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E D U S K Revista monográfica de educación skepsis.org

ISSN 2177-9163

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CONVOCATORIA “DIDÁCTICA EN GENERAL” – EDUSK. N. 3 – 2012. COORDINACIÓN CIENTÍFICA Y EDITORIAL Patrícia Bressan Doctora en Filosofía USAL/ES [email protected] / [email protected] *** COMITÉ EDITORIAL PERMANENTE - EDUSK [véase “equipo editorial” en www.editorialskepsis.org] *** EVALUADORES EXTERNOS Acácio Alexandre Pagan [Brasil] Universidade Federal de Sergipe [email protected] Antoni Santiesteban Fernández [España] Universidad Autónoma de Barcelona [email protected] Cecilia Parcero Torre Universidad de Valladolid [España] [email protected] Joan Pagès [España] Universidad Autónoma de Barcelona [email protected] José Manuel Márquez de la Plata Cuevas [España] Centro de Enseñanza Superior Cardenal Spínola. [email protected]

María Isabel Vera Muñoz Universidad de Alicante [España] [email protected] María Olga Macías Muñoz Universidad del País Vasco [España] [email protected] Montserrat Oller Freixa Universidad Autónoma de Barcelona [España] [email protected] Pedro Miralles Martínez Universidad de Murcia [España] [email protected] Sebastián Molina Puche Universidad de Murcia [España] [email protected]

LOSSIO, Oscar José María (2012). Los profesores de geografía y sus complejas relaciones

con las imágenes satelitales. EDUSK. Revista monográfica de educación skepsis.org, n. 3 –

Didáctica en General. Parte V – Didáctica de la Geografía. São Paulo: editorial skepsis +. pp.

327-365 [ISSN 2177-9163]

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PRESENTACIÓN DEL ARTÍCULO

Cobertura temática. Investigación original

Tema y contexto del artículo. El tema refiere a las relaciones que los profesores de geografía establecen con las imágenes satelitales, teniendo en cuenta los saberes que pudieron construir en sus trayectos formativos y la vinculación de estos con sus prácticas cotidianas y extraexcolares. El artículo es una re-lectura de los resultados de una investigación a partir de tres categorías de análisis: “miedos”, “deseos” y “posibilidades”, que surgen de considerar la dimensión emocional-afectiva de todo acto cognocitivo. Esas categorías se construyeron a partir de los discursos de los docentes con relación a las imágenes de referencia.

Motivación personal e investigadora. Motivó la investigación los escasos antecedentes en el tema y el reconocimiento de las problemáticas relaciones que los docentes establecen con las imágenes satelitales.

Problema de investigación. ¿Cuáles son las relaciones que los profesores de geografía establecen con las imágenes satelitales?

Supuestos de investigación. El contexto de desarrollo de la investigación permitió comprender las relaciones, materiales y conceptuales, entre los docentes y las imágenes satelitales. En ellas se articulan las emociones ligadas al saber. En las formas de relacionarse juegan un rol central los conocimientos que los docentes han construido a lo largo de sus trayectos formativos, los que a su vez, influyen en las prácticas de enseñanza y las prácticas cotidianas extraescolares que llevan a cabo.

Método, la labor y la decisión metodológica. El encuadre metodológico fue cualitativo interpretativo, acorde a nuestra adscripción epistemológica constructivista. De acuerdo al diseño longitudinal de la investigación, nos acercamos a las voces de los docentes a partir de narraciones autobiográficas, entrevistas y grupos de discusión, en dos momentos distintos, uno inicial, y uno posterior a la implementación de una acción de “desarrollo profesional”. La investigación tuvo carácter colaborativo.

Originalidad y/ o grado de innovación del artículo. Por un lado, son escasos los antecedentes de investigaciones en el tema, por lo menos en el ámbito de la lengua castellana. Además, se incorporan algunas categorías conceptuales (y de análisis) más frecuentes en artículos de científicos de la educación, pero escasamente trabajadas en la Didáctica de la Geografía.

Importancia científica dos resultados del artículo. Los resultados del artículo que refieren a un contexto de investigación específico, podrán ser discutidos y evaluados por otros investigadores en sus propios contextos. Se aporta en una línea de indagación donde hay escasos antecedentes. Al mismo tiempo, las problemáticas aquí identificadas puede ser de utilidad para la reflexión de los profesores de geografía, y fundamentalmente, de aquellos que se desempeñan en las instituciones de formación de docentes, de modo de poder construir posibles líneas de acción.




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RESUMEN

Las imágenes satelitales son posibles materiales para la enseñanza de la geografía dado que representan información de los espacios geográficos. Constituyen para los profesores de la disciplina un objeto de conocimiento con el que establecen vínculos, tanto materiales como conceptuales, a lo largo de sus trayectos formativos y en sus prácticas cotidianas escolares y extraescolares. A partir de los discursos que construyen sobre las formas en que las piensan, sienten y actúan con estas imágenes, presentamos los resultados de una investigación colaborativa donde se analizan las complejas relaciones que establecen con ellas a partir de tres categorías: “miedos”, “deseos” y “posibilidades”.

PALABRAS CLAVE: Imágenes satelitales – Geografía – Profesores – Trayectos formativos – Prácticas de enseñanza.

ABSTRACT

We consider satellite images as potential materials for teaching Geography, as they represent information of geographic spaces. They constitute an object of knowledge for teachers of the discipline with which they establish a bond, both material and conceptual, during their daily school and out-of-school practices. Taking into account the speeches they build about the ways in which they think, feel and act as regards those images, we present the results of a collaborative research where we analyzed the complex relationships that are built with those images using three categories: “fears”, “wishes”, and “possibilities.”

KEY WORDS: Satellite images – Geography – Teachers – Educational Trajectories – Teaching practices.




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LOS PROFESORES DE GEOGRAFÍA Y SUS COMPLEJAS RELACIONES

CON LAS IMÁGENES SATELITALES

GEOGRAPHY TEACHERS AND THEIR COMPLEX RELATIONSHIPS WITH

SATELLITE IMAGES

Oscar José María Lossio1

INTRODUCCIÓN

En toda comunidad profesional, existe una construcción

sociohistórica del quehacer de sus integrantes. Como sostiene

HOLLMAN2 las imágenes ocupan y han ocupado un lugar central en la

producción y difusión del conocimiento geográfico. Esto ha llevado a

sostener la existencia de una tradición visual en el seno de la

disciplina, en la que el mapa es la imagen que ha ocupado el lugar

más destacado. Esto es producto del uso que se le ha dado tanto en

el ámbito académico como en el ámbito educativo permitiendo, al

mismo tiempo, una extensa producción en la investigación didáctica.

Dispar situación presentan las imágenes satelitales que, aunque

tienen un lugar relevante en algunos estudios académicos,

permanecen con cierto grado de invisibilidad en la esfera de las

propuestas educativas, donde las que se generan continúan aún

presentándose en términos de innovación. Como correlato, la

1 Profesor Adjunto Efectivo a cargo de la cátedra “Didáctica Especial”, Universidad Nacional de Río Cuarto. Docente de la cátedra “Didáctica de la Geografía”, Universidad Nacional del Litoral (Argentina). Correo: [email protected]

2 HOLLMAN, Verónica. (2007/2008). Geografía y cultura visual: apuntes para la discusión de una agenda de indagación. ESTUDIOS SOCIOTERRITORIALES. Revista de Geografía - Nº 7 - pág. 120-135. Disponible en <http://www.cig.org.ar/docs/N%C2%BA%207/HOLLMAN.pdf> [Acceso: 20 de marzo de 2012]


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investigación educativa en el tema todavía es incipiente, por lo menos

en el ámbito de la lengua castellana.

Recientemente, el giro visual desarrollado en el marco de los

estudios culturales ha llevado, como afirma LOIS3, a la revisión del

lugar de las imágenes en diferentes disciplinas, y la geografía no ha

quedado fuera de este proceso. Nos interesa en este marco

recuperar, por un lado, lo que RICHARD4 denomina “proceso de

semiotización” que implicó extender el uso de la categoría de texto a

distintos tipos de realización discursiva; por otro, el reconocimiento

de la presencia de aspectos afectivos en todo acto cognoscitivo y, en

concordancia, la valoración de las emociones que construye un sujeto

con relación a las imágenes.

En este marco es que podemos comprender a las imágenes

satelitales como textos visuales que permiten lecturas, que a su vez

incluyen aspectos emocionales que despiertan instancias de sentido

en los sujetos. Por eso, en este trabajo abordamos las complejas

relaciones que los profesores de geografía establecen con dichas

imágenes centrándonos en los sentimientos que se construyen en esa

interrelación. En función de tres categorías de análisis (miedos,

deseos y posibilidades) realizamos una nueva lectura de un trabajo

de investigación que hemos desarrollado recientemente. Esperamos

que este artículo pueda ser un aporte para la discusión de la temática

y para que otros investigadores puedan evaluar la pertinencia de

nuestros resultados en otros contextos.

3 LOIS, Carla. (2009). Imagen cartográfica e imaginarios geográficos. Los lugares y las formas de los mapas en nuestra cultura visual. Geocrítica. SCRIPTA NOVA. Revista Electrónica de Geografía y Ciencias Sociales, Universidad de Barcelona, Vol. XIII, núm. 298, 1 de septiembre de 2009. Disponible en <http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-298.htm. ISSN: 1138-9788> [Acceso: 20 de marzo de 2012]

4 RICHARD, Nelly. (2006). Estudios visuales y políticas de la Mirada. En: DUSSEL, I. y GUTIERREZ, D. (compls.). Educar la mirada, políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires: Manantial.

http://www.ub.es/geocrit/sn/sn-298.htm.%20ISSN:%201138-9788




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CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN

Presentamos aquí los resultados del proyecto de investigación:

“El uso de fotografías aéreas verticales y de imágenes satelitales en

la enseñanza de la geografía en la escuela secundaria: posibilidades y

dificultades en relación con los saberes docentes”, desarrollado en los

años 2009 y 2010, aprobado y financiado por el INFOD (Instituto

Nacional de Formación Docente), Ministerio de Educación, Argentina.5

La investigación buscó comprender cómo los profesores de

geografía se relacionan con las imágenes mencionadas, teniendo en

cuenta qué saberes construyeron sobre ellas en sus trayectos

formativos y de qué manera las usan en la enseñanza.

El encuadre metodológico fue cualitativo interpretativo, acorde

a nuestra adscripción epistemológica constructivista. Explicitamos que

no pretendemos hacer lecturas con pretensiones de “objetividad” (por

lo menos en la perspectiva positivista del término), por las mismas

limitaciones que surgen al reconocernos como seres humanos. Somos

conscientes de que nuestros supuestos, marcos de referencias y

experiencias influyen en la tarea de comprender las voces de los

otros.

De acuerdo al diseño longitudinal de la investigación, nos

acercamos a las voces de los docentes a partir de narraciones

autobiográficas, entrevistas y grupos de discusión, en dos momentos

distintos, uno inicial, y uno posterior a la implementación de una

5 Equipo de Investigación: Lossio, Oscar (Director); Bustos, María Cecilia y Barbero, María Eugenia. El trabajo se desarrolló desde el Instituto Superior de Profesorado “Joaquín V. González” de la ciudad de Rafaela, Provincia de Santa Fe, Argentina.




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acción de “desarrollo profesional” (VEZUB6), concepto que refiere a la

construcción de conocimientos compartidos, en donde los docentes

son responsables de reflexionar e indagar sobre sus rutinas y

concepciones para luego desnaturalizarlas y objetivarlas en función

de la transformación de su práctica. Dicha acción buscó que los

profesores tuviesen posibilidades de construir nuevos aprendizajes

vinculados a las imágenes aerofotográficas y satelitales, para indagar

los cambios en sus formas de relacionarse con ellas a partir del hecho

de tener construido un cuerpo de conocimientos ampliado.

En la investigación de carácter colaborativo se trabajó, en todo

momento, con un grupo de docentes que respondió a nuestras

convocatorias, algunos de ellos mantuvieron su participación en las

diferentes instancias.7 Todos viven y trabajan en distintos distritos del

centro de la provincia de Santa Fe, Argentina; tienen distintas

edades, trayectos formativos y experiencias laborales.

A partir de sus narraciones, buscamos acercarnos a sus

formas de pensar, sentir y actuar con las imágenes. Como sostiene

LITWIN8 el esfuerzo de dar forma de narración a las experiencias

vividas también crea sentido y nos brinda la posibilidad de recuperar

historias, tradiciones, maneras de pensar y de obrar. A partir de sus

6 VEZUB, Lea. (2004). Las trayectorias de desarrollo profesional docente: algunos conceptos para su abordaje. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, nº 22. Buenos Aires: Miño y Dávila. pp. 3-12

7 Fueron aproximadamente diez profesores los que participaron de todas las instancias, otros lo hicieron en algunas acciones debido a sus intereses y a sus posibilidades de colaboración. En el inicio de la investigación pudimos obtener veinte narrativas autobiográficas, quince entrevistas en profundidad y dos grupos de discusión. De los espacios de desarrollo profesional fueron partícipes más de veinte docentes, de los cuales doce cumplimentaron la asistencia a las cinco jornadas y elaboraron propuestas de enseñanza con las imágenes. Con estos últimos implementamos con posterioridad un nuevo grupo de discusión y a seis de ellos, les hicimos una nueva entrevista.

8 LITWIN, Edith. (2008). El oficio de enseñar. Condiciones y Contextos. Buenos Aires: Paidós.




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voces, buscamos comprender las relaciones entre las experiencias

pasadas y las presentes, las que se fueron haciendo paulatinamente

visibles tanto en los sujetos de la investigación como en nosotros, los

investigadores.

De este modo, dialogamos a partir de tópicos que se referirían

a las vinculaciones que ellos establecieron con las imágenes en lo

relativo a sus trayectos formativos; sus vidas cotidianas

extraescolares; y, sus maneras de “pensar” y de “hacer” en sus

prácticas de enseñanza. Algunos de los tópicos que se abordaron

fueron los siguientes:

a) Acerca de sus trayectos formativos como alumnos

primarios, secundarios y de nivel superior (y para cada nivel

educativo9): con qué frecuencia se usaban las imágenes satelitales y

aerofotografías, cómo se usaron, en qué temas, con qué objetivos,

qué actividades se hicieron, de dónde se obtenían las imágenes, qué

aprendieron con ellas; por qué consideran que se usaban con esa

frecuencia o por qué no se usaban para la enseñanza; qué formación

suponen ellos que tenían sus docentes con relación a dichos

materiales.

b) Sobre las instancias de capacitación docente: qué cursos

hicieron relativos a la temática, cuándo, dónde, quiénes lo dictaron;

cómo evalúan esas experiencias de capacitación, qué les enseñaron,

qué sabían con anterioridad, cuáles fueron los nuevos aprendizajes;

9 El sistema educativo de la Provincia de Santa Fe está compuesto por un Nivel Inicial hasta los cinco años de edad inclusive, un Nivel Primario de siete años (entre los seis y los doce años de edad inclusive) y un nivel secundario de cinco años (entre los trece y los dieciocho años de edad). Posteriormente existe un nivel superior compuesto por dos sistemas distintos, uno bajo jurisdicción de las Provincias y otro a cargo de las Universidades tanto de gestión estatal (pero de carácter autónomas) como de gestión privada. La formación de profesores en Argentina (como el caso de los profesorados en Geografía) se realiza en carreras específicas que se encuentran tanto en Institutos de Formación Docente bajo jurisdicciones provinciales, como en las Universidades.




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qué usos hicieron de las imágenes en sus propuestas de enseñanza

luego de realizar esos cursos.

c) Referido a las instancias de socialización laboral: si tuvieron

experiencias de trabajo compartido con otros colegas sobre los

materiales de referencia, cuáles fueron esas experiencias y cómo las

valoraban.

d) Sobre el uso de las imágenes satelitales y aerofotográficas

en la vida cotidiana extraescolar: cuáles son, para qué las usan, con

qué frecuencia, de qué medio las obtienen; qué aprendieron con

relación a estos usos.

e) Acerca de sus prácticas de enseñanza: si las usan, cómo,

con qué objetivos, en qué momentos, para qué temas, por qué con

ellos, con qué frecuencia, de dónde obtienen las imágenes, qué

actividades proponen con ellas, qué reacciones tienen sus alumnos al

usarlas, que dificultades y qué beneficios se les presentan a la hora

de pensar su uso.

Estos tópicos también orientaron el trabajo de interpretación.

Acorde al diseño cualitativo, el análisis temático se fue realizando a la

par de la recolección de la información, lo que permitió incorporar

algunos otros tópicos a partir de los aportes de los entrevistados.

A medida que avanzaba la investigación fuimos

comprendiendo que en el pensar y en el hacer de los docentes había

una dimensión que no habíamos contemplado: lo afectivo con

relación al saber. Y a continuación nos centraremos en ella, sólo

haciendo alusión a las imágenes satelitales (y no a las fotografías

aéreas).




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VINCULACIONES ENTRE EL SABER Y EL SENTIR DE LOS

DOCENTES SOBRE LAS IMÁGENES SATELITALES

En las relaciones de los docentes con las imágenes satelitales

se entretejen sentimientos y saberes, en estrechas articulaciones

entre unos y otros. Litwin10 señala que en una visión amplia y

compleja del conocimiento se reconoce la existencia de aspectos

emocionales y, por ello, se intenta evitar una distinción dicotómica

entre cognición y afecto.

En las narraciones de quienes colaboraron con nuestra

investigación, encontramos diversas expresiones que son indicios de

cómo piensan, sienten y hacen con relación a las imágenes

satelitales. Son ejemplos algunas adjetivaciones que les otorgaron en

sus discursos, tales como: “complejas”, “desafiantes”, “enigmáticas”,

“intimidatorias”, “motivadoras”, “interesantes”.

A lo largo de la investigación, los docentes (junto a nosotros,

los investigadores) fueron poniendo en tensión sus saberes: lo que

conocían y lo que no; lo que dudaban y lo que suponían.

El propio reconocimiento de que no se sabe algo o de que se

necesita conocer más, forjó, para la gran mayoría, un importante

deseo de saber; pero también, en algunos de ellos generó, en ciertos

momentos, incomodad. Como expresa FRIGERIO:

“Cada sujeto está concernido por los saberes (sobre sí, sobre

el mundo, sobre los otros y sus relaciones con ellos). Cada saber (su

ignorancia, su desmentida, su internalización) afecta y altera al

sujeto, que por su parte altera al mundo cuando sobre él pone sus

palabras, teje sus hipótesis (profanas, paganas, científicas, pre-

teóricas, teóricas, intuitivas, sensibles, creativas, transgresoras,

10 Id., LITWIN (2008).




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ingenuas, elaboradas, inteligibles, tranquilizadoras, sobre cogedoras

e inquietantes en múltiples e infinitas combinaciones).” 11

En el inicio de la investigación invitamos a los docentes, a

partir de una serie de tópicos orientadores, a que realizaran una

escritura donde nos narren sus experiencias como estudiantes en los

diferentes niveles educativos, las de sus prácticas de enseñanza y las

de sus vidas cotidianas extraescolares, en relación con las imágenes

satelitales. En ese momento entendimos que, en algunos, nuestra

solicitud generó ciertas tensiones; por un lado, vinculadas a sus

limitados saberes sobre ellas y al escaso uso de las mismas en sus

prácticas de enseñanza; por otro lado, y en estrecha articulación con

lo anterior, habían percibido nuestra solicitud como una evaluación

“calificativa” sobre sus conocimientos y sobre su desempeño

profesional. En este sentido, ACHILLI12 sostiene que esta percepción

se origina en la misma historia profesional de los profesores porque

en la formación inicial (la del profesorado), las prácticas de

enseñanza son siempre evaluadas y calificadas. Podemos recuperar

como ejemplo, las palabras de una docente que en su narrativa

sostenía con un tono de cierta complicidad13:

“Gracias por hacerme sentir tan mala docente (…) Soy

consciente de mis falencias y al tener que escribirlas las he

11 FRIGERIO, Graciela. (2010). Curioseando (Saberes e ignorancias). En: FRIGERIO, G. y DIKER, G. Educar: saberes alterados. Buenos Aires: Del Estante Editorial; Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. p. 18.

12 ACHILLI, Elena. (1988). La práctica docente: una interpretación desde los saberes del maestro. Cuadernos de Formación Docente 1. Rosario: UNR. pp. 5-18.

13 Explicitamos que en las citas de las palabras de los profesores se indica con un código si fueron extraídas de narrativas autobiográficas (N), entrevistas en profundidad (E) o de grupos de discusión (GD); también si corresponden a la etapa inicial (I) o la final (II) del corte temporal de la investigación. Ambas etapas se dividen por los espacios de desarrollo profesional implementados. Se menciona, también, la edad aproximada del docente.




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puntualizado aún más… No prometo un cambio rotundo pero sí la

incorporación paulatina [de las imágenes].” (N, I, 30 años)

Al hacernos consciente de este hecho, los investigadores,

intentamos con posterioridad de que minimizaran esa percepción de

calificación externa de sus saberes o de su labor. Consideramos que

el trabajo colaborativo nos permitió propiciar vínculos más cercanos

y, como consecuencia, que sus discursos tuvieran mayor fidelidad

hacia los procesos reflexivos que buscamos promover en torno a las

imágenes satelitales. Como sostiene SANJURJO comprendemos que

aquellos procesos nos permiten darnos cuenta y dar cuenta de

nuestras acciones y de los condicionantes diversos que las

determinan:

“La reflexión se constituye en un puente entre la teoría y la

práctica, entre el pensamiento y la acción, entre los materiales

curriculares, lo metodológico y los problemas que nos plantea la

realidad.” 14

Es interesante analizar cómo en sus discursos fueron

reflexionando y construyendo sus propias comprensiones con

respecto al uso que, en sus prácticas docentes, hacen de dichos

textos visuales. De allí que, desde una mirada constructivista,

sostenemos que las instancias de reflexión y de diálogo, como son los

grupos de discusión y las entrevistas, posibilitan reconstruir y

resignificar, tanto la enseñanza como los trayectos formativos

docentes, en su dimensión individual, la de cada sujeto, y en la

dimensión colectiva profesional del profesor de Geografía.

14 SANJURJO, Liliana. (2009). Razones que fundamentan nuestra mirada acerca de las formación en las prácticas. En: SANJURJO, L. (coordinadora). et. al. Los dispositivos de formación en las prácticas profesionales. Rosario: Homo Sapiens Ediciones. p. 23.




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Recuperamos a BEDACARRATX15 cuando sostiene que los modelos de

“ser docente” son incorporados desde biografías escolares

individuales, pero a su vez, comparten colectivamente una historia

común de la docencia, instituida socialmente, producida y

reproducida por los sujetos.

Paulatinamente, a medida que fue avanzando el proceso de la

investigación, comprendimos que los docentes fueron reconstruyendo

sus pensamientos y sus acciones con relación a las imágenes, al

mismo tiempo que fueron otorgándole otro significado a nuestras

intervenciones. Simultáneamente, nosotros como investigadores

fuimos reorientando nuestro accionar y los modos de vincularnos con

ellos. En este sentido, creemos que es muy interesante una de las

afirmaciones realizadas en el grupo de discusión de la etapa final de

la investigación:

“Y ellas también [en referencia a las investigadoras

presentes]… porque no es que estén ellas acá ¡Pero las catorce

entrevistas que nos hicieron fueron muy enriquecedoras!” (Risas de

todos los presentes) “Fuera de broma ahora, este seguimiento de

preguntar y saber cómo íbamos, cómo empezamos, cómo

continuamos, cómo terminamos, que implicaba un reflexionar

permanente, le da un enfoque bastante interesante porque si no es

como decís vos [en relación a otro docente], uno va al curso,

escucha, aprueba o no… y listo.” (GD, II, 35 años)

En ese seguimiento el docente no se refiere sólo a las

entrevistas, sino también a las instancias de desarrollo profesional

implementadas. Además, destacamos que en las fechas que se

hicieron los grupos de discusión (tanto de la primera como de la

15 BEDACARRATX, Valeria. (2009). Futuros maestros: búsqueda y construcción de una identidad profesional. Buenos Aires: Biblios.




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segunda etapa de la investigación), se compartió posteriormente con

ellos nuestras interpretaciones a partir de la información que nos

habían brindado con anterioridad. De esta manera, intentamos

validarlas con quienes colaboraron con la investigación. Valoramos los

importantes aportes de los que se comprometieron a dialogar con

nosotros compartiendo sus pensamientos y conocimientos, pero

también sus dudas e inquietudes. Siempre destacamos que nuestro

trabajo se realizaba de modo colaborativo junto a los docentes.

Sólo a partir de vínculos que perduraron en el tiempo, que

permitieron construir lazos académicos y también lazos afectivos, fue

posible acercarnos con mayor profundidad a las relaciones –reales y

conceptuales- de los profesores con las imágenes satelitales, y

comprender así el importante lugar de sus trayectos formativos y de

los afectos entretejidos con el saber. De esta manera es que

recuperamos para este trabajo tres categorías de análisis: “miedos”;

“deseos” y “posibilidades”.

LOS “MIEDOS” DE LOS DOCENTES

Algunos sentimientos ligados a las imágenes satelitales fueron

emergiendo desde nuestros primeros contactos con los docentes; el

miedo y otras emociones relacionadas fueron parte de los discursos.

Citamos algunos ejemplos de lo expresado:

“Como profesora de Geografía (sólo hace un año que me

desempeño en la profesión) no he utilizado imágenes satelitales. Creo

que tiene que ver con cierto miedo a cómo y con qué fin utilizarlas; y

el pensar en no hacer lo correcto con ellas.” (N, I, 25 años)




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“Yo que soy de Gutemberg, de la imprenta. Todo lo que fue

avances tecnológicos lo fuimos asimilando de a poquito, y a veces

con miedo…” (GD, I, 45 años)

“Una imagen satelital tiene su complejidad. Creo que es

preferible apelar a los materiales tradicionales, antes que andar

arriesgando. Porque presentar una imagen satelital y decir mirá que

lindo…. ¿Y qué hacemos con esto? (….) Además, no la he usado

porque no sé cómo acceder a una imagen satelital.” (E, I, 35 años)

Los decires precedentes son representativos de las

problemáticas vinculaciones de los docentes, de distintas edades, con

las imágenes satelitales. Como se sostuvo en un trabajo anterior

(LOSSIO, 201116) en el comienzo de la investigación nos llamó la

atención que fueron tres profesoras de más de cincuenta años las que

sostuvieron usos más frecuentes y complejos de las imágenes

satelitales, cuando algunos de los supuestos que circulan en los

ámbitos escolares es que son los más jóvenes quienes salen mejor

preparados para ello y, en consecuencia, son los que tendrían una

relación más frecuente con la tecnología satelital. Recuperamos las

palabras de una de aquellas docentes para ejemplificar:

“En lo cotidiano, cuando accedo a Internet lo primero que se

abre es una página que muestra las alternativas del tiempo

[meteorológico]. Y casi diariamente entro a Google Maps, Google

Earth y SIG de diversas ciudades para ubicar lugares o

acontecimientos. Diariamente trabajo con páginas WEB que muestran

imágenes satelitales de gran diversidad de fenómenos, desde el

avance de un frente frío asociado a la esperanza de lluvias en

16 LOSSIO, Oscar. (2011). El uso de imágenes satelitales y aerofotográficas en la enseñanza de la Geografía. Revista Geografía de América Central Vol 2, nro. 47E, Universidad Nacional de Costa Rica. Disponible en <http://www.revistas.una.ac.cr/index.php/geografica/article/view/2594> [Acceso: 25 de marzo de 2012]

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[menciona la ciudad donde vive] después de una larga sequía

generada por el fenómeno de la Niña, hasta imágenes de incendios

en California; de la explotación minera en Chile o del centro de alta

tecnología del Silicon Valley. Siento asombro, sorpresa, pasión, al

poder ver fenómenos que me costaron mucho comprender en los

libros. Siento fascinación poder ver fenómenos cuyas imágenes

busqué durante años en bibliotecas y que, cuando las encontraba,

generalmente no reunían las condiciones que requiere una imagen

geográfica.” (N, I, 55 años)

La profesora destacaba algunos sentimientos que le provocan:

“asombro”, “sorpresa”, “pasión” y “fascinación”, también

mencionados por otros en sus discursos. Se puede interpretar a partir

de la cita precedente que tiene una relación muy fluida con las

imágenes satelitales, por lo que constituye una de las excepciones.

Mientras que para la mayoría las imágenes aparecían invisibilizadas y

sostenían la dificultad para conseguirlas, la docente daba cuenta de la

facilidad con que accede a las mismas en forma cotidiana.

Volviendo al problema de los miedos, interpretamos que eran

motivados por los escasos conocimientos adquiridos a lo largo del sus

trayectos formativos. Sanjurjo17 señala que diferentes estudios sobre

el pensamiento del profesor hacen mención a la importancia de los

siguientes momentos de su formación: la biografía escolar, la

formación de grado o inicial, la socialización profesional en los lugares

de trabajo y el perfeccionamiento docente. A continuación hacemos

17 SANJURJO, Liliana. (2004) La construcción del conocimiento profesional docente. En: ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. et. al. La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate educativo contemporáneo. Santa Fe: Ediciones UNL.




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una breve referencia a éstos en lo relativo a las imágenes que nos

ocupan.18

Sobre la escuela primaria, fue sólo una joven profesora la que

recordaba haber trabajado con una imagen satelital. Pudo describir su

experiencia con cierto detalle lo que puede dar cuenta de lo

significativa que le resultó. Explicitamos su narrativa:

“En mis estudios primarios recuerdo haber trabajado con un

manual de la Provincia de Córdoba que tenía a modo de ilustración en

la tapa una imagen satelital del área noreste de la misma. Ésta

comprendía la localidad en la que yo resido y la región; también, era

destacable la presencia de la laguna Mar Chiquita. Lo que hizo la

maestra con esta imagen fue diferenciar los distintos colores de los

pixeles y explicar qué es lo que representaban cada uno de ellos.

Recuerdo distinguir sin ningún problema la laguna, porque era una

gran mancha azul oscura y pixeles blancos agrupados en ciertos

sectores, lo que nos explicó la maestra que eran localidades.” (N, I,

30 años)

En cuanto a la escuela secundaria, fueron sólo dos jóvenes

docentes quienes recordaban haber visualizado imágenes satelitales

en libros escolares de geografía, pero no que sus docentes hayan

propuesto alguna actividad con las mismas.

Como sostienen DIKER y TERIGI19 cuando alguien ingresa a

una carrera para formarse como profesor, posee un considerable

período de tiempo acumulado de socialización, el correspondiente a

18 No nos detenemos en la descripción profunda de los trayectos formativos porque esto se ha realizado con anterioridad en otros trabajos. Para quienes deseen ampliar en el tema se recomienda la lectura de un trabajo anterior, que ya fue citado con la nota al pié n° 16 (LOSSIO, 2011).

19 DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. (2003). La formación de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires: Paidós.




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su trayectoria escolar anterior. En este marco ese sujeto fue

interiorizando modelos de aprendizaje y también rutinas, que de

alguna manera se actualizan toda vez que se enfrenta con la

situación de asumir la tarea de enseñar. De esta manera, podemos

preguntar si los miedos de los docentes ante la tecnología satelital no

se deben, entre otras causas, a la falta de experiencias escolares

ligadas a ellas, lo que provocó la ausencia de modelos que aportaran

para su uso. Aquí destacamos el peso de la herencia dado que las

comunidades profesionales van perfilando un saber hacer que se

construye históricamente y que configura algunos elementos de las

prácticas. En el caso de los profesores de geografía, el trabajo con

mapas es percibido como propio (y para algunos exclusivo) de la

enseñanza de la disciplina en la escuela. Pero, ¿con las imágenes

satelitales ocurre lo mismo? Precisamente una de las preguntas que

les hicimos era si se pensaron trabajando con ellas cuando decidieron

estudiar el profesorado. Todos mencionaron que sí se visualizaron con

mapas, pero nadie sostuvo que se imaginó usando la tecnología

satelital.

En este mismo sentido, en la primera parte de la

investigación, se les preguntó sobre si la enseñanza de la geografía

debía contemplar el trabajo con los materiales satelitales. Mientras

que algunos expresaron que su uso era algo “extra” que implicaba

salirse del “normal” desarrollo del dictado de sus clases; para otros,

dichas imágenes deberían ser parte constitutiva del quehacer escolar

del profesor de geografía.

Las problemáticas relaciones con las imágenes satelitales se

agudizan cuando en las instituciones de formación docente no hay

una enseñanza que contemple en profundidad tanto los saberes

técnicos sobre cómo se construyen, como los procesos de




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345

interpretación y los posibles usos didácticos. Sobre esto hicieron

reiterada alusión los discursos de los docentes.

Nos llamó la atención que un reciente graduado de profesor

sostuviera que en la institución en que se formó nunca visualizó una

imagen satelital. En los otros casos, el trabajo quedó siempre acotado

a una o dos asignaturas y, en general, a experiencias muy puntuales

dentro de éstas.

Nos encontramos aquí con situaciones muy variadas, en

algunos casos se trataba de asignaturas de orientación técnica

(cartografía, técnicas de trabajo en geografía, SIG) donde adquirieron

sólo algunos conocimientos (y muy básicos) sobre la construcción de

las imágenes, pero sin realizar un trabajo de interpretación profundo.

En otras situaciones, eran asignaturas centrales a la formación del

geógrafo donde las usaron para analizar una temática particular,

principalmente, hicieron alusión a problemáticas ambientales, a

espacios urbanos o a elementos naturales. Explicitamos un ejemplo:

“En la cátedra Geografía Argentina trabajamos con imágenes

satelitales para poder divisar las partes de las sierras pampeanas

(cuesta, pampa y falda) y las características morfológicas de la

precordillera, cordillera frontal y principal, en Cuyo.” (N, I, 30 años)

Reconocemos que para aquellos docentes que vivenciaron

estas experiencias les habían sido, en general, muy significativas. En

consecuencia, algunas de sus propuestas de enseñanza que en la

actualidad implementaban estaban muy vinculadas con las que

vivenciaron como alumnos.

En todos los casos destacaron que no habían recibido

formación didáctica específica para incorporar las imágenes satelitales

a sus prácticas de enseñanza. Sobre ello, queremos subrayar que los




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346

profesores fueron tomando mayor conciencia, a lo largo de la

investigación, de que sus dificultades estaban estrechamente

vinculadas a sus trayectos formativos. Sus expresiones iniciales

daban cuenta de que las imágenes estaban invisibilizadas para ellos,

y hacían mención a que no había en las escuelas; que no las tenían

en sus casas; que no sabían dónde conseguirlas; que los libros de

textos no las incluían; y que no podían acceder a las salas de

computación en sus lugares de trabajo. Fue a partir de las

entrevistas, y principalmente de los grupos de discusión, cuando

empezaron a prestar más atención a sus experiencias de formación.

Ejemplificamos con un decir de un docente:

“Quizás no trabajé mucho en la secundaria y uno va

arrastrando sus experiencias. No me veía trabajando tanto con

imágenes satelitales. Con mapa sí, pero con imágenes satelitales y

fotografías aéreas no. (…) En relación a lo último que hablamos de si

yo consideraba que mi experiencia como estudiante se relacionaba

con mi experiencia actual como docente, ahora que me lo preguntas,

puede ser que haya influencia, que traslade mi experiencia como

alumno a mi experiencia como docente. Por eso quizás no utilizo

tanto fotografías aéreas e imágenes satelitales. Pero también pienso

que no utilizo tanto porque creo que en la escuela no debe haber. (…)

Creo que en la Universidad sería bueno que se comience a desarrollar

este tema del análisis de imágenes satelitales, analizar la importancia

y cómo trabajar con ellas.” (E, I, 30 años)

Como consecuencia de sus limitados conocimientos es que

algunos vivenciaban a lo satelital como una deuda o una asignatura

pendiente, responsabilizando principalmente a las instituciones de

formación de docentes. Explicitamos algunos decires para

ejemplificar:




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347

“A nosotros no nos han educado, por eso nos cuesta llevar ese

material al aula.” (GD, I, 45 años)

“Nosotros no tuvimos una formación para trabajar con las

imágenes satelitales.” (E, II, 25 años)

“Este tema fue una asignatura pendiente, ya que como

profesora de Geografía me parece fundamental el uso de este tipo de

material, y personalmente no me siento capacitada para ello.” (GD, I,

40 años)

“Yo creo que con este tema particular, todos teníamos esa

deuda, que sabíamos que nos faltaba.” (GD, II, 30 años)

“Era como si fueran cosas muy lindas para mirar que no sabía

encontrarle la vuelta ni para agregarlo en mis clases, ni para

analizarlo, ni mucho menos para leerlos y construir conceptos con

ellos.” (E, II, 30 años)

Avanzando sobre los trayectos formativos, sobre el

perfeccionamiento docente, sólo un par de entrevistados expresó

haber hecho cursos en la temática y los valoraban como muy

positivos por permitirles construir los aprendizajes faltantes de su

formación inicial. Relativo a la socialización laboral, hubo sólo un

relato acerca de una experiencia puntal de trabajo conjunto de un

grupo de docentes de una institución escolar.

Volvemos aquí a recuperar a Diker y Terigi20 cuando sostienen

que la trayectoria escolar (constituida por el jardín de infantes, la

escuela primaria, el colegio secundario, el instituto formador, las

instituciones que hemos trabajado y trabajamos) determinan en

buena parte nuestra formación actual, tanto cuantitativa como

cualitativa:

20 Ib., DIKER, (2003).




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348

“Cuantitativamente, porque el tiempo transcurrido en estas

instituciones es relativamente importante en relación con nuestra

vida profesional. Cualitativamente porque muchos de los aprendizajes

en esos contextos se realizan en condiciones que los hacen

especialmente indelebles, y porque muchas veces permanecen

innominados, desconocidos para nosotros mismos, y eso les otorga

una fuerza enorme en la compleja trama de saberes con la que

enfrentamos diariamente la toma de decisiones que constituye

nuestra tarea.” 21

En la misma línea discursiva, Litwin22 expresa que muchos

saberes prácticos se relacionan, más que con otra cosa, con las

experiencias construidas por los profesores a lo largo de los años en

los que adquirieron conocimientos siendo alumnos o actores del

sistema educativo. Sostiene que las prácticas se basan

fundamentalmente en conocimientos y experiencias prácticas y no en

conocimientos teóricos. De allí, la necesidad de revisar las

experiencias y de analizarlas críticamente a la luz de nuevas

categorías de análisis. Por ello, es que implementamos las instancias

de desarrollo profesional, que buscaron que los docentes

reflexionaran sobre sus trayectos formativos tanto en lo relativo a los

conocimientos que construyeron, como en lo que refiere a las

influencias en sus prácticas actuales. En esas instancias fue donde

pudimos comprender el deseo de saber que ellos tenían para, con

nuevos aprendizajes, poder superar sus miedos.

21 Ib., DIKER, (2003). p. 134.

22 Ib., LITWIN, (2008).




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349

LOS “DESEOS” DE SABER MÁS

Los sujetos de la investigación nos explicitaron sus deseos de

profundizar sus conocimientos sobre las imágenes satelitales con el

fin de poder vencer el miedo que habían manifestado y por la

necesidad que sentían de usarlas en sus prácticas de enseñanza con

mayor seguridad. Recuperamos algunas de sus voces:

“Deseo que nosotros le perdamos un poco el miedo como para

poder aprovecharlas; que nosotros nos sintamos más seguros con el

uso de este material y poder realmente llevarlo a la práctica porque

lógicamente uno no puede enseñar lo que uno no sabe ¡Es así!” (E, I,

55 años)

“Mi falta de un buen manejo de estos instrumentos me ha

llevado a no usarlos ni tenerlos muy presentes en mi labor docente.

Deseo realmente poder entenderlos y manejarlos con claridad para

así poder aplicarlos en mis clases.” (N, I, 30 años)

“Destaco la necesidad que poseo, como profesor de Geografía,

de profundizar mis conocimientos en todo lo que respecta a imágenes

satelitales, desde lo más básico y primordial hasta aquellos aspectos

que considero relativamente más complejos (aunque quizás no lo

sean) como por ejemplo, poder desarrollar una o dos clases teniendo

como herramientas principales dichas imágenes. Además, pienso que

en ciertas ocasiones los libros de texto de geografía presentan

determinadas imágenes ricas en contenidos para desarrollar, pero no

poseo conocimientos prácticos y didácticos como para aprovechar el

material y desarrollar una clase más compleja y creativa.” (N, I, 30

años)

Generalmente se hace referencia al docente como promotor

del deseo de saber de los alumnos, pero son escasas las que refieren




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350

al deseo de saber que también está presente en el propio educador y

que, en nuestra investigación, pudimos reconocer en diversas

expresiones como las citadas precedentemente. Como sostiene

CHARLOT23 todo sujeto se constituye como tal porque hay una

relación con el saber, y por tanto, sostenida por el deseo de saber.

MONEREO24 destaca que a diferencia de los cuantiosos y valiosos

estudios realizados sobre el profesor como enseñante de su materia,

la investigación respecto al profesor como aprendiz es muy reducida.

Del mismo modo, Litwin se preocupa por la reducción que lleva a

asociar la Psicología del Aprendizaje al alumno y se pregunta:

“¿Cuál es el ámbito donde se estudian los aprendizajes de los

maestros, los profesores, los docentes de todos los niveles? ¿Se

estará pensando al docente como fuente inacabada de conocimiento

o se parte del supuesto de que el proceso de enseñar no requiere

aprender?” 25

Charlot26 expresa que la relación con el saber es la relación de

un sujeto con el mundo, consigo mismo y con los otros; es relación

con el mundo como conjunto de significaciones, pero también como

espacio de actividades y se inscribe en el tiempo. En nuestra

investigación pudimos reconocer cómo el tiempo, las actividades y los

otros son partícipes de la relación con el saber. Recuperamos

entonces a PERRENOUD27 cuando destaca que aprender cuesta

23 CHARLOT, Bernard. (2009). La relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos Aires: Libros del Zorzal.

24 MONEREO, Carlos, et. al. (1997). Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula. Barcelona: Síntesis.

25 LITWIN, Edith. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Buenos Aires: Paidós. p. 39.

26 Ib., CHARLOT, (2009).

27 PERRENOUD, Philippe. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó.




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tiempo, esfuerzos y emociones dolorosas, como ser la angustia por el

fracaso, la frustración por no lograrlo, los sentimientos de llegar a

nuestros límites, los miedos de lo que pensarán los otros.28 Los

docentes durante las instancias de desarrollo profesional incluidas en

la investigación, no estuvieron ajenos a esas emociones; sólo con un

ambiente de trabajo colaborativo fue posible que mantuvieran el

deseo de saber a lo largo del tiempo. Debido a que desde posturas

tradicionales se ha sostenido que ellos deben ser la fuente del saber,

no fue sencillo que todos expusieran lo que no sabían sobre las

imágenes satelitales frente a sus colegas y frente a nosotros, los

investigadores.

Perrenoud29 también destaca que entre el deseo de saber y la

decisión de aprender, la línea no es recta. Expresa que

continuamente renunciamos a montones de cosas que en un

momento fueron deseables, pero luego nos damos cuenta de que la

inversión es más pesada de lo que pensábamos o que entran en

conflicto con otros proyectos o con otros deseos. En este sentido, y

como ya mencionamos, más de veinte docentes participaron de

algunas instancias de desarrollo profesional, pero sólo doce

cumplimentaron con todos los encuentros y con los trabajos

solicitados. La inversión fue muy pesada para algunos de ellos:

debieron asistir a cinco encuentros de jornadas completas

desarrolladas los días sábados, restando tiempo a la familia; en

algunos casos les implicó viajar decenas de kilómetros; dedicar

tiempo a lecturas y elaboración de trabajos; exponerse ante los

demás al explicitar sus miedos, aquello que no sabían y lo que no

28 Aclaramos que Perrenoud se refiere en todo momento a los alumnos y no a los docentes. Sin embargo, consideramos que lo citado se puede aplicar a los mismos con relación al deseo de saber.

29 Ib., PERRENOUD, (2004).




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352

iban comprendiendo de las explicaciones desarrolladas en los

encuentros.

Los escasos conocimientos que tenían sobre las imágenes

satelitales provocaban que afirmaran concepciones erróneas. Por

ejemplo, una de las más comunes era el hecho de clasificarlas como

materiales cartográficos cuando no lo son, constituyen en realidad

posibles fuentes para la elaboración de mapas.

Otras de las ideas erróneas que más tenían internalizadas era

que existía un solo tipo de codificación en las imágenes satelitales, lo

que derivaba en la creencia de que el mismo color refería siempre al

mismo significado. Recuperamos un relato para ejemplificar:

“En algunas oportunidades, con ayuda de un profesional,

realicé escasas interpretaciones de imágenes satelitales en función de

temas precisos. Si bien tenía claro que los colores de las imágenes

son falsos, erróneamente entendía que el código era único.” (45

años, Narrativa de una docente luego del primer encuentro de

desarrollo profesional)

Esta presunción derivaba tanto de la incompleta formación de

los docentes como por los errores presentes en textos escolares del

nivel secundario que enseñan a leerlas de manera incorrecta

asociando un color a ciertos elementos del paisaje. Para los

profesores darse cuenta que existían una variedad muy grande de

imágenes satelitales y de posibles códigos vinculados al uso del color,

les provocó una gran dificultad frente a sus concepciones previas.

Ejemplificamos con las palabras de una de las docentes una vez

finalizado el primero de los encuentros de desarrollo profesional:

“No entendí bien cómo diferenciar una imagen satelital de una

fotografía aérea. Me decepcionó lo que percibí como una imprecisión




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353

(a través de los ejemplos que vimos en el curso) en los códigos para

leer por medio de colores las imágenes satelitales, y por la necesidad

de muchos conocimientos previos (escaso en la mayoría de los

alumnos). Esto es importante para mí ya que una de mis expectativas

con respecto al curso era poder utilizar con mayor eficiencia

pedagógica estos instrumentos en el aula. Tampoco me quedó claro

cómo interpretar una imagen infrarroja.” (50 años, Narrativa de una

docente luego del primer encuentro de desarrollo profesional)

Con relación a este decir, creemos que explicita el conflicto

que algunos sintieron con relación a los nuevos aprendizajes en un

primer momento. Se observa la dificultad para comprender que la

lectura de una imagen satelital no es tan simple como se puede

suponer. Tampoco es siempre fácil distinguir “a simple vista” una

fotografía aérea de una imagen satelital con alta resolución espacial

como las presentes en Google Earth.

Todos sostuvieron que deseaban aprender a interpretar las

imágenes con mayor profundidad. Destacamos que a medida que se

avanzó en los encuentros de desarrollo profesional pudieron

comprender que la lectura es un proceso muy complejo. La cita de la

docente que se detalló con anterioridad da cuenta de que algunos no

eran conscientes de los procesos que se ponen en juego. Como

sostiene JOLY30 la lectura de imágenes moviliza las mismas

actividades intelectuales que cualquier lectura; supone una

interacción entre la obra y el lector: toda una estrategia discursiva

que se pone en marcha necesariamente y que activa el juego de la

intertextualidad, las expectativas y las operaciones mentales de

ajuste del destinatario, como la memorización o anticipación.

30 JOLY, Martiné. (2003). La imagen fija. Buenos Aires: La marca.




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354

Además de la docente citada, otros de sus colegas

manifestaron que percibían como un problema que la lectura de

imágenes satelitales requiriera de conocimientos previos para una

interpretación más profunda. Sostenemos que en cualquier lectura

recurrimos a ellos, de manera consciente o implícita, para el proceso

de otorgar sentidos al texto.31 Recuperamos a Joly32 cuando señala

que considerar a las lecturas de imágenes como fáciles y pasivas,

sería equivocado. Leer imágenes requiere una actividad mental nada

despreciable y necesita de aprendizaje. También señala que las

imágenes, como otros tipos de discursos, pueden dar lugar a la

polisemia. Entre los elementos que contribuyen a ello señala la falta

de conocimientos del espectador y sus expectativas inadecuadas.

Interpretamos en un principio de la investigación que, en

general, aquellos docentes que hacían uso de las imágenes satelitales

en sus prácticas de enseñanza, les otorgaban un rol de paratexto.

Identificamos que había una concepción aceptada que para poder

trabajar con ellas tenían que explicar antes los temas y/o darles a los

alumnos textos escritos que se adelantaran a lo que iban a observar

en una imagen. Por lo tanto, ésta cumplía entonces un rol secundario

o de simple ilustración de lo anteriormente abordado. A medida que

se fue avanzando con las instancias de desarrollo profesional, se puso

en tensión dichas ideas.

Debemos destacar que así como hay textos escritos más o

menos fáciles de leer, con las imágenes satelitales ocurre lo mismo.

Aquellas que se construyen en función de ondas visibles y se le

asignan colores muy parecidos a los que visualizamos en el paisaje,

son más fáciles (por ejemplo, las del Google Earth o las Lansat con

31 Nos referimos a texto en sentido amplio desde la semiótica, sin reducir este término sólo a lo lingüístico.

32 Ib., JOLY, (2003)




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355

combinaciones de bandas 123). Por el contrario, cuando se

construyen con información captada por un sensor sobre ondas no

visibles (por ejemplo las infrarrojas o las de radar) y cuando los

colores asignados se distancian de lo que acostumbramos a ver en el

paisaje, la lectura se hace mucho más compleja. Explicitamos que

todos los colores de las imágenes son falsos, por más que en algunos

casos se asemejan más a la realidad.

Recordemos que las imágenes satelitales se producen para un

público especializado en función de una determinada finalidad. Esos

contextos de uso, son muy diferentes a los que surgen en ámbitos

escolares en los que se pueden generar propuestas de enseñanza. Si

bien la imagen es la misma, los objetivos de lectura en uno u otro

contexto pueden ser muy disímiles. También la lectura desde

distintos campos disciplinares puede dar origen a interpretaciones

diferentes de la misma imagen, incluso aún dentro del mismo campo.

ECO33 señala que un texto es un mecanismo perezoso –o económico-

que vive de la plusvalía de sentido que el destinatario introduce en él.

El deseo de saber más para poder enseñar mejor con las

imágenes satelitales llevó a los docentes a formarse sobre las etapas

de construcción de las mismas, a reflexionar sobre los complejos

procesos de lecturas y a construir una práctica más fluida en torno a

ellas. Este recorrido de aprendizaje también los llevó a introducirse

en lecturas sobre semiótica, con la que no contaban, salvo alguna

excepción, con ningún tipo de formación anterior. Ese deseo de

aprender y la concreción de nuevos saberes les permitirán

paulatinamente reconocer las múltiples posibilidades que las

imágenes tienen para la enseñanza de la disciplina.

33 ECO, Umberto. (1979). Lector in fabula. Barcelona: Lumen.




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356

LAS “POSIBILIDADES” EN LA BÚSQUEDA DE DESAFIAR

LA HERENCIA

Hemos sostenido con anterioridad que hay una construcción

sociohistórica del quehacer del profesor de Geografía. Hollman34

señala que la transmisión del conocimiento geográfico atesora una

extensa tradición visual, en la que se incluyen un repertorio de

imágenes y la preocupación por instruir visualmente a los niños y a

los jóvenes. En la actualidad, en los textos escolares contemporáneos

las fotografías siguen siendo las más presentes, mientras que los

mapas y los gráficos intercambian el segundo y tercer lugar

(Hollman35). Si bien las imágenes tienen una presencia protagónica

en los libros escolares y en el aula de geografía, esto no significa

necesariamente que se realicen lecturas profundas, y quedan muchas

veces relegadas a paratextos, es decir, como ilustraciones que

acompañan de manera secundaria los contenidos y las prácticas de

enseñanza.

Si los docentes deseaban usar las imágenes satelitales en la

enseñanza y hacerlo desde nuevas aperturas que excedan los

frecuentes usos como ilustración, esta tarea les implicaba un esfuerzo

para desafiar las tradiciones. Podemos recuperar de DAVINI36 la idea

de huellas de las tradiciones en la formación de docentes. Estas

tradiciones pueden entenderse como productos históricos y matrices

de pensamiento y de acción; se mantienen a lo largo del tiempo, en

34 HOLLMAN, Verónica. (2010). Imágenes e imaginarios geográficos del mundo en la Geografía escolar en Argentina. Anales de Geografía, Vol. 30, n° 1. pp. 55-78.

35 HOLLMAN, Verónica. (2009). La geografía y la instrucción visual. Revista Novedades Educativas N° 233. Buenos Aires: Novedades Educativas. Pp. 64-66.

36 DAVINI, María Cristina. (1995). La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires: Paidós.




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357

cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a la

conciencia de los sujetos. Construyen imágenes sociales que

permanecen más allá del momento histórico que las acuñó, y se

pueden presentar en la actualidad en el currículum, en las prácticas,

en los modos de percibir de los sujetos y en sus discursos. En este

sentido, recuperamos la noción de desafiar la herencia, que la

retomamos de un relato de una de las docentes, en las últimas

instancias de la investigación, cuando comenta sobre una clase que

había desarrollado con las imágenes satelitales:

“Un poco el eje de la clase era desafiar la herencia, porque

llevamos a la clase algo con lo cual nosotras no habíamos sido

formadas.” (E, II, 45 años)

Este desafiar la herencia no fue un trabajo individual, sino del

conjunto de docentes que participaron de los espacios de desarrollo

profesional de la investigación. Algunos de los contenidos que la

mayoría señalaron como novedosos fueron: que las imágenes

satelitales no son materiales cartográficos; que existen diferentes

codificaciones y que, por eso, un color no tiene una significación

unívoca; que un sensor capta distintos tipos de ondas del espectro

electromagnético y que no todas son visibles; que existes diversos

tipos de sensores y de satélites; que las imágenes no representan la

realidad sino que son una construcción sobre ellas; que son textos

visuales. Sobre esto último, una de las docentes sostenía:

“Empezar a visualizar a la imagen satelital como un texto para

mí fue fundamental tanto para mi lectura, como para pensar desde

otro lugar mis clases.” (E, II, 30 años)

El reconocimiento de que las imágenes satelitales son textos,

el hecho de profundizar los saberes sobre sus procesos de

construcción y sobre su lenguaje, acercó a los docentes a nuevas




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358

posibilidades de trabajo en el aula. Ahora estos materiales podían

estar con una presencia más destacada, desde el principio de la clase

y para permitir procesos de conceptualización disciplinar. Litwin37

expresa que el gran desafío es hacer atractiva la enseñanza de los

contenidos centrales de una disciplina y tratar de que las actividades

creativas y desafiantes se sostengan en el tiempo para el abordaje de

esos temas.

Los docentes destacaron que aprendieron de dialogar y

discutir con otros colegas; al escuchar las experiencias sobre cómo

incorporar las imágenes satelitales en el trabajo áulico, lo que les

permitió vislumbrar un abanico amplio de posibilidades. Sostenemos

que necesitaban conocer experiencias concretas sobre sus

aplicaciones en la enseñanza. Por ello, valoraron tanto las que

comentaron los docentes a cargo de las instancias de desarrollo

profesional como las que cada uno de ellos debió construir,

implementar y escribir posteriormente un relato de experiencia

pedagógica, que fue presentado en un encuentro final de socialización

ante todos sus pares.

Los docentes se fueron sintiendo más seguros al tiempo que

iban perdiendo los miedos que habían manifestado inicialmente.

Destacaron que acrecentaron sus prácticas en la interpretación, algo

que fue una de las demandas principales desde nuestros primeros

contactos con ellos. Retomamos un decir para ejemplificar:

“Yo uno de los mayores aprendizajes que tuve fue con relación

a reconocer e interpretar imágenes satelitales, porque yo no lo sabía,

a mí no me lo habían enseñado… Yo creo que fue lo más importante

que logré.” (GD, II, 45 años)

37 Ib., LITWIN, (2008)




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359

La seguridad que fueron adquiriendo progresivamente les

permitió revalorizar sus nuevos saberes para realizar análisis críticos

de cómo presentan las imágenes satelitales distintas fuentes,

particularmente los libros escolares. Recuperamos para ejemplificar

las palabras de un docente:

“Ahora dudo mucho de las actividades propuestas en los

libros de textos, entonces las realizo para encontrarles si tienen

errores. (…) Observo también si cuentan con todos los datos

identificatorios.” (E, II, 30 años)

Es necesario destacar que los procesos de aprendizaje y de

transformación de las prácticas de enseñanza, se desarrollan en

períodos muy largos y, por lo tanto, exceden los tiempos dedicados a

la investigación. Creemos que en la etapa final de nuestro trabajo

pudimos acercarnos a las nuevas maneras en que los docentes

pensaban y sentían a las imágenes. Algunas de las expresiones de

ellos daban cuenta del proceso que vivenciaban:

“Ahora les perdí el miedo al uso de la imágenes satelitales.”

(E, II, 30 años)

“Siento que recién estamos empezando a reconocer e

interpretar imágenes.” (GD, II, 25 años)

“Ahora creo que es más factible y simple su incorporación,

pero te repito que tengo que predisponerme diferente para agregar

estos materiales en mis clases, todavía me representan un desafío.”

(E, II, 30 años)

Un caso particular, digno de mención, es que una de las

profesoras que colaboró con las diferentes instancias de la

investigación, se incorporó a un Instituto de Formación de Docentes

en asignaturas relativas a las técnicas de representación espacial, y




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360

tiene hoy cargo la enseñanza de la tecnología satelital y de los

procesos de lectura-interpretación de las imágenes.

REFLEXIONES FINALES.

En el marco del trabajo colaborativo de investigación, los

profesores nos permitieron acercarnos a sus interpretaciones sobre

cómo se relacionaban con las imágenes satelitales. A partir de sus

discursos, los investigadores comprendimos la importancia de la

dimensión afectiva en esa relación, que constituye una dimensión

emergente que no habíamos contemplado originalmente.

Sus narrativas nos permitieron conocer sus comprensiones

sobre el escaso lugar que se les otorgaban en la enseñanza, las que

fueron variando a lo largo de la investigación. De la invisibilidad

inicial que ellos tenían de las imágenes, paulatinamente fueron

aflorando sus miedos causados por los limitados saberes que habían

construido en sus trayectos formativos. Ellos destacaron las

insuficientes experiencias de uso cuando cursaron sus carreras de

profesorado lo que, sin lugar a dudas, se les presentaba como una

fuerte dificultad para la incorporación de estos materiales, y de su

lenguaje visual, a la cultura escolar.

Reconocemos, entonces, que la formación inicial parece tener

una importancia considerable en sus posibilidades y sus decisiones de

uso de las imágenes satelitales. La mayoría, a medida que

avanzamos en la investigación, evaluó la formación recibida en las

instituciones de profesorado como obstaculizadora para que pudieran

hacer un uso relevante de dichos materiales debido a los escasos

conocimientos que les enseñaron sobre ellos.

La manera en que los docentes perciben sus limitaciones, las

identifican y les atribuyen significados, se relaciona a su vez con otros




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361

saberes construidos a lo largo de sus trayectos formativos sobre qué

implica enseñar y aprender, cómo se conciben los contenidos a

enseñar, qué saberes disciplinares deben enseñarse y cómo deben

enseñarse. Sostenemos, entonces, que hay una construcción histórica

en la disciplina sobre la función ilustrativa o de paratexto de las

imágenes, en lugar de otorgarles un rol primordial de textos para la

enseñanza de conceptos específicos.

Los discursos de los docentes también nos permitieron

identificar sus deseos de saber más, de modo de complementar su

formación anterior para el uso educativo de las imágenes satelitales y

con propuestas más relevantes. La participación de los docentes en

las instancias de desarrollo profesional, les permitió construir nuevos

conocimientos, los que permitieron otras reflexiones sobre las

imágenes y la elaboración de propuestas de enseñanza innovadoras.

Este hecho ayuda a discutir los resultados de ciertos estudios que

indagan las trayectorias formativas que expresan, como sostiene

Liliana Sanjurjo38, que las acciones de perfeccionamiento tienen un

bajo impacto sobre las prácticas docentes. Consideramos, según lo

sostenido por algunos de los participantes de nuestra investigación,

que éstas pueden cumplir un rol muy importante para que adquieran

conocimientos ausentes en la formación inicial y profundicen o

resignifiquen otros, especialmente en lo relativo a repensar la

enseñanza. De esta manera, se abrieron nuevas posibilidades para

desafiar las herencias recibidas por los profesores en torno a las

imágenes satelitales.

Los docentes y los investigadores pudimos reconstruir saberes

en función de los vínculos que establecimos en nuestra propuesta

colaborativa de investigación. Al final del desarrollo del proyecto los

38 Ib., SANJURJO, (2004).




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362

participantes valorizaron el clima de trabajo generado en este

proceso, destacando que influyó en sus decisiones de compartir sus

experiencias, sentimientos, inquietudes, preguntas, limitaciones,

aprendizajes, y resignificaciones con relación a las imágenes

abordadas. Es decir, en el proceso de investigación, fueron los

docentes, y fuimos los investigadores, actores-productores de

saberes y experiencias.

Para quienes participaron del proyecto, el reconocerse como

colaboradores les otorgó un lugar de saber y autoridad, que les

permitió superar posiciones defensivas que generalmente provocan

las investigaciones.

A partir de los diálogos y reflexiones, los docentes y los

investigadores, pudimos reconocer y hacer conscientes supuestos y

teorías implícitas, que guían el pensamiento y el accionar de los

profesores de Geografía en cuanto al uso de dichos materiales de

representación espacial. Las devoluciones que les fuimos haciendo

permitieron discutir sus supuestos, al mismo tiempo que pudimos

validar con ellos nuestras interpretaciones.

Si bien el tiempo de esta investigación resultó relativamente

corto para analizar profundamente la incidencia de los conocimientos

profundizados de los docentes en sus prácticas de enseñanza, que

implican largos procesos de aprendizajes y de incorporación de las

imágenes a las propuestas de enseñanza, sí pudimos acercarnos a los

nuevos significados y a ciertos usos en las que las incorporaron.

Esperamos que los resultados de nuestro trabajo puedan ser

un aporte a la discusión del tema por parte de otros equipos de

investigación, los que podrán analizar la pertinencia de nuestras

reflexiones. Consideramos, además, que pueden ser un aporte para

los docentes, fundamentalmente para aquellos que trabajan en las

instituciones de formación de profesores de Geografía, de modo que




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promueva la construcción de líneas de acción para superar los

problemas aquí identificados. También pueden ser de utilidad a

quienes construyen políticas educativas para emprender acciones que

mejoren la formación inicial o el desarrollo profesional docente.




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