國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系

碩士論文

指導教授：王麗斐 博士

改變的起點─國小專輔教師突破雙師

合作困境經驗之研究

研究生：黃昕寧 撰

中華民國一零五年七月

i

致謝

真不敢相信我終於走到可以著手寫致謝這步了！論文，真的不是僅靠一人

之力就能完成，一路走來顛顛簸簸，要感謝的人太多太多，很難僅以幾句文字

來表達對這些年從沒放棄我、支持我與陪伴我度過許多時刻的師長及親友們。

首先，最要感謝的就是麗斐老師，從編制輔導工作手冊開始，一路在研究

與待人處事上磨練我。曾有好長一段時間無法聚焦研究題目，每一次討論、每

一句教誨與建議，都試圖給我機會學習做研究，我的每一份初稿、每一次挫

折、每一滴眼淚，不知耗掉了您多少的時間與耐心，也不知讓您長了多少根白

髮，真的很謝謝麗斐老師直到最後都沒有放棄我。更謝謝老師在我最後衝刺論

文時給了我許多的鼓勵和支持，這些信心的澆灌，使我能在緊迫的時間裡飛速

寫出這本論文。謝謝老師對研究的堅持，讓我體驗到研究的意義與價值，我一

直以來都很抗拒做研究，直到開始了訪談，進入一位又一位受訪者的世界裡，

看見文獻中的文字不僅是文字，更是一幅幅受訪者們的生活縮影，讓我漸漸體

會到研究的價值，也愈來愈能感受到做研究的樂趣。能有這段苦盡甘來的體

驗，真的謝謝老師的灌溉。

也非常謝謝兩位口委：明華主任與旻陽主任，兩位口委都非常包容我、給

我鼓勵，讓我有很寬裕的時間能安心撰寫論文，讓我的研究能有更完整的呈

現。在口試中，兩位口委也給予非常清楚的提醒與很具體的建議，讓我的研究

變得更好更完整。

除了謝謝我的指導教授與兩位口委之外，更感謝我的研究參與者，謝謝你

們真誠無私的分享，幫助我能夠靠近你們的真實。在訪談中，我獲得的不只是

論文所需的資料，在你們身上，我有非常多的看見與學習，是你們讓我明白，

就算是較資深的專輔，也是從新手做起；而就算是新手專輔，自我調適與接納

ii

現狀，持續進修，不管是新手專輔或是較資深的專輔，都能在學校系統中走出

自己的一條路，建立屬於自己的工作模式，這是必經之路，也是急不得的事。

和你們訪談與互動，有欽佩，有學習；對接下來準備畢業與就業的我來說，也

讓我獲得自我安適的力量。謝謝你們給了我這麼多收穫！

再來，一定要謝謝我的家人，謝謝爸媽當初在我放下一切，決定報考諮商

所的時候給予支持，讓我無後顧之憂的追求我的夢想，讓我很想在口試完後第

一個跟你們分享我的喜悅與感激！也謝謝哥哥和姊姊，和你們拌嘴和窩在一

起，是我生活中最棒的調劑，活到這個歲數竟然還可以跟手足感情這麼好，真

是太幸運了。更謝謝媽媽，在我人生低谷時，陪伴著我，支撐著我，成為我最

強大的後盾，真的體會到什麼叫做為母則強，真的好謝謝您，好愛您。我的家

人啊，你們一定要活得健康、活得久一點，讓我有機會回饋孝順你們！雖然論

文之路走的很艱辛，但也因此讓我與家人的關係更緊密。

最後，不能少感謝的，就是在我身邊的親朋好友了！走到畢業的前一步，

回想研究所的生活，覺得自己好幸運能認識一群這麼棒的夥伴：謝謝宛儒、爾

伶，在最後的論文時光裡，我們的「就是要畢業」會心支持團體一直扮演著強

大且正向的功能，最後一里路有你們一起努力，真好！謝謝妮玓總在我最崩潰

的時候，給予我情緒上的支持，陪我討論過無數個題目，妳的督促和強大的邏

輯能力，都讓我好安心，謝謝妳總陪著我。謝謝欣榆不僅擔任我與麗斐老師之

間的橋梁，妳的體貼分擔了我許多的工作和焦慮，更是我很重要討論論文的好

夥伴，很懷念那些跟妳在研究室裡不眠不休拼論文和工作的日子，有妳陪伴，

不孤單又安心。謝謝順良老師、系上助教們、鴻文、璐琍、智傑、益欣、子

慧、孟筑、予宸、煜智、小芙、詩敏、未遲、酪梨、玫瑩、雅茹、于瑄、雪

莉、宣融、忠璇、柔柔、瑩瑩、御儂、玉平、怡秀、昀昕、盈盈、祐庭、阿

呆、誌閔、逸馨、阿草、小燕、詩逸、柚子、欣倫、小馬、書帆、六童等好友

的鼓勵打氣、各種幫忙與情義相挺，能夠認識妳們，是我這一路走來的福分。

iii

中文摘要

本研究探討國小專輔教師與導師在學生輔導工作上所遭遇之合作困境與突

破之成功經驗。本研究以專輔教師視角為主、導師視角為輔，探討雙師在學生輔

導工作的合作中，對合作困境之認定、突破困境的與方法，以及改變的契機。

為瞭解專輔教師與導師雙方的合作經驗，本研究對曾知覺有過雙師合作困境

之專輔教師進行半結構式深度訪談，並另外訪談與之合作的導師，瞭解其合作經

驗，做核對雙方之合作困境。本研究蒐集到五組配對之專輔教師與導師作為受訪

者，分享他們曾經驗之合作困境，以及他們如何幫助自己或對方因應與調適，讓

雙方在學生輔導工作上的合作得以推進，讓改變發生。資料的處理與分析採質性

研究方法，根據紮根理論之開放式編碼與主軸編碼原則，對資料進行分析與歸納。

從專輔教師之主觀經驗為出發，研究結果發現專輔教師對雙師合作困境知認

定包含四個次範疇：（1）來自專輔自己的合作困境；（2）來自導師的合作困境；

以及（3）來自第三人介入產生的合作困境。而五位與輔導教師合作的導師，皆

反應其與專輔教師合作的經驗都是順利的。另外，專輔教師突破雙師合作困境之

方法，包含五個次範疇：（1）自我調適；（2）推動學生本位之輔導工作，（3）創

造雙師良好合作模式；（4）引入與運用資源；以及（5）其他影響因素。

本研究結果發現（1）雙師對合作經驗知覺之不一致；（2）自我調適的重要

性；（3）合作不僅能夠賦能合作的參與者，且能夠為系統帶來持續的改變；以及

（4）擔任過導師的經驗有助於突破雙師合作困境。最後本研究將針對上述研究

結果進行討論，並針對實務與未來研究提出建議。

關鍵詞：專任輔導教師、導師、雙師合作、突破困境

iv

v

The starting point of change: A Study of the experience of school

counselors breaking through the difficulties in the collaboration with

teachers in elementary schools.

Sin-Ning, Huang

Abstract

This study aimed to investigate the experiences of school counselors in

collaborating with home-room teachers in student guidance works the context of

elementary schools. Mainly based on school counselors’ perspective, supplemented

with the home-room teacher’s, the study explored what challenges/difficulties emerged

in the teacher-counselor cooperation processes and how they were improved. Focuses

of inquiry include: 1） what difficulties and challenges counselors and teachers

perceived during their cooperation process; 2） what the turning points were toward

resolution and what specific strategies were used to improve these situations.

To understand the school counselors and the teachers’ perceptions on their

collaboration experiences, five counselors, who had reported having encountered

challenges/difficulties while working with the home-room teachers, and their

corresponding teacher-partners, were recruited simultaneously. Semi-structured in-

depth interviews were conducted first with the five school counselors, then with the

home-room teachers so that the perceived experiences from both sides could be

compared and examined. During the interviews, the school counselors expressed what

difficulties they had, and what they did to help themselves and their teacher partners

cope so as to bring changes and make progresses on student services. This study

adopted a qualitative research approach. Data were analyzed using grounded theory, in

particular open coding and axial coding.

vi

Results of the study showed that elementary school counselors perceived four

types of challenging situations, differentiated by locus of the difficulty: 1） initiated

by the school counselors; 2） initiated by the home-room teachers; 3） intervened by

the third party. On the other hand, feedback derived from the five teachers regarding

their collaboration experiences with the school counselors turned out to be fairly

positive. Overall, school counselors dealt with difficult situations by using strategies as

follows: 1） self-adjustment; 2） promoting a student-centered approach in school

guidance; 3） creating a positive cycle for mutual collaboration; 4） seeking and

utilizing resources; and 5） other factors. The study revealed: 1） there is inconsistency

between the school counselors and the home-room teachers regarding their perceptions

on collaboration; 2） the importance of self-adjustment; 3） collaboration was a critical

factor to empower the participants and to bring up positive changes within and between

systems; 4） if the school counselors had served as a home-room teacher previously,

their experiences in the role of a teacher usually helped. Discussions were made based

on the knowledge emerging from the current study. Implications to future research and

practices were also made.

Keywords: school counselors, home-room teachers, teacher-counselor

collaboration, difficulty and breakthrough

vii

目錄

致謝................................................................................................................................. i

中文摘要...................................................................................................................... iii

英文摘要........................................................................................................................ v

目錄.............................................................................................................................. vii

表目錄........................................................................................................................... ix

第一章 緒論................................................................................................................ 1

第一節 研究背景與動機.................................................................................... 1

第二節 研究目的................................................................................................ 9

第三節 名詞解釋.............................................................................................. 10

第二章 文獻探討...................................................................................................... 13

第一節 我國國小輔導工作的發展.................................................................. 13

第二節 雙師合作的定義與內涵...................................................................... 16

第三節 雙師合作困境與影響之相關研究...................................................... 23

第四節 輔導教師突破雙師合作困境之相關研究.......................................... 28

第三章 研究方法...................................................................................................... 31

第一節 研究方法的選擇.................................................................................. 31

第二節 研究參與者.......................................................................................... 33

第三節 研究工具.............................................................................................. 36

第四節 研究實施程序...................................................................................... 39

第五節 資料整理與分析.................................................................................. 41

第六節 檢核研究嚴謹度.................................................................................. 47

第七節 研究倫理.............................................................................................. 49

第四章 研究結果...................................................................................................... 51

viii

第一節 專輔教師對雙師合作困境之認定...................................................... 51

第二節 專輔教師突破雙師合作困境之方法.................................................. 79

第三節 專輔教師知覺突破雙師合作困境之契機........................................ 121

第五章 討論與建議................................................................................................ 127

第一節 研究討論............................................................................................ 127

第二節 研究建議............................................................................................ 130

第三節 研究限制............................................................................................ 132

參考文獻.................................................................................................................... 135

中文部分............................................................................................................ 135

英文部分............................................................................................................ 140

附錄…………………………………………………………………………………145

附錄一 研究說明與邀請函-專任輔導教師版 .............................................. 145

附錄二 研究說明與邀請函-導師版 .............................................................. 147

附錄三 研究參與同意書................................................................................ 148

附錄四 訪談問題---專輔版............................................................................ 149

附錄五 訪談問題---導師版............................................................................ 152

附錄六 逐字稿謄寫保密同意書.................................................................... 155

ix

表目錄

表 3-1 前導研究參與者基本資料一覽表…………………………………………34

表 3-2 正式研究參與者基本資料一覽表…………………………………………35

表 3-3 本研究代碼意義說明表……………………………………………………42

表 3-4 本研究之開放編碼說明表…………………………………………………42

表 3-5 本研究之類別說明…………………………………………………………44

表 3-6 資料分析之次範疇整理表…………………………………………………45

表 3-7 本研究之主範疇與次範疇說明……………………………………………46

表 4-1 「專輔教師對雙師合作困境之認定」範疇內涵表…………………………78

表 4-2 「專輔教師突破雙師合作困境之方法」範疇內涵表……………………120

1

第一章 緒論

第一節 研究背景與動機

一、 研究背景-最晚起步的國小輔導工作

我國的輔導工作發展已有數十年，但國小輔導工作是最慢起步，也是最被忽

略的一環（王文秀，1999；王麗斐，2002；林美珠，2000），針對國小輔導工作

的相關困境也常在研究中被提出，從政策推動角度來看，國中小層級的學校數量

與人數最多最龐大，但輔導工作的推動常因為經費而無法落實編制，可能是因為

政府並未將足夠經費編制在此，導致當時輔導教師之員額編制未依國教法聘任專

業人員或專業的教師（陳金燕，2005）；從輔導師資培育角度來看，培育過程缺

乏專業分工與角色定位之概念、缺乏輔導行政及效能評鑑之訓練（王麗斐，1999）、

授課之需求與專業所學脫鉤（吳芝儀，2005）；從輔導工作者的臨床挑戰來看，

過去輔導人力以級任教師為主，缺乏輔導專業（林美珠，2000，黃德祥，1992）、

角色混淆與衝突 （王文秀，1999；王麗斐，1999；洪莉竹，2005；吳芝儀，2005）、

行政繁重（吳芝儀，2005）、輔導工作內涵包羅萬象（王文秀，1999；林美珠，

2000）、輔導工作需處理的問題種類越趨繁複（王麗斐，2002），這些議題都常在

研究中被探討；從輔導工作落實層面來看，預防性輔導實施情形不徹底、輔導主

任與組長不具備專業素養、未召開全校性輔導會議、輔導推廣活動淪為評鑑工具

而無實質效益（莊慧美，2001；吳芝儀，2005）；最後再從國小輔導工作的督導

安排來看，對督導的認知及培訓不足、具水平的督導人力不足，以及偏重行政督

導而非專業度導，此三項為當時國小輔導督導的三大問題（陳茂釗、佘文基、劉

兆瑛、袁文得，2005）。從上述文獻可看出國小輔導工作者一直面臨許多挑戰，

且處在資源和人力皆有限的狀態中。

2

一直到 2008 年 4 月，教育部才正視學生的輔導需求和專業輔導人力的需求，

依據「友善校園學生事務與輔導工作作業計畫」，並以行政發函﹝台國（四）字

第 0970048340A 號﹞的方式，指示各級國民小學校應於校內設置輔導教師。加

上 2010 年桃園八德國中的霸凌事件引發全國上下開始關注校園安全問題，這對

國中小學校輔導工作的政策與實施狀況兩者間是否能配合，是一個被徹底檢視的

契機。隔年，立法院於 2011 年 1 月三讀通過《國民教育法》修正案，並於同年

發布《國民小學國民中學及直轄市縣（市）政府置專任專業輔導人員辦法》，並

於各縣市設置「學生輔導諮商中心」，補助 55 班以上之國民中小學置 579 名領有

諮商心理師、臨床心理師或社會工作師證書者擔任「專任專業輔導人員」。另外，

教育部自 2012 年度起陸續修訂《教育部補助置國中小輔導教師實施要點》以及

《國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則》，補助各地方 24 班以上

國民小學設置專任輔導教師，預計全國在五年內將完成增加 868 名國小專任輔導

教師的設置。這樣一連串有法源依據的制度之設定，讓我國國民小學終於有了編

制內的專任輔導教師，不僅顯示輔導工作專業人力的需求終於被看見，也顯示引

進跨系統的專業資源來幫助學生的系統合作概念逐漸成為輔導工作的趨勢。

二、 研究動機

（一） 個人動機

研究者在碩二時有幸參與麗斐教授教育部的研究案，參與國中輔導工作參考

手冊的撰寫。過去沒接觸過輔導工作的我，要去瞭解並撰寫給專輔教師與相關輔

導工作者閱讀的實務手冊，實在是一大挑戰，系統輔導工作的運作多數只能憑自

己想像，以一個不在田野裡的身分去參與輔導工作手冊撰寫的身分，一方面讓我

有許多機會去翻閱文獻，瞭解過去在研究所生涯裡沒有機會深入認識的學校輔導

工作；另一方面，經驗的匱乏也促使我更積極參與和夥伴在研究案的討論，並接

觸許多學校輔導的實務工作者，瞭解他們在從事輔導工作中的現狀和需求，以便

撰寫出符合專輔教師需求的手冊，在不斷的請教、討論、修改、開會、再修改這

3

樣來來回回的過程，讓我深深體會到學校輔導工作的運作並不像一般諮商，有著

更多需要與校內外資源聯合幫助學生的機會，也發現將生態系統觀運用在輔導工

作的觀念非常能貼近現代學校輔導工作的需求。參與輔導工作手冊的撰寫，讓我

萌生對專輔教師這個學校輔導工作的新角色多了一份關心，一直希望能在自己的

研究中為專輔教師盡一份心力。

過去我選擇在國中兼職實習，讓我有機會站在離田野更近一點的位置觀察和

體驗系統合作，發現多數輔導教師都認同系統合作的重要，但也發現不少輔導教

師都曾經歷過系統合作的困難。曾有老師跟我說，雖然接案面對的是學生，諮商

專業讓她在個案概念化與深化晤談游刃有餘，反倒是在與導師的合作上因彼此職

務角色、輔導目標等不同，讓她曾迷惘，若沒有覺察自己身在這樣的困境中，在

晤談中就會與學生一同落入師生關係的挫折中，也讓自己陷在自覺不友善的工作

環境中，更讓自己難以發揮專業，但也有和其他導師合作順利的經驗，讓她很有

能量，覺得這是一份很有意義的工作。這份分享讓我想到，一位專輔教師會服務

到許多導師，不可能每段合作都順利，也不可能都不順利；重點不在找出成功合

作的準則或流程來依循，畢竟每一段成功的案例中有太多的影響因素，沒有固定

的 SOP 能讓所有輔導教師和所有導師都能順利合作來輔導學生；重要的是當遇

到合作卡關時，我們如何幫助自己離開那個卡住或不順利的關卡，讓合作成為學

生和雙師之間都能得到幫助的正向催化劑。正所謂改變從覺察開始，我想若是有

機會去瞭解專輔教師和導師覺察突破合作困境的經驗是怎麼發生的，也許就有機

會檢視改變的起點中發生什麼事，讓雙方能離開這個不舒服的困境，而從這些成

功經驗中提取些有意義的訊息。因此著手搜尋文獻與進行我的雙師突破合作困境

之研究。

（二） 國小專任輔導教師是值得被關注的一群人

2008 年規劃在各校設置專任輔導教師至今已邁入第八年，自 2012 年政府成

立學生輔導諮商中心後，專輔教師恐怕是目前除了駐校心理師、社工師以外，在

4

學校中最符合資格與專業的輔導工作人員。研究者在閱讀目前有關國中、小專輔

教師的研究發現，至少三分之一的研究主題都在談專輔教師的工作壓力（宋宥賢，

2014；余孟紋，2015；吳美金，2013；林育鑫，2014；曾木利，2014；莊淑雯，

2014；郭宗林，2016；張瑞華，2015；陳建誌，2014，梁雅賀，2014），其中，研

究結果幾乎一致的顯示國中專任輔導教師感知到的工作壓力為中等甚至中下的

程度（宋宥賢，2014；余孟紋，2015；曾木利，2014；陳建誌，2014）。反倒是關

於國小專輔教師工作壓力的研究結果並不一致，梁雅賀（2014）研究中部地區國

中小專任輔導教師督導協助與工作壓力之相關研究，發現中部地區國小專輔教師

的工作壓力呈現中下程度；但吳美金（2013）的研究結果則是相反，其針對臺北

市國小專輔教師與因應策略的相關研究中，發現國小專任輔導教師感受的工作壓

力呈現中高程度，兩份同以國小專輔教師做為研究對象的研究竟呈現相反的研究

結果，令研究者轉而認為國小專輔教師相較於國中專輔教師是一群更需要被關注

的一群人。

再進一步了解國小專輔教師的工作狀況（郭宗林，2016；張瑞華，2015）與

所面臨到的困境（王美芳，2015；許育光，2013；黃靖淳，2015），比對研究背

景所述過去十年國小輔導人員面臨的困境，發現分工以及專業人力的不足，已因

政府推動新制度的支持而有了好轉；但仍有不少困境，像是工作負荷量大（郭宗

林，2016；張瑞華，2015；黃靖淳，2015）、角色混淆與角色衝突（王美芳，2015；

郭宗林，2016；張瑞華，2015；沈雅婷，2016），這些困境歷經十多年依舊存在。

甚至有些困境，是輔導工作趨勢下的適應產物，像是系統合作困難（許育光，2013；

郭宗林，2016；黃婉玲，2013；黃靖淳，2015；沈雅婷，2016），在國小輔導工作

起飛轉化之際，專輔教師面臨的困境不可忽視，讓研究者關心如何能讓那些尚在

經歷困境的國小專輔教師能突破現狀。

三、 系統合作不易進行是國小專輔教師常遇到的困境之一

從研究背景可知，2012 年全國各縣市教育主管單位陸續成立學生諮商中心，

5

統籌學校的輔導資源，派駐心理師、社工師等專任專業輔導人力，來支援各校的

學生輔導工作；同年，國教法第十條修正案通過，以及學生輔導法實施之後，全

國中小學輔導室開始聘任專任輔導老師，強化輔導工作。這一連串的制度與專業

人力上的改變，讓愈來愈多專業人力參與在學校輔導工作中，也讓專任輔導教師

成為學校輔導工作的主力角色（黃靖淳，2015；趙文滔，2015）。系統合作是近

幾年當紅的輔導策略，目前許多資深的學校輔導工作者受生態系統觀的影響，紛

紛提倡系統合作對輔導工作的重要性，認為從事學生輔導工作應將系統因素納入

評估的考慮以及處遇的對象，不但和校內的導師、學務處生教組、教官、特教老

師、護理師分工合作，也和校外的心理師、社工師、醫療或衛政人員、少年警察、

觀護人，甚至鄰里長合作，一起共同協助學生；且肯定以系統合作方式進行輔導

工作之「成效」，認為跨專業系統合作成效最佳（許維素，2005；陳姚如、莊懿

楨、張麗鳳、陳武雄，2007；趙曉美、王麗斐、楊國如，2006；趙文滔，2015；

Dolan, 1995 ； Fuchs & Fuchs, 1989 ； Rones & Hoag wood, 2000 ； Sindelar,

Griffin ,Smith, & Watanabe, 1992）。林容葵（2013）的研究中，可以看到四位接受

訪談的輔導教師都一致認同所有的學生問題都需要與跨領域對象合作，只是合作

牽涉到的人與為哪些事合作的程度不同，以上論述，足以可見系統合作的概念已

獲得輔導教師的認同。在討論系統合作對輔導工作的重要性與助益之餘，李碧芸

（2015）也從國小專任輔導教師自身為出發點，探究一位國小專任輔導教師輔導

自我效能之內涵的研究中，發現「資源系統合作效能」是國小輔導教師的輔導自

我效能內涵的向度之一，也就是說，若國小專任輔導教師能有效連結導師及科任

教師、特教教師、認輔教師、行政人員、家長及專任專業輔導人員等系統內外資

源，不僅可以提升其輔導的自我效能，更可以提升系統整體之力量，由此可見系

統合作對輔導教師自己與對輔導成效皆有其重要性。許維素（2005）曾發表期刊

提倡輔導教師具備系統觀的重要性，十年之後，趙文滔（2015）更是呼籲將系統

合作視為一種專業能力，建議納入專業訓練，建立常態性的合作機制與交流平台，

6

提升合作以增近輔導效能。

系統合作對輔導工作這麼具重要性，但從實務觀察與文獻整理中發現系統合

作並不容易，甚至成為讓不少國小專輔教師執行輔導工作時卡住的原因。許多專

輔教師是由剛畢業的輔導教師擔任，實務經驗不足、在系統中的資歷最淺、人脈

最少，讓許多專輔教師面臨不少挑戰與挫折，從研究結果也證實這個現象，雖多

數研究已證實系統合作是現在輔導工作的趨勢，但放眼國內心理輔導人才培育相

關科系，絕大多數並未將「輔導網絡」、「輔導團隊」、「系統合作」納入課程（趙

文滔，2015），使得相關科系畢業的新血進入校園後，往往遭遇各種系統層面的

「震撼教育」經驗，摸索多年後才深刻體會系統合作的重要，然而仍缺乏有效方

法與策略來增進合作效能，多憑人脈與年資累積來獨自摸索，造成工作困境（林

容葵，2013），黃婉玲（2013）就曾指出有些輔導教師並不認同系統合作會為自

己帶來幫助，反而認為協調、分工、合作會帶來更多額外的工作，增加負擔。另，

郭宗林（2016）在研究國小專輔教師的工作壓力時也發現，國小專輔教師的工作

壓力源之一即是來自「系統合作不易」，系統合作的不容易會讓國小專輔教師能

量容易耗竭而無助於個人專業成長和輔導成效。黃靖淳（2015）以國小「初任」

專任輔導教師的角度，去探討這些新手專輔教師所面臨的工作困境與因應方式，

發現這群初任的專任輔導教師在學校輔導工作所面臨的困境包括「個別輔導工

作」、「團體輔導工作」、「系統合作」、「工作負荷量」、「學校教職員對輔導觀念不

足」以及「其他」等六個層面；其中，這些初任專輔教師在個案輔導工作困境的

因應方式裡，會採取系統合作的方式來面對接案的困境，但值得注意的是，對這

群新手專輔教師而言，「系統合作」同時也是這群年輕專輔教師的工作困境之一，

可見若是無法克服系統合作的困境，也會影響個案輔導工作的介入成效，從以上

文獻足以見得系統合作困境的突破對專輔教師的影響與重要性。

四、 雙師合作是系統合作重要的一環，也是常見的系統合作困境

專輔教師在學校系統中扮演穿針引線的工作，但在實務工作中常需要向系統

7

中和學生問題相關的人員借力使力來幫助學生，而導師是初級發展性輔導工作的

重要角色，關於學生問題的管教與輔導工作，導師絕對是與學生問題有關的第一

線相關人員，也就是說，在實務工作中，導師往往是輔導教師常需互動、溝通與

合作的對象。簡單來說，雙師合作是指輔導教師聯合導師共同幫助學生的行為與

歷程。站在導師班級經營的角度，導師不但要關心學生的學業表現、身心狀況與

生涯發展，更同時是學生在求學時代的「重要他人」，對學生的人格養成、處世

態度有深遠的影響（許清練；2008）；而且相較於國中的教師，國小的導師屬包

班上課制，對班級與學生的掌控度也較高，有更多的機會可以直接觀察到學生在

教室內的行為表現，也最能在日常生活裡與個案互動，讓輔導效能的得以被發揮

的重要角色（王敏鈺，2010；王麗斐，2002；朱文雄，1992；趙曉美、王麗斐、

楊國如，2006；Todd, Campbell, Meyer, & Horner, 2008）。此外，站在輔導教師執

行推展輔導工作的角度，雖然輔導教師有其專業懂得與學生建立關係、瞭解學生

的問題或困難，並能提供適當的介入策略，然而一週僅能安排一次與學生互動的

時間，輔導成效勢必也無法發揮而有所限制。徐雨堤（2009）提到輔導教師若能

與導師溝通協調、諮詢和支持鼓勵，協助師生溝通，擁有和諧的合作關係，讓導

師更了解學生，輔導教師也可以提供較適切的介入，將有助於導師班級經營及有

效處理學生問題。從輔導教師的立場了解輔導教師與導師合作的好處，王麗斐等

人（2013）提到若能將輔導教師與導師形成一種同盟合作關係，相互分工合作、

截長補短、發揮彼此角色的專長，將會對學生輔導成效的提升將有很大的幫助；

許維素（2001）和楊欣翰（2010）的研究也指出，若導師和輔導教師關係和睦、

有一定的合作共識的話，除了使輔導工作順利運行，突破輔導困境，增加工作效

能感外，也能為彼此情緒紓壓、支持肯定的資源。也有許多研究證實輔導教師與

導師若能有好的互動與合作，對學生的人格與身心健康發展有很大的助益（何金

針、陳秉華，2007；吳姿瑩，2005；吳昭儀，2009；許清練，2008；許維素，2001，

2005；陽欣翰，2010；Blackman, L., Hayes, R. L., & Paisley, 2002；Lepak, J. L.,

8

2008）。

系統合作是目前輔導工作的趨勢，而系統中的雙師合作重要性與好處也非常

多，甚至林美珠（2000）曾提到國小輔導工作實施的需要性中，以「輔導老師與

校內其他老師溝通和協調」的需要性最高。但從過去到現在的研究可看到，對輔

導教師來說，與導師合作並沒這麼簡單，許多輔導教師在面對與導師溝通、互動

與合作時都曾經歷過溝通合作上的困境。王麗斐（2002）探討資深國小輔導人員

的輔導工作經驗發現，與家長教師的工作、特別是與教師進行諮詢工作，是國小

輔導工作中最具有挑戰，也是最不知如何因應的工作。面對學生問題的處理，輔

導教師與導師常會因為角色不同、立場不同，而有不同的考量和價值觀，因此在

合作上可能會因立場不同而形成合作上的阻礙，影響了學生輔導工作。鄭君紋

（2009）就曾指出若是輔導教師與導師彼此立場、價值觀、對對方的角色期待及

所定義的工作目標不同，在合作學生輔導上容易有分歧，較難取得合作共識、目

標及良好的同盟關係，將容易造成學生問題處理的新困境；郁雲龍（2011）也發

現當輔導教師和導師彼此因角色立場的不同而有合作障礙，就是學生輔導工作的

現存困境之一，也是學校系統合作中最大的阻礙，將有損學生的輔導權益。

目前以雙師合作做為研究主題的論文已有三篇（林容葵 2013；徐芸萱，2015；

陳幸宜，2012），但這三篇皆是以國中導師或是國中輔導教師做為研究對象，而

國小部分的研究，僅針對雙師合作的困境作了解的研究，尚未有以國小專輔教師

做為研究對象從系統合作的角度去深化探究。這樣的現象促使研究者思考到國小

輔導工作的推展長期以來，是被忽略且起步較晚的，雖因著輔導新制的推動有了

專任輔導教師，但國小專輔教師尚在摸索他們在系統中的角色定位，必須讓學校

同仁認識自己以建立起人脈，也必須同時思考自己可為系統帶來何種功能與幫助。

在種種不穩定的狀況下，從事系統性的輔導工作本就是一件不容易的事；加上國

小兒童的問題多為生理上發展性的限制（例如疑似亞斯、注意力不足過動症等），

這些問題處理不易，也勢必需要與導師互動來取得更多訊息。若是能順利合作當

9

然是最佳的狀況，但若是碰到了困境，專輔教師如何幫助自己突破眼前的困境，

順利與導師搭起合作的橋梁來達到輔導學生的最終目的，是研究者所好奇的。

五、 研究對象的聚焦：有曾經歷合作經驗之不順利到順利之過程之專任輔導教

師以及與其合作之導師

回顧國小專任輔導教師職務的建置，從 2008 年教育部發函指示各級國民小

學校以減授 2-4 小時方式，於校內正式設置輔導教師，至 2012 年起補助國民小

學設置原則不授課之專任輔導教師以來，專輔教師的聘任方式大致可分為三種：

校內正式教師轉任、以專任輔導教師受聘入校之正式老師（以下簡稱專輔），以

及以約聘雇方式聘請之代理專辅教師（以下簡稱代理專輔）。

在徵求參與者的過程，發現專輔教師可能因在該校的資歷不同，而與導師在

合作經驗上的感受也會有很大的差異，特別是身為系統新人的專輔教師，系統合

作的經驗讓他們同時需累積人脈、了解學校和社區文化，也在嘗試建構自己的工

作模式，蠟燭多頭燒之下，以新人之姿態進入校園推動與執行輔導工作，和本來

就熟悉校內外文化和人事的轉任專輔教師相比，遭遇之狀況和所體驗到的合作經

驗很不同，因此研究者想將受訪對象聚焦在身為系統新人的專輔教師與導師合作

困境之突破經驗，希望可以透過他們成功突破困境的經驗中整理出些成功經驗是

怎麼發生的，作為正在合作困境裡或是未來要進入國小當專輔教師的人一些參考

依據；也期望透過此研究的結果，能做為培育輔教師的教育單位、承辦教育培訓

單位或未來研究的參考依據。

第二節 研究目的

一、 研究目的

探討國小專輔教師與導師突破在學生輔導工作上的合作困境之成功經驗。期

望透過以國小專輔教師視角為主、導師視角為輔的經驗，分別探討雙師在學生輔

10

導工作的合作上，對合作困境之認知，並透過何種方式來幫助自己，以突破卡住

或不順利的合作困境，讓雙方在學生輔導工作上的合作得以推進，進而促進雙師

合作，讓改變發生。研究者將研究目的整理為以下三點：

（一） 瞭解參與者合作困境經驗，以及了解參與者對雙師合作困境之認定。

（二） 瞭解專輔教師突破雙師合作困境的方法。

（三） 瞭解專輔教師突破雙師合作困境之契機。

第三節 名詞解釋

茲將本研究所使用之重要變項與有關名詞，做出定義如下：

一、 國小專任輔導教師

本研究之國小專任輔導教師係指依據教育部 2011 年 11 月 30 日公布修正之

《國民教育法》第 10 條規定設置，在輔導室服務，並參與輔導工作的教師，是

屬於編制內的合格教師，原則上得不排課或比照教師兼主任之授課節數排課。在

輔導三級制中，主要負責二級的輔導工作，並支援與協助一、三級的輔導工作。

其應具有以下資格之一；自 106 學年度起，應具有國民小學加註輔導專長教師證

書：（1）輔導諮商心理相關系所組畢業（含輔系及雙主修），且具有國民小學合

格教師證書。（2）具有輔導（活動）科/綜合活動學習領域輔導活動專長教師證書

及國民小學合格教師證書。（3）具有國民小學加註輔導專長教師證書。國小專輔

教師聘任方式有三種，其一是校內教師轉任之專輔教師；其二是以專輔教師受聘

入校之正式教師；第三種是代理專輔教師，而本研究所定義之國小專任輔導教師

為第二種，即以國小專任輔導教師受聘入校之正式教師，以下簡稱「專輔」或「專

輔教師」。

二、 國小導師

本研究之國小導師係指國小正式教師兼任導師，並曾與專任輔導教師在學生

11

輔導工作上有合作經驗者。

三、 雙師合作

王麗斐（2012）將「雙師合作」的概念界定為輔導教師主動邀請個案導師合

作的一種生態諮商做法。研究者參考此定義，將本研究之雙師合作概念定義為國

小專輔教師在學生輔導工作上與國小導師聯合共同幫助學生的行為與歷程。

四、 合作困境之突破經驗

徐芸萱（2015）對合作困境之定義為輔導教師和導師在處理學生問題上，因

彼此角色立場和價值觀不同，未找到合作共識，且至少一方無心與對方一同合作

處理學生問題，或無意願提供個人的專業協助以幫助案主面對議題，兩人在溝通

上感到困難或讓輔導工作停滯不前。本研究參考此定義，將本研究之合作困境定

義為國小專任輔導教師和導師在學生輔導工作上，基於種種原因而未能找到合作

共識而卡住，覺得有難以進行合作之狀況。由於本研究同時探討國小專輔教師與

導師對合作困境之認知，因此合作困境以國小專輔教師或導師之主觀認定即可。

而合作困境之突破是指：參與者知覺到這個困境已不再困擾或卡住自己，而整理

自己是用什麼方式來突破合作困境。本研究以國小專輔教師視角為主、導師視角

為輔，探討雙師在學生輔導工作的合作上，，以及如何突破卡住或不順利的合作

困境，讓雙方在學生輔導工作上的合作得以推進，讓改變發生。

12

13

第二章 文獻探討

本研究之目的乃以國小專任輔導教師之視角，探討在雙師合作困境中之因應

與突破經驗。本章共分三節，第一節整理我國國小輔導工作的發展；第二節探討

雙師合作的定義與內涵；第三節則探討雙師合作困境之相關研究；第四節則是探

討雙師合作突破之相關研究。

第一節 我國國小輔導工作的發展

一、 分分合合的輔導與教育─國小輔導工作之推展長期受到忽視

整體而言，我國國小輔導工作主要透過與教育工作的結合來推動（王麗斐，

2002；王麗斐、林美珠、王文秀、田秀蘭、林幸台，2005；王麗斐、趙曉美，2005；

林美珠，2000）。回顧我國國小輔導工作的推展，可以說是輔導與教學分分合合

的歷程。在 1975 年修訂「國民小學課程標準」後，1978 年國小輔導活動課程首

次出現，但當時並未設立以輔導為名的教學科目單獨授課，是透過將「輔導活動」

融入其他科目，由各科教師共同推展輔導工作，這是第一次輔導與教育的融合時

期。

直到 1998 年，「輔導活動課」成為正式且獨立的課程，亦列有明確的輔導目

標與實施細則，相關的教材也在同時積極被發展，國小輔導工作的推展出現了新

的篇章（林美珠，2000），這是第一次輔導課程的獨立。

然，輔導活動課程被獨立於其他教學科目的狀況並沒有維持多久。由於「輔

導工作六年計畫」（1991 年至 1997 年）、「認輔制度」（1995 年始）、「青少年輔導

工作計畫」（1998 年始）與「建立學生輔導新體制－教學、訓導、輔導三合一整

合實驗方案」（1998 年始）等教育政策的推行，政府積極辦理一般教師的輔導知

14

能研習，並開設大學層級的輔導學分班，推廣三級預防的理念，讓全體教師皆具

備結合教訓輔之理念與能力，共同參與輔導工作（例如：認輔制度的推行），期

望國小輔導工作朝向普及化與整合性的方向發展。在以上的政策推動背景之下，

2001 年九年一貫課程的推動，又將「輔導活動」併入「綜合活動學習領域」課程

中，使輔導活動再次以被融入在其他課程的形式授課（王麗斐等人，2005；王麗

斐、趙曉美，2005）。此制度立意良善，但具備基礎輔導知能的教師，由於本身

忙於帶班的班務或是準備任教的科目而無暇顧及行為或情緒較為困擾的學生，因

此在面對多元性與複雜化的學生問題時，往往束手無策而無法發揮輔導效能，如

此的政策不僅輕忽了輔導工作的專業性，將其簡單化，使得國小輔導工作長期無

法朝向專業化發展，也造成社會大眾對輔導效能的質疑（王麗斐等人，2005；王

麗斐、趙曉美，2005；吳芝儀，2008）。輔導與教學的第二次融合，不僅弱化了

國小輔導工作的重要性（葉一舵，2011），更讓當時透過輔導課程來實施的發展

性輔導難以明確執行（王文秀、施香如、林維芬、許育光、連廷嘉，2011）。

二、 國小輔導工作的輔導組織與管理

在輔導活動課首次出現的隔年，1979 年教育部公佈「國民教育法」第十條指

出「國民小學及國民中學應設輔導室或輔導教師，輔導室置主任一人及輔導教師

若干人，由校長遴選具有教育熱忱與專業知能教師任之，而輔導主任及輔導教師

以專任為原則，輔導室得另置具有專業知能之專任輔導人員及義務輔導人員若干

人。」（葉一舵，2013）此舉，雖然首開了國內將「輔導室」成為正式組織編制

的法源依據，也首次提倡校內專任輔導人力之職位與資格；但在執行上，因教育

部並沒有進一步規範所謂輔導「專業知能」的評定標準，導致長期以來輔導室之

主任和輔導人員總是由半專業或非輔導專業的教師來擔任，且輔導課程也不一定

是由具輔導專業之教師授課（王麗斐、趙曉美，2005；王麗斐等人，2005；吳芝

儀，2005；廖鳳池，2006）。1995 年教育部修訂「國民中小學教育人員甄選儲訓

及遷調辦法」，取消國民中小學輔導主任必須具輔導專業知能的規定，更重視輔

15

導主任與組長之行政能力（例如：評鑑工作），使得輔導主任的角色定位由輔導

專業轉而強調行政長才（鄭崇趁，1994）。雖然當時的政策是希望輔導工作普及

化與整合化，強調初級預防性輔導的重要性，但未具體規範專業知能的評定標準、

以及改變輔導主任的聘任資格，易造成讓非專業帶領專業，或是輔導知能不足以

應付學生問題的多元性與複雜性的情況（王麗斐、趙曉美，2005；王麗斐等人，

2005；林美珠，2000；吳正勝，1992；吳芝儀，2005）。

綜觀輔導工作的政策發展，可看出輔導室的設置與輔導人力的配置，對確立

輔導工作的獨立性與重要性有很重大的進步，但從輔導人力的聘任標準與專業知

能層面來看，我們的輔導教師可能會面臨到與主任、組長因輔導知能的差異而有

不同的立場的情況；再從實務工作層面來看，可能因人力不足等因素而將讓政策

的美意僅視為參考。

二、 政策與實施上皆進入新紀元的國小輔導工作

雖然我國的輔導工作發展已有數十年，但國小輔導工作是最慢起步，也是最

被忽略的一環（王文秀，1999；王麗斐，2002；林美珠，2000），而針對國小輔

導工作的相關困境也常在研究中被提出，但在政策改革與施行上卻一直未能徹底

解決國小輔導工作的困境，一直到 2008 年 4 月，教育部才正視學生的輔導需求

和專業輔導人力的需求，依據「友善校園學生事物與輔導工作作業計畫」，並以

行政發函﹝台國（四）字第 0970048340A 號﹞的方式，重新指示各級國民小學校

應於校內設置輔導教師，且擔任輔導工作之輔導教師採可減授時數之授課方式，

投入學童輔導工作，此為近年兼任輔導教師制度的重要開端（吳美金，2013；許

育光，2013）。此計畫讓各間學校在三年內增設一位專任輔導教師，提供國小學

生諮商輔導管道，強化國小輔導工作。在執行方面也出現兩種輔導專業人力，一

種是校內減授鐘點後以兼任方式聘任的輔導教師；另一種是校外兼任的心理師或

社工師（王麗斐、趙曉美，2005；林家興，2005；林萬億，2004；吳美金，2013；

16

許育光，2013），此舉不僅顯示輔導工作專業人力的需求終於被看見，也顯示引

進跨系統的專業資源來幫助學生的系統合作概念逐漸成為輔導工作的趨勢。

加上 2010 年桃園八德國中的霸凌事件引發全國上下開始關注校園安全問題，

這對國中小學校輔導工作的政策與實施狀況兩者間是否能配合，是一個被徹底檢

視的契機。隔年，立法院於 2011 年 1 月三讀通過《國民教育法》修正案，並於

同年發布《國民小學國民中學及直轄市縣（市）正輔制專任專業輔導人員辦法》，

並於各縣市設置「學生輔導諮商中心」，補助 55 班以上之國民中小學置 579 名領

有諮商心理師、臨床心理師或社會工作師證書者擔任「專任專業輔導人員」。另

外，教育部自 2012 年度起陸續修訂《教育部補助置國中小輔導教師實施要點》

以及《國民小學與國民中學班級編制及教職員員額編制準則》，補助各地方 24 班

以上國民小學設置專任輔導教師，預計全國在五年內將完成增加 868 名國小專任

輔導教師的設置。這樣一連串有法源依據的制度之設定，讓我國國民小學終於有

了編制內的專任輔導教師，這個變革不僅是亞洲地區國小輔導體制的首創，也為

我國國小輔導工作開啟新紀元（王麗斐等人，2013）。

第二節 雙師合作的定義與內涵

合作是一個複雜的現象，其定義一直含糊不清或有高度變化（Henneman &

Cohen, 1995），由於「合作」一詞被廣泛運用在口語、一般文字敘述和專有名詞

間，研究者在本節先從廣泛的合作概念開始談起，再聚焦探討國小輔導教師與導

師的合作。

一、 合作（collaboration）的定義與內涵

合作（collaboration）一詞來自拉丁語＂collaborare＂，意思是在一起勞動

（labour together），並描述合作是一個複雜的過程，需要「能力、信心和承諾所

涉及各的方面」（Henneman & Cohen, 1995）。英國社會心理學家 Michael Argyle

17

（1991）提到合作是包涵在工作、休閒和關係上的社會互動，以及在共同活動、

溝通和社會互動上的協調；並提到合作展現在三種型式上：一.為了實質報酬的合

作。二.共生關係，指的是合作者彼此有依賴的現象。三.協調，指的是合作者彼

此之間的互動及溝通，其中也包括了團體對外部環境的互動及溝通（李茂興譯，

1996）。

有些學者以較廣義的方式定義合作，Scott（2005）認為從非正式的資訊交換，

到正式的意見協調、發展協議，或發展出另一個新的組織結構等一系列互動關係，

皆可稱為合作；而 Spencer（2005）也同意這樣的觀點，認為合作是學校人員為

了找出可有效解決學生問題的方式的互動行為，而進行正式或非正式的談話，對

學校人員來說，非正式的對話是常使用的一種合作方式。

也有許多學者都試圖更細膩的去定義合作與找出合作的內涵，多數學者皆認

為合作是一種動態的互動歷程或架構，至少有「兩個以上的參與者」（或群體）

為了達到「共同目標」而「共同做決定」、「交換資訊資源」，且參與者之間是

「相互依賴」、「地位平等」的關係（林宜佳，2011；徐芸萱，2015；Cook & Friend ,

1993; Kotlarsky & Oshri, 2005; Payzant, 1992; Welch & Sheridan,1995 ; Weist, 2006;

Winer & Karern, 1994），且會因為所面臨的問題不同與角色不同而有不同的合作

方式（Payzant, 1992; Weist, 2006）。以下介紹幾個與合作輔導之相關文獻：

Winer 與 Karern（1994）認為我們生活在一個高度相互連結的社會，個體的

行為可以影響其他個體或團隊，每個個體或團隊都有與之互動的相關利益者，匯

集這些人，整合彼此的資源，從他們的思維中延伸更多新的思考，因此出了一本

關於合作的手冊：「Collaboration Handbook: Creating, Sustaining, and Enjoying the

Journey」，教導讀者如何開始與發展合作、訂定目標、一起合作，最後如何結束

合作。此手冊將合作視為一個旅程，讓人們以新的方式一起工作，並找出六類共

19 項促成合作成功的影響因素：（1）環境因素：系統中合作的歷史、將合作的

團隊視為在系統中領導者、良好的政策/社會環境。（2）合作對象特性的因素：

18

成員相互尊重，理解和信任、適時的跨系統、將合作視為自身利益、有妥協的能

力。（3）溝通因素：成員間分享合作過程與結果的利害關係、多層次的決策、

彈性、明確的角色和政策指導方針的發展、適應性。（4）過程與結構因素：開

放與頻繁的溝通、建立正式和非正式的溝通聯結管道。（5）目的因素：具體的，

可實現的目標和目的、共同願景。（6）資源因素：充足的資金、有技巧的總召。

此手冊除了將合作的過程與促成成功合作的因素完整的整理出來，還提到過去研

究沒提到的觀點，例如，合作不僅能夠賦能（empower）合作的參與者，且能夠

為系統帶來持續的改變，且合作並不會真正的結束，有可能會再形成新的合作。

這種將合作視為非任務性、會轉換互動形式，同時提升個體與系統工作的效能之

特性，也很符合近年來學校輔導工作提倡系統合作的用意。

Cook 與 Friend（1993）認為合作是種「人際間的互動」，至少有兩個相互平

等的個人或團體之間直接互動的方式，雙方有共同的目標並為此努力，且自願的

參與共同決策。並進一步用以下六項特性來形容教師間的合作：（1）合作是出

於自願、（2）合作建立在平等的基礎上、（3）合作者之間有共同的目標、（4）

合作者共同參與問題的決策、（5）合作者共同為決策後果承擔責任、（6）合作

者共享資源、（7）合作具有突發/緊急的特性。Cook 與 Friend 不僅強調合作過

程中的人際互動和互動中會產生的人際影響，還比其他學者對合作內涵的觀察多

了一項「合作的突發特性」，這與現今學校輔導工作的特性極為相符。的確，許

多的合作契機並不是在學期初就安排好的，並不是每個合作機會都讓參與者有充

足時間去規劃和準備，當校園內出現像是霸凌、性平或自殺等危機事件而啟動校

安通報程序，學校輔導人員就有義務立即展開對系統內和對系統外的合作機制，

這種突發性的合作確實存在於校園中。雖然 Cook 與 Friend 兩位學者是在探討特

殊教育工作中的教師合作，但其對合作內涵的觀察其實很符合現今學校輔導工作

的合作現況。

合作過程往往涉入雙方不同的能力，因此談合作時，常會把「跨專業」的概

19

念涉入其中（Henneman & Cohen, 1995），像是 Bronstein（2002）整理過去文獻

並指出合作包含互賴（interdependence）、創造專業間合作活動（newly created

professional activities）、彈性（flexibility）、共同目標（collective ownership of goal）

與反省（reflection on process）五要素。D' Amour、Ferrada Videla、Rodriguez 與

Beaulieu（2005）認為跨專業的合作是提升公共衛生服務效能的關鍵因素，且包

含五個常見的合作概念，分別是共享（sharing）、夥伴關係（partnership）、權力

（power）、相互依賴（interdependency）與流程（process）。林佩君（2006）在

探討導師與社工的合作時也將合作視為不同專業間的互動歷程，有以下內涵：1.

是一個歷程；而非一種結果。2. 成員來自於不同專業或學科。3. 是為了達成一

個共同的目標或是結果。4. 是因為無法由單一專業單獨完成其共同目標。王麗

斐、杜淑芬（2010）促進跨專業合作的關鍵因素包括「雙方具有『合作共生』與

『同理性利他』的態度與行動」、「諮商師具備可補強學校輔導工作的專業能力」、

「學校輔導人員具備輔導知能、行政協調與校內影響力」、以及「學校輔導人員

協助諮商師瞭解學校生態文化」。

在學校輔導工作的研究領域，也有不少關於「教師之間」合作的論述，像是

Paulsen（2008）認為教師間合作的是指涉及和他人共同努力解決雙方所定義的問

題，這些共同的問題可能是學生的學業或行為，未成年的問題，或更複雜的，並

定義合作是透過不同專長的個人共同解決問題的互動歷程。林宜佳（2011）在探

究國小教師與執行高風險家庭關懷輔導處遇方案社會工作者間合作經驗及期待

的研究中，發現教師間合作所追求的目的不一定是實質的報酬，而是藉由協調、

溝通，發展出相互依賴、共生合作的關係，來達成有效的教學及專業成長的需求

及目的。陳幸宜（2012）研究導師與輔導老師的合作時，以合作對象、合作認知、

合作態度和合作方式來解釋合作的內涵為：一、合作對象：至少需兩個人共同參

與問題決策。二、合作認知：雙方具有共同或類似的目標、共享資源、共同負責。

三、合作態度：自願參與、相互依賴、地位平等，設法從異中求同，發揮最大的

20

效能。四、合作方式：以解決問題為導向的溝通及互動歷程。

過去對於合作的研究非常多，綜合上述，可以發現合作常被視為一種行為與

一種動態的互動歷程，也是一個人際之間「彼此影響」的歷程，而且所設的目標

是單「一人無法完成的」，多數學者在定義合作時都很重視參與者在合作過程中

的「自願/意願」、「共同參與」、「資源共享」、「互信互賴」、「平等關係」，

而這些概念也是研究者期望能從雙師合作歷程中看見的元素。

二、 校園生態系統的雙師合作概念之演繹：生態-特教-輔導

近二十年來，國內外教育領域對校園中教師之間的關係和合作開始感興趣

（Moolenaar, 2012），本研究所指的「雙師」是指「專輔教師」與「導師」之合

作，回顧國內雙師合作的輔導概念源自 Bronfenbrenner 在 1989 年所提出的生態

系統理論（Ecological System Theory），而雙師合作的作法上則是受到特殊教育的

影響甚鉅（王麗斐、李旻陽、羅明華，2013），以下介紹之。

生態系統理論認為個體的身心發展會受所處的社會脈絡所影響，並將此社會

脈絡分為以個體為中心向外延伸的四個生態系統，這四個系統由近而遠，由直接

到間接，可分為：小系統（microsystem）、中介系統（mesosystem）、外系統

（exosystem）和大系統（macrosystem）。生態系統理論之輔導觀點即是：若能集

結系統內外對案主來說有影響力的重要他人之資源，善用不同的專業，將對輔導

成效有很大助益，因此找出並有效運用「以學生為本」的輔導人力資源即是件重

要的事。以國小學生為例，其在身心發展與學習的過程中會受其所處的環境與社

會脈絡影響，而國小學生最主要的生活環境即是家庭與學校，套用生態系統觀的

輔導觀點，所謂「小系統」是指對國小學童身心發展有直接影響的生態環境，例

如家庭、同儕或班級學校，而家長、同儕、導師、任課老師皆是會影響學生的重

要他人，其中國小導師對班級與學生都有較高的掌握度，在校園中是重要的輔導

人力，也是本研究欲研究之研究對象之一；「中介系統」是指存於與小系統之間

的聯繫，像是學生的家庭與學校之間、教師與教師之間的聯繫，而輔導室是重要

21

的輔導重鎮，像是輔導主任、輔導組長、資料組長、專兼輔教師都是當中的輔導

人力，而輔導教師就是在中系統中，串連各個系統之間與受輔學生有關之資源的

重要角色，例如輔導教師與導師之間，或與其他相關人員之間所發揮的溝通與聯

繫，為受輔學生、導師、家長或其他重要他人提供諮輔導詢等服務，協助系統中

各角色發揮其專業與初級輔導，都是專輔教師能發揮的功能，專輔教師所扮演穿

針引線的角色為生態系統觀的輔導工作引入更多的資源與溝通協調之合作機會，

也是本研究欲研究的另一研究對象；「外系統」是指影響小系統的正式或非正式

之社會結構或政策，學校行政系統（例如校長、教務處、學務處生教組、總務處

等單位）亦是外系統常見的輔導人力，對學生的心理健康與生活適應具有直接或

間接的影響性；最後，「大系統」是指國家、社會或文化脈絡等，也是對學生身

心發展有直接或間接影響的全面性系統，例如學生輔導諮商中心、社政系統、警

政系統、法務系統、或其他社區醫療單位皆算是大系統中的輔導資源。生態系統

觀提到，即使學生並不一定會直接參與這些系統，但是由於各系統間的聯繫或學

校政策上的變動等種種因素，可能會直接或間接影響國小生的生活適應與行為表

現，可見，這些系統不僅彼此相互影響，也會相互牽連，影響學生的身心發展與

生活適應甚鉅（王麗斐等人，2013；王麗斐、李旻陽、羅明華，2013；Lewis, Lewis,

Daniels, & D’ Andrea, 2003）。

對國小學生來說，家庭與學校是其在身心發展影響最深遠之生態環境，若是

能善用生態系統中的輔導人力來協助受輔學生，將可發揮事辦功倍的效益，此也

是生態系統觀之輔導所欲發揮的成效，而生態輔導的精神就在各系統中的合作，

其中又以中系統的輔導教師為學校輔導工作之要角，在面對學生輔導工作時，常

需與班級導師互動，此時國小輔導教師不僅可以跟學生進行深入的輔導協助，同

時也可與學生的導師形成「雙師合作」的團隊，一起共享訊息、分工合作、截長

補短，共同協助受輔學生面對其困擾問題，發展解決問題能力；而此做法也有助

日後導師持續協助學生輔導之功效，更有機會提升導師之輔導效能，對輔導教師、

22

受輔學生與導師，三方皆受益。

生態系統觀下的雙師合作，在過去有幾種展現型態，分別是融入式模式、教

師諮詢模式、合作諮詢模式、特教領域的 CICO 雙師合作模式，以及由王麗斐等

人在國科會研究案中發展以輔導聯絡簿為媒介的雙師合作策略（王麗斐、李旻陽、

羅明華，2013），以下簡要介紹之。

一、 融入式（inclusion）模式

融入式的作法是由輔導教師進入班級和教師合作，在班級情境中提供學生學

科學習、社會情緒支持等。研究發現此作法有助於減少教師因班級學生學習和行

為問題所產生的挫折感，而得到教師與輔導教師的肯定（Clark & Breman, 2009）。

然而 Marlow、Bloss 與 Bloss（2000）則提供另一種觀點，其研究發現這種合作

模式，會因雙師的合作態度和教學理念而有所差異，而在合作的過程出現更多困

難。

二、 教師諮詢模式

教師諮詢模式是過去學校輔導工作中最常展現的一種合作方式，是一種將輔

導教師視為處理學生問題的專家，由導師向他們請教如何解決學生問題的作法，

屬於間接服務（Thompson & Rudolph, 2000）。此作法在重視關係的華人地區，實

施成效有限，輔導教師與導師的同事關係，會讓輔導教師難站在專業的「身份」，

對導師提供適切的專業諮詢服務（王麗斐，2002；趙曉美等人，2006）。

三、 合作諮詢模式

合作諮詢模式是指具專業背景的輔導教師在平等互惠的關係下，幫助老師或

家長進行適當的決策或發展計畫（Clemens, 2007; Kampwirth, 2003）。但輔導教師

往往被期待能及時介入解決老師的困難，很少老師會想花時間與輔導教師進行諮

詢和討論，讓此模式在學校輔導工作中更難以推展（Watson, Butler, Weaver, &

Foster, 2004）。此外，華人重視面子問題以及對專業權威角色的看重，可能使得

合作諮詢模式更難在國內順利推展（王麗斐、李旻陽、羅明華，2013）。

23

四、 Check in/Check out（CICO）的「雙師合作」模式

此模式作法源於特殊教育領域，運用在輔導工作的作法是由輔導教師主動邀

請導師加入所形成的「雙師合作」團隊，運用紙筆的溝通方式，來連結班級導師、

輔導教師以及家長，達到減少學童問題行為與增加利他行為的目標。因為簡單易

行、節省時間，又能創造師生間的正向互動，因此經常被用在輔導教師（或特教

教師）、家長與導師間的合作。（王麗斐、李旻陽、羅明華，2013）。

五、 以「輔導聯絡簿」為媒介的雙師合作策略

此模式是由王麗斐等人（2012）在生態取向的雙師合作之兒童雙元情緒管理

小團體輔導方案的國科會計畫中，發展出協助輔導教師與導師溝通互動以幫助學

生的合作策略。此方法結合 CICO 的概念，並加入國內國小師生間皆熟悉的聯絡

簿之溝通方式，發展出以「輔導聯絡簿」達到「雙師合作」功效的小團體輔導策

略。這樣的做法，不僅創造輔導教師導師間的合作與輔導資訊交換平台，並把導

師帶入輔導歷程，創造導師與學生的正向互動，提升輔導成效。以「輔導聯絡簿」

為媒介的雙師合作模式的運作嘗試，普遍獲得共同參與合作的輔導教師與導師的

肯定與認同，其具體成效有能促進導師與學生的正向互動、能促進導師對輔導工

作的認同並更願意共同合作，以及提升輔導績效（王麗斐等人，2012）。由於此

作法目前是隨著團體方案的設計且不斷調整而得以順利進行，因此目前此作法尚

未在普遍運用於國小輔導工作中，期待未來的發展與推動。但綜合上述的雙師合

作模式，可以發現國內的國小輔導工作還是以輔導教師主動出擊為多數。

第三節 雙師合作困境與影響之相關研究

不少文獻支持促成輔導工作成功的關鍵因素在導師與家長身上（王麗斐，

2002；林美珠，2002；Gutkin & Conoley, 1990；Gysbers & Henderson, 2000），而

學校是一個複雜且龐大的組織系統，系統之運作，除了行政組織的合作，還有教

師與教師之間的合作。雖然合作的好處很多，但並不容易實現（O’Kozar,2010），

24

雙師身處在同一個學校系統，合作可能會發生什麼困難？國內已有許多關於合作

困境的文獻，以下分述並整理之：

王麗斐（2002）曾指出輔導教師與導師常會因為「角色不同、立場不同」，

而有不同的考量和價值觀，在合作上可能會因立場不同而形成合作上的阻礙，影

響了學生的輔導權益，也影響學生輔導的成效。

鄭安伶（2002）分別訪談國小導師及輔導教師對於「角色職責」的觀點，發

現有一些導師希望在轉介後由輔導教師專責處理輔導工作；另外，導師缺乏系統

合作的概念，導師對輔導資源的認知也停留在行政層面，對輔導成效抱持懷疑的

態度。而輔導教師則是覺得輔導工作難以推展可能是因為導師輔導理念不清、配

合度不佳、工作量繁重等因素。此研究可看出雙師對輔導工作的執行可能存在「認

知」與「期待」上的偏誤，在角色職責的認知偏誤下，合作關係與行為不易形成，

更不用談系統合作的進行。

張臻萍（2009）透過探究國中輔導教師與導師之溝通及衝突經驗，發現阻礙

雙師溝通的因素包含：（1）輔導教師與導師角色立場不同；（2）輔導教師與導師

之風格、特質與價值觀不同；（3）導師比輔導教師角色地位高；（4）導師與輔導

教師在爭取學生認同上產生相互較勁的心理；（5）輔導教師與導師對對方角色的

期待落空；（6）導師不了解輔導室功能及輔導助人歷程；（7）未滿足對方希望被

尊重、認同與信任的需求；以及（8）輔導教師未有導師經驗，難以同理其角色。

這些因素可能會增加輔導教師與導師在溝通歷程發生衝突的可能性，當雙方對事

件看法不同、缺乏溝通、對事情的解讀不一產生誤會，雙方遇上引發衝突的關鍵

導火線事件便會產生衝突，更會影響到輔導成效。此研究發現雙師的溝通，雖然

看起來是對學生事件的溝通，但實際上是輔導教師諮商專業角色與導師班級經營

角色兩者的角色差異所造成的問題，彼此「角色位置不同」，加上「未能理解彼

此立場」而產生誤會，是造成雙師合作溝通困難最關鍵的因素。

鄭君紋（2009）就自己擔任多年輔導教師，也曾任導師的經驗，分享自己在

25

輔導工作中曾有過案主未成年懷孕且決定生產、最後出養的個案輔導經驗。發現

自己同時身兼學生情緒與生活調適之輔導工作、通報之聯繫窗口、與學生家長班

級導師社福機構等人溝通協調等多項職責，曾經歷在輔導角色與價值觀混淆與不

斷澄清的歷程，並發現若是輔導教師與導師彼此立場、價值觀、對對方的角色期

待及所定義的工作目標不同，在合作學生輔導上容易有分歧，較難取得合作共識、

目標及良好的同盟關係，將容易造成學生問題處理的「新困境」，雙師容易因為

不同立場、價值觀、角色期待所產生的合作阻礙。

郁雲龍（2011）在中輟之虞學生相關輔導人員之角色與協同合作經驗的研究

中，探討學校系統中，導師、輔導教師、訓導人員與學校社工對中輟之於學生的

看法、合作經驗與困難。從「輔導教師」的觀點看與導師合作之負向經驗包含：

（1）雙師彼此資訊未能有效連結，形成各作各的狀況；（2）導師期望輔導可以

立即發揮成效，期待過高，造成輔導教師壓力大，也造成導師漸漸不信任中輟輔

導之成效；（3）導師帶班風格強烈，讓輔導教師難以入場，有損學生之輔導權益；

（4）導師掌握學生接觸資源的可近性，影響學生前來輔導的機會或頻率，也會

間接影響家長對輔導介入的看法；以及（5）導師工作負荷量大，無法兼顧所有

學生，也無心力關心中輟學生，將輔導工作視為輔導教師之單方責任。再從「導

師」的觀點看來看與輔導教師合作之負向經驗包含：（1）感受到輔導教師因個案

負荷量大，在處理中輟案件時心有餘而力不足；（2）未告知導師相關資源，聯繫

不佳，難以掌握學生狀況；（3）未達到導師預期之輔導效果，對輔導功能漸漸產

生質疑；（4）輔導教師成為學生之靠山，造成導師班級經營之困擾，也可能加重

師生緊張之關係；（5）輔導教師缺乏導師經驗，難以理解導師思維，造成角色、

立場、輔導期待之協調困難；以及（6）讓中輟生群聚，加深偏差行為的傳遞。

此研究也發現，在處理校園危機狀況時，信任關係的建立與累積成了雙師合作中

的最大挑戰；而處在不順利的合作關係中，自身也會接受到各方的情緒和困擾，

難免出現專業耗竭的狀況，更成為輔導教師身處在合作團隊中的另一困境。

26

陳亮丰（2012）反思發現，即使是一成功的案例，合作歷程也絕非一帆風順，

而是會經歷不少困難合作的時刻，而合作歷程中也遇到諮商員與機構輔導員在角

色、期待與保密倫理等方面的挑戰，但這些都沒有成為諮商員的困境，在這個案

例中造成困難合作的原因很可能是源「自個案在不同的生活場景與脈絡裡，呈現

不同的生命面貌與議題」，而使兩個工作者面臨更大的挑戰，因為在對方的認識

裡，找不到他們所熟悉的那個人（個案），在這個狀況下，參與合作的雙方雖然

都盡可能的提供彼此的資訊、也提出對對方資訊的懷疑，也在討論中找到認同個

體在不同情境中存在多面性的可能，但在合作上，還是因為「難以拼湊個案的多

面性而難具體討論與調整介入方向」造成合作上的困境。

林容葵（2013）以敘說研究的方式深入探索輔導教師在系統面對合作困境的

突破歷程。發現國中輔導教師在系統合作中可能會遇到以下困境：（1）合作對象

認識不足或期望過高；（2）對象本身個人特質難以合作；（3）合作對象對於政策

或規則的認識與輔導教師不同；以及（4）輔導教師自身內在的困境（例如：角

色混淆、無價值感、害怕）。

許育光（2013）探討國小輔導實務內涵的困境與期待，發現國小輔導教師的

工作困境之一即與雙師合作有關，特別是在四個方面：

一、教師諮詢與個案問題探討方面：導師欠缺與輔導教師合作的態度與功能，

或對輔導老師有過多的依賴；而輔導教師期待導師能擔當第一線的責任，

且具備基本輔導功能，對於如何與導師進行諮詢工作感到困難。

二、教師班級經營的協助：導師有諮詢如何進行班級輔導的需求，而輔導教師

欠缺諮詢能力和相關訓練。

三、親師溝通介入之困難：輔導教師介入家長與導師之間關係處理不易。

四、教師個別心理需求之介入：有時個案的問題並非單純只來自個案，而是源

於班級導師的個人困境或議題。

徐芸萱（2015）的研究發現國中輔導教師將困境歸因為與導師角色立場不同、

27

導師的情緒狀態和合作態度、學校階級文化，及缺乏外在資源協助溝通。而合作

困境會引發輔導教師的負面情緒、與導師的互動減少，導致輔導工作難以繼續。

黃靖淳（2015）發現國小初任專輔的教師與導師合作時會遇到（1）教師過

度依賴輔導室的資源；（2）教師本身存在一些狀況；（3）教師未能擔負輔導責任；

以及（4）教師無法配合輔導策略等困境。

郭宗林（2016）在國小專輔教師工作壓力與因應策略的研究中發現國小專輔

的工作壓力中存在「系統合作不易，能量容易耗竭」的困境，其中國小雙師合作

可能存在以下三個挑戰：（1）導師對輔導資源的信任不足；（2）雙重關係增加和

導師溝通的難度；（3）老師有個人期待。

綜合上述文獻，可看出國內已有大量研究去探討國中小的雙師合作可能會發

生哪些困境，且大部分困境都與雙師的角色立場以及角色期待有關，由於本研究

欲從國小專輔教師與導師的視角，分別探討雙師在合作困境與突破合作困境的經

驗，因此將上述之文獻分別整理成以輔導教師的角度與導師的角度去探討雙師合

作可能會遇到的困境，作為受訪者在回朔經驗時的參考。其中雙師合作前六點的

困境為共通困境，分述兩部分如下。

第一部分，從國小「專輔教師」的觀點探討雙師合作可能會遇到的困境：（1）

因角色職責不同，產生角色立場、角色期待、目標訂定之差異；（2）處事風格、

人格特質與價值觀不同；（3）信任薄弱、雙重關係；（4）對校對於政策或規則的

認識與導師不同；（5）對學生問題行為的觀察不同，難以與導師拼湊個案的多面

性而難具體討論與調整介入方向；（6）彼此資訊未能有效連結，欠缺資訊的共享，

形成各做各的狀況；（7）感受到導師期望輔導可以立即發揮成效，造成輔導教師

壓力大；（8）難以回應導師之特別需求，例如情緒與心理需求，或不合理的要求；

（9）導師對輔導資源的態度：過度依賴輔導室的資源、未能擔負輔導責任、教

師無法配合輔導策略；以及（10）專輔教師個人因素，例如：角色混淆、害怕、

無價值感、能量耗竭。

28

第二部分，從國小「導師」的觀點探討雙師合作可能會遇到的困境：（1）因

角色職責不同，產生角色立場、角色期待、目標訂定之差異；（2）處事風格、人

格特質與價值觀不同；（3）信任薄弱、雙重關係；（4）對於政策或規則的認識與

專輔教師不同；（5）對學生問題行為的觀察不同，難以與專輔教師拼湊個案的多

面性而難具體討論與調整介入方向；（6）專輔教師未告知導師相關資源，聯繫不

佳，欠缺資訊的共享，讓導師難以掌握學生狀況；（7）輔導效果未達導師之預期，

對輔導功能逐漸產生質疑；（8）輔導教師成為學生之靠山，造成導師班及經營之

困擾與也可能加深師生關係之緊張；以及（9）導師個人因素，例如：能量耗竭。

第四節 輔導教師突破雙師合作困境之相關研究

雖然雙師在學生輔導工作上的合作可能會發生的困境有許多種，但從過去研

究中也可以看出並不是每一對雙師在合作時都會被那些可能會造成困境的情境

所困住。過去探討雙師合作困境的文獻已有許多，但對於探討雙師合作困境突破

的文獻並不多，尤其目前研究多以國中輔導教師作為研究對象，對國小輔導教師

突破雙師困境的研究可以說幾乎沒有，也欠缺配對蒐集輔導教師與導師作為研究

對象的分析資料，比對彼此感知突破合作困境經驗的異同之研究，無法排除指蒐

集單一角色之合作經驗所造成的認知偏誤。而目前國內探討如何突破雙師合作困

境的相關研究僅有幾篇，因此以下將有討論到關於雙師合作困境之因應策略、方

式或從研究建議中，試圖找出與突破雙師合作困境有關之文獻。

江麗莉（2003）認為教師間的「相互支持」是打破教師間職業孤立性及促進

專業成長的重要因素。

許清練（2008）認為合作歷程雙方互相尊重包容、平等互惠及互為主體性，

由輔導教師作為導師的一面鏡子及支持者，當可降低、減少甚或杜絕師生衝突或

親師衝突的現象，可以維護導師的心理健康。此研究發現（1）輔導教師與導師

29

之間的密切互動，促進了雙方的專業成長和人際關係；（2）輔導教師以學生作為

直接服務對象，以親師作為間接服務對象，帶動輔導工作；（3）輔導教師與導師

對倫理議題的辨識與討論，提升導師與輔導教師在面對倫理抉擇時的判斷力。

郁雲龍（2011）研究發現雙師信任度的深淺，影響彼此配合度，是合作順利

與不順利之關鍵。其研究建議當合作不順利，整個團隊都會遇到不同的情境壓力，

合作系統也會受到打擊，輔導教師對於合作之團隊應該要給予支持予鼓勵之外，

自身也會接受到各方的情緒和困擾，難免出現專業耗竭的狀況，此時，應該與合

作的團隊分享，告知他們自己的壓力，透過此方式，可以強化合作團隊間的互動

關係，同時降低負面情緒。

林容葵（2013）的研究發現對於國中學校系統內需要合作的「他人」，輔導

教師會將合作對象視為需要被理解與同理的對象，不論是理解到合作的對象對輔

導工作的期待過高或過低，或者理解輔導教師自己對合作對象期望過高或過低，

又或者困於人情不知道該如何給予對方建議時，兼任輔導老師們都認同要先積極

保持與對方的接觸討論溝通，鼓勵自己不害怕對方拒絕的反應而退縮，保持對合

作目標清楚的判斷、注意使用言語回應的效果，並配合學生輔導工作的政策法令

規則等等，就能比較順利地與其他教師、行政人員建立合作關係，當具備能夠同

時理解人情關係與提供專業能力交錯的使用之後，促進後續合作的展開與進行。

而針對解決自己「內在」的困境，則是可以透過督導、進修、自我照顧、反思，

都能幫助了解合作的目的與意義。

徐芸萱（2015）探討國中輔導教師在雙師合作的困境與突破之經驗歷程，發

現當國中輔導教師在和導師合作面臨困境時，同時也陷入工作低潮，輔導教師須

先整理安頓自己的心理狀態，面對自己的議題，接著才能轉換心情，去照顧導師

的狀態，調整合作的態度和做法，連結相關的外在資源，發展出和導師最適合的

合作模式。並整理出四種國中輔導教師如何轉換自己心態的方法：（1）輔導教師

整頓自己和合作困境經驗，賦能自我，以突破困境；（2）釐清自身專業角色，突

30

顯專業價值；（3）重建與導師的合作關係；以及（4）學校特有文化的資源與限

制，造就不同的合作困境與解決

黃靖淳（2015）研究初任國小專任輔導教師在系統合作困境之因應方式包括

六種方式：（1）融入環境，建立人脈資源；（2）尋求他人的支援與合作；（3）找

尋並擴展合作空間；（4）調整心態；（5）學習並累積諮詢能力；以及（6）建立

輔導資源冊。

陳亮丰（2012）透過一個案例的行動研究去了解兩位兒童工作者（諮商員、

與機構內輔導員）的跨專業合作如何在實務中實踐，找出不少關於促成這份成功

合作的觀點。其中，去「思考難以合作的原因」就是重要影響合作歷程的因素，

當正視困境，去思考卡住彼此的原因，以及覺察後去接受不同角色立場看個案問

題的有限性，可以幫助合作關係與合作歷程的進展。另一方面，陳亮丰在研究後

對口試委員提出對所謂「跨專業合作」解構性的見解也做了反思，思考為什麼不

同的專業在這個合作的案例中沒出現專業界線的衝突，並整理出兩項可能的原因：

（1） 解構的專業與共構的目標；（2）兩位工作者因為經歷過一些事情而出現的

較深層的理解與信任，使彼此能彼此接納更多的未知（可能也包含失控）與現實

的複雜度，反而更有機會貼近對方的真實，勞動情感促成的信任關係。

本研究主要在探討國小專輔教師與導師在學生輔導工作上的合作困境之突

破經驗是怎麼發生的。綜合上述文獻探討，可以發現對多數人來說，合作破局或

合作困境都並不舒服，甚至有可能會造成不願再互動或合作的可能，但多數輔導

教師面對困境都會想盡辦法突破困境，重新搭起雙師合作的橋梁，經過許多反思、

調整才能走過困境，這些經驗與收穫都將成為專任輔導教師的工作養分，而本研

究也希望透過這些文獻整理以及探討對雙師來說如何突破合作困境，幫助專輔教