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ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014

ISSN 2177-5087

Lorena, SP – Brasil volume 5, número 10, jul./dez. 2014

EDUCAÇÃO, CULTURA E COMUNICAÇÃO

FACULDADES INTEGRADAS TERESA D’ÁVILA

LORENA - SP

1

ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014

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ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014

ISSN 2177 – 5087

ECCOM – Revista de Educação, Cultura e Comunicação

Lorena, SP, volume 5, número 10, jul./dez. 2014

© Faculdades Integradas Teresa D’Ávila – FATEA

Especialização em Educomunicação e Novas Tecnologias

Cursos de Comunicação Social Jornalismo/Publicidade e Propaganda/Rádio, TV e Internet

ECCOM – Revista de Educação, Cultura e Comunicação / Faculdades

Integradas Teresa D´Ávila - vol. 5, n. 10 (2014). – Lorena, SP: Cursos de

Comunicação Social, 2014 –

Semestral

ISSN: 2177-5087

1. Educação - periódicos. 2. Cultura - periódicos. 3. Comunicação - periódicos. I.

Brasil, Faculdades Integradas Teresa D´Ávila.

CDU.001.5(05)

CDU 001.5 (05)

3

ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014

Equipe Editorial

Editor Científico

Neide Aparecida Oliveira, Fatea, Brasil

Editor Gerente

Neide Aparecida Oliveira, Fatea, Brasil

Revisores

Neide Aparecida Oliveira, Fatea, Brasil (Línguas portuguesa e inglesa)

Jefferson José Ribeiro de Moura, FATEA, Brasil (Normatização)

Conselho Editorial

Prof. Dr. Adilson da Silva Mello, UNIFEI, Brasil

Prof. Dr. André Luiz Moraes Ramos, UniFOA, Brasil

Prof. Dr. Carlos Manuel Nogueira, Universidade de Lisboa, Portugal

Profª Drª Débora Burini, UFSCar, Brasil

Profª Drª Lucia Rangel Azevedo, FATEA, Brasil

Profª Drª Olga de Sá, PUC-SP, FATEA, Brasil

Prof. Dr. Rosinei Batista Ribeiro, UniFOA, FATEA, Brasil

Prof. Dr. Walter Moreira, UNIMAR, Brasil

Prof. Dr. Wellington de Oliveira, PUC-SP, FAINC, FATEA, Brasil

Prof. Me. Jefferson José Ribeiro de Moura, FATEA, UNITAU, Brasil

Profª Me. Neide Aparecida Arruda de Oliveira, FATEA, Brasil

Publicação On Line

http://publicacoes.fatea.br/

http://www.issuu.com

http://www.doaj.org

© Faculdades Integradas Teresa D’Ávila – FATEA

Especialização em Educomunicação e Novas Tecnologias

Cursos de Comunicação Social Jornalismo/Publicidade e Propaganda/Rádio, TV e Internet

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ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014

SUMÁRIO

EDITORIAL

5

BULLYING NA ESCOLA: UM SOFRIMENTO

Marlene Silva Sardinha Gurpilhares, Lúcia Maria Rangel Azevedo, Francisca dos

Santos Ferreira, Wellen Costa

7

AS REDES SOCIAIS COMO CRIADORAS E PROPAGADORAS DA NOTÍCIA

Miguel Adilson de Oliveira Júnior

21

O USO DAS MÍDIAS SOCIAIS PARA FINS DE ENSINO E APRENDIZAGEM:

ESTADO DA ARTE DAS PESQUISAS DO TIPO SURVEY

Arquimedes Pessoni, Marco Akerman

29

PRÁTICAS EDUCATIVAS EM UM ESPAÇO NÃO-ESCOLAR

Maria Cristina Marcelino Bento, Paula Bruna Cortez

43

UMA REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA FALADA NO GÊNERO

TEXTUAL TELENOVELA

Jeane Lucas, Katcilene Vieira da Silva Nascimento

55

MÚSICA NOVA, TROPICÁLIA E ANTROPOFAGIA: RESSONÂNCIAS

Bruno Yukio Meireles Ishisaki, Ana Maria dos Santos Latgé

71

CONTOS DE RUBEM BRAGA COMO ELEMENTOS INTERTEXTUAIS

PARA A FORMAÇÃO DA APTIDÃO LITERÁRIA

Luciani Vieira Gomes Alvareli, Danilo Passos Santos

79

UTILIZAÇÃO DE GRUPOS DE REDE SOCIAL COMO FERRAMENTA

DIDÁTICA NO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO

Rogério da Silva Santos, Rone Vieira Oliveira, Evelin Gomes da Silva

89

O DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS DO APRENDIZ POR MEIO

DAS MÚSICAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA

Neide Aparecida Arruda de Oliveira, Larissa dos Santos

97

NORMAS PARA ENVIO DE ORIGINAIS

117

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ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014

EDITORIAL

Prezado leitor,

A revista eletrônica ECCOM – Educação, Cultura e Comunicação, está completando

cinco anos. São dez edições ininterruptas destinadas à publicação de trabalhos de pesquisa

relacionados com as áreas da Comunicação Social, Educação e Cultura reunidos nos grandes

temas: Educomunicação, Crítica de Mídia, Educação e cidadania, Novas tecnologias,

Sociedade e Cultura, Linguagem midiática, Responsabilidade social e História e evolução.

A ECCOM oferece acesso livre imediato ao seu conteúdo. Seguindo o princípio de

que disponibilizar gratuitamente o conhecimento científico ao público proporciona maior

democratização mundial do conhecimento. Utiliza o sistema LOCKSS para criar um sistema

de arquivo distribuído entre as bibliotecas participantes e permite às mesmas criar arquivos

permanentes da revista para a preservação e restauração.

São cinco anos de muito trabalho, divulgando a Revista, avaliando artigos, formatando

cada edição. A ECCOM tem mantido a média de nove artigos por edição e tem cumprido

rigorosamente os prazos estabelecidos para publicação. Hoje estamos indexados ao Diretório

DOAJ (Directory of Open Acess Journals) que dá acesso a revistas e jornais de qualidade.

Atingimos a categoria B1 no sistema Qualis da CAPES. Contamos com um Corpo Editorial

de categoria indiscutível, com pesquisadores de Universidades brasileiras e do exterior.

Esta revista foi idealizada e construída com a missão de fomentar a produção, e a

disseminação do conhecimento técnico-científico nas áreas da Comunicação Social, Educação

e Cultura e pretende continuar oferecendo este espaço de diálogo para a socialização do saber.

Nestes cinco anos, queremos agradecer a todos que nos apoiaram e apoiam nesta

caminhada; leitores, autores, pesquisadores, Instituições de Ensino e amigos.

Boa leitura e até a próxima edição.

Neide Aparecida Arruda de Oliveira

Editora Gerente

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ECCOM, v. 5, n. 10, jul./dez. 2014

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Bullying na Escola: um sofrimento

Marlene Silva Sardinha Gurpilhares Doutora em Lingüística Aplicada pela PUC/SP. Professora das Faculdades Integradas Teresa D’Ávila-FATEA

Lúcia Maria Rangel Azevedo Doutora em Psicologia Social pela PUC/SP. Professora das Faculdades Integradas Teresa D’Ávila-FATEA

Francisca dos Santos Ferreira Graduada em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila–FATEA

Wellen Costa Graduada em Pedagogia pelas Faculdades Integradas Teresa D´Ávila-Fatea

Resumo

O bullying é uma forma de violência presente nas escolas e o termo é utilizado para caracterizar todas as

formas de agressões repetitivas psicológicas e físicas, direta ou indiretamente. Esta violência causa sofrimentos,

intimidação e medo, sempre numa relação de poder entre pares. Esta pesquisa trata de um estudo do bullying

escolar: o que é, como surgiu, como identificá-lo e sua caracterização, conseqüências, causas, o papel da

escola, de professores e pais e uma proposta prática que pode ser adotada para sua prevenção e contenção. O

objetivo é organizar materiais para leitura dos atores educacionais para uma possível reflexão, através de

pesquisas bibliográficas. Esta violência é grave e deveria ser tratada como saúde pública, devido às

conseqüências que traz, como queda na aprendizagem, na autoestima e em casos mais graves, até o suicido e

outras tragédias. A escola necessita atentar para esse tipo de violência, revendo suas ações em todos os

momentos, tendo um olhar integral e diferenciado em relação aos alunos. É fundamental que o bullying não seja

tratado como brincadeira de criança e para ser identificado e combatido é necessária uma ação entre a família

e todos da escola, que pode ser desenvolvida através de projetos que ajudem a apontar caminhos para a solução

do problema. Tais ações devem ser pautadas por constantes debates e reflexões, nas quais o aluno se torne o

protagonista. Não existem fórmulas prontas, pois a intervenção deve ser feita através da realidade de cada

escola.

Palavras-chave

Violência; Escola; Estudantes; Professores.

Abstract

Bullying is a violent behavior observed at schools, characterized by continuing psychological and physical

aggressions between students. It brings suffering, intimidation and fear to the victim. In this study, we try to

characterize and identify bullying, its causes and consequences, the role of school, teachers and parents. We also

present ways to prevent if from occurring. The strategy is to prepare lectures about bullying for all people

working at school. Bullying should be considered a problem of public health since its consequences can be long

lasting and devastating: deficient learning, low self esteem or even tragedies like suicide. Schools must be

careful about bullying and pay constant attention on students. Bullying is not a kids joke, it demands an action

among family and school workers, in order to reach a solution. These actions must be under constant attention

and focused on the students. There are no recipes for bullying: intervention is always made according to each

school reality.

Key words

Violence; School; Students; Teachers.

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Introdução

Nos últimos anos o bullying tem despertado inúmeras reflexões, apesar de ser uma

violência antiga, existente em todos os países e principalmente no cotidiano escolar. As

relações interpessoais por si só, geram variados conflitos, inclusive qualquer tipo de violência;

dentro deste contexto encontra-se o bullying.

Toda a comunidade escolar deve empenhar-se para enfrentar as violências ocorridas

em seu meio, no entanto o bullying apresenta-se de forma devastadora e cruel, devendo ser

levado a sério como um problema de saúde pública. As conseqüências podem ser muito

graves resultando até em tragédias.

O termo bullying é utilizado para qualificar ações violentas, como agressões, assédios,

ações desrespeitosas, com intuito de maltratar, humilhar, intimidar um alvo. O autor do

bullying utiliza os colegas mais propensos a serem alvos para impor sua autoridade e mantê-

los sob total domínio. São meros objetos de diversão, poder e prazer, não apresentando

motivos específicos ou que justifiquem suas ações.

No ambiente escolar, o professor está acostumado a lidar e resolver problemas que se

referem a ele diretamente, por isso necessita-se de uma reflexão e discussão referente ao olhar

do professor quanto a este assunto: o bullying.

Nesta pesquisa trataremos o tema dentro do ambiente escolar, pelo fato de ser o local

mais propício para esta violência que se dissemina de forma cruel, e acima de tudo pelas

graves conseqüências e danos psicológicos trazidos para os envolvidos.

Como pedagogas, queremos contribuir para que todos que estejam envolvidos nesse

processo educacional conheçam esta forma de violência, saibam atuar de forma preventiva e

busquem soluções efetivas para seu combate, mesmo que necessite fazer mudanças drásticas

dentro de sua sala de aula, considerando um olhar e um agir diferenciados.

Embora envolva agressões físicas ou psicológicas muito antigas, somente nos últimos

anos o bullying vem sendo de fato levado a sério.

Para o autor do bullying, o sofrimento do outro não é motivo para ele deixar de agir,

pelo contrário, sente-se satisfeito com a opressão do agredido, supondo ou antecipando quão

dolorosa será aquela crueldade vivida pela vítima.

Sozinha, a escola não consegue resolver o problema por si, mas é normalmente nesse

ambiente que se demonstram os primeiros sinais de um praticante de bullying, portanto,

pergunta-se: o que a escola, pais e comunidade precisam saber para prevenir e conter o

bullying?

Na escola ocorrem muitas violências explícitas e o bullying está entre as mais

recorrentes nesse meio.

Muitos professores, pais, escola e sociedade encontram dificuldade para sua

identificação, até mesmo pela banalização do tema; por outro lado, a mídia, no intuito de

ganhar audiência, utiliza-se do sensacionalismo, dando grande destaque aos fatos, sem análise

de casos.

Pudemos perceber, ao longo do estágio e experiências vividas em sala de aula, casos

de bullying sem que os professores mostrassem interesse em buscar soluções viáveis. Talvez

não conheçam esta violência tão grave, que interfere nos processos de aprendizagem e

acarreta conseqüências até para a vida adulta.

Visamos nesse trabalho, colaborar com todos os envolvidos na educação, para que o

bullying dentro da escola seja conhecido, identificado, combatido, prevenido e, ao mesmo

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

tempo, buscamos provocar uma possível reflexão sobre o tema, bem como despertar pais e

professores para a relevância do fenômeno e a urgência de adotarem medidas preventivas e de

combate a esta prática.

Essa pesquisa realiza-se através dos estudos de Gil (2008), com estudo exploratório e

delineamento de pesquisas bibliográficas e com a apresentação de uma proposta prática para

se trabalhar o tema bullying no ambiente escolar.

Revisão da Literatura

Eclosão do bullying

A preocupação com a violência escolar é mundial, e tem suscitado cada vez mais

investigações. No Brasil, esse assunto só tomou forma após o processo de democratização,

nos anos 1980, segundo Sposito (2001). Em relação ao bullying, a primeira pessoa a estudar

esta violência foi o professor/pesquisador Dan Olweus, da Universidade de Bergen (1978 a

1993), na Noruega. Segundo Fante (2005, p.45) esse pesquisador desenvolveu os primeiros

critérios para detectar o problema de forma específica, permitindo diferenciá-lo de outras

possíveis interpretações, como incidentes e gozações ou relações de brincadeiras entre iguais,

próprias do processo de amadurecimento do indivíduo.

Sua pesquisa iniciou com aproximadamente 84 mil alunos, de trezentos a quatrocentos

professores e cerca de mil pais, avaliando a ocorrência e a sua natureza. Seu procedimento foi

o uso de questionários, o que ajudou a verificar suas características e avaliar o impacto das

intervenções que já vinham sendo adotadas. E consistiu de 25 questões com respostas de

múltipla escolha, nas quais ele verifica a freqüência, tipos de agressões, locais de maior risco,

tipos de agressores e percepções individuais, quanto ao número de agressores, segundo

Olweus (1993, apud FANTE, 2005).

Os dados dessa pesquisa foram divulgados por Olweus, em 1989, verificando que 1

em cada 7 estudantes estava envolvido em casos de bullying. Isso fez com que surgisse uma

campanha nacional com a ajuda do governo norueguês, que reduziu em cerca de 50% os casos

de bullying nas escolas, servindo de incentivo a outros países a adotarem campanhas de

intervenção.

Em 2001, os professores Israel Figueira e Carlos Neto pesquisaram esta violência em

duas Escolas Municipais do Rio de Janeiro, utilizando o questionário adaptado de Dan

Olweus, e constataram que esta violência também ocorre em escolas do Brasil.

Frick (2011) também relatou sobre o histórico do bullying no Brasil e no mundo e

constatou alguns dados: Cleodelice Aparecida Zonato Fante, realizou uma pesquisa no Brasil

intitulada: “Bullying em escolas municipais do interior paulista, para reduzir e combater

comportamentos agressivos”.

Em 2009, foi lançada a “Primeira Campanha Nacional de Combate ao Bullying”, sob a

coordenação do CEMEOBES-DF (Centro Multidisciplinar e Orientação sobre o Bullying

Escolar).

Fante (2005) relatou em seu livro os resultados alarmantes de sua pesquisa em escolas

municipais do interior paulista em relação ao bullying: no primeiro estudo em 2000 na cidade

de Barretos, entre 81% dos alunos que praticavam violência, 18% se caracterizaram como

casos de bullying. E no último estudo, de 2002, na cidade de São José do Rio Preto, os

resultados foram: 66,92% dos alunos que estavam envolvidos em ações de violência dentro da

escola, 25,56% eram casos de bullyling.

Quanto à lei no Brasil, segundo o jurista Gomes (2012), está tramitando no Senado

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Federal um novo código penal, cujo projeto foi aprovado em 28 de maio de 2012, para

sugestão de criminalização do bullying, e optou-se pelo nome “intimidação vexatória” tendo a

seguinte descrição:

Art. 147: intimidação vexatória.

§2º Intimidar, constranger, ameaçar, assediar sexualmente, ofender, castigar,

agredir, segregar a criança ou o adolescente, de forma intencional e reiterada,

direta ou indiretamente, por qualquer meio, valendo-se de pretensa situação

de superioridade e causando sofrimento físico, psicológico ou dano

patrimonial. Pena – prisão de 1 a 4 anos.

O bullying é um problema mundial que a cada dia vem despertando interesse em

vários pesquisadores da área de educação. É um termo da língua inglesa que se originou do

verbo “to bully”, e significa agir de forma grosseira.

Segundo Fante, Pedra (2008, p.52), “o bullying existe desde que a escola existe.

Porém, somente há pouco mais de três décadas é que se tornou assunto estudado, com

parâmetros-científicos”.

Fante; Pedra (2008, p. 33) afirmam que:

Trata-se de uma forma quase invisível, que sorrateiramente vai diminuindo o

outro, como se fosse uma espécie de “assassinato psíquico”. Suas

conseqüências afetam todos os envolvidos, porém, os maiores prejudicados

são mesmo as vítimas diretas, que suportam silenciosas o seu sofrimento.

Salientamos um fator importante observado em estudos de Monteiro (2012):

No bullying a violência acontece entre pares, entre “iguais”. Ocorre, por

exemplo, de aluno para aluno, de professor para professor, entre irmãos e

primos. Há uma desigualdade de poder, mas não de hierarquia.

Critérios para identificação do bullying

A partir do conceito, fica possível descrever as características do bullying, o que não

acontece de forma isolada e sim através de um conjunto de ações que o caracterizam.

Apresentam formas de intimidação e uma relação de desequilíbrio de poder. Uma

característica importante do bullying é a presença do público ou espectador, personagem

relevante que age de forma passiva ou ativa. As formas do bullying são classificadas

como diretas (físicas) e indiretas (psicológicas ou verbais), segundo autores, como Silva

(2010), Fante; Pedra (2008), Tognetta; Vinha (2010).

A agressão indireta ocorre sem contato físico, sendo mais difícil de identificar. E a

agressão direta envolve contato físico, sendo mais fácil de identificar. O cyberbullying: refere-

se a usar meios de comunicação, como internet ou celular para difamar ou criar mentiras.

Violência escolar x bullying

Hoje o termo bullying se popularizou no Brasil, mas ainda vemos muitos enganos e

mitos em torno dessa violência, por isso, é fundamental saber diferenciar violência escolar de

bullying. O bullying é uma violência que acontece dentro do ambiente escolar como já vimos,

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

mas nem toda violência escolar é bullying. Brincadeiras inofensivas acontecem quando os

alunos brincam, “zoam”, colocam apelidos, dão risadas e todos se divertem.

Essas brincadeiras podem gerar o bullying, se esse aluno for sempre o alvo, não

conseguindo se defender, sofrendo em silêncio.Através de tudo que já vimos até agora

podemos perceber que fatos isolados, como brigas e discussões entre estudantes, quando um

ofende o outro com trocas de apelidos, são situações de indisciplina e não se configuram

bullying.

Os professores não sofrem bullying por parte dos alunos, mas sofrem nas salas de aula

ameaças, violências, assédio moral da parte de alunos, pais e até dos gestores das escolas.

Inseguros, eles quase sempre agüentam a situação e não denunciam, tornando-se reféns da

própria sorte. Fante; Pedra (2008), dizem que os professores se sentem inseguros e não

procuram ajuda, pois podem ser mal interpretados e vistos como incompetentes. Os pais dos

autores, quando informados, geralmente nem vão à escola. Os alunos alegam estar apenas

brincando e que o professor é sensível demais. Os mesmos autores (2008, p. 43-44), afirmam

que:

Tal situação causa grande mal-estar aos profissionais, prejudica sua

autoestima e o desempenho de suas funções, gerando acentuado estresse,

desânimo e fadiga, que se refletirão nas relações familiares e com os seus

alunos e colegas de trabalho.

Para não cometer enganos é necessário conhecer esse fenômeno, para saber diferenciar

o que é uma brincadeira própria da idade, o que é indisciplina, brigas e o próprio bullying.

Os personagens e o papel da escola, professores e pais

Os personagens

Tognetta; Vinha (2008), explicam que é mais indicado usar os termos “alvos de

bullying” e “autores de bullying”, “(...) na tentativa de evitar preconceitos por parte dos

agentes que trabalham com situações problemas em que haja essa forma de violência”.

Quando dizemos agressores podemos concluir que são vilões e merecem somente punições e

quando dizemos vítimas, podemos acreditar que somente elas precisam de ajuda.

Os alvos

Existem três tipos de alvos: o típico, o provocador e o agressor. O alvo típico é aquele

que sofre, mas não consegue reagir às provocações e agressões direcionadas a ele, não possui

habilidades para tratá-las.

Essas situações ocorrem repetitivamente e o alvo tem grandes dificuldades de contar a

alguém, ou pedir ajuda, sofrendo em silêncio.

Geralmente são tímidos e mais frágeis fisicamente. Vários são os motivos para se

tornarem alvos para o autor do bullying, de acordo com Silva (2010), por usarem óculos,

serem “caxias”, terem um nariz ou outra parte do corpo desproporcional ao seu tamanho,

usarem roupas fora de moda, ou por serem de uma religião diferente da dos demais. O autor

sente que o alvo não irá reagir ao ser atacado, e percebe isso através das atitudes de

insegurança que ele demonstra. Um exemplo ocorrido no interior de São Paulo, numa sala de

nono ano nos remete a esta triste realidade. Um garoto sempre ficava dentro da sala de aula no

horário do recreio; uma professora recém-chegada à escola começou a observar esta situação,

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

pois o aluno sempre pedia para ir ao banheiro no começo da aula após o recreio. Achando

estranha esta repetitiva situação, ela foi pesquisar entre seus colegas mais próximos da sala de

aula, e descobriu que ele não gostava de sair da sala, pois muitos colegas o chamavam de

pastorzinho; este fato passou a ocorrer desde a série anterior, ano em que seu pai se tornara

pastor de uma igreja. Como era muito tímido, não respondia à provocação, relatou um de

seus colegas. Esse garoto estudou nesta escola desde criança, e ninguém havia percebido ou

tomado consciência deste fato. Ou seja, ou esta escola estava descomprometida, ou não

conhecia, nem sabia identificar o bullying e suas conseqüências.

O alvo provocador é aquele que consegue despertar em seus colegas reações

agressivas contra si mesmo e não consegue revidar de forma satisfatória. Geralmente são

hiperativos e impulsivos, atraindo reações agressivas com as quais não sabem lidar e acabam

se tornando vítimas. Lima (2008) define muito bem o alvo provocador. Geralmente, é tolo,

irritante, e causa certo incômodo no ambiente onde está inserido. Sente dificuldade em se

impor ao grupo, tanto física como verbalmente. Apresenta tom de voz elevado sempre que

quer intimidar ou se sente provocado. Enfraquece quando se sente só.

O alvo agressor, segundo Fante (2005), são alunos que sofreram bullying e depois

passam para o papel de autor, procurando um alvo para praticar esta violência. Ou seja, como

um sentimento de vingança, fazem outras pessoas se tornarem vítimas.

Os autores

Podem ser de ambos os sexos, mas com formas diferentes de agir. São aqueles que

praticam o bullying. Dentro da escola aterrorizam, provocam, manipulam e hostilizam os mais

fracos e indefesos. Segundo Silva (2010), possuem um poder de liderança conquistado através

da força física ou assédio psicológico. Quando estão acompanhados de seus seguidores,

sentem-se com mais força. Desde pequenos não gostam de regras e não toleram serem

contrariados e normalmente estão envolvidos em pequenos atos de delitos. Não possuem

nenhum sentimento bom pelos outros, nem culpa ou remorso, o que pode ter tido origem em

lares desestruturados, ou na própria personalidade. A característica que descreve e motiva o

autor do bullying é tanto a popularidade, como a grande necessidade de controle e poder sobre

os outros, sua grande recompensa. Fante; Pedra (2008, p. 36) enumeram as ações e os tipos de

maus tratos:

(...) dentre elas apelidar, ofender, “zoar”, “sacanear”, humilhar, intimidar,

“encarnar”, constranger, discriminar, aterrorizar, amedrontar, tiranizar,

excluir, isolar, ignorar, perseguir, chantagear, assediar, ameaçar, difamar,

insinuar, agredir, bater, chutar, empurrar, derrubar, ferir, esconder, quebrar,

furtar e roubar pertences. E os tipos de maus-tratos encontrados são: físico,

verbal, moral, sexual, psicológico, material e virtual.

Existe uma preocupação grande com os alvos a fim de ajudá-los de várias formas,

enquanto o autor é apenas julgado e reprimido, esquecendo que também é alvo dos modelos

em que se espelha, do meio familiar em que vive, da escola descompromissada, ou seja, das

circunstâncias. Portanto, ele também precisa de atenção, cuidado e ajuda, não apenas de

punições.

Entre as meninas o bullying geralmente ocorre de formas diferentes, sendo mais difícil

de identificar. Acontece dentro do círculo restrito de amizades, sendo mais sutil e

apresentando mais crueldade nas agressões. Fofocam, manipulam, difamam e excluem,

provocando sofrimentos psicológicos. E o alvo por medo do abandono aceita essa situação,

calado. Ao serem questionados raramente explicam o motivo, e quem sofre não sabe a razão,

sentindo que está errado.

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Os espectadores

O espectador é aquele que está presente no momento em que o autor está em ação

contra seu alvo, mas não age em defesa do alvo, ou por sentir medo de se tornar o próximo

alvo, ou por ser solidário com o sofrimento do alvo, mas não ter coragem de ser o autor. O

autor precisa ter público para aparecer.

Silva (2010) divide os espectadores em três grupos diferentes, classificando-os da

seguinte forma: espectadores passivos, ativos e neutros.

Espectadores passivos são aqueles que têm como característica mais importante, o

medo de se tornarem o próximo alvo; eles recebem ameaças para se calarem e mesmo não

concordando com a situação, se sentem impossibilitados de ajudar o alvo. Esse tipo de

espectador também é frágil e pode sofrer as conseqüências psíquicas. São espectadores

necessitados de ajuda e precisam ser identificados. Espectadores ativos são aqueles que não

participam diretamente das agressões, mas apóiam os autores e se divertem com a situação;

podem ser os articuladores dos ataques, tramam, planejam e depois só assistem. Espectadores

neutros são aqueles que só observam, não demonstram sensibilidade referente aos ataques dos

agressores. Não participam das agressões. Não ofendem ninguém e não são ofendidos.

O papel da escola, professores e pais

Existem professores, que incentivam o bullying dentro da sala de aula ao assumirem

atitudes de autoritarismo e intimidação, ao exporem alguns alunos ao ridículo ou a situações

de humilhação, ao fazer chacotas ou tratá-los com indiferença; geram maus exemplos e por

consequência a prática dessa violência. Um exemplo se refere a alguns alunos que possuem

grandes dificuldades de aprendizagem e o professor expõe verbalmente para a sala,

valorizando apenas aqueles que correspondem ao que ele espera. O aluno não tem coragem de

reclamar, se cala, pois pensa que a culpa é dele mesmo, se julga incapaz, e quando surge uma

situação de bullying contra ele, não consegue reagir. Esses professores são descomprometidos

e não se interessam em inovar, mudar, melhorar a qualidade das suas aulas, colocando a culpa

somente nos governantes, e consequentemente isso se junta aos outros fatores problemáticos

que a educação já possui, resultando em uma sala com práticas de bullying, alunos sem

motivação e sendo empurrados para o ano seguinte.

O ambiente escolar é o lugar mais propício para a ocorrência de bullying, mas

pesquisas recentes revelam que quando se fala de violência dentro do ambiente escolar, os

professores referem-se apenas aos problemas de indisciplina, ou seja, das regras que não são

obedecidas, explica Tognetta (2010). Segundo esses estudos, as conversas paralelas na hora da

explicação, o chegar atrasado à aula, o não cumprimento das tarefas pedidas e o uso de bonés,

parecem ser mais importantes do que comportamentos de desrespeito, agressões físicas,

verbais e psicológicas entre pares (ibid.2010).

A escola necessita estar atenta à qualidade das relações que está promovendo, no

sentido de torná-las mais participativas e democráticas. É necessário que os alunos vivenciem

relações solidárias e cooperativas para que tenham oportunidades de construir outras formas

de solução de conflitos, resultando na diminuição de práticas do bullying, diz Frick (2011).

É fundamental a figura do professor dentro da sala de aula, como uma autoridade que

saiba reconhecer os casos, tomar providências, intervir, trabalhar o tema como prevenção,

transmitir o papel ético, dar o exemplo e desenvolver um ambiente de respeito mútuo.

Dentro da escola, todos devem estar cientes das leis, como a Constituição Federal e

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

ECA, no que diz respeito aos direitos e deveres dos educandos, para ter consciência de como

devem agir. O artigo 70 do Estatuto da Criança e do Adolescente institui: “É dever de todos

prevenir a ocorrência de ameaça ou violação dos direitos da criança e do adolescente”.

Portanto, é dever da instituição de ensino encontrar meios que possibilitem a diligência e

vigilância na prevenção de ofensas ou danos de qualquer natureza aos seus alunos que possam

ocorrer dentro de suas dependências.

Está expresso no Estatuto da Criança e do Adolescente, artigo 18, em relação à

proteção do educando: “É dever de todos velar pela dignidade da criança e do adolescente,

pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatório ou

constrangedor. “

E no artigo 5º do ECA: “Nenhuma criança ou adolescente será objeto de qualquer

forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão, punido na

forma da lei qualquer atentado, por ação ou omissão, aos seus direitos fundamentais.”

Causas e consequências, ações e procedimentos de cada envolvido

Existem várias causas e não existe o local mais propício, podendo ocorrer em

ambientes pobres ou ricos. Segundo Avilés (2007, apud Frick, 2011) as causas são: culturais,

sociais, familiares, escolares, grupais, pessoais. Portanto, são os valores construídos por cada

um através do relacionamento com seus colegas e autoridades que conduzirão às condutas de

alvo ou autor do bullying.

Para o espectador ativo, a causa maior é ver a agressão como um motivo para se

divertir, servindo de incentivo para o agressor. E para o espectador neutro a causa maior é o

fato de achar normal a atitude de violência.

Nos estudos realizados por Fante; Pedra (2008, p. 95) constatou-se que 80% dos

autores de bullying “atribuíram como causa principal do seu comportamento, a necessidade de

reproduzir contra outros os maus tratos sofridos em casa ou na escola”.

As consequências do bullying para os envolvidos

Todos os envolvidos nos casos de bullying podem sofrer conseqüências; o primeiro

sinal é na aprendizagem, que fica prejudicada, podendo influenciar a vida adulta. Melo (2010,

p. 42) explica muito bem este fato:

Algumas experiências são menos traumatizantes, outras deixam estigmas

para o resto da vida, sobretudo nas vítimas. Nos agressores as conseqüências

podem vitimizá-las no futuro, de acordo com o rumo que sua vida tomar.

O alvo, quando não consegue superar os ataques de bullying, pode se tornar uma

pessoa com baixa autoestima, agressiva, com dificuldade de relacionamento, pode usar

drogas, cometer suicídio ou homicídio. Pode ter sido o caso de Wellington de Menezes, no

bairro de Realengo no Rio de Janeiro. Esse fato ficou conhecido como o Massacre de

Realengo, ocorrido em 7 de abril de 2011, pela manhã, na Escola Municipal Tasso de Silveira,

quando ele entrou armado com dois revólveres e começou a atirar contra os alunos, falecendo

doze deles e logo após suicidou-se. Pesquisas posteriores constataram que Wellington sofreu

bullying quando estudava, sofrendo intimidações constantemente e apelidos por mancar de

uma perna.

Silva (2010) cita várias doenças e transtornos que podem surgir nos alvos de bullying:

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sintomas psicossomáticos, transtorno do pânico, fobia escolar, transtorno de ansiedade

generalizada, depressão, anorexia, bulimia, transtorno obsessivo-compulsivo (ou TOC)

transtorno do estresse pós-traumático.

Para os espectadores passivos as conseqüências também ocorrem, explica a psicóloga

Romaro (2012):

(...) a massa silenciosa de companheiros que de um modo ou de outro,

sentem-se amedrontados pela violência que testemunham, são afetados,

podendo provocar certa sensação de que nenhum esforço vale a pena na

construção de relações positivas.

Acabam tendo a violência como algo normal, ficam insensíveis a situações alheias, se

tornam ansiosas, e ficam propensas a sofrer as consequências psíquicas.

Ações e procedimentos dos envolvidos

Para vários pesquisadores é fundamental que escola e pais saibam identificar

corretamente o papel de cada um dos envolvidos no bullying. A observação dos fatos é

fundamental, não podendo se restringir a apenas um dia, mas devendo se estender por um

período mais longo.

Segundo Silva (2010), Fante (2005), Fante; Pedra (2008), os envolvidos apresentam os

seguintes comportamentos:

Em relação aos alvos, ficam sempre isolados e sem amigos, possuem dificuldades em

falar com seus colegas, são sempre os últimos a serem escolhidos em atividades em equipes,

possuem aspecto triste e de medo, andam cabisbaixos e apresentam uma autoestima muito

baixa; não se interessam pelos estudos e têm queda no rendimento escolar, sempre apresentam

machucaduras em seu corpo, querem mudar de sala, não querem ir à escola, inventando

constantes desculpas, não aceitam atividades como passeios e excursões com a escola. Estão

sempre sem materiais, vivem isolados e não fazem parte da família, evitando diálogos, pedem

dinheiro constantemente para levar à escola, sentem sempre dores de cabeça, de estômago e

vômito, possuem mudanças de humor repentinas, mudam o percurso para a escola, fazem

comentários sobre morte e suicídio;

Em relação ao autor, seus comportamentos habituais são: colocam apelidos,

menosprezam, fazem gozações, difamam os outros, são autoritários, fazem ameaças, sempre

estão envolvidos em brigas, mexem e pegam materiais dos colegas sem autorização,

enfrentam os pais e irmãos com atitudes hostis, querem impor sua autoridade, aparecem

sempre com dinheiro e objetos sem justificar sua origem;

Já em relação aos vários tipos de espectadores, seus comportamentos geralmente são:

gostam de incentivar brigas e discussões, mostram apoio e simpatia por quem está brigando,

ficam ansiosos e temerosos ao ir para escola, o rendimento escolar cai, mostram indiferença

em relação à violência.

É importante que os pais procurem a escola e ajuda especializada, quando detectarem

que seu filho apresenta indícios de envolvimento com o bullying.

Teixeira (2011) explica que a escola precisa encarar o problema de frente, junto com a

família. A escola não pode afirmar que as agressões aos alunos não ocorrem lá dentro, por

exemplo. Se uma criança é agredida na saída, a difamação que ela sofre vai acontecer dentro

do âmbito escolar, e o rendimento dela irá cair. Enquanto ela estiver na sala de aula já estará

ansiosa, preocupada, sem prestar atenção aos professores. Então é responsabilidade da escola

sim, é responsabilidade de todos, já que o bullying está em todos os lugares. E pais e

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

educadores devem andar juntos neste combate.

Assim, toda a escola deve conhecer este fenômeno e saber identificá-lo oferecendo

formas de socialização sadia, envolvendo pais, alunos, professores, diretores e membros da

comunidade.

Proposta Prática: iniciativas positivas contra o bullying escolar

O bullying tem sido cada vez mais freqüente nas escolas brasileiras. Cerca de 70% dos

estudantes do país já o presenciou, segundo pesquisa realizada pela ONG Plan Brasil. As

práticas de violência, discriminação e preconceito, vivenciadas pelos alunos no cotidiano

escolar têm se apresentado como um grande desafio para os professores, equipe gestora e toda

comunidade escolar. Essas práticas, muitas vezes, podem causar dificuldades na

aprendizagem e causar traumas ao longo da vida. Com base nessa pesquisa nota-se a

necessidade emergente das instituições de ensino em planejar ações e tomar iniciativas para

lidar com o bullying. Elas não podem ignorar o problema. Mas o que fazer?

Acredita-se que a prevenção começa pelo conhecimento. É preciso que as escolas

reconheçam a existência do bullying.

Sendo assim, a escola como parceira e parte fundamental do desenvolvimento da

criança, precisa adotar medidas de prevenção, intervenção e remediação do bullying. Essas

medidas podem ser desenvolvidas através de projetos bem elaborados ou iniciativas positivas

realizadas pela escola, ações essas capazes de apontar caminhos para a solução do problema.

Nessa perspectiva, atuar em prol da prevenção do bullying escolar implica em ir além de

campanhas pontuais, grupos de autoajuda ou terapias individuais. É fundamental que os atores

sociais participantes da comunidade educativa, tais como família, educadores, educandos,

equipe técnica e funcionários estejam efetivamente envolvidos com as ações voltadas para

redução e eliminação da violência no ambiente escolar, a fim de atingir um único objetivo:

auxiliar e acompanhar o aluno em seu desenvolvimento físico, mental e social. Os projetos de

intervenção e combate ao bullying precisam garantir que as crianças sejam protagonistas

dessas ações, que possam construir identidades autônomas e consigam gostar de si para gostar

dos outros.

Portanto, é necessário ressaltar que propostas que insistem apenas no estabelecimento

de regras pautadas em deveres e obrigações, pouco poderão favorecer o desenvolvimento de

relações mais éticas e respeitosas, principalmente quando utilizam punições e castigos. É

necessário que as iniciativas de prevenção ao bullying sejam pautadas em atos reflexivos de

constantes debates, nos quais a criança possa se colocar como protagonista ativa desse

processo, sabendo pensar e agir.

Muito se tem falado e pesquisado sobre as conseqüências e as atitudes a serem

tomadas frente a uma ação de bullying, no ambiente escolar. Autores como Fante (2005) e

Miranda (2011), têm se preocupado e buscado formular propostas de um programa de

prevenção e tratamento do bullying, sugerindo estratégias que vão desde grandes assembléias

para discutir os problemas, até exercícios de sensibilização ao outro. Del Rei e Ortega (2011)

organizaram diferentes programas, que seguem:

As estratégias de círculos de qualidade que consistem em promover a identificação,

análise e resolução de problemas comuns.As estratégias de mediação de conflitos que

consistem na formação de mediadores de conflitos, sejam pais, alunos ou professores que

atuarão nos momentos de crise. Já a Ajuda entre iguais que consiste na formação de um grupo

de crianças que atuem como conselheiros e ajudem outras crianças que sofrem bullying,

acolhendo-as em suas dificuldades. Ainda há as estratégias de intervenção social ou o

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

chamado método de Pikas que partem da descoberta da estrutura do grupo violento e realizam

um plano de intervenções sociais, que busca a ajuda dos próprios agressores para atender a

vítima, antes de ser atacada. Para isso, são realizadas reuniões individuais, com cada um dos

membros. E as estratégias de desenvolvimento da assertividade para vítimas – exercícios de

habilidades sociais que podem reforçar a autoestima das vítimas para que elas se defendam de

seus agressores. Também há as estratégias de desenvolvimento da empatia para agressores –

são processos educativos que tentam restabelecer a sensibilidade emocional das crianças.

É interessante notar que há um avanço no que se refere ao trabalho com bullying.

Vemos que há estratégias que incidem sobre as vítimas, sobre os agressores e mesmo sobre os

espectadores, fazendo cair por terra uma possível atuação, apenas em função de ajudar

aqueles que são alvos de bullying. Podemos entender então, que demos um grande

passo.Temos essas atitudes em mãos como ferramentas valiosas que nos permitem abordar a

questão de forma inovadora, pois consistem em um guia para lidar com os conflitos, por meio

de um conjunto de estratégias educativas e de prevenção. A meta é modificar o padrão de

relacionamento entre os atores da comunidade escolar, visando à melhoria da convivência.

A grande questão que fica é “qual a melhor iniciativa a ser usada no combate ao

bullying?”

A resposta está em refletir no grande desafio que se estabelece e qual sua necessidade

emergente: todas as estratégias são importantes e eficazes, mas precisam de um grande

esforço por parte dos professores, para estudá-las e ajustá-las ao que acreditam ser o princípio

de uma boa educação: que permitam que as crianças pensem e tomem consciência dos

problemas e das soluções e sintam-se importantes e valorizadas dentro dessa ação.

Identificamos então algumas estratégias que podem ser realizadas em sala de aula e

que poderão colocar em prática as duas qualidades notadamente humanas para o bom

convívio: capacidade de pensar e sentir. Elas seriam: a sondagem junto aos alunos no sentido

de saber o que eles entendem sobre o bullying; a exposição de vídeos voltados ao tema, tais

como : Elefante (ganhador da palma de ouro em Cannes), Evil, Raízes do Mal (indicado ao

Oscar de filme estrangeiro em 2004), Meu Nome é Drillbit Taylor; as leituras e pesquisas

sobre o tema; estimular os professores e funcionários para uma possível identificação dos

alunos agressores e vítimas da agressão, além do encaminhamento de casos para a direção da

escola ou equipe de especialistas; incentivar a discussão do tema em casa; e alertar os pais

para que fiquem atentos às mudanças de comportamento de seus filhos.

Segundo Del Rei; Ortega (2002), não existem fórmulas prontas. Em primeiro lugar,

porque eles partem do pressuposto de que qualquer intervenção deve ser feita de acordo com

o que cada unidade considera ser o seu principal problema. Segundo, porque eles propõem

algumas estratégias de alfabetização emocional e de vida em comum que são construídas e

aplicadas no dia a dia. Assim, a adaptação das ideias e ações dependem da realidade de cada

ambiente e dos indivíduos envolvidos. Mas o que fica cada vez mais claro é que a escola é a

grande responsável por essas atitudes inovadoras de desenvolvimento das emoções.

Da mesma forma, acreditamos que a autoestima e as emoções de nossas crianças são

conquistas progressivas à medida que são ouvidas; que podem falar o que pensam ou sobre

como se sentem em conflito entre pares; quando podem ter uma relação de confiança com as

autoridades que não punem, mas que utilizam sanções em que os próprios envolvidos se

responsabilizam pelas conseqüências de seus atos.

Quando acostumamos nossas crianças a expressarem o que sentem, estamos

permitindo que elas exercitem sensibilidades emocionais que permitem viver bem em

comunidade sendo capazes de lidar com os conflitos e desafios do dia a dia.

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O educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é

educado em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa.

Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em

que os “argumentos da autoridade” já não valem. Em que, para ser-se

funcionalmente autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e

não contra elas. Já agora ninguém educa ninguém, como tão- pouco ninguém

se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados

pelo mundo. (FREIRE, 2002, p. 13)

Com o diálogo, o professor faz com que os alunos reflitam sobre suas atitudes e as

conseqüências que podem gerar, fazendo-os refletir como deveria ser um ambiente escolar

onde todos se sintam felizes, seguros e respeitados. Nesse contexto, o educador deixa de

apenas educar e é também educado a ouvir, dar atenção e participar das ações, tendo como

objetivo mostrar a diferença entre as pessoas, o respeito pelo ser humano, independente de sua

origem social, etnia, religião, sexo, opinião e cultura, bem como nas manifestações culturais,

étnicas e religiosas. “Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que se

faz sem abertura ao risco e a aventura do espírito”, relatou Freire ( 2002, p. 77).Assim,

poderemos preparar o aluno para se realizar na sociedade em que vive, buscar ser ele mesmo

com seus próprios objetivos e expectativas de vida. O incentivo ao exercício da solidariedade

é um fator motivador de mudanças, pois estimula a amizade, a cooperação e o

companheirismo no ambiente escolar. Esta é uma luta incessante de busca motivadora e

essencial nos dias atuais.

Considerações Finais

Ao longo desse estudo, percebemos que o bullying é um fenômeno antigo, os atos

dessa violência sempre existiram no mundo inteiro.

O problema fundamental é que as pessoas sempre viam e alguns até hoje o vêem como

brincadeira própria da idade, mas o bullying possui características próprias, não podendo ser

avaliado apenas em uma observação, pois é uma violência contínua e sufocante, acarretando

graves conseqüências até a vida adulta, se não tratado devidamente.

É uma violência velada e oculta, somente para a vítima que não consegue contar seu

sofrimento para as outras pessoas e nem reagir à situação.Hoje este tema está banalizado, até

mesmo pela mídia, quando joga a noticia e conclui tratar-se de um ato de bullying.

A primeira característica é o fato de acontecer entre pares, onde não há hierarquização

de poder; a segunda é a repetição de ações sempre no mesmo alvo; a terceira é a

intencionalidade em praticar um ato violento; a quarta é o fato de o alvo ser indefeso e de não

conseguir reagir e contar para alguém seu sofrimento e por fim, a quinta característica é a

presença da platéia que faz o autor sentir-se poderoso e popular.

As práticas do bullying são várias, como agressão física, psicológica, moral, verbal,

sexual ou cyberbullying. Todas elas são violências praticadas de forma direta ou indireta. É

importante ressaltar que apenas um fato isolado desses acontecimentos não se configura

bullying.

O bullying possui suas características próprias, necessitando-se de observação por um

período de tempo para conseguir identificá-lo corretamente.

É fundamental também que os professores, a escola e os pais conheçam essas

características para serem capazes de agir adequadamente, caso necessário.

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É de extrema importância que a sala da aula seja um ambiente democrático de

cooperação, no qual os alunos tenham a oportunidade de discutir as soluções para os

problemas comuns, como o bullying. A metodologia utilizada precisa abranger desafios, jogos

pedagógicos, dramatizações e propostas de atividades para falar de si com afetividade,

contribuindo também para uma saudável socialização. As atitudes do professor precisam ser

de respeito a todos, sem excluir, sem expor negativamente e sem menosprezar os alunos por

motivos variados. O exemplo do professor contribui para um ambiente mais saudável e de

respeito.

As leis são necessárias, mas sozinhas não resolvem e nem contribuem para a

prevenção do bullying, necessitando de um conjunto de ações entre todos da escola, pais e

comunidade.Não procuramos finalizar este tema, através dessa pesquisa teórica, uma vez que

é um assunto de inesgotável discussão e reflexão.

Referências

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paz. Campinas: Verus Editora, 2005, p. 224.

FANTE, Cléo; PEDRA, José Augusto. Bullying Escolar: perguntas e respostas. Porto

Alegre: Artmed, 2008, p.132.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. 24 ed.

São Paulo: Paz e Terra, 2002.

FRICK, Loriane Trombini. As relações entre os conflitos interpessoais e o bullying: um

estudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental de duas escolas públicas. Dissertação em

Educação-Faculdade de Ciências e Tecnologia, da Universidade Estadual Paulista “Julio de

Mesquita Filho”, Presidente Prudente, 2011.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar pesquisa. 5ª Edição. São Paulo: Atlas, 2008. p.184.

GOMES, Luiz Flávio. Bullying: o mais importante é a prevenção. Disponível em:

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MELO, Josevaldo Araújo de. Bullying na escola: como identificá-lo, como preveni-lo,

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MIRANDA, Simão da. Previna o bullying: Jogos para uma cultura de paz; Campinas, SP:

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MONTEIRO, Keila. Assédio Moral. Disponível em:

<www.http://keilamonteiroadvocacia.com.br/assedio-moral> Acesso em 07 set 2012.

ORTEGA, Rosário; DEL REY, Rosário. Estratégias educativas par a prevenção da

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SILVA, Ana Beatriz Barbosa. Mentes perigosas nas escolas: bullying.

Rio de Janeiro: Editora Objetiva LTDA, 2010. p. 187.

SPOSITO, M. P. Um breve balanço da pesquisa sobre violência escolar no Brasil.

Disponível em:

TOGNETTA, L. R. P; VINHA, T. P. Bullying e intervenção no Brasil: um problema ainda

sem solução in: Congresso Nacional de Psicologia da Saúde, 8º, 2010.

_____. Estamos em conflito: eu comigo mesmo e com você. In: CUNHA, J. L; da DANI, L.

S. C. (Org.) Escolas, conflitos e violências. Santa Maria. UFSM, 2008.

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As Redes Sociais Como Criadoras e Propagadoras da

Notícia

Miguel A. de Oliveira Júnior

Mestre em Linguística Aplicada – Professor das Faculdades Integradas Teresa D’Ávila e da Associação

Educacional Dom Bosco

Resumo

O presente artigo tem como objetivo demonstrar o papel das redes sociais na criação e propagação

da notícia, por meio de pesquisas teóricas. Toda informação deve ser fundamentada numa fonte sólida

e veraz. No entanto, nem sempre nos deparamos com esta realidade. Não se pode ter o controle das

informações expostas pelas diversas redes sociais, mas deve-se questionar a origem antes de propagá-

la como notícia. Várias informações são dispostas pelas redes sociais, porém é indispensável verificar

a procedência e veracidade de cada uma delas. Por meio das análises sobre o que anda pensando os

internautas que frequentam diariamente as redes sociais, pode-se observar o quanto os mesmos

contribuem para proliferação da notícia, a partir de meios simples e inovadores de se comunicarem e

até mesmo de gerarem informações já expostas nas próprias redes sociais. Notamos o quanto sua

influência que abrange todos os aspectos mudou o conceito de opiniões dos indivíduos sobre tais fatos

que geram polêmica na mídia. O tema nos oferece a proposta de estudar o modo de obtenção das

informações, a percepção da necessidade de estudá-las separadamente e enfim a forma de

propagação, levando-se em consideração a influência que as redes sociais exercem sobre a sociedade.

Em suma, nota-se que as redes sociais detêm extrema relevância no processo de criação e propagação

da notícia, contribuindo para este fenômeno tão comum na sociedade pós-moderna de forma

significativa.

Palavras chave

Redes Sociais; Notícia; Jornalismo Colaborativo; Criação.

Abstract

This article aims to show the role of social networks in creation and transmission of news, by

theoretical research. All information must be reasoned a solid and thruthful source. However, not

aways faced with this reality. Can not have control of exposed information by several social networks,

in addition should question the source before spread it as news. Several informations are arranged by

social networks, however it is essential to check the correctness and accuracy of each. Through the

analysis on thinking surfers who daily attend social networks, we can observe how they contribute to

the proliferation of news, from simple and innovative means to communicate and even to generate

information now exposed in their own social networks. We noticed how their influence covers all

aspects changed the concept of opinions of the individuals on such facts generates controversy in the

media. The theme offers us the proposal to study the mode of obtaining information, the perceived

need to study them separately and finally the form of propagation, taking into account the influence

that social networks have on society. In short, it is noted that social networks hold great relevance in

the creation and spread the news process, contributing to this common phenomenon in post-modern

society significantly.

Keywords

Social Networks; News; Collaborative Journalism; Creation.

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Introdução

Nesta obra busca-se estudar e comprovar o papel das redes sociais na criação e

propagação da notícia, seus métodos, suas causas, efeitos e consequências para a sociedade

pós-moderna e para a comunicação social, sobretudo o jornalismo. Na era da informação, o

conhecimento está por toda parte, em todas as esferas e áreas. A internet é hoje a ferramenta

mais utilizada para difusão do conhecimento. Nos últimos tempos, as redes sociais exercem

um importante papel na sociedade, servindo como espaço de entretenimento e, sobretudo

propagação de milhares de informações a cada segundo de forma ágil, eficaz e eficiente.

Houve colaboração na pesquisa dos alunos do primeiro ano de jornalismo: Lisley Cristiane

Nogueira dos Santos, Paulo Victor Souza da Silva e Victor Hugo Evangelista Barros.

Este artigo relata a utilização das redes sociais, (facebook, twitter, instagram,

whatsapp) como espaço de circulação de informações e veiculação de notícias, criando um

canal de comunicação e interação entre os internautas viabilizando o uso de diversos recursos

disponíveis neste espaço, tais como fóruns, chats, textos, fotos, vídeos e alguns aplicativos,

possibilitando diversas oportunidades para divulgação de fatos que acontecem em tempo real

na sociedade, além de permitir o pensamento crítico e reflexivo, no contexto informativo. O

estudo realizado é teórico e bibliográfico, apresenta conceitos e alguns exemplos de utilização

destes espaços, tendo como objetivo analisar as potencialidades e possibilidades do uso de

redes sociais na propagação e divulgação da notícia, através das tecnologias da informação e

comunicação, com vista a promover a interação, a colaboração e as competências

tecnológicas dos sujeitos envolvidos.

Diante disso, este artigo pretende demonstrar o papel exercido pelas redes sociais no

processo de criação e como meio de propagação da notícia.

As redes sociais e a sociedade pós-moderna

Desde o mais remoto dos tempos, o homem sempre procurou viver interligado a seus

semelhantes, criando com eles redes de interesses sociais que se modificam e se desenvolvem

conforme sua trajetória. Segundo Oliveira Júnior e Silva (2010, p. 86): “o homem moderno

não existiria sem que houvesse a comunicação, sendo ela pessoal, impessoal, verbal ou não

verbal.” Nos últimos anos, a metáfora das redes sociais tem sido aplicada com maior ênfase e

pluralidade para o estudo dos grupos sociais na Internet. (RECUERO, sd)

É notória a força das redes sociais na sociedade pós-moderna, sobretudo para a

disseminação de informações. Segundo Tomaél, Alcará e Di Chiara (2005, p. 94) as redes:

“funcionam como espaços para o compartilhamento de informação e do conhecimento”,

contribuindo muitas vezes para a criação e propagação de notícias, tornando-se assim um

filtro de informação que colabora de forma direta ou indireta com o jornalismo, haja visto que

notícia nada mais é do que qualquer tipo de informação que apresenta um acontecimento novo

e recente ou que divulga uma novidade sobre uma situação já existente. A notícia é o

intermédio de comunicação entre os seres humanos, para expressão dos seus pensamentos e

opiniões do que acontece de atual na sociedade; segundo Cardoso (2007, p. 9): “A

comunicação é o processo base de toda e qualquer organização social”.

O jornalismo cidadão e a tecnologia digital

São os meios de comunicação que transformam os fatos e acontecimentos em notícia,

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

procuram apresentar um significado do que deve ser, tornando-os acessíveis aos leitores,

sendo bem amplos seus respectivos assuntos sobre todos os parâmetros das informações que

são circuladas constantemente, em todas as mídias corporativas e veículos de comunicação

globais. “O nosso mundo é um mundo de comunicação mediada por tecnologias como o lápis

e o papel, o telefone, a televisão e a internet, e continua a ser também o mundo da face a

face”. (CARDOSO, 2007)

Levando em conta tudo o que foi citado, fica bem claro que toda notícia é abordada de

uma determinada maneira, supondo uma ação informativa por certa análise de forças, que

como vimos, poderá ser categorizada em uma ação pessoal, social, ideológica, cultural, física

e tecnológica. Com esse objetivo, não podemos deixar de levar em conta e nem deixar passar

despercebido que essas ações não são estanques e admitem várias sub modalidades, como por

exemplo, a força conformadora da história, que se faria sentir, sobretudo, ao nível

sociocultural, ou a força conformadora da economia, quer por um nível sócio organizacional,

quer em nível social mais abrangente dos mercados. Nos últimos anos, a necessidade da

informação em “tempo real” se mostra fundamental. Por conta disso, tem ganhado espaço na

Cibercultura o chamado jornalismo colaborativo, também chamado segundo Targiano (2009,

p. 28):

[...] jornalismo cidadão, ou jornalismo cívico, ou open source journalism, ou

jornalismo de fonte aberta, ou jornalismo participativo, ou jornalismo 3.0, ou

web colaborativa, ou web social, ou internet de nova geração, ou software

social, ou web 2.0.

Com a difusão das tecnologias digitais, podemos contar com uma maneira muito

diferente de se ver os fatos, e também com uma constante convergência das áreas de

comunicação, informática e telecomunicações que estão transformando a atividade

jornalística.

Com essas tecnologias, fica muito mais fácil organizar-se uma notícia, garantindo

muito mais tempo e mais praticidade para os jornalistas, e por consequência também podemos

notar, sem muita dificuldade, que um público maior será atingido por conta desta praticidade.

Machado (sd) afirma:

A criação da tecnologia digital desencadeia um processo de utilização das

redes telemáticas que apresenta duas vertentes: a) as redes são uma espécie

de ferramenta para nutrir os jornalistas das organizações convencionais com

conteúdos complementares aos coletados pelos métodos tradicionais e b) as

redes são um ambiente diferenciado com capacidade de fundar uma

modalidade distinta de jornalismo, em que todas as etapas do sistema de

produção de conteúdos jornalísticos permanece circunscrita aos limites do

ciberespaço.

Esta modalidade jornalística ganhou seus primeiros reflexos no Brasil durante a

primeira década dos anos 2000 (MADUREIRA, 2010) e parte do princípio de que qualquer

pessoa pode ser um jornalista que contribui para a construção do noticiário. O cidadão entra

em cena, enviando para os veículos de comunicação, imagens cinematográficas, fotos ou

textos que ilustram determinada situação, que na grande maioria das vezes o cidadão-repórter

presenciou. Esse fenômeno deve-se em grande parte à “vulgarização de máquinas de

fotografia digital e celulares que podem captar fotos ou vídeos e enviar mensagens

multimídia.” (PRIMO e TRÄSEL,sd)

Essas mudanças são de extrema importância também para o uso da pesquisa, da

produção e da difusão das informações que mudam constantemente todos os sentidos na vida

do público, por consequência interferindo sobre uma dependência na criação de informações

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de suas atividades do cotidiano. Como afirma Ana Maria (2006): ''Pare para pensar. Você acha

que antes dos computadores, da internet ou dos celulares nós não éramos dependentes de

inúmeras outras tecnologias?''

Nesse contexto, há cada vez menos espaço para a verificação eficiente de dados.

Apesar disso, as características do jornalismo na web ajudam a trazer ao leitor uma sensação

do real.

Por meio das estratégias concernentes à apresentação de notícias em tempo

real, o web jornalismo propõe uma estrutura narrativa que busca ser

portadora da realidade. Como plataforma na qual se inscreve a cena

midiática, o web jornalismo oferece inúmeros recursos por meio dos quais a

realidade é apresentada, por vezes, em sequência sem adição, como nos

vídeos disponibilizados. Cria-se de que o portal webjornalístico tem uma

redução de filtros que numa situação de porosidade, permitem a passagem

do acontecimento à categoria de notícia. (DALMONTE, 2009, p. 202)

O leitor quando relata situações vividas por ele e não apenas opina, torna ainda mais

forte a impressão de realidade.

“A concepção de que o discurso jornalístico representa o real é ampliada, pois se cria a

ideia de que aquele discurso é o real, relatado com características testemunhais”.

(DALMONTE, 2009, p.213)

O grande impulso do jornalismo colaborativo veio a partir da popularização do

Twitter, uma ferramenta de microblog que combina características de sites de rede social e de

blogs (BOYD, GOLDER & LOTAN, 2010) nas quais os usuários representados por seus

perfis, interagem por meio de mensagens de até 140 caracteres cada (JAVA et al., 2007;

MISCHAUD, 2007). Nesta rede social o usuário pode “seguir” e ser “seguido” por outros

membros de qualquer parte do mundo. De acordo com o próprio Twitter, o site é um lugar em

que os membros “se comunicam e se conectam através da troca de rápidas e constantes

mensagens, respondendo a uma simples pergunta: o que você está fazendo?”. (OLIVEIRA e

CUNHA HOLANDA, 2010) Porém, pesquisas indicam que os usuários nem sempre se atêm à

pergunta original feita pela ferramenta, e também fazem outras apropriações dela, como a

busca e a difusão de informações (OLIVEIRA e CUNHA HOLANDA, 2010 apud JAVA et

al., 2007).

Porém deve-se questionar as publicações de leitores anônimos, que acontece sem o

devido controle das informações publicadas.

Lemann, da The New Yorker, salienta que “a sociedade cria estruturas de

autoridade para produzir e distribuir conhecimento, informação e opinião”.

Para quê? Para que saibamos que podemos confiar naquilo que lemos.

Quando um artigo se apresenta sob a bandeira de um jornal respeitado,

sabemos que foi examinado por uma equipe de editores tarimbados e com

anos de aprendizado, confiado a um repórter qualificado, pesquisado,

verificado, editado revisto e apoiado por uma organização de notícias

fidedigna que dá testemunho de sua veracidade e precisão. Se esses filtros

desaparecessem, nós, o público geral, ficamos diante da tarefa impossível de

esquadrinhar e avaliar um mar interminável de conjecturas confusas de

amadores.” (KEEN, 2009).

Mesmo um leitor bem intencionado corre o risco de relatar informações que

aparentemente parecem verdadeiras, mas na realidade são apenas boatos ou interpretações

25

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

equivocadas, assim como informações não apuradas corretamente podem causar transtornos e

danos irreversíveis. Deve-se ter cuidado com as postagens em redes de informações postadas,

pois exercem uma grande influência sobre a sociedade.

Como exemplo, citamos o caso de Fabiane Maria de Jesus, 33 anos, morta após sofrer

um linchamento coletivo no Guarujá, em maio de 2014, por ter sido confundida com retratado

falado postado em uma página da rede social chamada: “Guarujá Alerta”. A mãe de dois filhos

foi amarrada, espancada e arrastada por mais de cem pessoas do bairro Morrinhos. O crime

aconteceu por causa de um boato, espalhado pela internet de que ela sequestrava crianças para

fazer magia negra.

O rumor

Diversos boatos podem surgir e se espalhar pela rede. Uma informação falsa pode

circular facilmente por diversos caminhos, em especial as redes sociais na internet,

alcançando grandes proporções.

Para Reule (2008, p. 22), o rumor seria: “Um tipo de informação não confirmada que

se propaga na rede e que circula com a intenção de ser tomada como verdadeira. Sendo

informação, é parte de um processo de comunicação que, por sua vez, é um fenômeno por si

social”. Este mesmo conceito é aplicável ao boato virtual, com a diferença de “este ser

amparado por um suporte tecnológico capaz de potencializar suas ações”. (REULE, 2008, p.

22). Assim um boato virtual é uma falsa informação, discutida como verdadeira, que circula

de pessoa a pessoa, por meio de ferramentas da internet.

Em espaços interativos da internet, a incerteza sobre a veracidade é um dos fatores que

levam a uma maior propagação do rumor. Ao receber o rumor, o indivíduo permanece num

estado de dúvida sobre o significado dos eventos ocorridos ou mesmo sobre quais eventos

ainda podem ocorrer. Na ausência de notícias formais, ele busca mais informações em suas

redes sociais, ampliando a propagação do rumor (REULE, 2008, p. 24).

Sites de redes sociais como o Twitter, outrora citado, propagam boatos virtuais, na

medida em que a interação é facilitada por essas ferramentas.

Confirmado ou não um boato pode virar notícia. Assim como aconteceu em novembro

de 2009, quando surgiu o boato sobre a morte de Dinho Ouro Preto. Várias atualizações sobre

a possível morte do cantor foram registradas no twitter. A proporção que a informação atingiu

foi tão significativa que levou a mídia online de referência a ter de noticiar o estado de saúde

do cantor, desmentindo os boatos.

Para a circulação de informações foi realizada uma observação sistemática sobre os

fatos. Primeiramente, buscou-se classificar, por meio do emprego do método da análise de

conteúdo, 696 tweets relacionados sobre os boatos da morte do cantor e foi necessário

identificar como o assunto foi tratado na mídia on-line de interferência.

No mesmo dia em que a informação surgiu na ferramenta, foram coletados tweets, em

uma busca simples no twitter pela expressão “Dinho Ouro Preto”, sem aspas. Já a informação

em sites noticiosos foi buscada junto aos respectivos sites no dia seguinte ao boato, também

pela busca no mesmo termo.

No caso das redes para o uso de divulgação da notícia, temos características de uma

ferramenta mais interativa para o público que busca informação. Dentre muitos veículos de

informação que contamos nos dias de hoje, em pleno século XXI, o uso das redes, bem como

da internet são muito mais frequentes, devido ao conteúdo em que ela se expõe de diferentes

assuntos para todos os tipos de público. Como afirma Cardoso (2007, p. 43): “Uma estrutura

26

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

social com base em redes é assim um sistema altamente dinâmico, aberto, sucessivo de

inovação e com reduzidas ameaças a seu equilíbrio”.

Mudanças no jornalismo moderno

As mudanças ocorridas no jornalismo moderno não foram somente visuais, mas

também ideológicas. A grande característica da informatização das redações não significou

necessariamente maior renda para as editorias, pois o mercado jornalístico se tornou instável e

extremamente competitivo, obrigando os profissionais a se especializarem para valorizarem

suas funções.

Isso fez com que os jornais, que eram os responsáveis pela divulgação e grandes

detentores da informação se reformulassem, repaginando a forma de escrever e noticiar um

acontecimento. Ou seja, com a convergência criou-se um novo jeito de informar, integrando a

notícia e o leitor de uma forma mais dinâmica e atrativa. E foi através da internet que isso se

tornou possível.

Com o desenvolvimento da Internet, diversos jornais e revistas, que antes publicavam

suas notícias apenas através de mídias impressas, hoje em dia também disponibilizam o seu

conteúdo através de páginas web. Nessas páginas, geralmente, o texto de uma notícia é

acompanhado por um conjunto de links que correspondem às suas notícias relacionadas.

Ao lado das inúmeras oportunidades criadas na Internet para o jornalismo e a melhoria

na pesquisa, com acesso a maior número de informações e de fontes, há mais espaço para as

matérias, melhores condições de interação com o leitor, dentre outras. A técnica é invenção

humana inserida no mundo social, onde se tecem relações políticas, econômicas e culturais. É

neste ambiente, portanto, no qual adquire sentido, que ela deve ser compreendida. Durante

todo esse processo de difusão, a técnica sofre transformações e adapta-se à sociedade, que por

sua vez também a modifica, sobre consequência de um fluxo constante.

Segundo Ferrari (2010, p. 10) “O sufoco on-line é muito maior do que o da midia

tradicional". Vale ressaltar também que o cuidado redobrado nunca é de mais, maiores são as

chances dos erros em textos e artigos publicados nas redes socias por causa do comodismo e

da falta de apuração da veracidade dos fatos com que aparecerem.

Sobretudo, o estudo da internet, fruto da junção de tecnologias de comunicação e de

informática deve ser utilzado para caracterizar o conjunto de aspectos políticos, econômicos e

culturais que apresentam as oportunidades. Com a expansão do jornalismo colaborativo,

“teríamos uma sociedade mais justa, sem fronteiras sociais ou geográficas. A informação

poderia ser propagada livremente” (FERRARI, 2010).

Considerações Finais

Em síntese, consideramos que as redes sociais detêm um importante papel nos

processos de criação e propagação da notícia.

As redes sociais, na atualidade, são verdadeiros celeiros de fatos, relatados pelas

mais diversas pessoas de diferentes locais e classes sociais. Por este motivo, elas podem servir

como local de primeiro contato com determinado fato que pode vir a gerar uma notícia.

A partir do momento em que determinada informação é lançada em qualquer tipo de

rede social em seus mais variados formatos, a mesma está propensa a ser analisada e

possivelmente ser tratada como fato noticioso. Contudo, é necessário prudência quanto á

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

veracidade dos dados recebidos, antes de tratá-los como notícia, coisa que nem sempre é bem

analisada, gerando na grande maioria das vezes notícias falsas que podem ser veiculadas, até

mesmo por grandes emissoras e agências de notícias.

Constatado e analisado o fato, o próximo passo é obter informações mais concretas

do ocorrido que servirão para consolidar a notícia e esclarecer pontos importantes do

acontecimento.

Após a montagem e conclusão da notícia, a mesma necessita chegar à sociedade de

forma ágil e eficaz. Para tanto, grande parte dos veículos de comunicação utiliza-se das redes

sociais para difundir a informação noticiosa entre os mais diversos públicos. O local mais

propício para tal é a internet, sobretudo as redes sociais que possibilitam atualmente uma

réplica ou um compartilhamento rápido dos fatos, além de englobarem vários setores da

sociedade.

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2005.

29

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

O uso das mídias sociais para fins de ensino e

aprendizagem: estado da arte das pesquisas do tipo

survey

Arquimedes Pessoni

Possui graduação em Jornalismo pela Universidade Metodista de São Paulo (1984), mestrado em Comunicação

Social pela Universidade Metodista de São Paulo (2002) e doutorado em Comunicação Social pela

Universidade Metodista de São Paulo (2005). Pós-doutorando em Medicina na Faculdade de Medicina do ABC

(linha de pesquisa em educação na saúde), professor do corpo permanente do Programa de Mestrado em

Comunicação e também de graduação da Universidade Municipal de São Caetano do Sul (USCS) e docente-

colaborador da disciplina de Saúde Coletiva da Faculdade de Medicina do ABC. Atua principalmente nos

seguintes temas: saúde, comunicação científica, comunicação organizacional, assessoria de imprensa,

educação.

Marco Akerman

Professor Titular do Departamento de Prática de Saúde Pública da Faculdade de Saúde Pública da

USP. Médico (1981) e especialista em Saúde Pública e Medicina Social (1983) pela Universidade

Federal de Minas Gerais; especialista em Gestão Hospitalar para o Setor Público pela Fundação

Getúlio Vargas (1986); Mestrado em Planejamento e Financiamento do Setor de Saúde (1989) e PhD

em Epidemiologia e Saúde Pública (1993), pela Universidade de Londres; Especialista em Ativação

de Mudanças na Graduação de Profissionais de Saúde pela FIOCRUZ (2005); Livre-Docente pela

Faculdade de Saúde Pública da USP (2012). Professor Titular de Saúde Coletiva (1996-2014)) e Vice-

Diretor (mandato 2010-2013) da FMABC. Vice-Presidente Regional para América Latina da União

Internacional de Promoção e Educação na Saúde (mandato 2010-2013); Coordenador do GT de PS e

DLIS da ABRASCO (desde 2011). Pesquisador do CEPEDOC Cidades Saudáveis.

Resumo

O propósito deste artigo foi conduzir uma revisão de trabalhos acadêmicos disponíveis virtualmente

que foquem o uso de mídias sociais no contexto educacional. O objetivo principal é identificar o

estado da arte da discussão, tendo como recorte as pesquisas que utilizaram a técnica de aplicação de

survey com alunos e professores como parte da metodologia aplicada. Foram utilizadas as bases de

pesquisa disponíveis no sistema Capes Periódicos e Google Acadêmico num recorte temporal de 5

anos (2009 a 2013), usando as palavras-chave Facebook, Comunicação, Educação e Saúde (e suas

versões em inglês), relacionadas às mídias sociais e educação em saúde. Entre as conclusões, o

estudo apontou que o assunto é novo e que há pesquisas com resultados positivos no campo da

aprendizagem, mas ainda há questões de segurança e privacidade que merecem atenção dos docentes

e alunos envolvidos no uso de rede social, principalmente o Facebook, como plataforma de ensino.

Palavras-chave

Facebook; Comunicação; Educação e Saúde; Survey.

Abstract

The purpose of this article was to conduct a review of academic papers available that focus on

virtually using social media in the educational context. The main objective is to identify the state of the

art discussion, with the cut out the research using the technique of applying survey with students and

teachers as part of the methodology applied. The basis of available research in Capes Periodicals and

Google Scholar in a time frame of 5 years (2009-2013) system were used, using the keywords

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Facebook, Communication, Education and Health (and its English versions) related to social media

and health education. Among the findings, the study showed that it is new and there are studies with

positive results in the field of learning, but there are still issues of security and privacy that deserve the

attention of teachers and students involved in the use of social networking, especially Facebook, as a

teaching platform.

Keywords

Facebook; Communication; Education and Health; Survey.

Introdução

A tecnologia digital é a chave para grandes mudanças tecnológicas na imagem da mídia do

século 21 (KAPIC; GREGUREC & DELIC, 2012, p.233). A emergência das tecnologias

digitais de informação e comunicação nos encaminhou para uma sociedade digital, do

conhecimento, das redes, consolidando transformações (ARAÚJO e PANERAI, 2012, p.2).

Dessa forma, a internet tem se apresentado como poderosa ferramenta de comunicação e

educação, sendo utilizada como um meio de troca de ideias, nas aulas de educação à distância,

e, assim, vem expandindo as formas e ferramentas comunicacionais da sociedade

contemporânea (YOUNG, 2002 apud CRUZ et al, 2011, p.131). É esta “sociedade em rede”,

assim caracterizada por Castells (1996,1997, 1998) e Barney (2004) na qual se estabelecem

relações e ligações múltiplas, que nos oferece a possibilidade de utilização, no mundo

educativo, destes espaços e tempos informais de comunicação e abre portas para a

implementação de comunidades de aprendizagem (GOMES & PESSOA, 2012, p.60-61).

Peck (2012, p.81) nos lembra que as novas aplicações têm o potencial de envolver os alunos e

desenvolver espaços de ensino e aprendizagem colaborativa e igualitária. É uma era de rápida

inovação global que envolve uma mudança de conceitos de alfabetização, incluindo a

alfabetização social: competências desenvolvidas através da colaboração online e redes.

O desenvolvimento de um sistema de rede social tem sido uma tendência dominante no

ensino e aprendizagem de ambientes por algum tempo. Esta inovação tecnológica foi bem

projetada para apoiar o ensino e aprendizagem e tem atraído muita atenção dos estudiosos em

várias revistas. Pesquisadores enfatizam que o rápido desenvolvimento dos processos de

comunicação, mídia eletrônica e processos tecnológicos têm melhorado a qualidade de ensino

e aprendizagem em faculdades e universidades nos últimos anos (OKORO, 2012, p.255).

Entre as redes sociais, a que tem sido mais utilizada para fins educacionais é o Facebook. O

Facebook é um site que permite aos usuários interagir e colaborar dentro de uma comunidade

virtual pré-definido. Muitas vezes chamado de site de rede social, o Facebook é uma

ferramenta de comunicação on-line que permite aos usuários construir um perfil público ou

privado, a fim de conectar e interagir com as pessoas que fazem parte da sua rede social

alargada (Boyd & Ellison, 2007 apud Irwin et al, 2012, p.1222). O Facebook tem como

principal missão "tornar o mundo mais aberto e conectado. As pessoas usam o Facebook para

ficar conectadas com amigos e familiares, para descobrir o que está acontecendo no mundo e

para compartilhar e expressar o que importa para eles" (Facebook Newsroom, s.d. in:

ESTEVES, 2012, p.3). O Facebook foi fundado em fevereiro de 2004 para ajudar as pessoas a

se comunicarem de forma mais eficiente com seus amigos, familiares e colegas de trabalho. A

empresa desenvolveu tecnologias que facilitaram o compartilhamento de informações através

do gráfico social e mapear digitalmente conexões sociais do mundo real das pessoas.

Inicialmente, o Facebook era apenas para estudantes universitários, mas atualmente o

Facebook é aberto para que todos possam se inscrever e compartilhar suas informações

(BABB, 2012, p.9). No Brasil, o Facebook ascendeu como um forte líder da categoria das

31

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

redes sociais, com quase 44 milhões de visitantes únicos em dezembro de 2012, 22% a mais

que no ano anterior (ComScore Media Metrix, 2013).

Método

O foco desta pesquisa de caráter de revisão foi limitado ao uso de mídias sociais

(principalmente, mas não exclusivamente, o Facebook) no campo do ensino-aprendizagem.

Por opção metodológica foram descartadas do estudo as pesquisas que não aplicaram a

técnica de survey (ou uso de questionário) para o levantamento de dados. Para Gil (2008), as

pesquisas do tipo survey se caracterizam pela interrogação direta das pessoas cujo

comportamento se deseja conhecer. Para o autor, “basicamente, procede-se à solicitação de

informações a um grupo significativo de pessoas acerca do problema estudado para em

seguida, mediante análise quantitativa, obter as conclusões correspondentes dos dados

coletados” (GIL, 2008, p.55). A escolha do Facebook se justifica por ser a rede social virtual

com o maior número de usuários pelo público jovem, justamente os que poderiam fazer uso

dessa ferramenta para fins de aprendizagem.

A busca e seleção de trabalhos acadêmicos que foram analisados se deram em três etapas:

primeiro a pesquisa documental, com a seleção de trabalhos nas duas bases acadêmicas

(Capes Periódicos e Google Acadêmico), tendo como palavras-chave de busca

Communication, Health, Education, Facebook e Social Media (e suas versões em português) e

o recorte temporal de 2009 a 2013 como parâmetro de busca. Nesta etapa, 111 trabalhos

foram selecionados. A segunda fase compreendeu a separação dos estudos que tinham como

parte da metodologia a aplicação de surveys entre alunos e professores para privilegiar as

pesquisas de campo sobre o assunto. A terceira etapa, agora com a quantidade de trabalhos

reduzida a 37 unidades de estudo, foi a leitura e análise propriamente dita, usando como

método a análise de conteúdo preconizada por Bardin (2004). Foram criadas categorias de

análise das produções acadêmicas selecionadas tendo como estudo base os trabalhos de Hew

(2011) e Cheston; Flickinger e Chisolm (2013).

Análise dos dados

Após lidos e categorizados, os trabalhos foram agrupados de acordo com critérios e

semelhanças temáticas. Foram identificados local de origem, quantidades de autores, ano e

local de publicação e realizada a comparação dos resultados encontrados nas pesquisas

objetivando a indicação de tendências para o uso das mídias sociais para fins de ensino e

aprendizagem. Os 37 trabalhos contaram com 96 autores, sendo 45 do sexo feminino e 51 do

sexo masculino. Ao todo, 17 países foram mapeados como local de procedência das pesquisas

publicadas, sendo que o maior número foi de trabalhos americanos (18), seguidos de

australianos (4) e dois da Turquia. Os demais países que tiveram trabalhos representados no

recorte da amostragem foram Hungria, Croácia, Japão, Finlândia, Hong Kong, Brasil, Irlanda,

Espanha, Tailândia, Índia, Malásia, Portugal e Inglaterra, com um trabalho cada. Dos 37

trabalhos estudados, 30 mapearam exclusivamente surveys envolvendo alunos como público-

alvo da pesquisa; quatro trabalhos aplicaram surveys e questionários a alunos e professores e

três pesquisas envolveram exclusivamente a opinião de docente. O trabalho com menor

número de respondentes foi o de Fovet (2009), abordando opinião de alunos com SEBD

(Social, Emotional and Behavioural Difficulties) e a pesquisa com maior número de

participantes foi a de Taylor, King e Nelson (2012). A maior concentração de publicações se

deu em 2012 (17 trabalhos), seguido de 2013 (9 trabalhos), 2011 (7 trabalhos) e 2009 e 2010,

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

com 2 trabalhos em cada ano. Sobre a forma de apresentação, 23 trabalhos foram publicados

como artigos científicos, 13 em anais de congressos e um como tese de doutoramento. Os

espaços de publicação também foram multidisciplinares, em segmentos da educação,

tecnologia, psicologia, comunicação e saúde. Sete trabalhos não ofereceram a informação

sobre palavras-chave para análise, sendo que os demais não tinham número mínimo ou

máximo de palavras nesse item, dificultando o trabalho do pesquisador para identificar o

perfil mais presente. Entretanto, das 149 palavras-chave cadastradas nos trabalhos estudados,

as mais frequentes foram Facebook (23 citações), mídia social (9), rede social (9), sites de

relacionamento social (4) e colaboração (3).

Resultados

Identificamos vários perfis de trabalhos no grupo estudado. Alguns tinham a preocupação

basicamente educativa, de verificar como os alunos e professores poderiam trabalhar as redes

sociais para potencializar o ensino-aprendizagem. Dos trabalhos que discutiam a questão do

uso de redes sociais no ponto de vista dos estudantes, Koles & Nagy (2012) tinham como

proposta explorar uso de sites de redes sociais entre adultos e adolescentes com objetivos

social e educacional e Kapic, Gregurec & Delic (2012) buscaram identificar com quais

propósitos os estudantes do ensino médio usavam o Facebook quando este se torna uma tarefa

escolar. Irwin (2012) objetivava identificar a percepção de alunos universitários sobre o uso

de páginas do Facebook para propiciar oportunidades de interação e engajamento entre

estudantes e instituições de ensino. Yamaguchi et al (2012) se propuseram a entender o uso do

Facebook nas ferramentas de grupo e responder questões para desenvolver projetos de estudo

ou focar em projetos futuros.

Ainda no segmento no ensino, Shah et al (2012) buscaram identificar benefícios do uso de

mídias sociais virtuais no ganho de capital social e verificar o impacto na performance

acadêmica dos pesquisados. Magro et al (2012) tinham como objetivo verificar junto a

estudantes universitários americanos como o Facebook poderia ser utilizado como ferramenta

pedagógica. Hew (2011) se propôs a examinar como alunos fazem uso do Facebook para

engajar sala de aula em atividades colaborativas e mostrar como esta rede pode ser utilizada

como ferramenta informal para organizar experiências em sala e explorar os fatores que

promovem este tipo de uso.

Gu e Widén-Wulff (2011) se propuseram a estudar a influência de uma mídia social na

comunicação escolar, providenciando uma visão ampla do uso das técnicas web 2.0 e

discutindo as possibilidades de mudança de atitudes de informação no contexto da

comunicação escolar. Wise, Skues & Williams (2011) quiseram examinar o uso do Facebook

entre alunos do primeiro ano de Psicologia em uma universidade australiana e Mazman &

Usluel (2010) buscaram desenhar um modelo estrutural explicando como os usuários

poderiam utilizar o Facebook para propósitos educacionais. Rosen, Carrier & Cheever (2013)

tinham como objetivo identificar como os alunos fazem suas tarefas e como o uso da

tecnologia durante os estudos pode afetar o desempenho acadêmico.

Choi (2013) estudou experiências de implementação do Facebook em grupos para promover a

colaboração dos estudantes e Barczyk & Duncan (2013) buscaram determinar a atividade de

alunos e percepções sobre cursos em que o Facebook tem sido incorporado. Na Grã-Bretanha,

Jeanneau (2013) verificou se o uso da mídia social está no processo de troca de ensino e

aprendizagem e se os estudantes irlandeses estariam prontos a adotar essa ferramenta.

Também procurou verificar se os sites de relacionamento podem ajudar a conectar estudantes

e desenvolver o sentimento de pertença numa comunidade de aprendizado. Chatterjee (2012)

discutiu o resultado de uma survey feita entre alunos de Bankura (Índia) e tentou relacioná-la

33

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

às questões emergentes. Também focou na influência do gênero no uso do Facebook com

referência aos estudantes universitários de Bankura.

Mahmud & Ching (2012) discutiram como o Facebook foi incorporado com caráter

pedagógico em escolas de idiomas e mostraram a postura e percepção dos estudantes no uso

desta intermediação social para aumentar o aprendizado da língua. Wolf (2012) retratou como

os estudantes recebem os benefícios da tecnologia nas novas mídias sociais e a discussão

sobre esse novo material em aula. Buscou examinar a percepção que tem sobre as redes

sociais no aprendizado, principalmente o ValuePulse (plataforma de interação entre alunos

utilizada na universidade estudada). Sturges estudou um grupo de alunos que participou de

disciplina tendo o grupo do Facebook como espaço de aprendizado. A pesquisa buscou

verificar se os alunos se engajam com o Facebook quando usado como ferramenta de

ensino/aprendizado mais do que uma ferramenta social; se o grupo formado pela comunidade

de alunos interage com antigos e novos alunos e participam das atividades desenvolvidas pelo

professor.

Taylor, King & Nelson (2012) examinam as seguintes questões: a mídia social e o

aprendizado social promovem oportunidades educacionais para o aumento da compreensão

por parte do aluno? Os alunos veem a mídia social como uma vantagem nos cursos – aumenta

a compreensão e o engajamento do aluno? O que os estudantes universitários veem como

problema com o uso da mídia social? Donlan (2012) objetivou estudar em uma universidade

britânica como os alunos faziam uso do Facebook como parte das atividades de ensino e

examinou o potencial e as limitações do uso do Facebook num contexto universitário.

Quanto aos trabalhos que colocavam como foco o docente, Chatterjee (2012) buscou estudar

os antecedentes e consequências da utilização da mídia social por professores universitários.

Roblyer et al (2010) procuram identificar as diferenças na adoção do Facebook por estudantes

e docentes da faculdade do ponto de vista pessoal e educacional. Bicen & Uzunboylu (2013)

tentaram descobrir como o Facebook e a web 2.0 criavam um efeito positivo quando usados

na educação para investigar a opinião dos professores sobre o ambiente de aprendizado

online. McCorkindale (2013) explorou a visão de professores de Relações Públicas tem com

estudantes em sites de relacionamento social como Facebook, Twitter e LinkedIn e

determinou fatores e filosofias que afetavam este relacionamento.

Suwannatthachote & Tantrarungroj (2012) examinaram o relacionamento entre o valor

pessoal da rede social de tecnologia, a frequência do uso do Facebook e a frequência de

atividades do Facebook, além do engajamento no grupo de professores. Cunha (2012) estudou

a utilidade que docentes do ensino superior percebem no uso de ferramentas Web 2.0 no

contexto das atividades letivas e tentou compreender o uso pedagógico da Web 2.0 e do

Facebook por alunos.

Alguns trabalhos que tinham como temática saúde e comportamento. Fovet (2009) buscou

identificar o uso do Facebook entre estudantes do ensino fundamental com dificuldades

sociais, emocionais e de conduta (SEBD). A hipótese era que a plataforma poderia permitir

aos estudantes mostrar a variedade de dificuldades na sala de aula para retificar e endereça-las

por meio eletrônico. Tiffany, Yevdokiya & Calvert (2009) tentaram identificar o uso que os

jovens adultos fazem do Facebook, quanto tempo gastam, por que usam este site de

relacionamento e como interagem, a natureza de sua influência no desenvolvimento de

identidade na idade adulta que emerge. Marcos & Vizzotto (2011), no único estudo brasileiro

selecionado, buscaram avaliar o uso patológico da Internet realizado por estudantes

universitários e Gabre & Kumar (2012) investigaram os efeitos percebidos no stress da

performance acadêmica dos alunos de Contabilidade mediante o uso do Facebook e seu

impacto na performance acadêmica desses alunos.

Voltado aos alunos da saúde, Patel et al (2012) tentaram verificar o uso das redes sociais

virtuais pelos estudantes de medicina no que tange às violações de privacidade dos pacientes e

34

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

a suposta falta de profissionalismo. Cheung, Chiu & Lee (2011) pretenderam identificar a

razão do uso do Facebook por estudantes tendo como base o paradigma das gratificações e o

“we-intention”. Strayhorn (2012) buscou medir as diferenças demográficas da frequência do

uso de mídias sociais e estimar a relação entre o uso dos alunos do primeiro ano universitário

de mídias sociais, principalmente Facebook e MySpace, em duas formas de retenção na

universidade; sentimento de pertença e decisões de persistência acadêmica.

Numa visão temática mais ampla, Hyllegard et al (2011) examinaram as variáveis que

norteiam o uso do Facebook pelos estudantes que os motivam a serem fãs das empresas

naquela rede social. Ahn (2013) verificou como as atividades dos usuários do Facebook

coexistem em categorias distintas de atuação em mídias sociais e como as participações se

relacionam com valores estipulados nas novas habilidades de literacy. Escobar-Rodriguez

(2013) pesquisou a utilização da teoria unificada de aceitação e uso de tecnologia para

identificar fatores que direcionam os alunos a usar o Facebook como ferramenta de

aprendizado. Saw et al (2013) pretenderam responder a 3 questões em seu artigo: 1) quais

redes sociais os alunos internacionais preferem e por quê; 2) quais sites usam para socializar-

se e o que usam para reunir e distribuir informação e 3) como podem os bibliotecários

influenciar nesta informação para ampliar a experiência internacional do estudante?

Discussão

Diante da quantidade e variedade de resultados obtidos nas 37 pesquisas estudadas, o estudo

sugere que o uso das redes sociais para fins de ensino e aprendizagem ainda é um assunto

novo, cujas práticas estão sendo construídas de diversas formas por discentes e docentes com

resultados às vezes positivos, outras vezes nem tanto. Do ponto de vista negativo, dois

destaques podem ser dados mediante análise das pesquisas estudadas: ainda há muito receio

entre manter relacionamentos aluno-professor em ambientes virtuais, seja por

desconhecimento, seja por preocupação quanto à privacidade e nem sempre a tecnologia

garante aprendizado. Wise, Skues & Williamns (2011) mostraram que quase todos os

estudantes usavam o Facebook e os que não tinham perfil o faziam por opção. O estudo

sugeriu que os alunos não queriam interagir com o staff acadêmico nas suas páginas no

Facebook. Verificou-se que o Facebook tinha um papel limitado em ajudar a promover o

engajamento estudantil numa perspectiva acadêmica institucional. Concordando com os

autores, Roblyer (2010) sugeriu que alunos e professores tinham visões diferentes sobre o uso

do Facebook, sendo que os alunos pareciam contar com uma visão mais ampliada sobre seu

como ferramenta educacional. Ainda não estava claro se o Facebook tinha futuro como

ferramenta educacional na sociedade.

Fovet (2009), estudando a questão do relacionamento entre alunos, acreditava que o virtual

nem sempre espelhava o mundo real. Para ele, os alunos nunca mencionaram problemas de

relacionamento em seu perfil do Facebook. O estado mental publicado parecia o contrário do

vivido em sala de aula. Relacionamentos que pareciam ocorrer na rede social não tinham

relação com a realidade de sala de aula. Algumas conversas entre estudantes pereciam

acontecer só no Facebook e nunca durante o dia, na escola. O uso excessivo da rede social

também preocupou os pesquisadores. Marcos e Vizzotto (2011) mostraram que havia uso

patológico da Internet por 57% dos entrevistados, com declínio de comunicação com

familiares, comprometimento de relações sociais, substituição de relacionamento reais por

virtuais, comprometimento social e redução de contatos e ruptura de relacionamentos efetivos,

além de isolamento social.

Na questão da performance acadêmica, resultados negativos foram mostrados por Rosen,

Carrier & Cheever (2013). Para eles, durante a pesquisa os alunos não conseguiram se fixar

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

numa tarefa por mais de 6 minutos, usando outras distrações como Facebook, música e TV.

Quanto mais tecnologia disponível, mais trocavam de tarefa escolar (maior distração). Alunos

que acessaram o Facebook durante o estudo tiveram notas menores. Saw et al (2013)

revelaram que parte dos alunos pesquisados preferia manter a vida social separada da

acadêmica nas redes e Taylor, King & Nelson (2012) mostraram que embora a maioria dos

alunos envolvidos na pesquisa estivesse em redes sociais, aqueles que não estavam se

preocupavam com a privacidade, tinham pouco tempo e temiam por problemas de segurança.

O mesmo se dá com a pesquisa de McCorkindale (2013), que apontou que professores

tomavam cuidados especiais para proteger suas identidades pessoais como a manipulação de

modelo de privacidade, removendo fotos de seus perfis e se recusando a aceitar alunos em

suas redes sociais.

Com forte viés cultural, a pesquisa indiana de Chatterjee (2012) mostrou que os professores

ainda não veem o Facebook como forma de educar, mas como passatempo. Os alunos

acreditavam que o Facebook ajudaria nos estudos, mas está proibido em instituições de ensino

superior. Alguns professores eram favoráveis a banir laptops, Internet e mídias sociais do

campus. No estudo de Wolf et al (2012), os alunos não acharam a experiência significante

para o aprendizado e na pesquisa de Gabre & Kumar (2012) o fenômeno indicava que o

Facebook afetaria negativamente a performance acadêmica. Já no estudo de Donlan (2012), o

resultado indicava que os alunos precisariam ser reeducados, uma vez que o potencial de

distração que o Facebook oferece ao realizar as tarefas é grande, dificultando a separação da

vida pessoal da vida acadêmica.

Entre os resultados positivos das surveys sobre o uso de redes sociais com fins educativos,

citamos o estudo de Kapic; Gregurec & Delic (2012) que mostrou que o Facebook estaria se

tornando um canal adicional de comunicação, onde alunos do ensino médio o usariam para

melhorar suas experiências de ensino, obtendo melhores resultados. Shah et al (2012)

sugeriram que o bom uso do Facebook melhoria a performance acadêmica e uma presença

extensiva no Facebook desenvolveria o capital social do estudante em termos de número e

qualidade de conexões, amizades e interação.

O estudo de Lamp et al mostrou que o Facebook seria largamente utilizado pelos estudantes

que o usariam em atividades colaborativas em sala, mediada (ou não) por um instrutor.

Mazman & Usluel (2010) relataram que o uso educacional do Facebook passaria a ter uma

relação positiva na comunicação, colaboração e compartilhamento de material e recursos. Na

pesquisa de Choi (2013), fato que foi ressaltado é que o Facebook poderia ser utilizado para

aumentar a colaboração entre os estudantes. Uma das vantagens indicada foi a resposta rápida

a perguntas postadas no Facebook.

No trabalho de Bicen & Uzunboylu (2013), os resultados apontaram que o Facebook tornaria

mais fácil encontrar os materiais educativos e os compartilhar, tornando as aulas interessantes.

Já Escobar-Rodriguez (2013) relatou que o uso do Facebook pelos estudantes estaria

aumentando e facilitando a colaboração, comunicação e disseminação de informações. Os

resultados da pesquisa sugeriam implicações práticas na adoção do Facebook pelos

professores universitários como ferramenta de ensino.

A colaboração também foi o destaque nos resultados da pesquisa de Suwannatthachote e

Tantrarungroj (2012), em que os autores relataram que um alto percentual de uso do Facebook

para trabalho colaborativo em projetos de grupos bem como adição de amigos na rede social

usando chat em tempo real via Facebook e enviando mensagens pessoais para contatar

membros dos grupos. O trabalho de Mahmud e Ching (2012) mostrou que haveria evidências

que o Facebook ajudaria os alunos no aprendizado do idioma, melhorando a leitura e a escrita

e suas habilidades gramaticais aumentaria por meio de interação social. Já a pesquisa de

Strayhorn (2012) mostra que os estudantes poderiam se sentir encorajados a estabelecer

grupos online para reduzir ou eliminar sentimento de solidão, saudades de casa e ausência de

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

amigos, cansados pela distância entre a universidade e a comunidade de origem.

Considerações finais

Mesmo com espectro pequeno de trabalhos, o campo de pesquisa de aplicação de redes

sociais às atividades de ensino e aprendizagem aponta para um aumento da quantidade de

pesquisas desse assunto novo e controverso. Há diferenças de entendimentos sobre o uso de

tecnologia em sala de aula (e fora dela, como suporte educacional) entre docentes e discentes.

Por representarem gerações diferentes, os que estão migrando para as ferramentas digitais

ainda encaram com certo cuidado o uso das novas plataformas de ensino, entendendo que há

perda de qualidade na formação dos alunos. Esses, por sua vez, trazem uma visão multitarefa

de aprendizado e trabalham com maior facilidade, entretanto com menor poder de atenção,

com as novas ferramentas de aprendizagem. Os trabalhos apresentados pelas surveys mostram

ainda essa zona de incertezas produzida pela inovação no ensino, para ambas as partes.

Seja pela diferença de público, cultural ou mesmo a questão da novidade presente na adoção

de ferramentas digitais para ensino e aprendizado, novas pesquisas devem ser desenhadas para

acompanhar a implementação de ações por parte de alunos e professores no mundo digital nos

diversos cenários, principalmente o internacional. O recorte metodológico do estudo de

pesquisas que utilizam surveys, traz informações importantes direto do campo, permitindo

análises mais empíricas do que o público-alvo das pesquisas relata sobre experiências

educativas com o uso de redes sociais.

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

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Práticas educativas em um espaço não-escolar

Maria Cristina Marcelino Bento Doutoranda em Tecnologias da Inteligência e Designer Digital pela PUC-SP, Mestre em Educação pela

UMESP-SBC

Paula Bruna Cortez Graduada em Pedagogia pela FATEA Bolsista PIBID – Gestão 2012-2013

Resumo

A realização das práticas educativas em espaço não-escolar pode oferecer meios para que auxiliem

o desenvolvimento do pensamento crítico do educando de forma participativa e colaborativa na

sociedade. Para um bom andamento desta prática, faz-se necessário a interação do aluno com o meio

social, político e cultural, propondo formas que os auxiliem nesta construção de produções

oferecidas pelo educador. Tem como objetivos organizar sequências didáticas possíveis para

serem desenvolvidas em espaço não escolar e apresentar o desenvolvimento de um conjunto de

práticas educativas fundamentadas nos quatro pilares da educação proposto por Delors (2011). A

pesquisa foi dividida em cinco etapas onde se buscou a interação e a participação do educando,

sendo ele coadjuvante do processo ensino- aprendizagem. Notou-se que essas práticas são

possíveis de serem realizadas, quando existem envolvimento e parceria da instituição com o

educador e educando, acrescentando na formação de ambos, desenvolvendo o pensamento crítico e a

autonomia do educando.

Palavras-chave

Práticas educativas; Educação não-formal; Pedagogia.

Abstract

The realization of the educational practices in non-school space can offer ways to help in the

development of critical thinking of learners in a participatory and collaborative society. For a smooth

running of the practice, it is necessary student interaction with the social, political and cultural,

proposing ways that help them in this building productions offered by the educator. Aims to organize

didactic possible sequences to be developed in non-school space and present the development of a set

of educational practices based on the four pillars of education proposed by Delors (2011). The survey

was divided into five stages , where we seek interaction and learner participation , it is supporting the

teaching- learning process . It was noted that these practices are likely to be made when there

involvement and partnership of the institution with the educator and student, adding in the

formation of both, developing critical thinking and autonomy of the learner.

Keywords

Educational practices; Non-formal education; Pedagogy.

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Introdução

As práticas educativas se dão na interação com o meio social, político e cultural e deve

realizar atividades que auxiliem o educando a desenvolver a autonomia ao ser, pensar e agir.

Nesta condição, o educador é o mediador desta construção, onde a transformação se dá pela

produção que o próprio sujeito constrói, ou seja, o entendimento não é transferido, mas

coparticipante.

Esta pesquisa tem como intenção analisar a organização de sequências didáticas

possíveis para serem desenvolvidas em espaço não-escolar e apresentar o desenvolvimento de

um conjunto das mesmas fundamentadas nos quatro pilares da educação propostos por Delors

(2001).

Os Quatro pilares da educação fornecerão ao educando a oportunidade de realizar um

papel ativo no meio social, onde a comunidade será contemplada caso a hipótese tenha

sucesso. Também tem como benefício a mediação do educador neste processo de construção

do conhecimento do educando, onde seu papel é de extrema importância para a realização das

tarefas, mobilizando o educando a pensar certo (Freire, 1992), de forma que possamos formar

jovens investigadores, inquietos, curiosos e persistentes.

Fundamentada nesta perspectiva, surge a pergunta da pesquisa: como se dará o

desenvolvimento de práticas educativas em um espaço não-escolar?

É possível que tais práticas possam contribuir na formação de educandos e

educadores que estiverem envolvidos em um determinado projeto, tornando-os

participativos e colaboradores do desenvolvimento e transformação do espaço social, além de

manifestar no educando o espírito crítico e criativo neste processo de aprendizagem, havendo

também a mobilização da comunidade neste contexto formativo.

Referenciais Teóricos

Segundo Alvarez (1996), ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma

experiência educativa em que o processo de construção de conhecimento está integrado às

práticas vividas. Esse aluno deixa de ser, nessa perspectiva:

Um aprendiz do conteúdo de uma área de conhecimento qualquer. É um ser

humano que está desenvolvendo uma atividade complexa que nesse processo

está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de

conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural.

O envolvimento e a participação dos educandos são fundamentais para o sucesso do

projeto, pois os mesmos são corresponsáveis pelas escolhas e apontamento de caminhos para

dar continuidade na sequência. É necessário que este processo de ensino aprendizagem tenha

significado no cotidiano de cada educando, não forjando um aprendizado baseado em

situações que os mesmos não vivenciam, mas sim em questões do dia a dia que os façam

refletir sobre elas.

A educação não pode concentrar-se em reunir as pessoas fazendo-as aderir a valores

comuns forjados no passado. Deve também, responder à questão: viver juntos, com que

finalidades, para fazer o quê? E dar a cada um, ao longo de toda vida, a capacidade de

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

participar, ativamente, num projeto de sociedade. (DELORS, 2001, p. 60).

Para que o processo ensino/aprendizagem ocorra de maneira coerente e participativa,

torna-se indispensável a elaboração de uma prática educativa que envolva os indivíduos no

exercício de suas reflexões e os estimulem a realizar de maneira autônoma o que será

proposto. Para um bom andamento desta prática, faz-se necessário também a reformulação do

meio em que se aplica, onde o indivíduo deve ser visto em sua totalidade.

Nesta ótica, Zabala (1998, p.22) afirma que a prática educativa é o resultado da

adaptação às possibilidades reais do meio em que se realiza (...).

Em Freire (1992, p.109), a prática educativa implica, ainda, processos, técnicas, fins,

expectativas, desejos, frustrações e a tensão permanente entre prática e teoria, entre liberdade

e autoridade, cuja exacerbação, não importa de qual delas, não pode ser aceita numa

perspectiva democrática, avessa tanto ao autoritarismo quanto à licenciosidade.

Neste momento, o educador torna-se mediador, criador de possibilidades,

instigador, investigador deste processo, oferecendo ao educando a liberdade de poder

realizá-la sem medo da reprovação, ou do erro, afinal, a prática não pode ser pronta, é

necessário que de uma forma democrática, os educandos formulem perguntas para juntos

procurarmos respostas.

E assim, segundo Freire (1996, p. 26), nas condições de verdadeira aprendizagem, os

educandos vão se transformando em reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber

ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito do processo.

O desafio é de como tornar esta prática atraente aos educandos, de forma que se

interessem e os motivem a participar. O educador como mediador, tem o papel

fundamental de instigar, questionar e promover o educando para que ele se sinta parte

importante neste processo, e é.

Uma das questões centrais com o que temos de lidar é a promoção de posturas

rebeldes em posturas revolucionárias que nos engajam no processo radical de transformação

do mundo. (FREIRE, 1996, p 79).

Dellors (2001) assume uma postura de que para os educadores, cabe- lhes a missão de

fazer com que todos, sem exceção, façam frutificar os seus talentos e potencialidades

criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela

realização de seu projeto social.

Para que o sujeito seja capaz de realizar seu projeto social, primeiramente é necessário

conhecer-se, conhecer o meio em que está inserido, sentir-se parte deste meio e responsável

por ele. Assumir a autocrítica ajudará o educando a descobrir os porquês e para quê

desenvolver um papel de cidadão ativo na sociedade.

Como argumenta Dellors (2011, p.22), a educação é, também, uma experiência social,

em contato com a qual a criança aprende a descobrir-se, desenvolver as relações com os

outros, adquirir bases no campo do conhecimento e do saber fazer.

Parafraseando Freire (1996), ensinar é, portanto, indagar, intervir, buscar, educar,

trocar saberes, estar em contato com o próximo e trocar informações, exercitando o

respeito mútuo, de forma que o conhecimento não seja isolado, mas construído através de um

conjunto.

Ainda em Delors (2001) descreve que o principal é que cada pessoa consiga ter um

nível de autonomia intelectual que lhe permita formar o próprio juízo de valor diante das mais

variadas situações em cada um desses momentos, ela tenha capacidade de escolher caminhos

e alternativas baseada no seu entendimento da realidade. E que também a prática pedagógica

deve ser compreendida com base em quatro pilares do conhecimento. Para que esta didática

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

seja aplicada de forma eficaz, é preciso estar em torno destes pilares: aprender a conhecer: o

sujeito busca uma nova forma de pensar e agir diante dos desafios que encontra no caminho.

É preciso ter curiosidade, autonomia e atenção para exercer sua tarefa; aprender a fazer:

o primordial é saber trabalhar em grupo, ser flexível e saber resolver conflitos, cooperando

com seu grupo e buscando soluções de problemas para o que está sendo estabelecido;

aprender a conviver: em um mundo em que as tecnologias estão tomando conta das relações

humanas, onde o contato não é mais direto e sim através de redes sociais, é preciso que o

indivíduo tenha o hábito de relacionar-se com o outro de forma direta, respeitando o ponto de

vista de cada um e esforçando- se para um bem comum; aprender a ser: é necessário

desenvolver potencialidades no indivíduo para que seja participativo, cooperativo e

interativo em suas relações, trabalhando sempre o pensamento crítico, imaginação e a

criatividade.

Freire (1996, p.21) relata que o aprendizado vai além do que transferir um

conhecimento, o aprendizado se dá nas criações de possibilidades que o educador oferece ao

educando para produzir e construir seu próprio saber. Nesta condição, o educador é o

mediador desta construção, onde a transformação se dá pela produção que o próprio sujeito

constrói, ou seja, o entendimento não é transferido, mas coparticipante.

Material e Método

A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e

realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo,

e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão

envolvidos de modo cooperativo ou participativo. (THIOLLENT, 2005, p. 16)

A pesquisa foi realizada em uma instituição não-escolar, da cidade de Lorena, que

atende indivíduos com idade entre 6 a 15 anos que frequentam a escola de ensino fundamental

pública.

A instituição não-formal atende em média 80 crianças que fazem o Ensino

Fundamental no período da manhã e no período da tarde participam das atividades da Obra

Social. Tem por finalidade atender o público em condições vulneráveis com o objetivo de

formá-los socialmente para reversão de futuros problemas e a melhoria da qualidade de vida a

partir de oficinas pedagógicas que são feitas por educadores estagiários da área de pedagogia,

educação física e administração, mediados por uma coordenadora pedagógica e uma

Assistente Social, dirigidos e orientados pelas irmãs da Rede Salesiana de Guaratinguetá.

Conforme encontramos no site Obra Social de Dom Bosco a pedagogia de Dom Bosco

- um sacerdote católico italiano, canonizado pela igreja católica e considerado grande

protetor da juventude e atuante em assuntos sobre educação e que tem como herança o

Sistema preventivo onde pode, portanto, ser definido como caridade pedagógica. A caridade

pedagógica demonstra ardor, tato, bom senso, equilíbrio e afeto, sabedoria paterna que ensina

a afrontar a vida. É a escolha racional de um amor de privilégio guiada pelo princípio da

maior necessidade, um princípio máximo/mínimo: dar o máximo àqueles que da natureza e

das circunstâncias conseguiram o mínimo. Dom Bosco não quer bem para educar, mas educa

porque quer bem. E, no querer bem e no querer educar, parte da razão e da religião. Daí os

três pilares do Sistema Preventivo: amor, razão e religião.

Organizaram-se grupos por idade, onde buscam-se trabalhar valores, disciplinas e

ações que complementam a escola por meio do material lúdico, brincadeiras, jogos, música,

filme e documentário.

Os dados foram coletados por meio de um diário de bordo. Registrou-se o processo de

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

elaboração do projeto, por meio de uns conversos sobre a influência que a mídia nos traz e a

reflexão de quanto somos influenciados ou não pela política, por amigos, comerciais de

televisão e etc. Por meio dos diálogos, surgiu o debate sobre as inquietações dos educandos ao

que se refere a direitos e deveres dos cidadãos. De forma hostil, cada educando relatava

indignadamente sobre as dificuldades que encontravam em sua comunidade, porém não

tinham o conhecimento de como manifestar-se. Portanto, houve a necessidade de elaborar

uma forma para que fossem ouvidos. Chegou-se à conclusão de que a melhor maneira seria

requerer às autoridades locais de forma pacífica, a melhoria de uma determinada

localidade.

A cada oficina, o educador propunha a elaboração de um documento diferente

questionando-os sobre a função de cada um. Foram elaborados documentos como: projeto

com a finalidade de mostrar para o educando quais as características de um projeto, quando

elaborá-lo, por que elaborá-lo (contendo tema, objetivos, justificativas, metodologias e

recursos) Requerimento à autoridade sobre a melhoria de um determinado local do bairro

escolhido pelo grupo de participantes sendo eles: praça abandonada e sem iluminação, ponte

em degradação, escola abandonada ocupada por traficantes de drogas e ruas desertas sem o

apoio da Polícia Militar. Neste momento foi importante abordar os pronomes de tratamento e

a linguagem formal, propondo que lessem exemplos de documentos relacionados; Abaixo-

Assinado especificando em cada documento a situação abordada para cada bairro, que foi

proposto pelos educandos para que tivessem apoio e reconhecimento da comunidade e

fortalecimento comunitário para lutar pelos seus direitos.

Acabada a montagem deste processo, os educandos foram levados ao laboratório de

informática, cedido por uma instituição de ensino parceira do projeto, onde os educandos

puderam formalizar seus documentos na ferramenta Word, para que fossem impressos e

levados às autoridades. A Obra Social cedeu a verba para que fossem impressos e

formalizados estes documentos, onde foram anexados projeto, requerimento, abaixo assinado

e fotos em um envelope até a visita das autoridades.

De acordo com a metodologia do projeto que os educandos escreveram, uma das

formas de coletar evidências seria por meio de fotos. Foi levado a campo para a coleta de

fotos, cada dia um grupo de educandos, para a localidade do bairro reivindicado para que

tirassem fotos do local por meio de uma câmera digital cedida pela Obra. Assim que reveladas

as fotos, foram anexadas aos documentos preparados para as autoridades. O educador entrou

em contato com o Tenente da Polícia Militar e um Vereador, por meio do telefone quando foi

agendado um encontro com os educandos. O primeiro encontro foi realizado com o Tenente e

o Cabo da Polícia Militar, onde os educandos tiveram a oportunidade de apresentar o projeto e

levantar questões sobre proteção do patrimônio público, medos e anseios da comunidade no

que diz respeito à segurança furtos e tráficos de drogas. O tenente e o cabo tiveram o direito

de resposta, tornando assim um diálogo formativo e informativo, dando respostas coerentes e

pertinentes aos interessados.

O segundo encontro foi realizado com o Vereador, que também esteve atento ao que os

educandos estavam propondo e respondendo às suas inquietações. Nestes momentos a atuação

do educador junto aos educandos é fundamental para que o envolvimento do grupo não seja

parcial, mas por completo. Em um último momento, para finalizar, o educador fez suas

considerações finais a respeito do desenvolvimento do grupo, dizendo que é necessário

aguardar resposta vinda das autoridades. É momento de instigar o educando a rever suas

práticas e elencar por meio de uma partilha com seus colegas o que foi produtivo e o que

deixou a desejar, pois os seres humanos são inacabados e condicionados a erros e acertos.

O projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da FATEA, via

Plataforma Brasil pelo parecer consubstanciado nº 399.417 em 04/09/2013.

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Resultado e Discussão

A pesquisa foi dividida em cinco etapas. A primeira etapa como forma de sondagem

para coleta de informações relevantes para começar o projeto. A segunda etapa para a

elaboração e construção do projeto. A terceira etapa para a digitalização dos documentos. A

quarta etapa refere-se à coleta de evidências por meio de fotos, no local. E por fim, a quinta

etapa é finalizada com a visita de autoridades, como tenente juntamente com o subtenente e

um vereador do município para entrega dos documentos requerendo a melhoria dos pontos

que os educandos elencaram como relevantes e que precisam ser melhorados na comunidade.

1ª etapa - Oficina Motivacional, o educador mediou um bate-papo com os educandos,

mostrando-lhes a importância de questionar, observar e debater as influências que os meios

de comunicação e a política têm sobre a sociedade, que é manipulada e vedada de

enxergar amplamente o que se passa nos bastidores. O educando foi motivado a entender, por

meio do debate e de exemplos que todos têm o direito e o dever de manifestarem-se diante de

situações que causam incômodos e que nos deixam inquietos. Mediante a estes debates feitos

em oficinas, foram levantadas questões como: educação, projetos municipais que não foram

concluídos e obras inacabadas. Neste processo o educador propôs que os educandos

fizessem um planejamento em que pudessem expor os problemas debatidos de forma que

contribuíssem para melhoria da comunidade que habitam. Neste planejamento o mediador

apresentou a proposta da elaboração de Projetos. Nesta perspectiva Alvarez (1996), no que diz

respeito ao desenvolvimento de projetos, elenca três momentos que devem ser considerados:

problematização, desenvolvimento e síntese.

2ª etapa - Os educandos produziram junto ao mediador, projetos contendo tema,

objetivos, justificativa e metodologia que contribuíam para melhoria de um fator

relevante do bairro escolhido por eles, visto a necessidade de cada bairro e de levar o

projeto para as autoridades políticas da cidade. Foram divididos em quatro grupos de

aproximadamente cinco alunos em cada grupo, onde em conjunto os educandos elaboraram o

projeto. Houve a necessidade apontada pelos educandos de fazer além do projeto, um abaixo

assinado para enviar à comunidade para que todos estivessem unidos para um bem comum.

(Figura 1)

Figura 1: Planejamento de projetos

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

3ª etapa - Os educandos foram levados ao laboratório de Informática para

formalizarem o projeto. Cada grupo digitou todos os documentos necessários: Projeto (Figura

2), Abaixo-Assinado (Figura 3), Requerimento (Figura 4).

Figura 2: Projeto

Figura 3: Abaixo-assinado

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Figura 4: Requerimento

Formalizou-se o projeto mediante a oficina. (Figura 5) Coletaram-se as assinaturas

necessárias para enviar às autoridades com o projeto anexo (Figuras 6, 7, 8 e 9).

Figura 5: Oficialização de projetos

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Figuras 6 e 7: Cópias dos documentos enviados às autoridades

Figuras 8 e 9: Cópias dos documentos enviados às autoridades

4ª etapa – OS educandos foram levados para fazer a coleta de fotos do local citado no

projeto, conforme proposto por eles, para coleta de dados por meio de fotos, de modo a não

identificar as crianças e fazer a análise do local evidenciado, sendo que, em cada dia da

semana um grupo era escolhido para ir a campo coletar as evidências da situação problema

apontado em cada projeto, neste momento foi de grande importância a presença do educador

no meio dos educandos, de modo que somente o fato de estar presente em algo que é de

elaboração deles os faça sentir importantes e motivados. (Figura 10)

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Figura 10: Coleta de evidências por meio de fotos

Logo após o planejamento do projeto, as fotos impressas e a coleta das assinaturas do

abaixo assinado, foram anexados para que fossem entregues às autoridades que iriam visitar a

Obra Social. O educador solicitou por meio de telefone e comparecimento ao departamento de

Polícia Militar do Município a presença de autoridades na instituição para que ouçam o que os

educandos têm a falar sobre a necessidade de se montar o projeto. Foi marcada uma reunião

com dois membros da Polícia Militar e um vereador do município quando os educandos

tiveram a oportunidade de conversar, reivindicar seus direitos e apresentar o projeto pronto

com toda documentação necessária. As autoridades tiveram um momento de ouvir e de

argumentar sobre o que estava sendo pedido e assim houve uma conversa passiva e

construtiva, onde puderam mostrar que adolescentes também sabem protestar de forma

pacífica algo que é de direito de todos.

A reunião com o tenente e o subtenente da Polícia Militar aconteceu na tarde do dia

13/05/2013, às 14h, com a participação de 24 pessoas, sendo elas educandos e seus familiares,

educador, coordenadora da obra, coordenadora pedagógica e assistente social. O tenente deu

início à reunião parabenizando a atitude dos educandos em manifestar-se, dando ênfase em

tornar-se exemplo, mudar a comunidade por meio de atitudes vinda a partir deles. Cada grupo

de educandos, por projeto, leu para o tenente e o subtenente suas propostas e entregou a eles

toda documentação que foi elaborada neste tempo (projeto, abaixo-assinado, fotos do bairro e

requerimento).

Em seguida, as autoridades deram dicas de como tratar alguns casos de emergência,

por meio de denúncias via telefone e/ou internet. Completou dizendo sobre a

importância de conhecer o meio que estão inseridos e trabalhar a favor deste meio, que

existem diferentes categorias de polícia e indicou aos educandos qual a melhor maneira de

recorrer de acordo com o caso que estava sendo tratado.

Em seguida, foi aberto a perguntas, onde os policiais responderam com clareza e disposição

os questionamentos.

Perguntas feitas pelos educandos:

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O que a Polícia Militar faz para combater o tráfico de drogas na cidade? Existe algum

projeto, além do PROERD, em andamento?

Quantas rondas existem na cidade? E quando elas passam nos bairros?

O que a polícia está fazendo a respeito do aumento de criminalidade existente nos

bairros?

O projeto foi levado à sessão da câmera da cidade e comentado em uma entrevista dada

pelo vereador a rádio AM. Aguarda-se um retorno dos mesmos ao educandos. (Figura 11

e 12)

Figuras 11 e 12: Conversa da Polícia Militar e Vereador com os educandos, pais e/ou responsáveis.

Quinta etapa - Visto que o que foi determinado aos educandos foi realizado com

eficiência e dedicação, o educador fez os agradecimentos e propôs a espera da resposta das

autoridades em relação ao início dos projetos e que eles teriam agora, argumentos para poder

cobrar o que foi solicitado. Ao término, fez-se uma avaliação oral de como foi o projeto, se

os mesmos conseguiram superar seus anseios e metas e qual foi para o educando a parte que

mais chamou a atenção.

Conclusões

O desenvolvimento destas práticas se concretiza de forma prolongada e contínua,

porém não impossíveis de serem aplicadas se forem programadas organizadamente de forma

que os educandos sejam inseridos neste processo de aprendizado como coautores, tornando-os

críticos, autônomos e envolvidos na atividade realizada.

Mediante ao processo de análise destas práticas educativas, é possível observar que

elas acrescentam na formação de educandos e educadores envolvidos nesta pesquisa. Esta

prática é para o educador um grande desafio a ser vencido, tendo em vista que o caminho a se

percorrer para alcançar o nível de autonomia e criticidade desejado, exigirá de ambos,

dedicação e esforço. O educador deverá ter metas bem formadas, mostrar empenho e firmeza

ao questionar, elaborar com antecedência as oficinas para que de forma organizada os

educandos possam obter meios que o auxiliem na construção do seu conhecimento e estar

preparado a possíveis mudanças que poderão ocorrer neste trajeto.

Essas práticas auxiliam o educando a tornar-se autor de suas construções, responsáveis

por seus atos e instigado a não satisfazer-se com aquilo que lhe vem pronto. O educador tem a

função de apontar caminhos, e mostrar onde estão e para onde devem ir. Como chegar, será de

responsabilidade do educando encontrar seus próprios meios. Porém, tais práticas requerem

tempo e pré-disposição do mediador para que ele estimule o senso crítico e a autonomia do

educando de uma forma que os façam pensar e agir de maneira correta.

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É preciso fundamentar-se na questão de que devem situar em seu espaço,

aprendendo a ser cidadão que pensa, que age, que tem seus direitos e deveres; segundo, é

necessário conhecer o meio em que vive, estar inserido no contexto de sociedade global, não

ser um cidadão a parte do que está acontecendo, mas apto a responder questões do que diz

respeito ao meio em que vive; terceiro, o educando deverá reavaliar seus vínculos, não se

constrói uma sociedade digna, de valores e respeito com conflitos, é fundamental

aprender a conviver com o diferente, com o novo, com regras e culturas; quarto, o educando

promoverá ações que contribuam de forma positiva, passiva e correta, trabalhando em prol

do bom desempenho da sociedade como um todo e refletindo que ser diferente na sociedade

de hoje não é ir de encontro a tudo que ela oferece. Ser diferente é remar contra a maré e fazer

a diferença, onde todos pensam erroneamente igual. Ser diferente é ser ousado, é ser jovem, é

questionar, opinar, investigar, não satisfazer-se com o mais ou menos, com o inacabado. É dar

valor ao que lhe é de direito, é ser honesto, batalhador, sem perder os princípios. Ser diferente

é estabelecer vínculos, metas. É estar em paz consigo e com o mundo. Ser diferente é dormir

com a consciência tranqüila de que estamos fazendo nossa parte, mas inquietar-se com os que

não estão. Ser diferente é ser exemplo, é não perder a alegria de ser gente e lutar a favor dos

que precisam. É não fechar os olhos a fatalidades, mas abrir horizontes para enxergar além.

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55

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Uma reflexão sobre o uso da língua falada no gênero

textual telenovela

Jeane Lucas Doutora em Literatura Brasileira pela Universidade Presbiteriana Mackenzie e Professora da Escola de

Especialistas da Aeronáutica - EEAR

Katcilene Vieira da Silva Nascimento Pós-graduanda em Educação, Mídia e Novas tecnologias e graduada em Letras Português/ Inglês pelas

Faculdades Integradas Teresa D’Ávila - FATEA

Resumo

Como sabemos, a linguagem falada pode ser compreendida por meio dos chamados eventos de fala,

os quais são definidos segundo Rodrigues (2003) como uma troca de papéis entre falante e ouvinte em

um contexto situacional específico. Desses eventos, a conversação entra como fonte primordial de

pesquisa, pois além de caracterizar uma troca de papéis constante (locutor/interlocutor), sua ação

pode ser definida como verbal e centrada, isto é, para que ocorra um diálogo duas pessoas devem

estar voltadas para uma mesma tarefa, ou trocar informações sobre um mesmo assunto, valendo-se de

estratégias várias para a manutenção do diálogo. Levando em conta estas considerações, este

trabalho pretende mostrar, no discurso falado da telenovela que nasceu escrito por seu autor, mas

recebido oralmente pelo ouvinte, estratégias usadas pelos atores, no diálogo travado entre eles. Para

isso, efetuamos a transcrição de dois vídeos compactos de oito minutos cada de duas telenovelas

(Malhação e A Favorita, ambas da Rede Globo de Televisão), ambos retirados de um site da internet

(http://www.youtube.com), nos valendo da contribuição do Projeto NURC – Projeto de Estudo da

Norma Linguística Urbana Culta, desenvolvido por cinco capitais brasileiras: São Paulo, Porto

Alegre, Rio de Janeiro, Recife e Salvador, com o objetivo de estudar os falantes cultos (entendidos

como tal os de formação universitária completa) que deixaram seu testemunho oral da fala urbana e

dos três tipos de inquéritos realizados: elocuções formais, diálogos e entrevistas. O material

linguístico oral transcrito foi submetido à análise, em busca das marcas responsáveis pela interação

dos interlocutores na tentativa de se aproximarem da conversação espontânea, considerando

pressupostos embasados nos estudos linguísticos dentro do sócio-interacionismo. Acreditamos que nos

trechos selecionados, podemos encontrar vestígios de estratégias próprias do discurso falado, como

as sobreposições de vozes, truncamentos, assaltos ao turno com deixa, embora esteja longe de

representar os procedimentos estratégicos genuínos de troca de papéis entre os falantes.

Palavras- chave

Oralidade; Telenovela; Língua.

Abstract

As we know, the spoken language can be understood throughout speech events, which are defined

according to Rodrigues (2003) as an exchange of roles between speaker and listener in a specific

situational context. On these events, the conversation goes as the primary source of research, as well

as featuring a constant exchange of roles (speaker / partner), their action can be defined as verbal and

focused, this is for there to be a dialogue between two people should be turned for the same task, or

exchange information on the same subject, making use of various strategies for maintaining the

dialogue. Taking into account these considerations, this work has the objective to show, in the spoken

discourse of the soap opera which was transcripted by its author, but received orally by the listener,

strategies used by actors, the dialogue between them. For this, we made a transcript of two videos

compact with eight minutes each of two soap operas (Malhação and A Favorita, both of Rede Globo

de Televisão ), both taken from a web site (http://www.youtube.com) in worth of aid from the NURC

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Project - Project for the Study of Language Standard Urban Educated, conducted by five Brazilian

cities: São Paulo, Porto Alegre, Rio de Janeiro, Recife and Salvador, with the aim of studying the

educated speakers (understood as such for the college degree) who left his oral testimony of speech

and urban the three types of surveys: formal utterances, dialogues and interviews. The material

transcribed oral language will be submitted for consideration, in search of the brands responsible for

the interaction of partners in an attempt to move closer to the spontaneous conversation, considering

assumptions grounded in linguistic studies in the socio-interactionism. We believe that the excerpts, we

can find traces of their own strategies of the speech, such as overlapping voices, truncation, rounds

the turn with leaves, although it is far from being genuine strategic procedures for the exchange of

roles between the speakers.

Key-words

Oral speaking; Soap opera; language.

Introdução

Este trabalho busca detectar nos diálogos travados entre atores de telenovelas,

marcas linguísticas que permitem entrever estratégias para estabelecer a aproximação entre os

diálogos escritos para as telenovelas e o diálogo realizado face a face em conversação

espontânea, a partir de situação cotidiana e real de uso. Defendemos a ideia de que este

trabalho pode contribuir com aulas de Língua Portuguesa, uma vez que, além de possibilitar

ao professor levar para a sala de aula o discurso de telenovela – um gênero que vem se somar

aos demais gêneros textuais – e que no presente trabalho não serão retomados, ainda vem

possibilitar o desenvolvimento de atividades voltadas à situação de ensino aprendizagem que

envolve duas modalidades: oral e escrito. Importa salientar que, neste trabalho para

conceituação de gêneros textuais fazemo-nos na concepção de Marcuschi (2003).

Para a análise dos diálogos, vamos efetuar transcrição de dois vídeos compactos de

oito minutos cada de duas telenovelas (Malhação e A Favorita), ambas da Rede Globo de

Televisão. Tais compactos foram retirados de um site da internet (http://www.youtube.com) e,

transcritos pelo programa de áudio denominado Windows Media Player, com fones de ouvido

para facilitar a identificação dos sons. Para a realização deste trabalho, nos valemos da

contribuição do Projeto NURC – Projeto de Estudos da Norma Linguística Urbana Culta.

O embasamento teórico utilizado parte de pressupostos de teorias linguísticas voltadas

para a Análise da Conversação, apoiadas pelo sócio-interacionismo. Vale salientar que embora

Vigotsky seja o iniciador das pesquisas na área do sócio- interacionismo, ele não será aqui

retomado, visto que nos apoiamos em pesquisas feitas a partir de sua obra. Acreditamos que

algumas estratégias próprias do discurso falado genuíno podem aparecer no discurso das

telenovelas. Contudo, sua realização está longe de representar as estratégias utilizadas no

diálogo genuinamente oral. As pesquisas realizadas pelos seguintes autores foram de suma

importância para a análise do corpus deste artigo: Akinnason (1982), Marcuschi (1991, 2003 e

2005), Matsumoto (2009), Preti (1977 e 1990), Rey-Debove (1996), Rodrigues (2003),

Tannen (1987), Urbano (2000).

A Telenovela

Para analisarmos, posteriormente, dois capítulos de telenovelas, definiremos este

57

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

gênero textual 1 e sua estrutura. Para Campedelli (1987, p.18) “uma telenovela se assemelha a

um novelo se desenrolando”. Partindo dessa comparação, podemos dizer que a telenovela é

uma história longa, que se desenrola quase sempre por mais de cem capítulos, e seus scripts,

geralmente ultrapassam três mil páginas.

O termo telenovela é de origem medieval, pois o termo foi usado como substantivo

sinônimo de “entrecho”, “enredo”, “narrativa trançada”, e aplicava-se às novelas de

cavalaria, que faziam jus a essa última significação. Mas o termo foi melhor definido por

Marcos Rey,

O termo telenovela foi equivocadamente incorporado pelo rádio às suas

narrativas quilométricas. Depois a televisão cometeu outro equívoco em

cima do primeiro e ficou com o nome. Como se sabe, o rádio copiou o

gênero das similares cubanas e mexicanas. Só que o termo, no idioma

espanhol, é igual a romance. No inglês moderno também. Com relação à

telenovela, o certo seria chamá-la de folhetim. (apud CAMPEDELLI,1987,

p.19)

De acordo com Pallottini (1998, p.15), a telenovela resulta de vários outros

antecedentes2, e que lhe deram uma ou outra de suas características, atuando sobre ela com

mais ou menos intensidade. São eles: “o romance europeu do século XIX; o romance em

folhetim, por jornal, também do século XIX; o romance em folhetim, por entregas, da mesma

época, aproximadamente; a radionovela; a fita-em-série norte-americana; a dramatização

radiofônica de fatos reais; a fotonovela e as histórias em quadrinhos e o melodrama teatral.

O termo telenovela é um gênero entre os demais dentro deste tipo de narrativa

dramatizada, na qual temos a soap opera (produções norte-americanas patrocinadas por

empresas de sabão em pó, dando o nome do gênero nos Estados Unidos da America de soap

opera), a minissérie, os seriados, as telenovelas fechadas (escritas e gravadas antes de irem ao

ar) e a telenovela de formato brasileiro, ou até latino-americano, que é escrita, mas gravada

aos poucos, guardando o temido desfecho do enredo principal para o último capítulo.

(PALLOTTINI, p.52, 1998).

Conforme Pallottini (1998), a telenovela brasileira é uma história contada por meio de

imagens televisivas, com diálogo e ação, uma trama principal e várias subtramas que se

desenvolvem, se complicam e se resolvem no decorrer da apresentação. A telenovela tem uma

célula dramática central, em torno da qual giram outras células dramáticas e apresenta outras

células dramáticas semicentrais que gera outras e assim por diante. A trama principal já é

definida no primeiro capítulo e terá sua resolução somente no último capítulo. Este gênero

textual no Brasil, em geral, tem entre cem e duzentos capítulos, com duração, em média, de

sessenta minutos, para cada um, sendo quarenta e cinco destinados à história de fato e o

restante dividido entre publicidade, chamadas e repetições. A cada nova telenovela são

utilizadas em média entre trinta e quarenta personagens, entre os quais de seis a dez podem

ser considerados os protagonistas, sempre sendo um par o casal protagonista da história

produzida.

A estrutura de uma telenovela pode ser comparada a de uma árvore, cujas raízes se

escondem sob a terra e correspondem às concepções básicas do autor, à sua filosofia, visão de

mundo e ideologia. O tronco pode ser comparado à história principal, o sustentáculo da trama,

a espinha dorsal, e os ramos podem ser os subtramas que são vários, ou seja, são as 1 No dizer de Marcuschi gêneros textuais são os textos que circulam socialmente. Em outras palavras definem-se como

“realizações linguísticas concretas definidas por propriedades sócio-comunicativas”(2003, p.23), 2 Não serão explicados um a um, pois o trabalho se baseia no gênero telenovela, e seus antecedentes são citados somente por

uma questão de origem histórica. (N.A.)

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

consequências da história principal e outras histórias, linhas de ação, conflitos menores,

chamados também de secundários. Logo no início, a trama principal é apresentada,

juntamente, com várias histórias secundárias (o tronco e os ramos). Uma telenovela não tem

somente a história principal para mostrar ao longo de cem ou mais capítulos, pois somente ela

não é garantia de sucesso. Logo as subtramas a acompanham para que o telespectador se

agarre dia a dia à trama e queira acompanhá-la até o desfecho final. Isto garante a

possibilidade de sua extensão e sua natural complicação3.

Ainda de acordo com o autor, “a telenovela precisa e se vale da multiplicidade de

enredos” e da aceitação do grande público para que seus vários núcleos dramáticos sejam

multiplicados e/ou alterados.

Linguagem Falada: a Conversação

Como nosso objetivo é analisar as marcas da oralidade nos compactos das telenovelas

já mencionadas, iremos a partir de agora, destacar alguns aspectos importantes sobre a Análise

da Conversação, estudada, primeiramente, por Marcuschi (1991).

O estudo da língua falada começou a ser privilegiado, quando, a partir do século XX,

passou a ser objeto de estudo científico. Segundo Bagno (2001), as primeiras formas de

escrita apenas surgiram há nove mil anos, portanto a humanidade passou 990.000 anos apenas

falando, o que vem atestar, não só o valor que o estudo da oralidade traz à humanidade, mas

também a ocorrência de variações da língua falada que acaba gerando transformações na

língua como um todo. Tais observações evidenciam a importância desta modalidade

linguística que, ainda hoje, é discriminada em alguns setores sociais.

Conforme Preti (1977), o estudo da modalidade oral da língua ampliou-se,

consideravelmente, nas décadas de 80 e 90, e com a aplicação das teorias da Análise da

Conversação tornou possível o estudo do fenômeno da oralidade, fora dos métodos,

tradicionalmente, usados para a análise da língua escrita. Problemas novos, como o do turno

(a macrounidade da língua falada) e suas estratégias de gestão; das leis de simetria na

conversação natural; da estruturação dos tópicos ou temas; dos procedimentos de

reformulação; do emprego de sinais característicos da língua oral (marcadores

conversacionais); da sobreposição de vozes; do fluxo conversacional; da densidade

informativa e outros, mostraram que a língua falada tem suas regras próprias.

Dessa forma, a linguagem falada pode ser compreendida por meio dos chamados

“eventos de fala”, os quais são definidos, segundo Rodrigues (2003), como uma troca de

papéis entre falante e ouvinte em um contexto situacional específico como uma conversa

informal ou, até mesmo, uma palestra. Desses eventos, a conversação se torna fonte

primordial de pesquisa, pois além de se caracterizar como uma troca de papéis constante

(locutor/interlocutor), sua ação pode ser definida como verbal e centrada, isto é, para que

ocorra um diálogo duas pessoas devem estar voltadas para uma mesma tarefa ou ainda

trocando informações verbalmente sobre um mesmo assunto. Entretanto, isso não significa

que os envolvidos na conversação estejam no mesmo lugar. No caso da conversação

telefônica, por exemplo, ao mesmo tempo em que há uma pré-determinação temática da

conversação (tópico conversacional), não há planejamento verbal e os interlocutores estão em

locais diferentes.

3 A narração consiste em arranjar uma sequência de fatos na qual os personagens se movimentam num determinado espaço à

medida que o tempo passa. O texto narrativo é baseado na ação que envolve personagens, tempo, espaço e conflito. Seus

elementos são: narrador, enredo, personagens, espaço e tempo. Dessa forma, o texto narrativo apresenta uma determinada

estrutura: Esquematizando temos: - Apresentação; - Complicação ou desenvolvimento; - Clímax; - Desfecho.

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Segundo Chafe (1999, apud Rodrigues, 2003), a produção linguística oral é

significativa quando ocorre à jato, com uma sintaxe própria, ou seja, a fala é a representação

momentânea do falante e contém todo um léxico próprio do mesmo, tendo em vista as pausas,

rupturas e repetições, as quais fazem parte do discurso oral. Assim, para que este estudo fosse

efetivado, a gravação e a transcrição linguística foram necessárias para que o texto

conversacional se tornasse “escrito” de acordo com a sua normalidade vigente.

O Projeto NURC: origem e normas para transcrição

O objetivo deste projeto sempre foi o de documentar e descrever a norma

objetiva do português falado culto, isto é, o uso linguístico concreto,

correspondente ao dialeto social praticado pela classe de prestígio cultural.

(CASTILHO, 1990, p.146)

Como este trabalho, empregou o modelo de análise criado pelo projeto, vamos

explicitar alguns dados importantes sobre ele.

O Projeto NURC (Projeto de Estudo da Norma Linguística Urbana Culta) de âmbito

nacional foi desenvolvido em cinco capitais brasileiras: São Paulo, Porto Alegre, Rio de

Janeiro, Recife e Salvador com o objetivo de estudar os falantes cultos (entendidos como tal

os de formação universitária completa) que deixaram seu testemunho oral da fala urbana e dos

três tipos de inquéritos realizados: elocuções formais, diálogos e entrevistas. (PRETI, 1990).

Este projeto foi implantado no Brasil para que se tivesse melhor conhecimento da

realidade linguística, e pode representar uma mudança de rumo dos estudos dialetológicos

iniciados nos anos 60, por pesquisadores de algumas universidades federais e estaduais

brasileiras, como, UFBa (Universidade Federal da Bahia), UNICAMP (Universidade de

Campinas), UFRJ (Universidade Federal do Rio de Janeiro), UFPB (Universidade Federal da

Paraíba), UNESP/ASSIS (Universidade Estadual Paulista de Assis) e UFJF (Universidade

Federal de Juiz de Fora).

A organização desse projeto para o estudo da norma culta no Brasil, surgiu com os

estudos de Juan M. Lope Blanch, professor da Universidade Nacional Autônoma do México,

em que “destaca a necessidade de passar da análise do dialetismo raro, anômalo, “perdido

entre los varicuetos de uma sierra”, para a descrição do falar urbano normal, cuja força de

irradiação não se pode negar. Baseado nestas e em outras considerações, ele recomenda o

“Estudo Coordenado das Diversas Normas Linguísticas das Principais Cidades da Ibero-

América.”. Com sua proposta, a implantação no Brasil da proposta do professor Blanch se deu

no ano de 1968, em um Simpósio realizado em Bogotá no ano anterior (1967), na qual o

professor brasileiro Nelson Rossi, da Universidade Federal da Bahia, participou e apresentou

um estudo intitulado “O Projeto de Estudo da Fala Culta e sua execução no domínio da

Língua Portuguesa.” O professor Rossi disse que a execução desse tipo de estudo no Brasil

não poderia ser limitado a uma cidade específica, o Rio de Janeiro, que era a capital do país

na época, nem em sua cidade natal, por motivos culturais, mas deveria ser estendida a outros

polos culturais no país, ou seja, a outras cidades capitais de vários estados da federação, em

que seriam abarcados mais de doze milhões de pessoas equivalendo a um sétimo da

população total do Brasil.A aprovação da implantação do projeto de estudo da norma culta no

Brasil, aconteceu devido à presença de vários professores brasileiros no III Instituto Inter-

americano de Linguística, realizado em São Paulo pelo PILEI (Programa Interamericano de

Linguística e Ensino de Idiomas). O professor Nelson Rossi fez uma reunião da qual

participaram os professores: Albino de Bem Veiga e Mário Klassmann de Porto Alegre, Nadja

Andrade e Suzana Cardoso de Salvador, Isaac Nicolau Salum, Ataliba T. de Castilho e Célia

60

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Maria Moraes de Castilho de São Paulo. Nessa reunião, após os relatos apresentados no

PILEI, ficou definido que o primeiro passo para a implantação do projeto seria a escolha dos

responsáveis por ele em cada uma das cinco cidades mencionadas no começo deste tópico:

São Paulo, Rio de Janeiro, Salvador, Porto Alegre e Recife e de um Coordenador Geral, que

seria exercido um mandato de formam rotativa, sendo o professor Nelson Rossi o primeiro

coordenador geral do projeto. Após essa reunião, no Rio de Janeiro, foi escolhido como

Coordenador do projeto o professor Celso Cunha, tendo que consultar o professor Luís Felipe

Lindley Cintra, da Universidade Clássica de Lisboa, incorporando Portugal no projeto.

O Projeto NURC/BR é constituído de três fases: a constituição do corpus, a

transcrição e as análises. O corpus constitui-se de 400 horas de gravação, as quais contêm o

depoimento (fala) de 600 informantes de formação universitária, nascidos sobre estudo, filhos

de falantes nativos do português (de preferência que fossem nativos da cidade pesquisada),

divididos igualmente em 300 homens e 300 mulheres, entre 25 e 35 anos (30%), 36 a 55 anos

(45%) e de mais de 56 anos (25%). Todas as gravações compreendem quatro tipos de

entrevistas, sendo elas: gravação secreta de um diálogo espontâneo (60 horas), diálogo entre

dois informantes (140 horas), diálogo entre um informante e o documentador (140 horas) e

elocução em atitude formal (60 horas). Todos os assuntos documentados foram baseados em

um Guia-Questionário especialmente elaborado, composto de mais de 4.000 quesitos,

divididos entre vários assuntos de interesse, são eles: o corpo humano, a alimentação, o

vestuário, a casa, a família, a vida social, a cidade, transportes e viagens, meios de

comunicação e difusão, cinema, televisão, rádio, teatro, comércio exterior e política nacional,

sindicatos e cooperativas, profissões e ofícios, dinheiro e finanças, instituições (o ensino e a

igreja), meteorologia, o tempo cronológico, a terra, os vegetais e a agricultura e os animais.

Para que as gravações e suas respectivas análises fossem feitas de maneira elucidativa

e coerente com o objetivo do projeto, o professor Nelson Rossi, ministrou um curso de 25

horas, no contexto do IV Instituto Brasileiro de Linguística, em Salvador, em janeiro de 1970.

As transcrições de todo o material gravado pelos pesquisadores do projeto nas cinco

cidades escolhidas, foram feitas de acordo com um quadro elaborado com sinais que

indicassem as marcas da oralidade e proporcionassem uma leitura clara para posterior análise

destas marcas. Foi durante um Grupo de Trabalho coordenado pelo professor Luiz Antonio

Marcuschi, em 1984 na UNICAMP, com apoio do CNPq (Conselho Nacional para

desenvolvimento da pesquisa) e da FAPESP (Fundo de Amparo a Pesquisa do Estado de São

Paulo), a equipe paulista procurou estabelecer uma metodologia para as transcrições,

observando os procedimentos adotados pelos pesquisadores ligados à Análise da

Conversação, em que “a transcrição deve repousar numa hipótese sobre a língua falada, e que

seu valor consiste em assumir uma atitude interpretativa dessa modalidade linguística.” Para

que o estudo do presente trabalho seja compreendido, foi utilizado o quadro abaixo, com as

normas de transcrição utilizadas para a marcação do diálogo travado entre os atores das

telenovelas escolhidas, e posterior compreensão deste.

OCORRÊNCIAS SINAIS

Incompreensão de palavras

ou segmentos ( )

Hipótese do que se ouviu (hipótese)

Truncamento (havendo

homografia, usa-se acento

indicativo da tônica e / ou

/

61

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

timbre)

Entonação enfática MAIÚSCULA

Prolongamento de vogal e

consoante (como s,r) :: podendo aumentar para

:::: ou mais

Silabação _

Interrogação ?

Qualquer pausa ...

Comentários descritivos do

transcritor ((minúscula))

Comentários que quebram a

sequência temática da

exposição; desvio temático

- - - -

Superposição,

simultaneidade de vozes ligando as

linhas

Indicação de que a fala foi

tomada ou interrompida em

determinado ponto. Não no

seu início, por exemplo

(...)

Citações literais ou leituras

de textos, durante a gravação

“ “

Observações:

1. Iniciais maiúsculas: só para nomes próprios ou para siglas (USP, etc)

2. Fáticos: ah, eh, ahn, uhn, tá (não por está: tá? você está brava?)

3. Nomes de obras ou nomes comuns estrangeiros são grifados.

4. Números: por extenso.

5. Não se indica o ponto de exclamação (frase exclamativa)

6. Não se anota o cadenciamento de frase.

7. Podem-se combinar sinais. Por exemplo: oh:::...(alongamento e pausa)

8. Não se utilizam sinais de pausa, típicos da língua escrita, como ponto-e-vírgula, ponto

final, dois pontos, vírgula.

As reticências marcam qualquer tipo de pausa.

62

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

A transcrição

Dá-se uma transcodificação em que se passa da substância e forma da

expressão oral para a substância e forma da expressão escrita com todas as

conseqüências inerentes a esse processo. (REY- DEBOVE , 1996, p.79)

Transcrever não é simplesmente uma atividade de metalinguagem nem a interpretação

gráfica do significante sonoro, pois isto, simplesmente representa uma passagem, uma

transcodificação do sonoro para o grafemático, sendo uma primeira transformação, mas não

uma retextualização. Quando se transcreve uma fala, ou seja, quando passamos a oralidade

para a escrita, sempre acreditamos estar transcrevendo uma certa compreensão do que temos

de texto oral, sendo que para isso existe

Uma série de operações e decisões que levam a várias mudanças relevantes

que não podem ser colocadas de lado. Todavia, essas mudanças operadas na

transcrição devem ser de ordem a não interferir na natureza do discurso

produzido do ponto de vista da linguagem e do conteúdo. (MARCUSCHI,

2005)

Existem duas regras básicas para que a transcrição se realize de modo que não se perca

muito do conteúdo oralizado. De acordo com Marcuschi (1991), não existe a melhor

transcrição, é fundamental que o transcritor saiba quais são os seus reais objetivos e não deixe

de assimilar o que lhe convém, mas que faça a transcrição de uma maneira limpa 4 e legível e

sem sobrecarga de símbolos complicados. Aquele que transcreve não deve acrescentar nada

além do que não esteja no texto falado original nem colocar muita marca pessoal do

transcritor, prejudicando, assim, a qualidade do material transcrito;, ao mesmo tempo também

não deve eliminar todos os elementos do texto original mesmo que, para isso, gere um pouco

de confusão e dificuldade para o leitor leigo.Portanto, a transcrição deve proporcionar ao

leitor não especializado uma visão dinâmica do discurso falado, ou seja, o formato da

transcrição de uma conversação precisa ter sequências breves para que se tenha uma melhor

visualização do conjunto.

Língua Falada e Língua Escrita: dialogismo e a perspectiva sócio-

interacionista

Para entendermos a análise da transcrição realizada neste trabalho, estabeleceremos

alguns conceitos sobre língua falada e língua escrita. Há a possibilidade dessas duas

modalidades serem equiparadas a uma só linguagem, mas, dependendo do espaço em que

são desenvolvidas, essa equiparação é somente hipotética. Segundo Akkinason (1982, p.111),

“A fala é normalmente adquirida naturalmente sem instruções formais (em família, parques,

na rua, etc) enquanto a escrita tem de ser conscientemente apreendida, geralmente na escola.”.

Marcuschi (2005) afirma que a língua falada ou oralidade é, socialmente, uma

interatividade praticada para fins comunicativos e, pode ocorrer de diversas formas, ou,

subgêneros textuais fundados na realidade sonora, que pode ser desde uma realização

informal até a mais formal nos diversos contextos de uso. A fala pode ser considerada como

uma forma de produção textual-discursiva para fins comunicativos na modalidade oral, ou

seja, não necessita de tecnologia além do aparelho fonador disponível pelo próprio ser

4 O texto transcrito deve ser escrito de uma forma que o leitor leigo possa entender como se estivesse visualizando a cena da

televisão, ou seja, que ele possa interpretar através das marcas da transcrição as entonações e a interpretação dos atores na

cena televisiva.

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

humano. Já a língua escrita ou letramento5 necessita das mais diversas práticas da escrita, ou

seja, desde a alfabetização, em que o ser humano é capaz de identificar suas necessidades, até

aquela em que ele participa efetivamente de eventos que envolvem o letramento. Acrescenta o

autor o seguinte: “A escrita pode ser considerada uma produção textual-discursiva para fins de

comunicação com certas especificidades materiais e se caracteriza por sua constituição

gráfica.” (p.25). Para Marcuschi (2005, p.36), “a língua será sempre a porta de entrada de

nossa iniciação a racionalidade e fator de identidade social, regional, grupal dos indivíduos”.

Contudo ,não podemos dizer, que a fala é superior à escrita nem que a escrita é superior à fala.

Deve-se considerar uma relação entre elas não homogênea e constante. A língua é uma

organização da sociedade, uma constante interação entre indivíduo e meios gráficos, seja ela

na sua modalidade falada ou escrita. A oralidade é inerente ao ser humano enquanto prática

social e ao lado da escrita um grande meio de comunicação e expressão.

Dialogismo

Todos os textos são dialógicos, segundo Bakhtin (1979), pois são produtos do

embate de muitas vozes sociais, produzindo muitas vezes o efeito de polifonia se algumas

dessas vozes deixam de serem ouvidas, ou, monofonia, quando o diálogo é mascarado

com uma voz apenas.

“O dialogismo consiste nas relações de sentido que se estabelecem entre dois

enunciados” (FIORIN, 2008, p.19). De acordo com esta citação, o processo dialógico

ocorre em uma situação real de uso que tem a propriedade de ser dialógica. Nesse

processo ocorre uma dialogização interna da palavra, perpassada sempre pela palavra do

outro, ou seja, o enunciador para formar o seu próprio discurso faz uso do discurso do

outro, sempre presente no seu próprio. O enunciado é a reprodução de um diálogo, pois

quando se faz o enunciado, o que se faz na verdade é uma participação no diálogo com

outros discursos e, este só está terminado quando o outro permite a resposta de outro.

Portanto, dialogismo é a condição do sentido no discurso, como princípio

constitutivo da linguagem. Bakthin (1979), Barros & Fiorin (1999, p.02), fazem a

seguinte consideração sobre dialogismo: “As frequentes referências que Bakhtin faz do

papel “do outro” na constituição do sentido ou sua insistência em afirmar que nenhuma

palavra é nossa, mas traz em si a perspectiva de outra voz.” Com isso podemos afirmar

que um discurso existe em função de outro discurso e, assim, sucessivamente, já que o

dialogismo é inerente à linguagem.

A perspectiva sócio-interacionista

Marcuschi (2005, p.33) afirma que “Fala e escrita apresentam: dialogicidade, usos

estratégicos, funções interacionais, envolvimento, negociação, situcionalidade, coerência e

dinamicidade. A perspectiva sócio-interacionista estuda as diversidades das formas textuais

produzidas em co-autoria (conversações) e formas textuais em monoautoria (monólogos),

determinando até certa altura as preferências básicas em algumas perspectivas da relação fala

e escrita, implicam em fenômenos de compreensão na interação face a face e na interação

entre leitor e texto escrito, de modo que se observa essas perspectivas em uma linha

discursiva e interpretativa.

Essa linha interacionista é seguida no Brasil principalmente por: Preti (1991,1993), Koch

(1992), Marcuschi (1986,1992,1995), Kleiman (1995a), Urbano (2001) e muitos outros

autores. Segundo Marcuschi (2005, p. 35), “ Esta perspectiva tem grande sensibilidade para as

5 Letramento, consiste na aprendizagem e uso da língua escrita em diversas situações de comunicação, conforme Marcuschi

(2005)

64

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

estratégias de organização textual-discursiva preferencial na modalidade falada e escrita.”.

Para o autor, a preocupação da perspectiva sócio-interacionista é com os “processos de

produção de sentido, situados em contextos sócio-historicamente marcados por atividades de

negociação ou por processos inferenciais.” Ela também se preocupa com a análise dos

gêneros textuais e seu uso em sociedade, além de se sensibilizar com os fenômenos cognitivos

e com os processos de textualização na oralidade e na escrita. Com base nesta perspectiva,

podemos afirmar que escrever sobre as relações entre oralidade/letramento e fala/escrita não é

chegar a um só consenso, nem como objeto de análise. São fenômenos de fala e escrita, no

que diz respeito à relação entre fatos linguísticos (relação fala/escrita) e relação entre práticas

sociais (oralidade versus letramento). As relações entre fala e escrita não são lineares nem são

óbvias, porque elas refletem um constante dinamismo fundado no continuum que se manifesta

entre essas duas modalidades de uso da língua.É a partir desta perspectiva, portanto, que os

estudos da Análise da Conversação foram elaborados.

Análise do Corpus

Segue, abaixo, a transcrição dos trechos analisados das telenovelas Malhação e A

Favorita da Rede Globo.

Podemos observar nos trechos destacados, a utilização de quase todas as estratégias

próprias da oralidade no discurso da novela, que nasce na modalidade escrita.

Qualquer pausa ... 1- M: ... atende... Zé por favor ...

2- M: ela esteve na minha casa alguns dias

antes da MORTE DO MEU MARIDO ...

estava transtornada ... FE:FEZ ameaças

... eu lembro perfeitamente o que ela disse

... “EU VOU ACABAR COM A VIDA DO

SEU MARIDO” ... eu perguntei pro meu

marido o que tinha acontecido o que ele

tinha feito porque ela estava tão

descontrolada ... ele disse apenas ... que

era pro bem da nossa família ...

Prolongamento de vogal e

consoante (como s,r) ::

podendo aumentar para

:::: ou mais

1-mãe ... a::ajuda alguém ai meu Deus

mãe ACORDA

Entonação enfática

MAIÚSCULA

1-D: ...ANDA ANDA GENTALHA

2- F: agora vai ficar MUITO MUITO

mais difícil provar qualquer coisa contra

ele

3 - AI meu Deus não é POSSÍVEL ...

4- D: anda Andreas devolve a fita que você

ROUBOU

65

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Outro fenômeno característico da fala é a sobreposição de vozes indicada pelos

colchetes e, neste trecho a seguir, percebemos no do último período a deformação pragmática

das palavras pelo som como “ceis” e “perai” usadas pelo transcritor ao delatar o turno do

falante:

Superposição, simultaneidade de vozes

ligando as

linhas

1-AN: ah que isso professor oh eu não fiz

mais que a minha obrigação TA qualquer

um arriscaria a própria vida pra evitar

que acontecesse uma tragédia com essas

criancinhas...tão lindas ((beijo)) e tão

doces né...((beijo))

C: PERAI CEIS TÃO ENTENDENDO

TUDO ERRADO

2- F: DODI? ... mas você é muito IDIOTA

... a garota acabou de ligar pro celular do

Zé Bob ... a sorte é que eu to aqui na casa

dele e consegui atender o telefone a

tempo ... se eu dependesse de você eu tava

perdida ... mas será que você não

consegue dar uma dentro? ...

3-D: TA:TA::BOM FLORA TA BOM ...

o que que eu faço agora ... eu to

esperando teu sinal o que que eu faço ...

apago a garota? ...

F: É ... agora vê se você faz isso longe daí

... e vê se você dessa vez não deixa rastro

...

4- A: deixa que eu dou um jeito nesse

cara é agora ...

D: Adaílton não se mete ...

Outro sinal muito usado pelo transcritor é o duplo parênteses (( )) para dar ênfase à

transcrição e ao melhor entendimento de sua leitura, como nos trechos:

Comentários descritivos do

transcritor ((minúscula))

1-B: e eu? não não imagina Félix que

idéia ((suspiro)) porque tanta pergunta?

2- ((barulho de árvore caindo))

3- ((raio))

4- F: eu sabia que você ia gostar ((porta

abre e fecha))

5- ((celular tocando))

6- ((perseguição a pé dentro do túnel))

66

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

7-((música de suspense))

8-((atropelamento))

Os sinais característicos da transcrição, como foi constatado, foi de imensa

importância para que a conversa fosse compreendida, principalmente, devido ao contexto no

qual ela está inserida. Dessa forma, independentemente do tipo de transcrição feita, o

transcritor deve ter sempre atenção quanto à sua maneira de trabalhar um discurso oral, pois é

partir de seu “texto”, que o estudo da oralidade será feito e disso depende a compreensão do

leitor leigo.

Atestamos, assim, as características próprias do discurso oral, considerando-se os

comentários e, principalmente, a sintaxe própria depreendida. Verificamos várias estratégias

próprias da conversa face a face: truncamentos, risos, pausas com preenchimento, assalto ao

turno. Quase não aparece a sobreposição de vozes.

As ocorrências encontradas nos textos podem ser resumidas no quadro abaixo:

OCORRÊNCIAS SINAIS NÚMERO DE OCORRÊNCIAS

Incompreensão de

palavras ou segmentos ( ) 2

Hipótese do que se ouviu (hipótese) 5

Truncamento (havendo

homografia, usa-se

acento indicativo da

tônica e / ou timbre)

/

12

Entonação enfática MAIÚSCULA 99

Prolongamento de vogal

e consoante (como s,r) :: podendo aumentar

para :::: ou mais

37

Silabação _

Interrogação ? 52

Qualquer pausa ...

Comentários descritivos

do transcritor ((minúscula)) 49

Comentários que

quebram a seqüência

temática da

exposição;desvio

temático

- - - -

Sobreposição,

simultaneidade de vozes ligando as

linhas

4

67

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Indicação de que a fala

foi tomada ou

interrompida em

determinado ponto. Não

no seu início, por

exemplo

(...)

0

Citações literais ou

leituras de textos,

durante a gravação

“ “

0

Os números encontrados e demonstrados de algumas estratégias próprias da

conversação, nos mostram que as maiores ocorrências encontradas são as entonações

enfáticas (as palavras em letras maiúsculas); os pontos de interrogação, próprios do discurso

falado, sinalizando a pontuação mais importante, os prolongamentos de vogais e consoantes,

denunciando um momento de preocupação, quando o falante está em uma situação

embaraçosa ou até mesmo de perigo, fazendo com que ele gagueje ou tropece nas palavras.

A ocorrência que menos aparece é a superposição ou sobreposição de vozes. Nos dois

compactos transcritos, isto aparece somente quatro vezes6, evidenciando que, mesmo na

telenovela, o diálogo que é interpretado pelos atores, foi num primeiro momento, escrito pelo

autor. Por isso este diálogo não é, genuinamente, retratado como no cotidiano, pois para que

ocorra essa sobreposição, é necessário que haja interação social entre os falantes. Para que

haja essa interação e a troca de turnos, ou seja, a vez em que cada interlocutor fala, devendo o

outro esperar para falar, é necessário que aconteça uma educação social dentro de

determinadas comunidades, o que não ocorre no presente estudo, pois o diálogo foi escrito

primeiro e interpretado pelos atores, teatralmente, não havendo antes entre eles essa

“educação social.”7

Segundo Tannen (1987) “quando o ritmo conversacional é estabelecido sem esforço,

quando nossas intenções parecem compreendidas e as intenções do interlocutor parecem

claras e adequadas – temos a sensação de ser um tipo certo de pessoa e de que o mundo é um

lugar confortável.” Diante desta afirmação, podemos concluir que a sobreposição de vozes,

acontece com frequência quando os interlocutores se conhecem e vivem no mesmo lugar, ou

não se conheçam e vivam no mesmo lugar, ou seja, o espaço em que os interlocutores

compartilham e fatores culturais contribuem muito para a troca de informações e para que o

diálogo ocorra com mais naturalidade.

Considerações Finais

Comprova-se a partir dos trechos destacados e analisados e do número de ocorrências,

o fato de que a sobreposição ou superposição de vozes, em situação tensa entre interlocutores

ocorre com pouca frequência, pois, na telenovela, não existe uma interação social nem fatores

culturais entre os atores que permitam que a sobreposição seja um fenômeno natural da fala

reproduzida, na qual percebemos só ocorreu poucas vezes. Entretanto, no caso da conversação

em situação real, nossa observação nos permite afirmar que esta é uma das ocorrências mais

constantes.

6 Embora apareçam dezenove ocorrências, destacamos somente as quatro principais. 7 Convivência em comunidade, interação social e cultural.

68

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Assim, diante das análises deste trabalho, consideramos que este tipo de texto

(transcrito de uma situação ficcional) escrito e oralizado pelos atores, venha a contribuir para

o aprendizado da Língua Portuguesa, no sentido de que a interação entre o gênero textual

telenovela e a sala de aula ajude os alunos a entenderem a importância do seu uso no

cotidiano deles

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71

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Música Nova, Tropicália e Antropofagia: Ressonâncias

Bruno Yukio Meireles Ishisaki Mestrando em Processos Criativos (UNICAMP-2014), Pós-graduando em Língua Portuguesa: Linguagem e

Literatura (FATEA-2015). Especialista em Composição Musical (FMCG-2009), Graduado em Música Popular

(UNICAMP-2005).

Ana Maria dos Santos Latgé Pós-graduanda em Língua Portuguesa: Linguagem e Literatura (FATEA-2015). Graduada em Comunicação

Social com Habilitação em Editoração (USP-2010).

Resumo

Dois dos legados mais importantes de Oswald de Andrade foram seus manifestos: Manifesto da

Poesia Pau-Brasil (Correio da Manhã, 1924) e Manifesto Antropófago (Revista de Antropofagia,

1928). As ideias enunciadas em ambos foram assimiladas e reconstruídas em movimentos artísticos

posteriores, não só na literatura, mas também na música. Neste artigo, apresentamos a presença da

Antropofagia de Oswald no movimento Música Nova, e como o texto original, assimilado a esta

releitura, seria posteriormente apoderado pela Tropicália. A fundamentação da análise textual teve

como base teórica conceitos trabalhados na obra Introdução à linguística, de José Luiz Fiorin.

Palavras-chave

Antropofagia; Música Nova; Tropicália.

Abstract

Two of the most important legacies of Oswald de Andrade were their manifestos: Manifesto da Poesia

Pau-Brazil (Morning Post, 1924) and Manifest Eating (Magazine Antropofagia, 1928). The ideas

contained in both assimilated and were rebuilt in later artistic movements, not only in literature but

also in music. Here we report the presence of Antropofagia Oswald in New Music movement, and how

the original text, assimilated to this rereading was later seized by the Tropicália. The rationale of

textual analysis was theoretically based concepts used in the work Introduction to linguistics, José

Luiz Fiorin.

Keywords

Cannibalism; New Music; Tropicália.

Manifesto da Poesia Pau-Brasil e Manifesto Antropofágico

Nesta seção, abordaremos os manifestos de Oswald de Andrade na questão do nível

discursivo, ou seja, quanto à semântica e à estilística textual.

Lançados na década de 1920, os dois manifestos versam sobre conteúdo similar: a

cultura da época e, de maneira mais ampla, a forma como os brasileiros percebiam esta

cultura, segundo Oswald de Andrade.

Era uma discussão pertinente à época: período “entre guerras”, com uma atmosfera

mundial de desilusão pela luta e pela grande depressão e, paradoxalmente, com uma ânsia por

um futuro novo e melhorado advindo principalmente das novas conquistas tecnológicas (em

72

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

grande parte desenvolvidas em função da I Guerra Mundial).

No Brasil, a elite da qual Oswald fazia parte transitava pelos dois polos, o de um

Brasil que não tinha sido devastado e ainda se apegava aos costumes europeus aqui

consolidados e o de uma Europa guerreada que já não acreditava mais no seu passado recente.

Engajado em seu tempo, Oswald enxergou a falência do protótipo cultural vigente e propôs

outra abordagem em relação à questão da identidade nacional.

A ideia de conceituar uma cultura nacional já nascera nos românticos (SILVA, 2012;

FIORIN, 2009). Oswald, contudo, percebeu que o desejo de uma identidade no romantismo

acabara por ser uma recriação (falsa) de um passado eurocêntrico em solo pátrio. Seu ponto

de partida para os Manifestos, portanto, foi a autenticação de uma realidade verdadeiramente

nossa, e nisso reside seu insight: para ele, o brasileiro é o original (o índio) e é também a

cópia (o europeu, o índio travestido). O brasileiro é o antropófago, que come aos seus e aos

outros e deglute uma mistura.

Verificando-se a utopia antropofágica de Oswald, Souza e Nunes sintetizam o

conteúdo do manifesto:

A Antropofagia foi um movimento nascido da tentativa de incorporar os

conhecimentos e as impressões obtidas das viagens à Europa, das viagens pelo

Brasil. Ela nasceu, também, sob o signo da divergência e da alteridade: da

incorporação de pensamentos e costumes divergentes, da valorização dos

marginalizados, do outro, simbolizado especialmente pelo índio, erigido como

paradigma de um padrão cultural no qual a identidade oposta ao branco

europeu seria contraposta à cultura europeia para absorvê-la a partir do

confronto.A tese fundamental da Antropofagia baseia-se na contradição entre a

cultura intelectual e a cultura em seu sentido antropológico (NUNES, 1979, p.

32).

E em seguida, Souza relata que:

Trata-se de reconhecer tal contradição e, dialeticamente, superá-la através da

absorção, por parte da cultura intelectual, de elementos da cultura tomada em

seu sentido mais amplo, seja moderno, seja primitivo. Conciliar ainda,

segundo Nunes (1978, p. XXIII), a floresta e a escola. Incorporar, por

exemplo, desde as técnicas cinematográficas que Oswald usou generosamente

até elementos das culturas negra e indígena. E incorporar, por outro lado, a

cultura intelectual à vivência do povo. Incorporar à culinária popular o

biscoito fino produzido por artistas como ele, na expressão que ele mesmo

tornou famosa, em um processo que possui, contudo, pelo menos a partir dos

anos trinta, perspectivas bem mais amplas. (SOUZA, 2007, p. 115-116)

Assim, se ambos têm pontos comuns, em linhas gerais podemos dizer que os

Manifestos são textos de convencimento: por oposição semântica da cultura estática imposta

pelo que é externo contra a cultura original advinda do inato e do recriado (“A floresta e a

escola”), o autor atua como destinador de um leitor destinatário, propondo como acordo a

mudança da nossa concepção coletiva de cultura, e como recompensa, sua própria ideia

libertária, a de uma arte sem amarras e cheia de possibilidades: “Uma nova perspectiva, uma

nova escala, qualquer esforço natural nesse sentido será bom. Poesia Pau-Brasil [...], nenhuma

forma para a contemporânea expressão do mundo. (ANDRADE, 1990, p. 43).

Como elemento de convencimento, o percurso passional que modula os textos traz voz

de comando, apresentada principalmente por meio de verbos no presente e no passado do

73

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

indicativo, no gerúndio e no infinitivo, convocando o destinatário à ação “O estado de

inocência substituindo o estado de graça que pode ser uma atitude do espírito” relata Andrade

(1990, p. 44). Continuando Andrade afirma que:

Só a ANTROPOFAGIA nos une. Socialmente. Economicamente.

Filosoficamente. [...] Só me interessa o que não é meu. Lei do homem. Lei do

antropófago. [...] Foi porque nunca tivemos gramáticas, nem coleções de

velhos vegetais. E nunca soubemos o que era urbano, suburbano, fronteiriço e

continental. Preguiçosos no mapa-múndi do Brasil. (ANDRADE, 1990, p. 47).

O passado apresenta-se como algo estruturado que deve ser combatido, e o jogo dos

verbos cria um presente gnômico que reveste a proposta com um caráter grandioso e

generalizante, como uma ambição maior a ser conclamada por homens unidos, e não como

objeto individual. Ao mesmo em que distancia o leitor, cria para este um ideário, que é

reforçado pelo uso constante de palavras de ordem: “Contra todos os importadores de

consciência enlatada. [...] Queremos a Revolução Caraíba.” (ANDRADE, 1990, p. 48).

Os verbos e as palavras de ação são reforçadas, por fim, pelas imagens: os textos de

Oswald de Andrade convencem principalmente pelas figuras. Suas comparações e

intertextualidades são riquíssimas, causando forte impressão no leitor.

Contra um histórico alienado e engessado, contra uma cultura que não nos é particular,

ele usa de provocação e sedução. Sua sedução está clara na perspectiva que nos cria nos fins

dos dois textos, de aceitação ao que somos:

Apenas brasileiros de nossa época. O necessário de química, de mecânica, de

economia e de balística. Tudo digerido. Sem meeting cultural. Práticos.

Experimentais. Poetas. Sem reminiscências livrescas. Sem comparações de

apoio. Sem pesquisa etimológica. Sem ontologia.

Bárbaros, crédulos, pitorescos e meigos. Leitores de jornais. Pau-Brasil. A

floresta e a escola. O Museu Nacional. A cozinha, o minério e a dança. A

vegetação. Pau-Brasil. (ANDRADE, 1990, p. 44).

Andrade ainda finaliza:

Contra a realidade social, vestida e opressora, cadastrada por Freud – a

realidade sem complexos, sem loucura, sem prostituições e sem penitenciárias

do matriarcado de Pindorama. (ANDRADE, 1990, p. 52).

Música Nova - Manifesto 1963

A evolução tecnológica iniciada na virada do século XIX continuou pelos anos

seguintes. O panorama que circundava Oswald em 1920 mudou, mas não tanto.

Na década de 1960, o mundo já passara pela sua segunda grande guerra, estava em

plena guerra fria e os processos de comunicação desenvolviam-se em alta velocidade.

No Brasil, a ideia antropofágica de Oswald de Andrade não se realizara, mas sua

intenção permaneceu: aqueles que pensavam a cultura ainda focavam-se numa forma de

absorver as técnicas novas que surgiam e relacioná-las à realidade local e aos conteúdos

74

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

antigos ainda permanentes.

O grupo Música Nova é um exemplo de como esse ideal oswaldiano absorvido foi

estornado, ainda que não diretamente. Formado pelos compositores Gilberto Mendes, Willy

Correia de Oliveira, Damiano Cozzela, Rogério Duprat e Júlio Medaglia, o grupo foi pioneiro

na introdução de técnicas de vanguarda, incorporação tecnológica e experimentação sonora e

notacional em processos composicionais.

Influenciados em parte pelos poetas concretistas Augusto e Haroldo de Campos, em

1963 o Música Nova assinou um Manifesto voltado para a criação musical em que se

encontram referências indiretas a Oswald. O manifesto em alguns momentos dialoga com o

antropofagismo apesar de não utilizá-lo como referencial:

Como consequência do novo conceito de execução-criação coletiva, resultado

de uma programação (o projeto, ou plano escrito): transformação das relações

na prática musical pela anulação dos resíduos românticos nas atribuições

individuais e nas formas exteriores da criação, que se cristalizaram numa visão

idealista e superada do mundo e do homem (elementos extramusicais:

"sedução" dos regentes, solistas e compositores, suas carreiras e seus públicos

- o mito da personalidade, enfim). Redução a esquemas racionais - logo,

técnicos - de toda comunicação entre músicos. Música: arte coletiva por

excelência, já na produção, já no consumo. (MENDES, 1994, p. 73).

A transposição musical desta poética antropófaga é também visível nos trabalhos

individuais dos integrantes do grupo. Como no de Gilberto Mendes, quando este relata uma

busca por:

Uma 'linguagem musical particular' (e não simplesmente no sentido de seguir

as pegadas das novas tendências do Velho Mundo), procurando, dessa

maneira, criar obras que pudessem ser o 'primeiro exemplo conhecido de um

novo processo'. Perseguindo 'tudo o que estivesse ao alcance e dando em

troca dessa assimilação, o nosso produto, seja pela transcrição, pelo

desenvolvimento da tradição, pela inovação ou ainda pela renovação da

tradição. (MENDES, apud SANTOS, 1997, p. 34).

É nesse contexto poético que o “desenvolvimento interno da linguagem musical”

apontado no manifesto Música Nova deve ser entendido; correndo o risco, no caso contrário,

de ser lido como um subtexto de tendências eurocêntricas:

Desenvolvimento interno da linguagem musical (impressionismo,

politonalismo, atonalismo, músicas experimentais, serialismo, processos

fono-mecânicos e eletro-acústicos em geral), com a contribuição de debussy,

ravel, stravinsky, schoenberg, webern, varèse, messiaen, schaeffer, cage,

boulez, stockhausen.(MENDES, 1994, p. 73).1

O viés antropófago do compositor santista é reforçado quando este afirma sobre si que

“meu espírito é integracionista. Fundir e fazer uma grande geleia de tudo” (MENDES, apud

SANTOS, 1997, p.38). Esta visão é compartilhada pelo Maestro Roberto Martins em seu

depoimento sobre Gilberto Mendes a Antonio Eduardo Santos: “Acho que é um verdadeiro

1 Na citação dos compositores europeus – que começa com Debussy e se encerra com Stockhausen – os nomes

foram mantidos em minúsculas, conforme o texto original.

75

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

antropófago, pois ele nos devolve o produto dessa assimilação já com suas características de

indivíduo, ou seja, dele como artista, como sensibilidade.”. (SANTOS, 1997, p. 23).

Rogério Duprat - compositor e também signatário do manifesto – assumia claramente

a influência do pensamento de Oswald em seu processo de “deglutição”:

Em novembro desse mesmo ano, desta vez durante o Festival de Música em

Belo Horizonte, Duprat realizou uma conferência que em nada se assemelha

às convencionais. Ao contrário, seus procedimentos remetem de imediato a

algumas manifestações artísticas de vanguarda e em especial aos

procedimentos adotados por John Cage (1912-1992), tanto no que se refere à

preocupação com a imprevisibilidade como no que diz respeito ao formato

de suas próprias conferências. Essa ligação com Cage não é omitida por

Duprat, ao contrário, ela é totalmente assumida, assim como suas ligações

com Oswald de Andrade (1890-1954), Erik Satie (1866-1925) ou com o

dadaísmo. (GAÚNA, 2003, p. 42)

Notam-se ainda certas ressonâncias entre o “compromisso total com o mundo

contemporâneo” e a listagem da “atual etapa das artes” do Manifesto Música Nova com o

“acertar o relógio império da literatura nacional” do Manifesto da Poesia Pau-Brasil, no qual

Oswald propunha (também como uma maneira de atualizar a produção poética brasileira e

afirmar sua identidade nacional) a exportação da poesia escrita em uma “língua sem

arcaísmos, sem erudição. Natural e neológica. A contribuição milionária de todos os erros.

Como falamos. Como somos”.

Ao propor no Manifesto Antropófago “a transformação permanente do Tabu em

totem” (ANDRADE, 1990, p. 101), Oswald refere-se ao mecanismo no qual uma cultura pode

ir “do valor oposto ao valor favorável”; ou seja, onde ela se apropria e assimila determinado

conjunto de signos de alteridade para configura-los e sintetizá-los como expressão autêntica. No

contexto do grupo Música Nova, fazia-se necessário combater a alienação advinda de um

determinado pensamento de vertente nacionalista; expunha-se assim a “exata colocação do

realismo”, na qual o real iguala-se ao homem global. Nas palavras do manifesto, “a alienação

está na contradição entre o estágio do homem total e seu próprio conhecimento do mundo.

Música não pode abandonar suas próprias conquistas para se colocar ao nível dessa alienação,

que deve ser resolvida, mas é um problema psico-sócio-político-cultural”.

Por esses aspectos, fica claro que os manifestos de Oswald ressoam no do grupo

Música Nova quando consideramos o projeto de “atualização” da produção cultural brasileira.

É importante, contudo, apontar a divergência: em Oswald, este projeto se fundamenta

na legitimização de nossos processos de assimilação, enquanto no grupo Música Nova há a

busca pela atualização na assimilação de técnicas correntes (algumas então já consideradas

antiquadas) na Europa da década de 60.

O ponto principal no qual os pensamentos bifurcam é que Oswald defendia que a

cultura brasileira já existia, residindo justamente na indistinção entre o erudito e o popular;

tudo estava misturado, digerido. Para o escritor, sempre estivemos unidos socialmente,

economicamente e filosoficamente pela antropofagia, pela capacidade de devorar; possuímos

“o contrapeso da originalidade nativa para inutilizar a adesão acadêmica”. A dicotomia em

Oswald se traduz nos conceitos de poesia de importação e de exportação; ou seja, na

polarização entre o epigonal e o antropofágico. O Manifesto Música Nova, por sua vez,

contextualiza suas diretrizes na polarização entre o que seria contemporâneo, concreto e real

(entendendo a contemporaneidade como os desenvolvimentos atuais da linguagem musical

advindos das vertentes europeias e das conquistas científicas e tecnológicas) e o que seria uma

“visão idealista e superada do mundo e do homem”, propondo a libertação da cultura de

76

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

“entraves infraestruturas e das superestruturas ideológico-culturais que cristalizaram um

passado cultural imediato alheio à realidade global”. O modelo para o que seria

contemporâneo, concreto e real não viria neste caso do processo de devoração, e sim do que

seria devorado. Em suma, nos manifestos de Oswald há a busca por “um discurso que não seja

apenas de ruptura mas, também, de incorporação” (SOUZA, 2007, p. 121) enquanto no

manifesto Música Nova propõe-se a ruptura com os entraves “que cristalizaram um passado

musical imediato”.

Se esta bifurcação evidencia que o manifesto do grupo Música Nova não pode ser

visto como um desenvolvimento direto dos manifestos de Oswald, não exclui, entretanto, a

influência oswaldiana presente na poética dos signatários do Manifesto Música Nova e em

algumas relações dialéticas do texto do manifesto.

Essa influência a que foram sujeitos seria resgatada pelo movimento Tropicália. Neste

caso particular, nota-se além da permanência de certas diretrizes de Oswald, certa

representatividade do pensamento do grupo Música Nova, considerando a participação de

Rogério Duprat como arranjador e maestro em canções tropicalistas.

Música Nova e Tropicália

O Tropicalismo foi um movimento relevante e conhecido no cenário musical do Brasil

de 1970, e é de fato inegável o aspecto norteador dos ideais antropofágicos de Oswald na

produção tropicalista, sobretudo na postura desta diante do mecanismo industrial até então

instalado no Brasil e no modo como esta produção coaduna ou não às demandas

mercadológicas e campanhas de mídias engendradas por tal indústria (se pensarmos o

Tropicalismo como uma revolução feita por meios de comunicação de massa, tratando de

questões em grande parte relacionadas à concepção de canções-produtos).

Há, entretanto, implicações de natureza menos midiática, como a antropofagia presente

em correntes anteriores, menos glamorosas e mais marginais, como a do Música Nova. E a

releitura proposta por essas correntes foi integrada também à Tropicália, ainda que passe

despercebida.

Há um eixo entre os dois movimentos: os poetas concretistas, sobretudo Haroldo e

Augusto de Campos. Ambos admiradores e entusiastas da obra de Oswald, mantiveram

estreitas relações tanto com personalidades do Música Nova2 quanto da Tropicália3. Suas

produções literárias dialogaram e fomentaram os dois movimentos. A questão da maior ou

menor relevância histórica ou do impacto cultural de um ou outro movimento neste caso está

condicionada ao funcionamento da cultura de massa e do lugar que o objeto “arte” ocupa nesta

estrutura, onde produtos são expostos exaustivamente em detrimento daquilo que é expressão

artística genuína.

Além disso, os próprios integrantes do Música Nova fizeram ponte direta no

relacionamento com os novos artistas. O matiz antropofágico de Duprat também pode ser

identificado em seu trabalho como arranjador do cancioneiro tropicalista:

O arranjo de 'Objeto semi-identificado' pode ser visto como uma espécie de

síntese de seus procedimentos anteriores. Duprat poderia ter utilizado apenas

as sonoridades pré-gravadas ou optado pelo uso exclusivo de instrumentos

acústicos. Em vez disso, escolheu a coexistência de ambos. Da mesma

forma, o tonal e o atonal, a altura determinada e a indeterminada, o som e o

2 Ver MENDES, 1994, p. 70-84. 3 Ver PERRONE, 1985, p. 60-65.

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ruído foram reunidos num mesmo contexto, repetindo, no uso alternado de

elementos opostos, a organização do texto, elaborando em planos opostos e

justapostos.O antropofagismo oswaldiano, anteriormente associado a Duprat,

pode ser aqui mais uma vez observado. Em alguns minutos de música, ele

expõe diferentes tendências musicais que tiveram origens em diferentes

países e que aqui se reúnem para caraterizar uma música brasileira.

(GAÚNA, 2003, p. 155)

Há, assim, uma continuidade do pensamento da cultura antropófoga que segue à risca

seus princípios de assimilação: depois de criada, é absorvida por um grupo e devolvida à

sociedade para então ser reabsorvida e remodelada, num ciclo ad infinitum. Uma expressão de

força como os manifestos de Oswald serão relidos por outra expressão de força como a

Tropicália, mas terão entre si muitas outras interpretações – como uma visão a ser construída

coletivamente.

Não é nosso propósito discutir a questão da identidade nacional, nem definir o que

haveria de “brasilidade” em compositores, obras ou projetos estéticos; o escopo deste artigo

foi sobretudo o de sugerir e até certo ponto demonstrar que a ideia do antropofagismo se fez

conscientemente presente em um movimento musical anterior à Tropicália, mesmo que esta

presença não tenha definido o movimento Música Nova, nem tenha fomentado o uso corrente

da terminologia de Oswald. A respeito desta multiplicidade de interpretações de uma ideia,

uma pertinente reflexão de José Luiz Martinez:

Diante de tal variedade de tradições, vanguardas e códigos musicais, como

se poderia considerar a questão das identidades culturais e seus sistemas de

signos sonoros (não verbais)? Do ponto de vista da análise e do pensamento

crítico, o papel das diversas teorias semióticas da música é evidente. Do

ponto de vista da livre criação (repito, livre), esta complexidade de

identidades e alteridades indica a possibilidade de se trabalhar com as raízes

musicais de forma inventiva, onde o confronto de culturas não se torne

conflito, mas metáforas brilhantes de uma nova consciência planetária, que é

ao mesmo tempo cosmopolita, cosciente e respeitosa da diversidade local

das raízes. Raízes no plural, eu acrescentaria, pois nada impede compositores

brasileiros de deglutir antropofagicamente e de transformar em obras de

invenção signos de outras culturas ao redor do globo, frutos de outras raízes.

(MARTINEZ, 2006, p. 130)

Referências

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FIORIN, José Luiz. A Construção da Identidade Nacional Brasileira. In: BAKHTINIANA, Vol.

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Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Música, Ano 12, nº 12: Campinas, 2006, p. 114-

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Contemporary Brazilian Popular Music. In: Latin American Music Review, Vol. 6, nº 1:

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Contos de Rubem Braga como elementos intertextuais

para a formação da aptidão literária

Luciani Vieira Gomes Alvareli Doutora em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo -

PUC-SP, linha de pesquisa: Educação e Tecnologia (2012). Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da

Linguagem pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo-PUC (2004), linha de pesquisa: Ensino-

aprendizagem de Língua Estrangeira. Aperfeiçoamento Acadêmico na Universidade Campinas (UNICAMP) no

Instituto de Estudos da Linguagem-IEL (2000). Graduada em Letras com habilitação em Português e Inglês e

Respectivas Literaturas pelas Faculdades Integradas Teresa DÁvila - FATEA (1998). Atualmente é professora

associada na FATEC Cruzeiro, prof. Waldomiro May, Coordenadora do Curso de Graduação em Letras das

Faculdades Integradas Teresa D'Ávila (FATEA) e Coordenadora de Sub-Projeto de Letras - PIBID-CAPES-

FATEA.

Danilo Passos Santos Pesquisador cientifico no PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) da Faculdades

Integradas Teresa DÁvila. Graduando em Letras com habilitação em Inglês, tem experiência na área de Letras,

com ênfase em Literatura Brasileira, atuando principalmente nos seguintes temas: educação, tecnologias,

língua portuguesa, tecnologia e literatura.

Resumo

Este artigo tem por objetivo apresentar uma metodologia de ensino para o desenvolvimento da

aptidão literária em sala de aula a partir do uso de contos de um autor contemporâneo, Rubem

Braga, de modo a criar uma intertextualidade e a identificação de temas literários que fomentam

demais obras da literatura. Com demais didáticas de ensino, o artigo apresenta detalhes do processo

de aptidão literária nos alunos do primeiro ano do ensino médio de uma escola estadual situada no

Vale do Paraíba. A pesquisa, cautelosamente apresentada neste artigo, buscou aprimorar o ensino da

disciplina de literatura, tendo em vista a formação do aluno-leitor a partir de elementos intertextuais

e temáticos presentes nos contos do autor modernista Rubem Braga em sala de aula, além de

propiciar debates literários, a fim de compreender as perspectivas pessoais dos discentes no tocante à

literatura.

Palavras-chave

Literatura; Metodologias de ensino; Didática; Estudos literários.

Abstract

This article aims to present a teaching methodology for the development of literature in the classroom

from the use of tales of a contemporary author, Rubem Braga, in order to create an intertextuality and

the identification of literary themes that promote other literature works. With a didactic teaching, the

paper presents details of the process of literacy in students of the first year of high school in a public

school located in the Paraíba Valley. The research, cautiously presented in this article, sought to

enhance the teaching of the discipline of literature, with a view to training the student-reader from

intertextual and thematic elements present in the tales of modernist author Rubem Braga in the

classroom, as well as providing literary discussions in order to understand the personal perspectives

of students regarding the literature.

Keywords

Literature; Teaching methodologies; Didactic; Literary studies

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Introdução

Despertar o interesse pela leitura nos jovens é um desafio para muitos educadores,

principalmente, os que detêm uma sala de aula no ensino médio, pois, os níveis de leitura no

Brasil sofreram reduções conforme pesquisa publicada pela imprensa1. Com uma margem de

leitura anual inferior à de outros países, essa realidade se encontra dentro da sala de aula e

interfere na compreensão efetiva da disciplina de literatura por parte dos discentes.

Com base nessa perspectiva, este artigo tem por objetivo apresentar uma metodologia

inovadora para o ensino de literatura, com o uso de contos modernistas do jornalista e cronista

Rubem Braga, como elementos de intertextualidade e identificação de temas literários,

voltados à construção de uma aptidão literária por parte dos alunos.

Com estudantes do primeiro ano do ensino médio em uma escola da rede estadual de

ensino no estado de São Paulo, situada no Vale do Paraíba, a implantação dessa metodologia

de ensino contribuiu para o aprimoramento na capacidade de leitura dos alunos, além de

ampliar conhecimentos literários contribuir para aumento da criticidade na leitura. Ao longo

de um mês de pesquisa, foi possível analisar algumas deficiências de aprendizagem para uma

melhor compreensão dos assuntos literários pautados em sala de aula.

Baseando-se nas teorias de Guinski (2009, p.93), “toda leitura custa tempo, dinheiro,

envolvimento intelectual e rompimento com valores muitas vezes já cristalizados, (...)” e em

Garcia (2013, p. 52), “Sabemos que há certo material que os estudantes precisam ler e que

precisam aprender, (...): o caminho, então é fazê-los enxergar o lado positivo dessas tarefas”, a

busca pela formação de alunos-leitores tornou-se primordialmente necessária para o

aprimoramento da disciplina de literatura.

Seguindo o que preconiza Garcia (2013, p. 52) em relação à necessidade de o professor

saber ministrar as suas aulas de Literatura, criando estratégias para que os alunos obtenham

um efetivo gosto pela leitura e consequentemente, ampliar a sua criticidade literária, vale

ressaltar que, durante a aplicação da pesquisa, a participação do docente em sala de aula foi de

extrema importância. A condução da proposta e a compreensão da disciplina como uma

disciplina atemporal que requer didáticas dinamizadas para um melhor trabalho em sala de

aula foi uma constante. Nesse âmbito, o processo de aquisição literária nos alunos foi

trabalhado de forma minuciosa, tendo em vista o uso da contemporaneidade, temáticas

literárias e intertextualidade para uma efetiva formação do leitor

Referenciais teóricos

Esta pesquisa toma respaldo na teoria sociointeracionista de Lev Vygotsky, uma vez que se

entende que o desenvolvimento da cognição do aluno se dá pela sua interação com o meio

social e com o outro, possibilitando a geração de novas experiências e de compartilhamento

na construção do conhecimento. O professor está nela inserido com a função de mediar a

aprendizagem com estratégias que levem o aluno a se tornar independente, estimulando o seu

conhecimento potencial.

No que diz respeito ao papel da escola e do professor, Coelho e Pisoni (2012, p. 148)

dissertam que:

1Pesquisa realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e publicada pela BBC

Brasil.

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A escola deve estar atenta ao aluno, valorizar seus conhecimentos prévios,

trabalhar a partir deles, estimular as potencialidades dando a possibilidade

deste aluno superar suas capacidades e ir além do seu desenvolvimento e

aprendizado. Para que o professor possa fazer um bom trabalho ele precisa

conhecer seu aluno, suas descobertas, hipóteses, crenças, opiniões

desenvolvendo diálogo criando situações onde o aluno possa expor aquilo

que sabe. Assim, os registros, as observações são fundamentais tanto para o

planejamento e objetivos quanto para a avaliação.

Torna-se, portanto, um fator primordial para qualquer pesquisa que a escola e o professor

busquem ter um conhecimento pessoal prévio em relação aos seus alunos, principalmente para

compreender um possível decift de aprendizagem e leitura para que possam ajudá-lo a criar

aptidão/competência para a leitura.

Reforçando os alicerces teóricos desta pesquisa no que se relaciona à formação do leitor

em sala de aula, Fernandes e Paula (2008) dissertam sobre o preparo pessoal do professor para

a compreensão do seu aluno, mediando a construção literária em sala de aula. Em suas

palavras (FERNANDES e PAULA, 2008, p. 61 e 63):

Formar o leitor deve considerar de início a questão do letramento. Não

vivemos numa sociedade ágrafa e é comum o contato desde cedo com

diferentes gêneros textuais. As limitações de ordem econômica e social

influenciam, mas vêm ocorrendo mudanças significativas como o esforço

para ampliar o acesso à educação infantil. [...] Um segundo aspecto merece

nossa atenção: a mediação. Cabe ao professor a função de mediação entre

leitura e o aluno-leitor. Somos nós quem traçamos objetivos claros de

letramento ao selecionar textos de diferentes gêneros.

Nesse aspecto, o professor para alcançar a mediação necessita compreender o espaço da

unidade escolar na qual leciona. Essa compreensão resultará em conhecimento do espaço

físico e do acervo literário da instituição, bem como os materiais literários disponíveis e em

seguida compreender a realidade literária de sua classe para aprimorar o ensino de literatura.

Para o embasamento do objetivo da pesquisa, vale ressaltar a compreensão do texto

literário como função humanizadora, defendida por Cândido (1972), a qual realça as emoções

do homem para a compreensão do texto literário. Esse autor ainda destaca outras funções do

texto literário, tais como, psicológica, formadora e social. Sobre a importância do texto

literário, o autor (CÂNDIDO, 1972, p. 804) assevera:

Tanto quanto a estrutura eles nos dizem de perto, porque somos levados a

eles pela preocupação com a nossa identidade e o nosso destino, sem contar

que a inteligência da estrutura depende em grande parte saber como o texto

se forma a partir do contexto, até construir uma independência dependente

(se for permitido o jogo de palavras). Mesmo que isto nos afaste de uma

visão científica, é difícil pôr de lado os problemas individuais e sociais que

dão lastro às obras e as amarram ao mundo onde vivemos.

As perspectivas pessoais para uma análise literária foram um dos pontos fortes no

desenvolvimento dessa pesquisa.

Considerando os conhecimentos prévios dos alunos no tocante à literatura e leitura,

Guinski (2009) destaca o papel do professor na formação contínua de seus alunos-leitores.

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Para ela (GUINSKI, 2009, p. 93), “o professor deve estar ciente de que, em virtude da

agitação das cobranças do nosso cotidiano, as pessoas não conseguem se dedicar a uma

atividade sem que percebam um retorno, de qualquer nível”. A autora ainda discorre sobre o

ensino e a literatura, tendo em vista o texto literário como um excelente elemento pedagógico

para o ensino em sala de aula. Em suas palavras (GUINSKI, 2009, p.30):

O texto literário é um material de excelência pedagógica comprovada no

ensino de cultura e língua materna e estrangeira, desde que bem aproveitado.

O objetivo da escola é habilitar o sujeito à escrita e à leitura, bem como

propagar conteúdos considerados básicos na formação educacional, porém,

não é explicitado para que tipo de leitura a escola habilita o aluno.

Mais uma vez, torna-se imprescindível compreender a realidade estudantil e transformá-la

de modo dinamizado para instigar os discentes à aptidão literária, desenvolvendo sua

criticidade no que concerne à ampliação de conhecimento e compreensão da função social da

leitura e da escrita.

Por defrontarmos com alunos ainda sem uma consciência para construírem suas aptidões

literárias e desenvolverem um hábito de leitura, vale ressaltar ainda que esta pesquisa também

buscou respaldo na pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996) em que o ensinar exige

criticidade, levando-se em consideração o que afirma Freire (2002, p. 18):

A curiosidade, como inquietação indagadora, como inclinação ao

desvelamento de algo, como pergunta verbalizada ou não, como procura de

esclarecimento, como sinal de atenção que sugere e alerta, faz parte

integrante do fenômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade

que nos move e que nos põe pacientemente impacientes diante do mundo

que não fizemos, acrescentando a ele algo que fazemos. Como manifestação

presente a experiência vital, a curiosidade humana vem sendo histórica e

socialmente construída e reconstruída. Precisamente porque a promoção da

ingenuidade para a criticidade não se dá automaticamente, uma das tarefas

precípuas da prática educativa-progressista é exatamente o desenvolvimento

da curiosidade crítica, insatisfeita, indócil.

Procurou-se contribuir para o desenvolvimento da criticidade efetiva dos discentes, porém,

para se alcançar este objetivo, foi necessário também considerar o senso crítico do docente na

prática educativa durante a formação de seus alunos-leitores.

Metodologia

Esta pesquisa realizada em uma escola estadual situada no Vale do Paraíba com alunos do

primeiro ano do ensino médio focou o aprimoramento da aptidão literária de discentes por

meio da literatura modernista como uma intertextualidade com os clássicos da literatura de

maneira sistematizada em sala de aula, tendo em vista que para o aprimoramento da leitura se

faz necessário o uso da habilidade cognitiva dos alunos e o confronto perante diversas

tipologias textuais para que se possa analisar enredos e compreender os contextos de literatura

em sala de aula.

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Estudo de caso: o conhecimento literário dos discentes

Almejando aguçar as capacidades literárias dos discentes, um questionário qualitativo

(anexo 01) foi aplicado a fim de se obter dados acerca de seus conhecimentos no tocante à

leitura e literatura. O questionário avaliou: a) o nível de leitura dos alunos; b) os gêneros

literários que despertam maior interesse entre os mesmos; c) conhecimentos pessoais sobre

contos e crônicas; d) conhecimentos sobre autores brasileiros clássicos e estrangeiros

contemporâneos.

O questionário foi de suma importância para a aplicação e desenvolvimento da

metodologia apresentada neste artigo, pois, a partir de dados sobre os níveis de leitura e

conhecimentos sobre a formação de contos, a escolha do autor a ser trabalhado para despertá-

los para a leitura foi fortemente influenciada.

Rubem Braga como compreensão de uma literatura contemporânea

Frente a uma realidade em que o nível de leitura torna-se bastante diverso entre os alunos,

tendo em vista alguns que leem acima da média e outros que desconhecem a importância de

uma rotina de leitura para a formação intelectual e pessoal, o ensino de literatura sofre

resistência, de modo que o docente por vezes não atinja em sala de aula os objetivos

necessários para uma compreensão efetiva da disciplina por parte dos discentes.

Baseando-se nesses aspectos, surgiu a vontade de formar uma aptidão literária utilizando-

se de autores contemporâneos por apresentarem uma linguagem mais próxima dos alunos e

por abordar temas universais da literatura de forma sucinta e coesa, superando pré-conceitos

de que a literatura é uma disciplina maçante e complexa. Nesse impasse, o trabalho com

autores modernistas seria indispensável, porém necessitaria de um autor com contos curtos

para que a abordagem dos mesmos em sala de aula fosse feita de maneira direta e sucinta para

despertar o interesse dos discentes no tocante à disciplina de literatura. Logo, o uso dos contos

do jornalista e contista brasileiro modernista Rubem Braga se mostrou essencial para o

objetivo desta pesquisa.

Considerado por muitos como um dos maiores cronistas do Brasil, Braga desperta a leveza

e a objetividade em seus textos ao abordar temas do cotidiano, muitos deles com elementos

literários que despertam o interesse do leitor. Com base em uma antologia de contos curtos,

considerados crônicas, o uso de seus textos em sala de aula serviu para uma abordagem

contextual de temas comuns na literatura como elementos intertextuais, ou seja, o uso de

Rubem Braga teve por objetivo principal levar os discentes a compreender a literatura como

uma disciplina atemporal de temas sociais e de abordagens ortográficas e autorais que se

diferem com o tempo e com as escolas literárias às quais pertencem.

Para a aplicação da pesquisa, foi necessário o enfileiramento de carteiras em formato “U”

de modo que a antologia de contos ficasse no centro. Para essa dinâmica, foi proposto aos

alunos indagações acerca do livro em estudo, em que muitos diziam conhecer os conceitos de

antologia e contos, porém desconheciam o autor ou algum material literário do mesmo. Antes

da leitura sistematizada, os nomes dos contos a serem lidos (Tuim criado no dedo e O

marinheiro) foram apresentados aos alunos, assim como uma pequena biografia do autor. A

escolha dos contos se baseou nos temas que o autor originalmente abordou nos textos; no

primeiro, disserta sobre a felicidade e simplicidade e no segundo, sobre um amor idealizado,

ambos, temas recorrentes da literatura.

Com a sala em formato “U” um leitor fazia a leitura dos materiais literários de maneira

sistematizada, criando pequenas pausas em momentos instigantes dos textos de modo a

prender a atenção do leitor e saber dos mesmos o desfecho do enredo com base em suas

perspectivas pessoais. Por se tratar de textos curtos e objetivos, a leitura fluiu de maneira

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satisfatória e na discussão, os alunos pautaram temas cotidianos abordados pelo autor, tais

como: felicidade, amor, simplicidade, alegria, desconfiança, entre outros.

Ao final de cada leitura, foi proposto aos alunos a escolha de um dos contos e que eles,

com base em suas perspectivas pessoais, recriassem um final para o texto, mantendo a

originalidade textual do autor.

Autores clássicos e a formação da literatura

Após o desenvolvimento das atividades anteriores, percebeu a superação de pré-conceitos

por parte dos discentes sobre a disciplina de literatura, porém, a aptidão literária em formação,

ainda não tinha alcançado grande êxito, a dizer pelas outras aulas em que os discentes

mostraram resistência à leitura. Em um segundo momento, a apresentação dos contextos

literários que formam a disciplina de literatura foi importante, tendo em vista a absorção de

conhecimentos adquiridos com os contos contemporâneos de Rubem Braga. Dessa vez, com a

sala dividida em grupos, o uso de materiais literários de diferentes tipologias textuais foi

essencial para o desenvolvimento de um debate pessoal sobre os temas literários envolventes

em todos os textos.

Cada grupo recebeu um texto literário para análise (conto, crônica ou poesia). Os autores

dos materiais pertenciam a diferentes épocas e escolas literárias, mas a maioria dos materiais

tinha um tema em comum. Para a atividade foram selecionados fragmentos de diferentes

obras da literatura, tais como: Senhora de José de Alencar e Dom Casmurro de Machado de

Assis. Além de cantigas de amor pertencentes ao Trovadorismo Português e os contos: O

Gato de Lygia Fagundes Telles, que compunha o material didático dos alunos, como parte do

currículo pedagógico do Estado de São Paulo; A moça rica de Rubem Braga; e Irrelevância

de Danilo Passos, conto escrito por um dos autores deste artigo.

Com a leitura dos materiais, os alunos pautaram os temas recorrentes, nos quais, muitos se

resumiam a “amor e felicidade”, e apontaram dificuldades e facilidades de compreensão dos

textos e demonstraram compreender mais a literatura como uma disciplina atemporal. Ao

final, foram propostas novas discussões sobre a alteração dos enredos dos materiais literários

estudados.

Análise de resultados

Com o questionário qualitativo inicial foi possível compreender um déficit de leitura e

conhecimentos literários por parte dos discentes, embora, todos demonstraram interesse pela

leitura, através de respostas pessoais sobre gêneros literários de maior agrado, citando até o

hábito de se ler artigos jornalísticos na internet. Em uma das questões foi indagado sobre

conhecimentos acerca de conto e crônica (anexo 01).

Para essa pergunta muitos demonstraram conhecimento, porém, não souberam

exemplificar. Quando indagados sobre conhecimentos sobre autores brasileiros clássicos,

muitos foram imparciais com as respostas, pois em uma mesma pergunta era necessário

responder sobre o autor das obras “Quincas Borba” e “Dom Casmurro”.

Para a segunda obra muitos demonstraram conhecimento e acertaram. Logo, foi possível

perceber a necessidade da expansão de conhecimentos literários, tendo em vista que muitos

desconheciam demais obras clássicas da literatura. Nas questões de cunho pessoal sobre as

autoras das sagas Crepúsculo e Harry Potter, muitos associaram o nome das autoras, mas não

sabiam como transcrever para o papel.

Com as respostas dos discentes, tornou-se perceptível a necessidade do uso de uma

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metodologia de ensino para aproximá-los da disciplina de literatura a fim de aperfeiçoarem

suas aptidões literárias com autores clássicos de modo a construir uma intertextualidade,

afinal, o uso da intertextualidade em sala de aula é primordial para um eficiente ensino de

literatura, desde que seja cautelosamente ministrada.

O uso da literatura contemporânea em sala de aula foi a ferramenta mais apropriada para a

apresentação da disciplina aos alunos que não possuiam um elevado conhecimento da

disciplina, além de motivar a leitura e compreensão dos temas literários, devido à ortografia e

estilos de autores. Com o intuito de mostrar aos discentes a atemporalidade da literatura, o uso

de contos de Rubem Braga favoreceu a aprendizagem dos discentes e, gradativamente,

desbancou pré-conceitos de que a disciplina de literatura era maçante e arcaica, visão

amplamente apresentada pelos alunos no início do desenvolvimento da pesquisa.

O objetivo foi destacar os temas que entornam os contos de Braga, de acordo com a sua

objetividade e simplicidade nas escritas, que diretamente induziu os alunos a conhecê-lo ainda

mais, devido à presença de um vocabulário não rebuscado e uma narrativa instigante. Com

Tuim criado no dedo, muitos alunos ao transpor suas ideias sobre um novo desfecho para o

conto, mostraram-se bastante comovidos com o desfecho originalmente transcrito pelo autor.

Em O Marinheiro a identificação dos temas que levaram Rubem Braga a escrever o texto foi

amplamente discutida, tornando-se um debate de ideias e confrontos pessoais nos quais, os

discentes referiam-se a outros livros lidos, dentro de sala de aula, contribuindo ainda mais

para a recriação do desfecho, objeto final dessa atividade.

Logo, foi possível perceber a relevância do uso das perspectivas pessoais para a análise de

um objeto literário, concluindo que um leitor que transpõe suas pessoalidades ao analisar uma

obra, indiretamente eleva as suas capacidades críticas perante a obra analisada e demais obras.

A aptidão literária se formou com a análise intertextual entre temas que circundam a

literatura, com diferentes textos de diferentes tipologias textuais, mas que tinham temas em

comum, no caso: o amor e a felicidade. Conforme previsto, os discentes sentiram dificuldades

ao analisar os fragmentos das obras de José de Alencar e Machado de Assis, pautando-as em:

a) vocabulário; b) enredo e c) leitura cansativa; mas conseguiram identificar a presença dos

temas abordados pelo autor, a partir da leitura minuciosa de alguns trechos. O vocabulário

também foi um obstáculo presente na análise das cantigas de amor, porém, com palavras que

se aproximam do nosso vocabulário atual, os mesmos conseguiram identificar rapidamente o

tema em questão e em seguida, compreenderam os contextos que entoam o Trovadorismo

Português com uma breve explicação do professor. Houve maior facilidade nos contos de

Lygia Fagundes Teles, Rubem Braga e no texto escrito por um dos autores deste artigo,

embora nesse último houvesse resistências quanto ao vocabulário.

Vale ressaltar o avanço das capacidades ortográficas exercidas pelos discentes, durante o

processo de recriação literária, no qual, eles deveriam recriar um desfecho para um dos contos

de Rubem Braga. A atividade proporcionou a análise ortográfica dos mesmos, ao passo que

eles transcreveram suas ideias em papéis e entregaram ao professor, para que o mesmo

pudesse avaliar. Esta didática proporcionou a criação de diversos enredos que aguçaram a

curiosidade de outros discentes e apontaram as capacidades criativas dos mesmos para o

processo de recriação literária mantendo a originalidade do autor. Para esta atividade, foram

usadas como base, as categorias da narrativa que dissertam sobre narrador, personagem,

espaço e tempo, com uma breve explicação aos discentes antes do início do processo de

reescrita dos enredos.

O uso dos contos de Braga e as tipologias textuais com temas em comum de modo a criar

uma intertextualidade literária mostraram aos discentes a riqueza da disciplina de literatura e

como a compreensão pode ser efetiva, se levarmos em conta, os estilos de autores, suas

escolas literárias e épocas em que os textos foram escritos. Foi possível observar que a

formação do leitor requer um dinamismo em leituras de materiais, como a realizada com os

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contos, e que se torna indispensável levar os discentes a manter contato com textos de fácil

compreensão com temas baseados em suas perspectivas pessoais e em seu cotidiano.

Tendo em vista os resultados aqui apresentados, torna-se coerente afirmar que os discentes

mostraram-se lisonjeados com as atividades de recriação literária, que consideraram suas

perspectivas pessoais durante toda a aplicação da pesquisa

Conclusão

O ensino de literatura ainda está cercado de pré-conceitos por parte dos discentes por

induzirem que a disciplina é maçante e arcaica, portanto, cabe ao docente a missão de transpor

conhecimentos de maneira dinamizada para elucidar os contextos literários que formam a

história da literatura, apresentando de forma ativa seus autores (clássicos ou contemporâneos),

correntes literárias e épocas de publicação. Para isso, o uso de autores contemporâneos, frente

a uma realidade de baixo índice de leitura, torna-se indispensável. Do mesmo modo, a

abordagem de temas que fomentam os processos de criação desses autores deve ser

perpassada aos alunos como um elemento de discussão pessoal e literária com base nos

conhecimentos prévios dos mesmos.

Conforme exposto, a leitura requer tempo e custo financeiro, mediante a uma realidade em

que a tecnologia toma a maior parte do tempo dos jovens. Por outro lado, pode-se perceber

que a aptidão para os âmbitos da leitura, requer efetiva participação do docente com didáticas

atualizadas, principalmente para uma melhor apresentação da disciplina de literatura aos seus

discentes em sala de aula, quebrando tabus e pré-conceitos, mediante a observação e

investigação de um material literário adequado.

Em suma, o uso de contos modernistas de Rubem Braga neste artigo favoreceu a discussão

literária em sala de aula. A facilidade de compreensão do enredo do material literário devido à

ortografia e atualidade abordada na obra de Rubem Braga aproximou o discente da leitura,

mostrando a ele, a necessidade de uma efetiva rotina literária para melhor compreensão das

disciplinas em sala de aula, em especial as de língua portuguesa e literatura. Espera-se que a

proposta apresentada neste artigo sirva de exemplo, ou respaldo, para que outros educadores

possam aplicá-la ou, modificando-a, utilizá-la em suas salas de aula, tendo em vista, o décift

de leitura muito presente em diversas realidades escolares do país.

Referências

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Anexo

ANEXO 01 – QUESTIONÁRIO INICIAL

Nome:__________________________________Série: 1º

Em uma folha separada, responda a estas questões:

1. Escreva três gêneros de leitura que mais te agrada.

2. Dentre estes três gêneros, destaque um.

3. Qual a média de livros que você leu neste ano?

4. Você costuma ler reportagens na internet?

5. Você conhece o que é um conto? Ou uma crônica?

6. Você conhece o nome do autor que escreveu “Quincas Borba”? E “Dom Casmurro”?

7. Você conhece o nome da autora que escreveu a saga “Crepúsculo”? E “Harry Potter”?

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Utilização de grupos de rede social como ferramenta

didática no curso de engenharia de produção

Rogério da Silva Santos Doutor e Mestre em Biotecnologia Industrial pela (EEL/USP). Professor titular na Faculdade de

Engenharia (FAEN) da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).

Rone Vieira Oliveira Graduando em Engenharia da Produção - Faculdade de Engenharia (FAEN-UFGD).

Evelin Gomes da Silva Pós-graduada em Assessoria de Comunicação, Gestão da Comunicação e Marketing pela Universidade

de Taubaté (UNITAU), graduada em Comunicação Social pela Universidade Católica Dom Bosco

(UCDB) e graduanda em Letras pela Faculdade de Comunicação, Artes e Letras (FACALE) pela

Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).

Resumo

Proporcionar aos alunos uma educação diferenciada, de qualidade e que atenda à rapidez da

informação de forma objetiva e interativa é um dos desafios enfrentados pelas universidades nos dias

atuais. Para que isso ocorra, os educadores precisam superar as barreiras impostas pelos métodos

tradicionais de ensino e utilizar de alternativas pedagógicas aliadas ao uso de tecnologias e

ferramentas virtuais, visando intensificar o processo ensino-aprendizagem e, por conseguinte, a

integração e interação docente-discente. O emprego das redes sociais pode ser uma alternativa para

disseminação e compartilhamento de informações de forma igualitária, tornando possível fazer uso

do conteúdo online para aquisição de mais conhecimento, uma vez que instiga o aluno a consultar um

meio no qual já está habituado. Este artigo refere-se a um estudo de caso e analisa a partir de

procedimentos qualitativos a iniciativa de utilização de grupos no Facebook como ferramenta

didática em quatro disciplinas do curso de Engenharia de Produção, da Universidade Federal da

Grande Dourados (UFGD). Os grupos criados permitiram compartilhar com os alunos materiais

multimídia, notícias, vídeos de aulas experimentais e documentários que envolviam assuntos

trabalhados em sala, de maneira complementar. Ao colocar as redes sociais a serviço da educação,

percebeu-se uma melhora, de maneira significativa, na atenção e na participação dos estudantes

dentro e fora da sala. Com a utilização da ferramenta tecnológica como artifício pedagógico foi

possível tirar os alunos da inércia que o modelo tradicional de ensino proporciona e transformá-los

em produtores e compartilhadores de conhecimento, garantindo assim uma aprendizagem

diferenciada.

Palavras-chave

Redes sociais; Engenharia; Didática; Ensino-aprendizagem.

Abstract

Provide students with a differentiated education, quality and allow the rapidity of information directly

and interactively is one of the challenges of universities today. For this, educators need to overcome

the difficulties imposed by traditional teaching methods and use pedagogical alternatives allied the

use of virtual technologies and tools designed aiming to enhance the teaching-learning process and,

therefore, integration and teacher-student interaction. The use of social networking can be an

alternative for information dissemination and sharing equally making it possible to use online content

to acquire more knowledge and this tool encourages the student to consult the environment in which

you are familiar. This paper refers to a case study and analyzes from qualitative procedures to use

Facebook groups as a teaching tool in four subjects in the course Production Engineering of Federal

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University of Grande Dourados (UFGD). The groups allowed to share multimedia materials, news,

videos of experimental classes, and documentaries involving subjects worked in class as

supplementary material. Using social networks at the service of education, we felt an improvement,

significantly, the attention and participation of students in and out of the classroom. With the use of

technology as a pedagogical tool was able to remove the inertia of students than the traditional model

of education provides and turn them into producers and sharers of knowledge, thus ensuring a

differentiated learning.

Keywords

Social networks; Engineering; Didacticism; Teaching-learning

Introdução

A Educação, atualmente, é uma preocupação social evidente. Sabe-se que para o

sucesso e o desenvolvimento pessoal e profissional de um indivíduo, o alicerce está na

qualidade desta Educação. Para tanto, diversos entraves e problemáticas devem ser

enfrentados para que haja progresso educacional.

A aproximação e interação entre alunos e professores representa uma tarefa cada vez

mais difícil na atual Era da Informação e com tantas opções tecnológicas acessíveis. Por esse

motivo é necessário que surjam ideias e iniciativas para a alteração deste cenário, visando

intensificar a integração docente-discente. Pensar nos desafios cotidianos e na urgente

modernização do processo de ensino-aprendizagem é analisar de forma metodológica e eficaz

a utilização das tecnologias e ferramentas de comunicação.

As relações sociais a cada dia estão sendo transformadas pela complexidade e

instantaneidade do mundo contemporâneo. Hoje, a velocidade da geração de conteúdo, a

disseminação crescente de materiais nos canais de comunicação e o acesso rápido às

informações estão modificando o conceito de espaço-tempo de alguns setores da sociedade,

principalmente aqueles que utilizam os recursos tecnológicos como meio de produção e

disseminação de informação, o que é uma realidade na grande maioria dos setores,

especialmente do ensino superior (GENGNAGEL, 2012).

Dessa forma, analisar a utilização dos meios tecnológicos no meio acadêmico, em

destaque o papel das redes sociais, seu desempenho e eficácia no cotidiano, implica não

somente em explorar as características técnicas dos meios, mas buscar entender as condições

sociais, culturais e educativas dos contextos que estamos inseridos (OLIVEIRA &

MERCADO, 2013).

De acordo com Costa e Ferreira (2012), diante de novos formatos educacionais,

percebe-se que as redes sociais vêm contribuindo para a inovação das práticas pedagógicas

que objetivam envolver os alunos com sua dinamicidade, empregando-se ferramentas que já

fazem parte do contexto do acadêmico. Aliado às novas metodologias de inclusão digital e

acesso democrático à informação, o uso dessas mídias no ambiente de ensino estabelece um

formato diferenciado na relação professor-aluno, dentro e fora da sala de aula, possibilitada

pela mobilidade das novas tecnologias.

O emprego das redes sociais possibilita ainda, a disseminação e compartilhamento de

informações de forma igualitária através do acesso ao ambiente virtual, tornando possível

fazer uso do conteúdo online para aquisição de mais conhecimento, uma vez que instiga o

aluno a consultar um meio no qual já está habituado (COSTA & FERREIRA, 2012).

Diante da necessidade e a importância de se dinamizar as aulas, propagar a

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informação, atender as demandas acadêmicas e aperfeiçoar a relação professor-aluno, torna-se

imprescindível o uso de tecnologias que contribuam como apoio didático e pedagógico. Dessa

maneira objetiva-se analisar o uso e a relação entre a apropriação de algumas ferramentas

tecnológicas, como comunidades virtuais e grupos de redes sociais, no ensino superior na área

de Engenharia, bem como sua contribuição no processo de ensino-aprendizagem em

ambientes de ensino.

Referencial Teórico

Ensino em Engenharia

O Brasil vive mais uma vez nesses primeiros anos do século XXI as angústias,

medos e desafios de uma promessa: elevar significativamente os padrões de vida de sua

população de modo a atingir o que modernamente se convencionou chamar de

desenvolvimento econômico, que contempla o tripé: Social, Ambiental e Econômico.

Paralelamente, o país é hoje uma das maiores economias e vem assumindo índices de

crescimento significativos. No entanto, ao analisar os índices sociais, esses dados caem em

contradição, evidenciando incoerências nas políticas governamentais e nas decisões e

diretrizes adotadas pelos dirigentes do país (SALERNO et al, 2011).

Dessa forma, cabe às universidades brasileiras superar o desafio de formar

profissionais com visão diferenciada e preparada para atender às demandas das inúmeras

instituições governamentais, públicas e privadas. Ao se analisar a formação e a geração de

engenheiros para o mercado, comparando-se países como Rússia, China, Índia, Estados

Unidos, entre outros, notam-se como é necessário avançar no ensino de Engenharia no Brasil,

devendo-se atuar, assim, em causas-chaves para o fomento da área no país (HIROSHI &

SAORI, 2013). Portanto, novas práticas educacionais vêm sendo objeto de crescente interesse

e debate. E a inovação na formação desses profissionais deve ser prioritária e cautelar,

visando aperfeiçoar o processo de ensino-aprendizagem.

A Engenharia é uma área do conhecimento desenvolvida pela necessidade do homem

de aumentar sua capacidade produtiva e consequentemente suprir sua carência de conforto e

bem estar. Surgiu durante a Revolução Industrial, quando foram criadas máquinas para suprir

a deficiência de produção de determinados produtos em maior quantidade e velocidade.

Assim, novas técnicas de controle foram implantadas, despontando-se também vários cursos

especializados na formação de mão de obra para atender as indústrias e a população

(CARVALHO et al. 2001).

Atualmente, na era da modernidade e da facilidade de acesso à informação devido à

internet e ferramentas tecnológicas avançadas, o profissional que se adequar a essa realidade

conseguirá desenvolver, aprender e gerar conhecimento na mesma velocidade, tornando-se

mais eficaz e bem sucedido na área. Tais características implicam diretamente em mudanças

no comportamento dos novos engenheiros. O que não é uma surpresa, pois o homem por

instinto é um ser curioso e não se conforma com o que desenvolve, necessitando sempre

conhecer, crescer e evoluir. Vale destacar que a Engenharia é uma das ciências mais

influenciadas pela velocidade, visto que é a ciência do agora, do hoje, do momento e as

necessidades são emergenciais e devem ser geridas em espaços de tempo cada vez menores

(ROSSETTI & MORALES, 2007).

Dessa maneira, as Escolas de Engenharia precisam ensinar muito mais que fórmulas

e conceitos. Os professores devem dar aos alunos conhecimentos para que tenham condições

de enfrentar as mudanças atuais. Os estudantes precisam em sua essência aprender a aprender.

Estes devem ser e estar preparados a buscar novos conhecimentos, identificar o que é

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importante e aplicar adequadamente, obtendo resultados práticos. A formação do engenheiro

deve prepará-lo para tomar decisão, ter iniciativa, saber buscar, gerar e propagar informação e

conhecimentos de forma assertiva e dinâmica.

Assim, os cursos na área de Engenharia necessitam passar por mudanças no processo

de ensino-aprendizagem. É importante que ferramentas pedagógicas já conhecidas sejam

associadas às novas práticas didáticas e recursos tecnológicos atuais, objetivando promover a

construção do conhecimento, tornando a aprendizagem um ato que tenha significado para os

alunos (CARVALHO et al 2001).

Assim, surge a necessidade de intensificar a reação e interação dos ambientes

acadêmicos, buscando novos conceitos e práticas de aprendizagem, quebrando paradigmas

tradicionais e evidenciando a responsabilidade de repassar essa tecnologia às necessidades

sociais do país (SOARES et al 1999).

As Redes Sociais

O início do ano 2000 é marcado pela multiplicação das redes de aprendizagem e

comunidades virtuais com finalidade de troca de informação na área de Educação, devido ao

conhecimento dos elementos teóricos que apontam para as novas necessidades educacionais e

também em virtude da popularização das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TORRES et al., 2013).

Recuero (2009) aponta que “o surgimento da internet proporcionou que as pessoas

pudessem difundir as informações de forma mais rápida e mais interativa. Tal mudança criou

novos canais e, ao mesmo tempo, uma pluralidade de novas informações circulando nos

grupos sociais”.

Assim, as redes sociais podem ser definidas como um serviço baseado na internet que

possibilita aos indivíduos um perfil público ou semi-público, dentro de um sistema

delimitado, onde dispõem de uma lista de outros usuários com quem compartilham suas

informações e visualizam outras, nos limites de sua conexão (SILVA, 2010).

De acordo com Juliani et al (2012), as redes sociais remetem a ferramentas

tecnológicas que permitem que os relacionamentos sociais ocorram virtualmente, sem

desconsiderar os indivíduos que as operam. Podem ser definidas, ainda, como estruturas

informais que articulam indivíduos que passam a interagir por áreas de interesse, e que podem

também desenvolver relações afetivas (COSTA & FERREIRA, 2012). Dessa forma, as

interações e cooperações virtuais resultaram na difusão das informações. Assim, as redes

sociais podem servir como ambientes dinâmicos e colaborativos de aprendizagem que

permitem a participação na produção e a propagação das atividades, ideias e conhecimentos.

Atualmente, as redes sociais são constituídas por inúmeras ferramentas. São exemplos

de comunidades virtuais o MySpace, Twitter, Facebook, Orkut, LinkedIn, Ebah, Google+,

dentre outros. A evolução e o aperfeiçoamento constantes são características latentes em cada

uma delas desde o início de suas atividades. Dentre as ferramentas tecnológicas citadas, o

Facebook é uma das mais comumente utilizadas. O que antes começou como uma rede de

compartilhamento de informações e entretenimento entre estudantes universitários, hoje é

uma ferramenta imprescindível de informação, interação e troca de conhecimento, utilizada

por muitos educadores que buscam aperfeiçoar seu método de ensino.

O projeto teve início em 2003 pelos jovens Mark Zuckerberg, Dustin Moskovitz,

Eduardo Saverin e Chris Hughes, todos da Universidade de Havard, nos Estados Unidos.

Originalmente chamado de Thefacebook, foi lançado em 2004 e era destinado a acadêmicos

da própria universidade. Assim que começou a funcionar obteve 22 mil acessos em apenas

duas horas. No ano de 2006 tornou-se aberto ao público (RECUERO, 2009). Hoje é

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considerada uma das maiores redes sociais do mundo, contando com mais de 1,28 bilhão de

usuários, sendo com 87 milhões só no Brasil (ORESKOVIC, 2014).

Como ferramenta colaborativa e inovadora do processo de ensino-aprendizagem, as

redes sociais são apresentadas por diversos autores como um espaço de comunicação e

interação entre professores e alunos na educação superior (MERCADO & OLIVEIRA, 2013),

uma nova possibilidade metodológica (COSTA & FERREIRA, 2012) e ainda podem ser

validadas por meio de um guia para o uso em instituições (JULIANI et al.2012). Tais

ferramentas virtuais também constituem um conjunto de participantes autônomos, unidos por

ideias e recursos em torno de valores e interesses compartilhados. Os impactos dos conflitos

de interesses provindos dessas relações influenciam na dinâmica do conhecimento e da

informação, bem como na interferência dos processos organizacionais (ZOUCAS et al. 2012).

Para tanto, empregar os recursos de redes sociais durante as disciplinas têm

possibilitado a construção ativa do conhecimento, devido à familiaridade com o contexto do

Facebook (MINHOTO, 2012). Além disso, por conta de suas finalidades, essa ferramenta tem

gerado grande motivação e agregação de valor aos estudantes (ZANCANARO et al. 2012).

Assim, o Facebook pode ser amplamente explorado como ferramenta pedagógica,

principalmente, com o objetivo de aperfeiçoar e inovar os processos de ensino-aprendizagem

e possibilitar a construção crítica e reflexiva de compartilhamento de informação e

conhecimento.

Metodologia

Este artigo refere-se a um estudo de caso e analisa a partir de procedimentos qualitativos a

iniciativa de utilização de grupos no Facebook como ferramenta didática em quatro

disciplinas do curso de Engenharia de Produção, da Universidade Federal da Grande

Dourados (UFGD), Campus II, da cidade de Dourados (MS), são elas: Fenômenos de

Transportes, Processos Industriais I, II e VI. O processo de pesquisa discute os dados

extraídos no ambiente desses grupos e as particularidades apresentadas em cada disciplina.

Trata-se também de uma pesquisa bibliográfica, já que o embasamento teórico foi concebido

através de publicações científicas. Caracteriza-se, por fim, como uma pesquisa aplicada, pois

é um produto gerado a partir de disciplinas da engenharia de produção (GIL, 2002).

A Experiência na Utilização de Grupos do Facebook para Fins

Educacionais na Engenharia

A Educação sempre proporcionou a adoção de novos padrões, inovações, revoluções

sociais e, de uma maneira geral, transformando o modo de pensar e agir em nossa sociedade.

Atualmente, a ascensão social e as tecnologias nos empurram para um novo estilo de vida,

uma revolução na maneira de obter as informações que talvez só no futuro os livros de

história poderão indicar os impactos dessas mudanças na educação atualmente. Silva e Lemos

(2011) chegam a questionar se o que era futuro já não virou presente, trazendo à discussão

exatamente a importância de aplicação dessa ferramenta de forma imediata.

Passamos por um processo colaborativo e uma nova maneira de vivenciar a construção do

conhecimento. A grande questão, no entanto, é entender o processo dessa mudança pela qual a

sociedade vivencia em relação ao ensino-aprendizagem e em todas as áreas do conhecimento

nas universidades.

Na atualidade, as redes sociais proporcionam o rápido consumo informacional. É uma

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

nova forma de agrupamento social entre os alunos e professores, uma alternativa para

aumentar seu grupo de relações, por conseguinte, uma oportunidade substancial de

acrescimento de formação de opinião.

Nesse ambiente, a velocidade que se aprende e ensina ao mesmo tempo é assombrosa. Ao

colocar as redes sociais a serviço da educação, trazer a tecnologia para as salas de aulas,

organizar os estudantes em grupos, desenvolver pesquisas, trocar informações e produzir

materiais e conteúdos é tirar os alunos da inércia que o modelo tradicional de ensino

proporciona. É transformar o estudante em um produtor e compartilhador de conhecimento.

Assim, os grupos criados nas redes sociais já deveriam fazer parte do programa

educacional das universidades, pois seu ambiente é propicio para interações, colaborações e

trabalhos em grupo. Aliás, o Facebook já colocou à disposição das universidades um novo

tipo de perfil destinado especialmente às instituições de ensino. Trata-se do Groups for

Schools, um novo recurso que permite que estudantes e membros de uma determinada

comunidade acadêmica troquem arquivos, criem eventos e compartilhem mensagens.

Apesar da ferramenta Groups for Schools estar disponível, foram criados quadro grupos

na tradicional rede social Facebook, para atender de forma separada às disciplinas do curso de

Engenharia de Produção. Separados por turmas, foi possível diagnosticar as dúvidas dos

estudantes, auxiliá-los de forma geral e personalizada e, ainda, ser informado pelos alunos dos

assuntos de interesse que podem ser trabalhados nas aulas, implementando assim o plano de

aula.

Como observado por Garcia (2001) com o auxílio dessas redes, os educadores podem

criar ambientes de aprendizagem eficazes, nos quais docentes e discentes em localidades

distintas podem construir juntos o entendimento e as competências relacionadas a um assunto

particular. Por meio das redes sociais é possível quebrar barreiras, sejam geográficas, uma vez

que o espaço deixa de ser um obstáculo para a interação entre os diversos atores, sejam

hierárquicas e até pessoais.

É ainda uma forma de apresentar conteúdos complementares à matéria desenvolvida em

sala de forma interativa, dinâmica e objetiva, através de vídeos, reportagens, filmes e

documentários. Novas funções se desenvolvem na internet à medida que as redes sociais

possibilitam a flexibilidade da navegação e a formas síncronas e assíncronas de comunicação

entre professores e alunos, buscando maneiras próprias de acesso às informações desejadas,

distanciando-se dos modelos engessados e tradicionais de ensino, garantindo assim

aprendizagem diferenciada, única e personalizada (OLIVEIRA & MERCADO, 2013).

Os grupos criados para as disciplinas permitiram compartilhar com os alunos materiais

multimídia, notícias de jornais, revistas e sites, além de vídeos de aulas experimentais e

documentários que envolviam assuntos trabalhados em sala, de maneira complementar. Foi

ainda uma forma de troca de conhecimento e auxílio para a resolução de listas de exercícios

propostas em aula. Fotos de atividades e projetos desenvolvidos pelos próprios alunos, bem

como vídeos de processos industriais estão entre os posts mais visualizados e comentados

pelos membros do grupo. Percebeu-se ainda uma melhora, de maneira significativa, na

atenção e a participação dos estudantes.

Mediante os grupos pode-se sugerir atividades interativas e os estudantes respondem a

elas através de seu notebook ou até mesmo pelo telefone celular conectado ao Facebook.

Além disso, os alunos expressavam suas preocupações ou dificuldades de compreensão

enviando perguntas específicas que podem ser respondidas imediatamente. Enquanto isso, as

perguntas respondidas também podem ser visíveis para toda a classe ou de forma anônima

quando enviadas na forma de chat.

Aliado a velocidade da informação e ao fato dos jovens passarem muitas horas acessando

as redes sociais, especialmente o Facebook, esta pode ser uma das formas mais rápidas e ágeis

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dos alunos serem notificados, terem acesso ao conhecimento específico e ainda se sentirem

curiosos sobre os novos conteúdos compartilhados pelo professor nesse ambiente. Esse tempo

nas comunidades virtuais pode ainda promover debates interessantes sobre temas do

cotidiano, que os auxiliam no desenvolvimento do senso crítico e incentiva os mais tímidos a

manifestar suas opiniões, o que muitas vezes pode não acontecer em sala de aula. Com

mensagens inbox é possível que os estudantes se manifestem, tirando dúvidas específicas,

propondo perguntas e assuntos a serem discutidos, bem como projetos, trabalhos e locais para

a realização de visitas técnicas, por exemplo.

Por meio de ferramentas como “Meu Calendário” e “Eventos”, os grupos do Facebook

auxiliam os estudantes na organização do cronograma de atividades extracurriculares, como

adequação de datas para visitas técnicas a empresas e indústrias, participação em congressos

nacionais e internacionais, além de agendar os encontros e seminários a serem realizados

pelos próprios estudantes. O recurso Eventos também é utilizado para lembrar os alunos sobre

as entregas de trabalhos e as datas das avaliações.

Assim, percebeu-se que tais grupos serviram como ferramenta de interação,

compartilhamento e integração entre os alunos da turma e o professor. Mas também foi fonte

de informação e armazenamento de conteúdo para todos os futuros engenheiros, que buscam

inovação constante e conhecimentos específicos. Foi ainda uma forma de motivá-los a

desenvolver a essência do trabalho em equipe e colaborativo, que pode ser útil no ambiente

empresarial que estarão em inseridos assim que concluírem a graduação.

Conclusão

Com ritmo cada vez mais acelerado e troca de informação e necessidade crescente de

interação e participação dos alunos, os grupos das redes sociais e seus inúmeros recursos

invadem irremediavelmente as universidades com uma infinidade de interesses em comum

que vai desde culturais, acadêmicas e sociais.

Nas disciplinas da engenharia não é diferente e essas mudanças são premissas básicas de

um relacionamento construtivo e interativo entre docentes e discentes. Estabelecer e

aperfeiçoar essa relação requer atrair os alunos para um ambiente já conhecido e

multidisciplinar, auxiliando-os na atual necessidade de estar sempre atualizado. Além disso, é

uma oportunidade do professor vivenciar e estreitar seu relacionamento com alunos através

das novas tecnologias. Além de obter informações mais rápidas, atualizadas e próximas à

realidade, a utilização dessas tecnologias proporcionou maior retenção da atenção do aluno,

além do aumento da participação e o interesse dos mesmos em compartilhar e discutir

assuntos ligados à da área de Engenharia.

O resultado dessa pesquisa deixa evidente que existe o interesse dos alunos em participar

e compartilhar seus conhecimentos nos grupos virtuais. Essa migração da educação

tradicional para a digital ainda se posiciona no seu estágio inicial. Todavia, trata-se um

processo reconhecidamente irreversível.

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

O desenvolvimento das competências do aprendiz por

meio das músicas nas aulas de língua inglesa

Neide Aparecida Arruda de Oliveira Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de Taubaté. Professora das Faculdades Integradas Teresa

D’Ávila e da rede pública do estado de São Paulo.

Larissa dos Santos Pós-graduanda em Educação, mídia e novas tecnologias. Graduada em Letras Português/ Inglês e Pedagogia

pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila.

Resumo

Este estudo tem como objetivo promover uma reflexão sobre os três níveis de competência (interativa,

gramatical e textual) por meio das músicas nas aulas de Língua Inglesa de acordo com os Parâmetros

Curriculares Nacionais. Como vivemos em um mundo globalizado, não há como conceber um

indivíduo que seja incapaz de fazer uso da Língua Inglesa em situações da vida contemporânea, nas

quais se exige a utilização de informações, por isso esta pesquisa se justifica. O método dar-se-á por

meio de revisão bibliográfica e também por propostas de atividades com música a serem aplicadas

nas aulas de Língua Inglesa do 1° ano do Ensino Médio nas quais as competências interativa,

gramatical e textual foram trabalhadas através das músicas.

Palavras-Chave

Música; Competências, Parâmetros Curriculares Nacionais; Língua Inglesa; Desenvolvimento.

Abstract

This study has as objective to promote a reflection about the three levels of competence (interactive,

grammatical and textual) through music in the English Classes according to the Parâmetros

Curriculares Nacionais. Because we live in a globalized world, there isn’t a way to conceive an

individual who is unable to use of the English Language in situations of contemporary life, in which

one requires the use of information, so this research is justified. The method will be through literature

review and also proposals of activities with songs to be applied in English Classes of the 1st year of

high school in which the interactive, grammatical and textual competences were worked through

songs.

Keywords

Music; Competences; Parâmetros Curriculares Nacionais; English Language; Development.

Introdução

Vivemos hoje em um mundo moderno e globalizado que a cada dia tende a

modernizar-se mais. Essas atualidades estão modificando o cotidiano dos seres humanos,

fazendo com que nós tenhamos que acompanhá-las para não ficarmos para trás, obsoletos e

retardatários. Porém existem várias coisas, assuntos, objetos que estão inseridos no dia-a-dia

do ser humano não importando a época, o desenvolvimento, as modernidades no mundo, elas

são essenciais e vitais para todos nós.

98

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

A música é um desses bens que são fundamentais para o homem. Por meio dela, ele

pode pensar, sonhar, criar, emocionar, ensinar, aprender, envolver, enfim, pode realizar várias

ações apenas ouvindo uma música.

Ela tem a capacidade de mexer com nossos sentidos e emoções, ou seja, ela destaca-se

em meio a vários momentos de nossa vida, sejam eles alegres ou tristes. Então por essa razão

é importantíssimo que ela esteja presente também na nossa educação.

Felizmente, o Ministério da Educação vem concordando com a inclusão do ensino da

música em sala de aula e dessa forma reformulou o PCN do Ensino Médio (BRASIL, 1999)

que já incluía esse tópico, criando o PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2006) que vem dar uma

base ainda maior para o conceito de Arte, envolvendo não só a música como também a dança,

as artes visuais, as representações, entre outros.

Gobbi (2001) desenvolve um estudo que relaciona a música e o ensino da Língua

Inglesa, já que, se a educação faz parte da vida de um grande número de pessoas e toma uma

parte considerável de seu tempo, avaliamos que a música também deve fazer parte da nossa

formação.

Dessa forma, relacionar a música com o ensino da Língua Inglesa é relevante e

significativo, pois essa se tornou a língua de comunicação mundial. Podemos perceber que no

mundo profissional, saber essa língua estrangeira é um dos requisitos para conseguir uma

vaga de trabalho.

Portanto, para que o ensino da Língua Inglesa seja constituído efetivamente, e para

que não aconteça como na grande maioria das escolas brasileiras, em que as aulas baseiam-se

no domínio formal da língua objeto que segundo os PCN (2000) pretendem somente levar o

aluno a entender, falar, ler e escrever, acreditando que, a partir disso, ele será capaz de usar o

novo idioma em situações reais de comunicação, é preciso que o ensino envolva três níveis de

competências, a interativa, a textual e a gramatical, resultando, ainda que parcialmente, em

um domínio linguístico.

Fundamentação Teórica

A qualidade da educação no Brasil

A educação é um assunto que é discutido fortemente no contexto social brasileiro, pois

cabe a ela moldar o ser humano e transformá-lo em um cidadão e, frequentemente, tal assunto

é deixado à margem da sociedade por inúmeros motivos, fazendo com que o ensino público

muitas vezes não apresente a qualidade esperada.

Infelizmente no Brasil podemos perceber que a educação ainda é um grande desafio a

ser vencido, pois envolve quatro partes fundamentais: as instituições escolares (escolas), os

profissionais da área educacional (principalmente os professores), os alunos e as famílias.

Frequentemente vemos a preocupação do Estado com o aluno, proporcionando

materiais escolares, uniformes, livros, merenda, transporte. E, somam-se a esses benefícios,

bolsas como a Bolsa Família, a Bolsa Escola, o Cartão Alimentação, o Auxílio Gás e a Bolsa

Alimentação – programas criados para amparar as famílias mais pobres garantindo a elas o

direito à alimentação e o acesso à educação e à saúde.

Por outro lado, as famílias têm o dever de garantir a frequência da criança na escola,

manter o cartão de vacinação da mesma em dia e também deve fazer a inscrição no Sistema

Nacional de Emprego de todos os membros da família que estão desempregados e aptos a

serem inseridos no mercado de trabalho. Porém, esse direito tem se confundido com os

deveres dessas famílias, pois muitas vezes as pessoas acomodam-se com o recebimento desses

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

benefícios e não procuram por empregos e os alunos só vão para escola a fim de receber tal

abono. Portanto, o governo deve preocupar-se com esse ponto, ou seja, deve manter uma

fiscalização dessas famílias, para que haja o cumprimento de direitos e deveres por parte do

estado e do cidadão.

Outro fator importante é a valorização do profissional da área. A profissão docente foi

deixada à margem pelo Estado, e por essa razão torna-se cada dia mais difícil encontrar

profissionais competentes no campo educacional. É estranho perceber que uma profissão que

era tão apreciada e desejada tornou-se hoje uma das últimas opções para qualquer indivíduo.

O professor é rotulado atualmente como o infeliz, o pobre, o desanimado, o estressado, tudo

em razão das circunstâncias em que o mesmo está inserido.

Podemos começar a ver essa desvalorização através do salário do professor da rede

pública, que segundo a Revista Veja, de 27 de fevereiro deste ano, o novo piso salarial

nacional do profissional da educação está em 1.451 reais com uma jornada de trabalho de 40

horas semanais. Porém, se contarmos que tal profissional não exerce sua função somente na

escola, e sim trabalhando também em casa preparando as aulas, os materiais, corrigindo

provas e atividades, podemos perceber que tal salário é extremamente baixo para cobrir todas

as atividades exercidas por ele. Além disso, os próprios alunos têm feito com que alguns

professores sejam desestimulados e desistam de sua prática pedagógica, pois muitas vezes

estão tratando-os com falta de respeito e até em casos mais graves com agressões verbais e

físicas.

Outro participante de grande valor nesse meio é a escola, que vem para mediar a

relação aluno-professor e que tem a função de formar continuamente esses indivíduos. O

governo tem investido em algumas escolas, proporcionando equipamentos tecnológicos,

livros, materiais didáticos, melhorando a infraestrutura das mesmas. Porém, isso ocorre em

pouquíssimas, privando grande parte dos alunos de tais benefícios.

Outro dado importantíssimo em relação à educação brasileira é a taxa de

analfabetismo. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Pesquisa (IBGE), senso de 2010,

o Brasil possui uma população de 14,61 milhões de analfabetos com mais de 10 anos, o que

representa 9% da população nessa faixa etária. Entre os anos de 1992 e 2009, a taxa de

analfabetismo de pessoas de 10 anos ou mais de idade felizmente caiu, como podemos ver na

tabela abaixo:

Ano 1992 1998 2002 2005 2009

Brasil 16,44% 12,86% 10,9% 10,05% 8,9%

TABELA 1 – Taxa de analfabetismo no Brasil

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1992/2009.

Contudo, essa taxa não se reflete em todo país, e sim em algumas regiões como o

Norte, o Nordeste e o Centro-Oeste onde o número de analfabetos é maior do que nas regiões

Sudeste e Sul.

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

TABELA 2 – Taxa de analfabetismo por regiões do Brasil

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios 1992/2009.

Podemos perceber dessa forma que há uma preocupação maior com a educação nas

regiões mais urbanas e industrializadas do país.

Além disso, o número de estudantes que desistem da escola é também muito maior nas

regiões Norte e Nordeste e, às vezes, tal abandono é decorrente do trabalho infantil e

adolescente, já que segundo Cieglinski (2012) da Agência Brasil em reportagem para revista

Exame, esse é um dos fatores que representa uma das causas mais significativas sendo que, de

acordo com um levantamento do relatório Todas as Crianças na Escola em 2015 - Iniciativa

Global pelas Crianças Fora da Escola, divulgado pela Unicef, existem no Brasil 638 mil

crianças entre 5 e 14 anos nessa situação, embora a legislação brasileira vete o trabalho para

menores de 16 anos. Na tabela abaixo encontramos a percentagem de alunos do Ensino Médio

que foram matriculados nas escolas e que deixaram de frequentar as aulas durante o ano

letivo, tido como abandono.

Região 2007 2008 2009 2010

Norte 16,4% 17,5% 16,4% 14,7%

Nordeste 19,3% 18,1% 16,4% 14,2%

Sudeste 8,9% 8,3% 7,4% 7,1%

Sul 10,2% 10,6% 9,2% 8,3%

Centro-Oeste Não disponível

TABELA 3 – Taxa de abandono escolar por regiões do Brasil

Fonte: MEC/INEP/Censo Escolar

De modo geral, o governo federal está investindo na educação na medida em que pode

e consegue, promovendo projetos que têm o objetivo de melhorar e proporcionar o ensino a

todos. Como exemplos destas melhorias temos o Prouni, o Fies, Bolsa Pesquisa, Escola da

Família que têm a finalidade de proporcionar estudo universitário para todos.

Além disso, existem várias bolsas de auxílio aos estudantes das escolas públicas, que

objetivam trazer o maior número de crianças para as escolas, acabando com o analfabetismo

no Brasil, a evasão escolar, entre outros problemas.

O governo também tem construído mais escolas, para que todos tenham acesso,

Região 1992 1998 2002 2005 2009

Norte urbana 12,6% 10,8% 9,1% 8,2% 9,6%

Nordeste 32,1% 25,8% 21,4% 20% 17%

Sudeste 9,9% 7,3% 6,5% 6% 5,2%

Sul 9,2% 7,3% 6,1% 5,4% 5%

Centro-Oeste 13,2% 9,9% 8,7% 8% 7,3%

101

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

disponibilizando transporte gratuito para os que ainda moram longe, criando, dessa forma,

planos em favor da sociedade.

Portanto, cabe tanto ao governo quanto à sociedade valorizar e dar apoio à educação

brasileira, a fim de que as nossas crianças de hoje sejam os adultos conscientes e críticos de

amanhã, que exerçam sua função de cidadão verdadeiramente, e que almejem tornarem-se

profissionais competentes nas áreas que desejarem, trazendo benefícios para si e para o

próprio país.

Parâmetros Curriculares e o ensino da Música

Antigamente as aulas dadas aos alunos da rede pública não possuíam um currículo que

deveria ser seguido por todos os professores. Dessa forma o Ministério da Educação em 1995

começou a elaborar os Parâmetros Curriculares Nacionais, que servem de referência para

todos os professores dos Ensinos Fundamental e Médio em todo Brasil.

Assim, de acordo com o PCN do Ensino Médio (BRASIL, 2000, p.4),

Partindo de princípios determinados na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB), o Ministério da Educação, num trabalho

conjunto com educadores de todo o País, chegou a um novo perfil para o

currículo, amparado em competências básicas para a inserção de nossos

jovens na vida adulta, já que possuíamos um ensino descontextualizado,

repartido e baseado no acúmulo de informações.

Portanto, os elaboradores de tal currículo tiveram a preocupação em abordar temas,

enfoques e métodos diferenciados na aplicação dos conteúdos nas salas de aula.

Alguns desses enfoques já estavam inseridos na LDB, como o ensino de música, de

dança, de teatro, e de linguagens visuais, por possuírem caráter cultural no desenvolvimento

dos alunos. Porém uma nova legislação retomou a importância do ensino da Música tanto no

Ensino Fundamental quanto no Médio tornando-o obrigatório nas escolas públicas e

particulares.Logo, a Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da

Educação, que dispõe a obrigatoriedade do ensino da música na educação básica foi reeditada

de acordo com a Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008.

Falar de música pode despertar diferentes sentimentos e reações nos alunos, pois cada

um tem seu ritmo, cantor e instrumentos favoritos, e trabalhar isso em sala de aula pode fazer

com que ocorra uma interação entre esses gostos diversos.

Por essa razão o Ministério da Educação teve a preocupação de inserir os

conhecimentos de Arte nos Ensinos Fundamental e Médio de todo país, já que segundo o PCN

(BRASIL, 1999, p.169),

Conhecer arte no Ensino Médio significa os alunos apropriarem-se de

saberes culturais e estéticos inseridos nas práticas de produção e apreciação

artísticas, fundamentais para a formação e o desempenho social do cidadão,

ou seja, é indispensável inserir no currículo do aluno do Ensino Médio

conhecimentos culturais que retratam a cultura e tradição nacional e

internacional, fazendo com que o mesmo tenha uma gama de interesses que

possibilitem um aprendizado de qualidade e dessa forma o aluno poderá sair

da escola com conhecimentos que ele levará ao longo da vida.

102

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Por volta do século XX, os alunos do Ensino Médio no Brasil não tinham

conhecimento ou instrução acerca da matéria de Arte, de sua real importância na sociedade e

da história na humanidade. Ela não era tratada de maneira dinâmica pelos professores,

fazendo com que as aulas fossem deixadas de lado, sendo só trabalhados assuntos envolvendo

pintores, artistas plásticos, produção de desenhos.

O PCN (BRASIL, 1999, p.169) cita que, embora haja exceções, muitos dos

adolescentes, jovens e adultos, estudantes do Ensino Médio em nosso país, não puderam nas

escolas, conhecer mais sobre música, artes visuais, dança e teatro, principalmente como

linguagens artísticas e códigos correspondentes. Essa matéria, por outro lado, não trata

somente desses pontos, ela envolve uma variedade de conceitos e objetos que podem sim e

devem ser estudados em sala de aula.

Quando o professor traz para sala de aula o conceito de arte e o contextualiza com

temas do cotidiano do aluno, ele facilita na integração da prática e da teoria com as diversas

linguagens artísticas, já que a área Linguagens, Códigos e suas Tecnologias é dinamizada e

liga outras áreas do conhecimento, como Informática, Língua Portuguesa e Língua

Estrangeira. Dessa forma não só o professor de Artes pode trabalhar nesse campo, mas outros

professores de diversas matérias podem trazer para suas aulas o conceito de Arte ligado a sua

área específica e explorar a interdisciplinaridade na sua ação pedagógica.

O ensino da música deve ser enfatizado em várias áreas do conhecimento do aluno,

pois através desse ensino segundo o PCN (BRASIL, 1999, p.173),

[...] os estudantes que frequentam a escola média, ao desenvolverem fazeres

artísticos por meio das linguagens e códigos da música, artes visuais, dança,

teatro, artes audiovisuais, podem aprender a desvelar uma pluralidade de

significados de interferências culturais, econômicas, políticas atuantes nessas

manifestações culturais.

Portanto, cabe a qualquer professor exercer a função de mediador do ensino de artes,

pois, dessa forma, o aluno poderá aprender não só através de aulas teóricas, que segundo

Santos (2005, p.29), baseado na abordagem tradicional de Mizukami (1986), o aluno é um ser

passivo que deve assimilar os conteúdos transmitidos pelo professor e o professor por sua vez

é o transmissor dos conteúdos aos alunos.

Pelo contrário, segundo o próprio PCN, é através de um ensino dinâmico que o aluno

terá um maior aproveitamento e aprendizagem e o professor irá estudar e aprimorar a

aplicação de um conteúdo de maneira motivadora.Ensinar através de músicas pode levar o

educador a pensar que sua aula ficará sem fundamentos teóricos, ou que ela não será

reconhecida como uma atividade acadêmica, porém com essa abertura que a lei de

obrigatoriedade do ensino da música dá, o professor é autônomo para criar uma atividade que

envolva tal objeto, explorando-o de múltiplas maneiras. Isso fará com que o aluno conheça

músicas que fizeram parte da história do Brasil e do mundo, pois existem várias que foram

fundamentais em determinados períodos de nossa sociedade, além de poder ser trabalhada a

gramática nas letras das músicas.

Podemos encontrar motivação para o ensino da música no PCN (BRASIL, 1999,

p.174), em que é desejável para o Ministério da Educação que,

[...] os estudantes do Ensino Médio adquiram competências de produção em

música, como a criação de interpretações de músicas presentes na

heterogeneidade das manifestações musicais que fazem parte do universo

cultural dos jovens incluindo também músicas de outras culturas, bem como

103

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

as decorrentes de processos de erudição e as que resultam de novas

estruturas comunicativas, ligadas ao desenvolvimento tecnológico.

Aprender por meio de músicas contribui para a forma de pensar e agir do aluno, pois

elas fazem com que o mesmo desenvolva uma reflexão crítica acerca das diversas letras e dos

diferenciados estilos e gêneros, fomentando o seu desempenho pessoal e social como cidadão.

Deixando de lado a importância do ensino e da introdução da música na vida dos

alunos, devemos também elencar a preocupação em preparar os docentes para tal método de

ensino, pois para aplicar tal atividade, o professor deve ter uma formação ou uma orientação

de como deve levar tal meio para sala de aula. Essa deveria também ser uma inquietação por

parte do MEC, já que muitas vezes o professor tem uma defasagem cultural ou uma formação

limitada que o impede de enxergar a abrangência que a música proporciona quando utilizada

em sala de aula.

O ensino de música é uma obrigatoriedade. Contudo o docente deve estar preparado

para lidar com essa ferramenta, portanto é necessário que o governo invista na formação do

professor, dando a ele constantes cursos, oficinas, workshops que tratem não só desse assunto,

mas de outros relacionados à arte. Também deve ser função do professor querer buscar a cada

dia mais informação a respeito de música, dança, teatro entre outros métodos de ensino, pois

segundo Heidrich (2012), escritor da revista Nova Escola, a necessidade de haver formação

continuada só surge quando o professor é visto como um profissional que deve sempre

aperfeiçoar sua prática ao fazer um trabalho de reflexão sobre ela e ter contato com o

conhecimento didático, mantendo-se atualizado e estudando firmemente para desempenhar

bem a sua função pedagógica.

O educador, concretizando essa ação de contínua formação, conseguirá criar novas

maneiras de ensinar um conteúdo, seja ele gramatical ou literário, e contribuirá com o

processo de instrução do aluno, que só será beneficiado, ocasionando um enriquecimento de

conhecimento de ambas as partes. Por essa razão o PCN (BRASIL, 1999, p.174) vem pedir

que:

[...] realizando produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas

linguagens de arte (música, artes visuais, dança, teatro, artes audiovisuais)

analisando, refletindo e compreendendo os diferentes processos produtivos,

com seus diferentes instrumentos de ordem material e ideal, como

manifestações socioculturais e históricas.

Podemos ver, portanto, que tal ensino trará e mostrará a abrangência que as produções

artísticas proporcionam ao aluno.

Os PCN de Língua Estrangeira e o ensino da Música

Com o mundo globalizado, tornou-se de extrema importância a aprendizagem de uma

Língua Estrangeira, devido à comunicação e à interação que ocorre entre todos os seres

humanos, independentemente do país, já que hoje não existem fronteiras para que tal convívio

aconteça. Além disso, é de grande relevância conhecer informações sobre a cultura e grupos

sociais que possuem outro idioma, pois ocorrerá o enriquecimento não só da aprendizagem de

uma língua, como também tal relação trará conhecimentos diversos acerca de países

estrangeiros e suas respectivas tradições e costumes. Podemos tratar tal interação como um

assunto para qualquer indivíduo, porém vamos nos centralizar no contexto de uma sala de

aula. Dessa forma, concentrando a nossa atenção no ensino de uma Língua Estrangeira para

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

os alunos do Ensino Médio pensamos em um universo de possibilidades para introduzir a eles

essa matéria tão significante.

Em razão da tecnologia, das comunicações, da vida contemporânea, do mundo

globalizado, da internet o jovem está intensamente ligado com tudo o que acontece no mundo

e deste modo sem que ele perceba está aprendendo uma Língua Estrangeira através dos mais

variados meios, tais como as redes sociais, jogos online, músicas, vídeos, séries de TV, filmes,

entre outros.

Portanto, já que temos vários meios de aprender a Língua Estrangeira, fica mais fácil

para o professor ensiná-la, pois vários métodos de ensino foram criados para facilitar o

trabalho do mesmo em sala de aula. Além disso, o professor tem a função de fazer com que o

aluno sinta a necessidade de aprender uma Língua Estrangeira, já que a cada dia saber e falar

outros idiomas é de extrema obrigação de todos, principalmente dos jovens que estão

intimamente inseridos nesse contexto de globalização e devem ter conhecimento e domínio

desses recursos.

No Brasil, podemos perceber que não é dada a devida importância ao ensino da

Língua Estrangeira, no caso a Língua Inglesa, já que segundo Oliveira (2012),

[...] o fraco ensino de línguas estrangeiras está longe de ser o principal

problema da educação brasileira, mas é certamente um deles. Recentemente,

um estudo feito pela Global English mostrou que o inglês falado por

profissionais brasileiros que trabalham em multinacionais equivale a de

iniciantes, bem abaixo da média mundial. Em outro ranking da Education

First, o nível de proficiência em inglês dos brasileiros foi apontado como

baixo.

Podemos assim perceber que o ensino de línguas deve ser uma preocupação do

Ministério da Educação, para formar cidadãos que estejam conectados com o mundo e que

saibam realizar uma real interação perante nossa situação atual de modernização.

Mostrando essa preocupação, o MEC criou os Parâmetros Curriculares Nacionais –

Conhecimentos de Língua Estrangeira Moderna, que vem para ajudar os professores da rede

pública e particular a desenvolver um trabalho cultural através da Língua Estrangeira com

seus alunos, já que segundo o PCN (BRASIL, 1999, p.147),

Assim, integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, as

Línguas Estrangeiras assumem a condição de serem parte indissolúvel do

conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-

se de várias culturas e, consequentemente, propiciam sua integração num

mundo globalizado.

Por essa razão, devemos estimular em nossos alunos a vontade de aprender um novo

idioma, pois através dele podem ser abertas várias portas tanto para a vida pessoal quanto

profissional. Então, para que essa relação entre o professor e o aluno, nas aulas de Língua

Estrangeira, seja proveitosa e resulte em uma ampla aprendizagem, no caso da Língua

Inglesa, o professor deve sair do tradicional, do monótono, daquelas constantes aulas sobre o

verbo To be e,

[...] em lugar de capacitar o aluno a falar, ler e escrever em um novo idioma,

as aulas de Línguas Estrangeiras Modernas nas escolas de nível médio,

105

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

acabaram por assumir uma feição monótona e repetitiva que, muitas vezes,

chega a desmotivar professores e alunos, ao mesmo tempo em que deixa de

valorizar conteúdos relevantes à formação educacional dos estudantes.

(PCN, BRASIL, 1999, p.147)

Dessa forma, o educador deve preparar o aluno para que ele consiga através da

utilização de uma Língua Estrangeira comunicar-se com pessoas de outros países ou até

brasileiras com autonomia, para que essa partilha e diálogo de informações interessantes para

ambos os lados aconteça.

Assim sendo, criar métodos de ensino para as aulas de Língua Estrangeira, que sejam

atrativas aos nossos alunos não é fácil, como confirma Gobbi (2001, p.40),

É comum ouvirmos professores de língua inglesa questionarem que

estratégias devem adotar para que seus alunos demonstrem mais interesse

em estudar inglês ou de que poderiam valer-se para tornar a aula

emocionalmente engajadora, envolvente e prazerosa e, ao mesmo tempo,

eficaz para a aprendizagem de um novo idioma.

Portanto, o professor deve sempre buscar, pesquisar e criar estratégias dinâmicas para

a aplicação em sala de aula, ainda mais no Ensino Médio, e por esse motivo apresentamos

uma estratégia de ensino da Língua Inglesa.

É difícil encontrar pessoas que não gostem de música, uma vez que essa tem um papel

importantíssimo na vida do ser humano, ela ativa nossas emoções, nossos pensamentos,

nossos sentimentos, não importando se são positivos ou negativos, elas nos fazem lembrar de

algo que nos motivou e afetou, interior ou exteriormente.

A música além de ser parte integrante da nossa vida cotidiana, tanto no meio afetivo

como no emocional, pode também nos ajudar a motivar nos alunos, o ensino do idioma por

seu caráter vivo e cativante.

Todos os dias são lançados novos cantores, novas músicas, novas bandas e os jovens e

adolescentes de hoje estão inteiramente veiculados com esse mundo musical, por seu estilo

atual e envolvente, já que na maioria das vezes tal seguimento tem como público alvo os

mesmos. Por essa razão, a música é uma ferramenta extremamente útil e eficaz na hora de se

ensinar uma Língua Estrangeira, no caso a Língua Inglesa. O professor possui amplas

possibilidades de trabalhar com esse recurso, já que através de uma letra de música ele pode

explorar a escrita, a pronúncia e a audição.

Contudo, cabe ao professor escolher músicas familiares aos alunos, para que seja

despertado o interesse nos mesmos, e o trabalho dos aspectos linguísticos presentes nas letras

das músicas, explorando o vocabulário e a escrita correta.

Além de ser uma ferramenta de aprendizagem de uma Língua Estrangeira, ela pode

também ajudar o professor a trabalhar a parte afetiva dos alunos, que muitas vezes encontra-se

desestruturada. Por essa razão, a música tem uma significativa importância no contexto

escolar, na vida pessoal e estudantil do aluno.

Além disso, devem ser trabalhadas estratégias de ensino e aprendizagem de uma

Língua Estrangeira envolvendo pontos cruciais como a interação aluno-professor, pois o

educador precisa desenvolver, na sua prática pedagógica, elementos como a comunicação

interativa, a autoconfiança do educando e um diálogo dinâmico, ou seja, trabalhar a

desinibição do aluno, já que muitas vezes essa é uma barreira para a real aprendizagem da

Língua Estrangeira.

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

A Língua Estrangeira, no caso a Língua Inglesa, por ser às vezes considerada um tabu

na vida dos estudantes, apesar de estar totalmente inserida no cotidiano dos mesmos, deve ser

introduzida pelo professor como um assunto que não é complicado, difícil e complexo,

trabalhando o comportamento do aluno em relação à língua estrangeira.

Segundo Gobbi (2001, p.54), a atividade comportamental trabalhada através da música

parece resultar em mudanças de comportamento do aprendiz, tais como maior descontração,

motivação e interação no uso do novo idioma. Assim, o professor deve ser o mediador da

interação dessas partes, e por meio das músicas, que é de conhecimento contínuo na vida de

nosso público, trabalhar competências que contribuam para a aprendizagem dessa Língua

Estrangeira.Segundo o PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.90),

As múltiplas interfaces da língua estrangeira com outras disciplinas do

currículo e da vida cotidiana, a heterogeneidade das classes e o pequeno

número de aulas semanais devem alertar o professor do ensino médio para a

importância de:

•definir metas de aprendizado;

•estabelecer etapas sequenciais de encadeamento dos módulos de

aprendizado;

•definir critérios para a seleção de competências e conteúdos a serem

privilegiados nos três anos do curso;

•selecionar procedimentos que possibilitem a aquisição e a ativação de

competências aliadas à aquisição dos conteúdos mínimos necessários;

•articular os saberes em língua estrangeira com outros saberes do currículo,

de modo a mobilizar o conhecimento do aluno para o enfrentamento de

situações desafio da vida social, dentro e fora da escola.

Deste modo, fica sob responsabilidade do professor realizar tal trabalho levando em

consideração todos esses pontos, evitando exercícios repetitivos e monótonos. Além de que a

Língua Estrangeira é muito ampla para ser estudada profundamente apenas nos três anos do

Ensino Médio e ela sempre proporcionará algo novo a ser explorado e aplicado em sala de

aula.Em concordância com isso, o PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2006, p.90) vem dizendo

que o objetivo primordial do professor de língua estrangeira deve ser o de tornar possível a

seu aluno atribuir e produzir significados, meta última do ato de linguagem.

Consequentemente Gobbi (2001, p.77) vem concordando com o que o PCN+ afirma,

dizendo que:

[...] o professor tem um papel fundamental para que haja progresso nessa

área. O sucesso no uso da música na aquisição de segunda língua parece

depender do bom uso do material no desenvolvimento de atividades

musicais pelo professor. Nossa opinião é de que a falta de habilidade musical

não representa um fator decisivo para ensinarmos através da música. Cabe

ao professor buscar artifícios que o auxiliem a ser, cada vez mais, uma

pessoa conhecedora de música.

Assim sendo, as músicas internacionais estão em todos os lugares podendo e devendo

estar inseridas na prática de sala de aula. O professor não deve somente querer trabalhar a

música no ensino de uma Língua Estrangeira, ele deve entender, ouvir, pensar e repensar no

material musical que irá utilizar, para que não se torne uma aula vaga, solta em meio às

demais. Para Gomes e Chaves (2012, p.3) as músicas representam valiosa ferramenta para o

professor de línguas, uma vez que se constituem em elemento incentivador nas aulas e através

delas os alunos desenvolvem a habilidade linguística e obtêm conhecimento.

107

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

As competências da Língua Estrangeira Moderna desenvolvidas através das

músicas de acordo com os PCN

Ensinar a Língua Inglesa utilizando a música pode ser, à primeira vistam, complicado

e até mesmo arriscado quando esse trabalho não é preparado anteriormente pelo professor,

pois se não houver uma organização prévia, a utilização da música pode tomar caminhos

indesejados, fazendo com que os resultados esperados não sejam alcançados. Além de que tal

aplicação é muitas vezes vista como perda de tempo, apesar de ser citada e requisitada pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais. Uns dos problemas e preocupações enfrentados pelos

professores na utilização das músicas segundo Gobbi (2001, p.11) são:

A música pode atrapalhar as salas de aula vizinhas;

O professor não gosta de cantar ou não é musical;

É difícil encontrar a letras das músicas;

Há falta de equipamento adequado para fazer uso da música;

Os alunos só querem ouvir música e não querem realizar as tarefas.

Por essa razão é tão importante realizar um planejamento dessas aulas, em que o

professor observe os Parâmetros Curriculares Nacionais, para que possa estar amparado por

um documento prescrito pelo Ministério da Educação.De acordo com o PCN + Ensino Médio

(BRASIL, 2006, p. 90),

[...] o processo de aprendizagem de uma Língua Estrangeira envolve

obrigatoriamente a percepção de que se trata da aquisição de um produto

cultural complexo. Esse aprendizado, iniciado no ensino fundamental,

implica o cumprimento de etapas bem delineadas que, no ensino médio,

culminarão com o domínio de competências e habilidades que permitirão ao

aluno utilizar esse conhecimento em múltiplas esferas de sua vida pessoal,

acadêmica e profissional.

Assim, no Ensino Médio o aluno irá desenvolver competências e habilidades da

Língua Inglesa que norteiem seu aprendizado para um real domínio da língua. Porém, para

que isso aconteça o professor deve recorrer aos três níveis de competências que são segundo o

PCN + Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 93) a:

• competência interativa, que se desenvolve por meio do uso da linguagem

em situações de diálogo entre falantes que partilham o mesmo idioma,

pautado por regras comuns e reciprocamente convencionadas;

• conhecimento das regras e convenções que regem determinado sistema

linguístico no âmbito do uso de recursos fonológicos, morfológicos,

sintáticos e semânticos.

• competência de ler e produzir textos, articulados segundo sentidos

produzidos ou objetivados intencionalmente, de acordo com normas

estabelecidas nos vários códigos estrangeiros modernos, percebendo

contextos de uso bem como diferenças entre os diversos gêneros textuais.

Quando trabalhadas juntamente essas competências, o aluno conseguirá encontrar o

real caminho para o aprendizado da Língua Estrangeira, pois ele não estará sendo guiado por

uma ideia ou teoria infundada, e sim por experiências de professores que já tentaram e

realizaram essa aplicação e perceberam que tal conteúdo resultou em um aprendizado

significativo da Língua Inglesa.O PCN (BRASIL, 2000, p.30) relata que:

108

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

[...] é preciso pensar-se o ensino e a aprendizagem das Línguas Estrangeiras

Modernas no Ensino Médio em termos de competências abrangentes e não

estáticas, uma vez que uma língua é o veículo de comunicação de um povo

por excelência e é através de sua forma de expressar-se que esse povo

transmite sua cultura, suas tradições, seus conhecimentos.

Desse modo, não basta trabalhar as competências soltas e individualizadas, elas devem

ser aplicadas abrangendo várias áreas do conhecimento, relacionando-as até mesmo com

outras disciplinas, realizando a interdisciplinaridade, pois assim estará sendo criado um

conhecimento total de um conceito pelo aluno. Consequentemente ele poderá e terá bagagem

suficiente para dar sua opinião acerca do mesmo e comunicar-se com falantes da Língua

Inglesa, já que seu conhecimento não foi decorado e sim construído. Assim, segundo o PCN

(BRASIL, 2000, p. 31), “Entender-se a comunicação como uma ferramenta imprescindível no

mundo moderno, com vistas à formação profissional, acadêmica ou pessoal, deve ser a grande

meta do ensino de Línguas Estrangeiras Modernas no Ensino Médio”.

Competência Interativa e a Música

É próprio do ser humano relacionar-se com o outro, pois ele é um ser inteiramente

social precisando sempre de alguém para realizar tarefas e ações comuns do dia-a-dia, não

conseguindo viver sozinho. Por essa razão, a competência interativa é tão importante e

significativa no aprendizado da Língua Estrangeira.De acordo com o PCN+ Ensino Médio

(BRASIL, 2006, p. 54), através da competência interativa é feito o uso da língua,

possibilitando a interação e comunicação, sendo que por meio dela pode-se demandar e

realizar ações, agir e atuar sobre interlocutores, ou seja, se utilizarmos e aprofundarmos essa

competência nos nossos alunos, conseguiremos criar situações que envolvam o emprego da

Língua Inglesa.Portanto, essa competência deve estar bem enraizada na prática pedagógica do

educador, para que quando ele estiver empregando e estimulando-a através da música em sala

de aula, o aluno consiga sentir-se motivado e preparado para compartilhar o aprendizado

fornecido por essa competência. Além disso, conforme o PCN+ Ensino Médio (BRASIL,

2006, p. 54),

Cabe à escola desenvolver essa competência no aluno, de forma progressiva,

sem perder de vista o lugar social que ele ocupa e pode ocupar. A base para a

construção dessa competência é o diálogo, lugar de falar e ouvir, de

concordar e discordar, de opinar e respeitar, de elaborar argumentos. Se

internalizada, a postura de quem dialoga não se perde ao fim da prática

escolar e pode estender-se pelos outros círculos sociais de que o aluno

participa.

O docente necessita fazer esse trabalho de interação deixando que os discentes deem

suas opiniões acerca do conteúdo estudado, mantendo esse constante diálogo, porque através

dessas ações ele estará praticando essa competência com os demais colegas.

Ainda de acordo com o PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 91),

O caráter prático do ensino da língua estrangeira permite a produção de

informação e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomos, o diálogo e a

partilha com semelhantes e diferentes. Para isso, o foco do aprendizado deve

centrar-se na função comunicativa por excelência, visando prioritariamente

a leitura e a compreensão de textos verbais orais e escritos – portanto, a

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

comunicação em diferentes situações da vida cotidiana.

E para que ocorra essa comunicação em diferentes situações da vida cotidiana, cabe ao

educador buscar atividades diferenciadas e diversificadas para que o aprendizado ocorra e que

essa comunicação seja evidente na vida do aluno. E com isso a música torna-se um forte elo

de comunicação entre as pessoas. Por meio dela o professor poderá trabalhar a compreensão

auditiva e oral resultando na aplicação dessa competência interativa nos educandos.

Competência Gramatical e a Música

Quando o aluno ouve falar em gramática de uma Língua Estrangeira já pensa que isso

dificultará na aprendizagem dessa língua. Infelizmente quando essa competência não é bem

estudada e aplicada de maneira compreensível, isso pode ser o ponto chave para o

desinteresse do estudante. Por essa razão essa se torna uma competência de intrincada

aplicação, já que, além disso, ela é indispensável no momento de aprendizagem da Língua

Estrangeira.Segundo o PCN+ Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 92),

Como objeto de aprendizagem, a gramática pode ser considerada como o

conjunto de noções que devem ser aprendidas pelo estudo das leis que

regulam um sistema linguístico, em seus aspectos morfológico, sintático,

semântico e fonológico.

Esses elementos, organizados de forma convencionada, permitem a

comunicação, por meio do discurso oral e escrito, entre indivíduos que

conhecem e partilham o sistema.

É imprescindível para que ocorra uma comunicação adequada em Língua Estrangeira,

no caso a Língua Inglesa, a concordância e a preocupação com a Gramática. É ela que norteia

a norma culta da língua, e um aluno do Ensino Médio que estará saindo para o mercado de

trabalho deve ocupar-se com esse tópico na aprendizagem da mesma, pois assim terá um

diferencial na hora de concorrer a uma vaga no mundo profissional.O PCN+ Ensino Médio

(BRASIL, 2006, p. 101) diz que:

O professor do ensino médio deve ter clareza quanto ao fato de que o

objetivo final do curso não é o ensino da gramática e dos cânones da norma

culta do idioma. O domínio da estrutura linguística envolve, todavia, o

conhecimento gramatical como suporte estratégico para a leitura e

interpretação e produção de textos.

Portanto, cabe ao professor conseguir trabalhar a Gramática da Língua Estrangeira, de

maneira que ela não seja passada só em aulas teóricas e maçantes, e sim buscar meios e

atividades variados em que ela esteja inserida, porém que não seja vista pelo aluno como

ponto crucial no momento da aprendizagem.

Por essa razão, a música pode ser aproveitada. Através dela, o professor poderá

explorar a gramática, trabalhando a compreensão escrita e oral por meio das letras das

mesmas, comparando diferentes aplicações de tempos verbais, ampliando o vocabulário dos

alunos, trabalhando o significado de certas expressões idiomáticas e gírias, entre outros.

Dessa forma, a aprendizagem da Gramática será vista de maneira dinâmica, e o aluno

nem perceberá que adquiriu um conhecimento apenas utilizando um elemento que faz parte

do seu dia-a-dia.

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Competência Textual e a Música

Muitas vezes pensamos que a música não compõe um texto, já que ela é cantada,

possuindo sons que a integra, porém ela não deixa de sê-lo. Dessa forma, podemos através das

letras das mesmas trabalhar a competência textual.Porém, para termos clareza dessa

conceituação, trazemos o ponto de vista de Koch e Travaglia (1997 apud PCN+ Ensino

Médio, 2006, p. 74) afirmando que,

Quando se pensa no desenvolvimento da competência textual, é

recomendável que se tenha clareza sobre sua conceituação. Adotamos a

perspectiva de Koch & Travaglia, segundo os quais

[...] o texto é uma unidade linguística concreta (perceptível pela visão ou

audição), que é tomada pelos usuários da língua (falante, escritor e ouvinte,

leitor), em uma situação de interação comunicativa específica, como uma

unidade de sentido e como preenchendo uma função comunicativa

reconhecível e reconhecida, independentemente de sua extensão. (1997)

Fica evidente a necessidade de explorar essa competência, já que ela colabora para que

exista essa comunicação interativa, contribuindo para a aprendizagem da Língua Inglesa.

Quando o aluno escreve o que pensa e o que sente a respeito de algum assunto é bem

enriquecedor, pois ele conseguiu utilizar a competência textual na sua língua materna. Já

quando trabalhamos a Língua Estrangeira ele deve ter a mesma autonomia para fazer uma

construção textual, que poderá ser feita de várias formas, utilizando diversos gêneros textuais.

Dessa maneira, a música possibilita esse engajamento com o texto, pois quando

trabalhamos uma letra de música, ela poderá estar carregada de conhecimentos, que poderão

levar o aluno a uma pesquisa prévia sobre a mesma, já que as letras podem ter uma história

por trás da mesma, representando os sentimentos do autor.

Metodologia

Esse estudo recorre ao método de revisão bibliográfica, explorando as propostas de

autores como Gobbi (2001), Gomes e Chaves (2012), e sendo amparado pelas proposições

dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1999 e 2000) e PCN + Ensino Médio

(2006). Ele também contará com algumas atividades para serem aplicadas em sala de aula

utilizando a música nas aulas de Língua Inglesa, dando assim sugestões para que o professor

acolha e introduza em sua prática pedagógica.

Proposta de Sequência Pedagógica

Nesse tópico elaboramos um plano de aula para ser aplicado em sala de aula aos

alunos de 1° ano de Ensino Médio. Nesse plano estará sendo explorada a competência

interativa, gramatical e textual, na qual estaremos abordando as compreensões auditiva, oral e

escrita.

Trabalhando as competências interativa, gramatical e textual através da

música Hey Jude, The Beatles

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Justificativa

Esta atividade justifica-se perante a necessidade da aprendizagem da Língua

Estrangeira, no caso a Língua Inglesa, no 1º ano do Ensino Médio, sendo que as competências

interativa, gramatical e textual devem ser trabalhadas visando à compreensão escrita, auditiva

e oral na língua inglesa, resultando em uma ampla aprendizagem, ajudando o aluno na hora da

comunicação oral com um falante ou não da Língua Inglesa.

Objetivos

Refletir sobre a influência que as músicas fazem no dia-a-dia do aluno;

Trabalhar a competência interativa, gramatical e textual na Língua Inglesa, utilizando

a compreensão escrita, auditiva e oral;

Explorar os conhecimentos acerca da banda e da história por trás da música;

Associar diálogos do cotidiano na Língua Inglesa com a letra da música.

Conteúdo

Vocabulário: expressões, abreviações e gírias utilizadas por falantes de Língua Inglesa

presentes nas músicas.

Contexto da história da música escrita por Paul McCartney, dedicada a Julian Lennon,

filho de John Lennon.

Tempo Estimado

O processo total desse plano de aula terá a duração de 5 aulas.

Materiais Necessários

Cópias da música Hey Jude do The Beatles;

Notebook;

Aparelho de Datashow;

Caixas de Som.

Introdução

A banda The Beatles foi uma banda britânica, muito aclamada até os dias atuais,

formada em Liverpool em 1960. Eles começaram suas apresentações em pubs de Liverpool e

Hamburgo, e mais tarde com a criatividade do produtor George Martin, alcançaram o estrelato

imediato no Reino Unido. Eles tornaram-se muito conhecidos e eram percebidos pelas ideias

progressistas e influência em revoluções sociais e culturais da década de 1960. Seus

integrantes foram Paul McCartney, John Lennon, George Harrison e Ringo Starr. E

aproveitando essa música, iremos aproximar os alunos da Língua Inglesa, explorando a

compreensão auditiva, escrita e oral.

Desenvolvimento

Aula 1

Iniciaremos a aula com uma apresentação prévia do conteúdo a ser abordado, a

música, perguntando:

Você gosta de música? Qual estilo você mais ouve?

Você ouve mais bandas nacionais ou internacionais?

Qual são seus cantores (as) ou bandas favoritos (as)?

Direcionando para o estilo rock, você acha que as bandas de rock tiveram importância

em algum momento na história mundial?

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

Você conhece a banda The Beatles? Já ouviu alguma música dessa banda?

Essa discussão poderá ser feita na Língua Inglesa, fazendo com que os alunos possam

verbalizar suas opiniões através da Língua Estrangeira. O educador pode auxiliá-los durante

esse debate.

Em seguida apresentaremos um vídeo da música Hey Jude mostrando a banda e a

música a ser estudada em sala para os alunos.

Depois passaremos a música novamente e pediremos aos alunos que prestem atenção

na letra. No final perguntem sobre o que eles acham que a música trata. Para que a banda

torne-se mais conhecida para os alunos, mostraremos um vídeo com um medley da banda

clássica dos anos 60 e 70.

Aula 2

Em uma segunda aula, depois de apresentar a banda para sala, levaremos para os

alunos cópias da letra da música Hey Jude, The Beatles:

1. Hey, Jude, don't make it bad,

Take a sad song and make it better

Remember to let her into your heart,

Then you can start to make it better.

5. Hey, Jude, don't be afraid,

You were made to go out and get her,

The minute you let her under your skin,

Then you begin to make it better.

9. And anytime you feel the pain,

Hey, Jude, refrain,

Don't carry the world

Upon your shoulders.

13. Well you know that it's a fool,

Who plays it cool,

By making his world a little colder.

Na na na na na na na na na.

17. Hey, Jude, don't let me down,

You have found her now go and get her,

Remember to let her into your heart,

Then you can start to make it better.

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

21. So let it out and let it in,

Hey, Jude, begin,

You're waiting for someone to perform with.

And don't you know that is just you?

25. Hey, Jude, you'll do,

The movement you need

Is on your shoulder.

Na na na na na na na na na.

29. Hey, Jude, don't make it bad,

Take a sad song and make it better,

Remember to let her under your skin,

Then you'll begin to make it better.

33. Better, Better, Better, Better, Better.

Na, na, na, na na na na, na na na na, Hey Jude. (5x)

Nessa letra estarão faltando algumas palavras. Eles deverão ouvir a música e

completar as palavras faltantes, que no caso são verbos em vários tempos verbais,

trabalhando, assim a compreensão auditiva e escrita.Depois de passar a música, o professor

perguntará o número de palavras que os alunos conseguiram escrever, e se necessário, passará

a música novamente.Em seguida irá corrigir com os alunos a letra da música, escrevendo na

lousa as palavras faltantes para que eles possam completá-las em suas folhas.

Aula 3

Em uma próxima aula, o professor irá explorar com os alunos os verbos que contêm na

letra da música, já que eram os mesmos as palavras que eles deveriam completar. Dessa forma

o professor irá caracterizar os tempos verbais, percebendo a diferença entre eles, e juntamente

com a música, o educador poderá aplicar algumas atividades paralelas tratando desse assunto,

sendo assim trabalhada a competência gramatical. Posteriormente, podem ser apontadas as

demais palavras que eles não conhecem da música, ajudando na conceituação do significado

de alguns termos.

Aula 4

Logo, como todos já possuem a letra da música, os alunos irão debater em inglês as

emoções do cantor, sendo mediados pelo professor, que estará auxiliando durante a interação

dos mesmos. Nessa aula o educador irá fazer algumas perguntas acerca do contexto da

música, e pedirá que os alunos respondam como tarefa em uma folha suas opiniões, fazendo

pesquisas sobre a banda e a música em questão, tudo sendo escrito na Língua Inglesa, nesse

momento estaremos trabalhando a competência textual.

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ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

What do you know about this song? (O que você sabe sobre essa música?)

Who is Jude? (Quem é Jude?)

What are the main ideas of this song? (Quais são as ideias principais dessa música?)

Why did Paul McCartney compose this song to Julian Lennon? (Por que Paul

McCartney compôs essa música a Julian Lennon?)

What does the composer mean by lines 1 and 5 of the song in your opinion? (O que o

compositor quer dizer com as linhas 1 e 5 da música em sua opinião?)

Aula 5

Nesse último momento o professor recolherá as tarefas feitas pelos alunos e fará uma

pequena discussão sobre as informações pesquisadas pelos mesmos, tudo sendo discutido na

Língua Inglesa. Nessa aula o professor pode fazer uma avaliação do que os alunos

aprenderam no decorrer dessas aulas, percebendo se foram adquiridos os três níveis de

competência almejados. O importante é avaliar se os alunos ampliaram seu vocabulário

estudando a letra da música, e se melhoraram compreensão auditiva, escrita e oral na Língua

Inglesa. O educador deve ficar atento a esses pontos nos momentos de apresentação e

discussões durante a aula percebendo se estão sendo exploradas as competências interativa,

gramatical e textual.

Considerações Finais

Este estudo teve como objetivo geral promover uma reflexão sobre os três níveis de

competência - a interativa, a gramatical e a textual - adotados pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Médio quando estudamos a Língua Inglesa por meio das músicas.

Abordamos nesse estudo os seguintes objetivos específicos: realizar, através da música, a

interação dos alunos, desenvolvendo a conversação entre eles, partilhando os conhecimentos

da Língua Estrangeira trabalhada em sala de aula e estudar a gramática através da música e

estabelecer a diferença entre a língua falada e a língua escrita, favorecendo no momento da

produção de textos dos estudantes. Dessa forma, entendemos que tais objetivos estavam

prescritos pelos PCN (1999/2000) e PCN + (2006), já que para o Ministério da Educação,

aprender uma Língua Estrangeira é de suma importância, pois em decorrência do nosso

contexto moderno atual, o aluno deve sair dos seus 3 anos de Ensino Médio sabendo e

cultivando na sua vida tanto pessoal quanto profissional os três níveis de competências, pois

unidos trarão ao indivíduo um conhecimento completo, não individualizado ou repartido.

Compreendemos também, que o Governo Federal pode trabalhar muito mais

intensamente para melhorar a educação no Brasil, pois o país ainda possui um número

elevado de analfabetos, e isso é ruim para um país que busca desenvolver-se para chegar a ser

de primeiro mundo. Uma das primeiras áreas que devem ser investidas para que isso aconteça

é a Educação, que forma conceitos e opiniões, criando um cidadão crítico e preocupado com

sua posição na sociedade.Assim sendo, percebemos que a música pode ser um objeto nas

mãos dos educadores no momento de se ensinar uma Língua Estrangeira, no caso a Língua

Inglesa. E para que isso aconteça o professor deve romper barreiras e obstáculos para sua

aplicação em sala de aula. Sua única preocupação deve envolver apenas a preparação bem

feita de uma aula utilizando esse recurso. O professor pode elaborar uma proposta de

sequência pedagógica semelhante ao proposto nesse estudo, visto que este é apenas um

modelo, criando diversas maneiras de aplicar a música em sala de aula, resultando em alunos

adquirindo dia-a-dia os três níveis de competência na Língua Estrangeira.

Como este trabalho, muitos já foram escritos e outros ainda devem ser por se tratar de

115

ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

uma fonte de pesquisa inesgotável, principalmente diante de um mundo tão globalizado.

Referências

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da música na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, DF. Disponível em:

<https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11769.htm> Acesso em: 30

Jul. 2012.

CIEGLINSKI, Amanda. Trabalho infantil é causa significativa de abandono escolar.

Revista Exame. Brasília, 31 Ago. 2012. Disponível em: <

http://exame.abril.com.br/brasil/noticias/trabalho-infantil-e-causa-significativa-de-abandono-

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GOBBI, Denise. A música enquanto estratégia de aprendizagem no ensino de língua

inglesa. Disponível em: <www.lume.ufrgs.br/handle/10183/3066> Acesso em: 27 Jan. 2012.

GOMES, Yeda Carneiro. CHAVES, Maria Inês. Música na sala de aula de inglês: Uma

proposta para 7ª e 8ª série. Disponível em:

<www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/1557-8.pdf> Acesso em: 15 Mar. 2012.

HEIDRICH, Gustavo. Os caminhos para formação de professores. Revista Nova Escola

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116

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THE BEATLES. Hey Jude (1988). [Paul McCartney]. In: The Beatles: Past Masters – Vol.

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117 ECCOM, v. 5, n. 10, jun./dez. 2014

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