1

Institutionen för pedagogik, PPI

Uppsats i pedagogik, 61-90 högskolepoäng

Kurs: PE2633 helfart

Höstterminen 2009

E-learning

En empirisk undersökning

om kunskapssynen hos fyra e-learningproducenter

Malin Linder

Heidi Turpeinen

Malin Linder

Heidi Turpeinen

2

Abstract Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, PPI

Arbetets art: Uppsats i pedagogik, 61-90 högskolepoäng

Titel: E-learning En empirisk undersökning om kunskapssynen hos fyra e-

learningproducenter.

Title in English: E-learning An empirical study of four e-learningproducers

epistemological views.

Författare: Malin Linder och Heidi Turpeinen

Antal sidor: 44

Abstract:

Denna kandidatuppsats handlar om e-learning. Syftet med

uppsatsen var att ta reda på vilken kunskapssyn som e-

learningproducenterna ger uttryck för.

Undersökningen avgränsades till fyra organisationer i

Sverige som skapar e- learningutbildningar, vilka alltså

kallas för e-learningproducenter i uppsatsen.

Frågeställningen löd: Vilken kunskapssyn framträder hos

organisationerna som deltagit i undersökningen?

Syftet uppfylldes genom kvalitativa semistrukturerade

intervjuer samt dokumentanalys.

Därefter, med verktyget diskursanalys och med grund i

teorier kring området, analyserades resultatet av

undersökningen.

Framför allt framträdde tendenser kring social och

konstruktivistisk syn på lärande hos e-

learningproducenterna. Dock kunde inte en enhetlig

kunskapssyn för alla fyra e-learningproducenter urskiljas.

De mest intressanta diskurserna var kunskap som

mätbart, att kunderna inte köper pedagogik,

respondenternas reflektioner kring kommunikation och

interaktion samt problematisering kring teknikens

begränsningar.

Nyckelord: E-learning, kunskapssyn, e-learningproducent,

kommunikation.

3

Innehåll Sid

1. Inledning 6

1.1 Introduktion 6

1.2 Pedagogisk relevans 6

1.3 Avgränsning 7

1.4 Centrala begrepp 7

1.5 Fortsatt disposition 8

2. Bakgrund 8

3. Problemområde 10

3.1 Syfte 10

4. Teoretiska utgångspunkter 10

4.1 Vetenskapsteoretiska utgångspunkter 10

4.2 Tre perspektiv på kunskap med implikationer om hur 11

lärandet sker

4.2.1 Kunskap som ett objekt 12

4.2.2 Kunskap som konstruerat av individen 12

4.2.3 Kunskap som socialt konstruerat 13

4.3 Språkets och kommunikationens betydelse vid lärande 14

4.4 Livslångt lärande 14

4.5 E-learningens teoretiska fält 14

4.5.1 Transaktionell distans 15

4.5.2 Interaktionens betydelse inom e-learning 15

4.5.3 Teknik & e-learning 15

5. Metod 16

5.1 Sökprocess 16

5.1.1 Sökning e-learning 16

5.2 Utgångspunkt 17

5.3 Urvalsprocess 17

5.4 Information om e-learningproducenterna 17

5.5 Datainsamling genom kvalitativ metod 18

5.5.1 Dokument 18

5.5.2 Intervjuer 19

5.6 Bearbetning och analys av data 19

5.6.1 Analysmetod 19

5.6.2 Dokument 20

5.6.3 Intervjuer 20

5.7 Etiska överväganden 21

5.8 Validitet, reliabilitet & intersubjektivitet 21

5.9 Metodkritik 21

6. Resultat och analys av dokument och intervjuer 22

6.1 Kunskapssyn 22

6.1.1 Kunskapssyn & pedagogisk kompetens 23

6.1.2 Kunskapssyn & lärande 24

6.1.3 Kunskapssyn & kommunikation 25

6.1.4 Kunskapssyn & utvärdering 28

6.1.5 Kunskapssyn & utformning 29

4

7. Diskussion 31 7.1 Uppfyllande av syfte 31

7.1.1 Kunskapssyn & pedagogisk kompetens 31

7.1.2 Kunskapssyn & lärande 32

7.1.3 Kunskapssyn & kommunikation 32

7.1.4 Kunskapssyn & utvärdering 33

7.1.5 Kunskapssyn & utformning 33

7.2 Metoddiskussion 34

7.3 Fortsatt forskning 34

7.4 Avslutande kommentarer 34

Referenser 36

Bilagor

1. Hedin & Svenssons sammanställning av några viktiga skillnader mellan en

mer traditionell och en mer utvecklingsinriktad pedagogik.

2. Hrastinskis uppställning av tre perspektiv på lärande.

3. Missivbrev

4. Intervjuguide

5

Ett stort tack!

Det finns många som har bidragit till att

uppsatsen har varit möjlig att genomföra.

Framförallt vill vi tacka vår handledare,

Linda Reneland-Forsman, som bidragit med

stort engagemang, tålamod och vägledning.

Vi vill även tacka respondenterna som ställt upp och deltagit

i undersökningen trots hög arbetsbelastning.

Vidare vill vi tacka våra familjer för tålamod och uppmuntran

i den berg- och dalbana av hopp och förtvivlan som är en

del av processen att skriva en uppsats.

Malin Linder och Heidi Turpeinen

Växjö december 2009

6

1. Inledning

Inledningen introducerar läsaren i problemområdet och varför det är av särskilt intresse att

undersöka området. Vidare berörs avgränsning och undersökningens pedagogiska relevans.

Slutligen definieras begrepp som är centrala för uppsatsen samt dess vidare disposition.

1.1 Introduktion

Hur människor lär kan aldrig reduceras till en fråga om enbart teknik eller metod vilket det kan

finnas en tendens att göra inom utbildning. Inte ens den mest kraftfulla informationsteknologi löser

lärandets problem, den ändrar bara dess villkor.

(Säljö 2000, s. 12).

Uppsatsen studerar kunskapssynen hos organisationer som skapar utbildning via e-learning.

Vidare kommer dessa att benämnas som e-learningproducenter i uppsatsen. Kunskapssynen är

en del av pedagogisk grundsyn (Stensmo, 2007). Med e-learning menar vi webbaserat lärande

som sker i teknikmedierade miljöer.

Enligt en artikel skriven av Glader (2002) samt en undersökning gjord av Bengtsson

(Lund, 2005) poängteras vikten av en pedagogisk medvetenhet hos organisationer som skapar

utbildningar via e-learning. Enligt Svensson & Åberg (2001) fokuserar en del e-

learningföretag mer på tekniken än pedagogiken, vilket har lett till att det råder en brist på

pedagogisk medvetenhet hos många organisationer. I uppsatsen kommer ”pedagogisk

medvetenhet” jämställas med begreppet ”pedagogisk grundsyn” som därmed inkluderar

kunskapssyn.

Oro för att e-learning endast innehåller hög teknisk funktionalitet uttrycktes även under en

intervju gjord under våren 2009. ”Ett problem med dagens e-learning är att det ofta saknas en

pedagogisk ådra på många organisationer”, sa en av cheferna som intervjuades vid

undersökningen till vår G2 uppsats1. Chefen är dagligen i kontakt med e-learningproducenter.

Vår uppfattning är att det kan finnas en risk att pedagogiken hamnar i bakgrunden för

tekniken.

Mot en bakgrund av vikten med en pedagogisk medvetenhet är syftet med uppsatsen att ta

reda på vilken pedagogisk grundsyn som e-learningproducenterna ger uttryck för, detta med

fokus på kunskapssynen. Syftet uppfylls genom kvalitativa undersökningar på fyra

organisationer i Sverige. Därefter, med verktyget diskursanalys, analyseras resultatet av

undersökningen där diskurserna formas i en social kontext (se Winther Jörgensen & Phillips,

1999).

Målgruppen för uppsatsen är yrkesverksamma personalvetare, chefer och studenter som

läser pedagogik eller till personalvetare. Förhoppningsvis kan uppsatsen komma till nytta för

organisationer som skapar eller aktivt tar del av e-learning.

1.2 Pedagogisk relevans

Uppsatsen skrivs på G3-nivå inom ämnet pedagogik och handlar om vilken pedagogisk

grundsyn e-learningsproducenterna ger uttryck för. Fokus i uppsatsen ligger på e-

learningproducenternas kunskapssyn. Pedagogik kan ses som studiet av människans lärande

(Stockholms Universitet, 2009) och bilden av kunskap har ett starkt inflytande på vårt sätt att

1 Coaching av chefer- en intervjuundersökning om fem chefers upplevelser om coaching.

7

se på lärande (Hedin & Svensson, 1997). I uppsatsen är kunskap vad som ska läras och

lärandet handlar om hur kunskapen tas in. Lärande och kunskap ses därmed som en central

del inom pedagogik.

1.3 Avgränsning

Undersökningen är avgränsad till fyra organisationer som skapar e-learningutbildningar. Detta

då syftet är att ta reda på vad för slags pedagogisk grundsyn som e-learningsproducenterna

ger uttryck för. Undersökningen görs ur e-learningproducenternas perspektiv där deras

kunskapssyn sätts i fokus.

1.4 Centrala begrepp

Definitionerna nedan är specifika för uppsatsen och kan definieras annorlunda i ett annat

sammanhang. Begreppen är centrala i uppsatsen och hoppas förtydliga sammanhanget och

skapa en helhetsbild för läsaren. E-learning kan användas både vid utbildning för studenter

och vid kompetensutveckling inom en organisation. Då uppsatsen inriktar sig mot arbetslivet

definieras även begreppen med inriktning mot det området.

E-learning: En entydig definition av e-learning finns inte idag men ofta beskrivs begreppet som

elektronisk-medierad utbildning (Zemskay & Massy, 2004). E-learning handlar om fysisk

åtskillnad mellan elev och lärare, dock behöver det inte inkludera teknologi (Tallent-

Runnels, et al. 2006).

E-learning kopplas ändå ofta ihop med begreppet online, vilket också är ett flertydigt

begrepp. I uppsatsen ses dock e-learningmiljön som teknikmedierad och webbbaserad.

Den generella definitionen som uppsatsen kommer att utgå att ifrån är ”webbaserad

utbildning” (se Nationalencyklopedin, 2009; Reneland Forsman, 2009). Dock kommer den

att riktas specifikt mot arbetslivet, och förtydligas som ”webbaserad utbildning inom

arbetslivet”.

Kunskapssyn: Kunskapssyn (epistemologi) är en del av pedagogisk grundsyn, där även synen på etik,

människan, samhället och den pedagogiska situationen ingår (Stensmo, 2007).

”Kunskapssynen har att göra med kunskapens väsen, kunskapens uppkomst och dess

giltighet” (Lundmark 1998, s. 44).

Frågan som Stensmo (2007) menar bör besvaras för att avgöra kunskapssynen är ”vad är

sant/falskt?” där fokus ligger på relationen mellan människans medvetande och hennes

omvärld.

Med grund i ovanstående resonemang ses kunskapssyn i uppsatsen som hur e-

learningproducenterna ger uttryck för den i sin omvärld.

E-learningproducent: Begreppet ses i sammanhanget som de organisationer som skapar utbildning via e-learning.

Se definition e-learning ovan.

Kommunikation: ”Kommunikation kräver dels ett språk eller en kod vari informationen uttrycks, dels ett

fysiskt medium varigenom informationen överförs” (Nationalencyklopedin, 2009). I e-

learning kan ett språk uttryckas och överföras via webben.

8

1.5 Fortsatt disposition

I uppsatsens andra kapitel beskrivs e-learningens bakgrund som är viktig för läsaren att känna

till. Fokus läggs på uppkomsten av fenomenet och hur e-learning har utvecklats genom

forskning kring området från 1960-talet fram till idag.

Det tredje kapitlet beskriver syftet och presenterar frågeställningarna. Kapitel fyra syftar

till att beskriva de teorier som uppsatsen utgår ifrån. Inledande görs en tillbakablick inom

teoretisk filosofi, därefter utgörs kapitlet av teorier och forskares tankar som anses vara av

vikt vid analysen av resultatet. I kapitlet refereras därför till olika perspektiv på kunskap och

lärande. Vidare berörs språket och kommunikationens betydelse vid lärande samt e-

learningens teoretiska fält.

I det femte kapitlet förklaras de metoder som använts för att på bästa sätt ta reda på

undersökningens syfte. I början av kapitlet beskrivs sökprocessen av forskning och litteratur

inom området. Större delen av kapitlet används därefter till att beskriva datainsamlingen samt

bearbetningen och analysen av dokumenten och intervjuerna. Även etiska överväganden som

är nödvändiga att ha i åtanke vid undersökningen förklaras samt undersökningens validitet,

reliabilitet och intersubjektivitet.

I uppsatsens sjätte kapitel redovisas resultat och analys av dokumenten samt intervjuerna

under varandra uppdelat i olika teman. De teman som resultat och analys är uppdelade i syftar

till att förenkla för läsaren att se en tydlig relevans till uppsatsens syfte. Sjunde kapitlet

används till att föra en diskussion kring vad som framkommit i resultat och analys. I kapitlet

diskuteras även metodvalet samt ges förslag till fortsatt forskning. Till sist ges avslutande

kommentarer.

Även fortsättningsvis kommer ett förtydligande av innehållet under varje kapitelrubrik att

ske för att underlätta för läsaren att hitta i texten.

2. Bakgrund

Bakgrundskapitlet ger läsaren en tillbakablick i e-learningens historia samt tidigare

forskning.

Trots att e-learning funnits sedan 1960-talet började begreppet först att användas på 1990-talet

både i USA och i Sverige (Svensson et al. 2001). Då uppsatsen syftar till att undersöka e-

learningproducenternas kunskapssyn behöver läsaren först en tillbakablick i synen på lärande

ur ett sociokulturellt perspektiv. Sedan förs läsaren in i e-learningens bakgrund längre ned i

kapitlet.

Lärandet har en signifikant position i vår kultur och kopplas till våra föreställningar om

ekonomisk och social utveckling samt till en önskan att förbättra levnadsvillkoren. Lärandet

är dock inte samma företeelse under olika historiska epoker. De kulturella villkoren har

dessutom betydelse då teknologisk och social utveckling påverkar hur vi får del av

information, kunskaper och färdigheter (Säljö, 2000). Säljö menar vidare att människan

utmärks av att hon, till skillnad från andra arter, utvecklar och använder fysiska och psykiska

redskap. Samspelet mellan dessa är centralt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och

utveckling. I perspektivet är det grundläggande att fysiska, liksom intellektuella/språkliga,

redskap medierar människor i konkreta verksamheter. Medierar innebär att människan inte

står i en direkt, omedelbar och otolkad kontakt med omvärlden. Människan hanterar

omvärlden med hjälp av olika fysiska (exempelvis datorer) och intellektuella redskap som

utgör integrerade delar av våra sociala praktiker. Lärandet måste därmed studeras i den

9

kontext där redskapen finns. Mediering sker dock inte enbart med hjälp av tekniker och

artefakter, utan människans allra viktigaste medierande redskap finns i språket (Säljö, 2000).

Internet härstammar från amerikanska militärens behov av ett säkert

kommunikationssystem. Under slutet av 70-talet började e-post användas på vissa

arbetsplatser i Sverige. I början av 80-talet kom PC-boomen och de första PC-datorerna

introducerades på arbetsplatserna. Till en början fanns motsättningar mot datorer i samhället

men i mitten av 90-talet var IT-boomen ett faktum. Tekniken hade anammats som fenomen.

Vid slutet av 90-talet kom ”bredband för alla”, en konkret målsättning för företag, kommuner

och staten. Hela samhället uppmärksammade utvecklingen och utbildningsdepartementet

initierade en rad utvecklingsprogram med syftet att IT skulle in i skolan och därmed

samhället. Nya interaktiva läromedel skulle slå ut läroböckerna och e-learningföretag skulle

tillhandahålla flexibla kursupplägg som kunde hämtas när och var som helst (Jobring, 2004).

När datorn introducerades inom undervisningen fick många en förhoppning om att den

skulle ha en generell kunskapshöjande effekt (Andersson 2005 i Lindelöf 2005). Slutsatsen

som dock drogs i många forskningsprojekt var att det snarare är den specifika

inlärningssituationen, den kontext som undervisaren skapar med sina deltagare, som är

avgörande om undervisningen med datorer fungerar eller inte (Lindh 2004 i Hrastinski 2009).

E-learning fick till en början inte särskilt positiva reaktioner från samhället då begreppet av

många förknippades med oseriösa, kommersiella aktörer på utbildningsområdet (Andersson

2005 i Lindelöf 2005).

Enligt Jobring (2004) har e-learningföretagen en lägre profil idag än på nittiotalet och de

har heller inte slagit ut läroböckerna som förutspåddes. Han fortsätter dock med att de

informationsteknologiska redskapen erbjuder flera nya möjligheter att organisera och

upprätthålla kollektiv och lärgemenskaper. Därmed är e-learningen en utmaning för

människors sätt att lära. Han skriver vidare att vi måste lära oss mer om vad som skiljer

framgångsrika från mindre framgångsrika sätt att använda tekniken. IT har dock egenskaper

som är intressanta för att utveckla lärgemenskaper.

Idag finns flera stora universitet runt om i världen som använder sig helt eller delvis av e-

learning, däribland kan nämnas Massachusetts Institute of Technology i USA och Open

University i England. Enligt Svensson et al. (2001) fanns ca 1 600 företagsuniversitet i USA

redan under år 1999 som använde sig av internet för att distribuera sin undervisning. Open

University har nu funnits i cirka 40 år och har i år 180 000 studenter (Nationalencyklopedin,

2009; Open University, 2009) vilket visar på det stora intresset från omvärlden av

webbaserade utbildningar.

Vidare har Karlsudd (2003) gjort en granskning av femtio hemsidor där e-learningföretag

informerade om sin verksamhet. Granskningen visar på att e-learning snarare marknadsförs

som en leveransform av utbildning än som ett komplett koncept för lärande. Författaren har

också dragit slutsatsen att många av e-learningkurserna fokuserar på individens insats och att

kunskap och lärandet är mer fokuserat på deltagarens egen insats än som ett kompetensutbyte

i gruppen. Karlsudds undersökning skedde i två steg, dels granskade han hemsidorna och dels

använde han sig av en enkät där den utbildningsansvarige skulle få ge sin syn på

utbildningarna.

Som ovan visar, har en del forskning gjorts inom distansutbildning och e-learning. Även i

år har flera studier redovisats inom e-learning, framför allt kopplat till universitetsutbildning

(se Reneland Forsman, 2009) och e-learning riktat till vissa yrkesgrupper (se Nilsen, 2009).

Vår förhoppning är att genom undersökningen bidra med kunskap till samhället om

e-learning genom att fokusera på kunskapssynen hos e-learningproducenterna.

10

3. Problemområde

I problemområdet definieras undersökningens syfte samt tillhörande frågeställningar.

3.1 Syfte

Mot en bakgrund av nödvändigheten med en pedagogisk medvetenhet hos e-

learningsproducenter, är syftet med uppsatsen att ta reda på vad för slags pedagogisk

grundsyn som e-learningsproducenterna ger uttryck för. Då uppsatsen fokuserar på

kunskapssynen, som är en del av den pedagogiska grundsynen (jfr Stensmo, 2007), preciseras

följande frågeställningar:

Vilken kunskapssyn framträder hos organisationerna som deltagit i undersökningen?

Vad har kunskapssynen hos organisationerna som deltagit i undersökningen för

betydelse för lärandet?

4. Teoretiska utgångspunkter

Teoriavsnittet påbörjas med vetenskapsteoretiska utgångspunkter samt tidigare forskning

kring kunskapssyn och lärande. Vidare presenteras teorier om språkets och

kommunikationens betydelse vid lärande. Slutligen beskrivs livslångt lärande och

e-learningens teoretiska fält.

4.1 Vetenskapsteoretiska utgångspunkter

Teoretisk filosofi behandlar frågor som rör kunskap (Karlsudd, 2001). Inom pedagogik och

teoretisk filosofi finns två delområden som är av betydelse för uppsatsen, dessa är

epistemologi och ontologi.

Epistemologi härstammar ifrån grekiskans episteme, vilket betyder vetande och berör

frågor om kunskapens förutsättningar och giltighet. Epistemologi är alltså teorin om kunskap

och vetande och försöker besvara frågor som: vad kan man veta? när vet man det? och hur

kommer man fram till ett vetande? Vilken syn man har på kunskap påverkar hur utbildning

och inlärning implementeras (Stensmo, 2007).

Ontologi, också kallad metafysik, hanterar frågor om verklighetens mest elementära

grunder. Med andra ord berör ontologin den grundläggande frågan: vad är? Ontologin

försöker ta reda på om verkligheten är det vi kan observera eller om verkligheten inte kan

uppfattas genom människans sinnen (Stensmo, 2007).

Diskursanalysmetoden, som används i uppsatsen, uppvisar två distinkta drag som grundar

sig i epistemologi och ontologi. Den är anti-realistisk, vilket innebär att det inte finns någon

slutgiltig förklaring av forskarna om verkligheten. Dessutom är den konstruktivistisk,

tonvikten läggs på versioner av verkligheten som uttrycks av medlemmarna i den miljö som

studeras (se Bryman, 2001).

Diskurser, som vi söker efter, är språkliga uttryck för kunskapssyn i det empiriska

materialet som samlas in från e-learningproducenterna. Det berörs vidare i metodkapitlet.

11

4.2 Tre perspektiv på kunskap med implikationer om hur lärandet sker

Det finns en mängd olika sätt att betrakta fenomenet lärande. Bilden av kunskap har ett starkt

inflytande på vårt sätt att se på lärande. Lärandeprocessen påverkas vidare av upplägget av

undervisningen (Hedin & Svensson, 1997). Det blir alltså viktigt att utgå från vilka olika

bilder som finns av kunskap hos e-learningproducenterna för att kunna spåra och diskutera

dess konsekvenser för hur de organiserar lärande.

Hedin et al. (1997) har sammanställt några viktiga skillnader mellan en mer traditionell

och en mer utvecklingsinriktad pedagogik (se bilaga 1). Dessa skillnader exemplifieras längre

ned i uppsatsen.

Även Hrastinski (2009) har gjort en sammanställning av tre perspektiv på lärande.

Hrastinkis uppställning ett resultat av de synsätt som han menar förekommer ofta i datorstödd

utbildning (se bilaga 2). Sammanställningen av perspektiven, vilka är objektivistisk,

konstruktivistisk och social syn på lärande, är grundad i redan etablerade teorier kring de olika

synsätten.

Likheter ses i uppsatsen mellan traditionell pedagogik och objektivistisk syn på lärande.

Likheter kan även ses mellan en mer utvecklingsinriktad pedagogik och konstruktivistiskt

samt socialt perspektiv på lärande (se Hedin et al. 1997; Hrastinski, 2009).

Nedan presenteras en bearbetning av Hrastinskis uppställning där tre perspektiv på lärande

finns sammanställda. I den bearbetade uppställningen finns även influenser från andra

forskares sammanställningar av kunskapssyn.

Perspektiven är stora och översiktliga och rymmer i sig flera olika teorier. Dock kan de ses

som representanter för skillnader i hur man ser på kunskap i sammanhanget. Av den

anledningen räcker de för vårt behov av att visa på skillnader i kunskapssyn i en studie av

denna omfattning.

Uppställning av tre perspektiv på lärande inom e-learning

Teoretiskt perspektiv Kunskapssyn

Objektivistiskt Lärandet hos deltagaren påverkas inte av tidigare erfarenheter

eller nuvarande omständigheter runt individen, såsom känslor

eller tankar. Kunskap ses istället som ett objekt som ska

överföras från e-learningproducent till deltagare.

Konstruktivistiskt Deltagaren ska, genom ett visst stöd (ej styrning) från e-

learningproducenten, absorbera innehållet i utbildningen. Det

kan exempelvis ske genom handledning av deltagaren som själv

söker kunskap. Kunskap ses som konstruerat av individen, med

grund i tidigare kunskap och erfarenhet.

Socialt Lärandet sker i närvaro av andra människor med liknande

intressen och mål. E-learningproducenternas uppgift är att

uppmuntra interaktion mellan deltagare och mellan deltagare

och dem själva.

Figur 1 Bearbetning av Hrasktinskis (2009) uppställning av tre perspektiv på lärande inom e-learning av Linder

och Turpeinen.

Vidare följer mer ingående presentationer av de tre olika teoretiska perspektiven på lärande.

12

4.2.1 Kunskap som ett objekt

Ayn Rand, grundaren av filosofin objektivism, menar att objektivistisk kunskapsteori ser att

verkligheten existerar som en absolut objektivitet. Det innebär att fakta är fakta och påverkas

inte av människans känslor, önskningar, förhoppningar eller rädslor (1962 i Ayn Rand

Institute, 2009.

Hrastinskis tolkning av tidigare teorier kring en objektivistisk syn på lärande innebär att

kunskap ses som ett objekt som ska överföras från lärare till elev. Lärarens uppgift är att

presentera kunskap på ett så bra sätt som möjligt för att öka lärandet hos eleven. Med en

objektivistisk kunskapssyn kommer frågorna kring tekniken att handla om formerna för

överföring (Hrastinski, 2009). I den här uppsatsen tillämpas teorin som relationen i arbetslivet

istället för skolvärlden. Därmed beskriver den förhållandet mellan e-learningproducent och

deltagare i e-learningutbildning, istället för lärare till elev.

Johansson (1999) menar att en objektivistisk kunskapssyn inbegriper en tro på att det

existerar en objektiv verklighet, vilken kan överföras mellan lärare och elev. All kunskap ses

som likadan, oavsett till vilken elev det överförs och oavsett om det sker muntligen eller

skriftligen.

Exempel på språkliga uttryck som därmed kan visa sig i undersökningens resultatet, som

tyder på en objektivistisk syn på lärande är följande begrepp: ”kunskap som produkt”,

”kunskap är neutral” och ”kunskap är generell och objektiv” (se Hedin et al. 1997). För att ta

del av samtliga exempel, se bilaga 1.

4.2.2 Kunskap som konstruerat av individen

Konstruktivismen härstammar från den tyska filosofen Kants tankar kring epistemologi men

den moderna konstruktivismen har utvecklats av Piaget. Piaget menade att människan

konstruerar kunskap utifrån sina egna erfarenheter och är ett mentalt redskap för att förstå

verkligheten. Kunskapen skapas genom en blandning av sinnesintryck och förnuft (Stensmo,

2007).

Det konstruktivistiska perspektivet på lärande menar, till skillnad från det objektivistiska,

att kunskap är något som eleverna själva skapar med lärarens stöd. Hrastinskis (2009)

tolkning av perspektivet betonar att eleverna drar lärdom av sina erfarenheter genom att arbeta

praktiskt och lösa problem.

Vidare menar Johansson (1999) att det inte finns någon objektiv sanning i det

konstruktivistiska perspektivet på lärande utan ”sanningen” ser olika ut hos olika individer

beroende på förkunskaper och erfarenheter. Johansson (1999) förklarar även att

konstruktivistiskt lärande innebär att individen är aktiv och att kontexten som lärandet sker i

är relevant. Vidare menar han att synsättet innebär att individens vidareutveckling ses med

grund i dennes tidigare erfarenheter. Individen får då, enligt Johansson, möjlighet att diskutera

och dela med sig av sina tolkningar av informationen. Det är även viktigt att individen är

medveten om att informationen kan tolkas på flera sätt. Enligt samma forskare ses lärande ur

det konstruktivistiska perspektivet som kunskapsinhämtande och inte som

kunskapsöverföring.

Stensmo (2007) skriver om begreppet social konstruktivism, vilket också Johansson (1999)

beskriver. Social konstruktivism innebär, enligt Stensmo, att människor skapar en gemensam

uppfattning om sanningen genom dialog med varandra där människan påverkas av den sociala

och kulturella omgivningen. Johansson delar upp begreppet i två delar, radikala eller sociala

(Se mer under 4.2.3).

13

Det socialkonstruktivistiska perspektivet som Stensmo och Johansson beskriver ses i

uppsatsen som en blandning av Hrastinskis tolkning av det konstruktivistiska och sociala

perspektivet på lärande.

Exempel på språkliga uttryck som kan visa tecken på konstruktivistisk syn på lärande är

likheter med följande begrepp: ”kunskap som process”, ”handleda studerande som själva

söker kunskap” och ”motivera till lärande genom betoning av relevans och

verklighetsanknuten kunskapsinhämtning” (se Hedin et al. 1997).

4.2.3 Kunskap som socialt konstruerat

Forskningen har blivit allt mer inspirerad av sociala perspektiv på lärande, vilket är ett annat

grundantagande som Hrastinski ser i den datorstödda utbildningen. Perspektivet betonar

tänkandets kommunikativa och kollektiva karaktär. Med utgång i detta talas det ofta om

vikten av att lära tillsammans med andra (Hrastinski, 2009).

Säljö (2000) talar om situerat lärande vilket kan kopplas till det sociala perspektivet på

lärande. Det innebär att individen handlar med utgångspunkt i den egna kunskapen om vad

omgivningen tillåter, kräver eller möjliggör i en viss verksamhet. Vidare innebär det att vad vi

gör måste därför förstås relativt till kontexter och kontextuella villkor. Johansson (1999)

menar att den sociala kunskapssynen är en del av den konstruktivistiska, ”sociala” tydliggör

att kunskap konstrueras socialt tillsammans med andra individer.

Vidare kan det sociokulturella lärandets perspektiv ses som en del av det sociala lärandet.

I perspektivet är det den sociala omgivningen och kulturen som är avgörande för individens

lärande och utveckling. Människor är kulturella varelser som samspelar och tänker

tillsammans i vardagliga aktiviteter. I människans omvärld finns även materiella resurser som

kan användas för att tänka med. Det handlar inte bara om vad vi lär utan också på vilka sätt.

Vi är biologiska varelser som lever i en sociokulturell verklighet. I verkligheten har vi tillgång

till olika verktyg och hjälpmedel som tar oss bortom våra biologiska förutsättningar och

begränsningar (Säljö, 2000).

I ett sociokulturellt perspektiv har redskap och verktyg en särskild teknisk betydelse. Med

detta menas de resurser människan har att tillvarata för att förstå sin omvärld.

Kommunikation och interaktion är avgörande i processer och utveckling. Det är genom

kommunikation som sociokulturella resurser både skapas och förs vidare. Människor kan inte

undvika att lära, frågan är bara vad de lär sig av situationerna de ingår i. Lärandet i sig är inget

problem vilket är ett grundläggande antagande i ett sociokulturellt perspektiv. Frågan är

varför människor engagerar sig i och motiveras av vissa lärprocesser samt har svårt att skapa

sådant engagemang i andra processer (Säljö, 2000).

Säljö (2000) menar vidare att förmågan att tänka och lära handlar om att behärska sådant

som ligger bortom människans kropp och hjärna. Han använder ett samlingsnamn på alla

resurser som finns hos individen, i social interaktion och i den materiella omvärlden i form av

begreppet kultur.

Många forskare menar idag att kunskap finns hos individer men också ”i diskurser bland

individer, i sociala relationer, i fysiska artefakter som de använder och producerar, och i

teorier, modeller och metoder som de använder för att producera dessa artefakter” (Jonasson

& Land 2000: Hrastinskis översättning i Hrastinski 2009, s. 23).

Exempel på språkliga uttryck som kan tyda på socialt perspektiv på lärande är följande

begrepp: ”vuxen-vuxenkommunikation” och ”lärande i samverkan med andra” (se Hedin et

al. 1997).

14

4.3 Språkets och kommunikationens betydelse vid lärande

Dewey var en amerikansk filosof, psykolog och pedagog. Han betonade vikten av

kommunikation vid lärande. Vidare menade Dewey att begreppen är grunden som skapar

mening och att det är begreppen som möjliggör kommunikation. Genom begreppen kan

vidare kunskapsutveckling ske genom att det hittills okända kan identifieras (Stensmo, 2007).

Språk och kommunikation är viktigt i kunskap och lärande. När vi kommunicerar med

andra är möjligheterna stora att det leder till lärande. Människan är från början en genuint

kommunikativ varelse som är inriktad på att samspela med andra. Genom språket

kommuniceras lärande och kunskap. Uppstår ett problem kan personen med hjälp av

kommunikation få hjälp och tips att åtgärda det eller tillsammans diskutera fram en lösning

(se Säljö, 2000; Hrastinski, 2009).

Inom diskursanalysen ses språket som ett hjälpmedel för människan att skapa

representationer av verkligheten. Språket representerar inte en given verklighet utan det är en

social aktivitet som skapas ur en social kontext. En konstruktivistisk syn på språket innebär att

det inte går att skilja mellan språk och verklighet. Istället ses språket som en sorts

”konstruerande lins” (Winther Jörgensen et al. 1999.

Språket är därmed inte ett neutralt instrument för kommunikation, beroende på den

”sociala kontexten” får saker och ting olika innebörd. Som exempel kan en sten ses som ett

vapen men också som prydnad eller arbetsmaterial (Bergström & Boréus 2005, s. 22 och s.

327).

4.4 Livslångt lärande

Ellström, Gustavsson och Larsson (2007) tar upp teorin Homo Pedagogus som handlar om att

människors lärande pågår hela livet (se Olausson 2005 i Lindelöf 2005;

Nationalencyklopedin, 2009). Likaså skriver Ellström et al. om det livslånga och livsvida

lärandet och om människors vilja att lära. Vi lär under hela livet och i olika sammanhang men

för att vi ska kunna göra det krävs det att vi har en vilja att lära (Ellström et al. 2007).

Tanken om livslångt lärande vilar på åtminstone två principer. För det första är individens

lärande inte avslutat i ungdomsåren, utan fortgår och bör fortgå under hela livet. För det andra

sker inte kunskapsinhämtningen enbart inom ramen för olika typer av formell utbildning, utan

även i arbetslivet och i vardagen. Den senare typen av lärande kallas ofta informellt lärande

eller, helt enkelt, vardagslärande (Ellström et al. 2007). Lärandet i arbetslivet syftar ofta till

förändringsarbete i organisationer (Hedin et al. 1997).

4.5 E-learningens teoretiska fält

Garrison (1993) skriver om att distansutbildning skiljer sig från vanlig utbildning då den sker

i medierad form. För att koppla an till e-learning ses paralleller mellan Garrisons diskussioner

om distansutbildning och e-learning då även det sker på distans. Garrison menar vidare att

forskare har kommit fram till att en medierad utbildning inte behöver försämra kvalitén på

undervisningen bara för att den sker i en annan form än klassrumsundervisning. I samband

med uppkomsten av varierande och mer prisvärda alternativ på tekniska

kommunikationsformer blir distansutbildning mer lättillgängligt. De senare åren har två olika

sätt att se på distansutbildning tagit vid vilka fokuserar dels på tillgänglighet och dels på

kvalitet.

15

Som tidigare refererades till Tallent-Runnels et al (2006) handlar e-learning om fysisk

åtskillnad mellan elev och lärare. Dock finns det tekniska möjligheter som eventuellt kan

kompensera åtskillnaden, exempelvis möten via webben. Vi vill även förtydliga att den

fysiska distansen som nämns i uppsatsen inte behöver inkludera en fysisk åtskillnad mellan

deltagarna.

4.5.1 Transaktionell distans

En etablerad teori inom distansutbildning är teorin om transaktionell distans (Moore, 1993)

vilken handlar om fysisk distans mellan lärare och elev. I uppsatsen ses teorin i förhållande

till arbetslivet där den fysiska åtskillnaden beskriver förhållandet mellan utbildare

(e-learningproducent) och deltagare. Moore förklarar distansutbildning som något mer än en

geografisk åtskillnad mellan lärare och elev. Transaktionskonceptet innebär att separationen

mellan elev och lärare leder till speciella beteendemönster för båda parter. Genom avståndet

skapas ett psykologiskt och kommunikativt tomrum som behöver överbryggas, främst genom

självständighet hos eleven. Om det inte går finns risken för missförstånd mellan parterna.

Detta tomrum kallas för transaktionell distans.

Psykologiska och kommunikativa tomrum skiljer sig åt mellan olika elever och lärare och

skiljer sig från situation till situation. Dock utgår teorin om den transaktionella distansen ifrån

tre variabler, vilka är dialog (positiv interaktion), struktur och elevens autonomi

(självständighet).

Teorin visar att relationen mellan de tre variablerna är avgörande för kvalitén på

utbildningen. Finns exempelvis struktur men ingen dialog eller dialog men ingen struktur

skapas en obalans mellan de tre variablerna. Obalansen som uppstår skapar i sin tur ett behov

av minskad distans och därmed ökad kontakt mellan utbildare och elev. Med andra ord kan

lärandet i e-learning utebli om e-learningproducenterna inte är medvetna om sambandet

mellan dessa tre variabler.

4.5.2 Interaktionens betydelse inom e-learning

Reneland Forsman (2009) problematiserar interaktionen i datormedierade miljöer. Hon menar

att den sociala interaktionen ofta ignoreras eller glöms bort. Bland annat skriver hon att

utbildare ofta tar förgivet att den sociala interaktionen sker automatiskt när interaktiva

teknologier används. Även Hrastinski (2009) menar att behovet av kommunikation, för att

uppnå lärande, inte uppmärksammats i webbaserade utbildningar. Fokus har snarare varit på

individen och uppmuntran till självstudier. Han poängterar även vikten av att läraren

uppmuntrar till interaktivitet genom deltagande, samarbete och gemenskap vid e-utbildningar.

4.5.3 Teknik & e-learning

Buckingham (2006) diskuterar kring den så kallade digitala generationen och ifrågasätter om

den finns. I ett avsnitt diskuterar han Tapscotts fem påståenden som handlar om att tekniken

producerar ett brett sortiment av sociala, psykologiska och politiska förändringar. Enligt

Buckhingham menar Tapscott att teknik skapar nya vägar för interaktion och kommunikation

samt att internet skapar nya möjligheter för ”playful learning”. Tapscott uttrycker vidare att

lärandet tidigare var lärardominerat. Idag är lärandet snarare icke-linjärt med fokus på

16

lärprocessen. Den så kallade digitala generationen har ett högt självförtroende och är

självständiga.

Slutligen menar han att internet ökar möjligheten att relatera till omvärlden, vilket skapar

makt. Internet skapar även politisk vakenhet i samtliga samhällsklasser då det finns

tillgängligt för de flesta.

Buckingham menar att Tapscott ignorerar den negativa effekten av teknologin. De

negativa effekterna exemplifieras såsom brist på demokrati på vissa webbsidor,

begräsningarna hos digitalt lärande (e-learning) och glappet mellan de som har stor tillgång

respektive ingen tillgång till teknologi. Han menar vidare att teknologin påverkar oss alla,

både vuxna och barn, mer eller mindre. Konsekvensen av teknologin blir dock ändå i

slutändan hur vi använder oss av teknologin och vad vi använder den till.

Sammanfattande skriver han att texten inte är menad att vara för eller emot Tapscotts

påståenden. Istället handlar det om att skapa ett medvetande kring komplexiteten av en ny

generation och att det bör ses ur ett större perspektiv. I det perspektivet påverkar och

utvecklas sociala, kulturella och ekonomiska delar samtidigt.

5. Metod

I metodavsnittet redogörs inledningsvis sökprocessen och utgångspunkter för undersökningen

samt urvalsprocessen. Vidare ges insyn i datainsamlingsmetoderna dokumentanalys och

intervjuer. Därefter presenteras analysmetoden samt etiska överväganden berörs. Även

validitet, reliabilitet och intersubjektivitet tas upp. Kapitlet avslutas med metodkritik.

5.1 Sökprocess

Enligt Backman (1998) är det nödvändigt att utgå från tidigare forskning i sökprocessen. Han

menar även att det finns tre olika sökmetoder att använda sig av: konsultation, manuell

sökning och datorbaserad sökning. Konsultation innefattar direktkontakt med experter inom

området, exempelvis myndigheter. Med manuell sökning menar Backman sökning bland

nyare artiklar inom området, bokreferenser och bibliografier. Datorbaserad sökning kan göras

i referensdatabaser, såsom ERIC.

5.1.1 Sökning e-learning

Inledningsvis söktes information om vad e-learning innebär och förekomsten av begreppet.

Det skedde genom manuell sökning, via sökmotorn Google och via flera hemsidor till erkända

e-learningproducenter. Även tidigare kurslitteratur söktes igenom.

Datorbaserad sökning användes vid flertal tillfällen, främst för att söka efter uppsatser och

avhandlingar kring ämnet e-learning. ERIC är den referens- samt DIVA den fulltextdatabas

som passade för ämnesvalet.

Följande ord användes vid sökning av litteratur och övriga källor på Växjö Universitets

bibliotek och i övriga databaser: e-learn*, e-learn? OCH pedagog?, e-learn? OCH diss?,

e-learn* AND interakt*, e-learn* OCH personal* samt e-learn* OCH arbet*. Första

sökningen på enbart e-learn* resulterade i många träffar kopplat till distansutbildning inom

skolvärlden.

Då undersökningen fokuserar på e-learning i arbetslivet specificerades sökningen med ord

kopplade till området. Sökningen resulterade i färre träffar med relevans till undersökningens

17

syfte. Övriga källsökningar genomfördes på Växjö Universitetsbibliotek efter vetenskapliga

artiklar i sökverktygen ELIN, Artikelsök, Academic Search Elite och Sociological Abstracts.

Vidare rekommenderades viss litteratur och vetenskapliga artiklar som använts i uppsatsen

av handledaren.

5.2 Utgångspunkt

Som tidigare nämnts är syftet att ta reda på hur e-learningproducenterna ger uttryck för sin

pedagogiska grundsyn med fokus på kunskapssyn. För att få svar på syftet behövdes lämplig

metod väljas.

Metodval är inte bara val av teknik, det är också ett verktyg för reflektion som har använts

konsekvent genom uppsatsen. För att kunna välja rätt metod så menar Denscombe (2009) att

forskaren bör fundera på undersökningens relevans, utförbarhet, täckning, precision och etiska

principer. Med grund i Denscombes ovanstående punkter kring val av metod har ett kvalitativt

angreppssätt använts. Vidare har, med grund i Kvales (2009) rekommendation inför en

kvalitativ undersökning, kunskaper i ämnet e-learning införskaffats genom påläsning av

ämnet. Längre ned i metodavsnittet ges läsaren insyn i datainsamlingsmetoderna. Först

presenteras urvalsprocessen.

5.3 Urvalsprocess

Drygt tio organisationer som utformar e-learningutbildningar kontaktades. Önskemålet var att

genomföra intervjuer med en person per organisation i ledande befattning. Olika

organisationer kan ha olika uppbyggnad och vi tror att en person i ledande befattning har en

övergripande bild av organisationens grundläggande syn på kunskap och lärande.

Vi frågade även om vi kunde få ta del av organisationernas styrdokument för att kunna

genomföra en dokumentanalys om hur de skriftligen uttrycker sig i dokumenten. Detta för att

söka efter språkliga uttryck som kunde kopplas till kunskapssyn. Ingen av organisationerna

delade med sig av sina styrdokument med anledning av att de var interna. Detta framkom

först efter upprepade förfrågningar. Därför valdes istället dokumentanalys av de skriftliga

dokumenten som publicerades på hemsidorna.

Från början kontaktades fler e-learningproducenter än vad som egentligen behövdes i

undersökningen, då ett visst bortfall av intressenter var medräknade. En risk för eventuellt

bortfall grundades i tidigare erfarenheter av intervjuundersökningar med personer i ledande

befattning. Som vi räknat med hade fyra av tio kontaktade e-learningproducenter möjlighet att

delta i undersökningen, resterande avböjde med anledning av tidsbrist.

5.4 Information om e-learningproducenterna

E-learningproducenterna är belägna i storstäderna med omnejd och är väletablerade på

marknaden sedan 1990-talet. Då undersökningsresultaten skapas i en kontext är det av vikt för

läsaren med information om de e-learningutbildningar som organisationerna producerar.

Nedan presenteras några exempel på utbildningar som skapats av e-learningsproducenterna.

Kunderna består av både myndigheter och privata företag av olika storlekar. Ett exempel

på en e-learningutbildning är värderingsövningar hos en stor myndighet med målet att skapa

ett enhetligt arbetssätt och kunskap om möjliga tillvägagångssätt för personalen vid

ingripanden.

Ett annat exempel på en kund hos en av e-learningproducenterna är ett stort, internationellt

företag. Målet för utbildningen var att skapa ett gemensamt kundbemötande hos säljarna i

18

enlighet med företagets policy.

Ytterligare ett exempel är ett annat internationellt företag som skulle lansera en ny produkt

på marknaden. E-learningutbildningen syftade till att förbereda den tekniska kundsupporten

på företaget att lära sig produkten innan den lanserades på marknaden. Detta genom

simulerade fel på produkten i ett webbaserat system som medarbetarna på den tekniska

supporten skulle lösa.

Då syftet inte är att jämföra e-learningproducenter anser vi att mer detaljerad information

om organisationerna inte behövs. Fokus i undersökningen ligger snarare i att ta reda på vilka

språkliga uttryck, som kan kopplas till kunskapssyn, som framträder gemensamt i

undersökningen. E-learningproducenterna har blivit lovade att materialet hanteras

konfidentiellt, därmed kommer varken ledarnas eller organisationernas namn eller ort att

presenteras.

5.5 Datainsamling genom kvalitativ metod

Undersökningen består av två empiriska studier som har gjorts på fyra organisationer. Dessa

syftar till att öka förståelsen av organisationernas kunskapssyn i den kontext som de befinner

sig i (se Bryman, 2001). Först gjordes en analys av e-learningproducenternas dokument för att

se eventuella språkliga uttryck som kan kopplas till kunskapssyn. Därefter genomfördes

intervjuer med en person per organisation med ledande positioner för att få en djupare

förståelse om fenomenet. Genomgående i uppsatsen har vi inspirerats av diskursanalys. I

diskursanalys betonas betydelsen av att se fenomen i ett större samhälleligt sammanhang, i en

kontext (se Winther Jörgensen et al. 1999).

Då undersökningen syftade till djupgående svar följdes dokumentanalysen upp med

semistrukturerade intervjuer. På så vis kunde intervjupersonerna uttrycka sig fritt i frågan och

vi kunde ta del av deras resonemang utan att lägga in egna värderingar. Nedan presenteras

datainsamlingsmetoderna mer ingående.

5.5.1 Dokument

Syftet med att ta del av organisationernas skriftliga dokument var att med inspiration av

diskursanalys söka vad de skriftligen uttrycker för kunskapssyn i e-learningutbildningarna.

Som tidigare nämnts bestod dokumenten av e-learningproducenternas hemsidor.

I dokumenten söktes efter upprepningar av ord eller uttryck, då upprepningar ses som det

som vill poängteras i texten. Dokumentanalysen gav en förförståelse för vad e-

learningproducenterna värderar som viktigt att förmedla utanför organisationen.

För att få reda på hur ledarna inom organisationerna resonerar kring nyckelbegreppen

behövde uppföljande intervjuer genomföras. På så vis ökade möjligheten för oss att se

ytterligare språkliga mönster och därmed skapa möjlighet till djupare förståelse. Vår uppgift

som undersökare var alltså att analysera hur kunskapssynen visade sig genom de data som

studerades och därefter tolka budskapets innehåll (se Denscombe, 2009). Under 5.6.2 ges

vidare insyn om tillvägagångssättet vid dokumentanalysen.

19

5.5.2 Intervjuer

Intervju som metod kan vagga in forskaren i en falsk känsla av säkerhet (Denscombe, 2009).

Intervjuer är inget enkelt alternativ utan innebär dolda risker och kräver noggrann planering

och medvetenhet om den komplexa interaktionen vid en intervju. Intervjumetoden var en

semistrukturerad intervju (Bryman, 2001) för att ta del av respondenternas resonemang kring

pedagogik.

Efter att vi fått besked om vilka e-learningproducenter som valde att delta i

undersökningen skickades ett missivbrev med information om undersökningen till respektive

organisation (se bilaga 3). Inför intervjuerna förbereddes teman och frågor. Intervjuguiden (se

bilaga 4) strukturerades så att det var lätt att ändra ordningen på frågorna och anpassa dem

efter situationen.

Möjligheten att upprepa frågor fanns för att följa upp svaren och berättelserna från

respondenten. Intervjuerna spelades in på en MP3-spelare efter godkännande från

respondenterna för att underlätta bearbetning av materialet samt för att inte missa viktiga

detaljer (se Bryman, 2001).

Bryman menar vidare att vid diskursanalys är inspelning av intervjuerna praktiskt taget

obligatoriskt då fokus ligger på språket. Båda två genomförde intervjuerna, dock med fokus

på olika delar av intervjuerna. Den ena ställde frågor och den andre antecknade för att säkra

upp om MP3-spelaren inte skulle fungera. Under avsnittet 5.6.3 berättas vidare om

transkribering och bearbetning av intervjumaterialet.

5.6 Bearbetning och analys av data

Nedan presenteras vald analysmetod samt bearbetning och analys av dokument- och

intervjumaterial.

5.6.1 Analysmetod

Diskursanalys är ett tillvägagångssätt vid analys av kvalitativa data. Diskursanalys kan

användas för att analysera vad människor vill förmedla genom tal, text eller bild och motiv

som döljer sig bakom dessa (Denscombe, 2009).

Resultatet analyserades med hjälp av befintlig kunskap och teorier. Dessutom presenteras

vilka teman som studerats (se Denscombe, 2009). Vad som söktes efter var hur resonemang

kring begrepp och uttryck användes i dokumenten och intervjun som kan kopplas till

kunskapssyn. Dessa har sedan setts i relation till teorier som finns förklarade tidigare i

uppsatsen.

I både dokument- och intervjuanalysen användes liknande metoder: textavsnitt som knöt

an till uppsatsens syfte klipptes ut och kategoriserades för att hitta mönster. I resultatet

användes citationstecken för att direkt citera respondenterna, exempelvis ”koppla ihop med”

och ”klicka på eller dra till texten och fylla i” (se under resultatavsnittet kunskapssyn &

kommunikation, 6.1.3). Nedan beskrivs dokumentanalysen och analysen av intervjuerna i

detalj.

20

5.6.2 Dokument

Allt det tillgängliga materialet lästes först igenom på respektive organisations hemsida. Detta

för att skapa en övergripande bild av hur e-learningproducenterna uttrycker sig och vad de

skapar för helhetsintryck för läsaren. När en överblicksläsning var gjord lästes texten på

hemsidorna noggrannare igenom flera gånger för att leta efter återkommande språkliga

uttryck som kunde refereras till kunskapssyn. Något specifikt urval av dokument på

hemsidorna gjordes inte utan samtliga dokument lästes igenom.

Därefter genomfördes ytterligare en detaljläsning. Text som ansågs väsentlig för syftet

markerades och flyttades över till ett word-dokument. Dokumentet blev på totalt 28 sidor, där

information från samtliga e-learningproducenters hemsidor var samlat. I dessa 28 sidor

markerades språkliga uttryck som kunde kopplas till kunskapssyn med hjälp av gul

överstrykning i datorn.

Slutligen påbörjades indelning av teman i texten genom ytterligare färgmarkeringar.

Exempel på teman i dokumentanalysen var kommunikation=lila, lärande=grön, pedagogisk

kompetens=blå och så vidare. Vidare låg dessa till grund för skapandet av specifika

intervjufrågor till e-learningproducenterna.

5.6.3 Intervjuer

Intervjumaterialet transkriberades ordagrant allt eftersom de genomfördes. Dock uteslöts

inandningstal, hack i samtalet, pauser, skratt, förlängningar av ljud och så vidare då det inte

ansågs relevant att ha med för undersökningens syfte (se Bryman, 2001). Transkribering

ansågs nödvändigt för undersökningen för att säkra att våra egna tolkningar av materialet inte

skulle framgå i överföringen av ljudfiler till skriven text.

Med grund i rekommendationer från Bryman (2001) markerades centrala resultat som

sedan klipptes in under kategorier kopplade till frågeställningarna. Det underlättade att se

diskurser i materialet. Till en början markerades uttryck som knöt an till pedagogik med olika

färger i intervjuresultatet. Dessa markeringar gjordes enskilt i varje intervjuresultat.

Sedan gjordes teman utifrån samtliga intervjuresultat som knöt an till ämnet pedagogik

övergripande. Det resulterade i femton teman. E-learningproducenterna numrerades i det

sammanställda intervjumaterialet inom parentes så att de fortfarande kunde särskiljas. Det

gjorde i förebyggande syfte, ifall vi behövde återgå till det transkriberade grundmaterialet.

Vidare reducerades teman till tio stycken då vissa resultat kunde sammanställas under

samma tema tack vare gemensamma nämnare. Parallellt hade vi en mindmap framför oss för

att påminna oss om undersökningens syfte och för att hålla fast vid den röda tråden. Utifrån

dessa tio teman, sökte vi efter språkliga uttryck som visade tecken på kunskapssyn hos

e-learningproducenterna.

Frågor som vi ställde vid bearbetningen av intervjumaterialet var: vad kan vi se för

kunskapssyn i de olika teman, exempelvis lärande, kommunikation och utvärdering. Hela

tiden fanns teorierna som verktyg för att hitta tecken på kunskapssyn. Resultaten lästes och

bearbetades upprepade gånger. Slutligen blev det fem teman som presenteras i

resultatavsnittet.

21

5.7 Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådets hemsida (2009) ska varje forskare, förutom att följa de etiska regler

och riktlinjer som finns, även fundera kring hur resultaten kan påverka samhället på lång sikt.

Individens välmående prioriteras framför forskarresultat. Detta har fungerat som grund

genomgående i undersökningsprocessen, individens välmående har prioriterats framför

undersökningens resultat.

I uppsatsen följdes även Codex regler och riktlinjer om forskning (2009) och försiktighet

beaktades vid publicering av resultat. Som forskare är det viktigt att skydda

intervjupersonernas identitet om de så önskar. I uppsatsen hanterades både organisationsnamn

och namn på intervjupersonerna konfidentiellt.

Vidare, med grund i Kvales (2009) etiska riktlinjer, informerades respondenterna om

undersökningens syfte, att deltagandet i undersökningen var frivilligt samt att de när som helst

kunde dra sig ur eller välja att inte besvara intervjufrågorna. Informationen gavs både

skriftligen någon vecka innan och muntligen i början av intervjun. Det var även av vikt att

respondenterna gav sitt godkännande till att intervjuerna spelades in för att underlätta

bearbetningen av datan.

5.8 Validitet, reliabilitet & intersubjektivitet

Språkliga uttryck hos e-learningproducenterna som vi anser har koppling till kunskapssyn

klipptes in under olika teman. Utifrån dessa teman analyserades sedan resultatet. De språkliga

uttrycken söktes i den sociala konstruktionen som undersökningen genomfördes i.

Inför undersökningen gjordes en noga påläsning för att ha en förförståelse för den sociala

kontext och språkbruket som den genomförs i (se Winther Jörgensen et al. 1999). Winther

Jörgensen et al. menar även att det krävs reliabilitet för god validitet. Det innebär att vara

tillräckligt noggrann i undersökningens alla led.

Vidare är undersökningens samtliga delar tydligt förklarade. Informationen om

undersökningsredskap samt tillvägagångssätten är detaljerade. Intervjufrågorna utformades

med omsorg genom användande av vardagsnära språk så att de inte missuppfattades av

respondenterna. Dessutom fanns det möjlighet för respondenten att ställa frågor om denne inte

förstod intervjufrågorna. Materialet spelades, som tidigare nämnts, in på MP3-spelare och

även stödanteckningar skrevs ned ifall problem skulle uppstå med ljudupptagningen.

I undersökningen strävar vi efter så god intersubjektivitet som möjligt genom insyn i

processen och god argumentation. Enligt Winther Jörgensen et al. (1999) är

intersubjektiviteten god om olika personer utför undersökningen och kommer fram till samma

resultat. Dock är det orimligt att fullständig intersubjektivitet nås i kvalitativ forskning.

5.9 Metodkritik

En nackdel med intervju som metod är att intervjuareffekten inte kan elimineras (Bryman,

2001). Intervjuareffekten innebär i praktiken att resultatet kan påverkas genom att det finns

skillnader mellan oss (som är studenter) och respondenterna i fråga om social bakgrund eller

etnicitet. Även skillnaden mellan vår och respondenternas ålder, yrkesstatus och

utbildningsmässiga kvalifikationer kan påverka intervjuresultatet (se Bryman, 2001;

Denscombe, 2009).

Vid en undersökning om e-learning kan det uppstå en kunskapsklyfta mellan

e-learningproducenterna och oss. Intervjuareffekten minskades dels genom noga

22

förberedelser, exempelvis genom påläsning men även genom ett professionellt

förhållningssätt.

För att återkoppla till diskursanalysen bygger den på att resultatet av intervjun är

relationellt konstruerat, de framträder i en social interaktion (Kvale, 2009). Därför ses

ovanstående skillnader mellan respondenterna och oss som en naturlig del av ett

intervjutillfälle med e-learningproducenterna.

6. Resultat och analys av dokument och intervjuer

Nedan presenteras resultatet och analysen av det empiriska materialet som består av

dokumentanalys och intervjuundersökning. Resultat och analys sammanförs under fem

rubriker som består av teman vilka är väsentliga för syftet. Dessa teman är syn på den

pedagogiska kompetensen, lärande, kommunikation, utvärdering och utformning av e-

learningutbildningar. Avsnittet påbörjas med grundinformation om resultatet som anses

viktigt för läsaren att känna till.

För att återknyta till syftet, som är att ta reda på vad för slags pedagogisk grundsyn som e-

learningproducenterna ger uttryck för, berörs endast den empiri som har betydelse för syftet i

resultatet och analysen. Då materialet hanteras konfidentiellt kommer svaren inte att delas upp

i enskilda, personliga svar som kan kopplas ihop med respondent eller organisation.

Resultatet och analysen sammanfattas i samlad form från samtliga e-learningproducenter.

Varje tema påbörjas med en kort inledning för att underlätta för läsaren så att denne lätt kan

orientera sig i texten. Respondenterna citeras med hjälp av citationstecken, delvis genom

längre citat men också ord eller uttryck som respondenterna använde sig av. Citat som är

längre än tre rader presenteras i form av indrag utan citationstecken.

6.1 Kunskapssyn

Som tidigare nämnts påverkar vilken syn man har på kunskap hur utbildning och inlärning

implementeras (Stensmo, 2007). Av den anledningen är det av vikt att söka efter språkliga

mönster som framträder vilka kan refereras till e-learningproducenternas kunskapssyn.

Inledningsvis menade flertalet respondenter att kunskapsinhämtning sker genom lärande.

Respondenterna förde resonemang kring hur ett lärande ska ske i anslutning till begreppen

kommunikation, engagemang, interaktion, pedagogik och motivation. De flesta respondenter

ansåg att organisationerna utgår ifrån pedagogiska vetenskapsteoretiska utgångspunkter, dock

kunde ingen av dem ge konkreta exempel.

Nedan presenteras resultatet under teman som visar på språkliga uttryck med koppling till

kunskapsbegreppet. Dessa teman är: syn på den pedagogiska kompetensen, lärande,

kommunikation, utvärdering och utformning av e-learningutbildningar.

23

6.1.1 Kunskapssyn och pedagogisk kompetens

Resultat

Resonemangen hos e-learningproducenterna skilde sig åt angående den pedagogiska

kompetensen som fanns internt inom organisationerna. Två av respondenterna uttryckte att de

hade ”tillräcklig” pedagogisk kompetens inom organisationen.

En av dessa respondenter förklarade att personalgruppen mestadels består av ”pedagoger

med högskole- eller universitetsutbildning”.

Den andra respondenten förklarade att den interna pedagogiska kompetensen var

”tillräcklig” men att de däremot har behov av fler medarbetare för att hinna leverera till de

projekt de har. Organisationen bestod mestadels av ekonomer eller marknadsförare, dock

menade respondenten att medarbetarna har ”tagit till sig pedagogiken” med tiden. Denne

fortsatte sitt resonemang:

För att övertyga människor så måste de kunna produkter och förstå sammanhang så det hänger ihop. Vi försöker att kombinera lärande och kommunikation som vi ser som det bästa sättet att förändra någons beteende.

De andra två respondenterna urskilde sig från de två föregående. Den ena respondenten såg en

”mättnad” av pedagogisk kompetens inom organisationen. Denne sa att alla deras utbildare

har genomgått utbildningar med ”grundläggande pedagogik”, exempelvis har viss personal

erfarenhet ifrån militären. Respondenten fortsatte med att ”personalgruppen kan 50 procent

mer än det de arbetar med” och uttryckte att ”kunderna inte har intresse av pedagogik”. Att

kunderna inte har intresse av pedagogik förklarade respondenten vidare: ”Det är väldigt få

kunder som köper pedagogik. De köper förändringsarbete, de frågar inte efter pedagogik.”

Den andre av respondenterna sa att den interna pedagogiska kompetensen ”aldrig kan vara

tillräcklig, då förhållanden runt omkring ständigt förändras”. Denne förklarade då att de

anställda har ”grepp om teorier men inte den praktiska erfarenheten inom ett helt nytt

område”. Dock hade flera personer inom organisationen ”pedagogiska eftergymnasiala

utbildningar” med sig.

Analys

I ovanstående resultat framträder en koppling mellan ”lärande” och ”kommunikation” vilket

kan refereras till syn på lärande som socialt och konstruktivistiskt (jfr Hedin et al. 1997).

Vidare kan citatet ”förstå sammanhang” kopplas till situerat lärande (jfr Säljö, 2000) där

det sociala perspektivet och kontexten ligger i fokus.

Respondenten som resonerar om pedagogisk kompetens som att den ”aldrig kan vara

tillräcklig då förhållanden runt omkring förändras” kan visa på en grundsyn på kunskap i form

av livslångt lärande (jfr Ellström et al. 2007).

Dock framträder tecken på att flertalet e-learningproducenter har ”tillräcklig-” eller till och

med ”mättad” pedagogisk kompetens. Det kan ställas i motsatsförhållande till Ellströms et al.

(2007) teori om Homo Pedagogus där människan lär hela livet.

Resonemanget kring att e-learningproducenterna har ”grepp om teorier men inte den

praktiska erfarenheten…” och att de ”tagit till sig pedagogiken med tiden” kan kopplas till det

informella lärandet där det i det här fallet sker genom praktiska erfarenheter i vardagen (jfr

Ellström et al. 2007).

I ovanstående citat talar e-learningproducenterna visserligen om synen på det egna lärandet

inom organisationen. Dock tror vi att deras resonemang kan spegla den generella

24

kunskapssynen inom organisationen oavsett om kommentarerna är riktade mot kunden eller

inte.

Kommentaren om att kunder ”inte frågar efter pedagogik” utan ”köper förändringsarbete”

tyder på att respondenten blandar begrepp och i detta fall syftar på pedagogik som innehåll.

6.1.2 Kunskapssyn & lärande

Resultat

Svaren skiljde sig åt beträffande hur organisationerna resonerade kring kunskapssyn och

lärande. En organisation menade att de använder sig av en ”blandning av problembaserat och

konstruktivistiskt lärande” för att anpassa lärandet till så många individer som möjligt.

Flera av respondenterna beskrev begreppet syn på lärande som att det handlar om att förstå

hur man ska få eleven/målgruppen att ”lära in” någonting.

Ytterligare en respondent förklarade att lärande kan ske på ett strukturerat eller

ostrukturerat sätt, där det strukturerade lärandet sker genom olika typer av klassrumsträningar.

Det ostrukturerade lärandet ”sker” däremot via egen sökning på internet eller andra källor.

En av respondenterna berättade om att de använder sig av en egen ”teori” som de menar

visar på ”hur förändringsarbete bör fungera.” Teorin går ut på att ”läroprocessen” ses som en

”resa” där deltagaren ska igenom fyra steg: ”medvetande, väcka intresse, övning med aha-

upplevelser och slutligen mottagande där förändringen accepteras”. Inför resan sätts ett mål

upp och slutligen kommer deltagaren förhoppningsvis att nå destinationen. Slutdestinationen

bör inkludera ”förändring och ökat lärande” enligt respondenten. I textmaterialet skrivs även

om nödvändigheten av en ”röd tråd i utbildningen”.

En respondent sa även att de ser ”kontexten” som de själva skapar för deltagarna som

avgörande för om deltagaren tar till sig ”kunskap”. Respondenten fortsätter vidare att ”datorn

i sig” inte kan ses som en ”generell kunskapshöjare”.

Analys

Respondenterna som poängterar vikten av ”kontexten” snarare än tekniken (jfr ”datorn i sig”)

och ”röd tråd” i en utbildning visar på tecken till situerat lärande (jfr Säljö, 2000) där

kontexten är centralt.

Ett uttryck som dominerade var att lärande handlar om att ”lära in” vilket kan tolkas som

en objektivistisk kunskapssyn där utbildaren förmedlar kunskap till deltagaren.

En respondent sa att de har en ”blandning av problembaserat och konstruktivistiskt

lärande”. Det kan liknas vid Hrastinskis (2009) tolkning av det konstruktivistiska lärandet där

kunskap ses som något som deltagaren skapar med hjälp av utbildaren där deltagaren drar

lärdom av sina erfarenheter genom att lösa problem.

Även resultatet om det ostrukturerade lärandet genom ”sökning på internet eller andra

källor” kan kopplas till det konstruktivistiska lärandet som uppmuntrar till eget ansvar för

lärande (jfr Hedin et al. 1997).

Synen på lärandet som en ”resa” kan även tolkas som en socialt konstruerad lärprocess där

kunskapen just ses som en process (jfr Hedin et al. 1997).

Vidare är resonemanget om att slutdestinationen bör inkludera ”förändring och ökat

lärande” i linje med Hedin et al. (1997) resonemang om att lärandet i organisationer ofta

syftar till förändring.

25

6.1.3 Kunskapssyn & kommunikation

Resultat

Respondenterna ombads att förklara sin syn på kommunikation. I anslutning till

kommunikation förde respondenterna även resonemang kring engagemang, motivation och

interaktion. Därför presenteras samtliga diskussioner under samma tema.

Kommunikation kopplades till ”motivation” och ”interaktion” av flertalet respondenter och

ansågs som en ”nödvändighet” vid e-learning.

En respondent uttryckte att det blir ”platt fall” om motivationen inte finns hos de anställda.

I en av organisationernas dokument användes en stor del av utrymmet till att förklara

värdet av ”kommunikation i skapandet” av deras utbildningar. Kommunikation beskrevs

bland annat som ”drivmedel för förändring”. Samma respondent, som har arbetat med olika

former av utbildning under flera år, sa att ”kommunikationen är nästan viktigast i hela

utbildningen, även i förberedande syfte för att veta varför deltagarna ska gå utbildningen så att

de är motiverade”.

I en organisation utbildar de cheferna i hur de ska kommunicera med sina anställda som

ska gå utbildningen. Respondenten förklarade att de arbetar i fyra steg: skapa uppmärksamhet,

fånga deltagarnas intresse, genomförande av utbildning och avslutningsvis uppföljning.

En av respondenterna menar att den ”fysiska kontakten” inte behöver vara ”formellt

arrangerad” av e-learningproducenten då människan ser till att ”kommunicera och interagera”

ändå. Respondenten fortsatte vidare:

… informella lärandet som sker i fikarumsmöten i utbildningen där man speglar sin egen kunskap,

attityder och värderingar i andras kunskaper, attityder och värderingar. Därmed sker

kommunikationen och interaktionen informellt och behöver inte nödvändigtvis vara en formellt

arrangerad del av e-learningutbildningen.

Samma respondent resonerade vidare kring kommunikation och interaktion genom sociala

medier, såsom Facebook och Twitter. Värt att påpeka är att även en annan organisation

poängterade personalens dagliga användning av webben och sociala medier på sin hemsida.

För att återgå till respondenten som exemplifierade sociala medier som Facebook och

Twitter, menade denne vidare att medierna kan användas för kommunikation och interaktion

mellan deltagarna. Respondenten fortsatte att förklara:

Människan är en kommunikativ varelse och man kan styra kommunikationen i utbildningen eller

så kan den vara informell men människan ser till att kommunicera vad man än gör är min

uppfattning.

En annan respondent förde liknande resonemang om kommunikation och interaktivitet genom

sociala medier:

All typ av interaktivitet är ju viktig men den har olika grader och är konstruerad på olika sätt men

du kan inte ha e-learningpaket utan interaktivitet, då blir det stendött… Det kan inte ske ett lärande

utan kommunikation.

En respondent uttryckte vikten av chefens påtryckning för att motivera sina anställda att delta

i utbildningen genom att kommunicera: ”Det enda som fungerar är om din närmaste chef

säger till dig att du ska göra det. Då gör folk det.” Respondenten sa att organisationen endast

”når ca tre till fem procent av deltagarna om chefen inte trycker på de anställda” och att det är

viktigt att deltagarna ”förstår problemställningen innan” de går in i utbildningen.

26

En annan respondent uttryckte ”nödvändigheten av kunskaps- och attitydmål i utbildningen

för att nå ut till den stora massan”. Denne menade att det är viktigt att ”samtliga deltagare får

ta del av samma information inför utbildningen” för att de ska sikta mot samma mål.

Angående individernas självständighet (autonomi) så kopplade en respondent samman

”självständighet med kommunikation”. Denne förde resonemang kring ”målgruppens

mognad” och hur mognaden ”påverkar resultatet”. Respondenten förklarade även att det är

viktigt att ”se efter hur man distribuerar e-learningen” och att det ”gäller att vara flexibel i

skapandet” av utbildningen. Respondenten klargjorde att ”självständighet och motivation är

viktigt om kraven saknas”.

En annan respondent menade att ”motivationen kan brista” om man inte ser problemet:

… om utbildning eller förändringsarbetet hänger löst och inte är kopplat till strategier och visioner,

som visar vart verksamheten ska framöver så är det svårt att motivera folk. Men om det däremot

finns en logisk koppling som är kommunicerad så går det jättebra.

Två av respondenterna sa att det är viktigt att knyta an ”e-learningen till verkligheten” och

”skapa interaktion mellan deltagarna”. Som en av dessa respondenter uttryckte det:

… om man inte kombinerar e-learningen med klassrumsutbildning så försöker man att varje modul

exempelvis avslutas med att man ska gå ihop med en kollega och tillsammans lösa olika uppgifter

och ge feedback till varandra.

Som tidigare nämndes resonerade respondenterna om engagemang i anslutning till

kommunikation. Tämligen snarlika svar framträdde från respondenterna.

Flera av respondenterna menade att deltagarna ska uppleva e-learningen som ”rolig” och

”spännande, då syns resultat”.

En av organisationerna strävade efter att få ”aktiva” deltagare. De utgick ifrån att

deltagarna ska vara ”engagerade” när de ska delta i en utbildning via e-learning. För

e-learningproducenten är det viktigt att utbildning ska handla ”så lite som möjligt om att bara

sitta och läsa”, just för att undvika ”passivitet”. Respondenten förklarade att det är ”viktigt att

deltagaren gör mycket själv”, dock behöver det inte vara så ”avancerade” uppgifter.

Som exempel förklarade en respondent att istället för att ”bara läsa en text” så kan man få

ord som man ska ”klicka på eller dra till texten och fylla i”. Respondenten förklarade vidare

att ”variation av olika pedagogiska tankar, så som att klicka och dra ord till en text istället för

att bara läsa, ökar lärandet hos deltagarna”.

Analys

”Kommunikation” i förberedande syfte inför utbildningen poängterades av flertalet

respondenter. Det kopplades även till ”motivation” av respondenterna.

Då kommunikationen utifrån är kopplat till ”motivationen” av respondenterna kan det

jämföras med yttre motivation genom kommunikation som är grunden i det objektivistiska

synsättet (jfr Hedin et al. 1997).

Vidare kopplingar till yttre motivation men även till föräldra- barnkommunikation är: ”det

enda som fungerar är om din närmaste chef säger till dig att du ska göra det. Då gör folk det”.

Dessutom diskuterades begreppen ”motivation” och ”interaktion” i anslutning till

”kommunikation”. Det tyder på ett social och konstruktivistiskt synsätt som bygger på

kommunikation mellan vuxna, interaktion genom sökning av kunskap samt inre motivation

(jfr Hedin et al. 1997).

Vidare kan kopplingar göras till Hrastinkis (2009) sammanställning av sociala och

konstruktivistiska kunskapssynen genom citatet ”… gå ihop med en kollega och tillsammans

27

lösa olika uppgifter och ge feedback till varandra”. I jämförelse med Hrastinskis (2009)

sammanställning av den konstruktivistiska synen på lärande kan resultatet också tyda på att

respondenten anser det viktigt att deltagarna arbetar praktiskt och löser problem samt lär

tillsammans med andra. Detta kan även jämföras med Hedin et al. (1997) tabell där

kunskapssynen beskrivs som att lärandet sker i samverkan med andra och uppmuntrar till en

aktiv studeranderoll. Även Johansson (1999) poängterar att kunskapssynen innebär att

individen är aktiv och att kontexten som lärandet sker i är relevant. Citatet kan även refereras

till Hrastinskis (2009) sammanställning där uppmuntran från läraren poängteras och där

självstudier ska undvikas.

Att respondenterna förklarade att det är ”viktigt att knyta an e-learningen till verkligheten

och skapa interaktion mellan deltagarna” kan knytas an till Hedin et al. (1997) sociala och

konstruktivistiska kunskapssyn. Där betonas att lärarrollen innebär att motivera till lärande

genom betoning av relevans och verklighetsanknuten kunskapsinhämtning. De beskriver även

att lärandet ska ske i samverkan med andra och att kunskapen är situationsbunden och relativ.

Citatet kan även kopplas till Hrastinskis sammanställning av (2009) teorier kring sociala

respektive konstruktivistiska perspektiv på lärande. I perspektivet kan tänkandets

kommunikativa och kollektiva karaktär urskiljas samt vikten av att ta lärdom av sina

erfarenheter. En viss antydan att läraren, eller e-learningproducenten, bör skapa interaktivitet

hos deltagarna genom deltagande, samarbete och gemenskap kan också urskiljas (jfr

Hrastinski 2009). ”Kommunikation” och ”interaktion” är enligt Säljö (2000) avgörande i

processer och utveckling.

I referenserna till ”aktiva” deltagare, ”rolig”, ”… gör mycket själv”, ”klicka på eller dra till

texten”, ”spännande…” och ”fylla i” finns tydliga influenser från konstruktivistisk

kunskapssyn och grundantaganden kring användning av teknik som lustfyllt (se Buckingham

2006).

Med utgångspunkt i Hedins et al. (1997) tabell visar följande uttryck tendenser på

konstruktivistisk kunskapssyn; ”aktiva”, ”engagerade” deltagare, undvika ”passivitet” och att

”bara läsa en text”.

Följande citat kan kopplas till det sociokulturella lärandet som är en del av den sociala

kunskapssynen (jfr Säljö, 2000): ”människan är en kommunikativ varelse” och ”ser till att

kommunicera vad man än gör…”, att den ”fysiska kontakten” inte behöver vara ”formellt

arrangerad” av e-learningproducenten då människan ser till att ”kommunicera och interagera”

ändå samt att ”kommunikationen och interaktionen” inte behöver vara ”formellt arrangerad”.

Enligt det sociokulturella lärandet är människor är kulturella varelser som samspelar och

tänker tillsammans i vardagliga aktiviteter. Likheter ses även till Ellströms et al. (2007)

resonemang kring vardagslärandet. Citaten kan även refereras till att människan är en genuint

kommunikativ varelse och inriktad på att samspela med andra (jfr Säljö 2000; Hrastinski

2009).

Angående en respondents resonemang kring ”nödvändigheten av kunskaps- och

attitydmål” och om information inför utbildningen ”för att de ska sikta mot samma mål”

skulle eventuellt kunna kopplas till Hrastinskis (2009) tolkning av sociala perspektiv på

lärande. För att förtydliga tolkningen beskriver Hrastinski att lärandet sker i samspel mellan

människor med gemensamma intressen och mål. Liknelsen kan alltså göras mellan

Hrastinskis gemensamma mål och respondentens poängterande av att deltagarna behöver sikta

mot ”… samma mål”.

Fler citat som kan refereras till ovanstående perspektiv är ”om utbildning eller

förändringsarbetet hänger löst och inte är kopplat till strategier och visioner” samt att det

behöver finnas en ”logisk koppling”. Dock skulle uttalandena kunna kopplas till fler

perspektiv beroende på sammanhanget som de sägs i. De två sistnämnda citaten kan även ses i

28

relation till situerat lärande som Säljö (2000) beskriver som att det vi gör måste förstås relativt

till kontexter.

I det sociokulturella perspektivet på kunskap har redskap och verktyg en särskild teknisk

betydelse. Perspektivet kan kopplas till resultaten som visar på användandet av ”sociala

medier” vid ”interaktion”.

Uttalandet om att det är viktigt att ”se efter hur man distribuerar e-learningen” och att det

”gäller att vara flexibel i skapandet” av utbildningen kan refereras till den konstruktivistiska

kunskapssynen (jfr Hedin et al. 1997). Kunskapssynen innebär att lärarens roll är att skapa

lärandeformer vilka ska utvecklas tillsammans med de studerande och anpassas efter ämne

och situation.

Resultatet som visade på att en respondent förenar begreppen ”självständighet” och

”kommunikation” med varandra samt förklarade att ”självständighet och motivation är viktigt

om kraven saknas” kan kopplas till den transaktionella distansen (jfr Moore, 1993).

Respondenten ser ett sammanhang mellan kommunikation, självständighet och brist på krav

vilket kan jämföras med teorins tre variabler dialog, struktur och elevens autonomi

(självständighet).

6.1.4 Kunskapssyn & utvärdering

Resultat

Gällande syn på utvärdering i relation till kunskapssyn talade flertalet av respondenterna om

uppföljning i termer av att ”mäta” kunskap.

En respondent sa att de hade ”kunskapstester” kombinerat med ”muntlig uppföljning”. Den

muntliga uppföljningen gick ut på att ”se hur mycket omsättningen har ökat under

utbildningskampanjen där cheferna får bedöma hur mycket bruttonationaltillväxten bedöms

ha ökat genom utbildningsinsatsen”.

Övriga respondenter lyfte fram en komplexitet vid uppföljningen efter genomförd

utbildning. Tankar som uttrycktes av respondenterna kring uppföljning var: ”hur mäter man

kunskap?” och ”hur vet man att det är den genomförda utbildningen som har resulterat i den

ökade kunskapen och inte andra faktorer och omständigheter i organisationen?”.

En av dessa respondenter menade dock att utvärderingarna sker genom datorprogrammet

Excel där deltagarna får ”fylla i vad de tyckte” om e-learningutbildningen för att de ska få

”återkoppling på vad som kan förbättras”.

Samma organisation använder sig även av ”alfa- och betatester för att anpassa utbildningen

efter deltagarnas kunskapsnivå”. Genom Alfatestet hjälper en pilotgrupp till att förbättra

utbildningsmaterialet. Betatestet är liknande, fast i slutfasen för att ”upptäcka eventuella

brister innan utbildningen lanseras”. Respondenten förtydligade syftet med testerna: ”om

produkten ska lanseras i olika länder är det även viktigt att testa den i olika länder då det kan

skilja i kunskapsnivå mellan länderna även om det är samma företag”. Dock ger respondenten

uttryck för att kunskapen inte går att mäta då det inte finns instrument för det:

Det är svårt att göra uppföljning då man inte med säkerhet kan veta om det är utbildningen i sig

själv som är förtjänsten till ökat resultat eller om det är en kombination av olika insatser och

faktorer. Med mindre målgrupp är det lättare.

29

Analys

Uttryck framträdde för att se kunskap som mätbart, exempelvis genom att bedöma om

”omsättningen har ökat…” eller att göra ”kunskapstester”. Båda kommentarerna kan kopplas

till den objektivistiska synen på kunskap (jfr Hedin et al. 1997) då den ses dels som att

kunskap utvecklas genom en kvantitativ ökning men även genom examination som kontroll.

Dock kan ”kunskapstester” även mätas kvalitativt.

Även resultatet, där e-learningproducenten använde sig av ”alfa- och betatester…” för att

”upptäcka eventuella brister…”, kan kopplas till den objektivistiska synen på kunskap som

Hedin et al. (1997) förmedlar. Alfa- och Betatester kan alltså jämföras med att utveckla

effektiva och generella utvecklingsmetoder.

Det sociala perspektivet på lärande kan kopplas till ”återkoppling på vad som kan

förbättras” och fylla i vad de tyckte” samt ”… att testa den i olika länder då det kan skilja i

kunskapsnivå”. Detta med grund i Hedin et al. (1997) som ser läranderollen i det sociala

perspektivet som samverkan med de studerande i att utveckla lärandeformer som passar ämne

och situation. Situationen kan exempelvis vara ”olika länder”.

6.1.5 Kunskapssyn & utformning

Resultat

Respondenterna resonerade olika kring vad som är viktigt att tänka på vid skapandet av

e-learningutbildningar, dock fokuserade samtliga respondenter på målgruppens behov.

Två respondenter förklarade att det främst handlar om att förstå syftet med utbildningen:

”Vad är utbildningsmålet, vad vill man uppnå? Vilka är målgruppen och vad har de för

erfarenheter med sig?” och ”vad vill man att deltagaren ska kunna efter genomgången

utbildning?”.

När det gäller skapande av utbildningar beskrev en respondent gruppens skapande som

mer ”kreativt konstnärlig än ingenjörsmässig”. Denne uttryckte att ”rutiner inom

projektgruppen saknades för hur kedjan ser ut från förberedelse till utbildning och slutligen

utvärdering”. Respondenten förklarade att det är en ”kultur som projektgruppen skaffat sig”

som bygger på ”lång erfarenhet och respekt för varandras kompetens”. Med andra ord

”kläcker de och sågar idéer om vartannat”. De vet ”ungefär hur det ser ut i slutändan men

exakta rutiner saknas” menar respondenten. Dock kräver beslutsfattarna att ”slutresultatet ska

nås inom en viss budget”.

Angående svårigheten med e-learning uttryckte en respondent att det är en ”stor utmaning

att utveckla nya lärandekoncept som bryter de begränsningar som tekniken kritiseras för,

exempelvis bristande interaktion mellan deltagarna”.

En annan respondent uttryckte att svårigheten med e-learning kan vara ”när man vill

använda gruppen dynamiskt” och där man ska ”öva olika typer av beteende, exempelvis

ledarskapsövningar”. Denne menade att ”klassrumsundervisning lämpar sig bättre” vid sådana

tillfällen.

30

Analys

I resultatet av kunskapssyn och utformning framträdde mestadels tankar om hur

e-learningproducenterna ser på sin egen roll i skapandet av e-learning. En såg sin arbetsgrupp,

som producerade utbildningsmaterialet, mer som ”kreativt konstnärlig än ingenjörsmässig”.

Denne sa vidare att gruppen ”kläcker och sågar idéer om vartannat”. Här framträder tecken på

en social och konstruktivistisk syn (jfr Hedin et al. 1997) där kunskap ses som en process och

lärande i samverkan med varandra samt där kunskap sker i handling genom reflektion.

Vidare kan även ”lång erfarenhet och respekt för varandras kompetens” refereras till det

sociala och konstruktivistiska perspektivet där lärande sker i samverkan med varandra och att

tidigare erfarenhet ligger som grund för lärandet (jfr Hedin et al. 1997; Hrastinski, 2009).

Citatet kan även kopplas till Johanssons (1999) förklaring om att det konstruktivistiska

perspektivet på lärande ser sanningen som olika beroende på individens förkunskaper och

erfarenheter. Vikt läggs även vid att individen får möjlighet att diskutera och dela med sig av

sina tolkningar av informationen.

En respondent uttryckte svårigheten med e-learning ”när man vill använda gruppen

dynamiskt” när man ska ”öva olika typer av beteende, exempelvis ledarskapsövningar”. Det

skulle kunna kopplas till en strävan efter social och konstruktivistisk syn där lärande ser på

studeranderollen som aktiv och att lärandet sker i samverkan med andra (jfr Hedin et al.

1997).

Det sociala perspektivet på lärande beskriver att lärandet sker i samspel mellan människor

med gemensamma intressen och mål, vilket kan refereras till citaten ”vad är

utbildningsmålet?” och ”vilka är målgruppen?” (jfr Hrastinski, 2009). Att veta

”utbildningsmålet” för målgruppen kan även kopplas till situerat lärande som förklarar vikten

av sammanhang (jfr Säljö, 2000).

Citatet som beskriver e-learningproducentens arbetssätt som en ”kultur som

projektgruppen skaffat sig” kan ses i relation till socialkonstruktivism som Stensmo (2007)

beskriver. Människor skapar en gemensam uppfattning om sanningen genom dialog med

varandra där människan påverkas av den sociala och kulturella omgivningen.

Att respondenten uttryckte att det är en ”stor utmaning att utveckla nya lärandekoncept

som bryter de begränsningar som tekniken kritiseras för, exempelvis bristande interaktion

mellan deltagarna” kan jämföras med teorin om den transaktionella distansen (jfr Moore,

1993). Teorin utgår från tre variabler vilka är dialog (positiv interaktion), struktur och elevens

autonomi (självständighet). Dessa tre samverkar med varandra och om relationen mellan

interaktion och de övriga relationerna brister finns risken att lärandet uteblir.

Respondenten som uttryckte att det är en ”utmaning att utveckla nya lärandekoncept…”

där denne exemplifierade med bristande interaktion kan refereras till Reneland Forsman

(2009). Hon problematiserar just interaktionen i datormedierade miljöer. Respondentens

uttalande visar dock tecken på en medvetenhet om problemet och därmed ökar möjligheten

till den formella interaktionen.

31

7. Diskussion

I det avslutande kapitlet diskuteras hur det övergripande syftet har uppfyllts. Större delen av

kapitlet består av egna diskussioner och reflektioner kring resultatet. Vidare ges förslag till

fortsatt forskning och metodvalet diskuteras. Slutligen ges avslutande kommentarer.

7.1 Uppfyllande av syfte

Syftet med uppsatsen var att ta reda på vad för slags pedagogisk grundsyn som

e-learningproducenterna gav uttryck för. Detta med fokus på kunskapssynen.

Med grund i syftet skapades följande frågeställningar:

Vilken kunskapssyn framträder hos organisationerna som deltagit i undersökningen?

Vad har kunskapssynen hos organisationerna som deltagit i undersökningen för

betydelse för lärandet?

Anledningen till att vi ville undersöka kunskapssynen berodde på det uttalande som en av

cheferna i vår G2-uppsats gjorde: ”Ett problem med dagens e-learning är att det ofta saknas en

pedagogisk ådra på många organisationer”. Med grund i chefens uttalande samt vår

uppfattning inför undersökningen om att pedagogiken kommer i skymundan av tekniken

formulerades syftet.

Efter att ha genomfört undersökningen kan vi nu konstatera att vi såg vissa tendenser hos

hälften av e-learningproducenterna på att det kan finnas en risk med att tekniken tar överhand.

Vi menar även att syftet uppfyllts och de tillhörande frågeställningarna besvarats genom

dokumentanalysen och intervjuerna. De språkliga mönster som framkommit gällande

e-learningproducenternas kunskapssyn diskuteras nedan under samma teman som användes i

resultat- och analysdelen: pedagogisk kompetens, lärande, kommunikation, utvärdering och

utformning.

7.1.1 Kunskapssyn & pedagogisk kompetens

I analysen av kunskapssyn och pedagogik såg vi tendenser i syn på lärande som socialt och

konstruktivistiskt. I det sociala perspektivet på lärande ligger fokus på sammanhanget vilket

vi tror är av vikt i e-learningutbildningar. Om deltagarna förstår sammanhanget och ser hur

utbildningen kan komma till nytta på den egna arbetsplatsen tror vi att de kan känna sig mer

motiverade.

Något som väckte vår uppmärksamhet var att flertalet av respondenterna ansåg att de har

”mättad pedagogisk kompetens”, ”tillräcklig” eller till och med att ”personalgruppen kan 50

procent mer än det de arbetar med”. I analysen föreslog vi att det kan ses i motsatsförhållande

till det livslånga lärandet. Kanske kan det dock vara så att e-learningproducenterna ansåg att

deras pedagogiska kompetens inte kommer till nytta i den kontext de befinner sig i? I så fall

undrar vi vad det kan bero på. Kan det vara så att fokus, både hos kunder och hos

e-learningproducenter, ligger mer på tekniken än pedagogiken?

Vi upplevde en viss antydan till nonchalans när det gäller vikten av pedagogik i

e-learningutbildningen hos två av respondenterna där de uttryckte att det inte är av intresse då

kunden inte efterfrågar det. Där ser vi en sammanblandning av pedagogik och innehåll då. Vi

ser förändringsarbete som en del av pedagogik och att pedagogiken är något som ska ingå i

32

utbildningskonceptet som kunden köper. Pedagogik är enligt vår mening inte något som

kunden ska behöva efterfråga.

7.1.2 Kunskapssyn & lärande

Det faktum att flertalet respondenter använder uttrycket ”lära in” anser vi dominerade i

resultatet av kunskapssyn & lärande. I analysen refererades uttrycket till den objektivistiska

kunskapssynen där lärandet sker i form av att utbildaren överför kunskap till deltagaren.

Samtidigt anser vi att språkliga uttryck framträdde genom ”kontexten” och ”röd tråd” som kan

kopplas till situerat lärande.

Som tidigare nämnts, tror vi att kontexten är av vikt i e-learningutbildningarna. Vi tror att

det är en styrka om deltagarna kan relatera till den omgivning de befinner sig i och lösa

problem som har verklighetsanknytning. Dock anser vi att det ställer höga krav på

e-learningproducenterna och deras utbildningar om deltagarna ska lösa problem på egen hand.

Vad händer om deltagarna inte klarar av uppgiften? Hur får de stöd att klara av uppgiften?

Med grund i teorin om den transaktionella distansen menar vi att ovanstående ställer höga

krav på en balans mellan struktur, interaktion och autonomi (självständighet) för att

deltagaren ska utföra uppgifter.

7.1.3 Kunskapssyn & kommunikation

Enligt vår mening framträdde en kunskapssyn med referenser till det objektivistiska synsättet

på kunskap där respondenterna talade parallellt om ”kommunikation” och ”motivation”.

Vidare kopplingar till det objektivistiska synsättet gjordes med grund i citatet ”det enda som

fungerar är om din närmaste chef säger till dig att du ska göra det. Då gör folk det”. Citatet

förvånade oss och var inte vad vi hade förväntat oss. Vi upplever det som en hierarkisk syn på

ledarskapet vilket vi tror skapar en avsaknad av motivation som följd. Enligt vår mening

skapas motivation snarare genom delaktighet än genom direkt styrning.

I övrigt anser vi att den sociala och konstruktivistiska synen på lärandet dominerade där

”motivation” och ”interaktion” diskuterades i anslutning till begreppet ”kommunikation”.

Kunskapen skapas då genom problemlösning tillsammans med andra deltagare. Tydliga

diskurser framträdde i att lärandet bör ske tillsammans med andra och att det finns ett behov

av att lärandet sker i rätt sammanhang.

Något som vi också tyckte var intressant var att språkliga uttryck framträdde kring

förväntningar på tekniken som ”aktivt”, ”roligt”, ”… gör mycket själv” och liknande uttryck.

Även Buckingham förde diskussioner om liknande uttryck och att tekniken skulle vara

nyckeln till att göra lärandet till något lustfyllt. Vi anser att tekniken är en enorm möjliggörare

och det finns stora möjligheter att aktivera deltagaren med hjälp av tekniken. Dock tror vi att

den tekniska miljön måste göras användarvänlig och att pedagogiken i form av kunskapssyn

måste finnas i grunden för att lärandet ska ske.

Ytterligare språkliga uttryck som vi fann särskilt intressanta var i citaten ”människan är en

kommunikativ varelse” och ”ser till att kommunicera vad man än gör…” och att den ”fysiska

kontakten” inte behöver vara ”formellt arrangerad”. Till viss del kan vi förstå resonemanget

och säkerligen sker viss interaktion i fikarummet vid diskussioner om e-learningutbildningen.

Dock frågar vi oss om det räcker? Eller kan det vara så att e-learningproducenten avsäger sig

ansvaret för att göra kommunikationen till en del av e-learningen?

Vi tror att vissa deltagare kommunicerar mer än andra och det kan räcka med den

informella kommunikationen för att ett ökat lärande ska ske. Frågan kvarstår dock om

33

e-learningproducenterna verkligen kan räkna med att de därför inte behöver ha formell

kommunikation som en del av utbildningen?

Kopplingar kunde även dras till teorin om den transaktionella distansen då en respondent

förenade begreppen ”självständighet” och ”kommunikation” samt uttryckte att

”självständighet och motivation är viktigt om kraven saknas”. Vi tror att det är av vikt att

e-learningproducenterna kan se helheten och att de olika delarna påverkar varandra och i sin

tur lärandet hos deltagaren.

7.1.4 Kunskapssyn & utvärdering

I kunskapssynen och utvärdering anser vi att det framträdde tendenser till ett objektivistiskt

sätt av se på kunskap. Diskurser kunde ses kring begreppet ”mäta” då flera respondenter

uttryckte att kunskap är mätbart. Även övriga respondenter ställde frågor om hur man mäter

kunskap. Det här resultatet kan framhäva en komplexitet med utbildning då den är svår att

mäta.

Respondenterna förde även diskussioner om hur man vet att det är utbildningsinsatsen som

har lett till den ökade kunskapen och inte andra omständigheter? En respondent menade att de

mäter kunskapen efter utbildningen genom att göra en muntlig uppföljning hos kunden.

Uppföljningen gick ut på att ”se hur mycket omsättningen har ökat under

utbildningskampanjen där cheferna får bedöma hur mycket bruttonationaltillväxten bedöms

ha ökat genom utbildningsinsatsen”. Vi om det är ett tillförlitligt sätt att mäta kunskap på. På

vilka grunder kan cheferna uppskatta hur mycket av den ökade omsättningen som beror på

utbildningsinsatsen?

En e-learningproducent använde sig av ”alfa- och betatester” för att ”upptäcka eventuella

brister” vilket vi upplever som positivt. Vi anser att testerna kan hjälpa

e-learningproducenterna att anpassa verktygen efter deltagarna. De hinner upptäcka

eventuella brister innan utbildningen genomförs av kunden.

Även sociala sätt att se på kunskap framträdde till viss del genom att få utvärdering från

kunden genom att ”fylla i vad de tyckte” och ”testa dem i olika länder då det kan skilja i

kunskapsnivå”. Vi menar att utvärdering är av vikt för att e-learningproducenterna ska ha en

möjlighet att utveckla sina metoder. Om uppföljning inte sker så begränsas deras möjlighet att

veta vad som kan förbättras. Det pekar på en komplexitet där det är problematiskt för

e-learningproducenterna att få veta vad som fungerar och inte.

7.1.5 Kunskapssyn & utformning

Vi anser att likheter framträdde i kunskapssyn & utformning som social och konstruktivistisk

syn på kunskap. En e-learningproducent som urskiljde sig från resterande i undersökningen

såg sin arbetsgrupp som mer ”kreativt konstnärlig än ingenjörsmässig”. Denne förklarade

vidare att gruppen ”kläcker och sågar idéer om vartannat”. Vi fann det intressant då lärandet

verkar ses som en process. Respondenten lyfte främst fram gruppens process i skapandet av

e-learningutbildningar medan en annan respondent snarare lyfte fram svårigheten med

e-learning.

Den andra respondenten uttryckte att det inte alltid passar med e-learningutbildningar,

exempelvis då man behöver ”öva olika typer av beteende…”. Här såg vi tendenser till strävan

efter social och konstruktivistisk syn på lärande. Strävan verkar dock begränsas av tekniken

och är troligtvis inte mest lämplig i e-learningsammanhang.

34

Ytterligare en respondent problematiserar e-learningens utmaningar där denne menar att

tekniken står inför en ”stor utmaning att utveckla nya lärandekoncept som bryter de

begränsningar som tekniken kritiseras för, exempelvis bristande interaktion mellan

deltagarna”. Respondenterna lyfter fram en komplexitet som vi tror är viktig att belysa. Dessa

kopplas till den transaktionella distansen som utgår från tre variabler vilka är dialog (positiv

interaktion), struktur och elevens autonomi (självständighet). Om dessa tre inte samverkar så

finns det en risk att lärandet uteblir. Av den anledningen tror vi att det är av vikt att

e-learningproducenterna ibland säger nej till uppdrag som de själva anser inte lämpar sig för

e-learning. Dock menar vi att de ekonomiska aspekterna kan styra och att det finns

e-learningproducenter som ändå tar sig an uppdrag som eventuellt lämpar sig bättre i

klassrumsmiljö.

7.2 Metoddiskussion

Den använda metoden i uppsatsen är den som ansågs vara mest lämplig för undersökningens

syfte. Den kvalitativa intervjuundersökningen gav fördjupande svar och besvarade de

frågetecken som dök upp vid dokumentanalysen. Kvantitativ metod hade med andra ord inte

gett samma djup i svaren som gavs i undersökningen.

Vår förhoppning innan analysen var att få tillgång till e-learningproducenternas

styrdokument, vilket tyvärr inte skedde trots påminnelse till organisationerna från vår sida.

Förklaringen blev vidare att dokumenten var interna och att de inte ges ut. Troligtvis hade

resultatet av undersökningen blivit annorlunda (därmed även analys och diskussion) om vi fått

tillgång till de interna styrdokumenten.

7.3 Fortsatt forskning

Under arbetets gång har flera frågetecken dykt upp när det gäller e-learning som

utbildningsform samt dess framtid. Förslag till fortsatt forskning är att undersöka hur

e-learningproducenterna resonerar kring skapandet av e-learningutbildningar för den

generation som precis har, eller snart kommer ut, på arbetsmarknaden. De flesta av dem är

vana vid datorer och sociala medier så som Twitter och Facebook. Kommer datorvanan att

kräva en annan form av utbildningsmaterial? I så fall, på vilka sätt skulle utbildningen

förändras? Kommer språket att se annorlunda ut? Tror de att en kombination av

utbildningsformer är den bästa lösningen eller är den framtida generationen mer redo för

lärande endast via webben? Ser de kanske någon skillnad redan idag?

Det hade även varit intressant att undersöka huruvida problematiken kring interaktion i

e-learningutbildningar kommer att utvecklas. Kommer e-learningproducenterna i

undersökningen att planera in ökad mängd av formell interaktion eller kommer de förlita sig

helt på det informella lärandet?

7.4 Avslutande kommentarer

Efter att ha genomfört undersökningen anser vi att vi funnit uttryck för

e-learningproducenternas kunskapssyn och vad den har för betydelse för lärandet. Framför allt

såg vi tendenser kring social och konstruktivistisk syn på lärande hos

e-learningproducenterna. Dock kan vi inte urskilja en enhetlig kunskapssyn för alla

e-learningproducenter.

35

De diskurser som vi fann mest intressanta var kunskap som mätbart, respondenternas

reflektioner kring kommunikation och interaktion samt problematisering kring teknikens

begränsningar. Något som vi även fann intressant var förvirringen kring betydelsen av

begreppet pedagogik.

Något som bör poängteras är att uppsatsen inte kan bidra till någon generell ”sanning”.

Detta då undersökningen genomförts i den miljö som de fyra e-learningproducenterna

befinner sig i och diskurser framträder därmed i den kontexten. Vi anser dock att

undersökningen kan komma till nytta i samhället. Detta då e-learning används på flera

arbetsplatser runt om i Sverige.

36

Referenser

Andersson, M. (2005). Från distansutbildning till flexibelt lärande, i J, Lindelöfs (red.)

Lärande hela livet - en antologi om lärandets betydelse för utveckling I arbetsliv och

samhälle. (S.195-202). Lund: Studentlitteratur.

Backman, J (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Bengtsson, H. (2005). Karriärplanering via e-learning, ”K-modellen”- en empirisk studie.

Hämtad 2009-11-23. Källa: Lunds Universitets hemsida. [WWW document]. URL

http://lup.lub.lu.se/luur/download?func=downloadFile&recordOId=1332666&fileOId=13326

67

Bergström G & Boréus K. (2005). Textens mening och makt. Lund: Studentlitteratur.

Bryman, A. (2001). Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber.

Buckingham, D. (2006). Is there a Digital Generation i D, Buckinghams, & R, Willetts (red.),

Digital Generations: children, young people and media. (s. 1-12). Mahwah, New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates.

Denscombe, M. (2009). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.

Ellström, P-E., Gustavsson, B. & Larsson, S. m.fl. (2007). Livslångt lärande. Pozkal:

Studentlitteratur.

Garrison, D.R. (1993). Quality and access in distance education: theoretical considerations, i

Keegan, D (red.) Theoretical Principles of Distance Education. (s. 22-38). New York:

Routledge.

Glader, M. (2002). E-learning är mer än teknik.

Hämtad 2009-10-02. Källa: Handelshögskolan i Stockholms hemsida. [WWW document].

URL http://www2.hhs.se/library/nyans/2002-12-bilaga2.pdf

Granberg, O. (2003). PAOU Personaladministration och organisationsutveckling. Stockholm:

Natur och Kultur.

Hedin, A & Svensson, L. (1997). Nycklar till kunskap –Om motivation, handling och

förståelse i vuxenutbildning. Lund: studentlitteratur.

Hrastinski, S. (2009). Nätbaserad utbildning – en introduktion. Lund: Studentlitteratur.

Jobring, O. (2004). Lärgemenskaper på nätet – en introduktion. Lund: Studentlitteratur.

Johansson, E & Wahlström, J. (2005). Kunskap enligt teori och i praktik: En undersökning

av yrkesverksamma individer . Hämtad 2009-10-05. Källa: DIVA Portal.

[WWW document]. URL http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:oru:diva-155

37

Johansson, K. (1999). Konstruktivism i distansutbildning. Studerandes

uppfattning om konstruktivistiskt lärande. Umeå: Pedagogiska institutionen,

Umeå universitet.

Karlsudd, P. (2003). Att lära på tunna lindor och bred(a) band, E-learning: ambition, mission

och vision - en granskning av e-utbildningföretagens pedagogiska grundsyn. Rapport D,

2003: 1. Kalmar: Högskolan i Kalmar, Institutionen för Hälso- och Beteendevetenskap.

Karlsudd, P. (2001b). Att lära på tunna linor och bred(a) band: Pedagogik i utbildning

baserad på informations- och kommunikationsteknologi. Konstruktion av ett ana-lysverktyg.

Rapport D, 2001:1. Kalmar: Högskolan i Kalmar, Institutionen för Hälso- och

Beteendevetenskap.

Kvale, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lundmark, A. (1998). Utbildning i arbetslivet. Utgångspunkter och principer för planering

och genomförande av personalutbildning. Lund: Studentlitteratur.

Moore, M G. (1993). Theory of transcational Distance, i Keegan, D (red.) Theoretical

Principles of Distance Education. (S. 22-38). New York: Routledge.

Nationalencyklopedin (2009).

Hämtad 2009-11-08. Källa: Nationalencyklopedin. [WWW document]. URL

http://www.ne.se/kommunikation

Nationalencyklopedin (2009).

Hämtad 2009-11-26. Källa: Nationalencyklopedin. [WWW document]. URL

http://databas.bib.vxu.se:2104/lang/e-utbildning?i_h_word=e-learning.

Nationalencyklopedin (2009).

Hämtad 2009-11-27. Källa: Nationalencyklopedin. [WWW document]. URL

http://www.ne.se/livslångt-lärande

Nilsen, M. (2009). Food for thought. Communication and the transformation of work

experience in web-based in-service training.

Hämtad 2009-10-02. Källa: Göteborgs Universitets hemsida. [WWW document]. URL

http://gupea.ub.gu.se/dspace/bitstream/2077/20235/1/gupea_2077_20235_1.pdf

Olausson, L (2005). Livslångt lärande- några kritiska anmärkningar, i J, Lindelöfs (red.)

Lärande hela livet - en antologi om lärandets betydelse för utveckling i arbetsliv och

samhälle. (S.9-16). Lund: Studentlitteratur.

Open University (2009). About the OU, history of the OU.

Hämtad 2009-11-26. Källa: Open Universitys hemsida. [WWW document]. URL

http://www.open.ac.uk/about/ou/p3.shtml

Potts, J. (2002). OpenCourseWare makes its debut. MIT news.

Hämtad 2009-10-02. Källa: Massachusetts Intitute of Technologys hemsida.

[WWW document]. URL http://web.mit.edu/newsoffice/2002/ocw.html

38

Rand, A. (Ayn Rands Institute, citerad från 1962). Objectivism. Hämtad 2009-12-02. Källa:

Ayn Rands Institutes hemsida. [WWW document].URL

http://www.aynrand.org/site/PageServer?pagename=objectivism_intro

Reneland Forsman, L. (2009). A changing experience - communication and meaning making

in web-based teacher training. Växjö: Växjö University Press

Reneland Forsman, L. (2009). The role of social talk for participation and group autonomy in

web-based education. Växjö: Växjö Universitet

Stensmo, C. (1994). Pedagogisk filosofi. En introduktion. Lund: Studentlitteratur.

Stockholms Universitet. (2009). Vad studerar pedagogiken?

Hämtad 2009-11-27. Källa: Stockholm Universitets hemsida.[WWW document]. URL

http://www.pao.su.se/pedagogik.html

Svensson L. & Åberg, C. (2001). E-learning och arbetsplatslärande. Stockholm. Bilda

Förlag.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Tallent-Runnels, M.K, Thomas, J.A, Y.L, William, Cooper, S, Ahern, T, Shaw,

S.M, et al. (2006). Teaching Courses Online: A Review of the Research.

Review of Educational Research, 76(no 1).

Vetenskapsrådet. (2009). Etik.

Hämtad 2009-10-08. Källa: Vetenskapsrådet. [WWW document]. URL

http://www.vr.se/etik.4.3840dc7d108b8d5ad5280004294.html

Vetenskapsrådet. (2009). Codex regler och riktlinjer för forskning.

Hämtad 2009-10-08. Källa: Vetenskapsråde.t [WWW document]. URL

http://www.codex.vr.se/forskarensetik.shtml

Winther Jörgensen, M & Phillips, L. (1999). Diskursanalys som teori och metod. Roskilde:

Studentlitteratur.

Zemsky, R & Massy, W. (2004). Thwarted Innovation :What Happened to e-learning and

Why? Pennsylvania: The Weatherstation Project of The Learning Alliance at the University of

Pennsylvania in cooperation with the Thomson Corporation A Learning Alliance Report.

Intervjuer

Intervjuer från november 2009. G3-uppsats.

Utskrifter, på sammanlagt 30 sidor, av ljudupptagningar från intervjuundersökningar av fyra

ledare hos e-learningproducenter. 2009. Ljudupptagningarna finns i undersökarnas ägo. Då

respondenterna garanterats att materialet hanteras konfidentiellt avslöjas varken namn eller

orter.

39

Intervju från mars 2009. G2- uppsats.

Coaching av chefer- en intervjuundersökning om fem chefers upplevelser om coaching. Växjö

universitet.

Dokument

Dokument och texter från undersökningsorganisationernas hemsidor som inte kan presenteras

då materialet hanteras konfidentiellt. Dessa består av totalt 28 sidor.

Bilagor

Bilaga 1: Hedin & Svenssons sammanställning av några viktiga skillnader mellan en mer

traditionell och en mer utvecklingsinriktad pedagogik.

Bilaga 2: Hrastinskis uppställning av tre perspektiv på lärande.

Bilaga 3: Missivbrev.

Bilaga 4: Intervjuguide.

40

Bilaga 1

Hedin & Svenssons (1997), s. 39.

41

Bilaga 2

Hrastinski (2009) presenterar tre perspektiv på lärande enligt nedanstående uppställning.

Teoretiskt perspektiv Antagande Implikation

Objektivistiskt Lärandet sker genom Läraren ska överföra

att absorbera ¨objektiv¨ kunskap till studenter.

kunskap.

Konstruktivistiskt Lärandet sker genom Läraren ska snarare

att skapa kunskap. Stödja än styra studenter.

Socialt Lärandet sker i samspel Lärare ska uppmuntra

mellan människor med studenter att upprätthålla

gemensamma intressen relationer med studenter

och mål. och lärare.

Hrastinski (2009), s. 21-22.

42

Bilaga 3

2009-11-05

Hej!

Vad roligt att ni vill delta i undersökningen.

Som vi nämnt tidigare handlar kandidatuppsatsen om e-learning och skrivs på G3-nivå i

ämnet pedagogik.

Undersökningen består av två delar. Dels kommer intervjuer att ske på fyra-fem olika

organisationer som skapar e-learning. Dessutom önskar vi få tal del av de styrdokument som

finns i organisationen samt övrigt material som ligger till grund för e-learningen. Skicka gärna

materialet så fort som möjligt till oss, antingen via post- eller e-mailadresserna nedan.

Intervjumaterialet kommer att hanteras konfidentiellt vilket innebär att varken organisationen

eller namn på intervjuperson nämns i uppsatsen. Att delta i undersökningen är frivilligt.

Ni får givetvis ta del av resultatet när uppsatsen är examinerad om ni önskar.

Tack för att ni tar er tid att delta i undersökningen!

Om ni har några frågor är ni välkomna att kontakta oss via telefon eller e-post. Via telefon når

ni oss lättast på kvällstid.

Med vänliga hälsningar

Heidi Turpeinen Malin Linder

Mailadress: Mailadress:

Telefonnummer: Telefonnummer:

43

Bilaga 4

Intervjuguide

Inledande konversation:

Vi uppskattar att ni vill delta i undersökningen trots att ni har mycket att göra. Som vi tidigare

nämnt, gör vi en dokumentanalys i första led. Vi bad er maila över era styrdokument men vi

har hittat en hel del information på er hemsida istället som vi har använt. Är det något du vill

tillägga?

Precis som vi har nämnt innan hanteras materialet konfidentiellt och att delta är frivilligt så ni

kan när som helst välja att dra er ur undersökningen. Går det bra att vi spelar in intervjun på

en MP-3 spelare? Inspelningen kommer att underlätta för oss vid bearbetningen, vi kommer

även att föra anteckningar ifall tekniken inte fungerar. Intervjun kommer att pågå i cirka 45

minuter.

- Sätt igång MP-3 spelaren

Resonemang kring skapande av utbildning som ska levereras via e-learning

Viktigt att tänka på vid skapandet av en e-utbildning?

Teknik vs pedagogik

Kan det finnas en risk att det blir mer fokus på tekniken än pedagogiken?

Vad anser du man bör tänka särskilt på när man bedriver nätbaserad utbildning?

När anser ni att klassrumsundervisning passar bättre än e-utbildning?

Utgår ni ifrån någon speciell (pedagogisk) teori i e-learningen?

Hur tillämpar ni sedan pedagogiska teorier i era e-utbildningar?

Hur ser ni på kedjan från förberedelse till bedömning och utvärdering? Vilka är viktiga

faktorer?

Anser du själv att det finns en pedagogisk tanke i utbildningarna (utöver en modell

eller igenkännande teori)?

Resonemang kring styrdokument och övriga riktlinjer

Har ni tydliga riktlinjer internt i skapandet av e-learningen? På vilket sätt?

Vad fyller dokumenten för funktion i verksamheten?

44

Resonemang kring intern pedagogisk kompetens

Vad innebär pedagogisk kompetens för dig?

Anser du att företagets kompetens inom pedagogik är tillräcklig?

Har någon på företaget en pedagogisk utbildning?

Om ja, vilken?

Reflektion kring följande begrepp

Pedagogik

Kunskap

Kompetens

Lärande

Kommunikation

Interaktion

Struktur, interaktion

Vikten av självständighet hos deltagaren

Teknik

Reflektera kring samspelet mellan begreppen lärande, kommunikation och teknik. Hur

uppmuntrar ni till lärande med stöd av kommunikation och teknik?

Övriga frågor

Hur interagerar deltagarna med varandra i era utbildningar?

Hur uppmuntrar ni till samarbetslärande på nätet?

Tror du att deltagarna i e-learningen behöver känna motivation för att ta till sig

kunskapen?

Det finns vetenskaplig forskning som visar på att interaktionen är viktig för att

deltagarna ska hålla. Hur ska de kunna känna motivation om interaktionen är låg?

Avslutning:

Tack för att du ville delta i undersökningen. Går det bra om vi ringer ifall vi behöver

komplettera med någon fråga. Vi kommer att examineras i januari 2010, önskar ni att ta del av

uppsatsen när den är examinerad?

45