Bognar, B.; Perković Krijan, I.: E-MENTORSTVO U VISOKOŠKOLSKOM KONTEKSTU 159

E-MENTORSTVOU VISOKOŠKOLSKOM KONTEKSTU

E-MENTORINGIN HIGHER EDUCATION CONTEXT

BOGNAR, Branko; PERKOVIĆ KRIJAN, Ivana

Abstract: The aim ofthis research was to explore the possibilities o f mentoring students during their action research in the final year ofstudy by communicating via network forum o f the Moodle system. The research has made it clear that thefeedback information from their men- tors need to be on time and positive, whereas critical comments need to be corrective and in accordance with the aims o f students’ research projects. This research has proven that mentor­ing can be realised through the Internet; however, occasional direct communication between mentors and students contributes to quality and efficiency o f the process itself

Key words: action research; higher education; hypermedia; Internet forum; research diary

Sažetak: Cilj ovog istraživanja bio je ispitati mogućnosti ostvarivanja mentorskog vođenja studenata završne godine studija razredne nastave prilikom provedbe njihovih akcijskih istra­živanja koristeći komunikaciju na mrežnom forumu sustava Moodle. Rezultati su pokazali da povratne informacije mentora trebaju biti pravodobne i pozitivne, a kritički komentari trebaju biti korektivni i u skladu s ciljevima istraživačkih projekata studenata. Ovo istraživa­nje pokazalo je da se mentorsko vođenje može ostvariti posredstvom interneta, a povremena neposredna komunikacija između mentora i studenata doprinosi kvaliteti i učinkovitosti tog procesa.

Ključne riječi: akcijsko istraživanje, hipermedija, internetski forum, istraživački dnevnik, vi­sokoškolsko obrazovanje

Authors’ data:Branko Bognar, izv. prof. dr. sc., Filozofski fakultet u Osijeku, branko.bognar@gmail.com; Ivana Perković Krijan, dr. sc., Fakultet za odgojne i obrazovne znanosti u Osijeku,

perkovic.ivana@gmail.com

160 Po ž eš k o o b r a z o v a n je i š k o ls t v o u p r o š lo s t i , s a d a š n jo s t i i b u d u ć n o s t i

1. UvodMentorstvo je proces u kojemu iskusnija osoba u određenom području pomaže ma­nje iskusnoj i stručnoj osobi postiči ono što je u skladu s njenim potrebama i ciljevima [1]. Mentor preuzima podupiruču ulogu ohrabrujuče refleksije s ciljem profesionalnog i osobnog razvoja potpomognute osobe [2]. Mentorstvo posebno dolazi do izražaja na kraju visokoškolskog obrazovanja, odnosno prilikom izrade diplomskog rada studenta. Mentor ne samo da studentu pomaže u izboru literature i metodologije istraživanja [3], nego ga informira, savjetuje i pruža mu podršku u njegovom nastojanju da u potpunosti preuzme profesionalne uloge [4]. U profesionalizaciji učiteljskog poziva važno mjesto imaju uloge refleksivnog praktičara [5] i akcijskog istraživača [6; 7]. Pomoć u preuzi­manju tih uloga dolazi do izražaja u refleksivnom modelu mentorstva. Naime, Maynard i Furlong smatraju kako možemo razlikovati tri modela mentorstva koji ujedno pred­stavljaju njegove razvojne faze: model naukovanja u kojemu student promatra mentora i uči od njega po modelu, zatim kompetencijski model u kojemu mentor preuzima ulogu instruktora pružajući povratne informacije o uspješnosti ostvarenih aktivnosti te reflek­sivni model [8]. U refleksivnom modelu fokus nije postavljen na proširivanje repertoara nastavnih metoda, već se nastoji dublje razumjeti proces učenja studenta i kako ga učini­ti kvalitetnijim. Pri tome mentor prestaje biti model i instruktor te postaje su-istraživač.

Konzultacije mentora i studenta važan su dio mentorstva te se vrlo često izvode „licem u lice“. Razvojem novih tehnologija otvorene su nove mogućnosti komunikacije kojima se prevladavaju prostorne i vremenske prepreke [9]. E-komunikacija proširuje mogućnosti razgovora „licem u lice“. U e-mentorstvu komunikacija mentora i studenta primarno se odvija putem e-pošte, mrežnih foruma, blogova, video poziva, servisa za razmjenu videozapisa i drugih računalnih programa.

S obzirom na to daje e-mentorstvo relativno novo područje istraživanja još uvijek nema puno empirijskih dokaza o tome kako djeluje [10; 11]. Rezultati nekih od istraživanja ukazuju da ima slične ishode kao i mentorstvo koje se ostvaruje u neposrednom kon­taktu što ne iznenađuje s obzirom da s njim dijeli zajedničke ciljeve, funkciju i procese. E-mentorstvo može olakšati neke od poteškoća s kojima se susreću sudionici ovoga pro­cesa. Prije svega, e-mentorstvo organizacijski olakšava komunikaciju jer sudionici više nisu vremenski i prostorno vezani pa mogu ostaviti više vremena za refleksivne odgovo­re kao i bolje organizirati svoje obveze [12]. Nadalje, tijekom e-komunikacije sudionici su više usmjereni na sadržaj komunikacije jer na njih manje djeluju neverbalni faktori. Istraživanja mentorstva također pokazuju da prilikom susreta „licem u lice“ kandidati ponekad osjećaju nelagodu kad trebaju podijeliti svoje dvojbe, nesigurnosti ili postavi­ti pitanja dok tijekom e-komunikacija mogu biti otvoreniji i iskreniji [13]. No unatoč prednostima e-mentorstvo nije rješenje svih probleme mentorstva premda sudionicima može olakšati suradnju i učenje [14].

Dosadašnja istraživanja mentorstva u visokoškolskom kontekstu uglavnom su kvalita­tivnog istraživačkog dizajna [15] te se često temelje na retrospektivnim procjenama su­dionika u anketnim upitnicima i nedovoljno artikuliranim konstruktima i varijablama

Bognar, B.; Perković Krijan, I.: E~MENTORSTVO U VISOKOŠKOLSKOM KONTEKSTU 161

[16]. Kvalitativna istraživanja mogu doprinijeti boljem razumijevanju ove problematike kao i istraživanja koja koriste više izvora podataka [17].

Mentorstvo je značajno više istraživano u poslovnim okruženjima nego u području vi­sokoškolske nastave [18]. Poslovne organizacije prepoznale su dobrobiti mentorstva jer istraživanja pokazuju da utječe na povećanje produktivnosti, posvećenosti organizaciji, smanjenju troškova i poboljšanju komunikacije zaposlenika [4]. U visokoškolskom kon­tekstu mentorstvo se povezuje s različitim indikatorima uspjeha studenata poput boljih akademskih postignuća [19], stjecanja stručnih kompetencija [20] te razvoja profesi­onalnog samopouzdanja [21]. Osim studentu, mentorstvo pruža određene dobrobiti i mentoru, a istraživanja iz područja obrazovanja pokazuju da se pozitivni ishodi najčešće odnose na unapređenje suradnje, povezanosti, refleksije, stručnosti i osobnog zadovolj­stva mentora [22].

Pregledom istraživačkih radova o e-mentorstvu može se primijetiti da prevladava pisana komunikacija posredstvom e-pošte ili na mrežnim forumima [23; 24; 25; 22] dok se hi- permedijske mogućnosti rijetko koriste unatoč važnosti za kvalitetu e-mentorstva [26].

2. MetodeCilj ovog istraživanja bio je ispitati mogućnosti ostvarivanja mentorskog vođenja stude­nata završne godine studija razredne nastave prilikom izrade diplomskih radova koriste­ći komunikaciju na mrežnom forumu sustava Moodle. Izabrali smo akcijsko istraživanje kao istraživački dizajn koji je prikladan postavljenom istraživačkom cilju [27]. Naime, akcijsko istraživanje uključuje aktivno sudjelovanje u realizaciji produktivnih ideja, pri­kupljanje podataka povezano s procesom promjena, samokritičko razmatranje ostva­renih rezultata i pronalaženje načina na koje iskustva proizašla iz akcijskog istraživanja mogu postati dijelom kulture uže ili šire društvene zajednice. U akcijskom istraživanju praktičari, koji su i isto vrijeme istraživači, imaju mogućnost baviti se nekim problemom kroz duže vremensko razdoblje te postupno unapređivati svoju praksu. Akcijski istraži­vači se upuštaju u proces osobne transformacije kao praktičara-istraživača, unapređuju svoju praksu i uvjete u kojima se ta praksa odvija [28].

U procesu ostvarivanja promjena sudionici polaze od autonomno izabranih vrijednosti [29; 30]. U našem slučaju namjeravali smo afirmirati suradnju, samostalnost, kreativnost i refleksivnost svih sudionika. Kako smo za vrijeme istraživanja surađivali sa studentica­ma završne godine učiteljskog studija, smatrali smo važnim omogućiti im da preuzmu odgovornost za samostalno planiranje i ostvarivanje nastavnih kao i istraživačkih aktiv­nosti. Osim toga, namjeravali smo im pomoći razviti kompetencije koje su ključne za kvalitetu učiteljskog poziva. Prema rezultatima istraživanja, koje je proveo Hattie, naj­važniji pojedinačni faktor koji doprinosi unapređenju rezultata učenja učenika su učitelji koji suradnički provode evaluaciju svoje prakse kako bi razumjeli svoj utjecaj te djeluju u skladu s dokazima i postignutim razumijevanjem [31]. Sve to implicira refleksivnu praksu učitelja koja posebno dolazi do izražaja u akcijskim istraživanjima [32]. Učitelji - akcijski istraživači bi trebali nastojati ostvarivati kvalitetnu nastavu koja nadilazi puko

162 Po žeško o bra zo va n je i ško lstvo u pr o šlo sti, sadašn jo sti i b u d u ć n o sti

prenošenje obrazovnih sadržaja. Kvalitetna nastava omogućuje studentima da surađuju, komuniciraju, kritički razmišljaju kako bi izrazili svoju kreativnost, rješavali probleme te donosili važne životne odluke [33]. Takva nastava im omogućuje razvoj socijalnih kom­petencija važnih za produktivan i odgovoran život u zajednici. Važno je istaknuti kako inovativni nastavnici koji su aktivno uključeni u osmišljavanje i istraživanje rezultata promjena, što uključuje akcijska istraživanja, mogu doprinijeti unapređenju kvalitete na­stave, ali isto tako i profesionalizaciji nastavničkog poziva [34].

Sve navedene vrijednosti mogu doći do izražaja tijekom mentorske suradnje prilikom izrade diplomskog rada koji je u našem slučaju podrazumijevao provedbu akcijskog istraživanja studenata. Prije ovog istraživanja diplomanti su koristili sustav za e-učenje, ali je suradnja s mentorom bila ostvarena pretežito kroz neposredne kontakte na fa­kultetu. S obzirom na to da većina studenata provodi istraživanja u sklopu svojih di­plomskih radova tijekom stručno-pedagoške prakse, a tad su prilično zauzeti i ostalim aktivnostima, ti susreti su bili relativno rijetki, a podrška mentora se uglavnom svela na pomoć prilikom izrade diplomskog rada. Izostale su povratne informacije nakon nastav­nih aktivnosti koje su studenti samostalno planirali i ostvarili u okviru svojih akcijskih istraživanja.

Hattie i Yates smatraju kako povratna informacija ima smisla ukoliko su studentima poznati ciljevi, ako pridonosi smanjivanju raskoraka između trenutnog i željenog po­stignuća te ako pruža informacije što učiniti sljedeće [35]. Osim toga, oni ističu kako je važno voditi računa o odnosu između pozitivnih i negativnih povratnih informacija. Odnosno, da njihov odnos ne bi trebao biti manji od 3:1 u korist pozitivnih komenta­ra. Marzano, Pickering i Pollock su na temelju analize provedenih istraživanja utvrdili kako bi povratna informacija trebala biti pravodobna, korektivna, trebala bi odgovarati određenom kriteriju te bi i studente trebalo uključiti u davanje vlastitih povratnih infor­macija [36].

U ovom akcijskom istraživanju namjera nam je bila pružiti studentima pravodobne, po­zitivne, korektivne informacije u skladu s ciljevima koje su studenti postavili u svojim akcijskim istraživanjima te i njih uključiti u refleksiju. U neposrednoj komunikaciji za vrijeme konzultacija to nije bilo moguće postići jer mentor nije imao sve potrebne in­formacije u svezi aktivnosti studenata. Smatrali smo kako bi to bilo moguće ostvariti koristeći komunikaciju na mrežnom forumu sustava Moodle.

Osim toga, namjera nam je bila unaprijediti kvalitetu istraživačkih dnevnika studenata. Naime, analizom korespondencije sa studenticama koje su prethodne godine provodile svoja akcijska istraživanja u okviru procesa izrade diplomskog rada, utvrdili smo kako nisu redovito vodile istraživačke dnevnike na forumu. To potvrđuje komentar jedne od studentica objavljen na forumu: „Žao mi je što nisam uspjela pisati i slati sve planove održanih sati i istraživački dnevnik na vrijeme, ali jednostavno nisam imala vremena. Svaki sam se dan spremala za sutrašnju nastavu tako da nisam stigla. Ali sreća je što sam si sve zapisivala u bilježnicu pa ću sada to podijeliti s vama.“ (M. Z., osobna komunika­cija, 15. ožujka 2015. godine)

Bognar, B,; Perković Krijan, I.: E-MENTORSTVO U VISOKOŠKOLSKOM KONTEKSTU 163

Osim toga, u istraživačkim dnevnicima je prevladavao deskriptivni stil, odnosno, stu­denti - akcijski istraživači nisu koristili podatke iz različitih izvora premda su ih pri­kupljah. Isto tako, često je izostajala refleksija opisanih aktivnosti. Opisane aktivnosti ponekad nisu sadržavale dovoljno informacija u svezi ostvarivanja ciljeva istraživanja što je moguće uočiti u jednom od komentara mentora: „Kolegice M., iz planova i opisa nakon ostvarenih aktivnosti mogao sam dobiti uvid u to što se događalo za vrijeme na­stave koju ste organizirah i vodili u kombiniranom odjelu. Čini mi se da ste uglavnom koristili učenje u paru, a manje učenje u skupinama. Iz bilješki koje ste napravih 10. 3. nije mi bilo jasno što se odnosi na suradničko učenje. Predlažem da do sljedećeg utorak 28. travnja napravite analizu prikupljenih podataka te da sve to ponesete na konzultaci­je /4 (B. Bognar, osobna komunikacija, 25. travnja 2015. godine)

Tablica 1 Ciljevi i kriteriji akcijskog istraživanja

Ciljevi Kriteriji

Unaprijediti mentor- sko vođenja studenata prilikom ostvarivanja akcijskog istraživanja

Mentori su pružali pozitivne, pravodobne, jasne korektivne povratne informacije u skladu s ciljevima akcijskih istraživanja studenata.

U komunikaciji su iskorištene hipermedijske mogućnosti mrežnog foruma.

Unaprijediti kvalitetu istraživačkih dnevnika studenata - akcijskih istraživača

Studenti - akcijski istraživači su redovito vodili istraživačke dnevnike.

U istraživačkim dnevnicima su detaljno opisane i dokumentirane sve ostvarene nastavne aktivnosti koristeći različite izvore podataka, a posebno video zapise.

Studentice su provele kritičku analizu rezultata svog djelovanja koju su povezale s pročitanom literaturom.

Zadovoljstvo studenata ementorstvom

Studenti su zadovoljni kvalitetom mentorskog vođenja te mogućnosti­ma koje im pruža komunikacija na forumu.

Kako bi unaprijedili kvalitetu vođenja istraživačkih dnevnika odlučili smo unaprijediti kvalitetu mentorstva. Cilj nam je bio da studenti budu zadovoljni tim procesom. Kako bi to ostvarili sa studenticama smo dogovorili da tijekom provedbe akcijskih istraživanja redovito i iscrpno vode istraživačke dnevnike na forumu. Pri tome su trebale kronološ­kim redom opisati i objasniti nastavne aktivnosti, reakcije učenika i rezultate učeničke evaluacije nastavnih aktivnosti. Osim toga, trebale su navesti svoje (kritičke) refleksije te sve to povezati s pročitanom literaturom. Istraživački dnevnici su, osim pisanog dijela, trebah sadržavati grafikone, fotografije i videozapise. Mentor i sumentorica su se pak obvezali detaljno komentirati svaki dnevnički zapis te pomoći studentima u snimanju nastave video kamerom, montiranju i objavljivanju snimki na besplatnom servisu za razmjenu video sadržaja - YouTube (Tablica 1).

Za potrebe ovog istraživanja osnovni izvor podatak bila nam je korespondencija koja se vodila na forumu „Istraživački dnevnici44 na sustavu Moodle. Sve bilješke smo iz HTML

164 Po ž eš k o o b r a z o v a n je i š k o ls t v o u p r o š lo s t i , s a d a š n jo s t i i b u d u ć n o s t i

formata prenijeli u MS Word i PDF datoteke kako bi mogli provesti kvalitativnu analizu. Za analizu tekstova koristili smo QDA Miner Lite program. Pri tome smo za analizu komentara mentora i sumentorice odredili sljedeće kategorije: pozitivni komentari, neu­tralni komentari, kritički komentari, prijedlozi za unapređenje, upućivanje na literaturu, postavljanje pitanja. Za analizu istraživačkih dnevnika poslužili su nam stilovi pisanja koje su razradili McNiff i Whitehead [37; 38]. Naime, oni razlikuju sedam stilova pisanja: deskriptivni (opis aktivnosti), eksplanatorni (navođenje razloga ostvarenih aktivnosti), istraživački (uključuje podatke i dokaze), akadem ski (navođenje relevantne literature), refleksivni (suočavanje s praktični problemima), kritičko-refleksivni1 (propitivanje odno­sa moći i ideoloških obrazaca) i meta-refleksivni (analiza važnosti cijelog akcijsko-istra­živačkog procesa za osobno učenje i učenje drugih ljudi). Osim korespondencije kao izvor podataka poslužili su nam intervjui te pisani osvrti studentica o e-mentorstvu koje smo proveli, odnosno prikupili na kraju akcijskog istraživanja.

Kako su u akcijskim istraživanjima koje su provele studentica sudjelovali učenici pr­vog razreda osnovne škole, studentice su na roditeljskim sastancima detaljno upoznale njihove roditelje s ciljevima i planiranim aktivnostima. Osim toga, zatražile su i dobile pisanu suglasnost svih roditelja za provedbu istraživanja, snimanje foto aparatom i video kamerom nastavnih aktivnosti te njihovo javno prezentiranje u izvještajima akcijskih istraživanja. Studentice su pak bile informirane o svim aspektima ovog istraživanja te su aktivno sudjelovale u svim planiranim aktivnostima. Od njih smo zatražili i dobili dozvolu za objavljivanje rezultata istraživanja.

3. Rezultati

3 .1. Opis procesa e-mentorstva

U ovom akcijskom istraživanju sudjelovale su dvije studentice pete godine integrira­nog preddiplomskog i diplomskog sveučilišnog učiteljskog studija u Slavonskom Brodu, mentor i sumentorica na diplomskom radu. Istraživanje se odvijalo tijekom šestomjeseč­nog razdoblja (od siječnja do srpnja 2016. godine), a ostvareno je putem komunikacije na mrežnom forumu sustava Moodle (http://pedagogija.net) i konzultacijama uživo u prostorima fakulteta.

Studentice su u okviru kolegija Metodologija pedagoškog istraživanja na petoj godini studija već sudjelovale u provedbi jednog akcijskog istraživanja te su koristile sustav Moodle za e-učenje. Između različitih mogućnosti koje taj sustav pruža, pretežito smo koristili forume. Osim foruma, studentima su na sustavu Moodle bili dostupni doku­

1 McNifF i Whitehad umjesto refleksivnog navode kritičko-refleksivni stil, dok za kritičko-refleksivni koriste pojam dijalektičko-kritički [37]. Za razliku od toga, Brookfield razlikuje refleksiju od kritičke refleksije [6]. On smatra kako je refleksija usmjerena na uobičajene praktične probleme. Kritička re­fleksija započinje kada počnemo propitivati odnose moči i ideološke obrasce koji deformiraju odgojni proces i dugoročno djeluju protiv naših interesa. Za potrebe ovog istraživanja promijenili smo nazive ta dva stila u skladu s Brookfieldovim objašnjenjem.

Bognar, B.; Perković Krijan, I.: E-MENTORSTVO U VISOKOŠKOLSKOM KONTEKSTU 165

menti s uputama u svezi provedbe akcijskog istraživanja te primjeri izvještaja akcijskih istraživanja.

Većinu planiranih aktivnosti u okviru svojih akcijskih istraživanja studentice su ostvarile za vrijeme stručno-pedagoške prakse koja je organizirana u veljači kada na fakultetu nema nastave. Manji dio plana ostvaren je tijekom ljetnog semestra u kojemu studenti imaju samo šest sati nastave tjedno dok je preostalo vrijeme namijenjeno pisanju di­plomskih radova.

Dogovorili smo se da studentice prije odlaska na stručno-pedagošku praksu pripreme planove svojih akcijskih istraživanja koje su objavile na forumu. Mentor i sumentorica su ih pročitali i prokomentirali te pozvali studentice na dogovor u svezi suradnje za vrijeme ostvarivanja akcijskih istraživanja.

Osim toga, dogovorili smo se da sumentorica više pomaže studentici S. I., dok je mentor u većoj mjeri posvetio pozornost studentici M. A. Sumentorica je redovito posjećivala nastavu studentice S. I. i pri tome ju snimala video kamerom, a zatim je video zapise nastave S. I. postavljala na YouTube servis te ih objavljivala na forumu. Studentica M. A. je sama snimala nastavu, postavljala videozapise na Internet i objavljivala ih u svom istraživačkom dnevniku.

Svaka studentica je otvorila zasebnu raspravu na mrežnom forumu u okviru koje je objavljivala svoj istraživački dnevnik. Mentor i sumentorica su komentirali objavljene dnevničke zapise. Pri tome je studentica S. I. svoje bilješke objavljivala koristeći tekst editor na forumu dok je studentica M. A. dnevničke zapise uređivala pomoću MS Word programa te ih prilagala kao zasebne datoteke.

Osim komunikacije na forumu sa studenticama smo se nekoliko puta sastali na fakulte­tu. Pri tome im je mentor pokazao kako izdvojiti dio video zapisa objavljenog na You- Tube servisu koristeći jednostavan online obrazac (http://www.youtubestartend.com) te kako skratiti URL adrese (https://goo.gl/).

Nakon što su studentice završile planirane nastavne aktivnosti te objavile bilješke u svo­jim istraživačkim dnevnicima, otvorili smo novi forum namijenjen izradi izvještaja ak­cijskih istraživanja, odnosno diplomskih radova. Studentice su izvještaje objavljivale na forumu u obliku MS Word datoteka koje su mentor i sumentorica detaljno prokomenti­rali koristeći odgovarajuće opcije programa za uređivanje teksta.

U intervjuu provedenom na kraju istraživanja studentica M. A. je usporedila neposred­nu komunikaciju s mentorima te na mrežnom forumu: „Iskreno, u početku sam mislila da će on-line komunikacija biti teška, da se nećemo moći dovoljno shvatit’. Međutim, pošto su komentari bili zaista jasni, mislim da je i ta komunikacija bila sasvim uredu, slično kao i oči u oči. Zaista ne bih mogla reći da ima neki nedostatak." (M. A., osobna komunikacija, 8. srpnja 2016. godine)

Za razliku od toga, studentica S. I. smatra kako usmenu komunikaciju ne treba u pot­punosti isključiti jer doprinosi boljem razumijevanju u komunikaciji s mentorom: „Za­ključno, e-mentorstvo je vrlo koristan alat za međusobnu komunikaciju zbog detaljnog

166 Po ž ešk o o b r a z o v a n je i š k o ls t v o u p r o š lo s t i , s a d a š n jo s t i i b u d u ć n o s t i

proučavanja komentara i lakše izmjene informacija, no usmena komunikacija ne bi tre­bala biti u potpunosti isključena4 (S. I., osobna komunikacija, 4. rujna 2016. godine).

3. 2. Analiza ostvarenosti postavljenih ciljeva

Osnovni cilj ovog akcijskog istraživanja bio je unapređenje mentorskog vođenja prili­kom ostvarivanja akcijskih istraživanja studenata. To se prije svega trebalo očitovati u pružanju pravodobnih, pozitivnih i korektivnih povratnih informacija u skladu s ciljevi­ma akcijskih istraživanja studenata.

Pravodobnost je uglavnom ostvarena jer su mentori svoje odgovore slali vrlo brzo. Uglavnom u roku od nekoliko dana. Samo jednom se dogodilo da je mentor napisao svoj komentar nakon šest dana. Iz toga je moguće zaključiti kako su povratne informa­cije mentora i sumentorice bile pravodobne.

Postavljanje pitanja

Upućivanje na literaturu

Prijedlozi za unapređenje

Kritički komentari

Neutralni komentari

Pozitivni komentari

0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%

Sum entorica ■ M entor

Slika 1 Vrste komunikacija mentora i sumentorice izražene u broju riječi i postotcima

Kako bi utvrdili koja vrsta komunikacije prevladava u komentarima mentora i sumento­rice proveli smo kvalitativnu analizu sadržaja njihove korespondencije na forumu (Slika 1). Utvrdili smo kako su u našim odgovorima prevladavali pozitivni komentari što je u skladu s postavljenim kriterijem. Važnost pozitivnih komentara ističe studentica S. I. u intervjuu: „Meni je pomoglo kada biste mi napisali što trebam popraviti, na što trebam više obratiti pažnju, odnosno pozornost, ali više m i..., odnosno, dodatna pomoć je bila

Bognar, B.; Perković Krijan, I.: E-MENTORSTVO U VISOKOŠKOLSKOM KONTEKSTU 167

ta kada ste me pohvalili za nešto. To mi je dalo više snage i motivacije za daljnji rad.a (S. I., osobna komunikacija, 28. lipnja 2016. godine) Zbog toga preporučuje mentorima neka uz negativne komentare te prijedloge i savjete pohvale ono što je student dobro napravio. Odnos između pozitivnih i kritičkih komentara u slučaju studentice S. I. bio je 1,7:1, dok je taj odnos u komunikaciji sa studenticom M. A. bio 5,8:1.

Nakon provedene sadržajne analize uočili smo razlike u stilu komunikacije između mentora i sumentorice. Naime, mentor je studente upučivao na literaturu te davao više prijedloga za unapređenja dok su odgovori sumentorice češće bili neutralno intonirani (općenite tvrdnje u svezi teme rasprave, opisi nastavnih aktivnosti, parafraziranje onoga što su studenti napisali i si.).

Postavljanje pitanja

Upućivanje na literaturu

Prijedlozi za unapređenje

Kritički kom entari

Neutraln i kom entari

Pozitivni kom entari

0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40%

S. I. ■ M. A.

Slika 2 Razlike u vrstama komentara koje su studentice dobile u svezi istraživačkih dnevnika

Osim toga, na Slici 2 moguće je uočiti kako je studentici S. I. upućeno više kritičkih i neutralnih komentara te prijedloga za unapređenje. S druge strane studentica M. A. je dobila više sugestija u svezi literature relevantne za njenu temu. Studentica M. A. je u in­tervju istakla kako nema zamjerki na komentare mentora jer su bili jasni i usmjerili su je u ostvarivanju istraživanja te osmišljanju nastavnih aktivnosti. Studentica S. I. je navela u pisanom osvrtu kako nije shvatila sve što je bilo napisano na forumu zbog čega joj je

168 Po žeško o br a zo va n je i ško lstvo u pr o šlo sti, sa da šn jo sti i b u d u ć n o sti

dobrodošla usmena komunikacija s mentorom. Možemo zaključiti kako je kriterij jasnih korektivnih informacija bio dijelom zadovoljen prilikom komunikacije sa studenticom S. I., dok je u potpunosti zadovoljen u slučaju studentice M. A.

Obje studentice su istakle kako su im komentari koje su dobile pomogli u ostvarivanju postavljenih ciljeva istraživanja. Tako je npr. studentica S. I. napisala: „Komentare koje sam dobila od mentora i sumentorice pomogli su mi kod ostvarivanja ciljeva i usmje­ravanja pažnje na određene detalje, no vrlo korisno bilo je to što sam komentare mogla detaljno pročitati i uvijek sam im se mogla vratiti/4 Isto tako, ona ističe kako joj je ovakav način komunikacije „pomogao tijekom izmjenjivanja fotografija i videozapisa jer smo ih lakše mogli pregledati i prokomentirati44 (S. I., osobna komunikacija, 4. rujna 2016. godine). Slično tome, studentica M. A. ističe kao prednost to „što smo zajednički mogli prokomentirati videozapise koje smo postavljali te ih više puta pregledati. Tada bismo uvidjeli ono što je dobro, ali i ono što bi se moglo popraviti44 (osobna komunikacija, 13. rujna 2016. godine). Uvidom u korespondenciju na forumu uočili smo da je mentor u svojim odgovorima koristio hipertekst, prilagao je datoteke s literaturom te je koristio galerije fotografija i video zapise (Slika 3). Za razliku od toga odgovori sumentorice su sadržavali samo tekst.

Video 1. Suradnja učenika u skupini koja je nacrtala dinosaurusa

Na kraju su učenici prezentirali svoje uratke. Pri tome ste pohvalili skupine koje su nacrtali neobična bića I dok ste bili prilično kritični prema skupini koja je nacrtala dinosaurusa. To je* kao što ste i samt primijetili* rastužilo članove tog tima, a posebno dječaka koji je crtao. Vaš zaključak je bio da se učenici nisu dogovarali. Međutim* to nije u potpunosti točno. Djeca su raspravila to pitanje, ali je dječak* koji je crtao, preuzeo inicijativu i nacrtao dinosaurusa (Video 1).

Slika 3 Primjer dijela komentara mentora na forumu uz korištenje hipermedije

Bognar, B.; Perković Krijan, I.: E-MENTORSTVO U VISOKOŠKOLSKOM KONTEKSTU 169

Slika 4 Količina teksta izražena u broju riječi koju su sudionici napisali na mrežnom forumu „Istraživački dnevnici"

Namjera nam je bila da studenti-akcijski istraživači redovito vode istraživačke dnevnike u kojima su detaljno opisane i dokumentirane sve ostvarene nastavne aktivnosti kori­steći različite izvore podataka, a posebno video zapise. Studentice su na forum napisale između 5500 i 6500 riječi (Slika 4) što ukazuje na ostvarenost predviđenog kriterija u svezi redovitog vođenja istraživačkog dnevnika.

Meta-refleksivni

Kritičko-refleksivni

Refleksivni

Akademski

Istraživački

Eksplanatorni

Deskriptivni

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

M. A. as. I.

Slika 5 Stilovi pisanja u istraživačkim dnevnicima studentica

170 Po žeško o br a zo va n je i ško lstvo u pr o šlo sti, sa da šn jo sti i b u d u ć n o sti

Kako bi saznali koji stil pisanja prevladava proveli smo sadržajnu analizu istraživačkih dnevnika (Slika 5). Utvrdili smo da kod obje studentice prevladava deskriptivni stil pi­sanja u kojemu su detaljno opisane ostvarene nastavne aktivnosti kao što je bio slučaj u sljedećem primjeru „Posljednja aktivnost bila je štafetna igra Križić-Kružić. Svrha ak­tivnosti bila je poticanje logičkog mišljenja učenika. Učenici su se rasporedili u dvije kolone. Pitala sam ih jesu li ikada igrali igru Križić-Kružić te su njihovi odgovorili bili potvrdni što mi je olakšalo provedbu aktivnosti. Zajednički smo ponovili na koji način se igra. Postavila sam devet obruča na pod i svakoj koloni dala po tri majice iste boje (prva kolona su bili bijeli, a druga plavi). Učiteljica i ja smo im demonstrirale igru kako bi ju razumjeli. Na moj znak učenik iz prve kolone te učenik iz druge kolone noseći svoje majice su krenuli i u obruč koji žele postavili svoju majicu. Po povratku u kolonu, dali su pet sljedećem učeniku te je on krenuo.t£ (M. A., osobna komunikacija, 16. ožujka 2016. godine)

U istraživačkim dnevnicima studentice S. I. bilo je više refleksivnih komentara, dok je studentica M. A. u većoj mjeri koristila istraživački i eksplanatorni stil pisanja. Niti jedna studentica nije navodila literaturu, a nismo uočili ni kritičko-refleksivne niti meta-re- fleksivne komentare.

Obje studentice su bile zadovoljne kvalitetom mentorskog vođenja te mogućnostima koje im je pružila komunikacija na forumu. S obzirom na učene prednosti studentica M. A. predlaže da se e-mentorstvo uvede što ranije - već u osnovne škole: „Na kraju, ovakav način mentorskog vođenja uspješna je i korisna komunikacija. Iziskuje puno tru­da i rada, ali donosi rezultate. Trebali bismo ju uvesti i u osnovne škole vodeći učenike u planiranju i provedbi različitih aktivnosti, poput projektnog učenja." (M. A., osobna komunikacija, 13. rujna 2016. godine)

4. RaspravaStudentice, ali i mentori su uočili kao prednost mogućnost korištenja videozapisa na forumu koje su mogli više puta pregledati i komentirati. Time su mentori imali potpunu informaciju o nastavnim aktivnostima koje su provodile studentice što im je pomoglo u davanju jasnih korektivnih povratnih informacija u skladu s ciljevima koje su postavili studenti u svojim akcijskim istraživanjima. S obzirom daje sve bilo zapisano, studentice su se uvijek mogle vratiti na komentare mentora što je doprinijelo boljem razumijevanju njihovih sugestija. Dakle, ementorstvo ne omogućuje samo komunikaciju na daljinu, već ono omogućuje kvalitetniju raspravu o nastavi nego što je to moguće ostvariti u neposrednom kontaktu sa studentima. Smatramo kako je to slučaj samo ako se koriste napredne hipermedijske mogućnosti komunikacije na forumu. Odnosno, ako se kori­sti samo pisana komunikacija, tada ementorstvo teško može biti kvalitetna zamjena za tradicionalne konzultacije. Čak i u slučaju kada je ementorstvo ostvareno na kvalitetan način, dobro ga je kombinirati s neposrednom komunikacijom [11]. Naime, u nepo­srednoj komunikaciji sa studentima moguće je dogovoriti suradnju te raspraviti uočene nejasnoće i probleme u ostvarivanju ementorstva. Neposredna komunikacija se osim na

Bognar, B.; Perković Krijan, I.: E-MENTORSTVO U VISOKOŠKOLSKOM KONTEKSTU 171

fakultetu može ostvariti i posredstvom telekonferencija (npr. posredstvom besplatnog programa Skype) [20].

Kako bi mogli iskoristiti sve mogućnosti koje pruža suvremena tehnologija potrebno je da mentori i studenti znaju koristiti njene mogućnosti. U našem slučaju to se odnosilo na korištenje YouTube servisa za interno objavljivanje videozapisa nastave, izdvajanje video isječaka i njihovo povezivanje s tekstom istraživačkog dnevnika ili komentara mentora. S obzirom da u studijskom programu postoje kolegiji na kojima studenti uče kako koristiti informatiku u obrazovanju, bilo bi dobro osposobiti ih za uređivanje hipermedijskih sa­držaja, odnosno hiperteksta obogaćenog različitim multimedijskim sadržajima kao što su video i audio zapisi, grafički sadržaji, animacije i si. [39]. Još važnije je tome podučiti sveučilišne nastavnike kroz različite oblike stručnog usavršavanja.

U našem slučaju smo pokazali da e-mentorstvo može pružiti studentima pravodobne povratne informacije. Naime, studenti nisu morali dolaziti na fakultet kako bi razgovara­li s mentorima, već su ubrzo nakon što su objavili svoje istraživačke dnevnike mogli oče­kivati njihove odgovore. To je od svih sudionika zahtijevalo dodatni angažman i vrijeme. Kako bi bilo moguće ostvariti kvalitetno ementorstvo važno je da nastavnici ne budu opterećeni nastavom i drugim aktivnostima koje izlaze izvan okvira njihovih redovnih obveza. U našim uvjetima to je teško ostvariti s obzirom na postojeće trendove komerci- jalizacije i tržišne orijentacije visokog obrazovanja te restriktivnu politiku zapošljavanja[40] što je velikim dijelom uvjetovano malim proračunskim izdvajanjima za istraživanje i razvoj. Naime, prema priopćenjima Državnog zavoda za statistiku u prethodnih pet godina ta izdvajana su bila manja od 0,75% BDP-a (http://www.dzs.hr/) dok je prosjek zemalja Europske unije oko 2% (https://goo.gl/CzyB9t). To je na nekim institucijama dovelo do povećanog angažmana sveučilišnih nastavnika, što pak teško može doprinijeti kvaliteti njihovih redovnih nastavnih i znanstvenih obveza u što ulazi i mentorstvo.

Kvaliteta ementorstva ovisi prije svega povratnim informacijama mentora. Za povratne informacije je važno da budu korektivne [5]. Naime, studenti su svjesni kako njihova nastavna praksa nije savršena, ali ih pri tome manje zanima rasprava o tome što su po­grešno učinili od toga kako mogu unaprijediti to što čine [20]. Kako bi naše sugestije bile što jasnije u neutralno intoniranim komentarima smo nastojali opisati nastavne si­tuacije, a zatim ukazati na nedostatke i moguća unapređenja. Međutim, u tome nismo bili konzistentni. Naime, studentica M. A. je od mentora dobila više konkretnih suge­stija što bi ubuduće mogla učiniti nego njena kolegica S. I. Zbog toga je ona s pravom u svom pisanom osvrtu o e-mentorstvu istakla kako bi „komentari koje piše mentor trebali sadržavati prijedloge koji će pomoći studentu da popravi svoje djelovanje, ali isto tako navesti njegova pozitivna ponašanja koja bi ga motivirala za daljnji rad“ (S. I., osobna komunikacija, 4. rujna 2016. godine).

Sugestiju studentice S. I. kako bi mentori trebali prepoznati pozitivno u aktivnostima studenata moguće je poduprijeti rezultatima istraživanja provedenim u okviru pozitivne psihologije [41]. U jednom od njih Fredrickson i Losada [42] su utvrdili kako zdravom razvoju čovjekovih potencijala doprinosi omjer pozitivnih i negativnih emocija koji je

172 Po žeško o br a zo va n je i ško lstvo u p r o šlo sti, sada šn jo sti i b u d u ć n o sti

veći od tri. U našem slučaju taj omjer je bio nešto niži od 2:1 u komunikaciji sa studen­ticom S. I., dok je studentici M. A. upućeno gotovo šest puta više pozitivnih od kritičkih komentara. Međutim, treba povesti računa kako pozitivni komentari sami po sebi ne doprinose rezultatima učenja. Povratna informacija je učinkovita ako student zna što treba učiniti sljedeće kako bi ostvario samostalno postavljene ciljeve [41].

Krajnji cilj mentorske suradnje bio je da studenti provedu svoja akcijska istraživanja te napišu kvalitetne diplomske radove. McNiff i Whitehead smatraju kako se događa da praktičari - akcijski istraživači svoje izvještaje temelje na opisu onoga što su učinili dok vrlo malo objašnjavaju i kritički propituju svoje djelovanja te sve to povezuju s anali­zom sustavno prikupljenih podataka i pročitanom literaturom [37]. Premda istraživački dnevnik ne predstavlja izvještaj akcijskog istraživanja, on može poslužiti kao prvi korak u njegovom stvaranju. Pišući bilješke na forumu studenti mogu primijeniti većinu sti­lova pisanja čiju zastupljenost smo nastojali provjeriti kvalitativnom analizom (Slika 5). Za razliku od prethodnih godina, studentice su u većoj mjeri koristile refleksivni, istra­živački i eksplanatorni stil. Međutim, akademski, kritičko-refleksivni i meta-refleksivni stilovi pisanja su i dalje ostali zanemareni. Premda je mentor nastojao svojim primjerom uputiti studentice na važnost literature citirajući različite izvore, studentice nisu shvatile kako bi i one to trebale činiti. Kako bi studenti u većoj mjeri razvili akademski i kritič­ko - refleksivni stil pisanja trebalo bi ih već od prve godine poticati na čitanje relevantne literature te na pisanje stručnih i znanstvenih radova. To podrazumijeva i promjene u rasporedu kolegija. Naime, kolegij Metodologija pedagoškog istraživanja, s kojim se stu­denti susreću na posljednjoj godini studija, bi trebalo premjestiti na neku od ranijih godina. Time bi studenti bili osposobljeni za provedbu znanstvenih istraživanja tijekom cijelog studija, a ne samo na kraju. Kritičko-refleksivni stil podrazumijeva propitivanje odnosa moći i ideoloških obrazaca [43] te povezivanje svog djelovanja sa širim povije­snim, društvenim, ekonomskim i političkim kontekstom u kojemu se ostvaruje [34]. Ovakav stil podrazumijeva kritičke rasprave o ulozi odgoja i obrazovanja koje se mogu organizirati u okviru postojećih kolegija koje je moguće provesti i na internetu. Pri tome je potrebno da se studenti i nastavnici uključe u kritičko propitivanje odnosa moći i organizacijskih uvjeta koji u visokoškolskim institucijama onemogućuju akademsku slo­bodu i autonomiju stvaralaštva koja je zagarantirana Zakonom o znanstvenoj djelatnosti i visokom obrazovanju.

5. ZaključciNa temelju ovog istraživanja moguće je zaključiti kako je internetski forum posebno pogodan za ostvarivanje e-mentorstva. „Budući da su forumi asinkroni, studenti mogu odvojiti vrijeme za sastavljanje svojih odgovora. Odgovore mogu skicirati i prepravlja­ti sve dok ne budu zadovoljni rezultatom, umjesto osjećaja pritiska da moraju odmah odgovoriti" [44]. U starijoj literaturi o akcijskim istraživanjima za vođenje dnevnika se preporučivalo korištenje bilježnica [45; 38], dok se danas za tu svrhu uglavnom koriste računala, a sve češće i mrežne aplikacije. Internetski forum omogućuje suradničku re­fleksiju [46] vođenje istraživačkog dnevnika te komunikaciju studenata s mentorima.

Bognar, B.; Perković Krijan, I.: E-MENTORSTVO U VISOKOŠKOLSKOM KONTEKSTU 173

Posebno treba istaknuti mogućnost korištenja hiperteksta obogaćenog medijskim sa­držajima (npr. video zapisi i fotografije nastave), odnosno hipermedija. Time mentori mogu dobiti cjelovit uvid u nastavne aktivnosti studenata - akcijskih istraživača što pri­donosi kvaliteti e-mentorstva.

Na temelju uvida u aktivnosti koje provode studenti mentori im mogu pružiti pravodob­ne povratne informacije. Ukoliko su povratne informacije stručno napisane i ako sadrže jasne upute o tome što učiniti dalje, one mogu doprinijeti učenju studenata. Pozitivno intonirani komentari mentora doprinose zadovoljstvu studenata. Sve to može utjecati na kvalitetu nastavnih i istraživačkih aktivnosti koje studenti organiziraju na stručno-pe- dagoškoj praksi.

Možemo zaključiti kako kvaliteta e-mentorstva ne ovisi toliko o mogućnostima tehno­logije, koliko o pedagoškom umijeću mentora. To prije svega podrazumijeva stvaranje odnosa povjerenja u kojima su pogreške i problemi dobrodošli jer omogućuju učenje na temelju kvalitetno osmišljenih povratnih informacija koje prema Hattieu i Yatesu [35] snažno doprinose rezultatima učenja.

6. Literatura[1] Kay, D. 8c Hinds, R. (2009). A practical guide to mentoring: How to help others achieve

their goals, How To Books, ISBN 978-1-84803-361-0, Kidlington, UK[2] Roberts, A. (2000). Mentoring revisited: A phenomenological reading of the literature.

Mentoring and Tutoring, Vol. 8, No. 2, (kolovoz 2000) broj stranica (145-170), ISSN 1361-1267

[3] Poljak, V. (1988). Didaktika, Školska knjiga, ISBN 86-03-00296-7, Zagreb[4] Johnson, B. W. (2016). On being a mentor: A guide fo r higher education faculty (2. izd.),

Routledge, ISBN 978-1-138-89226-2, New York[5] Schon, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action, Basic

Books, ISBN 0-465-06878-2, New York[6] Bognar, B. (2013). Initiating teachers’ action research: Empowering teachers’ voices.

Journal o f Educational Living Theories, Vol. 7, No. 1., (rujan 2013) broj stranica (1-39), ISSN 2009-1788

[7] Stenhouse, L. (1975). An introductino to curriculum research and development, Heine- mann, ISBN 978-04-35-80850-1, London, UK

[8] Maynard, T. & Furlong, J. (1995). Learning to teach and models of mentoring. U: Issues in Mentoring, Kerry, T. 8c Mayes, A. S., broj stranica (10-24), Routledge, ISBN 0-415- 11681-3, Abingdon, UK

[9] Single, P. B., 8c Muller, C. B. (2001). When email and mentoring unite: The implementa- tion of a nationwide electronic mentoring Program - MentorNet, the national electronic industrial mentoring network for women in engineering and Science. U: Creating men­toring and coaching programs: Twelve case studies from the real world o f training, Stro- mei, L. K., broj stranica (107-122), American Society for Training and Development, ISBN 1-56286-284-7, Alexandria, VA

[10] Allen, T. D.; Eby, L. T.; O’Brien, K. E. 8c Lentz, E. (2008). The State of mentoring research: A qualitative review of current research methods and future research implications. Jour-

174 Po žeško o bra zo va n je i ško lstvo u pr o šlo sti, sadašn jo sti i b u d u ć n o sti

nal ofVocational Behavior, Vol. 73, No. 3, (prosinac 2008) broj stranica (343-357), ISSN 0001-8791

[11] Leck, J. D. 8c Wood, P. M. (2013). Forming trust in e-mentoring: A research agenda. American Journal oflndustrial and Business Management, Vol. 3, No. 1, (siječanj 2013) broj stranica (101-109), ISSN 2164-5167

[12] Watson, S. (2006). Virtual mentoring in higher education: Teacher education and cy- ber-connections. International Journal o f Teaching and Learning in Higher Education, Vol. 18, No. 3, broj stranica (168-179), ISSN 1812-9129

[13] Single, P. B. 8c Single, R. M. (2005). Mentoring and the technology revolution: How face- to-face mentoring sets the stage for e-mentoring. U: Creating successful tele-mentoring programs (Perspectives in Mentoring), Kochan, F. K. 8c Pascarelli, T., broj stranica (7-29), Information Age Publishing, ISBN 978-1930608412, Greenwich, CT

[14] Single, P. B. 8c Single, R. M. (2005). E-mentoring for social equity: A review of research to inform program development. Mentoring and Tutoring, Vol. 13, No. 2, (kolovoz 2005) broj stranica (301-320), ISSN 1469-9745

[15] Crisp, G. 8c Cruz, I. (2009). Mentoring college students: A critical review of the literature between 1990 and 2007. Research in higher education, Vol. 50, No. 6, (rujan 2009) broj stranica (525-545), ISSN 0361-0365

[16] Johnson, B. W. (2007). Student-faculty mentorship outcomes, U: The Blackwell hand- book o f mentoring: A multiple perspectives approach, Allen, T. D. 8c Eby, L. T., broj strnica (189-210), Blackwell Publishing, ISBN 978-1-4051-3373-9, Malden, MA

[17] Ehrich, L. 8c Hansford, B. (1999). Mentoring: Pros and cons for HRM. Asia Pacific Jour­nal o f Human Resources, Vol. 37, No. 3, (rujan 1999) broj stranica (92-107), ISSN 1744- 7941

[18] Johnson, W. B.; Rose, G. 8c Schlosser, L. Z. (2007). Student-faculty mentoring: Theoreti- cal and methodological issues. U: The Blackwell handbook o f mentoring: A multiple per­spectives approach, Allen, T. D. 8c Eby, L. T., broj stranica (49-69), Blackwell Publishing, ISBN 978-1-4051-3373-9, Malden, MA

[19] Campbell, T. A. 8c Campbell, D. E. (1997). Faculty/student mentor program: Effects on academic performance and retentions. Research in Higher Education, Vol. 38, No. 6, (prosinac 1997) broj stranica (727-742), ISSN 0361-0365

[20] Schlosser, L. Z.; Knox, S.; Moskovitz, A. R. 8c Hill, C. E. (2003). A qualitative study of the graduate advising relationship: The advisee perspective. Journal o f Counseling Psycholo- gy, Vol. 50, No. 2, (travanj 2003) broj stranica (178-188), ISSN 0022-0167

[21] Johnson, W. B. 8c Huwe, J. M. (2003). Getting mentored in graduate school, American Psychological Association, ISBN 978-1-55798-975-8, Washington, DC

[22] Hansford, B. C.; Ehrich, L. C. 8c Tennent, L. (2004). Formal mentoring programs in education and other professions: A review of the literature. Educational Administration Quarterly, Vol. 40, No. 4, (listopad 2004) broj stranica (518-540), ISSN 0013161X

[23] Shrestha, C. H.; May, S.; Edirisingha, P.; Burke, L. 8c Linsey, T. (2008). From face-to- face to e-mentoring: Does the “e” add any value for mentors? International Journal o f Teaching and Learning in Higher Education, Vol. 20, N. 2, broj stranica (116-124), ISSN 1812-9129

[24] Sinclair, C. (2003). Mentoring online about mentoring: Possibilities and practice. Mento­ring & Tutoring, Vol. 11, No. 1, broj stranica (79-94), ISSN 1469-9745

Bognar, B.; Perković Krijan, I.: E-MENTORSTVO U VISOKOŠKOLSKOM KONTEKSTU 175

[25] Thompson, L.; Jeffries, M. 8c Topping, K. (2010). E-mentoring for e-learning devel- opment. Innovations in Education and Teaching International Vol. 47, No. 3, (kolovoz 2010) broj stranica (305-315), ISSN 1470-3300

[26] Rowland, K. N. (2012). E-mentoring: An innovative twist to traditional mentoring. Jour­nal ofTechnology Management & Innovation, Vol. 7, No. 1, broj stranica (228- 237), ISSN 0718-2724

[27] Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning conducting, and evaluating quanti- tative and qualitative research (4. izd.), Pearson, ISBN 978-0-13-136739-5, Boston

[28] Kemmis, S. 8c McTaggart, R. (2005). Participatory action research: Communicative ac- tion and the public sphere. U: The SAGE Handbook o f Qualitative Research (3. izd.), Denzin, N. K. 8c Lincoln Y. S., broj stranica (559-603), SAGE Publications, ISBN 978-0- 76192-757-0, Thousand Oaks, CA

[29] Kincheloe, J. (1995). Meet me behind the curtain: The struggle for a critical postmodern action research. U: Critical theory and educational research, McLaren, P. L. 8c Giarelli, }., broj stranica (71-90), State University of New York Press, ISBN 0-7914-2367-0, Albany, NY

[30] Whitehead, J. 8c McNiff, J. (2006). Action research: Living Theory, SAGE Publications, ISBN 978-1-4129-0854-2, London, UK

[31] Hattie, J. (2012). Visible learningfor teachers: Maximizing impact on learning, Routledge, ISBN 978-0-415-69014-0, Abingdon, UK

[32] Schon, D. A. (1995). Knowing-in-action: The new scholarship requires a new episte- mology. Change: The Magazine o f Higher Learning Vol. 27, No. 6, (studeni 1995) broj stranica (27-34), ISSN 0009-1383

[33] Schleicher, A. (2016). Teaching excellence through professional learning andpolicy reform: Lessons from around the world, International summit on the teaching profession, OECD Publishing, ISBN 978-92-64-25205-9, Pariš

[34] OECD. (2011). Building a high-quality teaching profession: Lessons from around the world, OECD Publishing, ISBN 978-92-64-11304-6, Pariš

[35] Hattie, J. 8c Yates, G. C. (2014). Visible learning and the Science ofhow we learn, Rout­ledge, ISBN 978-0-415-70498-4, Abingdon, UK

[36] Marzano, R. J.; Pickering, D. J. 8c Pollock,}. E. (2005). Nastavne strategije: Kako primijen­iti devet najuspješnijih nastavnih strategija, Educa, ISBN 953-6101-69-6, Zagreb

[37] McNiff,}. 8c Whitehead, J. (2009). Doingand writingaction research, SAGE Publications, ISBN 978-1-84787-174-9, London, UK

[38] McNiff, J. 8c Whitehead, J. (2010). You and your action research project (3. izd.), Rout­ledge, ISBN 978-0-415-48708-5, London

[39] Matijević, M. 8c Topolovčan, T. (2017). Multimedijska didaktika, Školska knjiga, ISBN 978-953-0-30730-8, Zagreb

[40] Bilić, A. (2009). Akademska prava sveučilišnih nastavnika i suradnika u Republici Hr­vatskoj. Zbornik Pravnog fakulteta Sveučilišta u Rijeci, Vol. 30, No. 2, (prosinac 2009) broj stranica (860-885), ISSN ISSN 1330-349X

[41] Rijavec, M.; Miljković, D. 8c Brdar, I. (2008). Pozitivna psihologija: Znanstvena istraživan­ja ljudskih snaga, IEP-D2, ISBN 978-953-7057-23-2, Zagreb

176 Po žeško o br a zo va n je i ško lstvo u p r o šlo sti, sa da šn jo sti i b u d u ć n o sti

[42] Fredrickson, B. L. & Losada, M. F. (2005). Positive affect and the complex dynamics of human flourishing. The American Psychologist, Vol. 60, No. 7, (listopad 2005) broj stranica (678-686), ISSN: 0003-066X

[43] Brookfield, S. D. (1995). Becoming a critically reflective teacher; Jossey-Bass Publishers, ISBN 0-7879-0131-8, San Francisco

[44] Cole, J. & Foster, H. (2008). Using Moodle (2. izd.), 0 ’Reilly Media, ISBN 978-0-596- 52918-5, Sebastopol, CA

[45] Altrichter, H.; Posch, P. & Somekh, B. (1993). Teachers investigate their work: An intro- duction to the methods ofaction research, Routledge, ISBN 0-415-09356-2, London

[46] Hearn, G.; Tacchi, J.; Foth, M. & Lennie, J. (2009). Action research and new media: Con- cepts, methodsycasesy Hampton Press, ISBN 978-1572738669, New York