecto  a  los  Créditos  y   a   la  Asignación  de  Créditos,   aunque  de   forma   esquemática,  puede   servir,  espero,   como   base   para   una   profunda   reflexión   y   discusión   en   torno   a   los   detalles  prácticos  implicados  en  la  asignación  de  créditos.  Toda  vez  que  se  haya  hecho  un  juicio  de  valor  en  este  documento,  deberá  entenderse  que  las  opiniones  expresadas  en  él  son  cosecha  propia  del  autor26  y  no  reflejan  necesariamente  las  de  la  Comisión  Europea  y  la  Asociación  de  Universidades  Europeas.     26 NT: O, en su caso, del traductor.

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 Autor:  Richard de Lavigne Consejero de la Comisión Europea para el ECTS y el Suplemento Europeo al Título Email: rldel@wanadoo.fr Copyright © Richard Louis de Lavigne May 2003 Traducido por: Juan Carlos Duque Ametxazurra Consejero de la Comisión Europea para el ECTS y el Suplemento Europeo al Título Email: jcduque@relint.deusto.es Copyright © Juan Carlos Duque Ametxazurra, Junio 2003  

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BIBLIOGRAFÍA  ESCOGIDA    

TRABAJOS  PUBLICADOS  EN  INTERNET    

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