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BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ.
TITULO: El desarrollo de la comprensión a partir de la lectura de imágenes de los libros-álbum en edad preescolar.
AUTOR: Erika Guadalupe Padilla Chávez
FECHA: 15/07/2020
PALABRAS CLAVE: Comprensión lectora, Lectura de imágenes,Libros-álbum,Conversaciones literarias, Habilidades lectoras.
SECRETARIA DE EDUCACIÓN DEL GOBIERNO DEL ESTADO SISTEMA EDUCATIVO ESTATAL REGULAR
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN INSPECCIÓN DE EDUCACIÓN NORMAL
BENEMÉRITA Y CENTENARIA ESCUELA NORMAL
DEL ESTADO DE SAN LUIS POTOSÍ
GENERACIÓN
2016 2020
TITULO:
“EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN A PARTIR DE LA LECTURA DE
IMÁGENES DE LOS LIBROS-ÁLBUM EN EDAD PREESCOLAR”
TESIS DE INVESTIGACIÓN
PARA OBTENER EL TITULO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN
PREESCOLAR
PRESENTA:
ERIKA GUADALUPE PADILLA CHÁVEZ
ASESORA:
MTRA. NAYLA JIMENA TURRUBIARTES CERINO
SAN LUIS POTOSÍ, S. L. P. JULIO 2020
AGRADECIMIENTOS
Quiero dar gracias a Dios por haberme permitido terminar esta tesis, por siempre
guiar mis pasos, iluminarme y siempre cuidar de mí, nada de esto hubiera sido
posible si no es gracias a él.
Gracias a mis padres por su apoyo incondicional, por mostrarme su amor cada
día, gracias por ayudarme a cumplir el desarrollo de esta tesis y de toda mi
carrera, agradezco infinitamente cada sacrificio que han hecho por mí, esto es
para ustedes, mis mejores ejemplos a seguir, los amo.
Gracias maestra Jimena, por todo el tiempo dedicado a este proyecto, por
apoyarme, corregirme y compartirme todo su conocimiento.
Y gracias a ti Ramiro que durante todo este proceso estuviste apoyándome,
dándome ánimos para seguir, comprendiéndome, demostrándome tú cariño y por
creer en mí cuando yo no lo hacía.
Gracias vida por permitirme lograr este gran sueño.
INDICE
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 4
1.1 Antecedentes 4
1.2 Justificación 7
1.3 Planteamiento del problema 8
1.4 Hipótesis de la investigación 10
1.5 Objetivo general 11
1.5.1 Objetivos específicos y preguntas de investigación 11
CAPÍTULO 2. FUNDAMENTO TEÓRICO 13
2.1 Contexto legal en el que está inmersa la comprensión lectora en México. 13
2.2 Estado del arte 15
2.2.1 Los libros para niños 15
2.2.2 Criterios que orientan la selección de libros para niños de 3 a 6 años. 21
2.2.3 La comprensión lectora 28
2.2.4 Lectura de imágenes 37
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN 43
3. 1 Investigación acción de corte cualitativo 43
3.2 Contexto de estudio 45
3.3 Sujetos participantes 49
3.4 Herramientas y materiales 55
3.4.1 Análisis de libros-álbum 58
3.4.2 Diseño de la propuesta 77
CAPÍTULO 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN 86
4.1 La babosa cariñosa 87
4.2 Siete ratones ciegos 95
4.3 Vamos a cazar un oso 101
4.4 Otto y Oso, se van a dormir 110
4.5 Cosas que pasan 117
4.6 Cosas que me gustan 122
4.7 Cosita Linda 130
4.8 Evaluación y resultados generales: 135
CONCLUSIÓN 144
REFERENCIAS 148
ANEXOS 151
Índice de tablas y gráficas
Tablas
Tabla 1. Criterios de selección de libros ……………………………………………..22
Tabla 2. Tipos de libros infantiles………………………………………….................25
Tabla 3. Libros con temas de interés para niños…………………..........................31
Tabla 4. Fases del desarrollo de lectura de libros-álbum…………………………...56
Tabla 5. Tipos de libros seleccionados y sus títulos…………………………………57
Tabla 6. La estructura de las preguntas Dime: básicas, generales y especiales…78
Tabla 7. Tres situaciones compartidas. Enfoque Dime……………………………...80
Gráficas
Gráfica 1. Tipos de familia ……………………………………………………………...52
Gráfica 2. Diagnóstico de la Estrategia Nacional de Lectura…………………….....53
Gráfica 3. Tipos de personajes que eligen en un libro o cuento……………………54
Gráfica 4. Tipos de tamaños que eligen en un libro o cuento………………………54
Gráfica 5. Aspectos que observan en un libro o cuento……………………………..55
Gráfica 6. Categorías de Sipe. Babosa cariñosa…………………………………….91
Gráfica 7. Categorías de relación imagen-texto. Babosa cariñosa………………...94
Gráfica 8. Categorías de Sipe. Siete ratones ciegos………………………………...99
Gráfica 9. Categorías de relación imagen-texto. Siete ratones ciegos…………..101
Gráfica 10. Categorías de Sipe. Vamos a cazar un oso…………………………..107
Gráfica 11. Categorías de relación imagen-texto. Vamos a cazar un oso……….109
Gráfica 12. Categorías de Sipe. Otto y oso………………………………...............114
Gráfica 13. Categorías de relación imagen-texto. Otto y oso……………………..116
Gráfica 14. Categorías de Sipe. Cosas que pasan………………………………...120
Gráfica 15. Categorías de relación imagen-texto. Cosas que pasan…………….121
Gráfica 16. Categorías de Sipe. Cosas que me gustan……………………………126
Gráfica 17. Categorías de relación imagen-texto. Cosas que me gustan………..128
Gráfica 18. Categorías de Sipe. Cosita linda……………………………….............134
Gráfica 19. Categorías de relación imagen-texto. Cosita linda……………………135
Gráfica 20. Categorías de Sipe. Fase libros de repetición………………………...137
Gráfica 21. Categorías de relación imagen-texto. Fase de repetición…………...138
Gráfica 22. Categorías de Sipe. Fase libros de rutina……………………………..139
Gráfica 23. Categorías de relación imagen-texto. Fase libros de rutina…………140
1
INTRODUCCIÓN
Los libros infantiles constituyen, para la mayoría de los niños, el primer
acercamiento a las experiencias lectoras que ocurren en el contexto familiar y
escolar. La primera infancia es una de las etapas del ciclo vital humano, es la
etapa en la que el niño desarrolla las bases de sus capacidades, habilidades y
potencialidades; la educación preescolar tiene la función de favorecer la formación
integral de los primeros años de una persona a través del desarrollo de
competencias, constituye la fase inicial del sistema escolarizado.
Los niños en edad preescolar adquieren aprendizajes y aprenden a través de la
experiencia, en este sentido, los libros son una herramienta cultural básica para
conocer el mundo en el que viven y la sociedad en la que se desenvuelven. Si los
libros son tan importantes en la primera infancia de los niños, llama la atención
que en la edad adulta no se hayan adquirido las competencias lectoras necesarias
para sentir gusto por la lectura y comprender lo que se lee.
La comprensión lectora es la capacidad de utilizar lo que se lee para dar respuesta
a necesidades internas y sociales, permite interactuar al texto con el lector y
aprender a partir de esta interacción. En la edad preescolar se desarrolla por
medio de la experiencia, a partir de los conocimientos previos que tiene el niño,
pues todo lo que experimenta a través de la lectura, lo relaciona con su vida.
Existen diferentes tipos los libros infantiles, además de sus diferencias físicas
como tamaño, color, formato, también existe diferencias de fondo que permiten
clasificarlos en diversos tipos, uno de ellos es el libro-álbum. En este tipo de libros,
no solo es necesario el texto para su comprensión, se requiere también de la
interpretación de la imagen y los detalles visuales para captar el contenido
completo de la historia. Orozco (2009) señala que en un libro álbum la imagen no
está supeditada al texto ni el texto lo está a la imagen. Así como se lee el texto,
2
también se leen las imágenes, y para aprehender la particularidad del libro álbum
es necesario leer el texto y la imagen como un conjunto.
Por tal motivo son una opción muy acertada para potenciar la comprensión lectora.
La construcción del sentido por medio de la lectura de imágenes permite recoger
información e interpretarla, implica usar el sentido de la vista para identificar,
apreciar, decodificar y razonar, habilidades propias del aparato cognitivo para
comprender.
La presente investigación titulada “El desarrollo de la comprensión a partir de la
lectura de imágenes de los libros-álbum en edad preescolar” surge a partir del
interés personal por favorecer la comprensión de textos literarios infantiles; se
llevó a cabo en el grupo de 1° A del jardín de niños Enrique Pestalozzi, en la
ciudad de San Luis Potosí, con el objetivo de analizar y documentar el proceso de
lectura de imágenes a través de los libros álbum para desarrollar la comprensión
lectora en niños de tres a cuatro años de edad.
El impacto social de esta investigación radica en difundir los resultados obtenidos
entre la comunidad educativa como un aporte en el estudio de la comprensión y la
lectura de libros-álbum, así como de favorecer el gusto por la lectura desde
edades tempranas.
La presente tesis de investigación se estructura en cuatro capítulos que se
distribuyen de la siguiente manera:
El primer capítulo hace referencia los antecedentes de la investigación, es decir,
se da a conocer otros estudios que se han realizado al respecto; contiene también
la justificación, el planteamiento del problema con la hipótesis de la investigación
que describe lo que se pretende demostrar en este estudio y por último se señala
el objetivo general, los específicos y el alcance de los mismos.
3
El segundo capítulo contiene el fundamente teórico, el cual se divide en diferentes
apartados que comienzan por describir el contexto legal en el que está inmersa
esta investigación, para después pasar al estado del arte, en donde se describe
qué son los libros para niños, precisiones de la comprensión lectora y la lectura de
imágenes.
El tercer capítulo desarrolla la metodología de la investigación, se conforma de
subtemas como el contexto de estudio, los sujetos participantes, herramientas y
materiales, en donde se presentan los análisis de los libros-álbum y el diseño de la
propuesta.
El cuarto capítulo contiene cada uno de los análisis de los libros-álbum que se
leyeron en voz alta en donde se describen los resultados de cada lectura.
Al interior de estos capítulos hago uso de las siglas EF para referirme a mi
persona como Educadora en Formación durante los diálogos que explicitan los
hallazgos de esta investigación.
Continúo con el apartado de conclusiones, donde se expone si se cumplió la
hipótesis planteada y cómo se demuestra, de igual forma se señalan las
dificultades y modificaciones realizadas para llevar a cabo esta investigación.
Tras desarrollar las conclusiones y resultados de los análisis, en el apartado de
anexos se muestran aquellas evidencias que permiten dar soporte a la
investigación.
El último apartado de la investigación, consiste en las referencias que dan el
sustento teórico a la investigación.
4
CAPÍTULO 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Antecedentes
Durante las últimas dos décadas se han realizado investigaciones en distintos
países sobre el potencial que tiene la literatura infantil, en especial por el libro-
álbum como herramienta para desarrollar múltiples habilidades en los niños, desde
el ámbito social, afectivo y cognitivo: su lectura favorece la literacidad, el lenguaje,
la asociación de ideas, la observación, la interpretación y sobre todo la
comprensión; son el primer acercamiento que pueden tener los niños a la
literatura, a la cultura y al conocimiento del mundo en general, lo que significa que,
desde muy temprana edad se despierte interés por la lectura.
La lectura de un libro-álbum permite diversas interpretaciones ya que su lectura se
realiza en dos vías: desde la perspectiva que cuenta el texto y desde la
perspectiva que cuenta la imagen; los temas que aborda propician la vivencia de
múltiples experiencias por parte del lector en donde la doble lectura (imágenes y
texto) cumple una función muy importante en el desarrollo de habilidades
cognitivas incluyendo las competencias lectoras. Tan amplias son las posibilidades
que ofrece el libro-álbum como las definiciones que se han suscitado para
conocerlo.
La autora Colomer (1999) define al álbum como:
Es un libro ilustrado donde el significado se construye a partir de la
colaboración de dos códigos: el escrito y el visual. En él, el texto no puede
sostenerse autónomamente, sino que se requiere una interpretación
conjunta de lo dicho por el texto, lo mostrado por la imagen y la relación de
ambos con el espacio del libro. (p.177)
Aunque los conceptos que definen al libro-álbum son distintos, todos coinciden en
un punto común: es necesario enfocarse en las imágenes, en cómo éstas podrán
contar su propia versión de la historia, independiente o no al texto, transmitir ideas
5
y potenciar razonamientos al observarlas, interpretarlas y comprenderlas para
construir significados.
Existen investigaciones previas, como la de las autoras Arizpe, E. y Styles, M
(2004), quienes en su libro “Lectura de imágenes: los niños interpretan textos
visuales.” , realizan una investigación con niños de diversos entornos culturales y
económicos, cuya premisa y punto focal es que los niños pequeños son expertos
lectores de imágenes y que los álbumes ilustrados les permiten desarrollar su
potencial de alfabetización visual y, en consecuencia, otras habilidades como la
apreciación artística o la capacidad de lectura.
Su investigación se centra en el proceso de lectura de imágenes de diferentes
niños que oscilan en las edades de 4 a 11 años, al igual de libros-álbum. En este
libro muestran tanto diálogos como dibujos realizados por estos pequeños,
seleccionando libros-álbum específicos para cada edad, con temas tanto morales,
sociales, espirituales, y ecológicos.
Además muestran conversaciones realizadas con los niños para desarrollar la
comprensión, toman en cuenta otros puntos interesantes como la relación imagen
y texto, el lenguaje, oralidad y aprendizaje, así como el narrador y la escucha;
llegan a la conclusión de que, en niños pequeños, la lectura de imágenes
prepararía el aparato cognitivo de los estudiantes para la lectura de textos
complejos, una de las grandes debilidades en nuestro país debido a los bajo nivel
de comprensión lectora.
Otra aportación interesante muy ligada al tema que se desarrolla en esta
investigación es realizada por la autora Teresa Colomer (2004) en su artículo “La
enseñanza de la literatura como construcción del sentido”, donde aborda la
importancia de la enseñanza de la literatura, tanto en edades tempranas como
adolescentes y adultos, pero haciendo énfasis en la literatura que los niños y niñas
necesitan, la cual debe extender su imaginación y habilidades a través de los
libros ilustrados, además de la experiencia que genera la lectura de estos libros en
6
los alumnos y que permite comprender diversas situaciones desde otra
perspectiva, tener experiencias nuevas, reales o no, que pueden ser aplicadas en
la vida.
Colomer (2004) menciona que
Las imágenes de los primeros libros también inician en la necesidad de
inferir información no explícita propia de cualquier acto de lectura, ya que si
las inferencias deben hacerse a partir de la palabra se requiere más
concentración y memoria a largo plazo. Así, por ejemplo, la investigación ha
demostrado que los niños de tres años tienen bastante éxito en su
deducción de sentimientos de los personajes cuando pueden apoyarse en
la imagen, mientras que cuando deben deducir los estados de ánimo a
partir de la información verbal tienden a abandonar la comprensión de las
posibles motivaciones o emociones de los personajes para atender
únicamente al argumento. (p.8)
Por otro lado, existe otra investigación realizada por Sipe (2005) que se centra en
la comprensión lectora que manifiestan los niños al escuchar la lectura en voz alta
de un libro-álbum; en su investigación específica cinco categorías de comprensión,
que van desde cómo el niño es capaz de analizar el texto y la imagen, la
intertextualidad, tanto de textos tradicionales como con libros de temáticas
similares, algo que puede observarse fácilmente en el preescolar.
La capacidad de identificarse con la historia a través de algún suceso o vivencia
personal hasta recrear con su imaginación alguna parte de la historia; pero este
texto no solo habla acerca de esta clasificación, si no también proporciona algunas
implicaciones pedagógicas importantes para tomar en cuenta al leerles en voz alta
a los niños y hace énfasis en la relevancia de las conversaciones literarias.
Los cuentos también ayudan a los niños a despegarse de la corriente de la
vida, para volverse más objetivos y reflexivos sobre mucho aspectos de la
vida. Es decir, los cuentos y la comprensión literaria que aportan los niños a
7
esos cuentos potencian, profundizan y amplían sus concepciones de
quiénes son y cómo forman parte de su familia, su comunidad y un mundo
más amplio. (Sipe, 2005, p.15)
Cada una de estas investigaciones realizadas, permiten evidenciar las
posibilidades que ofrecen los libros-álbum en el desarrollo de la comprensión
lectora a través de la lectura de imágenes. Si bien, la comprensión lectora es uno
de las preocupaciones educativas actuales en el país, esta investigación retoma
dicho interés a fin de observar y documentar el desarrollo de la comprensión
lectora que desarrollan los niños de un primer año de educación preescolar a
través de la lectura de imágenes y cómo el proceso de construcción de sentido se
manifiesta en las conversaciones literarias.
1.2 Justificación
La presente investigación tiene como objetivo identificar de qué forma se
manifiesta la comprensión lectora a partir de la lectura de imágenes de libros-
álbum, en niños de 3 a 4 años de edad a partir de la interpretación que hacen los
niños del libro en su conjunto: texto e imagen.
Con base en las observaciones realizadas en diversas jornadas de práctica en
jardines de niños a lo largo de la carrera, me he percatado de la relevancia que los
niños dan a las imágenes de un libro, de igual forma cómo se animan a
interpretarlos con tan solo observar las imágenes para crear un significado,
aunque aún no puedan leer el texto de manera convencional, de esta forma
demuestran la capacidad que pueden desarrollar para aplicar habilidades
inmersas en la comprensión lectora.
Al desarrollo de este tipo de capacidades se le denomina alfabetización visual,
ésta permite comprender cómo es que se da la interpretación a los objetos o
símbolos visuales, Raney (1998) la define como "la historia de pensar sobre lo que
significan las imágenes y los objetos: cómo se unen, cómo respondemos a ellos o
los interpretamos, cómo pueden funcionar como modos de pensamiento y cómo
se ubican en las sociedades que los crearon" (p.38). El contexto donde se
8
desarrollan los niños está repleto de imágenes; a su corta edad, los niños que aún
no están alfabetizados, que no son capaces de interpretar palabras o de leer de
manera convencional, observan y entienden el mundo a base de lo que ven, al
significado que le atribuyen a las imágenes que les rodean; es por esto que,
objetos como un libro-álbum donde la imagen tiene un papel importante es más
fácil para ellos comprenderlo, se animan a jugar e interpretar sus historia leyendo
imágenes lo que contribuye a que utilicen habilidades necesarias para desarrollar
competencias lectoras.
El Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes (PISA), define la
competencia lectora como “comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con
textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y
potencial personales y participar en la sociedad” (OCDE, 2015, p. 23). En este
sentido, la lectura en voz alta de un libro-álbum permite establecer una relación
imagen-texto para los niños que aún no saben leer y conversar sobre lo leído
permite analizar y reflexionar sobre la historia.
La justificación de esta investigación radica en la importancia de fomentar la
lectura desde edades tempranas, y por medio de la lectura de imágenes
desarrollar habilidades lectoras necesarias para comprender un texto infantil a
través de la construcción de sentido, más allá del argumento.
1.3 Planteamiento del problema
El desarrollo de la competencia lectora es un tema muy necesario en nuestro país,
debido a los bajos niveles de comprensión lectora que se han demostrado a través
de distintas pruebas estandarizadas de trascendencia en Latinoamérica y otros
países del mundo, para medir entre otras cosas, el desarrollo educativo entre las
poblaciones mundiales y son aplicadas a estudiantes de educación básica, grados
superiores y población en general.
Cada gobierno, durante su sexenio realiza un Plan de Desarrollo Nacional dirigido
a diversos ámbitos como económico, social y de salud; en materia de educación,
el gobierno vigente ha diseñado la “Estrategia Nacional de Lectura” (ENL), la cual
9
tiene como finalidad que los niños y niñas sean formados a partir de mejores
prácticas de la lectura, haciendo énfasis en que los niños no sólo aprendan a leer,
sino que desarrollen la capacidad de comprensión, lo que permitirá la formación
de ciudadanos con un mejor nivel cultural y humano.
La ENL del Programa de Fortalecimiento de la Calidad Educativa (PFCE) surge
ante la necesidad de identificar y entender las causas de los bajos rendimientos de
los estudiantes en la comprensión lectora, y se clasifica en función de los
siguientes tres ejes:
1.- Carácter formativo: se busca que los alumnos adquieran el hábito de la
lectura desde la infancia y se perfeccione la práctica lectura en la
adolescencia.
2.- Carácter sociocultural: pretende que los estudiantes, ante la diversidad de
títulos y accesibilidad, logren tener la posibilidad de elegir que leer y, ante esta
posibilidad, accedan a una cultura amplia.
3.- Carácter informativo: contribuye a la concepción de que la lectura permite
sentir y pensar más allá de lo inmediato.
Sin duda, México en los últimos años toma en cuenta la importancia de la lectura
desde las primeras edades y con ello el desarrollar la comprensión lectora, por lo
que esta estrategia pretende beneficiar y lograr que los alumnos se acerquen a la
literatura, desarrollen nuevas capacidades al leer y mejore su comprensión lectora,
de ahí la importancia de reconocer que leer desde pequeños traerá buenos
resultados, haciendo que los niños no sientan que la lectura es una obligación,
sino un gusto y placer.
La comprensión es una habilidad que permite entender un texto y crear un nuevo
significado a partir de éste. En la educación preescolar, la comprensión lectora se
desarrolla a partir de la experiencia, pues los niños toman como base del
conocimiento lo que viven, a través de sus experiencias crean conexiones que les
permitirán darle sentido a lo que se les lea, a lo que escuchen, y sobre todo a lo
10
que observan; tratarán así de conectar su vida con la historia o en todo caso si es
de su interés y despierta su imaginación podrán sumergirse en ella y tomar la
historia como una aventura propia.
Investigaciones recientes han demostrado que es posible desarrollar
competencias lectoras como la comprensión a partir de la lectura de libros- álbum,
al ser uno de los primeros textos al alcance de los niños. Desde hace algunos
años, múltiples autores han investigado y redactado sus hallazgos al poner a
aprueba estos libros-álbum, demostrando el impacto que tienen en los niños de
diferentes edades al permitirles sentir, hojear e interactuar con ellos, ya sea al
leerles en voz alta a los más pequeños o darles el espacio personal para que los
descubran y conozcan como ellos quieran; generalmente lo hacen de manera
visual, a través de las imágenes del libro.
La lectura de imágenes es uno de los procesos lectores básicos en las primeras
edades, con ello, el sentido de la vista se desarrolla de una manera activa, por lo
que el observar les permitirá recoger información e interpretarla, que
posteriormente puede llegar a la construcción del sentido a partir de lectura de
imágenes en un libro-álbum.
Si desde las edades tempranas, se fomenta la lectura y se pone atención en las
habilidades que se desarrollan a partir de la interpretación de imágenes, es posible
que los niños preparen su aparato cognitivo para comprender textos en edades
más avanzadas, para lo anterior, es necesario no solamente leer con ellos, es
imprescindible hacerlo, pero también es necesario conversar con ellos sobre sus
lecturas y descubrir con ellos las interpretaciones que pueden llegar a hacer sobre
las mismas.
1.4 Hipótesis de la investigación
La lectura de imágenes a través de los libros-álbum posibilita el desarrollo de
competencias lectoras en niños de tres a cuatro años de edad.
11
1.5 Objetivo general
Analizar y documentar el proceso de lectura de imágenes a través de los libros-
álbum para desarrollar la comprensión lectora en niños de tres a cuatro años de
edad.
Para el logro del objetivo general, esta investigación se ha dividido en tres
objetivos específicos, asimismo, cada objetivo comprende las preguntas de
investigación que guiaron el desarrollo de la misma:
1.5.1 Objetivos específicos y preguntas de investigación
Primer objetivo: Analizar las características de un libro-álbum y su vinculación
con el desarrollo de habilidades en niños de edad preescolar, a través de la
selección de libros.
¿Qué es un libro – álbum?
¿Cuál es la vinculación entre el desarrollo del niño en edad preescolar y su
relación con los libros?
¿Qué criterios orientan la selección de libros para niños de 3 a 6 años?
Alcance: Identificar cómo es que un libro-álbum permite desarrollar habilidades
lectoras en niños de edad preescolar.
Segundo objetivo: Seleccionar los libros-álbum que se leerán en voz alta a los
niños de acuerdo a su edad e intereses, identificar las categorías en las que se
puede clasificar la comprensión lectora a partir de los libros-álbum y sus posibles
respuestas.
¿Cómo se desarrolla la comprensión lectora?
¿Cuáles son los 5 tipos básicos de respuesta que tienen los niños
pequeños cuando hablan de los textos que se leen en voz alta? ¿Qué
categorías conceptuales permiten identificar la comprensión lectora de los
niños preescolares?
12
¿Cómo comprenden lo que se les lee los niños del grupo de 1°A?
Alcance: Seleccionar el corpus de literatura infantil adecuado para los intereses y
edad de los niños de 1A y reconocer las categorías de análisis para analizar el
desarrollo de la comprensión.
Tercer objetivo: Diseñar, aplicar y evaluar conversaciones literarias para
observar cómo se manifiesta la comprensión lectora de los niños y delimitar un
tipo de evaluación que permita evidenciar el proceso lector a través de la lectura
de imágenes.
¿Cuál es la experiencia literaria de los niños al escuchar la lectura en voz
alta de textos infantiles?
¿Cómo se modifican los esquemas mentales que se manifiestan en la
comprensión lectora de los niños a partir de las conversaciones literarias?
¿Los niños comprenden lo que ven y lo que leen en los textos literarios?
Alcance: Observar, analizar y evaluar la manifestación de comprensión lectora por
parte de los niños a través de las conversaciones literarias que surgen al escuchar
la lectura en voz alta de libros-álbum.
13
CAPITULO 2. FUNDAMENTO TEÓRICO
2.1 Contexto legal en el que está inmersa la comprensión lectora en México.
Todo país cuenta con leyes que lo rigen en el ámbito social, salud, economía,
política y educación; las leyes que rigen a México se concentran en la Constitución
Política de los Estados Unidos Mexicanos, con una última reforma publicada en
2020, en la cual con referente a la educación, se establece el artículo 3o
Constitucional, el cual decreta que
Artículo 3o. Toda persona tiene derecho a la educación. El Estado -
Federación, Estados, Ciudad de México y Municipios impartirá y
garantizará la educación inicial, preescolar, primaria, secundaria, media
superior y superior. La educación inicial, preescolar, primaria y secundaria,
conforman la educación básica; ésta y la media superior serán obligatorias,
la educación superior lo será en términos de la fracción décimo del presente
artículo. La educación inicial es un derecho de la niñez y será
responsabilidad del Estado concientizar sobre su importancia. (p.5)
Por lo que el cumplimiento de este artículo garantiza que aquellos niños y niñas
ciudadanos de este país tengan una educación de calidad, puedan adquirir
aprendizajes y acercarse al conocimiento.
A partir del cumplimiento de este artículo, se desprenden otras leyes que
favorecen una educación de calidad, siempre pensando en que los niños y niñas
adquieran mayores experiencias y conocimientos, sean autónomos, críticos y
desarrollen sus capacidades intelectuales al máximo en los diferentes ámbitos de
la educación.
Con relación al Artículo Tercero Constitucional y a la Ley General de Educación, la
Secretaría de Educación Pública, decretó la Ley de Fomento para la Lectura y el
Libro, con última reformación en el 2018; en donde, en el artículo décimo se
aborda lo siguiente:
14
Artículo 10.- Corresponde a la Secretaría de Educación Pública: I.
Fomentar el acceso al libro y la lectura en el Sistema Educativo Nacional,
promoviendo que en él se formen lectores cuya comprensión lectora
corresponda al nivel educativo que cursan, en coordinación con las
autoridades educativas locales (p.4)
Es necesario resaltar la importancia que se le da no sólo al fomento sino a la
comprensión lectora en todos los niveles educativos; los demás artículos
mencionan como es que se debe de promover la distribución de diferentes títulos,
impulsar programas o proyectos para fomentar la lectura, labor social; no
simplemente de la educación sino de la sociedad en general; considero que es un
acuerdo importante que, en conjunto con el artículo 3º y la LGE propone acciones
que van más allá del fomento a la lectura y aborda la literacidad y la comprensión
lectora.
Además, de acuerdo a la “Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico” (OCDE) y el “Programa Internacional para la Evaluación de
Estudiantes” (PISA) según resultados del 2018 muestran a nivel mundial el nivel
educativo de cada país, con respecto a México y en específico al estatus de su
población en edad estudiantil respecto a que saben y pueden hacer con la lectura
se rescata lo siguiente:
En México, el 55% de los estudiantes alcanzó al menos un nivel 2 de
competencia en lectura. Estos estudiantes pueden identificar la idea
principal en un texto de longitud moderada, encontrar información basada
en criterios explícitos, aunque a veces complejos, y pueden reflexionar
sobre el propósito y la forma de los textos cuando se les indica
explícitamente que lo hagan.
Alrededor del 1% de los estudiantes mostró un rendimiento superior en
lectura, lo que significa que alcanzaron el nivel 5 o 6 en la prueba PISA de
lectura. En estos niveles, los estudiantes pueden comprender textos largos,
tratar conceptos que son abstractos o contra intuitivos, y establecer
15
distinciones entre hechos y opiniones, basadas en claves implícitas
relacionadas con el contenido o la fuente de la información. En 20 sistemas
educativos, incluidos los de 15 países OCDE, más del 10% de los
estudiantes de 15 años mostraron un rendimiento superior. (p.3)
Es una realidad que en México es necesario desarrollar las habilidades de
comprensión, existen habilidades, pero son resultados muy bajos que pueden y
deben ser mejorados.
Este panorama muestra cómo es que México ha buscado diferentes estrategias
para favorecer la lectura a partir de programas o proyectos escolares que lo
impulsen. Las estrategias derivadas de cada sexenio han tenido resultados que si
bien, no han sido en su totalidad exitosos, sí han logrado disminuir brechas, por
ejemplo del analfabetismo, o del gusto por la lectura ahora nos enfrentamos a una
nueva realidad con otra generación, donde el objetivo es no solamente fomentar la
lectura, sino, desarrollar competencias como la comprensión lectora.
2.2 Estado del arte
2.2.1 Los libros para niños
La educación preescolar es el primer espacio donde los niños adquieren y
desarrollan aprendizajes diversos de forma escolarizada, en este contexto
socializador, los libros representan una herramienta para acercarlos a la cultura, a
los contenidos escolares y al conocimiento del mundo en general.
Dentro de la amplia gama de libros que pueden presentárseles a los niños, existen
aquéllos que llaman más su atención o que son acordes a su edad, como las
ediciones en forma de juego, con colores y formas llamativas, tal es el caso de los
libros ilustrados o libros-juego; aquéllos especiales para manipular y propiciar en el
niño la diversión como los de imágenes, pop up o los de relieve; por otro lado se
encuentran los libros-álbum, en donde la imagen y el texto son los que permiten
una comprensión de la lectura, con temas diversos que propicia la vivencia de
múltiples experiencias por parte del lector, en donde la doble lectura (imágenes-
16
texto) cumple una función muy importante. Los libros-álbum, a diferencia de los
libros de texto, son objetos de arte que tienen el potencial de producir “un estado
mental en el que pueden tomar forma significados nuevos y personales” (Kiefer,
2005, p.74)
Los libros álbum o álbumes ilustrados como algunos autores los llaman, desde
hace un par de años han tomado importancia e impacto en la literatura, sobre todo
en la infantil, siendo la primera literatura de la infancia; para Colomer (1996)
La creación de los álbumes ha sido un camino potente, tanto para
simplificar la lectura como para ofrecer un andamiaje para narraciones más
complejas. El trasvase hacia la imagen afecta a casi todos los elementos
narrativos. Un transvase muy usual es el de confiar a la imagen la
descripción de los personajes, de los escenarios e incluso, de las acciones
secundarias de los personajes. (p.28)
La autora señala que los libros-álbum han permitido transmitir mensajes culturales,
sociales e históricos que podrían parecer temas complejos, así como la
importancia de la imagen, la cual permite ver más allá del texto.
Otro autor que extiende la definición con relación a este concepto, es Nodelman
(1996) quien argumenta que
Los álbumes ilustrados son medios importantes a través de los cuales
integramos a los niños y niñas pequeños a la ideología de nuestra cultura.
Como la mayor parte de las narraciones, las historias en estos libros
empujan a los lectores hacia una idea culturalmente aceptables sobre
quiénes son, al privilegiar el punto de vista desde el cual refieren los
acontecimientos que se describen […] en otras palabras, nos permiten ver y
comprender los sucesos y a las personas de la manera en que el narrador
nos invita a verlos (p.116)
17
Este autor agrega a su definición el papel que tiene el narrador, dejando ver que
los sucesos y los personajes serán comprendidos según sea la narración que es la
que da esa emoción a la historia, haciéndola más interesante.
Por su parte, Nebrada (2015), expone lo que para ella es un libro álbum
“El libro álbum o álbum ilustrado, se caracteriza por la complicidad continua
entre el lenguaje escrito y el lenguaje gráfico. Tanto el texto como la imagen
participan en la construcción del sentido de la obra. Esta relación puede ser
complementaria, contradictoria, superpuesta o de subordinación, para el
significado final.” (p.2)
La autora crea una definición donde la imagen y el texto dan sentido a la obra, que
puede o no tener relación una con la otra, pero se complementan, pero no solo
autores han podido describirlo así, en la introducción de American Picture Books,
Bader (1976) ofrece una definición sucinta:
Un álbum ilustrado es texto, ilustraciones, diseño total; es obra de
manufactura y producto comercial; documento social, cultural, histórico y,
antes que nada, es una experiencia para los niños. Como manifestación
artística, se equilibra en el punto de interdependencia entre las imágenes y
las palabras, en el despliegue simultáneo de dos páginas encontradas y en
el drama de dar vuelta la página. (p.43)
En comparación con las dos definiciones anteriores, este libro habla de una
definición en donde se incluye la importancia del papel del niño ante este tipo de
libros, los cuales, al tratar temáticas complejas permiten al alumno vivenciar
experiencias al escuchar las historias que son narradas en estos libros álbum y
que por medio de la imagen son capaces de comprender o encontrar mensajes
que tal vez el texto no menciona pero que complementa la experiencia y favorece
la observación, por lo que se suscita el querer leer y observar la siguiente página.
Además de acuerdo a lo que es un libro-álbum y el impacto que ha tenido en la
literatura, tal como menciona Díaz (2005) sostiene que es difícil encontrar una
18
palabra para aludir a este producto editorial, el cual está compuesto de texto e
ilustraciones, en el cual estos dos medios son interdependientes, los cuales
construyen la narración a partir del doble código (texto e ilustraciones).
Es importante rescatar una definición que sin duda complementa a las demás,
Colomer (1999) define al álbum como
Es un libro ilustrado donde el significado se construye a partir de la
colaboración de dos códigos: el escrito y el visual. En él el texto no puede
sostenerse autónomamente, sino que se requiere una interpretación
conjunta de lo dicho por el texto, lo mostrado por la imagen y la relación de
ambos con el espacio del libro. (p.177)
Sin duda los libros álbum son una herramienta que permite al alumno vivir nuevas
experiencias, que serán parte de su desarrollo, es por esto que los libros tienen un
gran impacto y existe una vinculación al momento en que el niño puede
relacionarse con los libros.
Los estudios respecto al desarrollo integral del niño en educación preescolar, se
enfocan en determinadas características las cuales van desde el cómo se
desarrollan los niños en esta etapa, a partir de los trayectos psicopedagógicos,
cómo aprenden los niños, a partir de los estudios de trayectos de la enseñanza y
el aprendizaje y cómo atender estas características para potenciarlas con
referencia a los trayectos de la práctica profesional.
Reconocer cómo aprenden los niños a partir de la observación, experimentación,
contacto con lo que lo rodea, con lo que descubren y viven, por medio de la
imitación o bien, como lo menciona Cohen (1997) “el hecho de que aprenden
viendo, oyendo, tocando, gustando y oliendo no hace menos precisa la
información o menos válido el estilo de aprendizaje” (p.89), sin duda en esta
etapa, el aprendizaje intelectual más importante ocurre en la acción y por medio
de los sentidos.
19
Por otro lado, desde el punto de vista pedagógico, Piaget (1966) menciona que
existen etapas del desarrollo del niño, el cual va en dirección de un pensamiento
abstracto, en donde influyen diferentes factores para alcanzar cada una de las
etapas, es decir, no porque un niño tenga 6 años significa que debe estar inserto
en la etapa según su edad, ya que existen factores como diferencias genéticas,
ejemplo, el ritmo de crecimiento; otros debido a la oportunidad de desarrollar las
capacidades innatas de cada persona.
Al centrarse esta investigación en el primer grado de preescolar, el Programa de
Educación Preescolar (2018) apunta que los niños tienen ciertas características
que se mencionarán a continuación:
La primera etapa va desde cero a los tres años de edad. Es la etapa de
más cambios en el ser humano. Entre los tres y los cuatro años de edad,
los niños están muy activos y disfrutan aprendiendo nuevas habilidades,
sus destrezas lingüísticas se desarrollan rápidamente, su motricidad fina de
manos y dedos avanza notablemente, se frustran con facilidad y siguen
siendo muy dependientes, pero también comienzan a mostrar iniciativa y a
actuar con independencia. (p.57)
La edad preescolar tiene un papel importante, permite a los niños tener educación,
descubrir y tener nuevas experiencias que los enriquezca de aprendizajes. De
acuerdo a la vinculación entre el desarrollo del niño en edad preescolar y su
relación con los libros, el autor Bonnafe (2008) expone este desarrollo por etapas
las cuales se pueden clasificar de la siguiente manera:
De 0 a 1 año de edad
Los bebés adquieren el sentido del humor, por lo que en libros ilustrados
puede observarse como son de su agrado historias en las que el personaje
se opone a algo y hace reír al lector.
Una vez que lo bebés son capaces de sentarse y comienzan a desplazarse,
reconocen formas que asocia a las palabras que escucha. Al escuchar el
20
nombre de un animal, buscara atraparlo en las páginas del libro o agarrarlo
con la mano (este descubrimiento va a la par con el reconocimiento de su
propia imagen en el espejo)
Los bebés se apoderan de los libros por sí mismos; quieren elegirlos, y los
entregan o los señalan para que se los lean. Debe insistirse en la
importancia de reconocer y respetar sus elecciones.
Con frecuencia los bebés toman un libro ilustrado que ya se les leyó y
quieren “contárselo” a su manera a otro bebé. Esto comienza desde el
momento en que se da el “lenguaje egocéntrico” del bebé descrito por Jean
Piaget.
De 1 a 3 años de edad
El niño con un año, la autora afirma que para esta edad, el niño toma el
libro, lo hojea, lo cierra en el momento dramático y enseguida lo vuelve a
abrir, buscando el momento en que la familia se reúne, él niño ha realizado
su propia lectura con su propio recorrido… se trata de un malabarismo.
Eligen sus relatos favoritos en función de lo que imagina, con su manera
individual de vivir la pérdida, el objeto perdido y reencontrado, el exterior, el
vasto mundo, se vuelve muy interesante. Es el sitio de grandes aventuras.
(p. 16 y 17)
De 3 a 6 años de edad
Ya para el segundo y tercer año, la autora afirma que el niño construye su
lenguaje y hace múltiples adquisiciones. Le gustan las historias bien
estructuradas, con el modelo de los primeros cuentos populares.,… con
temas idénticos, una estructura inmutable en la que se alternan aventuras
temibles y tranquilizadoras con un final feliz. Esos relatos maravillosos de
los cuentos permiten así un escape, una distancia, sin que el niño tenga
que cuestionarse sobre lo que es “verdad o no.” (pag.18).
21
Es necesario que el niño manipule los libros, que los conozca y sienta su
estructura, así como la importancia de leerles en voz alta desde que son bebés y
niños, esto ayudará a estructurar bases para la comprensión, que a su vez,
permitirá que el niño tenga un mayor interés y gusto por la literatura.
2.2.2 Criterios que orientan la selección de libros para niños de 3 a 6 años.
La estimulación que los niños necesitan para acercarse a los libros siempre viene
del adulto lector que le rodea: padres de familia, hermanos, docentes, mediadores
cercanos al niño que gocen de la lectura; hacer del momento de la lectura un lugar
propicio para el diálogo, de preguntas y conocimiento. A los niños de primeras
edades les gusta compartir experiencias, relacionar lo que escuchan con algo
vivido por ellos, les gusta ser los protagonistas.
Los niños de 3 a 6 años de edad presentan características que van definiendo su
personalidad en esta etapa de su vida, les gusta que se les ponga atención, que
sean escuchados y comprendidos por sus pares y las personas que lo rodean;
algunas de las acciones que les gusta hacer a los niños con las historias son,
según la Secretaria de Educación Pública (SEP), publicadas en Aprendizajes
Clave (2017) señala lo siguiente:
Narrar sucesos que les importan o los afectan, comentar noticias, conversar
acerca de algo que leyeron en grupo con su maestra o de cambios que
observan en el transcurso de situaciones de exploración de la naturaleza;
dar explicaciones de procedimientos para armar juguetes, entablar
discusiones entre compañeros delo que suponen que va a ocurrir en ciertas
situaciones experimentales, etc. (p.61)
Además que su atención se centrará, la mayoría de las veces en cosas distintas o
nuevas para él, en algo que no había visto, que no conocía; les gusta observar,
reconocer y hacerse expertos en distintos temas. Los libros para niños son
maravillosos para propiciar este gusto, poseen características para primeras
edades, las cuales según Colomer (2011)
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Tienden a utilizar pocos personajes, adoptan pautas regulares, no usan
más allá de dos mil palabras y ofrecen la ayuda de la ilustración para evitar
que los niños se pierdan en su lectura…historias contadas en tercera
persona, para que el narrador pueda dominar el relato, utilizan
abundantemente los animales humanizados como anclaje. (p. 61)
Cada una de éstas se ha observado en los libros-álbum o aquellos dirigidos a las
primeras edades, que sin duda permite que el alumno pueda acercarse e
interactuar y llame su atención, ya que cuentan con personajes llamativos y
animales humanizados, así como colores vibrantes que permiten captar su
atención.
La autora Colomer (1999) también puntualiza que uno de los primeros criterios de
selección es la elección de obras que se puedan visitar muchas veces, para
explicitar dichos criterios, la siguiente tabla delimita los conceptos que orientan la
selección de libros para edades de 3 a 5 años:
Criterios de selección de libros
Qué Cómo Con qué libros
Nos abren el interés y placer por la lectura
Introduciéndonos a la cultura actual a través de varios temas. Ofreciéndonos textos e imágenes que nos seducen. Nos presentan una variedad de formas, géneros que propician interactividad, etc.
Por ejemplo los libros informativos e imaginarios sobre números, colores o todos juntos como en el caso de Siete ratones ciegos de Ed Young. Como en el caso de la musicalidad del texto y ilustraciones de Vamos a cazar un oso de Michael Rosen y Helene Oxenbury o en Adivina cuanto te quiero de Sam McBratney y Anita Jeram. En el caso de Entonces? Kitty Crowther como si de
23
un escenario se tratara, nos va presentando una escena con varios personajes.
Se adecua a los intereses y capacidades de los lectores
Teniendo en cuenta la etapa evolutiva del lector. Teniendo en cuenta a distintos usuarios y los gustos minoritarios. Escogiendo temas próximos a los intereses del niño. Rompiendo con los moralismos, didactismos, altas dosis de delicadeza, estereotipos y temas tabú. Teniendo en cuenta la competencia lectora (longitud, imagen, coherencia). Teniendo en cuenta factores más sociales y culturales de la lectura. Teniendo en cuenta diferentes niveles de interpretación.
Empezar con libros muy cercanos al bebé, ya sea por el formato, temática o color, como por ejemplo Black & White de Tana Hoban o Mi circo de Xavier Deneux e ir ampliando el itinerario lector. De Maurice Sendak a Suzy Lee puede haber diferentes perfiles lectores. Los miedos son un tópico clásico al irse a dormir y muchos libros como A la cama pequeño monstruo de Mario Ramos lo ejemplifican muy bien. Pero también el humor, las aventuras o la amistad. La muerte y otros temas considerados tabú antiguamente han encontrado su lugar en las selecciones de niños, como puede ser el caso de La muerte de Tim de Elzbieta o El pato y la muerte de Erlbruch. Algunas obras permiten hacer este salto relativamente fácil como las de Janosch o Lobel, donde la imagen va disminuyendo a favor de
24
un texto que irá en aumento. Obras un universo transmedia como El Grúfalo de Julia Donaldson y Axel Scheffler aseguran que los niños puedan compartir referentes de lectura entre iguales. Cuatro esquinitas de nada puede ser interpretado en diferentes niveles de interpretación según desarrollo niño: colores, amistad, diversidad, filosofía
Una calidad determinada según las funciones que queramos otorgarles, es decir: libros para qué?
Para aprender a leer textos interesantes.
Para aprender a mirar las imágenes.
Para ayudarnos a interpretar el mundo que nos rodea.
Para gozar de diferentes experiencias estéticas y que nos abran las puertas a la experimentación.
Como el juego de anticipaciones e hipótesis que se pueden realizar leyendo Em frente à minha casa de Marianne Dubuc.
Como nos propone Claude Ponti en el libro En el fondo del jardín.
Como La gran cuestión de Wolf Erlbruch introduciéndonos una nueva temática filosófica en los libros para niños.
Todos los anteriormente mencionados.
Tabla 1. Colomer, T. y Correro C. (2015) “Literatura en educación infantil”. Ed. . Brasil, p. 66 y 67
25
Esta tabla permite clarificar aquellos criterios que pueden tomarse en cuenta para
seleccionar libros infantiles de acuerdo al interés de los niños en edad preescolar,
sin embargo, por lo general los mediadores de lectura eligen los libros que
presentan a los niños con base en sus propios gustos e intereses personales
sobre qué quieren mostrar o enseñar a los infantes. Asimismo, qué se hará con la
lectura posterior, se lee para disfrutar o bien con un fin didáctico, cómo se puede
aprovechar la lectura, con qué materiales y con qué finalidad.
Para finalizar con estos criterios de selección planteados, Correro (2015)
menciona que “un mediador debería valorar el libro en su conjunto, escogiendo
mayoritariamente aquellos que enseñen a leer y ofrezcan una variedad de
opciones, temas, géneros e ir dibujando su propio cuadro de mando” (p.68). Sin
duda el papel del mediador es interesante, cuenta con una responsabilidad, ya
que existen diferentes tipos de libros que pueden favorecer habilidades en los
alumnos, por lo que es importante que las familias y docentes los conozcan,
tomen en cuenta sus características y así sepan qué quieren mostrarles a los
niños.
Entre los diferentes tipos de libros que producen las editoriales para la infancia, se
encuentran los libros juego o libros para no lectores, los cuales estimulan
habilidades que no se limitan a la lectura necesariamente, si no al placer de
intervenir, compartir o descubrir y que permiten ver que los libros son divertidos e
interesantes, además cuentan con ciertas características, Colomer (1999) realiza
una interesante clasificación que se muestra en la siguiente tabla:
Tipos de libros infantiles
Tipo Característica
Los libros de imágenes Las imágenes se refieren a objetos y
situaciones familiares a los pequeños:
juguetes, animales, familia, situaciones
26
cotidianas, etcétera.
Las imágenes pueden encadenarse en
algún tipo de secuencia lógica temporal
o causal y acostumbran a seguir unas
normas claras de formato y
presentación.
Las ilustraciones acostumbran a ser
más nítidas, de colores vivos,
recortadas sobre fondos claros y se
reproducen en múltiples soportes que
les confieren un gran atractivo y valor
practico en su uso.
Los libros interactivos Los pop-up, “libros móviles” o
“troquelados” son libros que cortan el
papel de forma que las partes del libro
se despliegan al abrirlo o que cuentan
con la manipulación del lector para
darles movimiento ( Díaz, 2007)
La llamada a otros sentidos como el
tacto de los materiales, los sonidos
incorporados o incluso los olores
emanados al raspar , las formas
tridimensionales, las sorpresas
incluidas, etc., han hecho proliferar un
tipo de producto a medio camino entre
el libro y el juguete.
Libros informativos Ayudan a hablar sobre nuevos
descubrimientos, a darles nombres y a
divertirse ejerciendo la comparación y
contraste de los conceptos a través de
27
las mucha propuestas imaginativas que
se hallan en los libros.
Historias sin palabras Se trata de libros que desarrollan una
historia completa utilizando únicamente
una sucesión de imágenes. Son
particularmente útiles para el desarrollo
del leguaje y del esquema narrativo ya
que se ofrecen como un estímulo para
que el niño narre la historia por sí
mismo o en combinación con el adulto.
Al relatar el cuento, el niño aprende a
integrar las imágenes en una estructura
coherente y aprende a apoyarse en la
información del libro para construir su
interpretación.
Tabla 2. Colomer Teresa (1999) “Introducción a la literatura infantil y juvenil actual”. Ed. Síntesis,
Madrid, p. 173-176
Lo anterior, permite observar algunas de las características que tienen estos
libros, los cuales en los últimos años han tenido impacto en la literatura infantil y
que favorecen el que el niño se acerque a la lectura y comprensión de textos de
una manera divertida que atrae su atención, se resume lo más importante de cada
uno y porque son atractivos para esta edad, así como que es lo que desarrollan en
los alumnos.
El libro-álbum, es un medio de expresión, en el que existe una relación entre texto
e imagen, esta última debe ser sobresaliente, en el cual pueden tratarse diversos
temas, tanto reales como imaginarios, pero antes que nada es una experiencia
para los niños.
Todos y cada uno de los elementos, permitirán identificar y seleccionar aquellos
libros que logren dejarle al alumno algún aprendizaje, vivenciar historias poco
28
reales, que pueda sentir gusto e interés por leerlos, así como crear una
comprensión en él, de lo que lea, ya que será un trabajo en donde el alumno
pueda conocer y saber más acerca de literatura.
2.2.3 La comprensión lectora
La lectura es un proceso natural en el desarrollo de las capacidades cognitivas del
ser humano. Este proceso implica mucho más que descifrar signos, es un acto
comunicativo entre el lector y aquello que se lee, en este acto participan
habilidades como la percepción, discriminación, identificación, interpretación y
respuesta, además de la reconstrucción de significados a partir de la comprensión.
En este sentido, la lectura de un texto permite descifrar, analizar e interpretar
información, pero no es el único tipo de lectura que existe, los seres humanos
somos capaces de comprender e interpretar nuestro alrededor a través de los
sentidos, por lo que también podemos realizar diversos tipos de lectura: corporal,
musical, sonora, lectura de paisajes, de obras de arte y lectura de imágenes.
La comprensión lectora, como plantea Solé (2006), se define como
Comprender es ante todo un proceso de construcción de significados
acerca del texto que pretendemos comprender. Es un proceso que implica
activamente al lector, en la medida en que la comprensión que realiza no es
un derivado de la recitación del contenido de que se trata. (p.17)
Por otro lado, Bruner (1996), postula que
La comprensión es el resultado de una actividad rigurosa del lector, quien
organiza y contextualiza el contenido de los textos. Este autor plantea que
la mejor forma que tienen los seres humanos para comprender los textos
leídos, es organizar relatos; es decir, parafrasear la historia leída o contarla
de acuerdo a sus particulares esquemas de comprensión, construidos a
partir de sus propias experiencias culturales. (p. 56)
29
Es decir, los autores mencionan cómo la comprensión se adquiere al interpretar y
obtener un significado a partir de un proceso, en el que el papel del lector es
significativo, ya que depende de él organizar y contextualizar el contenido del
texto.
Por su parte Iser (1972) menciona que “la comprensión es un acto individual
consistente en ver cosas en conjunto y solo eso.” (p.228), el autor agrega que en
la comprensión es inseparable de las expectativas del lector, y allí donde tenemos
expectativas nos encontramos con una de las armas más potentes del arsenal del
escritor: la ilusión.
La comprensión se desarrolla a través de la experiencia que poseemos, es decir,
saberes, conocimientos o vivencias que tenemos y que influyen en la
interpretación del texto, con relación a esto, Chambers (2007) menciona que los
seres humanos no somos capaces de soportar el caos o la confusión, por lo que
buscamos asociaciones, patrones de relación entre una cosa y otra que produzca
así, un sentido que podamos comprender. Y si no es así, tendemos a construir
uno a partir de los elementos dispersos y los cabos sueltos de ese material;
Chambers (2007) afirma que “hacemos esto con todo en nuestra vida y lo
hacemos cuando leemos.” (p.23) lo que señala el autor puede observarse en los
niños, al realizar actividades como el hojear el libro hasta el final, para observar
que no tiene un final trágico o inesperado, hacer preguntas o simplemente
observar bien la imagen y personajes y encontrar similitudes o patrones.
Estos patrones los cuales están más marcados en cuentos populares o en
patrones de ritmo, permiten al niño centrar su atención en el texto, por otro lado
las ilustraciones cuentan con patrones visuales que permiten que el lector le dé un
sentido a la imagen, ayudando los colores y decoraciones.
Por otro lado la autora Kiefer (2005) menciona que la comprensión de los más
pequeños está frecuentemente conectada a su propia experiencia, es decir
muchos de los niños de primer grado al ver ilustraciones en blanco y negro las
vinculan con libros “viejos”.
30
Iser (1972) por su parte, hablando acerca de la experiencia, refiriere que
El lector, al establecer interrelaciones entre pasado, presente y futuro, en
realidad hace que el texto revele su multiplicidad potencial de conexiones.
Estas conexiones son el producto de la mente del lector que trabaja sobre
la materia prima del texto, si bien no son el texto en sí, pues este solo se
compone de oraciones, afirmaciones, información, etc. (p.222)
Es decir, éste es el motivo por el cual en ocasiones el lector se siente implicado en
acontecimientos que, en el instante de la lectura, pueden parecerle reales, aunque
se encuentre muy lejos de ésta, ya que el texto literario como menciona el autor,
activa nuestras facultades, permitiéndonos recrear el mundo que presenta,
manifestando el acto de interpretación, permitiendo relacionar el texto con sucesos
vividos o que desean vivirse.
Por otro lado, Iser (1972) asume que cierta parte de la comprensión aparece en el
momento en que nuestra imaginación se crea, en que el texto es capaz de ponerla
en competición, es decir
La concepción de Sterne de un texto literario es la de algo parecido a un
terreno en el cual el lector y autor participan en un juego de la imaginación.
Si al lector se le diera la historia completa y no se le dejara hacer nada,
entonces su imaginación nunca entraría en competición, siendo el resultado
el aburrimiento, que inevitablemente aparece cuando un fruto se arranca y
se marchita ante nosotros. Un texto literario debe por tanto concebirse de
tal modo que comprometa la imaginación del lector, pues la lectura
únicamente se convierte en un placer cuando es activa y creativa. (p.224)
Lo anterior remarca la importancia de leer textos con historias de calidad, que la
imagen hable su versión de la historia independiente al propio texto, para que el
lector pueda imaginar y pensar y desarrollar el pensamiento crítico, es así como se
desarrollarán habilidades y capacidades que le permitirán acceder al proceso de
lectura.
31
Los libros que sean presentados a los niños deben ser de calidad si se pretende
despertar el interés por los mismo; por lo que padres, maestros y mediadores en
general tienden a preguntarse qué será apropiado para estos lectores, qué tipo de
libro permitirá ofrecerle al niño una experiencia para su vida sin perder de vista el
carácter placentero de la lectura.
Es por esto que Bellorín (2007) realiza una recopilación de diferentes contenidos
que atraen la atención de los niños y que pueden permitirles lograr una mejor
comprensión, siendo temas de su interés de los cuales toman aprendizajes.
Libros con temas de interés para niños
Tema Contenido Ejemplos
Humor y suspenso Cuando la lectura es
nueva en el mundo de los
niños, las historias están
inevitablemente
vinculadas al juego, a la
imaginación. Por ello, en
muchos libros para niños
de estas edades las
situaciones cotidianas se
tornan repentinamente
fantásticas o aparecen
inexplicablemente
elementos propios del
absurdo.
Humor y lógica están
íntimamente ligados.
Después de todo, el
Una bruja en mi
morral de
Laurence
Kleinberger.
Perdidos entre los
brujos de Agnès
Bertrán.
Bonícula: una
historia de misterio
conejil (1992)
32
humor no es más que un
juego intelectual donde la
realidad es trastocada
para darle un nuevo
sentido a lo que nos
rodea.
En los libros destinados a
estas edades muchas
veces las situaciones
humorísticas dependen
de que un adulto sea
ridiculizado; de que se
muestre que pueden ser
tan vulnerables como los
niños.
El gran gigante
bonachón (1984),
El dedo mágico
(1985) o Argu Trot
(1996)
El confortable mundo de
lo cotidiano.
El gusto de los primeros
lectores por el realismo
expresado en lo familiar y
el conocido universo
hogareño es innegable.
Experiencias universales
como el primer día de
clases, el cumpleaños,
enfermarse, la relación
entre hermanos, las
relaciones con otros
miembros de la familia
como los tíos, padres o
abuelos son recreadas
una y otra vez.
Yo y mi hermana
Clara de Inkiow.
Yo, el gran Fercho
(1993), Yo, el gran
Fercho y la lista
perdida (1996) y
Yo, el gran Fercho,
y el ladrón de
Marjorie Winman
Sharmat.
El terror en el
Sexto B y otras
historias de colegio
(1995) de Yolanda
Reyes.
33
Reconocerse, verse
retratado en la historia,
da cierto placer. Además,
los escenarios
domésticos pueden
ayudar a que el lector
explore su mundo interior,
así como a revisar las
relaciones que sostiene
con los otros miembros
de la familia.
Personajes entrañables y
libros para la elaboración
Se les debe ofrecer libros
que les ayuden a elaborar
los miedos y las
ansiedades propias de la
edad y que les permitan
discutir temas difíciles. En
esta etapa de la vida, los
problemas del entorno
familiar usualmente
ocupan buena parte de
las preocupaciones de los
niños. Como éstos suelen
tener pocas posibilidades
de incidir en la resolución
de sus problemas, los
libros tienden a
presentarlos pero de una
manera más amable y
ofrecen resolución a los
El punto (2003) y
Casi (2004) de
Meter H. Reynolds
William Steig,
Sivestre y la
piedrecita mágica
(1990)
Memoria de una
abuela apostadora
(2000)
¿Cómo es
posible? La
historia de Elvis
(2006) de Peter
Schössow
34
conflictos
Tabla 3. Bellorín, B. (2007) “Primeras lecturas para primeros lectores: saltando del libro-álbum a nuevos retos literarios.” Barataria N°6. Revista Latinoamericana de literatura infantil y juvenil. p. 3-7
Cuidar estos primeros acercamientos de los niños a la literatura es necesario, ya
que debemos estar atentos a cuáles son esos intereses y gustos, de aquí la
importancia de rescatar la información del cuadro, donde se observan
características de libros infantiles que resultan de interés para los niños, permiten
vincular el aspecto emotivo, hacerlos llegar a libros que los hagan entrar en
contacto con sus emociones y les permita descubrir como la literatura ayuda a
ordenar el mundo que los rodea.
Sin duda, los libros-álbum permiten que los niños vivencien múltiples experiencias
al estar en contacto con este tipo de literatura, si la lectura que se hace con los
pequeños resulta de interés para ellos, ya sea por el texto o las imágenes, con
seguridad estarán desarrollando habilidades lectoras, las cuáles es posible
observar a partir de las respuestas que generan durante la lectura y después de
ésta al conversar sobre el texto, como menciona el autor Sipe (2005), los niños
pueden manifestar cinco tipos o categorías de comprensión, las cuales pueden
dominarse por completo o ir pasado por cada una, éstas, tiene su propia
peculiaridad e implicación, a continuación se mencionan las características que se
consideran en cada una de ellas:
Analítica
Los niños usan información del texto y de las ilustraciones del libro que se
les lee en voz alta para interpretar la situación, los personajes, la trama y el
tema. También analizan la secuencia de las ilustraciones y otros elementos
del álbum ilustrado, como las guardas, la página de título, la portada y la
contraportada.
35
En esta categoría los niños son capaces de analizar por medio de la
reflexión de lo sucedido, observar y argumentar características de los
personajes, del tiempo, del espacio por información que recupera del texto y
de la imagen, así como de completar con sus ideas “huecos” en la historia,
es de ahí de donde puede surgir este análisis, sacando conclusiones con
ayuda de otros sucesos; están aprendiendo a analizar las metáforas y
símbolos visuales, así como a darse cuenta que las ilustraciones de
apertura pueden conformar el escenario del libro, dándose una idea de lo
que vendrá después.
Intertextual
Refleja la capacidad de los niños de relacionar la historia que se les lee en
voz alta con otros textos y productos culturales: otros libros, películas,
videos, etc., en esta categoría se desarrollan las conexiones intertextuales
que funcionan para ayudar a los niños a refinar y extender sus esquemas
de cuentos de hadas, las reglas del mundo, la cultura y para discutir las
características del género. Las respuestas de la categoría intertextual
reflejan el aspecto de la comprensión lectora que comprende de la historia
desde la perspectiva de otros textos.
Personal
Se refiere a las formas en las que dibujamos una historia nosotros mismos,
haciendo conexiones entre nuestras vidas y las tramas, las situaciones y los
personajes de los cuentos. Las manifestaciones de comprensión lectora
que se ven reflejados en esta categoría conceptual son los aspectos que se
ven valorizados por la crítica receptora del lector: la conciencia del lector
ante sus propias reacciones, sentimientos, emociones, vivencias y
asociaciones personales con el texto.
En esta categoría, se permite intervenir en los cuentos y argumentos, es
decir, qué haría el lector si fuera un personaje concreto o si se encontrara
36
en una situación como la de la historia. Esas frases tipo “yo haría” les
permitirán introducirse en una historia y modelarla.
Transparente
En esta categoría el autor menciona que le llama “transparente” porque
parece que el mundo de los niños y el mundo del texto se han hecho
momentáneamente transparentes el uno para el otro. Presentándose tipos
de respuestas en donde los niños responden directamente a los personajes
de la historia, como si ellos estuvieran realmente dentro de la historia, o
bien, hacen comentarios que indican su implicación profunda en la historia.
Por ejemplo, cuando se presenta la situación en donde un niño se introduce
tanto al cuento que piensa que es uno de los personajes, o pueden
hablarles a ellos “ya verás, bruja” “No vayas hacia allá, Blanca Nieves” o
incluso sentir las emociones, como si estuviera dentro del cuento.
Por lo que la comprensión lectora en esta categoría se observa durante la
lectura el cuento y en la capacidad para posicionarse en la dinámica de una
narrativa hasta tal punto que la historia y la vida propia, se ven ligadas y son
transparentes una a la otra.
Performativa
Los niños manipulan lúdicamente el texto para usarlo según sus propósitos
creativos. Es decir, el texto tiene la función como plataforma de lanzamiento
para la creatividad y la imaginación de los niños.
Las respuestas representan un aspecto de la comprensión lectora que ve el
texto como “receptáculo de asociaciones abierto a la habilidad de nuestras
respuestas”, un juego de significados infinitamente maleables.
Es decir, esta categoría se refiere a cuando un niño agrega y aporta más al
texto, pone de su imaginación para crear otros escenarios, usa el
vocabulario del texto en otras situaciones distintas a la lectura del texto,
37
cuando lo escrito lo usa como juego o respuesta graciosa a otras preguntas,
cuando los imita agregándole de su imaginación, se cuestiona, crea una
conexión entre el texto y la imagen, creando diálogos referentes a esto.
Sipe (2005) también menciona que la relación entre estos cinco aspectos de la
comprensión lectora se da según los siguientes referentes:
1. La posición que toman los niños en relación con los textos.
2. Las acciones que emprendieron los niños respecto a los libros.
3. Cómo funcionaban los textos para los niños.
Cada una de las manifestaciones lectoras que se engloban en las cinco categorías
pueden observarse en los niños lectores, por lo que es necesario que se les
permita hablar y dialogar durante la lectura del cuento, lo anterior puede crear una
construcción social de significado más rica, ya que los libros-álbum cuentan con
un potencial de construcción del significado, gracias a esa integración de
sistemas de signos verbales y visuales que poseen, por lo que es importante
poner atención en el aprendizaje y comprensión que hacen los niños de los
códigos y convenciones de ilustración.
2.2.4 Lectura de imágenes
La lectura de imágenes es de los primeros procesos lectores que aprende el ser
humano, tal como menciona Bonnafé (2008) “los bebés toman un libro ilustrado
que ya se les leyó y quieren “contárselo” a su manera a otro bebé.” (p.16). El
proceso de percepción de una imagen implica recibir, interpretar y emitir una
respuesta por parte del bebé.
Para los niños en edad preescolar (2 a 6 años) desarrollar habilidades que les
permite utilizar la lectura como herramienta para conocer el mundo, es necesaria
para potenciar no solo el gusto por la lectura sino potenciar también la
comprensión lectora, en este sentido, la escuela es facilitadora de los procesos de
percepción e interpretación que van más allá de descifrar signos, con prácticas
38
carentes de significado para los niños, una herramienta para hacerlo a través de la
construcción de sentido a partir de las imágenes de los libros-álbum.
La construcción de sentido a través de imágenes desarrolla habilidades y
capacidades cognitivas que intervienen en la lectura del texto, si los niños son
capaces de descifrar imágenes y utilizar su pensamiento crítico para darles
significado, será mucho más sencillo que inicien el proceso de lectura y escritura
de una manera natural porque ya han desarrollado estas capacidades. Colomer
(2004) menciona puntos referentes en los que puede sintetizarse esta idea:
1. La adquisición de sistemas de símbolos: en este apartado se considera el
sentido de comprender que los libros ayudan a entender que tanto las imágenes y
palabras representan experiencia, permitiendo en los niños no sólo interpreten un
símbolo o la imagen que se les presenta, sino que obtengan una experiencia
significativa, observe e identifique características, relacione otros textos,
complemente información de la historia a partir de la imagen e incluso hasta
realizar juicios de valor, tal como menciona Colomer (2004) “los juicios de valor
que merecen las cosas en su propia cultura: lo que es seguro o peligroso, lo que
se considera bello o feo, habitual o extraordinario, adecuado o ridículo, etcétera.”
(p.8)
2. El uso de la imagen para la construcción del sentido: la lectura de una
imagen permite darle sentido al texto, esta construcción se da a partir de la
movilización de habilidades lectoras, por lo que una imagen como menciona
Colomer (2004) no específicamente debe ser compleja, sino más bien,
significativa, con la intención de que el lector vea más allá, se cuestione acerca de
si lo que está observando en una imagen va de acuerdo al texto y si no, crear
algunas hipótesis que harán que se piense, observe y dialogue acerca de lo que
ve.
3. La adquisición de la conciencia narrativa: la narración de las historias puede
ser compleja o no, pero los niños desde edades tempranas comienzan a darle
sentido a lo que se les lee, el inicio del desarrollo narrativo los niños se caracteriza
39
por reconocer y nombrar contenido de imágenes, sentir placer al escuchar la voz
que narra la historia y poco a poco irán conociendo más, identificarán que la
historia inicia, se desarrolla y concluye, que sucede en un tiempo y lugar
determinado, etc., mientras tengan un acercamiento con diferentes textos o bien
con el mismo. Un libro para edades de 2-6 años, se sugiere que sea corto, con
pocos personajes y poco texto, para procurar la concentración y memoria infantil,
al respecto, Colomer (2004) menciona que
A los dos años los niños ya identifican la narración de historias como un uso
especial del lenguaje, y ese conocimiento se desarrollará hasta el
reconocimiento de las historias como un modo de comunicación, una
técnica aceptada socialmente para hablar sobre el mundo real o para
imaginar mundos posibles. (p.10)
Existen investigaciones que afirman que un texto será mejor comprendido si sus
diálogos son cortos, con historias sencillas y poco a poco leer historias cada vez
más complejas, un punto importante que menciona la autora, es sobre el papel de
los personajes, “la conciencia narrativa incluye también la posesión de
expectativas sobre la conducta de los personajes. Los personajes forman parte del
mundo real de los niños y permanecen en sus referencias sobre el mundo como
una herencia cultural compartida con los adultos.” (Colomer, 2001, p.10)
En edad preescolar se observa cómo los personajes animados influyen en el
actuar y pensar de los niños, en ocasiones influye para construir su personalidad,
también que por medio de ellos van observando actitudes, personalidades o
formas de actuar ante situaciones conocidas o desconocidas que pueden ser un
referente para su propio actuar.
4.La ampliación de la experiencia: los temas: es importante la variedad de
historias que se les presenten a los niños en los libros, procurando diversos tipos
de literatura como cuentos tradicionales, fábulas, poesía, catálogos, libros
informativos, libros de autor, libros tradicionales, libros que muestren la cultura de
40
su país y de otros países etc. Con el fin de ampliar su experiencia lectora, “los
mejores libros ilustrados son aquellos que establecen un compromiso entre lo que
los niños pueden entender solos y lo que pueden comprender a través de un
esfuerzo imaginativo que se vea suficientemente compensado.” (Colomer, 2004,
p.11).
Es conveniente seleccionar libros con este balance, pues los niños deben ser los
más beneficiados y sin duda un libro hará que desarrolle competencias, que sus
ideas cambien o se reestructuren y puedan usar su imaginación, su creatividad,
desarrollen la comprensión, el pensamiento crítico y que conozcan distintas
culturas.
En este sentido, las imágenes de los libros-álbum que el niño observa pueden
crear un significado diferente al que se obtiene con palabras, ya que el ilustrador
tiene la responsabilidad de escoger deliberadamente las imágenes más
apropiadas para transmitir un mensaje.
Los libros-álbum, a diferencia de los libros de texto, son objeto de arte que
tiene el potencial de producir “un estado mental en el que pueden tomar
forma significados nuevos y personales”. Estos libros presentan al lector
una sucesión de imágenes-algunas acompañadas de texto escrito, otras sin
texto-que en conjunto proveen una experiencia estética más fuerte que la
de las partes por separado (Kiefer, 2005, p.74)
Ofrecer a los niños la oportunidad de hacer algo más que comprender, pueden
conectarse consigo mismos, con los autores e ilustradores y con su mundo.
Además un libro-álbum se caracteriza por tener una gran cantidad de imágenes
significativas que van en conjunto con el texto, algunos puntos que Orozco (2009)
nos menciona y que pueden ponerse en análisis acerca de las imágenes son los
siguientes:
41
Posibles implicaciones existen al vivir inmersos en un mundo visual
Es importante reconocer las implicaciones que tienen las imágenes, si bien
pueden crear un mundo fantástico, irreal o exagerado, por lo que es necesario
conocer la forma en las que se estructuran y como el orden que tienen nos
permiten comprender lo que vemos.
Con relación a esto, la autora Orozco (2009) menciona que “la imagen no es
aquello que supuestamente muestra, sino que transmite un mensaje que
debemos saber interpretar para comprender a cabalidad el uso y función que la
imagen cumple en un determinado contexto.” (sp)
Al mostrarles ciertas historias es importante que el niño aprenda diferenciar entre
la realidad y la fantasía, los niños se mueven muy bien en los mundos de ficción,
aunque se adentren en la historia son capaces de comprender que hay aspectos
que no son reales, poco a poco irán desarrollando esta capacidad, permitirles
obtener experiencias con aprendizajes que puedan identificarse con el personaje
o historia y utilizar esa vivencia en su vida real.
Las imágenes deben ser consideradas como un texto y tienen la
característica de ser polisémicas
Cada imagen tiene un significado al igual que cada enunciado, es decir puede
encontrarse un verbo y un sujeto, la imagen tendrá una acción que está siendo
presentada y los actores implicados (sujetos), una imagen no solo son dibujos sin
significado, pues éstas, son polisémicas, dependerá de la calidad de la imagen y
contexto en el que se esté presentado, se logre o no descifrar su significado,
además de las ideas del lector que la está observando, Orozco (2009) menciona
“toda imagen es polisémica y sus distintos sentidos se encuentran de manera
subyacente entre sus significados a partir de asociaciones subjetivas, sociales y
culturales que se pueden hacer de acuerdo con el contexto en el que se
42
encuentran” (sp). Una imagen puede decir más que mil palabras, es decisión del
lector descifrar estos mensajes, pues en ellas también van inmersos los colores,
formas, ideas y hasta emociones en los personajes o en quien sea el
protagonista.
Diferencias entre el nivel cooperante y el operante en la lectura de
ilustraciones
Con relación al nivel cooperante y operante, Orozco (2009) menciona ciertas
diferencias entre estos nivel, las cuales son:
Existe un nivel cooperante en donde la relación es de dependencia imagen
y texto escrito. La imagen simplemente ilustra lo que dice el texto escrito,
sirve de apoyo, reafirma lo dicho por el texto, vuelve a decir lo que el texto
ya dijo, por supuesto que bajo la lectura el ilustrador. (sp)
En cambio en el nivel operante, la autora lo describe como:
La relación es interdependencia y se da cuando ambos lenguajes (imagen y
texto) se necesitan mutuamente para completar la historia. Cuando la
imagen complementa lo que dice el texto. (sp)
Estos niveles permiten ver las diferentes formas en que una imagen se relaciona
con el texto, cuando funciona como apoyo y cuando crea una interdependencia.
En este último nivel el texto no puede ser comprendido sin la imagen, van en
conjunto, además que la comprensión puede llegar a ser más eficaz, al tener la
imagen significativa del texto, es en este nivel donde se clasifican los libros-álbum.
43
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN
En el presente capítulo se hará una descripción de los aspectos metodológicos de
la investigación: inicialmente, se hace referencia a la población y muestra con la
cual se realizó la investigación; posteriormente, se presentan los instrumentos
utilizados y las categorías de análisis para llevarla a cabo; finalmente se especifica
en qué consistió la recolección de información así como de los factores
contextuales que se consideraron en su aplicación para obtener resultados.
3. 1 Investigación acción de corte cualitativo
Enfoque
Esta investigación es de corte cualitativo pues se pretende recolectar información
y probar o modificar la hipótesis planteada, con relación a este enfoque,
Hernández (2014) menciona que un “enfoque cualitativo: utiliza la recolección y
análisis de los datos para afinar las preguntas de investigación o revelar nuevas
interrogantes en el proceso de interpretación” (p.7) por lo que los métodos de
recolección de datos serán no estandarizados, con la finalidad de obtener las
perspectivas y puntos de vista de los participantes (emociones, experiencias y
significados).
Las técnicas a utilizar para recolectar datos serán la observación directa e
indirecta y la discusión en grupo (conversaciones literarias), los instrumentos que
permitirán la recolección de datos son: grabaciones en audio de las lecturas en
voz alta y las conversaciones literarias y para analizar los datos recabados se
utilizarán los cuadros de clasificación para respuestas lectoras. Patton (2011)
define a los datos cualitativos como descripciones detalladas de situaciones,
eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones,
siendo sucesos reales, pues fueron experiencias y espacios que fueron
desarrollados con un propósito; por lo que, al describir y analizar estas situaciones
se obtienen los resultados y posibles hallazgos, sin embargo esta realidad puede ir
modificándose conforme va transcurriendo el estudio pues ésta se define a través
44
de las interpretaciones de los participantes y del investigador, que pueden cambiar
(y que de hecho sucedió), por lo que estas variables serán fuente de datos.
De acuerdo a Hernández (2014) “el enfoque cualitativo puede concebirse como un
conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo “visible”, lo transforman y
convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones,
anotaciones, grabaciones y documentos.” (p.9) menciona además dos
características de este enfoque:
Naturalista: porque estudia los fenómenos y seres vivos en sus contextos o
ambientes naturales y en su cotidianidad.
Interpretativo: pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en función de los
significados que las personas les otorguen.
Con base en lo anterior, esta investigación dará a conocer cómo por medio de
describir las conversaciones literarias se obtienen y analizan los datos para poder
comprobar o ampliar la hipótesis planteada, permitirá además identificar a través
de las respuestas lectoras, el tipo de comprensión que desarrollan los niños de 3 a
4 años tanto del texto como de la imagen.
Diseño de la investigación
Esta investigación responde al tipo de investigación-acción de carácter educativo,
donde el estudio se centra en el descubrimiento, desarrollo o resolución de un
problema al que se enfrenta un docente en su práctica profesional, por lo anterior,
es necesario tener el plan de acción para alcanzar el objetivo establecido y guiar el
desarrollo de las actividades hacia el objeto de estudio, además de observar y
recabar información durante estas actividades.
Hernández (2014) define a la investigación-acción como “su precepto básico es
que debe conducir a cambiar y por tanto este cambio debe incorporarse en el
propio proceso de investigación. Se indaga al mismo tiempo que se
interviene”(p.496), por lo que esta investigación plantea un objetivo general a partir
45
de tres específicos, el aula de clase es el espacio de estudio y los participantes
son 23 niños en total, 7 niños y 16 niñas, que oscilan entre los 3 y 4 años; las
actividades que guían el desarrollo de este estudio constan de 6 la lecturas en
voz alta de libros-álbum y las respuestas lectoras por parte de los participantes a
través de las conversaciones literarias por parte de la educadora en formación.
Las lecturas fueron divididas en tres fases para su organización, la primera fase
son lecturas de repetición, la segunda fase lecturas de rutinas y la tercera fase con
temas familiares y de amistad.
Hernández (2014) menciona 3 momentos esenciales en la investigación-acción y
son: observar (construir un bosquejo del problema y recolectar datos), pensar
(analizar e interpretar) y actuar (resolver problemáticas e implementar mejoras).”
(p.497). con respecto a esta investigación, el primer paso fue la selección de
libros-álbum a partir del diagnóstico inicial que se realizó en el grupo y el análisis
de cada uno de los libros seleccionados de acuerdo a la edad e intereses de los
participantes. El segundo paso, fue la realización de las lecturas en voz alta y las
conversaciones literarias, donde a la par se llevó a cabo la recolección de los
datos, por último, el tercer paso, fue analizar los resultados obtenidos, evaluar los
hallazgos de acuerdo a los objetivos y replantear así las siguientes lecturas en voz
alta y conversaciones literarias.
Cada una de éstas se darán de manera cíclica, una y otra vez, hasta que todo
esté resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente
(Hernández, 2014, p.498)
3.2 Contexto de estudio
Contexto externo
El Jardín de niños Enrique Pestalozzi se encuentra ubicado en la Avenida México
Núm. 605 Colonia Industrial Mexicana entre las calles Álamo y Álamos con código
postal 78300 en el municipio de San Luis Potosí, San Luis Potosí, con una
46
ubicación geográfica de 22°09’50.07”al Norte y 100°57’41.6” al Oeste del Ecuador.
(Anexo 1)
Existen diversos establecimientos que se pueden encontrar alrededor del jardín de
niños como son: tiendas de abarrotes, papelerías, carnicerías, panaderías,
tortillerías, depósitos, estéticas, tiendas de autoservicios Oxxo, cibercafé,
lavanderías, consultorios dentales, mercados, la Parroquia “Nuestra Señora de las
Mercedes” además de varias rutas de transporte público, todo esto permite cubrir
las necesidades básicas de la población. (Anexo 2)
El Jardín de Niños mide 40 metros de ancho por 70 metros de largo, ocupa en
superficie tres cuartas partes de cuadra por ancho y largo, en cuanto a su
infraestructura, está hecho de ladrillo y block, se delimita por medio de bardas de
block, pertenece al Sistema Educativo Estatal Regular, ubicado en la zona 02 con
clave 24EJN0006J turno matutino; cuenta con todos los servicios básicos, por el
lado noreste se encuentra una cancha pública de basquetbol, del otro lado las
paredes de la colonia se encuentran rayadas con grafiti, aunque las casas están
en buen estado. (Anexo 3)
En cuanto a la comunidad que hace uso de este espacio educativo, los padres de
familia de los niños que asisten a esta institución y según entrevistas aplicadas por
las docentes titulares al inicio del ciclo escolar se puede mencionar que sus
edades oscilan entre los 19 y 47 años, la mayoría de ellos tiene un grado de
estudios hasta preparatoria, carrera técnica y algunos carrera profesional, pocos
son los que terminaron sus estudios hasta nivel secundaria.
Los tipos de familia que pueden encontrarse son en su mayoría nucleares,
algunas otras familias se conforman por padres separados, sin embargo cuando
asisten al jardín de niños reflejan una educación con valores, tienen una buena
comunicación tanto con la directora como con las educadoras y además son
participativos en las actividades que se planean y donde son invitados.
47
Al interior del plantel se organiza la asociación de padres de familia conformado
por la vocal (madre de familia) elegida en cada grupo junto con la dirección del
plantel para colaborar en la educación de los niños y niñas de la Institución, por lo
que entre padres de familia también se encuentras organizados para atender las
indicaciones escolares; el nivel socioeconómico de las familias de la comunidad
según el censo del Instituto Nacional de Estadística y Geografía INEGI del 2010
es nivel medio-bajo. (Anexo 4)
Con referente a las festividades que celebran alrededor de la institución, una de
ellas es por Nuestra Señora de la Merced, la cual tiene su parroquia a unas
cuantas cuadras del jardín, cerca de la primaria Hombres del Mañana, otra de las
costumbres que menciona la comunidad, obtenidas por medio de entrevistas a
padres de familia, es la festividad por la virgen de Guadalupe; además los lunes
tienen como costumbre poner un mercado local a un lado del jardín de niños,
donde varios de los habitantes de esta colonia obtienen ingresos.
Cerca de la institución no se encuentran bibliotecas públicas disponibles, por
medio de encuestas realizadas a padres de familia, un 60% manifiesta que no
conocen bibliotecas cerca y que las condiciones en que se encuentran los
espacios públicos y recreativos, como la plaza y la cancha de basquetbol de esta
localidad no son buenos, sólo 7 personas contestaron que era buena, en cambio
la comunidad no tiene actividades lectoras activas para favorecer estas
competencias.
Contexto institucional
La Institución fue fundada en la 2ª calle de la colonia San Luis, entre Universidad y
Manuel Muro en el mes de abril del año de 1960. La estructura de la escuela en el
domicilio actual fue removida y levantada nuevamente en 1978 por el Gobernador
del Estado Guillermo Fonseca Álvarez, en la colonia “Industrial Mexicana” que se
encuentra localizada al norte de la capital potosina cuenta con todos los servicios
básicos como son: luz, agua, gas, drenaje, pavimentación y servicio de transporte
público.
48
El jardín de niños cuenta con instalaciones adecuadas para brindar una educación
de calidad permitiendo realizar diversas actividades en sus espacios que son: un
patio principal que no está techado pero tiene una maya que cubre del sol a los
niños, dirección, biblioteca escolar, 10 salones de clase, 8 con forma de hexágono,
2 baños adecuados para la estatura de los niños (as), 1 salón de música (en forma
de hexágono), bodega para guardar herramientas de trabajo, 1 cocina, 2 areneros,
área para jugar futbol y 4 áreas de juegos con resbaladillas y columpios. (Anexo 5)
También cuenta con rampas para personas con discapacidad motriz y extintores
de incendios, este centro escolar cuenta con energía eléctrica, internet, servicio de
agua y teléfono, los salones son muy amplios y esto permite llevar a cabo las
actividades en diferentes formas de organización (individual, por equipos, grupal,
etc.) sin ninguna dificultad.
El Jardín de niños atiende a un total de 250 niños en el ciclo escolar vigente, para
su atención, se dividen 10 grupos en 3 de primer grado, 3 de segundo grado, 4 de
tercer grado; cada uno conformado por 23 a 26 niños y la organización completa
del personal con 10 educadoras, 5 asistentes educativas, 1 maestro de música, 1
maestro de educación física, 4 intendentes, 1 secretaria, 1 apoyo directivo y la
directora de la Institución.
Contexto áulico
El salón de 1°A se ubica en la parte central del jardín de niños, de lado derecho,
teniendo como centro el patio principal, así como dos salones más a su costado,
tiene una forma hexagonal y cuenta con medidas de 7 metros de ancho y cada
lado es de 4 metros, el tipo de ventilación con el que cuenta es con ventanales
amplios y altos, en 4 de sus 6 paredes, por lo que cuenta con buena iluminación y
ventilación, cuenta con una puerta principal, su material es de fierro, al igual que
las ventanas, teniendo buena protección, el piso cuenta con azulejos, el material
49
del que está hecho todo el salón es de ladrillo, por lo que tiene ciertas
irregularidades en sus paredes. (Anexo 6)
El material con el que cuenta son 7 mesas de fierro, 24 sillas de madera, un
escritorio, un pizarrón, 2 cajoneras de madera, una alacena, una estructura de
madera en donde se guardan los libros de la biblioteca, diferentes cajas de
plástico, una mesa de madera, así como múltiple material didáctico, que va desde
fichas, palitos de madera, rompecabezas, piezas de construcción, pinzas,
juguetes, libros, tapas, pintura y pinceles.
Conocer las características físicas del jardín de niños permite focalizar aspectos
de la investigación que son determinantes para interpretar los resultados que se
obtengan y delimitar los alcances de la misma.
3.3 Sujetos participantes
Los niños que integran el grupo
El grupo de 1°A está conformado por 23 alumnos, los cuales cuentan con 3 años y
meses, de estos 7 son hombres y 16 mujeres. Manifiestan diferentes tipos de
aprendizajes e intereses aunque por la edad presentan también similitudes en su
nivel de desarrollo físico, cognitivo y social.
La población es heterogénea, cuenta con habilidades y características diferentes,
algunos son muy comunicativos, es decir, tienen un vocabulario entendible y son
capaces de mencionar cosas que les molestan, les agradan o simplemente una
experiencia. Por otro lado existen siete niños con dificultades de lenguaje, algunos
no pronuncian ninguna palabra, se ha tenido entrevistas con papás y mencionan
que es porque sus abuelos o ellos mismos papás, no han propiciado el diálogo,
optando por adivinar lo que dice o utilizando señas para pedir cosas y
comunicarse, en cambio otros, quieren hablar, pero los fonemas no son
entendibles por lo que no se puede dialogar de una forma fácil.
50
En el campo de pensamiento matemático reconocen algunos números y el conteo
es necesario reforzarlo en la mayoría de los niños, en el caso de las figuras
geométricas, ya son capaces de reconocer el círculo, triangulo, cuadrado y
rectángulo.
En el campo de exploración y conocimiento del mundo, cuentan con habilidades
de cuidado personal, son capaces de respetar las cosas de los demás, así como
el pedir gel anti bacterial, lavarse sus manos para poder limpiarse y comer su
refrigerio de manera limpia. Con relación al cuidado del medio ambiente y
conocimiento de su entorno, no pudo observarse del todo, pero por las entrevistas
realizadas a los niños pude rescatarse que reconocen la importancia del cuidado
de los animales, reconocimiento de algunos de ellos.
En las áreas de desarrollo personal y social referente a las artes, al principio los
niños no mostraron tanto interés por la música, pero ellos al estar interactuando
con la maestra y la clase de música comenzar a disfrutar, les gusta bailar y
expresarse, la mayoría de las veces brincan y hacen movimientos de sus brazos y
piernas, aunque en lo observado, aún existen seis niños que permanecen
inmóviles, prefieren estar sentados o parados viendo a sus compañeros, aunque
en la clase de música las canciones juego, son en donde ya crece ese interés e
interactúan con sus compañeros.
En educación socioemocional, los niños comunican siempre lo que les molesta,
agrada o simplemente cuando quieren algo, aunque no tengan un vocabulario
claro, buscan la manera de expresarse, ya sea con señas, llorando o hablando,
tratan de dar a conocer cuando los molesta otro compañero, cuando no pueden
hacer algo o abrir algún contenedor y hasta cuando les pega otro alumno, pero es
necesario reforzar los aprendizajes acerca del conocimiento y control de sus
emociones, el hablar sobre sus conductas, defenderse con seguridad y trabajar en
equipo, específicamente compartir.
En el área de educación física, los niños aún necesitan reforzar varias habilidades
y destrezas, como lo es la manipulación, lateralidad, motricidad tanto fina y
51
gruesa, pero en lo observado, los niños comienzan ya a entender reglas en el
juego, algo importante para la convivencia y trabajo en equipo, así como el gusto
por correr, participar, atrapar o tratar de manipular material.
Con referente a las habilidades lectoras, los alumnos son atentos, observadores,
escuchan y centran su atención en el momento en que se lee un libro, les llama la
atención los cuentos, son capaces de escuchar y atender; muestran dificultad para
contestar preguntas lo cual puede ser por su escaso vocabulario, sólo cinco niños
son capaces de responder, aunque en el momento del cuento pareciera que no
atiendan a la lectura, están atentos. Esto se refuerza pues se les invita a los papás
a leerles en casa, se llevan uno, dos o más libros a casa durante la semana, los
libros se prestan de la biblioteca del aula para fomentar la lectura. (Anexo 7)
Contexto familiar
Gracias a las entrevistas realizada a padres de familia al inicio del ciclo escolar, se
obtuvieron datos para conocer el contexto familiar de los niños del grupo, se
rescata que el 74% de las familias son nucleares, en donde el papá y mamá están
juntos, un 17% son familias separadas y un 9% familias compuestas. El 74% de
los niños tienen hermanos, algunos son mayores y otros menores, solo el 26% de
los niños son hijos únicos.
Pero por otro lado, también existen familias de padres separadas y compuestas,
en donde la mamá es la encargada del niño con ayuda de su abuela. En general
se muestra apoyo por parte de los padres de familia, están atentos a sus hijos y
necesidades, cuentan con disposición a lo que se necesita en el aula.
A continuación se muestra una gráfica con el porcentaje de los tipos de familias
que existen en el salón de 1°A:
52
Gráfica 1. Tipos de familia. Elaboración propia
El 68% de padres o madres de familia cuentan con un trabajo estable, en donde
su paga le permite tener un nivel socioeconómico medio, desempeñan trabajos
como enfermeros, maestros, arquitectos, cuentan con un nivel de estudios de
medio superior y superior, así como padres de familia con oficios como chofer de
autobuses, barberos y policías.
Con relación a las encuestas realizadas para el diagnóstico de la Estrategia
Nacional de Lectura se tomó en cuenta el 20% de los padres de familia,
registrando más respuesta por parte del género femenino con una participación
del 81%, 57% de las personas encuestadas son profesionistas, el 98% les agrada
leer, quien más lee en casa son los padres con el 80%, el 60% les leen en sus
tiempos libres, los géneros más usados o leídos son los informativos con un 62%,
el 70% cuentan con una pequeña biblioteca en casa.
0
5
9
14
18
Familia nuclear Familia separada Familia compuesta
Tipos de familia
Tipos de familia
53
Gráfica 2. Diagnóstico de la Estrategia Nacional de Lectura. Elaboración propia.
Para iniciar con las actividades lectoras de esta investigación fue necesario
realizar un diagnóstico que determinara los saberes previos de los niños respecto
a la lectura. A los datos recabados en este diagnóstico se les denomina
actividades de sensibilización.
Diagnóstico inicial: Actividades de sensibilización
Las actividades previas realizadas como diagnósticas, consistieron primeramente
en darles la oportunidad a los niños de tocar, explorar y observar los libros que
hay en la biblioteca del aula, encontrando resultados como el que les llama la
atención los personajes de caricatura, pues están más familiarizados, así como
que se fijan en su tamaño, los resultados pueden mostrarse en las siguientes
gráficas.
En la primera gráfica se muestra cómo fue que los niños eligieron los textos de
acuerdo a los personajes, es decir, que llamó su atención de acuerdo a los
protagonistas de la historia, encontrando que un 24% de los niños eligen los
cuentos con personajes de princesas, un 23% animales y otros, un 18% los
escogen por tener dinosaurios como personajes y un 12% por caricaturas.
0 50 100 150
Agrada leer
Leen en casa
Tiempo de lectura
Género mas leído
Biblioteca en casa
Diagnóstico de la Estrategia Nacional de Lectura
Cuentan con una
Informativo
Por la noche
Padres
Les gusta
54
Gráfica 3. Tipos de personajes que eligen en un libro o cuento. Elaboración propia.
Otra categoría observada por la que escogen los textos fue por su tamaño,
encontrándose que un 53% de los niños los escogen por ser de un tamaño
grande, un 29% medianos y tan solo el 18% pequeños.
Gráfica 4. Libros elegidos por su tamaño. Elaboración propia.
Por último, se hizo un diagnóstico para conocer qué observan principalmente en
un libro o cualquier cuento, las categorías fueron basadas en las características de
Colomer (2015), menciona 4 categorías como criterios de selección de libros para
niños, encontrándose que un 53% de los niños principalmente observan los
personajes, como la primera categoría, un 33% los colores, un 14% la historia y
con un 0% las letras, rescatando el impacto de las ilustraciones.
23%
23% 18%
12%
24%
Tipos de personaje que eligen en un libro o
cuento.
Princesas
Animales
Dinosaurios
Caricaturas
Otros
53% 29%
18%
Tipos de tamaños que eligen en un libro o cuento
Grandes
Medianos
Pequeños
55
Gráfica 5. Aspectos que observan en un libro-álbum. Elaboración propia
Cada uno de estos resultados, permitió conocer el interés que demuestran los
niños del grupo por los libros y de esta forma, sus intereses fueron el referente
para seleccionar los libros-álbum que se leerían para llevar a cabo esta
investigación, además se realizó una actividad en donde se les leyó un libro-
álbum, titulado “Monstruo peludo” de Helguera (2015) con la finalidad de observar
las actitudes de los niños durante esta lectura, su capacidad de escucha, de
atención, de respuesta, se seguimiento en una conversación y al finalizar si
pudieron responder algunas preguntas de comprensión, con relación a las
imágenes, los alumnos son observadores y detectan los detalles e información
que la imagen puede proporcionar, pues descubrieron el final, antes de dar a
conocerlo textualmente. (Anexo 8)
3.4 Herramientas y materiales
Esta investigación se sustenta en la lectura de imágenes de libros álbum para
brindar una experiencia estética que permita a los niños disfrutar, interactuar,
intensificar los procesos de interpretación y respuesta para llegar a la
comprensión, mediante una aproximación a la lectura de imágenes y textos de
literatura infantil.
53% 33%
14%
0%
Aspectos que observan en un libro o cuento
Personajes
Colores
Historia
Letras
56
Por ello, a partir del diagnóstico, se seleccionaron los diferentes títulos de libros-
álbum que serán leídos en voz alta a los alumnos, tomando en cuenta además del
contexto y características, necesidades e interese de los niños, las características
de los libros: el soporte del libro (presentación, tamaño, tipografía), los temas, los
personajes y la historia, a fin observar y registra cómo es que reaccionan ante las
diferentes historias leídas.
Una característica relevante de los libros-álbum seleccionados fue el impacto que
tienen las imágenes, pues con ellas es como se pretende que los alumnos realicen
una reflexión y análisis de comprensión de imagen-texto, por lo que también se
consideró la trayectoria de los autores, como los libros de Anthony Browne e Isol,
ambos del Fondo de Cultura Económica.
El proceso de desarrollo de la lectura de los libros-álbum, estuvo dividido en fases,
las cuales tenían un propósito, cada uno va de acuerdo a lo que se quiere lograr
con ciertos libros álbum en cierto periodo de fechas, lo cual puede mostrarse en el
siguiente cuadro.
Mes Fase Propósito
En un periodo
del 18-28 de
Febrero
1. Descubriendo y disfrutando el libro-álbum
Lograr compartir el entusiasmo, los
desconciertos y conexiones que
propicia el libro-álbum con niños de 3
a 4 años.
Del 2 al 13 de
Marzo
2. Una mirada diferente
Una nueva perspectiva
Escuchar la experiencia del lector,
sus pensamientos y recuerdos
57
Del 16 al 27 de
Marzo
Aprender a
comprender
Observar, registrar y reflexionar sobre
el tipo de comprensión lectora que
manifiestan los niños a partir de las
categorías de análisis que propone
Sipe para favorecer la formación
lectores críticos y reflexivos.
Tabla 4. Fases del desarrollo de lectura de libros álbum. Elaboración propia.
Los libros-álbum fueron divididos en tres fases para su lectura con los niños del
grupo, además de la diferencia en el periodo de lectura, el objetivo de dividirlos en
fases fue que los pequeños tuviesen un espacio en su agenda escolar para
disfrutar de la lectura en voz alta durante el mes.
Se consideraron tres tipos de libro-álbum, de acuerdo a los intereses de los niños
rescatados del diagnóstico inicial y los criterios de selección propuestos por
Colomer y Correro (2015), los libros-álbum considerados para esta investigación
son los siguientes:
Tipo de libro Título de libro –álbum
Repetición La babosa cariñosa.
Siete ratones ciegos.
Vamos a cazar un oso.
Rutina Otto y oso, se van a dormir.
Cosas que pasan.
Cosas que me gustan.
Familiares Cosita linda
Imposible
La Ola.
Tabla 5. Tipos de libros seleccionados y sus títulos. Elaboración propia.
58
Para el tratamiento de cada lectura de los libros-álbum, se realizó en primer lugar
el análisis literario de cada texto, desde lo estético hasta su contenido, la razón del
porqué fue seleccionado, para mostrar las diferentes características y
posibilidades de cada libro que permitirá observar las múltiples reacciones de los
niños al ser leídos.
3.4.1 Análisis de libros-álbum
Libros de repetición
Los libros de repetición tienen como característica principal permitir que los niños
sientan que conocen lo sigue o lo que va a pasar en la historia, pues cuentan con
patrones de repetición, sobre todo en el texto, encontrándose rimas o ritmos, por
lo que son una buen técnica de apertura para despertar el gusto por la literatura
con niños preescolares.
Estos mismos libros harán que el niño, después de la primera lectura y quizá en la
segunda si es que el libro le gustó, se sienta conocedor y experto con referencia a
este libro en particular, Chambers (2007) apunta que “estos patrones los cuales
están más marcados en cuentos populares o en patrones de ritmo, permiten al
alumno centrar su atención en el texto” (p.23) por lo que podrá observarse qué tipo
de comprensión están manifestando, cómo es que identifican los patrones y cómo
pueden hasta obtener una cierta seguridad pues saben lo que sigue. Es así como
estos tres primeros libros, fueren seleccionados para cumplir este propósito.
1. Análisis del álbum: La babosa cariñosa.
Autor: Jeanne Willis con ilustración de Tony Ross (Editorial Océano, S.L.;
Primera edición 2016) (Anexo 9)
59
Resumen editorial: Una babosa está triste porque su madre no lo abraza. Sus
amigos le sugieren diferentes cosas para ser más abrazable. Ahora, la babosa
tiene un nuevo aspecto. ¿La abrazará por fin su mamá?
La autora Jeanne Willis. Nació en St. Albans, Inglaterra. Se preparó como
redactora de publicidad en el Watford College y trabajó como creativa para
agencias de radio, cine y televisión. Ha publicado una gran cantidad de libros
infantiles. Ha escrito muchas historias divertidas que ha ilustrado su amigo y
colega Quentin Blake.
El ilustrador Tony Ross es un dibujante londinense graduado de la Escuela de Arte
de Liverpool. Ha publicado novelas en las que él mismo es el escritor, como en
Juan y el Lobo y es considerado uno de los mejores ilustradores de toda Europa.
- Elementos materiales del álbum
Los aspectos gráficos.
El formato es un rectángulo de tamaño medio, resulta interesante por los colores
vivos y brillantes. Su portada y contraportada son de pasta dura. El tipo de papel
es satinado, cada página tiene brillo, las letras y personajes que se ven en su
portada y contraportada, cuentan con un brillo, que los resalta de la portada mate;
es de buen grosor para manipulación de los niños. Los fondos de las páginas en
su mayoría son blancos o colores pastel de acuerdo con la ambientación según
sea la situación o tiempo, las imágenes son sangradas, no cuentan con algún
marco que delimite esta, algunas otras son enmarcadas. Los dibujos son bonitos,
pueden parecer sencillos, pero son claros, mostrando los detalles de las cosas
que la babosa va obteniendo por sus amigos. Algo muy particular de este libro-
álbum que Tony Ross logra plasmar, es que los dibujos son pintados con
acuarelas, logrando esos colores pastel, claros y no tan definidos.
El tiempo está situado en pasado. El cuento está narrado en tercera persona.
60
En cuestión de espacios, existen diferentes en este cuento, la ambientación y
colores es parecida en cada una de las páginas, el texto no menciona el lugar en
el que están pasando las cosas que va contando el narrador, pero las imágenes
son lo suficientemente claras que puede deducirse el espacio, los personajes
transmiten emociones a través de las expresiones.
La narración: Historia y discurso.
La trama de esta historia comienza con el “había una vez” presentando a la
protagonista del libro, una babosa, cada estrofa tiene una rima, que hace de este
texto interesante, en donde va describiendo como la babosa necesita amor de su
madre, obteniendo ayuda de sus amigos para lograrlo. El que exista esta rima
permite atraer a los alumnos y escuchar el ritmo que lleva. La protagonista puede
parecer insegura en un inicio, pero sus amigos muestran como la amistad logra
que te sientas seguro y ayudarte cuando lo necesitas, teniendo un final lindo; si
somos observadores puede deducirse desde antes, pero que sin duda nadie lo
piensa en un inicio. El cuento se desenvuelve en múltiples escenarios, pues los
personajes son animales, pasando por lugares naturales, en donde las piedras,
agua, árboles y de más se ven presentes. El personaje principal es la babosa,
como secundarios su mamá y diferentes animales, como el cerdito, gatita.
2. Análisis del álbum: Siete ratones ciegos.
Autor e ilustrador: Ed Young. (Ediciones Ekaré; Decima quinta edición,
2018) (Anexo 10)
61
Resumen editorial: "Es una columna", dice el Ratón Rojo. "¡Es un abanico!", grita
el Ratón Anaranjado. "No, es una lanza", opina el Ratón Amarillo. Uno a uno, los
siete ratones ciegos se van acercando a un Algo Muy Raro en el estanque, pero
cada uno de ellos regresa con una idea diferente de lo que el Algo Muy Raro es.
Por más que lo discuten, no logran ponerse de acuerdo hasta que, sorprendidos,
los siete ratones descubren una nueva dimensión del Algo Muy Raro.
Ed Young. Nació y creció en China. Tiene más de 20 años ilustrando libros,
muchos de las cuales han recibido notables reconocimientos. Le fue otorgada la
medalla Caldecott y fue reconocido por el New York Times como uno de los Diez
Mejores Ilustradores.
- Elementos materiales del álbum
Los aspectos gráficos.
El formato es un rectángulo de tamaño medio, resulta interesante por los colores
que utiliza. Su portada y contraportada son de pasta blanda. El tipo de papel es
satinado, cada página tiene brillo, las letras y personajes que se ven en su portada
y contraportada, cuentan con un brillo, es de buen grosor para manipulación de los
niños. Los fondos de las páginas son color negro, un negro brillante, las imágenes
son enmarcadas pues cuentan con un límite. Los dibujos son coloridos, contrastan
con el fondo negro, pues cada ratón es de un color brillante, así como el objeto
que se imaginan tienen colores llamativos. Algo particular del libro es que no es
necesario que los dibujos sean ostentosos, pues los colores ayudan mucho a
resaltar lo importante de la ilustración sin hacer uso de tantos colores o detalles.
El tiempo está situado en pasado. El cuento está narrado en tercera persona.
En cuestión de espacios, no se ilustran ni se mencionan diferentes, pero los
objetos con que comparan si, pues cada uno va diciendo lo que piensa que es y
así saber a qué se refiere, las imágenes son claras y muestran lo que los ratones
piensan que es.
62
La narración: Historia y discurso.
La trama de esta historia comienza con que un día los siete ratones se
encontraron con algo muy raro, cada uno fue saliendo por día a investigar y tratar
de descubrir que era, pues ellos no veían, encontrándose con un pilar, un abanico,
una lanza y demás, hasta que el ultimo ratón, el ratón blanco, decide recorrer por
completo ese algo muy raro, pasando de un lado a otro, pensando en lo que los
otros ratones habían dicho, llegando a la conclusión de que era un elefante. Al
finalizar, se encuentra una moraleja, la cual menciona que es necesario conocer
todo, porque si solo conoces por partes hablaras puras tonterías, en cambio al
conocer todo, hablaras con sabiduría, relacionándose con una persona, de la
importancia de conocerlas y saber tal cual como son. Los personajes principales
son los siete ratones, que son nombrados según su color.
3. Análisis del álbum: Vamos a cazar un oso
Autor: Michael Rosen. Ilustrador: Helen Oxenbury. (Ediciones Ekaré;
Primera edición 1993) (Anexo 11)
Resumen editorial: ¿Alguna vez has cruzado un oso grande y peligroso? En esta
canción de la tradición inglesa, en versión del poeta Michael Rosen, un padre sale
con sus hijos a cazar un oso. Atraviesan un campo de pastos verdes, un río
profundo, un bosque oscuro, y entre ellos no hay ningún miedoso.
La ilustradora Helen Oxenbury, nacida en la ciudad de Ipswich, en Inglaterra,
recibió la prestigiosa medalla Kate Greenaway en 1990.
63
Es autora e ilustradora de varias series de libros para niños que han sido
traducidos a muchos idiomas.
Por su parte, Michael Rosen es conocido principalmente por su labor dedicada al
mundo de la literatura infantil y juvenil. Además de su obra literaria, Rosen ha
participado de series enfocadas a la educación infantil, como la famosa WALRUS
(Write And Learn, Read, Understand, Speak).
- Elementos materiales del álbum
Los aspectos gráficos.
El formato es un rectángulo de tamaño grande, cuenta con una combinación de
colores en sus imágenes, encontrando algunas a blanco y negro y otras con
colores vivos. Su portada y contraportada son de pasta dura. El tipo de papel es
satinado, cada página tiene brillo, así como su portada y contraportada; es de
buen grosor para manipulación de los niños.
Los fondos de las páginas están divididos, algunos son blancos, otros con colores
verdes o azules como el cielo, dan ambientación según sea la situación o tiempo,
las imágenes son sangradas ya que no cuentan con algún marco que delimite
esta, algunas imágenes son apaisada o con formato lay-out, la imagen está
completa por ambas hojas, lo que permite que los dibujos tengan más detalle y
puedan desbordarse, ya en las últimas páginas pueden observarse algunas
imágenes en tira, las cuales llevan un orden.
El tiempo está situado en el presente. El cuento está narrado por los
protagonistas, que son quienes van e invitan a vivir esta aventura.
En cuestión de espacios, existen diferentes, la ambientación y colores es parecida
en las páginas, resaltando mucho el blanco y negro, el texto va mencionando el
lugar en el que están pasando las cosas, así como lo que deben de hacer los
protagonistas, los dibujos logran transmitir emociones a través de las expresiones
que el ilustrador logro plasmar en sus rostros.
64
La narración: Historia y discurso.
La trama de esta historia comienza con un verso, el cual menciona que todos van
en busca de un oso, que aquí no hay ningún miedoso, continuando por mencionar
que deben pasar por un campo, que tienen que atravesar, es así como estos
primeros dos versos se van repitiendo durante la aventura, cambiando lo que
deben de atravesar, es decir, se encuentran con un rio, barro, un bosque, una
tormenta y más, hasta llegar a la cueva del oso, en donde todos valientes entran,
siendo unos miedosos y corriendo por sus vidas, pasando por cada lugar que ya
habían pasado hasta llegar a casa, terminando con un final abierto, con una
pregunta. El cuento se desenvuelve en múltiples escenarios, los dibujos muestran
cada uno de estos. Existen varios personajes, no se mencionan sus nombres,
pero las ilustraciones nos los presentan, siendo cuatro hermanos, un papá y un
perro.
Libros de rutina
Esta segunda fase se caracteriza por abarcar temas con los cuales el niño se
puede identificar, pues los personajes realizan acciones de la vida diaria, las
cuales son comunes para los niños, las puede o no realizar pero las conoce, es
por esto que al leerles este tipo de lecturas, podrán expresarse de acuerdo a sus
experiencias. Esta fase fue seleccionada de acuerdo a lo que Calvo (2010) nos
menciona sobre las lecturas vinculares que están dirigido a la edad temprana:
El mundo de la infancia de 0 a 3 años gira en torno a las experiencias y
aprendizajes vinculares a partir de las rutinas del día a día. Esta realidad
nos permite abordar la lectura en esta etapa desde esta perspectiva,
construyendo un enfoque metodológico para valorar los cuentos sobre los
hábitos infantiles que pautan el tiempo diario y el paso de un estadio de
crecimiento a otro. Si el niño/a se vincula a la cotidianidad mostrada por
esos cuentos a partir de la suya propia, es interesante indagar si éstos
65
reúnen características que nos permitan intuir si el pequeño/a, sólo o con
ayuda de adultos, establecerá un vínculo con esas lecturas que formarán
parte de su formación lectora y literaria. (p.1)
Por la edad en la que se encuentran los niños del grupo, hablar de estos temas es
interesante para ellos, encontrándose en una edad en donde comienzan a ser
autónomos, crean hábitos que pautan su día a día y les permite sentirse
identificados, este vínculo que nos menciona el autor, es para ellos una lectura
apegada a la realidad.
1. Análisis del álbum: Otto y Oso, se van a dormir.
Autor: Michael Engler. Ilustración: Joëlle Tourlonias (Editorial
PICARONA; Primera edición 2019) (Anexo 12)
Resumen editorial: Otto nunca quiere estar sin Oso. Y nunca se duerme sin Oso.
Pero Otto está cansado y quiere irse a la cama. Sin embargo, Oso no aparece por
ninguna parte. ¿Qué le habrá pasado a Oso?
Michael Engler estudió comunicación visual en Düsseldorf. Inicialmente trabajó
como artista de escenarios e ilustrador, luego como director de arte en agencias
de publicidad. Ha publicado desde 2014 una serie de libros de imágenes con el
ilustrador Joëlle Tourlonias.
Joëlle Tourlonias estudió comunicación visual con un enfoque en ilustración y
pintura en la Universidad Bauhaus en Weimar. Ella ha estado trabajando como
66
artista independiente desde 2009. En 2011, se publicaron cuatro libros ilustrados
que ilustró, incluyendo "Mikropolis" (editorial Jacoby & Stuart Berlin).
- Elementos materiales del álbum
Los aspectos gráficos.
El formato es un cuadrado de tamaño pequeño, resulta interesante por los colores
tenues que utiliza. Su portada y contraportada están hechas de cartón, teniendo
una pasta muy dura y resistente para el manejo de los niños. El tipo de papel es
un poco satinado, no es ni tan mate pero tampoco sin brillo, es de buen grosor.
Los fondos de las páginas son parecidos, pero dependen de la situación que se
está presentando, es decir el color influye para dar esa ambientación al lugar, es
decir, para mostrar si es de día o de noche, la imagen es sangrada ya que ninguna
tiene algún marco que delimite esta, es una imagen apaisada o con formato lay-
out, ya que la imagen está completa por ambas hojas, lo que permite que los
dibujos tengan más detalle o espacio. Los dibujos están hechos con detalle,
dándole a cada objeto, cosa o persona que se muestra realidad, detallando los
objetos que pueden encontrarse en las diferentes áreas de una casa.
El tiempo está situado en el presente. El cuento está narrado en tercera persona.
En cuestión de espacios, existen múltiples en este cuento, la ambientación es
distinta en cada una de las paginas, es decir, si el texto menciona que Otto busca
a Oso en la cocina, aparece la cocina con la ambientación correspondiente de lo
que puede encontrarse en una, por lo que la imagen representa muy bien en
dónde se están llevando a cabo las situaciones. Las imágenes son tan detalladas
que incluso puede observarse portarretratos con fotografías de los protagonistas.
La narración: Historia y discurso
La trama de esta historia comienza de una forma sencilla, mencionando cuánto
ama Otto a Oso, dejando en claro que es algo importante en su vida, que no
puede estar sin él, pero la problemática comienza cuando Otto no encuentra por
67
ningún lado a Oso, mostrando su preocupación, pero mientras Otto busca a Oso
por las diferentes partes de su casa, va encontrándose con otras cosas por hacer,
darle un beso a papá, tomar un sorbo de leche en la cocina, lavarse los dientes
junto a sus mamá en el baño, ponerse su pijama y finalmente al llegar a su cama,
encontrarse con que Oso se había adelantado un poco.
El protagonista, es un niño de aproximadamente 2 ó 3 años, deduciéndose por las
imágenes que muestran como aún usa pañal, pero ya puede caminar, el niño
cuenta con autonomía ya que el libro muestra cómo el solo está en busca de su
gran amigo Oso. El cuento se desenvuelve en múltiples escenarios donde el niño
va realizando diferentes cosas por sí solo o con ayuda de sus padres, pero la
aventura más grande que es encontrar a Oso, la hace por sí solo, pasando por
una cocina, sala, baño y su cuarto, en donde la imagen muestra bien los detalles
de cada una de estas locaciones. Otto interactúa con sus padres y por las
imágenes puede observarse que lo hace igualmente con sus juguetes.
2. Análisis del álbum: Cosas que pasan
Autor: Isol. Ilustración: Isol. (Ediciones Fondo de Cultura Económica;
Primera edición 1998) (Anexo 13)
Resumen editorial: A veces. Muy de vez en cuando, podemos tener la suerte de
que se nos aparezca un genio y nos conceda un deseo. Pero si tenemos tantos
deseos que no sabemos cuál de todos es el que más queremos ¿Qué podemos
hacer?
68
Isol
Nació en Argentina y vive en Buenos Aires. Además de ilustrar, escribir y diseñar
sus libros, es poeta, creadora de tiras cómicas y cantante. Como ilustradora, ha
sido distinguida con el Premio Golden Apple en la Bienal de Bratislava. Sus libros
para niños, que ella misma ilustra y rezuman humor políticamente incorrecto, le
han granjeado numerosos lectores y codiciados galardones, entre ellos la mención
especial como finalista del Hans Christian Andersen por dos años consecutivos.
- Elementos materiales del álbum
Los aspectos gráficos.
El formato es un rectángulo de tamaño pequeño, resulta interesante por los
colores tenues que utiliza, usando una tonalidad de colores opacos. Su portada y
contraportada tienen una pasta blanda y delgada. El tipo de papel en su mayoría
es mate, pero la portada y contraportada un poco más brillantes, es delgada cada
página. Los fondos de las paginas son color hueso, las imágenes son diferentes,
pero el fondo nunca cambia, complementan el texto, el color permite resaltar las
imágenes y el color, en su mayoría son enmarcadas, pero pueden encontrarse
sangradas, que es una imagen apaisada o con formato lay- out, está completa por
ambas hojas, lo que permite que los dibujos tengan más detalle y puedan
desbordarse. Son dibujados a mano, los colores que se les da a cada uno no
están como tal delimitados, es decir, puede verse como si el dibujo estuviera
pintado por un niño que sale de las líneas.
El tiempo está situado en el presente. El cuento está narrado por la protagonista
del libro.
En cuestión de espacios, existen múltiples en este cuento, la ambientación es
distinta en cada una de las páginas, es decir, al referirse que quisiera ser fuerte
como un árbol, se muestra la imagen de este árbol que la protagonista menciona,
pero en sí, el texto nunca menciona un espacio definido en donde puede
encontrarse, sin embargo, por las imágenes puede deducirse.
69
La narración: Historia y discurso
La trama de esta historia comienza mencionando como la protagonista quisiera
tener el pelo lacio y ser más linda, es decir, comienza mencionando todo lo que
ella quisiera tener o cambiar, un día aparece un genio, el cual quiere cumplir uno
de tantos deseos que tiene, es ahí donde la protagonista entra en conflicto pues
no sabe que pedir, el genio cansado de tanta espera decide darle un conejo como
deseo, pero la niña queda sorprendida pues nunca pensó en tenerlo, teniendo un
final abierto, en el cual ella sigue deseando cambiar algo, en este caso su nuevo
conejo. La protagonista, que es una niña puede describirse por las imágenes y
texto como es ella físicamente sin embargo no se especifica este personaje como
tal, siendo las ilustraciones son de gran ayuda. El cuento se desenvuelve en
múltiples escenarios donde la niña va mencionando a quien quisiera parecerse o
que quisiera tener, el texto no menciona como tal el espacio, pero las imágenes
permiten entender en donde puede encontrarse la protagonista, siendo de gran
ayuda complementando el texto. No menciona personajes como tal, pero si se
habla de animales, cosas y de un genio que hace esta historia interesante.
3. Análisis del álbum: Cosas que me gustan
Autor: Anthony Browne. Ilustrador: Anthony Browne. (Ediciones Fondo de
Cultura Económica; Primera edición 2018) (Anexo 14)
70
Resumen editorial: Al pequeño chimpancé le gusta hacer muchas cosas: pintar,
andar en el patio con su triciclo, jugar con sus juguetes, disfrazarse de mago,
trapear a los árboles, patear su balón, esconderse, viajar al mar y construir
castillos de arena, meterse al agua y, por supuesto, estar con sus amigos. Todos
tenemos cosas que nos gusta hacer y eso es parte de lo que nos define como
individuos. ¿A ti qué es lo que más te gusta? ¿Y a tu familia?
Anthony Browne nació en Sheffield, Inglaterra, en 1946. Aunque estudió diseño
gráfico, en realidad quería ser pintor. Este autor, considerado uno de los más
importantes escritores e ilustradores contemporáneos de libros para niños y
jóvenes, invita a sus lectores a desarrollar la capacidad de observación. Ha
obtenido numerosos premios, entre ellos el Hans Christian Andersen en el año
2000 por toda su obra.
- Elementos materiales del álbum
Los aspectos gráficos.
El formato es un rectángulo de tamaño pequeño, resulta interesante por los
colores vivos que utiliza. Su portada y contraportada tienen una pasta blanda y
delgada. El tipo de papel en su mayoría es mate, con hoja delgada, la portada y
contraportada un poco más brillosas. Los fondos de las páginas son color blanco,
las imágenes son diferentes, pero el fondo nunca cambia, las imágenes ilustran el
texto, el color solido permite resaltar las imágenes y el color, las imágenes son
enmarcadas, solo algunas pocas desbordan, pero es mínimo, el marco en cada
ilustración se destaca. Los dibujos son minuciosos, tienen buenos detalles, ilustra
todo lo necesario.
El tiempo está situado en el presente. El cuento está narrado por el protagonista
del libro.
En cuestión de espacios, existen múltiples en este cuento, la ambientación es
distinta en cada una de las páginas, se ilustra una por una la acción que le gusta
hacer al chimpancé, es decir, si dice que le gusta andar en bicicleta, se ilustra
71
cómo va arriba de él, que le gusta ir a las fiestas de cumpleaños, se muestra al
chimpancé compartiendo el festejo con sus amigos, el texto nunca menciona un
espacio definido en donde puede encontrarse, sin embargo, por las imágenes
puede deducirse.
La narración: Historia y discurso
Esta historia comienza presentándose el protagonista, no da un nombre, solo con
la imagen puede deducirse qué personaje es, después de esto, empieza
mencionando todo lo que le gusta hacer, como lo es, el pintar, jugar con sus
juguetes, disfrazarse, ir a fiestas de cumpleaños, jugar con sus amigos, etc. Este
libro-álbum no tiene una problemática marcada, pues solo va mencionando todo lo
que le gusta hacer, que en realidad son cosas que a cualquier niño pueden
gustarle, por lo que ellos logran identificarse con el protagonista, pues hace cosas
que ellos también. El protagonista, es un niño puede descubrirse por las imágenes
y texto como es ella físicamente sin embargo no se especifica este personaje
como tal, siendo las ilustraciones de gran ayuda.
El cuento se desenvuelve en múltiples escenarios donde el chimpancé va
mencionando todo lo que le gusta, el texto no menciona como tal el espacio, pero
las imágenes permiten entender en donde puede encontrarse la protagonista,
siendo de gran ayuda complementando el texto. Existe solo un personaje, que es
el protagonista, los demás solo son ilustrados y mencionados como “amigos” pero
no tienen un papel específico.
Libros familiares y de amistad
Los siguientes libros-álbum seleccionados, cuentan con una nueva temática que
permite tener otro pensamiento y comprensión para los alumnos, pues abarcan
temas de relaciones familiares o de amistad, con las cuales los alumnos pueden
identificarse y mostrar su experiencia de cosas vividas por ellos, con relación a
esto Bellorín (2007) nos menciona:
72
El gusto de los primeros lectores por el realismo expresado en lo familiar y
el conocido universo hogareño es innegable. Experiencias universales
como el primer día de clases, el cumpleaños, enfermarse, la relación entre
hermanos, las relaciones con otros miembros de la familia como los tíos,
padres o abuelos son recreadas una y otra vez. Reconocerse, verse
retratado en la historia, da cierto placer. Además, los escenarios domésticos
pueden ayudar a que el lector explore su mundo interior, así como a revisar
las relaciones que sostiene con los otros miembros de la familia. (p.6)
Es por esto que es importante ver este tipo de libros-álbum o cuentos con los
niños, pues se podrá observar cómo es que ellos se reconocen o se ven ante este
tipo de historias, podrá darles placer al sentirse ellos identificados o con curiosidad
por descubrir algo que tal vez aún no han vivido, pero está a su alcance y otro
punto importante que menciona el autor es que podrá dejar ver a la persona que
este leyendo en voz alta, como es que el niño sostiene las relaciones con las
personas que conforman su familia.
1. Análisis del álbum: Cosita Linda
Browne, Anthony (Ediciones Fondo de Cultura Económica; Primera edición
2008) (Anexo 15)
Resumen editorial: En 1974, Koko (un gorila entrenado en la Universidad de
Standford para usar el lenguaje de señas) les pidió a los científicos que la
73
observaban que le dieran a un gato. Así inició la amistad entre Koko y All Ball, un
gato sin cola a quien Koko adoptó como si fuera su hijo. Meses después el gato
desapareció y durante varios días Koko expresó su tristeza a través de señas.
Entonces inició la discusión sobre si otras especies animales pueden sentir
emociones humanas. Inspirado en este hecho, Anthony Browne construye la
anécdota de un gorila (su famoso alter ego) que, aislado y en cautiverio, les pide a
sus guardias que le consigan un amigo; así es como la pequeña Linda entra a su
vida. Pronto, ella se convierte en su mejor compañera y ambos harán hasta lo
imposible por mantenerse juntos.
- Elementos materiales del álbum
Los aspectos gráficos.
El formato es un rectángulo de tamaño grande, los colores son vivos, brillantes y
claros. Su portada y contraportada tienen una pasta dura. El tipo de papel es
satinado, las imágenes tienen brillo y eso permite darles vida a las imágenes, es
de buen grosor. Los fondos de las paginas son en su mayoría iguales, es decir,
predomina el blanco como fondo, logrando resaltar las imágenes y el texto, las
imágenes en su mayoría son enmarcadas, sangradas y algunas otras en tira, que
llevan un orden cronológico, el que sean sangradas permite darle fuerza al
personaje, pues es un gorila grande y tener espacio en las páginas, permite que
se vea su tamaño. Los dibujos son tiernos, detallados, proporcionales a la
realidad, a través de sus expresiones y detalles transmiten sentimientos.
El tiempo está situado en pasado. El cuento está narrado en tercera persona.
En cuestión de espacios, existe uno principal, que es el zoológico en donde se
encuentra el gorila, ahí sucede tanto el inicio como el desarrollo del cuento,
mostrando detalles que tiene su cuarto, así como de los personajes. Las imágenes
permiten darse cuenta como es el espacio en donde ocurre esta hermosa historia.
La narración: Historia y discurso.
74
La trama de esta historia inicia con el había una vez, como una historia tradicional,
presentando al personaje principal, un gorila, menciona al inicio una cualidad que
posee, el lenguaje de señas, logrando comunicarle a sus cuidadores lo que
necesita, pero él se sentía triste, así que decidieron encontrarle una gatita para
que fuera su amiga, pronto se encariño con ella, la cuidaba, alimentada y hacían
todo juntos, un día como castigo para el gorila, los cuidadores amenazaron con
llevarse a Linda, ella pronto se comunicó con señas, expresando que ella tenía la
culpa, todos rieron, pues era obvio que ninguno de los dos quería separarse. Sin
duda es una historia muy bonita y conmovedora, el personaje principal es el gorila
y Linda la gatita, las ilustraciones son de gran ayuda para poder transmitir cada
una de las emociones en los personajes. El cuento se desenvuelve solo en el
zoológico, sin embargo, se muestra como en él, hacían de todo juntos, siendo
inseparables.
2. Análisis del álbum: La Ola.
Autor Suzy Lee. (Bárbara Fiore Editora; Primera edición 2008) (Anexo 17)
Resumen editorial: Se trata de un libro de imágenes que narra la historia de una
pequeña niña que visita el mar por primera vez. Para ello, la autora solamente
hace uso de un lápiz de carboncillo con el que dibuja a los personajes, junto
a acuarelas de colores celeste y blanco que utiliza para retratar al mar, a partir de
los cuales es capaz de transmitir una amplia gama de emociones y sensaciones
que logran traspasar la frontera del papel, ante lo cual el lector puede sentirse
75
ubicado en la misma playa de la historia, percibiendo la humedad, movimiento y
sonidos de las olas.
Suzy Lee, nació en Seúl, en 1974. Estudió Pintura en la Universidad Nacional de
Seúl y cursó un máster en Libros de Arte en Camberwell College of Arts, Londres.
Ha participado en numerosas exposiciones internacionales; sus libros han sido
traducidos a varios idiomas y han conseguido prestigiosos reconocimientos.
- Elementos materiales del álbum
Los aspectos gráficos.
El formato es un rectángulo de tamaño medio, cuenta con solo dos colores, el azul
y un gris obscuro. Su portada y contraportada son de pasta dura. El tipo de papel
es mate, así como su portada y contraportada; es de buen grosor para
manipulación de los niños. Los fondos de las páginas son blancos y azules,
dándoles una ambientación del mar, de la playa, las imágenes son sangradas ya
que no cuentan con algún marco que delimite esta, la imagen está completa por
ambas hojas, permite que los dibujos tengan más detalle, puedan desbordarse y la
imagen sea completa, comprendiéndola mejor.
El tiempo no está situado. El cuento no tiene un narrador específico.
En cuestión de espacios, existe solo uno, la playa, la ambientación y colores es la
misma en las páginas, encontrándose colores, azules, blancos y grises, el texto no
menciona el lugar en el que están pasando las cosas, pero las imágenes son lo
suficientemente claras, puede deducirse donde es, los personajes transmiten
emociones sin ser necesario un texto.
La narración: Historia y discurso
La trama de esta historia se da en la playa, cuando una niña en compañía de sus
mamá llega al mar, este libro-álbum es diferente a los demás pues no cuenta con
un texto, tiene la libertad de ir formulándolo al observar las imágenes, las cuales
76
transmiten emociones y dejan ver como el mar juega con la niña, haciendo una
historia diferente quien lo lea, de igual forma los niños tienen la libertad de poder
crear la historia con su imaginación y observación. El personaje principal es la
niña, el mar y su mamá.
3. Análisis del álbum: Imposible.
Autor: Isol (Ediciones Fondo de Cultura Económica, Primera edición 2018) (Anexo
16)
Resumen editorial: Toribio tiene dos años y sus papás lo quieren mucho, pero
algunos días cuidarlo se vuelve una tarea imposible. Al final del día sus padres
terminan rendidos y sueñan con el día en que Toribio cambie. Una tarde
descubren en el periódico el anuncio de una hechicera que promete solucionar
cualquier tipo de problema, y deciden pedir una cita. Con un final inesperado, Isol
nos envuelve en una divertida historia donde las imágenes y los textos se
complementan para narrar distintas situaciones que se viven con un niño pequeño
que está lleno de energía y curiosidad.
-Elementos materiales del álbum
Los aspectos gráficos.
El formato es un rectángulo de tamaño medio, resulta interesante por los colores
opacos. Su portada y contraportada son de pasta dura. El tipo de papel es
satinado, cada página tiene brillo, a excepción de su portada y contraportada; es
de buen grosor para manipulación de los niños. Los fondos de las páginas en su
77
mayoría son oscuros o con colores muy tenues, pero dan ambientación según sea
la situación o tiempo, las imágenes son sangradas ya que no cuentan con algún
marco que delimite esta, algunas imágenes son apaisada o lay- out, la imagen
está completa por ambas hojas, lo que permite que los dibujos tengan más detalle
y puedan desbordarse. Isol en sus libros se caracteriza por plasmar imágenes
sencillas, que aparentan haber sido dibujadas y pintadas por niños pequeños que
salen de los bordes.
El tiempo está situado en el presente. El cuento está narrado en tercera persona.
En cuestión de espacios, existen diferentes en este cuento, la ambientación y
colores es distinta en cada una de las páginas, el texto no menciona el lugar en el
que están pasando las cosas que va contando el narrador, pero las imágenes son
lo suficientemente claras que puede deducirse el espacio, los personajes
transmiten emociones a través de las expresiones que sin duda Isol logro plasmar.
La narración: Historia y discurso
La trama de esta historia comienza presentando a Toribio, un niño de tan solo dos
años y medio, la historia gira en torno a él, a las actitudes que tiene y a su gran
cambio, la problemática del libro comienza cuando los papás buscan
desesperadamente una solución para que Toribio haga todo lo que ellos quieren y
ante sus deseos, pasa algo imposible. El cuento se desenvuelve en múltiples
escenarios dentro y fuera de la casa del protagonista, los dibujos muestran cada
uno de estos, así como el tiempo en el que se está llevando la historia, es decir,
noche, mañana, etc. El personaje principal es Toribio, su mamá, papá y la
especialista.
3.4.2 Diseño de la propuesta
Los libros fueron leídos a través dela estrategia de lectura en voz alta, los detalles
de planificación para cada espacio de lectura se detallarán más adelante en la
78
propuesta de innovación; la propuesta constará de dos momentos: para iniciar, la
propia lectura en voz alta del libro-álbum y posteriormente, discusiones literarias
realizadas a partir del enfoque “Dime”, del autor Chambres (2007).
El enfoque dime consiste realizar cierto tipo de preguntas en una discusión literaria
a partir de las lecturas realizadas, con el objetivo de ayudar a niños y niñas a
hablar y a escuchar bien sobre los libros que se les leen y así favorecer su
comprensión, las preguntas que se realizan a los niños lectores con la finalidad de
guiar la conversación se dividen en tres, las primeros son las básicas, las cuales
se basan en conocer que fue del agrado del niño y que no, después las generales,
las cuales permiten realizar comparaciones, tener ideas e información que apoyan
la comprensión y por ultimo las especiales, las cuales podrán permitir descubrir
particularidades, encontrar esa identidad o características específicas que tiene el
texto.
En la siguiente tabla se presenta una clasificación para diseñar las preguntas que
guían las conversaciones literarias y ejemplos de cada una de estos tipos de
preguntas. El guión se realizó basándose en esta estructura.
La estructura de las preguntas de “Dime”: básicas, generales y especiales.
Tipos de
preguntas
Descripción Ejemplos
Preguntas
básicas
Preguntas relacionadas a lo
que les gusto y que no les
gusto. Las respuestas a las
primeras preguntas no se
abandonan definitivamente,
sino que se entretejen en la
conversación sobre los
enigmas y las conexiones. Es
decir, que les gusto y que no,
¿Hubo algo que te gustará de este libro? ¿Qué te llamo especialmente la atención? ¿Hubo algo que no te gustara? ¿Hubo algo que te desconcertara? ¿Hubo algo que te pareciera extraño?
79
cuando esto contribuye
directamente a su
comprensión.
Preguntas
generales
Ensanchan el ámbito del
lenguaje y las referencias,
proporcionan comparaciones y
ayudan a traer a la
conversación ideas,
información y opiniones que
apoyan la comprensión.
Comparar un nuevo texto con
otros que parecen tener
similitudes.
¿Has leído alguna otra
historia (libro, poema, lo que
sea) como esta?
La primera vez que viste el
libro, incluso antes de leerlo,
¿Qué tipo de libro pensaste
que iba a ser? Después de
leerlo ¿Qué es lo que
esperabas?
Redondear una conversación
y sacara conclusiones: ¿Qué
le dirían a sus amigos sobre
este libro?
Preguntas
especiales
Cada libro posee sus propias
peculiaridades: de lenguaje, de
forma, de contenido y es la
combinación de todas lo que le
da su identidad particular.
¿Y en cuanto tiempo creen
que transcurre la historia?
¿Sobre quién es esta
historia?
¿Qué personaje te intereso
más? Diferentes visiones de
los lectores.
¿Dónde ocurrió la historia?
Tabla 6. Chambers, Aidan (2007) “Dime. Los niños, la lectura y la conversación”. Fondo de Cultura
Económica, México, p. 111-122.
Es importante señalar que el guión de preguntas se diseña con anticipación, sin
embargo, durante las conversaciones literarias, el diálogo debe fluir por lo que no
se sigue al pie de la letra el guión de preguntas, éstas pueden variar de orden, se
pueden cambiar, intensificar o incluso hasta omitir dependiendo del interés y
80
participación que demuestren los niños, por tanto la importancia de conocer bien el
libro y conocer de igual forma cómo guiar la conversación.
En conjunto con estas tres tipos de preguntas, se acompañan tres situaciones
compartidas, las cuales pueden presentarse al realizar el tipo de preguntas, las
situaciones son, situaciones de entusiasmo que se presenta cuando se comienza
a hablar sobre un libro, cuando apenas lo conocen o lo están descubriendo, la
siguiente es la de compartir los desconciertos, es decir, aquello que le causó
sorpresa, que tuvo alguna dificultad o no quedo claro, por último se puede
presentar el compartir conexiones, en donde se descubren patrones o conexiones
con otras historias, en la siguiente tabla se describen con más detalle.
Tres situaciones compartidas enfoque Dime.
Tipos de
situaciones
Descripción
Compartir
el
entusiasmo
Al comentar entre los mismos compañeros sobre un libro, quiere
decir que hay ese entusiasmo e interés, pero la mayoría de las
veces solo hablan de lo que trató mas no del mensaje preciso que
tiene.
Hay dos tipos de entusiasmo:
Lo que les gusta: el entusiasmo por los elementos de la
historia que les agradaron y atrajeron, sorprendieron e
impresionaron, y los hicieron querer continuar con la lectura.
Lo que no les gusta: la aversión hacia los elementos de la
historia que les disgustaron o los sacaron de la lectura por
una u otra razón.
81
Compartir
desconciertos
Es en esta parte de la conversación en donde es más obvio que
el sentido se negocia y construye. Los amigos discuten lo que les
resulta desconcertante y la explicación sugerida y de aquí surge
un entendimiento (o un acuerdo de que no hay acuerdo) sobre
“de qué se trata” le libro, que significa, para ese grupo de lectores
en ese momento.
La significación de cualquier texto cambia de acuerdo al contexto
de la vida de los lectores y de sus necesidades en un momento
determinado. Al compartir y resolver las dificultades en los
elementos desconcertantes de una historia podemos descubrir
qué significa esa obra escrita para cada uno de nosotros ahora.
Compartir las
conexiones
Los seres humanos no podemos soportar el caos, el sinsentido,
la confusión constantemente buscamos asociaciones, patrones
de relación ente una cosa y otra que produzcan un sentido que
podamos comprender.
Los lectores a veces comparan un texto con otro. Describen
como un libro se parece a otro o en que difiere; o comparan a un
personaje de una historia con un personaje de otra, y al pensar
en sus similitudes y en sus diferencias entienden a ambos un
poco mejor.
Estas dos comparaciones se sustentan en la memoria: la
memoria de nuestras propias vidas, la memoria de otros textos
que hemos leído. El juego de memoria provocado por un texto es
parte integra de la experiencia de lectura y una de sus fuentes de
placer.
Tabla 7. Chambers, Aidan (2007) “Dime. Los niños, la lectura y la conversación”. Fondo de Cultura
Económica, México, p. 22-27.
82
El enfoque Dime no debe memorizarse o aprenderse, más bien debe usarse
dependiendo el nivel de los participantes, en este caso, a los niños, se les deberán
plantear preguntas simples, abiertas, reformular preguntas si no han sido claras y
usándolas cuando sea conveniente.
El método de recolección de datos para esta investigación es la observación
directa al momento de realizar la lectura en voz alta y las conversaciones literarias
e indirecta a partir de la recolección de datos con las técnicas de grabación de la
lectura en voz alta, transcripción de la conversación literaria y análisis de las
mismas por medio de las categorías conceptuales de Sipe, las cuales serán
descritas nuevamente y las cuales permitirán analizar las manifestaciones de
comprensión lectora de los niños.
Categorías conceptuales de Lawrence Sipe:
Analítica: Análisis del texto
Intertextual: Conecta patrones con otros textos o productos
Personal: Conecta suceso con su vida diaria
Transparente: Por un momento están dentro del texto
Performativo: Utilizan el texto para su creatividad y diversión.
Una vez Categorizado el tipo de comprensión que manifiesten los lectores de
preescolar de acuerdo a la propuesta de Sipe, se analizará la vinculación que los
niños hacen sobre la imagen y el texto para comprender lo que leen, por lo
anterior, esta investigadora, diseñó tres categorías que permiten observar el tipo
de relación imagen-texto en los libros álbum:
Acompañamiento: con esta categoría se intenta hacer una síntesis acerca de lo
que el niño puede observar en un libro-álbum, es decir, en ella se pretende lograr
que el alumno observe esa relación que existe del texto con la imagen, en otras
palabras que comprenda como un libro-álbum, se caracteriza por que la imagen va
83
en conjunto con el texto, de ahí nace el título de acompañamiento, pues van uno
con otro, con relación a esta categoría Arizpe, E. y Styles, M (2004) menciona
La importancia que los niños les otorgan a cuestiones como el color y su
relación con las atmósferas del libro, los descubrimientos a los que pueden
acceder luego de varias lecturas (porque en cada lectura se profundiza la
mirada), el intenso proceso de pensamiento que deben llevar a cabo para
sostener la lectura de un álbum (p.57)
Esta categoría se centrará en observar cómo el niño descifra la imagen a partir de
lo que ve, se analizan aspectos como los colores, la relación que tiene la
ilustración y el texto, cómo la imagen va permitiendo que sea mejor comprendido,
cómo lo acompaña para hacer un solo mensaje, que si bien puede ser un proceso
de pensamiento y observación. En esta categoría se pretende observar y
percatarse en que niños identifican esa característica de un libro-álbum y como lo
hace diferente a otros textos literarios.
Interdependencia: en esta categoría, se registran las manifestaciones de lectura
de imágenes que los niños realicen para comprender la historia al observar cómo
las imágenes van contando la trama, los detalles gráficos deberán dar pauta a la
narración del álbum-ilustrado y si a través de la imagen el niño logra interpretar las
acciones del personaje, lo que hace o representa; así como la imagen permitirá
recordar la historia y responder aquellas preguntas de comprensión de acuerdo a
lo que observó en la imagen y como complementa su información con los que
escucha.
Con relación a lo anterior, Orozco (2009) opina que existe la relación es de
dependencia imagen y texto escrito. La imagen simplemente ilustra lo que dice el
texto escrito, sirve de apoyo, reafirma lo dicho por el texto, vuelve a decir lo que el
texto ya dijo, por supuesto que bajo la lectura el ilustrador. (sp) Esta categoría
lleva este nombre pues existe esa relación de dependencia de texto-imagen de los
libros-álbum.
84
Perfeccionamiento: es la última categoría pues implica un orden superior de
comprensión ya que se pretende registrar manifestaciones donde el niño
identifique la comprensión del texto, por un lado y la comprensión de la imagen,
por el otro. Lo anterior, al dialogar sobre la complementación de ambos códigos, el
escrito y el visual, si es que la imagen muestra mensajes, detalles o referencias
que el texto no menciona, como alguna acción del personaje, suceso o bien que
pueda sacar deducciones por solo ver la imagen, sustento lo anterior en Colomer
(2015) que manifiesta
En este proceso de comprensión, los niños no solo interpretan el símbolo
de lo que hay objetivamente en la página del libro, sino que se inician
también en la necesidad de inferir información no explícita propia de
cualquier acto de lectura y empiezan a advertir a la vez los juicios de valor
que se hace de las cosas en su propia cultura: lo que es seguro o peligroso,
lo que se considera bello o feo, habitual o extraordinario, adecuado o
ridículo, etc. (p.57)
Orozco (2009) por otro lado, menciona un nivel operante, el cual lo describe como
“la relación es interdependencia y se da cuando ambos lenguajes (imagen y texto)
se necesitan mutuamente para completar la historia. Cuando la imagen
complementa lo que dice el texto. “(sp)
También es una categoría con la cual puede mostrarse la comprensión que puede
lograrse al leerles libros-álbum a los niños, el mostrar que leen las imágenes,
obteniendo información no explícita llevando esto a obtener juicios de valor, pues
al comprender las imágenes y el texto podrán visualizarse dentro del él. Además,
esta categoría permitirá desarrollar la habilidad de comprensión, de pensamiento y
análisis, pues deberán ser minuciosos al poder ir más allá que solo escuchar el
texto que se les narra. (Anexo 18)
85
Las respuestas que se recuperen de los niños fueron registradas y analizadas de
acuerdo a la categorías mencionadas anteriormente con el objetivo de encontrar el
tipo de comprensión que desarrollan al leerles libros-álbum, como se moviliza en
las diferentes categorías y observar si es que comprenden y leen las imágenes,
ubicando no solo la comprensión del texto, sino también de las ilustraciones en las
tres categorías propuestas, ver cómo cambian o se mueven en estas según sean
las imágenes y la trama del libro. Pero sobre todo demostrar o descartar si
comprenden y crean un sentido a lo que ven y escuchan gracias a esa relación de
imagen-texto de libros-álbum.
86
CAPÍTULO 4. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
Este capítulo se dividió en tres fases para la lectura de libros-álbum, lo anterior
permitió organizar y delimitar el análisis y resultados obtenidos: libros de
repetición, de rutina y familiares y de amistad; cada una de estas fases se analiza
a partir de los siguientes subtemas: el primero consiste en la lectura en voz alta,
en donde se describen los datos registrados para llevar a cabo la lectura, las
condiciones ambientales, la asistencia de los niños, cómo fue la organización del
espacio para la lectura, así como la descripción general del desarrollo de la lectura
a través de los sucesos que se presentaron antes y durante la misma.
El siguiente corresponde a la conversación literaria, consiste en analizar las
respuestas lectoras de los niños durante la conversación y se identifican aquellas
preguntas que detonaron las respuestas que serán clasificadas en cada categoría,
se analizan y describen las manifestaciones lectoras que tuvieron los niños, así
como algunas otras situaciones que se hayan observado durante la conversación.
Por último se presentan los resultados obtenidos en cada lectura, de igual forma
se describen las preguntas o situaciones analizadas para clasificar respuestas o
reacciones de acuerdo las categorías de relación imagen-texto y se describe el
impacto que tuvieron y cómo se desarrollaron.
Libros-álbum de repetición.
La primera fase que consiste en la lectura en voz alta de libros-álbum de
repetición, tuvo como propósito lograr compartir el entusiasmo, los desconciertos y
conexiones que propicia el libro-álbum con niños de 3 a 4 años. Se realizó del 20
al 27 de febrero en el espacio del aula de clase, para su análisis, fue necesario
grabar la lectura en voz alta del cuento y la conversación literaria, posteriormente
transcribir las respuestas lectoras de los niños, clasificarlas en las categorías de
Sipe e identificar la construcción de sentido por medio de la imagen. Los
resultados que se arrojaron son los siguientes:
87
4.1 La babosa cariñosa
4.1.1 Lectura en voz alta
El día 20 de febrero del 2020, se llevó a cabo la lectura del libro-álbum titulado “La
babosa cariñosa”, al tratarse de la hora de entrada al jardín de niños, los alumnos
se encontraban tranquilos y adormecidos; la mañana era fresca, para las 9:20, ya
se había dado la bienvenida y se había registrado el número de asistentes, se
solicitó que se sentaran en el espacio que hay al frente de las mesas, casi
pegados con el pizarrón, inmediatamente ellos identifican que esta indicación se
hace para leer un libro, se pide que todos guarden silencio pongan atención.
Antes de comenzar con la lectura de los libros-álbum se realizan una serie de
actividades previas como preguntarles de qué creen que se trata el libro, se
muestra la portada, la contraportada y las guardas. Al lanzarles la pregunta inicial,
Montserrat e Ian mencionan que se trata “de un gusano”, cabe señalar que aún no
se mencionaba el título del cuento, pero lo infieren por la imagen de la portada;
Montserrat observar la portada, señala el título y después la imagen, es la primera
manifestación de relación entre imagen-texto; Sarah, Carmen, Montserrat, Kevin,
Matias y Emma, por su parte, al escuchar la palabra “babosa”, hacen caras de
desagrado y comentan entre sí frases como: “guácala, una babosa” “iugh”,
repitiéndolo varias veces. Inicia la lectura de la historia y escuchan atentamente,
sostengo el libro de manera que se puedan mostrar las imágenes, ellos las
observan, observo que se dan cuenta cómo cambian las voces con cada
personaje, porque intercambian diferentes comentarios acerca de lo que ven por
medio de comentarios en voz baja: María José y Matías señalan algunas
imágenes que les parecen interesante, dicen que los personajes son “sus amigos”
“ay, la gatita” “ahí hay mariposas”. Mediante el análisis de la grabación durante la
lectura en voz alta, se pueden identificar comentarios de los niños que permiten
observar desde este momento manifestaciones lectoras; al hacer sonidos de un
gato, ellos también emitían onomatopeyas como: “miau” "muu”, ríen, conversan y
claro, unos cuantos se distraen con otros compañeros y empiezan a jugar.
88
Al finalizar la lectura del libro-álbum y preguntarles, ¿De qué había tratado la
historia?, Ian y Lucia solicitaron regresar a una página anterior para señalar a la
protagonista de la historia, que es este caso era un babosa y así poder decir “de la
babosa”; otros recordaban lo que habían escuchado y observado, contestando
inmediatamente o reflexionando acerca de la pregunta; Yatziri, André y Camila se
les dificultó poner atención en la lectura o se distraen fácilmente con otros
compañeros, por lo que no emitieron ninguna respuesta.
4.1.2 Conversación literaria
Para analizar el tipo de comprensión que manifiestan los niños después de leer el
libro-álbum, se llevó a cabo una conversación literaria, para tal fin, se formuló un
guion de preguntas, el cual puede cambiar dependiendo las respuestas y pautas
que den los lectores.
La conversación literaria tuvo lugar en el aula de clase, con una duración de siete
minutos, los niños estaban sentados en el piso con una distancia que les permitía
estar cómodos y que todos observaran el libro sin problema; el diseño del guión
para llevar a cabo la conversación literaria se conformó de siete preguntas de tipo
básicas, especiales y generales, la selección de preguntas tuvo como base el
interés de los niños y el propósito de la primera fase. (Anexo 19)
Para realizar el análisis de la conversación literaria, fue necesario en un primer
momento, hacer la transcripción de la misma ya que fue grabada de principio a fin
(anexo 20); posteriormente, se utilizó el cuadro de análisis que fue la herramienta
principal para evaluar el tipo de comprensión lectora que manifestaron los niños.
(Anexo 21)
Durante la conversación, los niños mencionaron lo que les gustó y lo que no de la
historia, Montserrat expresó su desagrado cuando a la babosa le pusieran un pico,
sin embargo al preguntarle la razón, sólo respondió: “porque no”, esta respuesta
pudo darla pues tal vez la niña pensó que o comenzó a creer que el que a ella no
le llegara a gustar esto, estuviera mal, limitando su respuesta, algo relacionado a
89
esto, Orozco (2009) menciona que “toda imagen es polisémica y sus distintos
sentidos se encuentran de manera subyacente entre sus significados a partir de
asociaciones” (sp), el que a ella no le gustará esto, es totalmente aceptable pues
pudo encontrar un significado relacionado al sentimiento de tristeza o
incomodidad, por lo que no le gusto que la babosa se sintiera así.
De acuerdo a la categoría personal, se logra una empatía con el personaje pues al
realizar la pregunta ¿Cómo se sentía la babosa?, Carmen y Montserrat mencionan
que tristes (hacen expresiones con sus rostros de tristeza); Carmen señala:
“Porque aquí está triste” y trata de dar la vuelta al libro para encontrar la imagen
en donde pueda observarse a la babosa con expresiones de tristeza, al llegar a la
página, lo vuelve a señalar. La niña identifica este sentimiento de acuerdo a lo que
observa en la imagen. Respecto a la identificación con el personaje, Montserrat
pregunta: “¿por qué, porque no me dan un beso?” refiriéndose a que eso también
la pone triste, da a conocer que se ha sentido como la babosa y que ha llegado a
llorar. Las niñas asocian el sentimiento que la babosa proyecta en la imagen con
experiencias personales que les permite etiquetarlo como “tristeza”.
De manera general, se observa que la mayoría de las respuestas son del tipo
analítica, este tipo de respuestas tiene la característica de analizar el texto y la
imagen para interpretar la historia (Sipe, 2005). Al preguntarles ¿Qué fue lo que
pasó con la babosa? Carmen menciona “la mamá le dio un beso” y Montserrat
“ella quería un abrazo”; estas respuestas corresponden a la información que
obtuvieron de acuerdo a lo que observaron y escucharon en la lectura en voz alta,
reflexionan acerca de lo que pasa en la historia y cómo la imagen ilustra lo que se
narra.
Se realizó nuevamente esta pregunta para ver si se obtenían respuestas
diferentes, respondieron lo siguiente:
- Montserrat: era un gusano (la imagen permite reconocerlo, según sus
experiencias)
90
- Carmen: La babosa se hizo un traje
Esta última respuesta de Carmen, permite identificar cómo es que la imagen
amplía la experiencia lectora, no es que el texto mencionara el detalle del traje,
Carmen al observar la imagen, comprende que la babosa se cubre con ropa de
cierto estilo y llega a esta inferencia.
También se obtuvieron respuestas que permiten identificar manifestaciones
lectoras del tipo intertextual, esta categoría se refiere a la capacidad de los niños
para relacionar la historia que se les lee con otros textos, Matías hace una
vinculación de esta historia con un cuento tradicional, pues relaciona el personaje
secundario que es una cabra, amiga de la babosa, con el cuento tradicional de “El
lobo y las siete cabritas”. Al preguntar si ¿Conoces una historia parecida?, él
rápidamente contesta: “la del lobo”, al cuestionarle ¿por qué esa?, Matias
responde: “porque se comió las cabritas”.
Las conexiones intertextuales que realizan los niños son manifestaciones de
comprensión lectora que permiten identificar otros textos que han leído y que se
han incorporado a la experiencia literaria de los niños, de igual forma Matías
señala las imágenes para identificar y dar sustento a lo que dice.
Dentro de la categoría performativa, donde las manifestaciones lectoras se
caracterizan por utilizar la historia como un juego de creatividad, Sarah, Carmen,
Montserrat, Kevin y Matias mencionan “guácala” “qué asco”, realizan acciones
como si trajeran la babosa en sus manos, al terminar la conversación, seguían
riéndose y platicando como si la babosa estuviera cerca, haciendo gestos y
sonidos.
4.1.3 Resultados
Los niños toman una posición un tanto distante al texto, aunque presentan
empatía con personajes y conexiones con otros textos por parte de algunos; las
acciones que emprenden respecto a los libros van desde la escucha atenta
durante la lectura en voz alta, al poner a prueba habilidades del pensamiento
91
como la observación, la atención y así procesar información de la historia para
encontrar una relación de imagen-texto. Entre las acciones que permiten identificar
estos supuestos, están el ubicar y señalar las imágenes que les permiten
responder a algo en concreto o que les permiten complementar información del
texto y al solicitar regresar a una ilustración en específico para corroborar
información.
En esta primera lectura, los textos funcionan como plataforma para relacionar la
historia con sus experiencias o bien ampliarlas, al igual que comunicar
sentimientos y pensamientos ante situaciones similares a las de la historia.
Los resultados obtenidos muestran que, de acuerdo a las categorías de Sipe
(2005), se identifica que el 35% de los niños manifiestan respuestas lectoras del
tipo analítico, 10% emiten respuestas lectoras consideradas como personales, el
25% manifiestan respuestas del tipo transparente al igual que un 25% una
respuesta de tipo performativo y solamente un niño que representa el 5% del
grupo, hace una manifestación lectora del tipo intertextual.
Gráfica 6. Porcentajes de las categorías de Sipe presentes en los niños. Elaboración propia.
A partir de estos resultados, se puede concluir que en esta primera lectura, los
niños se enfocan en analizar el texto a partir de lo que observan y escuchan, como
si fuese una prueba, tratan de responder de acuerdo a lo que ven en las
ilustraciones y lo que recuerdan de la historia.
35%
5% 25%
10%
25%
Categorías de Sipe presentes en los niños
Analítica
Intertextual
Transparente
Personal
Performativa
92
Los niños que emitieron respuestas del tipo transparente son porque disfrutaron la
lectura en voz alta, se notaba en sus caras el desagrado, la ira o la empatía hacia
los personajes.
Los niños que utilizan detalles del cuento como plataforma para jugar,
manifestaciones correspondientes a la categoría performativa, no es que utilicen
en sí el texto como herramienta para crear, sino que tomaron al personaje
principal como un elemento que complementaba sus juegos.
Sin duda, la selección del libro fue acertada, los niños mostraron interés tanto en la
historia como en las imágenes. Se puede observar la comprensión a partir de la
relación entre imagen-texto, pues dentro de las categorías de análisis para
identificar el sentido que le dan a la historia a partir de las imágenes, se ven
inmersas las categorías de Sipe (2005).
En la categoría de acompañamiento se intenta hacer un análisis acerca de lo que
el niño puede observar en el libro-álbum, es decir, que pueda observar que la
imagen va en conjunto con el texto, por ello se pueden encontrar respuestas
lectoras del tipo personal o analíticas, en esta categoría se presentó el caso de
Carmen, Montserrat y Matias, se observó cómo identificaron emociones a través
de las imágenes, situaciones que se describieron anteriormente y con ello la
comprensión de la imagen se ve presente pues identifican los colores,
ambientación y detalles de personalidad del personaje como los gestos de
emociones que presentan los protagonistas, transmitiendo un sentir que puede
llevar a que los niños lo vinculen con sus propias emociones y se sientan
identificados.
También al preguntarles ¿Qué observaron? rápidamente al terminar la lectura
Matías regresa al libro e identifica el espacio físico de ciertos detalles que forman
parte de la imagen “mire maestra, aquí van las vacas”, “hay mariposas volando”, lo
anterior sugiere que Matias observa algo más que la acción del protagonista,
identifica detalles generales que complementan la ilustración, al respecto Arizpe,
E. y Styles, M (2004) menciona “la importancia que los niños les otorgan a
93
cuestiones como el color y su relación con las atmósferas del libro” es por esto
que se clasifica en la categoría de acompañamiento pues su comprensión se
centró en descifrar la imagen a partir de estos detalles y complementar su
información.
En la categoría de interdependencia, que se refiere a como las imágenes van
contando la trama, se puede observar un tipo de respuestas analítico y personal,
reconocen que el texto va de acuerdo a la imagen, no amplía la información ni la
contrapone.
Esta categoría se vio presente cuando en un inicio se les realizó la pregunta ¿De
qué creen que tratará la historia? (sin leerles el título y solo presentando la
portada), Ian y Montserrat responden de manera inmediata “de un gusano”, pero
Montserrat realiza una acción al señalar las letras del título y después la imagen
de la portada, por lo que está suponiendo que lo que está escrito, se ilustra,
teniendo una gran relevancia la imagen pues gracias a ella y a su experiencia
lectora comprende que existe esa dependencia de texto-imagen.
Además se puede observar cómo es que la comprensión parte de lo que
recuerdan de la historia gracias a las imágenes en conjunto con lo que fue
narrado, como lo refleja la conversación con Carmen, Montserrat y Matías,
después se volvió a interrogar: ¿Es un beso o abrazo lo que quería la babosa?,
Matias, Ian y Sarah contestaron “no tenía brazos”. Pregunté nuevamente: ¿Quién
no tenía brazos?, Sarah e Ian responden: “la mamá”, “la hija”; aspecto solamente
encontrado en la imagen. Por tanto, concluyen lo que quería la babosa era un
abrazo, pero el conflicto de la historia es que no tenía brazos, con respecto a esto
Colomer (2004) menciona que una imagen no debe ser compleja si no
significativa, pues con ello se podrá movilizar habilidades lectoras.
Por último, en la categoría de perfeccionamiento que se refiere a aquellas
manifestaciones de comprensión en un sentido de complementar ambos códigos
(imagen-texto), es decir, si es que la imagen muestra algún mensaje o detalle que
el texto no menciona, en esta categoría se observan respuestas del tipo
94
intertextual, por lo que la relación imagen-texto de tipo de manifestaciones lectoras
estuvieron presentes en la respuesta de Matías, en el momento en que relacionó a
uno de los personajes con otra historia, pide dar vuelta a las páginas hasta
encontrar a la cabrita o chivito, señalándolo al encontrarlo, mostrando cómo la
imagen complementa la información dada por el niño, con respecto a lo anterior
Colomer (2015) mencionan que “inician en la necesidad de inferir información no
explícita propia de cualquier acto de lectura”, siendo una categoría que implica un
orden superior de comprensión.
El sentido que le dan los niños al texto a partir de las imágenes se puede
visualizar en el siguiente gráfico:
Gráfica 7. Porcentajes de las categorías de relación imagen-texto presentes en los niños. La
babosa cariñosa. Elaboración propia.
En esta gráfica se muestra que la categoría en donde se posiciona una mayor
cantidad de niños es la de interdependencia con un 60%, sin embargo no quiere
decir que sus respuestas lectoras sean exclusivas de esta categoría, pues durante
la conversación se fueron movilizando, por lo que niños que manifestaron alguna
respuesta lectora que se ubicó en esta categoría, posteriormente daban otras que
se ubicaban en alguna otra categoría.
Lo anterior muestra que las manifestaciones de comprensión lectora no son
estáticas, al contrario cada una permite complementar y movilizar otras. La
30%
60%
10%
Categorías de relación imagen-texto
Acompañamiento
Interdependencia
Perfeccionamiento
95
categoría en la que se obtienen más respuestas lectoras en esta primera lectura
de la fase 1, son aquellas que les permitió comprender el texto de una mejor
manera gracias a la imagen, pues permitió dar sentido a lo que se les narró en voz
alta.
4.2 Siete ratones ciegos
4.2.1 Lectura en voz alta
El día 21 de febrero se llevó a cabo la lectura del libro-álbum “Siete ratones
ciegos” del autor Ed Young, quien realiza ilustraciones muy singulares, prioriza el
uso del color negro, haciendo alusión a la ceguera de los ratones y a la vez utiliza
colores brillantes para fijar la atención de cada personaje. El día que se leyó esta
historia era un día con una temperatura de 8 ° centígrados, asistieron tan solo 10
alumnos de un total de 23, fue el día con menos asistencia en el mes, sin embargo
los alumnos no estaban del todo tranquilos.
A las 11:30 am se les solicitó a los niños que pasaran al frente de las mesas para
acomodarse en el lugar destinado para leer en voz alta; me aseguré de que los
diez alumnos podían ver el libro-álbum, todos tomaron asiento y preguntaron si se
les leería un cuento, les comenté que sería un libro-álbum y pregunté: ¿recuerdan
cómo era el que les leí? ¿Cómo se llamaba?, Montserrat fue la primera en
responder: “es el que tiene mucho dibujos maestra” y después Matias agregó: “el
de la babosa”. Les agradecí su participación y retomé el tema de la lectura de
“Siete ratones ciegos”, preguntado ¿qué es lo que observaban? (mostrando la
portada del libro), todos contestaron al unísono: “ratones”. Empecé a leer la
historia con la escucha activa de todos los niños.
Al ir pasando cada página, Montserrat, Carmen e Ian, se percataban que cada
ratón tenía un color distinto, pues mencionaban: “éste es rojo” “éste es azul”. Al
leerles la moraleja pude observar que su comprensión aún no estaba lista para
96
entenderla, pues solo se quedaron callados cuando les pregunté: ¿Creen que sea
verdad?, concluí que tal vez era una frase confusa para ellos.
4.2.2 Conversación literaria
La conversación tuvo lugar en el aula de clase, con una duración de ocho minutos,
el diseño del guión para llevar a cabo la conversación literaria se conformó de seis
preguntas de tipo básicas, generales y especiales, la selección de preguntas tuvo
como base el interés de los niños y el propósito de la primera fase. (Anexo 22)
Para analizar esta conversación, también se realizó la transcripción de la misma
(anexo 23); posteriormente, se utilizó el cuadro de análisis que fue la herramienta
principal para evaluar el tipo de comprensión lectora que manifiestan los niños.
(Anexo 24)
Durante la conversación pude observar respuestas lectoras correspondientes a
tres de las cinco categorías de comprensión lectora propuesta por Sipe (2005); de
acuerdo a la categoría analítica, se realizaron diferentes preguntas que
permitieron identificar este tipo de comprensión, por ejemplo, cuando se cuestionó:
¿Qué les llamó la atención de este libro?, contestaron: “los ratones”, “que se subió
al elefante”; aunque las respuestas son muy sencillas y carecen de contexto, son
una base que les permite ir armando nuevamente el desarrollo de la historia y son
manifestaciones lectoras obtenidas de un análisis de la misma, son capaces de
contestar estas preguntas de acuerdo a lo que recuerdan de la trama y de los
personajes.
Retomando el análisis de la trama, la acción de “subir por el elefante” es una de
las acciones que se repite en la narración durante la mayor parte de la historia,
pues son libros de repetición por lo que los niños llegan un punto en el que saben
lo que seguirá a causa de ésta, entonces al preguntarles sobre lo que llamó su
atención o no, era muy probable que fuera aquello que se repitió constantemente.
97
En la categoría intertextual, no se obtuvieron respuestas lectoras de niños que
encontraran algún patrón o conexión con alguna otra historia, al igual que la
performativa pues los niños no fueron capaces de manipular lúdicamente el texto
ni usarlo de manera creativa.
En cambio en la categoría personal la cual se caracteriza por crear conexiones
entre nuestras vidas y las historias, se les preguntó: ¿Qué ratón te pareció más
interesante?, Sarah, Lucia y Emma responden respectivamente “a mí me gustó el
morado”, “A mí me gustó el blanco” y “A mí me gustó el rojo”, obteniendo como
respuesta la preferencia por cierto color, aspecto que contribuye al impacto y
análisis que tuvo la imagen para dar estas respuestas.
Sin embargo fueron respuestas que no permiten determinar la comprensión sobre
cualidades, detalles o acciones que realizaron los ratones en la historia, sino el
uso de habilidades para identificar o discriminar a través de la observación ciertos
colores en particular, la identificación con el ratón es por su color, pero las
cualidades de los ratones descritas en el texto no tuvo un impacto en los niños.
En este sentido, también puede suceder que las preguntas realizadas para
detonar la conversación, no fueron lo suficientemente bien estructuradas y si la
preferencia del color iba determinada también por las características y cualidades
del ratón, no se pudo rescatar este tipo de vinculación.
Por último, la categoría transparente como menciona Sipe (2005) se caracteriza
porque pareciera que el mundo de los niños y del texto se han hecho
transparentes el uno para el otro, como si se adentraran a él; se realizaron
preguntas como: ¿Qué ratón adivinó que era un elefante?, Ian y Montserrat
contestaron sin estar seguros, se volvió a preguntar: ¿Quieren recordar quien
fue?, todos contestaron que sí, se regresó a las últimas páginas, al comenzar a
leer se observó que Matias iba siguiendo la lectura, algunos diálogos los recodaba
y otros los terminaba después de haber sido narrados, como si él estuviera
contando la historia o fuera experto en ella.
98
Al analizar qué aspecto es el que permitió que Matías recordara los diálogos de la
historia, se concluye que fueron los patrones de ritmo, los cuales como menciona
Chambers (2007) permiten al niño centrar su atención en el texto, así como que
son historias con un texto que va siguiendo un orden, pues son de repetición por lo
que el niño se siente conocedor pues va encontrando estos patrones y es más
fácil para él o ella identificarse y animarse.
Otra situación que se presentó fue que al estar cerca de descubrir que era “Ese
algo muy raro”, Montserrat, Ian y Lucia empezaron a gritar “Es un elefante, es un
elefante” realizando ciertas acciones como gritarle al libro, como si le hablaran a
los ratones ciegos; la imagen que desde la primera página va mostrando diversas
partes del elefante, al final se observa completa y los niños a partir de este juego
visual van construyendo fragmentos hasta que visualizan el contorno completo de
la figura de un elefante, este juego de imágenes resulta divertido y es parte de la
construcción del sentido que inicia con la cabeza del elefante y concluye con su
cola, el autor lo señala como “de cabo a rabo”.
Las imágenes de esta historia, en todo momento da “pistas” de lo que puede ser,
retomando que los ratones son ciegos, los niños también van descubriendo poco a
poco al igual que los ratones de quien se trata el misterio final (es un elefante), y
los niños al poder ver lo que sucede en todo momento a través de las imágenes,
“ayudan” a los ratones ciegos a averiguar el secreto. Al final celebraron con un
pequeño grito su descubrimiento, de ahí todos estaban seguros de que era un
elefante.
4.2.3 Resultados
En este texto, los niños también tomaron una posición distante, no se identificaron
con los personajes, pero analizan el texto, pues logran dar respuestas a las
preguntas relacionadas con lo que pasó. Las acciones que emprenden respecto al
libro son: la atención durante la lectura, la escucha y la observación, sin embargo
algunos procesos de reflexión o análisis no se pudieron desarrollar como se tenía
considerado, puesto que no fue de mucho interés para los niños, sin embargo
99
pudieron encontrar patrones tanto en las imágenes como en el texto, sintiéndose
expertos y con un poco más de confianza ante la lectura en voz alta.
En cuanto a cómo funciona el texto para los niños, es un libro donde leyeron las
imágenes, pues obtuvieron información que no aparecía en el texto, también
ampliaron su vocabulario con nuevas palabras y desarrollaron una observación
más analítica.
De acuerdo a las categorías de Sipe (2005) se identifica que el 50% de los niños
manifiesta respuesta lectoras del tipo analítico, un 30% emiten respuestas lectoras
personales, un 20% manifiestan respuestas del tipo transparentes y un 0% de los
niños en esta lectura en voz alta emitió respuestas lectoras de tipo intertextual y
performativa.
Gráfica 8. Porcentajes de las categorías de Sipe presentes en los niños. Siete ratones ciegos.
Elaboración propia.
La comprensión a partir de la relación imagen-texto en esta lectura en voz alta se
desarrolló en sus tres categorías, igualmente en cada una de ellas se ven
inmersas las categorías de Sipe pues van en conjunto una de la otra, creando una
comprensión de texto e imagen.
En la categoría de acompañamiento se intenta también rescatar algunas
características de los libros álbum, en esta lectura, al inicio se realizó una pregunta
para recordar el texto leído anteriormente a éste, Montserrat reconoce las
50% 30%
20%
0% 0%
Categorías de Sipe presentes en los niños
Analítica
Personales
Transparentes
Performativo
Intertextual
100
ilustraciones como característica particular en este tipo de libros, pues la imagen
es una de las principales fuentes de información y comprensión, esto es un
indicador de que no es necesario estarle recordando cada característica del libro-
álbum, si no que conforme vaya teniendo un mayor acercamiento a este tipo de
texto se acrecienta el gusto por leerlos.
En la categoría de interdependencia la cual se caracteriza por registrar
manifestaciones que tengan los niños al observar que la imagen se vincula con el
texto para crear la historia, Montserrat, Ian y Lucia fueron capaces de descubrir
qué era ese “algo muy raro”, fueron capaces de analizar y conjuntar los
fragmentos conforme avanzaba la lectura para concretar una idea global,
sintiéndose seguros de asegurar que era un elefante.
Por último, en la categoría de perfeccionamiento con la cual se observan
manifestaciones lectoras para complementar ambos códigos, tanto el escrito como
el visual, hubo en específico una imagen que causó desconcierto: la ilustración de
“la lanza”, cuando en el texto se lee que es una lanza, Emma y Lucia preguntan:
“¿Qué es eso?”, Matías e Ian responden (señalando la imagen): “es un palo”, “te
corta”. Su respuesta se fundamentó en la imagen, pues no conocen el significado
de la palabra, pero sí de la imagen, con relación a este punto, Colomer (2015)
menciona que los niños se inician también en la necesidad de inferir información
no explícita propia de cualquier acto de lectura, lo que hicieron fue inferir esa
información, relacionarla con lo que observan, permitiéndoles formular una
explicación a otros compañeros.
En el siguiente gráfico podrá mostrarse el sentido que le dan los niños al texto a
partir de las imágenes:
101
Gráfica 9. Porcentajes de las categorías de relación imagen-texto presentes en los niños. Siete
ratones ciegos. Elaboración propia.
En esta gráfica se muestra que el 50% de los niños cuenta con una comprensión
de relación imagen-texto de tipo interdependencia, con un 33% de tipo
perfeccionamiento y con un 17% de tipo acompañamiento. Se observa que la
categoría en la que hubo más respuestas lectoras de acuerdo a la relación
imagen-texto fue aquella que permitió comprender el texto gracias a que la imagen
lo acompaña y así crear un significado.
4.3 Vamos a cazar un oso
4.3.1. Lectura en voz alta
La lectura de este libro-álbum se realizó el día 27 de febrero del presente año,
aproximadamente a las 9:15 am, el clima era frío, con una temperatura entre 8 y
10° centígrados, asistieron tan sólo 9 niños, considero fue porque al día siguiente
se tendría una salida escolar a el área de juegos llamado “Jumparks” por lo que la
maestra les había recomendado no asistir el día de hoy para que estuvieran bien
de salud para la salida.
17%
50%
33%
Categorías de relación imagen-texto
Acompañamiento
Interdependencia
Perfeccionamiento
102
En esta ocasión se cambió el lugar en donde se realizó la lectura en voz alta, esta
vez fue frente a la biblioteca del aula, se tomó la decisión porque el espacio era
más pequeño; los alumnos se sentaron, se acomodaron de forma que todos
pudieran ver, pues se tenía la ventaja que eran pocos alumnos; al comenzar la
lectura, los alumnos mostraron interés.
Durante la lectura, todos estaban atentos, con actitud de escucha; particularmente
este libro tiene muchas onomatopeyas que representan distintos sonidos a lo largo
de la historia, los niños repetían los sonidos, yo utilizaba mi cuerpo para
ejemplificar las acciones que se iban suscitando, los personajes atraviesan
diversas partes de un bosque como pastizales, veredas y ríos y en cada situación
difícil deben tomar la decisión de atravesar.
En la parte del río, el texto señala: “Ni modo… lo tendremos que atravesar”, a
continuación se lee la siguiente onomatopeya: “glo, glo, glo, glo, glo…”; además
de hacer el sonido, con mis pies hacía los movimientos como si pasara por el río.
Los niños se reían, Matias, Kevin, Monserrat, Sarah e Ian imitaban con sus pies lo
que iba haciendo, como si también pasaran por este río. Al pasar las páginas
fueron encontrando ese ritmo en todas las situaciones, la repetición en el texto que
tienen este tipo de libros-álbum es muy llamativo para los niños, se vuelven
expertos para saber qué es lo que sigue, porque intuyen que se repetirá a lo largo
de la historia. Un ejemplo fue el de Montserrat, Lucia y María José que lograron
mencionar a la par que se leía en voz alta: “Vamos a casar un oso, un oso grande
y horroroso” “¿Quién le teme al oso? ¡Nadie!” “Aquí no hay ningún miedoso”,
alzando su voz cuando respondían: ¡Nadie!, y así cada vez que se repetía esta
retahíla.
También Emma, Matías y Montserrat gritaban, hacían gestos, dependiendo lo que
les provocaba lo que escucharan, es decir, si mencionaba: “¡Barro!, ¡Barro espeso
y pegajosos. Por encima no podemos pasar, por debajo no podemos pasar. Lo
tendremos que atravesar”, hacían comentarios como: “guácala” y con gesto de
asco movían sus pies como si también lo estuvieran atravesando.
103
Sin embargo, para otros niños no fue de su interés, pues estuvieron parándose,
jugando y no pusieron atención. Decidí al terminar la lectura, hacer unas cuantas
preguntas y volverlo a contar. En esta segunda lectura ya lo conocían mejor,
Matias, Montserrat, Lucia, María José, Sarah e Ian iban repitiendo la mayor parte
del texto, sabían lo que seguía e imitaban las acciones que veían en las imágenes.
Montserrat, Lucia, María José y Sarah lo hacía igual que yo, por ejemplo: si decía
“rodar por la pradera”, ellas giraban de pie en su lugar como yo, por otro lado,
Kevin y Matias lo hacían igual a las imágenes de los personajes. Al pasar por la
pradera ellos se tiraron al piso a girar, ésto lo dedujeron por la imagen, pues es
como se ilustra a los personajes. También en la segunda lectura, como los niños
conocían el final, hicieron más expresiones de asombro al saber que el oso estaba
ahí, todos gritaron y Kevin e Ian se pusieron a correr como si el oso fuera detrás
de ellos.
Es un libro con gran contenido, que permite a los niños interactuar con el texto y
encontrar placer en la repetición que puede hacerlos sentir que conocen el libro,
se pudo rescatar los tipos de comprensión de los alumnos y como es que
interpretan las imágenes.
4.3.2 Conversación literaria
La conversación tuvo una duración de doce minutos, el diseño del guión para
llevar a cabo la conversación literaria se conformó de siete preguntas de tipos
básicas, generales y especiales. (Anexo 25)
Para analizar esta conversación, también se realizó la transcripción de la misma
(anexo 26); posteriormente, se utilizó el cuadro de análisis que fue la herramienta
principal para evaluar el tipo de comprensión lectora que manifiestan los niños y
que se puede revisar en el Anexo 27.
Durante la conversación, pude observar respuestas lectoras correspondientes a
cuatro de las cinco categorías de comprensión propuestas por Sipe (2005); de
acuerdo a la categoría analítica, se realizaron distintas preguntas que permitieron
104
identificar estas respuestas, por ejemplo: ¿De qué creen que vaya a tratar?,
Montserrat contestó: “de atrapar un oso”, otra pregunta fue: ¿Y qué les hizo el
oso?, Emma y Matias contestaron: “se abrió la puerta” y “no pudo abrir la puerta”;
y al preguntar ¿Por qué lugares pasaron para cazarlo?, Ian respondió: “la cueva”,
Matias: “por el bosque” y Lucía: “por el río”; son respuestas que les permiten
recordar la trama de la historia, son manifestaciones lectoras muy básicas, pero
complejas para su edad porque deben recordar y organizar información como los
espacios en los que se desarrolla la historia.
En la categoría intertextual, no se obtuvieron respuestas de niños que encontraran
algún patrón o conexión con otro texto; Matias intentó crear una vinculación, pues
al preguntar: ¿Qué cambiaras del cuento?, respondió: “yo vi, en una película, yo
vi, un lobo con la cueva y vi que la calaca llega”, pero no logra crear un idea
concreta, observándose que solo relaciona esta película por el espacio en el que
se lleva a cabo que es una cueva como en la que el oso estaba, al insistir y
preguntarle: ¿Cuál es esa película?, él no logra recordar ni conectar la
información, pierdo su atención y empieza a realizar otras actividades.
Considero que esta conexión no pudo completarse pues el texto o la película no
fueron lo suficientemente significativos para él, teniéndolo como un recuerdo y
relacionando el espacio pero no va más allá de identificar algún patrón.
La categoría personal se caracteriza por crear alguna vinculación de experiencias
propias con la historia, con el personaje o con aquellos gustos que tengan según
su criterio o experiencias, por lo que al realizar preguntas como: ¿Hubo algo que
te gustó de este libro? Montserrat contestó: “a mí me gustó el oso”, Ian repitió lo
mismo: “a mí me gusto el oso” y Matias: “a mí me gusto el perro”; obteniendo
nuevamente sólo respuestas de preferencia por cierto personaje, aspecto que
contribuye al impacto y análisis de la imagen, pero fueron respuestas que no
permiten determinar la comprensión sobre cualidades o detalles de los personajes,
tampoco demuestra el por qué fueron escogidos por los niños como lo que más
les gustó del libro, considero que estas respuestas se dieron porque no logré dar
105
continuidad a la conversación para saber por qué escogían estos personajes y
encontrar si era porque existía alguna identificación con ellos.
Otra de las respuestas que se dieron y que puede categorizarse como personal,
fue cuando se preguntó: ¿Qué le pasó al oso?, Samantha contestó: “estaba triste”;
insistí: ¿Estaba triste? ¿Por qué?; respondió: “sí, porque no lo querían” (pone cara
de tristeza). Samantha muestra empatía por el personaje, identifica el sentimiento
a partir de lo que observa en la imagen y lo que ésta le transmite, en el texto no
se menciona que el oso esté triste, pero en la última página se muestra al oso
caminando cabizbajo.
En la categoría transparente según Sipe (2005), el niño puede tener una
comprensión basada en cómo se adentra en la historia, algunas de las respuestas
que se encontraron fueron de acuerdo a preguntas como: ¿Hubo algo que te
tomara por sorpresa?, Ian gritó: “¡El oso me atrapa!”, esta respuesta la hace como
si el oso estuviera cerca y quisiera atraparlo, tomándolo por sorpresa.
Al igual que con la pregunta: ¿Qué encontraron en la cueva?, Carmen e Ian
contestaron: “un oso”. Insisto: ¿Y qué hicieron?, Ian respondió: “corrí, corrí, corrí”
(mueve sus pies, corriendo en su lugar), contestando como si él fuera el
protagonista y quien está huyendo del oso. Como menciona Sipe (2005) citando a
Rosenblatt, en esta categoría el niño describe como experiencia estética “vivida”
del cuento.
La afirmación de: “vamos a cazar un oso”, se repite durante toda la historia, por lo
que llega un punto en el que niños como Montserrat, Matias, María José, Lucia y
Kevin saben en qué momento sigue, lo aprenden, lo recuerdan y lo repiten, siguen
el ritmo de la narración, contando este patrón de repetición.
Este tipo de análisis permite tener una visión diferente de la historia, pues los
pequeños lectores están implícitos en ella y pueden comprender o imaginarse
cómo viven cada suceso los personajes.
106
Por último, en la categoría performativa, no se encontró alguna comprensión de
este tipo, pues los niños no usaron la historia de una manera lúdica fuera de la
conversación o de la lectura, por lo que no se vio presente.
4.3.3 Resultados
De acuerdo con esta historia, los niños toman una posición cercana al texto pues
aunque se identifican poco con los personajes, analizan la trama del texto y se ven
inmersos en la historia, ellos fueron también a cazar al oso y acompañan a los
protagonistas en todo lo que van pasando.
Las acciones que emprenden como lectores respecto al libro son: se puede
evidenciar cómo se van familiarizando con los libros-álbum y como es que las
imágenes les permiten comprender la trama. El leerles por segunda ocasión el
libro permite que se familiaricen con el texto, que se sientan conocedores de la
historia y al ser un libro con ritmo, es decir, de repetición, permitió que también
ellos fueran narrando el texto, vivenciarlo e interpretarlo. En cuanto a la función
que tuvo el texto para los niños, es que fue una lectura divertida, por lo que este
texto funcionó para crear un espacio de juego, de interacción y de fomento a la
lectura al escuchar una historia diferente y permitir que las imágenes digan más
que el texto.
A continuación se muestran los resultados obtenidos en la siguiente gráfica, donde
se observa que la categoría con mayor impacto fue la transparente con un 47% de
los niños que manifiestan respuestas lectoras, después la analítica con un 33% y
con un 20% de los niños la personal.
107
Gráfica 10. Porcentajes de las categorías de Sipe presentes en los niños.
Vamos a cazar un oso. Elaboración propia.
La comprensión a partir de la relación imagen-texto en esta lectura en voz alta se
desarrolló en sus tres categorías, las categorías propuestas por Sipe acerca de la
comprensión del texto se ven inmersas en éstas de la siguiente forma:
En la categoría de acompañamiento con la cual se rescatan algunas de las
características de los libros-álbum, como son: la importancia de las imágenes, los
colores y los temas, etc., con relación a esta última característica se puede
rescatar que la construcción del sentido de los niños en especial de Montserrat,
Matias, María José, Lucia y Kevin parte de que el libro se llama “Vamos a cazar un
oso” y las acciones que muestran los personajes a lo largo de la historia es
aventurarse en diferentes escenarios para cazar un oso, durante la historia todas
las imágenes conllevan a lo mismo: cazar el oso, los niños repiten esta acción
durante y después de la lectura.
Para la siguiente categoría que es la de interdependencia, se vio reflejada durante
la lectura del texto cuando Kevin y Matias realizaban las acciones de tirarse al piso
y rodar para atravesar el campo y la forma en la que ellos creen que atravesarían
el campo, lo anterior es una deducción de la imagen que observan, pues asocian
que para atravesarlo es necesario rodar como los personajes ilustrados, usan la
inferencia, pero sobre todo la observación al ver cómo es la pendiente del campo y
cómo el pasto podría permitirles rodar sin ningún problema; por lo que la categoría
33%
20%
47%
0% 0%
Categorías de Sipe presentes en los niños
Analítica
Personal
Transparente
Performativa
Intertextual
108
transparente propuesta por Sipe puede verse implícita, al introducirse a la historia
e interpretar lo que el texto va narrando.
En la categoría de perfeccionamiento se pretende que exista un complemento
entre imagen y texto, cuando se les preguntó: ¿Qué observaban en la portada?,
Montserrat, Matias y María José mencionan: “una familia”, Ian y Lucia: “una niña,
un bebe” y Kevin “un perro”; esa deducción que surgen al observar la portada
pues aún no se mencionaba nada de la historia.
Durante la conversación literaria, se realizaron preguntas como:
EF: ¿Qué personaje te pareció más interesante?
Ian: “a mí me gustó éste” (busca la imagen para señalar),
EF: ¿Y él, quién es?
Ian: “el papá”. Infiere que es una figura paterna por la imagen, por lo que insisto:
“¿Cómo sabes que es el papá?”, Ian contesta: “porque… porque, va con la bebé”.
Supone, al leer la imagen que alguien más alto que los demás niños al llevar
cargado un bebé, debe ser un padre.
Lo anterior conlleva a que otros niños puedan ir comprendiendo esta parte y
comenzar a darle este rol de padre a este personaje en particular, pues al
preguntarles: “¿Quién crees que cuenta la historia?”, Matias vuelve a mencionar:
“el papá”, nuevamente se les cuestiona: “¿el papá?”, y él responde muy seguro:
“Sí, aquí, el papá con la bebé”.
La deducción de esta información se pudo realizar con base en la imagen, que les
permite interpretar para encontrar un sentido, señalar a una figura paterna, que el
texto jamás menciona, si no es que hasta su contraportada en el resumen
editorial.
Es interesante señalar que en una entrevista al autor realizada por ediciones
Ekaré, éste asegura que “Todo el mundo piensa que el personaje mayor es el
padre, pero de hecho es el hermano mayor. Me inspiré en mis propios hijos. No
109
quería que hubiese adultos alrededor, porque suelen limitar la imaginación.” Por lo
que se pone de manifiesto que las imágenes dan sentido al texto con base a la
cultura que rodea al niño y las experiencias que tiene; la construcción del sentido
se manifiesta aunque en realidad, no sea ese su significado.
Otra situación es la que fue descrita anteriormente con Samantha, ella deduce un
sentimiento de acuerdo a la imagen del oso cabizbajo, logra hacer suya esta
emoción del personaje que está observando, siendo una imagen transparente que
transmite este tipo de emociones.
En el siguiente gráfico se muestra el sentido que le dan los niños al texto a partir
de las imágenes, un 50% de los niños manifestaron una comprensión de relación
imagen-texto de perfeccionamiento y un 14% de interdependencia y con un 36%
de niños de tipo acompañamiento.
Gráfica 11. Porcentajes de las categorías de relación imagen-texto presentes en los niños. Vamos
a cazar un oso. Elaboración propia.
La elección de este texto permite darse cuenta de la relevancia que tienen los
libros de repetición para los niños pequeños, en este último texto en particular se
nota un tipo de manifestación lectora transparente por el placer que sintieron al
leerles el cuento. A lo largo de las tres fases la comprensión estuvo en movimiento
36%
14%
50%
Categorías de relación imagen-texto
Acompañamiento
Interdependencia
Perfeccionamiento
110
y seguirá estando, por lo que cada una permite complementar y acrecentar las
experiencias lectoras.
Libros-álbum de rutina
La segunda fase consiste en la lectura en voz alta de libros-álbum de rutina, tuvo
como propósito escuchar la experiencia del lector, sus pensamientos y recuerdos.
Se realizó en un periodo del 02 al 13 de marzo de 2020 en el aula de clase, para
su análisis, también fue necesario grabar la lectura en voz alta y la conversación
literaria, posteriormente transcribir las respuestas lectoras de los niños para su
clasificación.
4.4 Otto y Oso, se van a dormir
4.4.1 Lectura en voz alta
La lectura en voz alta del libro-álbum Otto y Oso, se realizó el día 04 de marzo
aproximadamente a las 9:30 am, con un total de 17 niños, se dejó a los niños
sentados en su lugar en las mesas, para poder ver si el acomodo incidía en los
resultados, me aseguré de que todos me vieran. Antes de comenzar la lectura se
cantó “la lechuza” para atraer su atención y dejar claro que debían guardar
silencio.
Comencé a leerles, les dije el título y rápidamente Montse lo repitió, se les
preguntó: ¿De qué creen que va a tratar?, Ángel y Matias (señalando la ilustración
de la portada) respondieron: “de Oso (señalando el oso) y Otto”, después les
pregunte: ¿Por qué creen eso?, Montserrat dijo: “pues así se llama maestra, ahí
dice” (responde como si fuera muy obvia la respuesta y señala el título).
Mientras transcurría la lectura en voz alta, los niños estaban observando las
imágenes y escuchando a la vez, noté cómo entre ellos platicaban o hacían
comentarios sobre la historia. Al narrar algunas acciones, María José, Mia y
111
Emma mencionaban que también hacían o les gustaba lo mismo que a Otto, por
ejemplo: “Me gusta la leche”, “Yo sí me cepillo los dientes” ,“A mí también mi
mamá me ayuda”; por su parte Ángel y Matias decían: “Yo no puedo ponérmela,
me ayuda mi mamá” (refiriéndose a la pijama), “Yo también encontré a mi osito”,
“Yo también tengo un peluche, se llama, mmm, se llama osito”; comentarios que
evidencian una identificación con la historia.
Realicé preguntas durante la lectura como: ¿Ustedes también sueñan? ¿Quién los
lleva a su cama? Para ver si los niños podían reconocer algunas acciones que
Otto hacía y que ellos también pueden hacer en su día a día. Era evidente la
emoción que sentían por la historia, por ejemplo Matias y Ángel querían contar sus
experiencias con relación a lo que iban escuchando y a lo que observaban en las
imágenes, a esos detalles que pueden ser o no visibles: “Mira uno pato”
(señalando el peluche tirado) y Ángel: “yo también tengo unos juguetes”
(refiriéndose a los juguetes que se ilustran y están presentes en el espacio del
cuarto).
Considero fue una buena técnica el sentarlos en su lugar, cada uno tenía su
espacio y ya no peleaban por estar todos juntos o porque no veían, por lo
acontecido, se puede asegurar que fue una de las historias con la que más se
identificaron hasta ahora, pues el personaje principal hacía cosas que ellos
también hacen o que están aprendiendo a hacer, querían contar todas sus
vivencias.
4.4.2 Conversación literaria
La conversación literaria tuvo una duración de siete minutos, los niños
continuaban sentados en sus sillas; el diseño del guión para llevar a cabo la
conversación literaria se conformó de ocho preguntas de tipo básicas, generales y
especiales. (Anexo 28), la transcripción completa de la conversación literaria se
ubica en el anexo 29.
112
En esta ocasión, se manifestaron tres de los cinco tipos de respuestas lectoras en
las categorías de Sipe (Anexo 30). En la categoría de tipo analítica, respondieron
a preguntas como: ¿Hubo algo que te pareciera extraño o diferente?, María José
contestó: “A mí sí, que, que no encontró a su oso”. Otra pregunta fue: ¿Quiénes
son los personajes?, la respuesta de Ian, Lucia y Montserrat fue: “osito”, “oso y el
niño” “él bebe”. Al preguntar específicamente a uno de los alumnos: ¿En qué
termina, Zoe? Zoe contestó: “que estaba bajo, bajo la cama”; para continuar con la
conversación, pregunté: ¿y cómo sabes que estaba bajo la cama?, ella respondió:
“porque él lo quería”, Ángel quiere participar y agrega: “este, estaba dormido aquí
con su oso” (señala la última imagen).
Estas respuestas pueden considerarse analíticas pues lo que se menciona es
parte del argumento, lo que les permite interpretar mejor la trama, sin embargo es
poca la información o el análisis que se desarrolla, pues solo dan respuestas
cortas con las cuales dan información muy puntual de lo que dice el texto, no
logran describir algún personaje o situación en sí que les haya permitido
comprender mejor el texto; sólo Zoe es capaz de mencionar que este libro gira en
torno a la búsqueda de un oso, que siempre estuvo bajo la cama de su dueño y
que ésta búsqueda comenzó “porque lo quería”, al dar estas pequeñas respuestas
permitieron evidenciar el sentido que le da a la historia e incluso relacionarla con
su vida.
En la categoría personal pueden identificarse varias manifestaciones lectoras,
empezando por la situación que se suscitó durante la lectura en voz alta, donde
los niños mencionan algunos de los gustos que comparten con el protagonista de
la historia y es que esta identificación se da porque las acciones que realiza el
protagonista son las que se realizan a la edad de los lectores, algunas pueden ya
hacerlas en su hogar, otras aún están en proceso de aprenderlas.
Un punto importante en esta categoría es que se basa en las rutinas que tiene el
protagonista, por lo que al escuchar estas acciones que también hacen ellos en
113
casa, conectan la historia con su realidad y quieren también contar sus
experiencias. María José por ejemplo, relacionó esta historia con una situación
que le sucedió: “Yo estaba buscando a Winnie Pooh”, dice, poniéndose en el lugar
del personaje y Montserrat agrega que ella también ha perdido a uno de sus
ositos.
En este sentido, las imágenes de la historia dan la información acerca de cómo
Otto va haciendo cada cosa en su casa en los diferentes espacios y muestran las
acciones que ellos identifican como propias. No logran describir cualidades o
características de los personajes, sin embargo la identificación que se crea es con
las rutinas del protagonista ya que es una historia adecuada para las primeras
edades, tiene texto corto y sencillo e imágenes amplias que hace más fácil captar
su atención.
Nuevamente, en la categoría intertextual, Matias manifiesta capacidad para
relacionar el texto con otros, al responder a la siguiente pregunta: ¿Han leído otro
libro como éste?, Matias: “El oso que se comió la cobija…mmm”, aunque es todo
lo que logra decir, intenta crear una conexión y recordar porqué los vincula, pero
no lo hace.
De acuerdo a las categorías performativa y transparente, no se observó algún tipo
de manifestación lectora pues no lograron jugar con la historia, con lo que en ella
se menciona, al igual no pudieron verse inmersos en ella, pues a pesar de su
identificación con el personaje, no sintieron que estuvieran ahí con él.
4.4.3 Resultados
Los niños toman una posición cercana respecto al texto, se identifican con la
historia y el personaje, la mayoría pone atención, pues es una historia de rutinas,
en donde el protagonista es de la edad de los niños, el espacio en donde sucede
la historia es la casa, así como todo lo que hacen en ésta.
114
Las acciones que emprenden respecto a los libros van desde la escucha atenta
durante la lectura de voz alta, así como a la observación y procesamiento de
información de la historia que permite una relación de imagen-texto.
Entre las acciones que permiten identificar este proceso, está el señalar y ubicar
las imágenes para darle sustento a lo que dicen, esto les permiten responder algo
concreto o complementar sus respuestas. En esta lectura nuevamente los textos
funcionan como una plataforma para relacionar la historia con sus experiencias o
bien ampliarla y reforzarla.
Los resultados obtenidos muestran que de acuerdo a las categorías de Sipe
(2005) se identifica que el 50 % de los niños manifiestan respuestas lectoras del
tipo analítico y 50% de los niños también desarrollan unas de tipo personal, los
porcentajes no quieren decir que sean exclusivos pues habrá niños que hayan
desarrollado los dos tipos de comprensión de texto.
Gráfica 12. Porcentaje de las categorías de Sipe presentes en los niños.
Otto y oso. Elaboración propia.
A partir de los resultados se puede concluir que en la lectura, los niños se enfocan
en analizar el texto a partir de lo que observan y escuchan, dándoles un valor
importante a sus experiencias. También se puede observar la comprensión a partir
50%
0% 0%
50%
0%
Categorías de Sipe presentes en los niños
Analítica
Intertextual
Transparente
Personal
Performativa
115
de la relación entre imagen-texto, pues dentro de las categorías de análisis para
identificar el sentido que le dan a la historia a partir de las imágenes, se ven
inmersas las categorías de Sipe.
La categoría de acompañamiento no se ve presente en este análisis del libro y de
su imagen, pues no se toman en cuenta por parte de los niños algunas de las
características de libro-álbum.
En cambio en la categoría de interdependencia que se refiere a como las
imágenes van contando la trama, al iniciar la descripción de la lectura se presentó
anteriormente las primeras preguntas acerca de lo que creían que iba a tratar el
libro; Montserrat identifica que la ilustración de la portada donde se observa a los
dos protagonistas, es también el título del libro, encontrando esa relación de que el
texto que está escrito representa a la imagen ilustrada y viceversa.
Pero no solo ella si no todos los niños que reconocían que cada acción que
realizaba el personaje estaba siendo narrada y a la vez ilustrada, por lo que niños
como María José, Mia, Emma, Matías y Ángel hacían comentarios referentes a
una comprensión personal, revisaban ambos códigos y los relacionaban con su
vida.
Otra de las situaciones que se presentan es en el momento en que Ángel, toma la
iniciativa y quiere ahora él contar la historia, narrando el texto al mismo tiempo que
está viendo las imágenes: “aquí se quitó la ropa y aquí oso estaba con los brazos.
Y luego éste se va a tomar”… le preguntó: “¿Qué se va a tomar?” Y responde: “la
leche”, prosigue con la narración: “aquí estaba oso” (señalando la imagen).
Algunas otras imágenes las pasaba de largo y le daba vuelta a la página, es decir,
solo leía las que recordaba y descartaba las que no.
Ángel identifica que estas imágenes van acompañadas de un texto y lee la imagen
de acuerdo a lo que observa como si sus palabras fuesen las que están escritas
en el texto, aunque se queda muy corto de poder describir todo lo que pasa, está
desarrollando competencias lectoras.
116
Por último, de acuerdo a la categoría de perfeccionamiento Matías e Ian
mencionaron aspectos que dedujeron al leer las imágenes, por ejemplo, Ian
menciona: “mira, uno pato” (señala un peluche tirado) y Matias: “le gusta jugar con
carritos” (refiriéndose a los juguetes que se ilustran y están presentes en el
cuarto). Este análisis lo complementan con comentarios como: “yo también tengo
juguetes” “sí, yo tengo muchos carritos” “yo también tengo un peluche”.
En el siguiente gráfico se muestra el sentido que le dan los niños al texto a partir
de las imágenes, un 75% de los niños manifiestan una comprensión de relación
imagen-texto de tipo interdependencia y otro 25% de perfeccionamiento. Estos
porcentajes no corresponden a toda la población participante en la lectura, sino
sólo a aquellos niños que manifestaron algún tipo de respuesta.
Gráfica 13. Porcentajes de las categorías de relación imagen-texto presentes en los niños. Otto y
oso. Elaboración propia.
0%
75%
25%
Categorías de relación imagen-texto
Acompañamiento
Interdependencia
Perfeccionamiento
117
4.5 Cosas que pasan
4.5.1 Lectura en voz alta
La lectura de este libro-álbum se realizó el día 11 de marzo del presente,
aproximadamente a las 11:30 am, los niños se sentaron alrededor de mí,
asistieron ocho. Al preguntarles si querían que les leyera un cuento, todos
contestaron que sí, les mostré los dos que aún no se leían para que ellos pudieran
escoger; los dos son similares físicamente pues son de tamaño pequeño en
comparación con otros, tienen un título similar, sin embargo en su portada puede
verse que los protagonista son muy diferentes.
Se hizo una votación, fue difícil decidir pues algunos levantaban la mano en los
dos libros, al final se tomó la decisión de leer: “Cosas que pasan”, antes de iniciar
con la lectura, se les preguntó: ¿Ya observaron el libro? ¿De qué creen que trate?
Patricia contestó: “de una niña” e Ian agregó: “de un elefante”. Conforme iba
contando la historia, los alumnos observaban los detalles de las imagenes, en una
página había un caballo, Lucia, María José y Kevin mencionaron rápidamente: “A
mí me gusta el caballo”, “a mí también me gustan los caballos”, también Matias,
Emma y Montserrat repetían algunos diálogos que se narraban como el continuo
“Pero NO”, como si ellos fueran la protagonista.
4.5.2 Conversación literaria
Esta conversación tuvo una duración de seis minutos, el diseño del guion para
llevar a cabo la conversación literaria se conformó de cinco preguntas de tipos
básicas, generales y especiales. (Anexo 31)
Durante la conversación (Anexo 32) pude observar respuestas lectoras (Anexo 33)
correspondientes a tres de las cinco categorías de comprensión propuestas por
Sipe, en la categoría analítica, respondieron a: ¿Qué le pasó a la niña? Matias
contestó: “la niña se hartó”; en la pregunta: ¿Quién apareció con la niña?,
Samantha respondió: “un genio”, insistí: “Y este genio, ¿Qué le dijo?”, pero ahora
118
fue Zoe quien agregó: “le dio un conejo”, estas respuestas son parte del
argumento del texto y de la trama, así como de las acciones que hace la
protagonista y son ilustradas en las imágenes.
Matias deduce que la niña se hartó, puede ser porque infiere que querer una cosa
y luego otra y otra, denota insatisfacción; Sipe (2005) menciona que los niños son
capaces de argumentar características del personaje y de una situación en
particular y sacando conclusiones con ayuda de otros sucesos interpreta el texto y
lo recuerda, siendo la imagen de gran ayuda para esto, pues conforman el
escenario del libro y analizan estos símbolos visuales.
En la categoría personal se realizaron preguntas en donde se crearon conexiones
entre su vida y la historia, así como algunos gustos que relacionan con sus
experiencias, por ejemplo: ¿Quiénes son los personajes?, algunos niños como
Matias, Mia y Kevin mencionaron: “una niña”, “las cosas”, “el genio”,”el conejo”;
Sarah escuchó las respuesta de los demás y comentó: “yo un día tenía un conejo
gris”.
Esta experiencia significativa para ella la vincula con la historia, entiende lo que se
siente tener una mascota como un conejo. También con la pregunta: “¿Qué te
gustó más?”, varios niños responden: “a mí me gustó el conejo” “a mí también me
gustó el conejo”, aunque estas respuestas son sencillas, son una base que les
permite ir armando nuevamente el desarrollo de la historia.
De acuerdo a la categoría transparente, Matias, Emma y Montserrat empiezan a
repetir algunos de los diálogos como si ellos estuvieran contando la historia o bien
fueran los protagonistas, Sipe (2005) menciona que este tipo de comentarios
pueden indicar una implicación profunda en la historia y analizar el texto desde
otra perspectiva, dándole importancia a lo que se narra, otros que no conocían o
no sabían lo que seguía con exactitud, lo repetían después de haber sido narrado.
Esta historia tiene un final abierto, considero que no fue del todo su interés pues
se mostraban distraídos durante y después de la lectura, dan respuestas sencillas
119
que no permiten determinar una comprensión respecto los sucesos que pasaron,
sobre las acciones que tuvo la protagonista o aquellos detalles como los
comportamientos de la niña, solo daban respuestas automáticas a las preguntas,
considero esto pudo deberse a que aún están en proceso de desarrollo sus
habilidades lingüísticas, por lo que se les dificultaba expresarse y compartir lo que
pensaban.
4.5.3 Resultados
En este texto, los niños tomaron una posición un tanto distante con el texto, se
identifican poco con el personaje, analizan lo sucedido, pero no hay una conexión.
Las acciones que emprendieron respecto al libro se caracterizan porque se
sintieron capaces de expresar y analizar lo sucedido y dar respuestas acertadas,
se centran solo en el gusto por el conejo parte que fue más de su agrado, ya hay
más familiarización con los libros-álbum.
Este texto ha sido muy poco atractivo para ellos, por lo que han estado distraídos,
sin embargo le dieron más significado a los detalles de las imágenes,
mencionando en varias ocasiones objetos que estaban en ella y que el texto no
mencionaba. En cuanto la lectura de cómo funcionaba el texto para los niños fue
para imaginar, para dialogar acerca de lo que trata y darle valor a las imágenes
discutiendo sobre las mismas.
De acuerdo a las categorías de Sipe (2005) se identifica que el 50 % de los niños
manifiestan respuestas lectoras de tipo personal, un 25% emiten respuestas
lectoras analíticas y transparentes.
120
Gráfica 14. Porcentajes de las categorías de Sipe presentes en los niños. Cosas que pasan. Elaboración propia.
Con relación a las manifestaciones lectoras recuperadas a partir de la imagen, en
la categoría de acompañamiento se intenta rescatar algunas de las características
de los libros-álbum, de acuerdo a ésta, puede rescatarse la respuesta de Matías
acerca de lo que creían que le había pasado a la niña, mencionando que “se
hartó” puede identificar que la niña no estaba conforme con nada, que quería una
cosa y luego otra, puede ser que a él le haya pasado, relacionándose con la
categoría analítica.
La imagen es la fuente principal de esta deducción, a esto se unió Zoe al dar
respuestas que complementan el tema de lo que se trata el libro, mencionando
que apareció un genio y le dio un conejo; estas respuestas pudieron darse
respecto al papel de la imagen, pues en ellas pueden verse ilustrados todos los
deseos de la niña y como no estaba ni estuvo conforme.
Con respecto a la categoría de interdependencia, se encontraron algunas
respuestas al realizar preguntas como: ¿Ya observaron el libro? ¿De qué creen
que trate?, Patricia contesto: “de una niña” e Ian: ”de un elefante”, obteniendo
como respuestas afirmaciones que deducen de la imagen, pues aún no conocen la
historia, son cortas y sencillas, pero son manifestaciones de movilización de
25%
50%
0%
0% 25%
Categorías de Sipe presentes en los niños
Analítica
Personal
Intertextual
Performativa
Transparente
121
habilidades lectoras al tratar de darle un significado a la imagen, así como
recordar la historia.
La categoría de perfeccionamiento como menciona Sipe implican un orden
superior de pensamiento pues se registran manifestaciones donde el niño
identifica una comprensión del texto y de la imagen; por ejemplo, en preguntas
como: “¿Qué creen que sea “todo”?”, Patricia responde: “juguetes maestra”,
Lucía: “un tiradero”. No dicen el significado de la palabra “todo” como tal, en el
universo de la historia, ese “todo” es una pila de cosas, llegan a esta conclusión a
partir de las imágenes y expresan lo que para ellas define ese “todo”.
Patricia lo interpreta y centra su atención en juguetes: un carro, un caballo, un
peluche y otras pequeñas ilustraciones, en cambio Lucía, le da un significado que
puede ir relacionado a su experiencia, que al tener diversos objetos, ella lo llame
“tiradero” situación que puede vivenciar cuando ella juega y deja sus juguetes u
objetos tirados, por lo que estas respuestas puede relacionarse con la personal.
En el siguiente gráfico se muestra el sentido que le dieron algunos niños al texto a
partir de las imágenes, los resultados muestran solamente a los niños que dieron
algún tipo de respuesta lectora, un 40% de los niños que dieron respuestas fueron
de interdependencia, otro 40% de perfeccionamiento y un 20% de
acompañamiento.
Gráfica 15. Porcentaje de las categorías de relación imagen-texto presentes en algunos de los
niños. Cosas que pasan. Elaboración propia.
20%
40%
40%
Categorías de relación imagen-texto
Acompañamiento
Interdependencia
Perfeccionamiento
122
La elección de este libro-álbum no fue acertada, la trama del cuento no les
interesó del todo y al intentar realizar la conversación con ellos, fue un poco difícil
obtener respuestas, tuve que repetir algunas preguntas o esperar para que
contestaran. Fue un texto que no despertó su imaginación, respecto a esto, Iser
(1972) menciona la concepción de Sterne, quien argumenta que: “su imaginación
nunca entraría en competición, siendo el resultado el aburrimiento” pues afirma
que el texto literario debe “concebirse de tal modo que comprometa la
imaginación del lector, pues la lectura únicamente se convierte en un placer
cuando es activa y creativa”. (p.224)
4.6 Cosas que me gustan
4.6.1 Lectura en voz alta
El día 17 de marzo de 2020, se realizó la lectura del libro-álbum “Cosas que me
gustan”, aproximadamente a las 9:30 am, asistieron 12 alumnos, se les mostró el
libro que se leería, se notaban emocionados pues desde la sesión anterior querían
que se leyera este libro, se solicitó a los niños tomaran asiento en media luna,
igual que en la sesión anterior, cada uno en su silla.
Antes de iniciar la lectura se hizo la siguiente pregunta: ¿De qué creen que vaya a
tratar este libro?, Sarah, Zoe y Matias mencionan: “de un mono”, “gorila”, “de un
oso”, con estas ideas previas, se dio inicio a la lectura. Cada página narra sucesos
que va haciendo un chimpancé, todos se identificaron con las cosas que hacía
como lo era el pintar, andar en triciclo, etc.
Mientras daba la lectura en voz alta, pude darme cuenta que es una de las
historias con las que más se han identificado, pues el personaje, a pesar de ser un
animal, hace cosas que ellos también o están en proceso de aprender y conocer,
algunas son acciones diarias como el bañarse, dormir o patear una pelota, por lo
123
que les resultaba más significativo, siendo que estos libros tienen como objetivo al
ser de rutinas, describir acciones que se pueden realizar en un día.
También se pudo observar que durante la lectura, Matias e Ian iban mencionando
como si contaran la historia de acuerdo a lo que veían en la imagen, ejemplo:
“sube al árbol” “fue su cumpleaños” “se bañó”, al escuchar el texto, corrigen su
discurso y repiten lo que se les lee.
Hubo momentos en los que se retrasó un poco la lectura pues solicitaban tiempo
para observar las imágenes; Ian se adelantó a la lectura del texto, leyendo la
imagen: “ver la tele” (era lo que el chimpancé hacía), describir una imagen es un
parte del proceso de la construcción de sentido en la historia.
4.6.2 Conversación literaria
La conversación literaria duró ocho minutos, el guión para llevar a cabo la
conversación literaria se conformó de siete preguntas en un inicio, pues algunas
se modificaron y agregaron, fueron de tipo básicas, generales y especiales.
(Anexo 34)
En la conversación (Anexo 35) se registraron respuestas lectoras
correspondientes a cuatro de las cinco categorías de comprensión lectora
propuestas por Sipe (2005) (Anexo 36); de acuerdo a la categoría analítica, se
realizaron preguntas que detonaron este tipo de respuestas, ejemplo:
EF: ¿Quién es el personaje principal?
Zoe y Montserrat: “el chango” “es un mono”
EF: ¿Qué le gusta hacer al chimpancé o changuito?
Ian: aquí tiene su banana
Montserrat: esconderse, soñar
124
Matias: hacer castillos de arena
Carmen: pintar.
Todas estas respuestas, aunque son muy breves, les permite analizar
nuevamente la historia pues son manifestaciones lectoras obtenidas de un análisis
de la misma, son capaces de contestar estas preguntas de acuerdo a lo que
recuerdan de la historia, un punto importante para valorar es la edad de los niños,
ya que en la etapa de tres años aún están construyendo su vocabulario y
conociendo las formas de comunicación oral.
En la categoría intertextual, se busca crear conexiones con otros textos o
productos culturales, en este caso Matias es un niño que manifiesta habilidades
que permiten hacer este tipo de conexiones, su experiencia aún es limitada, pero
con el paso del tiempo si continúa leyendo historias, tendrá un amplio repertorio
que le permitirá establecer diversos tipos de conexiones.
Matias responde a la siguiente pregunta: ¿A qué otro cuento te recuerda?,
¿Recuerdan uno de un changuito?, Matias: “Sí, el de un changuito verde.
Continúo: en serio, ¿Ese cómo es? ¿Cuál es, Matias? Silencio, Matias pierde el
interés y no da una respuesta, no da más detalles acerca de la historia a la que se
refiere.
De acuerdo a la categoría personal, los niños responden de acuerdo a la
vinculación con su experiencia, por lo que al realizar una pregunta como: ¿Qué le
gusta hacer al chimpancé? Y escuchar lo que le gusta según la historia, despierta
en los niños recuerdos de sus vivencias, Sarah menciona: “A mí me hicieron un
pastel como el de la cenicienta”, recordando que el personaje disfruta de los
cumpleaños y que ella, ha tenido uno hasta con pastel, creándose esta conexión e
identificándose con la historia y el personaje; de acuerdo con Iser (1972) “estas
conexiones son el producto de la mente del lector que trabaja sobre la materia
prima del texto” (p.222)
125
También algunos de los niños que se sintieron identificados fueron Matias, Zoe,
Montserrat, Ian, Carmen y María José, por lo que si el texto decía: “le gustaba
pintar”, todos decían: “a mí también”, “me gusta pintar”, “a mí me gusta mi
cumpleaños” o si decía que le gustaba jugar con sus juguetes, rápidamente
añadían: “a mí también”, “yo también juego”, “yo también tengo juguetes”; por lo
que querían platicar sobre los juguetes que tienen, cuál es su favorito y cualquier
tipo de experiencia referente a lo que el personaje hacía, se daba el espacio para
que contaran sus experiencias, pues no quería que perdieran esa conexión que
hacían del texto con su vida.
Con relación a la categoría transparente, se presentó la situación que por tener un
texto corto que iba totalmente en conjunto con la imagen, permitía que al ser leída
la imagen también correspondiera a lo que narraba el texto, que fue lo que pasó
con Ian y Matias, esta habilidad lectora fue descrita en un inicio, mostrando que
gracias a la relación texto-imagen contaran la historia sin necesidad de que leerla
en voz alta.
4.6.3 Resultados
En este texto, los niños tomaron una posición cercana, se identificaron con el
personaje y se ven inmersos en la historia, todo lo que va pasando lo relacionaron
con sus experiencias.
Las acciones que emprenden respecto al texto son: identifican el espacio de
lectura de libro-álbum, tienen actitudes de asombro por saber cuál será el que se
les leerá, de qué trata y lo infieren con la imagen de la portada, desde un inicio
atrajo su atención el personaje (un chimpancé arriba de un triciclo), por lo que la
imagen fue fundamental para comprender.
En cuanto a cómo funciona el texto en los niños, se puede decir que fueron
capaces de leer la imagen, al leerles lo que dice el texto, asocian si fue lo que
creían y si es lo que la imagen ilustra, al corroborar sus inferencias, se sentían
conocedores de la historia, pues la mayor parte de ilustraciones corresponden al
126
texto por lo que podían ir contando la trama, además este texto funcionó para
crear un espacio de lectura de identificación y para expresar algunas de las
experiencias que han tenido y sobre todo se favoreció su comprensión por medio
de la relación imagen-texto.
De acuerdo a las categorías de Sipe (2005) se identifica que el 54% de los niños
manifiestan respuestas lectoras del tipo personal, un 31% de tipo analítica y un
15% emiten respuestas del tipo transparente.
Gráfica 16. Porcentajes de las categorías de Sipe presentes en los niños. Cosas que me gustan.
Elaboración propia.
Con respecto a la construcción de sentido por medio de las imágenes, en la
categoría de interdependencia, que se caracteriza por registrar manifestaciones
que tengan los niños al observar cómo la imagen va en conjunto con el texto, se
presentó el caso de Matias e Ian, descrito y relacionado con la categoría
transparente, leer las imágenes y reconocer que cada imagen va acompañada de
un texto.
Al igual que con María José, ella toma la iniciativa de acercarse para contarlo, lo
toma, lo empieza a hojear y realiza la siguiente narración:
- MJ: Iba caminando (se ilustra al chimpancé jugando con su pelota)
31%
54%
15%
0% 0%
Categorías de Sipe presentes en los niños
Analítica
Personal
Transparente
Performativa
Intertextual
127
-MJ: A mí me encanta leer (imagen en donde se muestra al chimpancé con sus
mamá)
-MJ: A pintar, en su triciclo, en el futbol, a subir el árbol, a subir.
-MJ: Basura (en lugar de decir, “esconderse” pues solo ve el bote de basura)
- MJ: Es su cumpleaños, hacer el pastel con sus hermanos (el texto menciona que
son amigos, pero ella lo relaciona como hermanos)
La niña es capaz de recordar lo que fue leído en voz alta pero a la vez interpreta la
imagen, la lee y con ello puede ir contando la historia; cambia algunas partes de la
trama, lo sustituye por lo que ella cree que está pasando, tal es el caso de
“basura” (solo menciona esto), pues no identifica que la acción que hace el
chimpancé es esconderse, pero identifica un bote de basura enorme que lo tapa.
También menciona que los otros chimpancés que aparecen en el cuento “son sus
hermanos”, en lugar de amigos como menciona el texto. Con relación a esto,
Orozco (2009) señala que “toda imagen es polisémica y sus distintos sentidos se
encuentran de manera subyacente entre sus significados a partir de asociaciones
subjetivas, sociales y culturales que se pueden hacer de acuerdo con el contexto
en el que se encuentran” (sp). Una observación importante que se pudo realizar al
dejar a María José leer fue que lee las imágenes de derecha a izquierda viendo
el libro de frente.
Por último, en la categoría de perfeccionamiento, se dan respuestas de acuerdo a
preguntas como: ¿En dónde creen que pasó la historia?, Montserrat contesta: “en
la arena”, con esta respuesta, Matias la reafirma: “sí, tienen su cubo y pala”,
siendo la imagen la que le permite complementar esta idea y así entender que
efectivamente está en la arena o bien en la playa, esta manifestación lectora es de
orden superior, pues toma en cuenta detalles que el texto no dice, pero que
ayudan a comprender.
En la gráfica se puede mostrar en porcentajes del sentido que le dan los niños al
texto a partir de las imágenes, encontrando que un 50% es de tipo
interdependencia y otro 50% perfeccionamiento.
128
Gráfica 17. Porcentajes de las categorías de relación imagen-texto presentes en los niños. Cosas
que me gustan. Elaboración propia.
Esta segunda fase tuvo un impacto mayor en los alumnos en cuestión de que los
hizo interactuar, imaginar e identificarse con la historia y los personajes; los temas
de rutinas permiten que las experiencias y gustos propios de esta edad que se
cuentan en los libros sean vinculados con la vida de los niños, pues son
situaciones sencillas con las cuales el niño se siente conocedor.
Libros-álbum familiares y de amistad
La tercera fase consistió en la lectura en voz alta de libros-álbum familiares y de
amistad que tuvo como propósito de observar, registrar y reflexionar sobre el tipo
de comprensión lectora que manifiestan los niños a partir de las categorías de
análisis que propone Sipe para favorecer la formación lectores críticos y reflexivos.
Estaba programada del 16 al 27 de marzo del presente año, es importante señalar
que debido a la situación de contingencia derivada de la pandemia ocasionada por
el Covid-19 a nivel mundial, fue necesario suspender todo tipo de actividades
educativas en las escuelas, por lo anterior, no fue posible aplicar la lectura en voz
alta de esta última fase con los niños del grupo.
0%
50% 50%
Categoría de relacion imagen-texto
Acompañamiento
Interdependencia
Perfeccionamiento
129
Para adecuar las lecturas programadas para llevar a cabo esta investigación, fue
necesario hablar con los padres de familia para solicitar su colaboración y ver la
pertinencia de realizarlas; primero que nada se habló con la maestra titular, pues
ella sería el enlace para enviar indicaciones de las actividades y se encargaría de
pasarlas a la vocal y después al grupo de padres de familia de manera virtual;
como docentes en formación, no nos permiten tener una comunicación por medio
de grupos de redes sociales con padres de familia.
Se trató de hacer muy explícitas las indicaciones para los padres de familia,
primero se dio una breve explicación acerca que estas actividades eran
necesarias para continuar con la investigación de tesis, pues de manera
presencial ya les había comentado sobre este detalle, pidiéndoles también su
apoyo para poder completarlas.
Para la lectura, se les pidió que primero mencionaran el título del libro, se
señalaron características de la lectura en voz alta, que les permitieran ver las
imágenes a los niños, y grabar en formato audio esta lectura para poder escuchar
las interacciones que realizaran durante la misma; se les facilitó el enlace donde
podían encontrar el libro-álbum en su versión digital. Al terminar la lectura, se les
explicó que debían realizar algunas preguntas, se les proporcionó el guion de
preguntas diseñado acorde a cada historia; esta conversación también debía ser
grabada. Las evidencias debían mandarse al número personal de la EF, traté de
ser lo más clara posible, los padres no tuvieron preguntas acerca del proceso, solo
una madre de familia quien no había leído indicaciones, solicitó que se le explicara
el proceso.
Solo fueron solicitadas dos lecturas de libros-álbum “Cosita Linda “ Y “ La ola”,
pues del libro- “Imposible” no se pudo obtener un pdf o video digital, sin embargo
solo se tuvo respuesta de la primera lectura, de la segunda correspondiente a “La
Ola” solo fueron dos padres de familia quienes se pusieron en contacto, se pidió
que pasaran el mensaje para recordar a los demás, pero ya no se obtuvo
130
respuesta, por lo que el análisis no se realizó, presentando solamente el de
“Cosita Linda”.
4.7 Cosita Linda
4.7.1 Lectura en voz alta
La lectura en voz alta de este libro-álbum se realizó el 22 de abril de 2020, se llevó
a cabo en la casa de cada niño y la lectura en voz alta estuvo a cargo de los
padres de familia, se les solicitó como evidencia a los padres, una grabación de
audio con el fin de registrar la lectura, de entrada se esperaba otro tipo de
resultados, pues el espacio de lectura fue personalizado, una de las variantes fue
que no podían tener el libro en físico, así que se les proporcionó en su versión
digital, asegurándome de que las imágenes y texto pudiesen visualizarse de
manera correcta.
La participación de 10 padres de familia fue activa, mandaron sus evidencias a
tiempo, preguntaban dudas y compartían alguna información extra que les daba
para lograr una mejor lectura, en cambio tres padres tuvieron dificultades técnicas,
y se recuperó poca información acerca de lo que les leyeron a sus niños. Se tuvo
una participación total de 13 padres de 23, las evidencias fueron clave para
continuar con el desarrollo de esta investigación.
De algunas grabaciones se pudo obtener el proceso de lectura, escuchando
algunas reacciones que manifestaban los niños durante ésta, realizaron
comentarios como:
André: Estaba triste
Samantha: El gatito subió arriba de su cabeza.
Samantha: Leche quiere leche.
Samantha (empieza a repetir la historia, después hacer preguntas): ¿Por qué se
enojó?
131
Samantha al finalizar la historia comenta: Me gustó mucho la historia
Danna: Quiere agua, se la quiere tomar
Danna: Estaba triste (con solo ver las imágenes ya deducía sentimientos)
4.7.2 Conversación literaria
Como ya se señaló, para las conversaciones literarias (Anexo 37), se les
proporcionó a los padres de familia el guion de preguntas diseñado para cada
libro, les solicité primero que leyeran el libro ellos solos, después leyeran el guion
de preguntas y ellos podían irlo adaptando o modificando o haciendo otras
distintas según el interés, tuvo lugar en cada hogar de los niños, con una duración
que oscila entre ocho y diez minutos, los niños se escuchan atentos y
emocionados por los libros que les cuentan sus papás, en algunos videos se ve
que están sentados en muebles o sillones y en otros pueden observarse
acostadas en sus camas, además de los beneficios de leer y conversar sobre lo
leído, las familias están utilizando este tiempo de lectura para acercarse entre
ellos y tener una actividad divertida como familia.
De acuerdo a las categorías de Sipe, se encontraron respuestas de cuatro de las
cinco categorías (anexo 38). En la categoría analítica respondieron a preguntas
como: ¿Te gustó la historia? ¿Por qué?, Matias, Ian, Montserrat y María José dan
respuesta como: “sí y la gorila se quedó a tomar leche” “sí, porque me gustó que
rompiera la tele, bueno no, me gusto que están felices para siempre”, “sí, porque
el gorila estaba enamorado de un amigo”.
Con la pregunta: ¿Qué le pasaba al gorila? Se dan respuestas con un mayor
análisis por parte de Mario, Kevin, Samantha, Matias, Fátima, Montserrat y María
José: “se puso triste”, “rompió la tele y estaba muy triste porque quería tener una
gatita”, “no tenía ningún amigo”, “estaba triste, porque no tenía amigos ni amigas”
y María José, pudo describir la trama de la historia, expresando lo que ella
entendió: “se enojó, pero primero estaba triste porque no tenía amigos, entonces
los cuidadores le dieron una gatita, entonces luego trajeron a esa gatita y se hizo
132
amiga del gorila”, cada una de estas respuestas demuestran que los niños son
capaces de analizar por medio de una reflexión lo sucedido, observan y describen
algunas de las características y acciones que tienen los personajes,
comprendiendo lo sucedido y formulando la comprensión.
En la categoría personal se presentaron manifestaciones lectoras a partir de
preguntarles: ¿Cómo te sentiste con esta historia?, Matias, Ian y María José,
expresan en sus respuestas emociones que sintieron al escuchar esta historia,
como: “¡Sí, me gustan estos cuentos! (lo dice gritando y emocionado), “estaba
llorando, me gustó” y es que según lo que pudo escucharse en el audio, se refiere
a que Ian lloró, esto pudo deberse al impacto que tuvo la historia, en cómo la
situación de que el chimpancé estuviera solo, sin amigos o quisieran quitarle a su
amiga, hizo que se conmoviera, asociando sentimientos de manera personal,
además ya habían tenido anteriormente una identificación con este tipo de
personaje, un chimpancé que se ilustraba como de la misma edad que ellos,
entonces lo sentían cercano, lo conocían, por lo que esta otra historia les recuerda
esa conexión.
De acuerdo a la categoría intertextual, se busca crear conexiones con otros textos,
en este caso se mencionaron algunas respuestas que pueden considerarse parte
de esta categoría, pues al preguntar ¿Habías escuchado una historia parecida?,
varios de los niños contestaron que sí, pero nada más.
En cambio Matias, Danna y Fátima, dieron respuestas con una referencia acerca
de donde lo había visto o una pista de lo que trataba, contestando: “Sí, la maestra
me contó un cuento de gorila” “Si, del mono que necesita agua para tomarla”, “el
de la televisión”, observando que relacionan esta historia con una vivencia que
tuvieron, con algo que recuerdan y que tuvieron como experiencia, sobre todo por
el personaje pues en las lecturas anteriores se dio lectura en voz alta del libro-
álbum “cosas que me gustan” en donde el protagonista es un chimpancé y puede
ser que con esta la hayan relacionado, pero no pudieron mencionarla
específicamente.
133
En la última categoría donde se registraron manifestaciones lectoras es la
transparente, este tipo de comprensión se manifestó durante la lectura del libro, es
decir, mientras los papás les leían ellos realizaban estos comentarios, por ejemplo
Samantha: “leche, quiere leche” y después empieza a repetir lo que su mamá lee,
mientras va repitiendo también se cuestiona ciertas acciones que hace el
personaje, como: “¿Por qué se enojó?, esta pregunta le permite ampliar su
experiencia ante esta situación, quizá ella considera que no era una situación tan
grave para enojarse, de esta manera los niños conocen, reafirman y buscan
explicación a las actitudes que deberían o no tomar ante ciertas situaciones.
4.7.3 Resultados
En este texto los niños tomaron una posición cercana, se identifican con la trama y
logran dar respuesta a las preguntas durante la conversación, se obtuvo buena
respuesta por parte de los padres de familia al recibir evidencia de 13 niños, las
respuestas que dan tienen un mayor significado pues es personalizado el proceso
de la conversación.
De acuerdo a las acciones que emprenden los niños respecto al texto, es que
muestran actitudes de que disfrutan la lectura, pues guardan silencio al llevarse a
cabo pero a la vez interactúan cuando algo les causa sorpresa o emoción de
alegría o tristeza. En cuanto a cómo funciona el texto para los niños, se puede
señalar que han avanzado en la lectura de la imagen, observan los detalles,
recuerdan la trama y crean conexiones con algunas de sus experiencias.
De acuerdo a las categorías de Sipe (2005) se identifica que el 53% de los niños
manifiestas respuestas lectoras de tipo analítica, un 20% de tipo intertextual y
personal, un 7% emiten respuestas del tipo transparentes.
134
Gráfica 18. Porcentajes de las categorías de Sipe presentes en los niños. Cosita Linda.
Elaboración propia.
La categoría de interdependencia puede observarse de acuerdo a las respuestas
que dan los niños conforme a lo que observan y deducen, identifican algunos
sentimientos en el personaje y no solo porque el texto lo menciona, sino porque
también la imagen es lo suficientemente explícita para poder trasmitir una emoción
que en este caso fue la tristeza (se muestra el rostro del gorila con una expresión
decaída y en el texto la palabra triste la hacen más grande, dándole énfasis).
Al preguntarles sobre lo que le pasaba el gorila, las respuestas de Mario, Kevin,
Samantha, Matias, Fátima, Montserrat y María José, fueron que se sentía triste,
Orozco (2009) menciona que en ocasiones, la imagen simplemente ilustra lo que
dice el texto, este soporte sirve de apoyo y reafirma lo escrito.
En la categoría de perfeccionamiento, al hacerles la pregunta: ¿Cómo era su
amiga?, Kevin, Matías y Fátima respondieron con algunas características de la
gatita que el texto no menciona pero la imagen sí: “la gatita es fuerte”, “pero a la
vez pequeña”, (en una de las páginas se observa la gatita pequeña en
comparación con el tamaño del gorila), este tipo de respuestas son dadas a partir
de lo que se ilustra, en otra página, la gatita levanta sus brazos dejando entre ver
sus músculos, como si ella fuera tan fuerte para romper algo.
53%
20%
20%
7% 0%
Categorías de Sipe presentes en los niños
Analítica
Intertextual
Personal
Transparente
Performativa
135
A pesar de la distancia y que no se vivió presencialmente esta lectura, se puede
reflexionar cómo esta historia fue de su interés para la mayoría de los niños, en la
siguiente gráfica se muestra que un 70% de las respuestas son de
interdependencia, mientras que un 30% emite respuestas de perfeccionamiento.
Gráfica 19. Porcentajes de las categorías de relación imagen-texto presentes en los niños. Cosita
Linda. Elaboración propia.
Considero que esta historia pudo atraer su atención y despertar sentimientos pues
esta tercera fase está compuesta por libros-álbum con temas familiares o de
amistad, es una dinámica completamente distinta la que se llevó a cabo, la lectura
desde casa estuvo a cargo de los padres de familia y la conversación literaria no
se hizo grupal, sino personal; aunque los resultados obtenidos fueron buenos, los
niños se sienten más animados de leer con sus padres, lo anterior demuestra que
el interés por la lectura es imprescindible en casa.
4.8 Evaluación y resultados generales:
En este apartado, se dan a conocer los resultados generales de la investigación
desde los propósitos de cada una de las lecturas y conversaciones literarias en
sus tres fases: libros de repetición, de rutina y de amistad. Es importante señalar,
0%
70%
30%
Categoría de relacion imagen-texto
Acompañamiento
Interdependencia
Perfeccionamiento
136
que dos de las tres fases se realizaron de manera satisfactoria, de acuerdo a las
adecuaciones de lectura realizadas en la tercera fase, los resultados y hallazgos
que se obtuvieron fueron muy interesantes y aportan información significativa para
este estudio.
En la primera fase, los libros de repetición, se puede observar que la mayoría de
las respuestas lectoras son de tipo analítico, pues lo alumnos realizaban
comentarios referente a la trama de la historia, lo anterior demuestra que, de
entrada, lo primero que se hace para entender un texto es recordar de qué trata la
historia, las respuestas de los niños son propias a las de su edad, no señalan
detalles ni buscan ir más allá de lo que se les pregunta, pero comienzan a
manifestar habilidades de comprensión que son básicas para desarrollar
competencias lectoras.
También hubo respuestas del tipo transparente, el sentirse parte de la historia,
hablarles a los personajes o vivir momentáneamente la historia del texto, esta es
una habilidad que tienen todos los niños, conforme crecemos vamos perdiendo
nuestra capacidad de imaginar si no se sigue desarrollando.
Considero una de las características que permitió que los niños desarrollaran con
mayor frecuencia estos dos tipos de comprensión, fue que los libros seleccionados
al ser de repetición contaban con un patrón de ritmo, además de rima; lo que
hacía que se sintieran conocedores del texto, pudieran sentirse parte de él, siendo
un personaje o el narrador, al repetir diálogos o hablar como el personaje.
Las manifestaciones lectoras del tipo performativa no se vieron tan presente pues
los alumnos aún no han desarrollado ciertas habilidades tanto lingüísticas como
cognitivas, por lo que no logran llevar la historia más allá, usarla como juego o en
su vida diaria; identifican el espacio de lectura como eso, recién empiezan a
mostrar interacción con el libro y entre sus compañeros, sin embargo se
presentaron casos de niños que de una u otra forma juegan con diálogos y
trascienden más allá del espacio lector.
137
En la gráfica siguiente, se muestra una comparación acerca del número de niños
que manifestaron respuestas lectoras de los tres libros en esta primera fase de
acuerdo a las categorías de Sipe (2005):
Gráfica 20. Datos cuantitativos de las categorías de Sipe presentes en los niños durante la fase de
libros de repetición. Elaboración propia.
La posición que toman los niños en relación a los textos de esta fase, puede
considerarse un tanto cercana, solo hubo un texto con el cual estuvieron en una
posición distante; durante este ciclo de lecturas, compartieron experiencias
personales, recordaron aspectos de la trama, mostraron interés por estas lecturas,
la lectura en voz alta presentó un espacio de tranquilidad, de escucha, de
interacción y diversión.
Las acciones que emprenden los niños respecto a los textos durante esta fase
fueron: la escucha atenta durante la lectura en voz alta, desarrollaron habilidades
cognitivas como la observación, la atención y el procesamiento de información,
empezaron a construir el sentido del texto al encontrar una relación de imagen-
texto, se notaron patrones tanto en las imágenes como en el texto, sintiéndose
expertos y con un poco más de confianza ante la lectura en voz alta.
En cuanto a las categorías de relación imagen – texto, ubican y señalan las
imágenes que les permiten responder a algo en concreto o que les permiten
0
2
4
6
8
10
La babosa Siete ratones Vamos a cazar unoso
Categorías de Sipe presentes en los niños. Fase libros de repetición
Analítica
Intertextual
Transparente
Personal
Performativa
138
complementar información del texto y solicitan regresar una página para observar
nuevamente una ilustración y corroborar la respuesta que dan.
Gráfica 21. Datos cuantitativos de las categorías de relación imagen-texto presentes en los niños
durante la fase de libros de repetición. Elaboración propia.
A partir de las tres lecturas logran comprender la historia al observar como las
imágenes van contando la trama, los libros-álbum seleccionados para esta fase
contaban con imágenes llenas de color, de detalles y por lo tanto de significado,
aunque no fueron libros que tuvieron tanto impacto como los de rutina.
En cuanto a la categoría de perfeccionamiento, los niños pudieron inferir
información que no se encontraba en el texto, uno de los libros que presentó esta
característica fue el de “Vamos a cazar un oso” pues permitió dar entrada al juego
y los niños se vieron inmersos en la historia.
En la segunda fase, libros de rutina, también son más comunes las respuestas
lectoras del tipo analítica y personal, los niño se identificaron con los personajes y
con la trama de las historias, conectaron experiencias propias y querían hablar de
sus vivencias, algunas eran repetidas de lo que escuchaban de otros, pero había
niños que sí expresaban ideas originales y las vinculaban con el texto.
0
2
4
6
8
La babosacariñosa
Siete ratonesciegos
Vamos a cazarun oso
Categorías de relación imagen-texto presentes en los niños.
Fase: libros de repetición
Acompañamiento
Interdependencia
Perfeccionamiento
139
También se manifestaron respuestas del tipo transparente durante la lectura en
voz alta, en cuanto a la intertextual y performativa, se vieron con menos frecuencia
y sólo en ciertos niños. Considero que una de las características que permitió que
la tendencia de respuestas fueran del tipo analítica y personal, fue que los libros
de esta fase son rutina, cuentan con personajes que pueden parecerse mucho a
los niños, pero sobre todo cuentan una historia en donde se realizan actividades
de la vida diaria de un niño, y les gusta identificar y reconocer cuáles han vivido y
cuáles no, cuáles les gustan hacer o no, y hacen una vinculación personal.
La siguiente gráfica evidencia a manera de comparación, el tipo de
manifestaciones lectoras que se desarrollaron en esta segunda fase:
Gráfica 22. Datos cuantitativos de las categorías de Sipe presentes en los niños durante la fase de
libros de rutina. Elaboración propia.
La posición que tomaron los niños en relación a los textos fue cercana, hay una
identificación muy directa con los protagonistas y con la trama; favorecieron su
lenguaje, pues la mayoría quería contar sus experiencias, reconocieron qué los
hizo sentir triste, feliz o confusos, intercambiaron opiniones de experiencias y
ordenaron sus ideas para darse a entender.
Identifican el espacio de lectura, tienen actitudes de gusto por la lectura al sentir
curiosidad por qué libro se les leerá, de qué tratara y han aprendido a inferir
acertadamente a través de la imagen de la portada. Ubican y señalan las
0
2
4
6
8
10
Otto y oso Cosas que pasan Cosas que megustan
Categorías de Sipe presentes en los niños. Fase libros-álbum de rutina
Analítica
Intertextual
Transparente
Personal
Performativa
140
imágenes que les permiten responder algo concreto o que les complementa la
relación imagen-texto.
Con relación a la construcción de sentido a partir de la relación imagen – texto, en
la categoría de interdependencia, los niños son capaces de vincular lo que dice el
texto con lo que ilustra la imagen, recuerdan las ilustraciones y conectan con la
trama para conversar.
La categoría de perfeccionamiento se ve presente en las tres lecturas, permitiendo
a los niños que manifestaran un tipo de comprensión superior pues infieren
información que no está presente en el texto pero la imagen lo ilustra.
Gráfica 23. Datos cuantitativos de las categorías de relación imagen-texto presentes en los niños
durante la fase de libros de rutina. Elaboración propia.
Para la última fase, libros familiares y de amistad, se realizaron las adecuaciones
necesarias para llevar a cabo el estudio, no fue posible realizar las tres lecturas
que se tenían planeadas, pero con la ayuda y colaboración de los padres de
familia se llevó a cabo el análisis del libro-álbum “cosita linda”, cabe señalar, que
se solicitó la lectura de dos de los tres libros y se dieron las indicaciones para
realizarlo, pero solo se obtuvo información de la primera lectura, se presentan los
resultados a continuación:
0
2
4
6
8
Otto y oso, sevan a dormir
Cosas quepasan
Cosas que megustan
Categorías de relación imagen-texto presentes en los niños.
Fase: libros de rutina
Acompañamiento
Interdependencia
Perfeccionamiento
141
En esta fase, las respuestas lectoras en su mayoría son nuevamente del tipo
analítico, le siguen las de tipo intertextual y personal, descrita en porcentajes en la
gráfica 18 y 19, considero que la lectura y conversación que se tuvo con padres de
familia fue significativa, pues al ser personalizada se logró que pudieran tener
tiempo de conversar de acuerdo al guion de preguntas, sin tener algún distractor.
Fueron respuestas significativas, pues a pesar de que los niños no tenían el libro
en físico y no podían ver las imágenes con el color y tamaño que debe ser,
pudieron inferir información y sobre todo, vincula el significado del texto con la
imagen, propia de la categoría interdependencia, pues la imagen transmitía
emociones, identificaron características propias del personaje y de la situación, lo
que hacía que los niños pudieran comprender el porqué, con ayuda tanto del texto
como de la imagen. Además que es un libro con una historia muy linda, que sin
duda al escuchar los audios, se reconoce que fue del interés y gusto de los niños.
Hallazgos
Durante este estudio, se realizaron diversas acciones con la intención de mejorar
la lectura en voz alta y las conversaciones literarias, una de éstas fue el modificar
el espacio de lectura, sin duda fue un acierto, es importante experimentar diversos
espacios, aunque se tenga considerado uno especial para las lecturas, es un
factor determinante para captar la atención de los niños.
Por otro lado, las respuestas lectoras de los niños se presentaron durante la
lectura y en la conversación, lo anterior permite concluir que al permitir que los
niños hablen durante la lectura puede llevarlos a un construcción de significados
más enriquecedora con una mayor amplitud en sus respuestas, fue importante
dejarlos interactuar durante la lectura, quizá puede parecer que han perdido el
interés porque hablan entre ellos, pero si se les pedía que guardaran silencio, sus
respuestas al final se modificaban drásticamente o ya no opinaban, ésto fue
142
identificado en las primeras lecturas, por lo que en las siguientes se trató de
eliminar.
Otro de los hallazgos encontrados fue el mejorar mis estrategias para leer en voz
alta, es decir, modular y modificar mi tono de voz, exagerar los diálogos, con el
objetivo de darle realismo a la narración, de interpretar a los diferentes personajes
de forma distinta y atraer la atención de los niños, respetar los signos de
puntuación y normas de escritura; lo anterior es importante para que los niños
logren hacer una conexión con los personajes, pueden de hecho introducirse al
texto de una manera divertida, imitando el tipo de voz o tono de como sea
interpretado y así imaginar cómo es la voz de tal personaje. Fue una habilidad
docente que sin duda fue fortaleciéndose a lo largo de las lecturas en voz alta.
La selección de los libros-álbum, se puede concluir con temas se sienten más
identificados los niños del grupo, mediante las discusiones, los niños interactuaban
entre ellos, confrontaban sus afirmaciones y las cambiaban al ser reflexionadas en
conjunto.
Por otro lado, la lectura de imágenes sin duda les permite construir el sentido de la
historia, a partir de ésta, los niños observaban, hacían inferencias, imaginaban y
realizaron conexiones con el texto a partir de la ilustración, de los detalles que
podían notar para dar una interpretación, complementar información que el texto
no decía y así argumentar o construir significados. Por mi parte estaba en toda la
disposición de volver a leer la historia, de regresar las páginas y permitir que
volvieran a observar, de ayudar a complementar sus ideas, pues si bien su
lenguaje aun esta en desarrollo, es importante animarlos a que expresaran sus
ideas como puedan y motivarlos a seguir participando.
Uno de los resultados más relevantes, fue que los niños han aprendido a
reconocer algunas características de un libro-álbum, demostraron actitudes de
gusto por la lectura, se animaron a ser ellos quienes narraran la historia,
compartieron experiencias, gustos y disgustos, pero sobre todo manifestaron
143
habilidades lectoras de comprensión al analizar y reflexionar las historias, aspecto
que para su edad es un gran avance.
En el periodo de lectura de libros-álbum, existieron diferentes dificultades o
imprevistos, los cuales debían ser tomados en cuenta para continuar con el
desarrollo de esta investigación, se contó con el apoyo de maestros titulares en
todo momento, algunos de estos espacios fueron planeados otros no, pues la
realidad era que la lectura fuera espontánea, no rutinaria.
Un hallazgo encontrado en la última fase, deriva de las modificaciones realizadas
por la suspensión de clase en todas las instituciones educativas del país por la
pandemia mundial; a los padres de familia se les dio el material digital de los
libros-álbum para que realizaran la lectura con los niños desde casa, también se
les proporcionó el guion de preguntas, se tuvo respuesta de una de las tres
lecturas, encontrando que cuando los padres de familia les leen a los niños, se
crea un espacio de interacción que los une, pues permite conectarse entre ellos,
animándolos a responder e interactuar con mayor confianza con el texto.
Contar con la participación de los padres de familia fue necesaria para concluir
con esta investigación, su interés y compromiso para enviar las evidencias
denotan la relevancia que tiene para ellos la educación de los pequeños, además
Sandin (2003) señala que la investigación-acción pretende, esencialmente,
propiciar el cambio social, transformar la realidad (social, educativa, económica,
administrativa, etc.) y que las personas tomen conciencia de su papel en ese
proceso de transformación.
144
CONCLUSIÓN
La primera conclusión responde directamente al objetivo general de esta
investigación, que los niños de tres a cuatro años de edad manifestaran
competencias lectoras a partir de la lectura de imágenes en los libros-álbum. En
este sentido, los niños fueron capaces de construir el sentido de la historia sin
saber decodificar el código escrito, al momento de leerles en voz alta la historia,
afirman, complementan o desechan sus inferencias de lectura de las imágenes,
pues reconocen lo que el autor está queriendo transmitir o lo que se supone que la
imagen deben ilustrar.
Una segunda conclusión se deriva de los objetivos específicos planteados en la
investigación, al analizar las características de un libro-álbum y su vinculación con
el desarrollo de habilidades en los niños de preescolar, se puede concluir que un
libro-álbum es un experiencia para los niños, pues cuenta con una complejidad y
complicidad continua de un lenguaje escrito y visual, pues estas dos trabajan en
conjunto en la construcción del sentido, se favorecen y desarrollan habilidades
lingüísticas, cognitivas y afectivas.
De acuerdo al segundo objetivo, se encuentra que el tipo libro-álbum que permite
recuperar más respuestas lectoras son aquellos que pueden denominarse como
de repetición, pues en ellos encuentran un patrón de repetición o de ritmo, que
permite a los niños llegar a un punto en que se sienten conocedores, queriéndolo
leer una y otra vez a causa de esto, además que favorece la confianza en ellos.
Con el tercer propósito, se concluye con que los niños empiezan a construir
experiencias literarias que disfrutan, en donde se ven implícitas sus vivencias,
reconocen el tiempo de leer como un espacio para imaginar y para compartir
experiencias, por lo que los esquemas mentales se movilizan al conversar sobre lo
que leen, ponen en práctica su capacidad de retención, inferencia y procesamiento
de información a través de leer imágenes y texto.
145
Son capaces de modificar sus respuestas a través de compartir y escuchar a los
demás compañeros, pues cada niño es capaz de comprender lo que ve, queda en
el presente lo que una imagen muestra, pues cuenta con infinidad de detalles que
hacen que el niño entienda la historia, sin embargo el texto es un gran apoyo para
poder hacer tener una comprensión más completa.
En la comparación efectuada entre el diagnóstico inicial y los resultados obtenidos
al concluir con esta investigación, se puede constatar que los niños han
desarrollado habilidades lectoras, la mayoría de éstas del tipo analítica y personal,
buscan tener un acercamiento con los libros para poder ser leídos por ellos, la
imagen les permite crear otros significados, pues es que gracias a ella deducen y
comprenden comportamientos de personajes y características de los espacios o
sucesos.
En el ámbito profesional, como educadora en formación también se fueron
desarrollando habilidades docentes; respecto a las competencias del perfil de
egreso, desarrolladas con mayor énfasis fueron las habilidades intelectuales
específicas, necesarias para expresar ideas con claridad, desarrollar capacidades
como el describir, narrar, explicar y argumentar. Las competencias profesionales
se ven reflejadas en la elaboración de este documento.
También se han desarrollado las habilidades didácticas al diseñar, organizar y
evaluar actividades durante la práctica docente, la relevancia de tomar en cuenta
el contexto de los niños, con el fin de que los educandos desarrollen igualmente
conocimientos, habilidades y valores.
Por último, considero que la identidad profesional y ética, es muy importante para
desarrollar la profesión docente, reconozco el papel que tiene el docente ante la
sociedad, siendo ejemplo a seguir y la importancia de actuar de acuerdo a valores
como el respeto, la justicia, humildad, democracia, honestidad y tolerancia, valores
que me han permitido ser una persona íntegra.
146
En definitiva y de acuerdo a la hipótesis planteada, se comprueba que la lectura
de imágenes a través del uso de los libros-álbum posibilita el desarrollo de
competencias lectoras en niños de tres a cuatro años, se comprueba que la
lectura de imágenes permite manifestar respuestas lectoras que favorecen la
comprensión.
Las limitaciones y dificultades que se presentaron en la realización de este estudio
fueron el cierre de las instituciones educativas y pausa a la práctica docente
debido a la contingencia sanitara por el virus COVID-19, la suspensión de clases
presenciales en todos los niveles educativos de una manera repentina fue un
incidente que repercutió en todas las actividades, sin embargo lo más importante
es salvaguardar a niños, niñas y jóvenes estudiantes del país.
Lo anterior, originó un replanteamiento y adecuación en el plan de trabajo original
que consistió en solicitar el apoyo a los padres de familia, pues a causa de esta
suspensión repentina no se pudieron realizar en el aula las lecturas de los libros-
álbum de la fase tres en las fechas planeadas. Se les solicitó a los padres de
familia realizar la lectura en voz alta de dos de los tres libros faltantes, pasando
de manera virtual con apoyo de la maestra titular, indicaciones específicas para
leer el libro-álbum en formato digital, así como el guion de preguntas para realizar
las conversaciones literarias.
Por tal motivo, los resultados obtenidos en la última fase fueron diferentes a lo que
se esperaba, solamente se pudo rescatar una de las tres lecturas planeadas,
tampoco se tuvo el apoyo por parte de todos los padres de familia pues solo
enviaron evidencias de la primera lectura. Sin embargo, con esta experiencia
puedo concluir la importancia de adecuar actividades, la comunicación con padres
de familia y sobre todo, remarcar que la lectura desde casa, con la familia, es
imprescindible para fomentar el gusto por los libros.
Con respecto de las investigaciones futuras y las posibilidades que se abren a
partir de los hallazgos obtenidos, surgen posibles indagaciones como por ejemplo:
147
¿De qué manera la categoría de acompañamiento de relación imagen-texto puede
favorecerse en la lectura de libros-álbum? Pues se tuvo como uno de los
resultados que esta categoría fue la menos desarrollada durante la lectura en voz
alta y la conversación literaria, por lo que sería interesante realizar un plan de
acción para encontrar respuestas lectoras en esta categoría; en este estudio se
han utilizado tres tipos de libros-álbum: de repetición, rutina y familiares y de
amistad, pero ¿Qué impacto tendría el uso de otros tipos de libro en la
comprensión lectora? Un ejemplo podría ser lo cuentos o historias tradicionales o
bien, ¿De qué manera influye en la comprensión el favorecer la categoría de
perfeccionamiento de la relación imagen-texto?, para investigar qué impacto
tienen el inferir información no descrita en un texto o libro-álbum.
La lectura de imágenes para los niños en edad preescolar, es en definitiva una
forma de innovar en la enseñanza de la literatura y desarrollo de la comprensión,
encontrar significados a través de lo que leen, les permitirá profundizar y ampliar
sus concepciones de quienes son, cómo se relacionan con los demás y del mundo
que los rodea.
148
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150
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151
ANEXOS
ANEXO 1 Ubicación del Jardín de niños Enrique Pestalozzi
ANEXO 2
Ubicación de la calle del Jardín de niños
ANEXO 2 Ubicación de la calle del Jardín de niños
152
ANEXO 3 Fachada del Jardín de niños Enrique Pestalozzi
ANEXO 4
Nivel socioeconómico. INEGI
ANEXO 4
Nivel socioeconómico. Instituto Nacional Estadística Geográfica
153
ANEXO 5
Foto del Jardín de niños Enrique Pestalozzi, ubicado en Avenida México.
ANEXO 6
Croquis del salon de clases de 1°A del Jardin Enrique Pestalozzi
ANEXO 6
Croquis del salón de clases de 1°A del Jardín Enrique Pestalozzi
154
ANEXO 7 En esta imagen se observa a los niños manipulando y conociendo cuentos como
parte de las actividades diagnosticas
ANEXO 8 En esta imagen se observa a los niños poniendo atención a la lectura en voz alta,
narrada por la maestra del grupo como parte de las actividades diagnósticas.
155
ANEXO 8
Los niños escuchan atentamente la lectura del libro “Monstruo peludo” como parte de las actividades de sensibilización
ANEXO 9
156
FICHA 9
Ficha de “La babosa cariñosa” complementa el análisis literario de este libro-
álbum
157
.ANEXO 10
Ficha de “Siete ratones ciegos” complementa el análisis literario de este libro-
álbum.
158
ANEXO 11
Ficha complementaria del análisis del libro-álbum “Vamos a caza un oso”
159
ANEXO 12
Ficha de “Otto y oso, se van a dormir” complementa el análisis literario de este
libro-álbum.
160
ANEXO 13
Ficha de “Cosas que pasan” complementa el análisis literario de este libro-álbum.
161
ANEXO 14
Ficha de “Cosas que me gustan” complementa el análisis literario de este libro-
álbum.
162
ANEXO 15
Ficha de “Cosita linda” complementa el análisis literario de este libro-álbum.
163
ANEXO 16
Ficha de “Imposible” complementa el análisis literario de este libro-álbum.
164
ANEXO 17
Ficha de “La Ola” complementa el análisis literario de este libro-álbum.
165
ANEXO 18
Cuadro explicativo de categorías del tipo de relación imagen-texto, en él se explica
de manera resumida el objetivo de cada una.
Categoría Acompañamiento
Logra observar que
la imagen va en
conjunto con el
texto
Interdependencia
Logra observar
como la imagen va
de acuerdo a lo
que dice el texto y
dando idea a lo
que vendrá
después.
Perfeccionamiento
Logra entender que
la imagen
complementa algo
que no está escrito o
que dice el texto
166
ANEXO 19
Diseño de guión de preguntas del libro-álbum “La babosa cariñosa”, preguntas que
se realizaran en la conversación literaria, basadas en el enfoque Dime de
Chambers
1.- ¿Qué les gustó de este libro?
2.- ¿Hubo algo que no entendiste o que no te gustó?
Son preguntas básicas se seleccionaron estas preguntas pues con ellas se podrá
conocer el interés que tuvieron los niños hacia el texto, si les gusto o no, se
buscan respuestas de entusiasmo y desconcierto, pues los niños podrán expresar
sus dudas, gustos o algo que no hayan entendido.
3.- ¿De que creían que iba a tratar? Con estas preguntas se pretende conocer la
comprensión que tuvieron los alumnos, el cómo su imaginación pudo ponerse en
juego, en esta parte se pretende crear una discusión acerca de lo que los niños
piensan del texto y que fue lo que encontraron después de leerles, se pretende
encontrar respuestas de desconcierto, pues en ella puede verse a través de la
conversación como es que el sentido se negocia y construye, pues en ella podrán
obtener un entendimiento acerca de lo que trata el libro.
4.- ¿Qué fue lo que pasó con la babosa? Es una pregunta especial pues las
repuestas son específicas para el libro-álbum de la babosa cariñosa, las
respuestas podrán ser de empatía o simplemente respuestas de lo que en realidad
paso.
5.- ¿Cómo se sentía la babosa? ¿Te has sentido alguna vez como la babosa?
6.- ¿Creen que sus amigos eran buenos?
Son preguntas generales, pues pone en las situaciones del personaje, el poner
directamente el nombre del personaje la hace espacial, aquí hay respuestas
personales y de identificación pues habrá niños que se hayan sentido como la
babosa, así como poner a juicio lo que para ellos es ser bueno o malo.
167
7.- ¿Habías escuchado una historia parecida? Es una pregunta general que
permitirá compartir conexiones, poder escuchar como lo relacionan con sus
experiencias y como es que pueden verse inmersos en la historia. Así como
relacionar con algún otro texto que hayan leído anteriormente, ya sea por su
historia, algún suceso parecido o por sus personajes.
168
ANEXO 20
Transcripción de la conversación literaria del libro-álbum “La babosa cariñosa”
- EF: ¿De qué creen que trate?
- Ian: De un gusano
- Montserrat: De un gusano (señalando las letras del título y después la imagen de
la portada)
- Lucia: Si de un gusano
-EF: Okey, vamos a ver. Este libro se llama “La babosa cariñosa”, pongan
atención y dice así…
(Se lee el cuento)
- ¿Les gusto de este libro?
- Todos: Siii
- EF: Sii, ¿Cómo se llama?
- Ian, Carmen, Lucia, Montserrat: La babosa
- EF: Sii. La babosa cariñosa
- EF: ¿Hubo algo que no entendiste o que no te gusto?
-Montserrat: No me gustó que le dieran el pico
-EF. ¿Por qué no?
- Montserrat: Porque no (mostrándose algo apenada)
-Sarah: (fuera de lugar) maestra mire, ya se me cayó un diente
- EF: ¿De que creían que iba a tratar?
-Ian: De un pulpo
169
- Sarah: De la babosa
EF:- ¿Qué fue lo que paso con la babosa?
- Carmen: La mamá le dio un beso
- Montserrat: ella quería un abrazo
-EF: ¿Pero qué fue lo que paso con la babosa?
- Montserrat: era un gusano
- Carmen: La babosa se hizo un traje
- EF: ¿Cómo se sentía la babosa?
- Carmen: La babosa estaba triste
-EF: ¿Cómo sabes que estaba triste?
- Carmen: Porque aquí está triste (trata de dar vueltas al libro y encontrarlo, señala
una de las paginas en donde se muestra a la babosa con una cara de tristeza,
expresión que se ve en su boca y ojos)
-Montserrat: Porque no querían darle un beso
EF: ¿Segura que un beso?
- Montserrat: No, un abrazo (lo ejemplifica)
- Carmen: Mi mamá a veces me da un beso y un abrazo
-EF: ¿Si? Un abrazo.
- Matías: No tenía brazos
-EF: ¿Quién no tenía brazos?
-Sarah: La hija
- Ian: La mamá
- EF: ¿Te has sentido alguna vez como la babosa?
170
- Matias: (fuera de lugar): Yo. Porque yo vi un pez más grandote
- EF: ¿Un qué?
- Matias: Un pez más grandote
- EF: Okey, mmm ¿Pero cómo se sentía la babosa? ¿Ustedes se han sentido así?
- Montserrat: Triste.
-EF: ¿Ustedes se han sentido así?
- Montserrat: Si
- Carmelita: Si
-EF: ¿Por qué?
-Carme: Yo estaba triste llorando
- EF: ¿Tu Montse, porque te has sentido así?
- Montserrat: Porque (guarda silencia un momento, pensando) porque no me dan
un beso.
-EF: Oigan ¿Creen que sus amigos eran buenos?
Todos: Siii
- EF: A ver díganme ¿Qué animales aparecieron?
- Samantha: Un chivito
- EF ¿Quién más?
- Montserrat: Un cochinito (lo busca para señalarlo)
- Montserrat: El gato
- Matias: Una mariposa
- EF: ¿Y crees que si eran buenos sus amigos?
171
- Sarah: porque sí
- Montserrat: La taparon
-EF: Mmm… Más bien la vistieron
- EF: ¿Habías escuchado una historia parecida?
- Montserrat: Mmmm. No
- Lucia: No
- Ian: La babosa
- EF: ¿Pero otra diferente?
- Matías: La del lobo
- EF: ¿Por qué esa?
- Matías: Se queda en silencio pensando
- EF: Guarden silencio, vamos a escuchar a Matías
- Matías: Porque se comió las cabritas
- EF: Si verdad, el lobo se come a las cabritas. ¿Aquí aparece una cabrita?
- Matías y Montse: Si
- EF: ¿En dónde?
- Matias y Montserrat: Piden dar vuelta a las páginas hasta encontrar a la cabrita o
chivito, señalándolo al encontrarlo.
- EF: Muy bien niños, vamos a regresar a nuestros lugares.
172
ANEXO 21
Cuadro de clasificación de respuestas lectoras libro-álbum “La babosa cariñosa”
se divide en dos categorías, de texto y de imagen, clasificándose las respuestas
encontradas en la conversación literaria
Categoría
conceptual
Texto Categoría de
relación imagen-
texto
Imagen
Analítica
1. La babosa
2. No me gusto que le
dieran el pico
3. De la babosa
4. La mamá le dio un
beso
5. ella quería un abrazo
6. era un gusano
7. La babosa se hizo un
traje
8. La babosa estaba
triste
9. Porque no querían
darle un beso
10. No tenía brazos
11. “La hija” “la mamá”
“Un chivito” “un cochinito
Acompañamiento La imagen permite
profundizar su
mirada, por lo que
permite ser mejor
comprendido gracias
a esta, observando y
deduciendo
sentimientos
presentes como fue
en el caso de
Carmen:
Erika: ¿Cómo sabes
que estaba triste?
- Carmen: Porque
aquí está triste (trata
de dar vueltas al libro
y encontrarlo, señala
una de las paginas
en donde se muestra
a la babosa con una
cara de tristeza,
173
expresión que se ve
en su boca y ojos)
-Montserrat: Porque
no querían darle un
beso
Matias al observar
detalles que tenía la
imagen y daban ese
contexto a la
narración “mire
maestra, aquí van las
vacas” “hay
mariposas volando”
que eran detalles que
hacían más atractivas
las imágenes
Intertextual
1. La del lobo
2. Porque se comió las
cabritas
Interdependencia Se observa como
reconocen que el
texto va de acuerdo a
la imagen al señalar
que el titulo está
siendo representado
- Erika: ¿De qué
creen que trate?
- Ian: De un gusano
- Montserrat: De un
gusano (señalando
las letras del título y
después la imagen
de la portada)
174
Además se presentan
análisis de
comprensión de
imagen en donde
gracias a las
imágenes es que
recuerdan lo
sucedido en la
historia, en conjunto
con lo que fue
narrado por lo que es
más sencillo
contestar ciertas
preguntas, pues su
comprensión estuvo
basada en un análisis
imagen-texto como lo
fue en el caso de
Carmen, Montserrat y
Matias:
Erika- ¿Qué fue lo
que paso con la
babosa?
- Carmen: La mamá
le dio un beso
- Montserrat: ella
quería un abrazo
-Erika: ¿Pero qué fue
lo que paso con la
175
babosa?
- Montserrat: era un
gusano (la imagen
permite reconocerlo,
según sus
experiencias)
- Carmen: La babosa
se hizo un traje
Así como con Ian y
Sarah quienes
recordaban los
personajes que no
tenían brazos,
observándose que no
solo fue por la
narración sino
también por la
imagen
Erika: ¿Segura que
un beso?
- Montserrat: No, un
abrazo (lo
ejemplifica)
- Carmen: Mi mama a
veces me da un beso
y un abrazo
-Erika: ¿Si? Un
176
abrazo.
- Matías: No tenía
brazos
-Erika: ¿Quién no
tenía brazos?
-Sarah: La hija
- Ian: La mamá
También vuelven a
relacionar lo que ya
se leyó en voz alta
con lo que observan,
realizando
comentarios
afirmando que
corresponde lo que
se dijo con lo que se
ilustra:
María José y Matias
señalan algunas
imágenes que les
parecen interesante,
mencionando “son
sus amigos” “ay, la
gatita” “hay
mariposas”,
Personal 1. Yo estaba triste
llorando
Perfeccionamiento Al preguntarles
acerca de que si
177
2. Porque no me dan un
beso.
habían escuchado
una historia parecida,
Matias:
- Erika: ¿Pero otra
diferente?
- Matías: La del lobo
- Erika: ¿Por qué
esa?
- Matías: Se queda
en silencio pensando
- Erika: Guarden
silencio, vamos a
escuchar a Matías
- Matías: Porque se
comió las cabritas
Pide dar vuelta a las
páginas hasta
encontrar a la cabrita
o chivito, señalándolo
al encontrarlo,
complementando la
imagen al texto pues
pudo lograr una
conexión gracias a la
imagen.
Transparente
Repetían “miau” "muu”,
178
Performativa Al escuchar “babosa”
hacían caras y sonidos de
asco, diciendo “guácala una
babosa” “iugh”
179
ANEXO 22
Diseño de guion de preguntas del libro-álbum “Siete ratones ciegos”, se realizaran
en la conversación literaria, basadas en enfoque Dime de Chambers (2007).
1.- ¿De qué creen que trate? Es una pregunta general, permitirán acercarse al
texto, se buscan respuesta de entusiasmo al responder según lo que pueden
observar o su experiencia.
2.- Antes del final, ¿Qué se imaginaron que era ese “algo muy raro”? Pregunta
especial pues va dirigido a un suceso especial del libro, las respuestas puedes ser
de conexión, pues conforme lo que van escuchando y observando, es como
podrán dar una respuesta según su análisis y comprensión.
3.- ¿Cómo son los personajes? ¿Hacen cosas que tú también? Son preguntas
generales porque pone en las situaciones del personaje, hay respuestas
personales, pues cada uno podrá mencionar según su experiencia lo que
comparten y hacen tanto el personaje y él/ella.
4.- ¿En dónde sucede la historia? Es una pregunta especial, dirige la conversación
hacia el descubrimiento de peculiaridades que aún no hayan sido observadas.
5.- ¿Qué ratón te pareció el más interesante? Es una pregunta especial, pues con
ella destacan las diferentes visiones de los lectores sobre los personajes, como se
comportan y como es que ellos se identifican con algún personaje.
180
6.- ¿Te gusto el final? ¿Qué entendiste? Son preguntas especiales, hay
respuestas de conexión y desconcierto, pues con ellas los alumnos pueden
expresar lo que entendieron o no.
181
ANEXO 23
Transcripción de la conversación literaria del libro-álbum “Siete ratones ciegos”
EF: El siguiente libro, se llama “Siete ratones ciegos”, pongan atención…
(Se leyó el cuento)
- EF: ¿Qué les llamo la atención de este libro?
- Matias: Los ratones
- Montserrat: Que se subió al elefante
- EF: ¿De qué creen que trate? Esta pregunta no se realizó.
- EF: Antes del final, ¿Qué se imaginaron que era ese “algo muy raro”?
- Mía: Un elefante
- Ian: Un elefante
- EF: ¿Pero antes de leerlo? Cuando iban diciendo como era
- María José: Una papaya
-EF: ¿Por qué una papaya?
- María José: Mmm no sé.
- Ángel: En la trompa
Se presenta un silencio.
- Carmen: Mi color favorito es este, señalando, el color amarillo. Se cambia de
pregunta.
- EF: ¿Ya vieron sus ojos? ¿Por qué los tendrán así?
- Matias: Para asustar
- Samantha: Porque sí
182
- EF: ¿Cómo son los personajes?
- Montserrat: Se taparon los ojos
- EF: ¿Se los taparon, porque será?
- Lucia: No, eran ciegos.
- Ian: ratones
- EF: ¿Hacen cosas que tú también? Esta pregunta no se realizó.
- EF: Recuerdan ¿En dónde sucede la historia?
- Ian: En el libro
- EF: ¿Seguros? Vamos a escuchar una vez más (Se lee el inicio del texto)
- EF: ¿En dónde sucedió?
- Ian: En la casa
- EF: ¿Seguro?
- Ian: En la laguna
-EF: Muy bien, oigan y ¿Qué ratón te pareció el más interesante?
-Sarah: A mí me gusto el morado
- Ian: A mí me gusto el azul
- Lucia: A mí me gusto el blanco
- María José: A mí me gusto el verde
- Montserrat: A mí me gusto este (señalando la portada, al ratón amarillo)
- Emma: A mí me gusto el rojo
- EF: Se acuerdan ¿Qué ratón adivinó que era un elefante?
- Ian: El rojo
183
- Montse: Fue el amarillo y el verde
- EF: Mmm ¿Quieren recordar quien fue?
- Todos: Sii
Se vuelve a leer los últimos párrafos del cuento. Matias va repitiendo todo lo que
voy diciendo.
- EF: ¿Que ratón fue?
- Montse: El ratón blanco
- Matias: El blanco
- Después algunos niños siguieron hablando sobre cuál era su ratón favorito,
Sarah comenzó a pelear con Montse argumentando que a ella le gustaba el ratón
morado, pues era su color favorito.
- EF: ¿Les recuerda a otra historia?
- Se presenta un silencio, nadie contesta
- EF: ¿Te gusto el final?
- Todos: Sii
- EF: ¿Qué entendieron con el final?
- Carmen: Que el elefante… mmm
- Montserrat: Que el blanco se subió al elefante
- Mía: A mí me gusto el elefante.
- Se volvió a leer la moraleja pues ahí termina, sin embargo no se pudo rescatar
comentarios de lo que entendieron de la moraleja.
184
ANEXO 24
Cuadro de clasificación de respuestas lectoras del libro-álbum “Siete ratones
ciegos” se divide en dos categorías, de texto y de imagen, clasificándose las
respuestas encontradas en la conversación literaria
Categoría
conceptual
Texto Categoría de
relación imagen-
texto
Imagen
Analítica 1. Los ratones
2. Que se subió al
elefante
3. Un elefante
4. En la laguna
5. El ratón blanco
6. Que el blanco se
subió al elefante
7. No, eran ciegos
Acompañamiento Preguntaban si se les
leería un cuento, les
comenté que sería un
libro-álbum, les pregunté
si recordaban como era el
que anteriormente les leí,
una de las niñas pronto
argumento, “es el que
tiene muchas imágenes
maestra”
185
Intertextual Interdependencia al pasar cada descripción
y observar las imágenes y
estar cerca de descubrir
que era “ese algo muy
raro”, Montserrat, Ian y
Lucia empezaron a gritar
“es un elefante, es un
elefante” como si le
hablaran a los ratones
que no podían ver, antes
de que el texto lo dijera
Personal 1. Mi color favorito
es este,
señalando, el
color amarillo.
2. A mí me gusto el
morado
3. A mí me gusto el
blanco
4. A mí me gusto el
rojo
5. A mí me gustó el
elefante.
Perfeccionamiento Su atención estaba
puesta más a la imagen
que al texto, pues aunque
no conocieran la palabra
“lanza” al ver la ilustración
identificaban a que se
refería.
186
Transparente 1. Matias va
repitiendo todo lo
que voy diciendo.
2. Empezaron a
gritar “es un
elefante, es un
elefante” como si
le hablaran a los
ratones
Performativa
187
ANEXO 25
Diseño de guión de preguntas del libro-álbum “Vamos a cazar un oso”, preguntas
que se realizaran en la conversación literaria, basadas en el enfoque Dime de
Chambers (2007)
1.- ¿Hubo algo que te gusto de este libro? Es una pregunta básica, se busca
respuestas de interés y entusiasmo, dependerá de la experiencia que haya tenido
el alumno.
2.- ¿Hubo algo que te tomará por sorpresa? Es una pregunta básica, se busca
conocer alguna inquietud que tuvieron los niños, algo que les desconcertó.
3.- ¿Crees que en la vida real puedas ver un oso? ¿Irías a cazarlo?
4.- ¿Por qué lugares pasaron para cazarlo?
Son preguntas especiales, se busca respuestas de entusiasmo, en donde los
alumnos puedan adentrarse al cuento, es decir respuestas en categoría personal
o transparente, permitir tomar en cuenta las peculiaridades del espacio.
5.- ¿Qué personaje te pareció más interesante? ¿Por qué?
6.- ¿Quién crees que cuenta la historia?
Son preguntas especiales en donde los niños den respuestas de desconcierto y
conexión que puedan encontrar y analizar algunas características que no han sido
observadas.
188
7.- ¿Qué cambiarias del cuento? Es una pregunta especial, en donde el niño
podrá utilizar su creatividad, poner su desconcierto del porque lo haría, mostrando
su interés.
189
ANEXO 26
Transcripción de la conversación literaria del libro-álbum “Vamos a cazar un oso”
EF: Este libro, chicos, se llama “Vamos a cazar un oso”. Quiero que pongan
atención.
- EF: ¿Qué observan? (Señalando la portada)
- María José: Un niño
- Matias: Una niña
- Montserrat: Un papá
- Matias: Un perro
- Kevin: Si, un perro
- EF: ¿De qué creen que vaya a tratar?
- Montserrat: De atrapar un oso.
- EF: Muy bien, vamos a poner atención.
Se comienza la lectura…
-EF: ¿Hubo algo que te gusto de este libro?
- Montserrat: A mí me gustó el oso
- Ian: A mí me gusto el oso
- Matias: A mí me gusto el perro
- Kevin: A mí me gusto el oso
-EF: ¿Hubo algo que te tomara por sorpresa?
- Ian: El osoooo (grita)
190
- EF: ¿Por qué el oso Ian?
- Ian: Me atrapaaaa (grita)
-EF: ¿Y qué les hizo el oso?
- Emma: Se abrió la puerta
- Matias: Y que, y que… no pudo abrir la puerta
-EF: ¿Crees que en la vida real puedas ver un oso?
-Ian: Siii
- Lucia: Yo, por mi casa, porque yo se asustó, porque subió la escalera.
- EF: ¿Irían a cazar un oso?
- Lucia y Matias: Noo
- Kevin: No
- Emma e Ian: Sii
- Se comienza a escuchar mucho ruido, algunos diciendo que sí, otros que no.
-EF: ¿Por qué lugares pasaron para cazarlo?
- Ian y Matias: La cueva
- Matias: Por el bosque
-EF: Muy bien, ¿por dónde más?
- Lucia: Por el rio
- Kevin: Por el bosque
- Emma: Por la nieve
-EF: ¿Qué personaje te pareció más interesante? ¿Por qué?
191
- Ian: A mí me gusto este, a mí me gusto este (busca las imágenes para señalar
quien)
- EF: ¿Y el quien es?
- Ian: El papá
- EF: ¿Cómo sabes que es el papá?
- Ian: Porque… porque, va con la bebé (lo deduce de observar las imágenes,
como la lleva cargada)
- Emma: El oso
- Yatziri: A mí me gusta mi papá
Se empiezan a parar, por lo que decido cambiar la pregunta
- EF: ¿Quién crees que cuenta la historia?
- Kevin: Nadie
- Matias: El papá
-EF: ¿El papá?
- Matias: Si aquí, el papá, con la bebé
- Lucia: Una niña a un niño.
- Ian: Tu, tu (refiriéndose a Erika)
-EF: Oigan chicos y ¿Qué cambiarías del cuento?
- Ian: La página
- EF: ¿Por qué la página?
- Ian: Porque algunos libros, quitan la página y ponen otra paginas
192
- Matias: Yo vi, en una película, yo vi, un lobo con la cueva y vi que la calaca llega
con su pala y le taparon la boca.
-EF: ¿Cuál es esa película Matias?
Se da un silencio largo y Matias empieza a jugar con otros compañeros, perdiendo
la atención entre todos. Se realiza mejor una segunda lectura.
Después de la según lectura
-EF: ¿Cómo era la historia?
-Lucia: Que, que, había un oso en la cueva
- EF: ¿Y quienes salieron a cazarlo?
- Ian: La familia, la familia
-Lucia: Si, la familia
- EF: Oigan pero ¿Quiénes son la familia?
- Lucia: (Busca la portada para señalar todos los personajes) Ellos maestra
-EF: Y ¿Por dónde paso la familia?
- Lucia: Por el bosque
- Ian: Por el lago
- Matias: Ahí se meten las vacas (observando la imagen donde aparece un corral)
- EF: Si Matías es verdad, es un corral. Chicos ¿Qué le paso al oso?
- Emma: Se murió
- Matias e Ian: Nooo
- Samantha: Estaba triste
193
- EF: ¿Estaba triste? ¿Por qué?
- Samantha: Si, porque no lo querían (haciendo caras de tristeza)
- EF: Si, creo que sí, estaba triste, no jugaron con él y ¿Por dónde pasamos?
¿Recuerdan?
- Carmen: Por el bosque, por la cueva.
-EF: ¿Y que encontraron en la cueva?
- Carmen e Ian: Un oso
- EF: ¿Y qué hicieron?
- Ian: Corrí, corrí, corrí (mueve sus pies, corriendo en su lugar)
- EF: ¿Atraparon al oso?
- Ian: No, se hizo triste, si, se fue
Con esto se terminó la conversación, pues empezaron a distraerse y hablar de
otras cosas.
194
ANEXO 27
Cuadro de clasificación de respuestas lectoras del libro-álbum “Vamos a cazar un
oso” se divide en dos categorías, de texto y de imagen, clasificándose las
respuestas encontradas en la conversación literaria
Categoría
conceptual
Texto Categoría de relación
imagen-texto
Imagen
Analítica
Un niño
Una niña
Un papá
Un perro
De atrapar un oso
Se abrió la puerta
no pudo abrir la puerta
La cueva
Por el bosque
Por el rio
El papá
El oso
Si aquí, el papá, con la
bebe
Una niña a un niño.
Porque algunos libros,
Acompañamiento Montserrat, Matias, María
José, Lucia y Kevin parte
de que el libro se llama
“Vamos a cazar un oso” y
las acciones que
muestran los personajes
a lo largo de la historia es
aventurarse en diferentes
escenarios para cazar un
oso, durante la historia
todas las imágenes
conllevan a lo mismo:
cazar el oso, los niños
repiten esta acción
durante y después de la
lectura.
195
quitan la página y
ponen otra paginas
Que, que, había un
oso en la cueva
La familia, la familia
Por el lago
Sí, porque no lo
querían
No, se hizo triste, si,
se fue
Intertextual
Interdependencia Dos niños daban su
toque y lo hacían como
los personajes, ejemplo
de esto fue en la pradera
que ellos se tiraron al
piso a girar
Personal A mí me gusto el oso
A mí me gusto el oso
A mí me gusto el perro
A mí me gusto este, a
mí me gusto este
(busca las imágenes
Perfeccionamiento ¿Que observaban en la
portada?, algunos
mencionaban que una
familia, otros
mencionaban que una
niña, un bebe, un papá,
un perro, esto lo
deducían con solo
observar la portada, la
196
para señalar quien) imagen, pues aún no se
mencionaba si era una
familia, amigos, etc.
Porque… porque, va con
la bebé (lo deduce de
observar las imágenes,
como la lleva cargada)
(Busca la portada para
señalar todos los
personajes) Ellos
maestra
Ahí se meten las vacas
(observando la imagen
donde aparece un corral)
Transparente Los alumnos se reían
e imitaban con sus
pies, al pasar por el
lodo, la pradera, etc.
ir mencionando lo que
seguía, también
expresaban y hacían
gestos, dependiendo
lo que les provocaba lo
que escuchaban, es
197
decir, si mencionaba
que era un barro
viscoso, algunos niños
hacían comentarios
como “guacala”
sabían lo que seguía e
imitaban las acciones
que se iban narrando,
la mayoría lo hacía
igual que yo
Ian: El osoooo (grita)
Me atrapaaaa (grita)
Ian: Corrí, corrí, corrí
(mueve sus pies,
corriendo en su lugar)
Performativa
198
ANEXO 28
Guión de preguntas del libro-álbum “Otto y oso, se van a dormir”, se realizaran en
la conversación literaria, basadas en el enfoque Dime de Chambers
1.- ¿Qué te gusto de este libro? Pregunta básica, con respuestas acerca si fue de
su gusto o no esta historia, se busca compartir el entusiasmo al escuchar historias
de la vida cotidiana.
2.- ¿Hubo algo que te pareciera extraño o diferente? Pregunta básica, con
respuestas de desconcierto, expresando su sorpresa o confusión sobre la historia.
3.- ¿Has leído otro libro como este? Es una pregunta general que permitirá
compartir conexiones, relacionando esta historia con una que hayan escuchado o
leído anteriormente.
4.- ¿Has hecho algo que Otto hizo?
5.- ¿Tú también has tenido un oso de peluche? Son preguntas especiales, hay
respuestas personales y de identificación, pues los niños pueden responder según
sus experiencias, se puede compartir las conexiones y así intercambiar vivencias
y relacionarlo con otra historia.
6.- ¿En dónde sucedió la historia? Es una pregunta especial, destacara la
importancia del lugar en el relato, pues tendrá importancia simbólica, así como la
trama.
7.- ¿Quiénes son los personajes? ¿Cuál te gusto más? Es una pregunta especial,
con la cual se puede recabar las diferentes visiones de los niños sobre los
personajes, como se comportan y como es que cada uno se pone de diferente
manera en el lugar de este.
199
8.- ¿Te gusto el final? ¿Por qué? Es una pregunta especial, hay respuestas al
compartir conexiones y de entusiasmo, los niños podrán mencionar si fue de su
gusto el final o no.
200
ANEXO 29
Transcripción de la conversación literaria del libro-álbum “Otto y oso, se van a
dormir”
-EF: ¿Que observan chicos?
- Matias, Ian, Kevin: Una niña
- Emma, Mía, María José: Un niño
-EF: Muy bien, vamos a poner atención (se canta la lechuza). Este cuento se llama
“Otto y Oso se van a dormir”
- EF: ¿Cómo se llama?
-Todos: Otto y oso, se van a dormir
EF: Vamos a escuchar la historia
Se comienza con la lectura…
-EF: ¿Qué te gusto de este libro?
- María José: A mí me gusto, que encontró a su oso
- Ian: A mí me gusto oso, a mí me gusto oso
- Mía: A mí me gusto como se durmieron
- Emma: A mí me gusto como lo acostaron
-EF: ¿Hubo algo que te pareciera extraño o diferente?
- Ian: Noo
- María José: A mi si, que, que no encontró a su oso
-EF: ¿Has leído otro libro como este?
201
- Ian: Sii
- EF: ¿Habías leído otro libro como este Zoe?
- Zoe y Montserrat: Noo
- Matias: Si, yo si
- EF: Si, ¿Cuál?
- Matias: El oso que se comió la cobija… mmm
Se observó mucha distracción por lo que se cambió de pregunta
-EF: ¿Has hecho algo que Otto hizo?
- Todos: Sii
- María José: Yo estaba buscando en mi casa a Winnie Pooh
- Zoé: Que me lavaba bien los dientes
- EF: ¿Tú te los lavas?
- Todos empiezan a contestar: Yo también, yo también
- Zoe: Ya me los voy a lavar
-EF: ¿Tú también has tenido un oso de peluche?
- Ángel: Si, yo si tengo
- Sarah: Yo también, se llamaba, se llamaba, perrito
- EF: ¿En dónde sucedió la historia?
Se pidió a los alumnos regresar a su lugar en las mesas para poder seguir con la
conversación.
-EF: Platíquenme ¿Quiénes son los personajes?
202
- Ian: Osito
- Lucia: Oso y el niño
- Montserrat: Él bebe
- EF: Muy bien ¿Se acuerdan como se llamaba el niño?
- Sarah: Osito
- Montse: bebe
Al observar que no lo recordaban, tuve que repetírselos y así lograron
mencionarlo.
¿Cuál te gusto más? Esta pregunta se modificó por
- EF: Chicos, platíquenme ¿Dónde paso la historia?
- Zoe: En el cuarto
- Zoe: En el beso
-EF: ¿Les gusto el final?
A lo lejos se escucha
- Ángel: Sii
- Matias: Mmm no
-¿Por qué? esta pregunta se cambió por
- EF: ¿En qué termino Zoe, platica?
- Zoe: Que estaba bajo, bajo la cama
- EF: ¿Y cómo sabes que estaba bajo la cama?
- Zoe: Porque él lo quería
203
- Ángel: Este, estaba dormido aquí con su oso (señala la última imagen)
- EF: ¿Y dónde lo encontró?
- Sarah: En la cama
- EF: ¿Cómo saben que en la cama?
- Ángel: Yo si se, porque se escondió oso. Porque yo si sabo muchas cosas.
Después de esto, Ángel se acerca a hojear el libro, empieza a observar las
imágenes y a contar la historia.
- Ángel: Mi mamá no tiene de estos cuentos, aquí se quitó la ropa y aquí oso
estaba con los brazos. Y luego este se va a tomar.
- Erika: ¿Qué se va a tomar?
- Ángel: La leche.
- Prosigue con su narración.
- Ángel: Aquí estaba oso, estaba ahí.
Entra Kevin a ayudarle a Ángel y tratar de contarlo
- EF: ¿Oso donde estaba?
- Kevin: Aja, Oso estaba bajo la cama
Aquí termina la conversación, pues se estaba perdiendo la atención del resto del
grupo.
Se observa y registra como Ángel es intenta poder contar la historia con sus
palabras y basándose en la imagen pues no sabe leer, sin embargo recuerda la
narración y de ahí es donde parte.
204
ANEXO 30
Cuadro de clasificación de las respuestas lectoras del libro-álbum “Otto y oso, se
van a dormir” se divide en dos categorías, de texto y de imagen, clasificándose las
respuestas encontradas en la conversación literaria
Categoría
conceptual
Texto Categoría de
relación imagen-
texto
Imagen
Analítica 1. A mi si, que, que
no encontró a su
oso
2. Osito
3. Oso y el niño
4. Él bebe
5. En el cuarto
6. Que estaba,
bajo, bajo la
cama
7. Porque él lo
quería
8. Este, estaba
dormido aquí
con su oso
(señala la última
imagen)
9. En la cama
Acompañamiento
205
Intertextual Interdependencia Montserrat: trata de
Oso (señalando el oso)
y Otto
así se llama maestra,
ahí dice (con un tono
de que era muy obvio,
señalando el titulo
Se observa y registra
como Ángel es capaz
de poder contar la
historia con sus
palabras y basándose
en la imagen pues no
sabe leer, sin embargo
recuerda la narración y
de ahí es donde parte.
206
Personal 1. “me gusta la
leche”
2. “yo si me cepillo
los dientes”
3. “a mí también mi
mamá me
ayuda”
4. “yo no puedo
ponérmela, me
ayuda mi mamá”
(refiriéndose a la
pijama)
5. “yo también
encontré a mi
osito”
6. “yo también
tengo un
peluche, se
llama, mmm, se
llama osito”
7. A mí me gusto,
que encontró a
su oso
8. A mí me gusto
oso, a mí me
gusto oso
9. A mí me gusto
Perfeccionamiento - Mira uno pato
(señalando un
peluche tirado)
- Le gusta jugar
con carritos,
(refiriéndose a
los juguetes que
se ilustran y
están presentes
en el cuarto)
207
como se
durmieron
10. : A mí me gusto
como lo
acostaron
11. Yo estaba
buscando en mi
casa a Winnie
Pooh
12. Que me lavaba
bien los dientes
13. Yo también, se
llamaba, se
llamaba, perrito
Transparente
Performativa
208
ANEXO 31
Guión de preguntas del libro-álbum “Cosas que pasan”, se preguntaran en la
conversación literaria, basadas en el enfoque Dime de Chambers
1.- ¿Qué le paso a la niña?
2.- ¿Quién apareció con la niña? Son preguntas especiales, pues las respuestas
van específicamente al libro-álbum, mencionando a la protagonista, las respuestas
podrán ser de lo que paso o agregarle lo que ellos piensan o entendieron.
3.- ¿Quiénes son los personajes? Es una pregunta especial, con la cual se puede
recabar las diferentes visiones de los niños sobre los personajes y qué importancia
le dan a cada uno.
4.- ¿Les gusto? ¿Qué no te gusto? Son preguntas básicas, hay respuestas acerca
si fue de su agrado o no, compartiendo el entusiasmo según haya sido su interés.
5- ¿De que creían que iba a tratar? Se pone en juego la imaginación y la primera
impresión que tuvieron los niños al ver la portada o escuchar el título, pueden
compartir desconciertos y lo que cada uno cree y si fue lo que esperaban o no.
209
ANEXO 32
Transcripción de la conversación literaria del libro-álbum “Cosas que pasan”
-EF: ¿Ya observaron el libro? ¿De qué creen que trate?
- Patricia: De una niña
-Ian: De un elefante
-EF: Muy bien. Este libro, chicos, se llama “Cosas que pasan”
- Zoe: Cosas que pasan (lo repite con el mismo tono)
Se comienza a leer
-EF: Niños, platíquenme ¿Qué le paso a la niña?
-Matias: La niña se hartó
-EF: ¿Quién apareció con la niña?
-Kevin: El chango
- Samantha: Un genio
-EF: Muy bien y este genio ¿qué le dijo?
-Zoe: Le dio un conejito gris
- Dana: Grande, era grande maestra
-EF: Okey muy bien, entonces, recuérdenme ¿Quiénes son los personajes?
- Emma: Los personajes son fuertes
Queda un silencio por algunos segundos
- Matias: La niña y, y las cosas
- Montserrat: El genio maestra
210
-Mía: El genio
-Kevin: La niña
-Ian: El conejo
-Sarah: Yo un día, tenía un conejo gris
-EF: Oigan ¿Les gusto?
-Todos: Sii
-EF: ¿Qué les gusto más?
- Carmen: El pajarito
- Sarah: A mí me gusto la basura (fuera de lugar)
-Matias: Me gusto el conejo
-Zoe: A mí también me gusto el conejo
-EF: Pero niños, hubo algo ¿Qué no te gusto? ¿Matias?
-Matias: No
-María José: A mí me gusto el conejo
-EF: ¿De que creían que iba a tratar? “Cosas que pasas” ¿Qué creían?
- Carmen: De un elefante
-EF: Niños y para ustedes ¿Qué creen que sea todo?
- Patricia: Juguetes maestra
- Lucia: Un tiradero
- EF: Okey. Muy bien niñas, yo pensaría que mmm, muchos libros
211
Aquí termina la conversación, pues observe que no había llamado mucho su
interés, sin embargo estas últimas preguntas, se basaron en lo que observaron,
pues en algunas imágenes como la portada y cuando menciona TODO en el libro,
aparecen muchas cosas, complementando para ellas lo que es todo, por medio de
la imagen, que en este caso, pueden ser juguetes y un tiradero.
212
ANEXO 33
Cuadro de clasificación de las respuestas lectoras del libro-álbum “Cosas que
pasan”, se divide en dos categorías, de texto y de imagen, clasificándose las
respuestas encontradas en la conversación literaria
Categoría
conceptual
Texto Categoría de
relación imagen-
texto
Imagen
Analítica
1. De una niña
2. La niña se harto
3. Un genio
4. Le dio un conejito
gris
5. Grande, era grande
maestra (esto pudo
mencionarlo al ver la
imagen, pues el
texto no menciona
su tamaño)
6. La niña y, y las
cosas
7. El genio maestra
8. El genio
9. La niña
10. El conejo
Acompañamiento
213
Intertextual
Interdependencia ¿Ya observaron el libro?
¿De qué creen que trate?
Patricia contesto: “de una
niña” e Ian: ”de un
elefante”, obteniendo
como respuestas
afirmaciones que
deducen de la imagen
Personal 1. Mostraba un
caballo, ellos
rápidamente decían
que les gustaban.
2. Yo un día, tenía un
conejo gris
3. Me gusto el conejo
4. A mí también me
gusto el conejo
Perfeccionamiento Se basaron en lo que
observaron, pues en
algunas imágenes como
la portada y cuando
menciona TODO en el
libro, aparecen muchas
cosas, complementando
para ellas lo que es todo,
por medio de la imagen,
que en este caso, pueden
ser juguetes y un tiradero.
Transparente 1. Repetían algunos
diálogos que yo
decía, como si ellos
fueran la
protagonista
Performativa
214
ANEXO 34
Guión de preguntas del libro álbum “Cosas que me gustan” preguntas que se
realizaran en la conversación literaria, basadas en el enfoque Dime de Chambers
1.- ¿Quién es el personaje principal?
2.- ¿Qué le gusta hacer al chimpancé/changuito? Son preguntas especiales pues
se podrá conocer acerca de lo que comprendieron, con respuestas acerca de lo
que en realidad paso o ellos como lo entendieron.
3.- ¿Les gusto? ¿Qué les gusto? Son preguntas básicas, para conocer si fue de su
gusto o no la historia, se buscan respuestas de entusiasmo.
4.- ¿Cómo creen que se haya sentido?
5.- A ti ¿Qué te gusta hacer? Son preguntas especiales, las respuestas se
esperan que sean específicas pues van en relación a cómo es que se sienten o
piensan los niños después de escuchar la historia, hay respuestas de entusiasmo
o conexiones con las que pueden sentirse identificados.
6.- ¿A que otro cuento te recuerda? Es una pregunta general que permitirá
compartir conexiones, al relacionarlo con otros textos que hayan leído
anteriormente.
7.- ¿En dónde creen que paso la historia? Es una pregunta especial, destaca la
importancia del lugar en donde paso la historia, dándole la misma importancia que
a la trama.
215
ANEXO 35
Transcripción de la conversación literaria del libro-álbum “Cosas que me gustan”
EF: Pongan atención, ¿De qué creen que vaya a tratar este libro?
- Sarah: De un oso
-Zoe: De un mono
-Matias: De un oso que se va a dormir
-EF: ¿Seguros? Vamos a ver, este libro se llama “Cosas que me gustan”
-Matias: Es una bicicleta (observando la portada, donde está el chimpancé arriba
de un triciclo)
-EF: Muy bien, vamos a escuchar.
Se comienza la lectura…
- EF: Muy bien, a ver díganme ¿Quién es el personaje principal?
-Zoe: El chango
- Montserrat: Es un mono
- EF: ¿Qué le gusta hacer al chimpancé/changuito?
-Ian. Aquí tiene su banana
- Montserrat: Esconderse
- Matias: Hacer castillos de arena
-EF: Muy bien, ¿Qué más?
216
- Sarah: A mí me hicieron un pastel como el de la cenicienta (relacionándolo con la
parte en donde el chimpancé esta con sus amigos en una fiesta con un pastel)
- Samantha: Cuando fui al rancho me compraron una nieve
-Ian: Para que sus amigos coman pastel todos
- Carmen: Pintar
- Montserrat: Soñar
- EF: Oigan y ¿Les gusto?
-Todos: Siii
¿Qué les gusto?
- Emma: El chango
-Montserrat e Ian: A mí también
- EF: ¿Cómo creen que se haya sentido?
- Zoe: Feliz
- EF: Y a ti ¿Qué te gusta hacer?
-Zoe: Colorear
- Montse: A mi el helado
- Ian: A mí me gusta mi cumpleaños
- Matias: Yo tengo una pelota del hombre araña y me gusta.
-EF: ¿A que otro cuento te recuerda? ¿Habías escuchado uno así?
- Samantha: Ese (señalando el libro-álbum que se les leyó)
- EF: ¿Pero aparte otro que hayan leído? ¿Recuerdan uno de un changuito?
217
-Emma: Si, el de un changuito verde
- EF: Enserio, ¿ese cómo es? ¿Cuál es Matias?
Se crea un silencio y no hay respuestas
- EF: Oigan chicas ¿En dónde creen que paso la historia?
- Montserrat: En la arena
-Matias: Si, tiene su cubo y pala (por medio de la imagen es como complementa la
idea de estar en la arena)
- Emma: Con sus amigos
- Mía: En mi cama
- Sarah: Se fue a bañar y dormir
- EF: Y ¿Dónde haces eso?
- Sarah: En mi casa
Después de estas preguntas, se acercó María José, quería contarlo (leerlo)
- MJ: Iba caminando
-MJ: A mí me encanta leer
-MJ: A pintar, en su triciclo, en el futbol, a subir el árbol, a subir.
-MJ: Basura (en lugar de esconderse) pues ve el bote de basura
- MJ: Es su cumpleaños, hacer el pastel con sus hermanos (el texto menciona que
son amigos, pero ella lo relaciona como hermanos)
Se pudo observar que lee las imágenes de derecha a izquierda viendo el libro de
frente, lo que veía que no recordaba o no sabía cómo expresarlo se lo brincaba,
dándole vuelta a la siguiente página.
218
ANEXO 36
Cuadro de clasificación de las respuestas lectoras del libro-álbum “Cosas que me
gustan”, se divide en dos categorías, de texto y de imagen, clasificándose las
respuestas encontradas en la conversación literaria
Categoría
conceptual
Texto Categoría de relación
imagen-texto
Imagen
Analítica
1. De un mono
2. El chango
3. Es un mono
4. Aquí tiene su
banana
5. Esconderse
6. Hacer castillos
de arena
7. Para que sus
amigos coman
pastel todos
8. Pintar
9. Soñar
10. En la arena
11. Con sus amigos
12. En mi cama
13. En mi casa
Acompañamiento
Intertextual
1. De un oso que
se va a dormir
2. Si, el de un
changuito verde
Interdependencia se adelanta a la “lectura
del texto”, con solo ver la
imagen pudo mencionar
lo que el texto decía, es
decir, observo y dijo, “ver
la tele” pues era lo que el
219
chimpancé hacía, sin
embargo el no sabía leer,
pero identificaba el texto
que correspondía
María José:
- Iba caminando
-A mí me encanta leer
A pintar, en su triciclo,
en el futbol, a subir el
árbol, a subir.
Basura (en lugar de
esconderse) pues ve el
bote de basura
Personal 1. Le gustaba
pintar, todos los
niños
mencionaban
que a ellos
también, si
decía que le
gustaba jugar
con sus
juguetes,
rápidamente
todos querían
platicar sobre
los juguetes que
tienen, cuál es
Perfeccionamiento
Tiene su cubo y su pala
(por medio de la imagen
es como complementa la
idea de estar en la arena)
220
su favorito y
cualquier tipo
de experiencia
2. A mí me
hicieron un
pastel como el
de la cenicienta
(relacionándolo
con la parte en
donde el
chimpancé esta
con sus amigos
en una fiesta
con un pastel)
3. Colorear
4. A mi el helado
5. A mí me gusta
mi cumpleaños
6. Yo tengo una
pelota del
hombre araña y
me gusta.
Transparente 1. Iban repitiendo
lo que se iba
leyendo o
hacían sonidos
como si ellos
patearan la
pelota “pum” o
disfrutaran del
cumpleaños.
Performativa
221
ANEXO 37
Guión de preguntas del libro-álbum “Cosita Linda”, las cuales se realizaron en la
conversación literaria, basadas en el enfoque Dime de Chambers
Antes de iniciar:
1.- ¿De qué crees que trate?
2.- ¿Qué observas? Se pone en juego la imaginación y la primera impresión que
tuvieron los niños al ver la portada o escuchar el título, pueden compartir
desconciertos y lo que cada uno cree y si fue lo que esperaban o no.
Después de la lectura;
3.- ¿Te gusto la historia? ¿Porque? Son preguntas básicas, para conocer si fue de
su gusto o no la historia, se buscan respuestas de entusiasmo.
4.- ¿Habías escuchado una parecida? Es una pregunta general que permitirá
compartir conexiones, al relacionarlo con otros textos que hayan leído
anteriormente.
5.- ¿Qué le pasaba al gorila?
6.- ¿Cómo era su amiga? Son preguntas especiales pues se podrá conocer
acerca de lo que comprendieron, con respuestas acerca de lo que en realidad
paso o ellos como lo entendieron.
7.- ¿Crees que esto pueda pasar en la vida real?
8- ¿Cómo te sentiste con esta historia? Son preguntas especiales, hay respuestas
personales y de identificación, pues los niños pueden responder según sus
experiencias, se puede compartir las conexiones y así intercambiar vivencias y
relacionarlo con otra historia
222
ANEXO 38
Transcripción de la conversación literaria del libro-álbum “Cosita Linda”
1.- ¿De qué crees que trate?
Isac: A niña pequeñe
André: El mono
Mario: De una gatita, mmm no no, de un mono
Samantha: Mmmm, este tiene panza, si un chimpancé.
Danna: Del mono, el gorila se puso así, feliz
Ian: De un mono y un gatito
María José: de que lo quiere, porque lo ama, al gorila
M/P: ¿Qué observas?
Isac: Una planta
André: Veo un mono que lleva un gato
Mario: Esta triste, el, le, un mono y la la gatita
Samantha: Tiene manos, un gatito y tiene patas.
Tiene una tetera y un gatito con rallas.
Danna: Se puso feliz, si, por el gato.
Ian: uno gatito y un mono
María José: una rosa y un gorila
Después de la lectura
M/P: ¿Te gusto la historia? ¿Porque?
223
Isac: Sí, porque si
André: Si, mucho, porque si
Mario: Si
Kevin: Si, eran amigos
Samantha: El gatito hablo, hablo, si me gusto
Matias: Si y la gorila se quedó a tomar leche
Danna: Si, pero uno se ponía triste, no le dieron un dulce.
Fátima: Si
Ángel: Si
Ian: Si, porque gusta, porque había un monito y una gatita
Montserrat: Si, porque me gusto que rompiera la tele, bueno no, me gusto que
están felices para siempre.
María José: Si, porque el gorila estaba enamorado de un amigo
Rudy: Si, porque estaba triste
M/P: ¿Habías escuchado una historia parecida?
Isac: Si
André: Si, el del mono rojo
Mario: Si
Kevin: Si
Samantha: Si
Matias: Si, la maestra me conto un cuento de gorila
224
Danna: Si, del mono que necesita agua para tomarla
Fátima: el de la televisión
Ángel: pues casi
Ian: no, es la primera vez
Montserrat: no
María José: no
Rudy: Si
M/P: ¿Qué le pasaba al gorila?
Isac: Cuidaba al gatito
André: estaba triste el mono
Mario: Se puso triste
Kevin: Estaba triste
Samantha: El gorila se lo llevaron, triste
Matias: Rompió la tele y estaba muy triste porque quería tener una gatita
Danna: Estaba triste
Fátima: Se enojo
Ángel: no tenía ningún amigo
Ian: está enojado
Montserrat: estaba triste, porque no tenía amigos ni amigas
225
María José: se enojó, pero primero estaba triste porque no tenía amigos, entonces
los cuidadores le dieron una gatita, entonces luego trajeron a esa gatita y se hizo
amiga del gorila.
Rudy: estaba triste
M/P: ¿Cómo era su amiga?
Isac: Gatita
André: Ammm, emm, se llama, un gatito
Mario: Gatita
Kevin: Era fuerte, rompió la tele
Samantha: Enojado, una gatita
Matias: La gatita era pequeñita
Danna: Iban al baño juntos, se llama gatita
Fátima: linda y es gatita
Ángel: la gatita
Ian: era una gatita
Montserrat: bonita, era un gatito y una gatita
María José: era una gatita
Rudy: no me acuerdo (le vuelven a mostrar la imagen), es una gatita
M/P: ¿Crees que esto pueda pasar en la vida real?
Isac: Que yo y yo jugué y yo pudi
André: Si
226
Mario: Si
Kevin: No
Samantha: Si
Matias: Si, si puede pasar
Fátima: Si
Ángel. Pues claro que no
Ian: Si
Montserrat: Si, pero los gorilas son malo, no, el no
María José: no, porque los gorilas tienen papás, porque son gorilas
Rudy: si, son amigos
M/P: ¿Cómo te sentiste con esta historia?
André: Contento
Mario: Feliz
Kevin: Bien
Samantha: Bien
Matias: ¡Si me gustan estos cuentos! (lo dice gritando y emocionado)
Danna: Bien, me gusto
Fátima: Si mamá, feliz
Ángel: pues muy mal, no me gusto, otro.
Ian: estaba llorando (se refiere a que el lloro con la historia)
Montserrat: bien, me gusto
227
María José: triste, porque lo que me dio tristeza es que rompieron la tele, porque
dijo la gatita, ¡Fui yo! ¡Yo la rompí! Y eso me dio tristeza.
Rudy: bien, es que me sentí mal.
228
ANEXO 39
Cuadro de clasificación de las respuestas lectoras del libro-álbum “Cosita Linda”
se divide en dos categorías, de texto y de imagen, clasificándose las respuestas
encontradas en la conversación literaria.
Categoría
conceptual
Texto Categoría de relación
imagen-texto
Imagen
Analítica
Samantha: El gatito
hablo, hablo, si me
gusto
Matias: Si y la gorila se
quedó a tomar leche
Danna: Si, pero uno se
ponía triste, no le
dieron un dulce.
Fátima: Si
Ángel: Si
Ian: Si, porque gusta,
porque había un
monito y una gatita
Montserrat: Si, porque
me gusto que rompiera
la tele, bueno no, me
gusto que están felices
para siempre.
María José: Si, porque
el gorila estaba
enamorado de un
amigo
Isac: Cuidaba al gatito
Acompañamiento
229
André: estaba triste el
mono
Mario: Se puso triste
Kevin: Estaba triste
Samantha: El gorila se
lo llevaron, triste
Matias: Rompió la tele
y estaba muy triste
porque quería tener
una gatita
Danna: Estaba triste
Fátima: Se enojo
Ángel: no tenía ningún
amigo
Ian: está enojado
Montserrat: estaba
triste, porque no tenía
amigos ni amigas
María José: se enojó,
pero primero estaba
triste porque no tenía
amigos, entonces los
cuidadores le dieron
una gatita, entonces
luego trajeron a esa
gatita y se hizo amiga
del gorila.
Intertextual
Matias: Si, la maestra
me conto un cuento de
Interdependencia M/P: ¿Cómo te sentiste
con esta historia?
230
gorila
Danna: Si, del mono
que necesita agua
para tomarla
Fátima: el de la
televisión
André: Contento
Mario: Feliz
Matias: ¡Si me gustan
estos cuentos! (lo dice
gritando y emocionado)
Danna: Bien, me gusto
Fátima: Si mamá, feliz
Ángel: pues muy mal, no
me gusto, otro.
Ian: estaba llorando (se
refiere a que el lloro con
la historia)
Personal Matias: ¡Si me gustan
estos cuentos! (lo dice
gritando y
emocionado)
Danna: Bien, me gusto
Fátima: Si mamá
Ángel: pues muy mal,
no me gusto, otro.
Ian: estaba llorando
Montserrat: bien, me
gusto
María José: triste,
porque lo que me dio
tristeza es que
rompieron la tele,
porque dijo la gatita,
¡Fui yo! ¡Yo la rompí! Y
Perfeccionamiento
M/P: ¿Cómo era su
amiga?
Isac: Gatita
André: Ammm, emm, se
llama, un gatito
Mario: Gatita
Kevin: Era fuerte, rompió
la tele
Samantha: Enojado, una
gatita
Matias: La gatita era
pequeñita
Danna: Iban al baño
juntos, se llama gatita
Fátima: linda y es gatita.
231
eso me dio tristeza.
Transparente Samantha: Leche
quiere leche.
Samantha (empieza a
repetir la historia,
después hacer
preguntas): ¿Por qué
se enojó?
Samantha al finalizar
la historia comenta:
Me gustó mucho la
historia
Danna: Quiere agua,
se la quiere tomar
Performativa