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Dr. Michèle Mazeau, Paris La Rochelle, Mai 2014 – 3 heureswww.wix.mazeaumichele.com
Dyslexies Dyslexies
Du diagnostic à l’identification des besoins Du diagnostic à l’identification des besoins
1
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PLAN
Les dys Ø De quoi parle-t-on ?Ø Les conditions du diagnosticØ
Les dyslexiesØ Du normal = « Comment la lecture vient aux enfants » Ø Au pathologique =Différentes sortes de dyslexiesØ
Les besoins en lien avec les apprentissagesØ Préconisations générales pour les dys
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PLAN
Les dys Ø De quoi parle-t-on ?Ø Les conditions du diagnosticØ
Les dyslexiesØ Du normal = « Comment la lecture vient aux enfants » Ø Au pathologique =Différentes sortes de dyslexiesØ
Les besoins en lien avec les apprentissagesØ Préconisations générales pour les dys
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NEURO-PSYCHOLOGIE
Fonctions cognitives Organisation cérébrale?
PATHOLOGIES CEREBRALES
ETUDE DIAGNOSTIC REEDUCAT°
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Le cerveau : un fonctionnement modulaire
Modulaire = des réseaux de neurones spécialisésspécialisés (« dédiés ») qui constituent des systèmes et des sous-systèmes massivement interconnectés, interdépendants mais isolables interdépendants mais isolables (en cas de « panne »),
qui sous-tendent chacun des fonctions cognitives spécifiques (langage, mémoires, gestes, gnosies, spatialisation, …) 5
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Cerveau et psychologie, Houdé, Mazoyer et Tzourio-Mazoyer, Puf, 2002
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Chez l’adulte, depuis XIXème-XXème siècle :àDéduire le fonctionnement normal de l’observation du pathologique
à
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Le cerveau : un fonctionnement modulaire
• Chez l’adulte,
on sait cela depuis XIXème-XXème siècle
cf. Broca et Wernicke
• cf . localisations cérébrales de + en + précises et fines
tout au long du XXème siècle
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Connaissances confirmées par l’imagerie cérébrale : Les études par imagerie cérébrale montrent qu’il existe de fait des modules spécialisés dans le cerveau, mais aussi que toute activité mentale implique l’activation de tout un réseau à travers le cerveau
cf . localisations cérébrales de + en + précises et fines tout au long du XXème siècle
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Cerveau et psychologie, Houdé, Mazoyer et Tzourio-Mazoyer, Puf, 2002
Une organisation cérébrale en systèmes
et sous-systèmes hyper-spécialisés
(et massivement
interconnectés)
Identification et dénomination d’outils : activations en vert d’animaux : activations en rouge
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La MODULARITE des fonctions cognitives
Les systèmes (réseaux de neurones) sur lesquels reposent les différentes fonctions mentales sont spécialisésspécialisés et ISOLABLESISOLABLESMais interdépendants … ! !
Certaines fonctions mentales peuvent Certaines fonctions mentales peuvent être lésées, déviantes ou déficitaires être lésées, déviantes ou déficitaires ALORS QUE les autres sont intactesALORS QUE les autres sont intactes
Certaines fonctions mentales peuvent Certaines fonctions mentales peuvent être lésées, déviantes ou déficitaires être lésées, déviantes ou déficitaires ALORS QUE les autres sont intactesALORS QUE les autres sont intactes
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Oui maismais … Chez l’enfant ? Le Bébé ?
• Comment, partant du nouveau-né,
dont le cerveau semblaitsemblait « une ardoise vierge »,
aboutir à ces systèmes et sous-systèmes hyper- spécialisés, bien connus chez l’adulte ?
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La neuropsychologie … infantile ? infantile ?
Comprendre comment la cognition vient aux bébés :
Intégrer Aspects maturatifsmaturatifs (innés)
et développementauxdéveloppementaux (liés aux interactions avec l’environnement)
Un chantier en construction (et déconstruction) permanentesUn « en cours de », « en train de » Un « en cours de », « en train de » …
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Les neurosciences (1960-80) de nouvelles pistes pour répondre à
d’anciennes questions•
Mise à jour des « compétences précoces » (~ innées) des bébés (1970-85) grâce à de nouveaux « outils » :
•
• Le paradigme de nouveauté/habituation : succion non nutritive regard préférentiel
•L’imagerie cérébrale fonctionnelle
•Cf. Naître humain », Jacques Mehler (1985)
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Emergence de la neuropsychologie infantile
••
• Les compétences « précoces » du nouveau-né : le fonctionnement cérébral est organisé en
systèmes et sous-systémes spécialisés
d’emblée
L’ardoise n’est pas vierge : elle est déjà fort bien remplie, organisée, efficace, contenant tous les prémices
permettant le développement de l’enfant
• Cf. Le développement du nourrisson, Roger Lecuyer, Dunod
• 14
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FONCTIONNEMENT CEREBRAL MODULAIRE : IMPLICATIONS
INDEPENDANCE DE CHAQUE FONCTION MENTALE, donc :
secteurs préservés = secteurs atteints DISSOCIATIONS,
HETEROGENEITE DES PERFORMANCES
DIFFERENCE ENTRETROUBLE COGNITIF SPECIFIQUE
ET DEFICIENCE MENTALE
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La MODULARITE des fonctions cognitives
Les systèmes (réseaux de neurones) sur lesquels reposent les différentes fonctions mentales sont spécialisésspécialisés et ISOLABLESISOLABLESMais interdépendants … ! !
Certaines fonctions mentales peuvent être lésées, déviantes ou déficitaires ALORS QUE les autres sont intactes
Certaines fonctions mentales peuvent être lésées, déviantes ou déficitaires ALORS QUE les autres sont intactes
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= Les dys= Les dys
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La neuropsychologie
INFANTILE
La modularité des fct° cognitives
Modularité d’emblée
Les dys
Des réseaux spécialisés d’emblée , donc …•
• Des troubles cognitifs globaux
Déficiences intellectuelles
TED/TSAà
• et des troubles spécifiques, ne touchant électivement que le dévelopmt d’1 fct°, d’1 syst. ou sous-système
•
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Les dysLes dys
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Les dys - : qu’est ce que c’est ?
Les dys- sont des tr. cognitifs spécifiquesspécifiques qui résultent de :
• l’anomalie ELECTIVE (l’atypie, le déficit, le dysfonctionnement, le trouble, …) du développement d’une fonction mentale SPECIFIQUE (langage, lecture, etc.)
•
• Chez des enfants qui ne présentent ni déficience mentale, ni TED (psychoses, autismes, TSA), ni tr. sensoriel, ni carence psycho-éducative,
susceptible de rendre compte, à eux seuls, des désordres observés.
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LES PRINCIPALES FONCTIONS COGNITIVES
ATTENTION ET FONCTIONS EXECUTIVESATTENTION ET FONCTIONS EXECUTIVES
COMPETENCES LINGUISTIQUESCOMPETENCES LINGUISTIQUES
COMPETENCES MNESIQUES
COMPETENCES MNESIQUES
PRAXIESPRAXIES GNOSIESGNOSIES
APPRENTISSAGES LANGAGE ORAL / ECRIT – CALCUL - LOGIQUE - CONNAISS. ACADEMIQUES
Niveau de Devl Niveau de Devl pmt pmt capacités de catégorisation capacités de catégorisation
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DYSLEXIESDYSPHASIES
DYSCALCULIES
DYSGRAPHIES
DYSORTHOGRAPHIES
TDA/H
Syndr. Dys-exécutif
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Dysmnésies
Dysgnosies
DYSPRAXIES ou TAC
Les « dys- » : co-occurrences fréquentes (env. 30-50% des cas)
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PLAN
Les dys : Ø De quoi parle-t-on ?Ø Les conditions du diagnosticØ
Les dyslexiesØ Comment la lecture vient aux enfantsØ Différentes sortes de dyslexiesØ
Les besoins, les aides aux apprentissages scolaires Ø Préconisations générales pour les dys
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Les dys : conditions du diagnostic
• Trouble avéré dans un domaine de la cognition : performance dans le domaine :
< -1,6 ou - 2 DS de la norme (/âge ; / niveau scolaire)
• Ne pouvant être attribué à un trouble cognitif gobal (déficience, TSA), à un trouble neuro-sensoriel, à un pb psycho-éducatif (ou du moins, ces circonstances ne rendent pas compte de l’intensité ou de l’intégralité des symptômes)
•
• Présentant des caractéristiques particulières (propres au domaine cognitif considéré).
••
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Le diagnostic de Dys-
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2- Le diagnostic positif
Le symptôme (la plainte) + le contexte
Les échelles de Wechsler : Facteur G + Hétérogénéité
Les bilans spécifiques: ortho, ergo, psychomot, orthoptiste, neuropsy …
àTests étalonnés (- 1,6 à -2 DS)àanalyse des erreurs +++ La synthèse : médecin compétent
Les recommandations thérapeutiques
1- Le diagnostic négatif
Eliminer : TSA, déficience mentale Tr. neuro-moteur et/ou
neuro-sensoriels Pb socio-culturels Pb personnalité, psycho-
dynamiques, dépressions, …
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NeuropsychologuNeuropsychologuee
Psychomotricien
Ergothérapeute
F° attentionnelles, exécutives
Visuo-Practo-Spatial
Structuration temporelle
Image du corps
EspaceLatéralisation
Coordinations motrices,
oculomotrices
Calcul
Vie Quotidienne
Aides techniques
Schéma corporel
OrthophonisteMémoires
Langage écrit
Langage oral
Développement psycho-moteur
Orthoptiste
Famille
École Bilan des fct° cognitives
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PLAN
Les dys : Ø De quoi parle-t-on ?Ø Les conditions du diagnosticØ
Les dyslexiesØ Comment la lecture vient aux enfantsØ Différentes sortes de dyslexiesØ
Les besoins, les aides aux apprentissages scolaires Ø Préconisations générales pour les dys
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Le tracéLe tracé // le sensle sens
LA PAROLELA PAROLEMédiation sonore (phonologique) Médiation sonore (phonologique)
= les = les écritures alphabétiquesécritures alphabétiques
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Conditions nécessaires à l’apprentissage de Conditions nécessaires à l’apprentissage de la lecturela lecture
familial, socio-culturel, scolaire
* motivation, histoire personnelle, …
* compétences spécifiques
1- Conscience phonologique1- Conscience phonologique
2- Compétences neuro-visuelles2- Compétences neuro-visuelles
Environnement
Sujet
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1- La conscience phonologique1- La conscience phonologique• Prendre conscience des sons de la langue dans les
mots, Différence discrimination phonologique (inné, cf.
LO) et conscience phonologique (enseigné)Exemple : /vache/ ???
• Pouvoir manipuler les sons pour comprendre et manipuler le principe des correspondances entre sons de la langue et signes graphiques (correspondances grapho phonologiques), base du principe alphabétique
•
Exemple : l’alphabet cyrillique••
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ИЛ IL
СТОП STOP
СПОРТ SPORT
A AE EI ИO OOU У
D ДL ЛN HP ПF ФR РS СT TTS Ц
Français Russe
Lire une langue alphabétique suppose :-de connaître les correspondance sons graphies -de les avoir automatisées
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• Manipuler les conversion lettres sons (GSM/CP) : – Rimes– Verlan : radis dira– Ôter des syllabes, des phonèmes fin ou début de mot :
merci mer sage âge crayon rayon – Remplacer des phonèmes : pull nul
moche/manche/mouche rouge/ronge/range cage/cache/casse/
– lire/écrire des « non-mots » : sirvalu, trachminou, boustrophédon (cf. mots nouveaux et noms propres)
• Les mots réguliers : respectent les règles de conversion lettres sons
ex : jupe, domino, caméra, fourmi, table, pirate, strapontin, etc … • Les exceptions : les mots irréguliers (ne respectent pas la règle)
monsieur, femme, album, doigt, oignon, chorale, faon, aquarium, doigt, sept, …., …., …
•
•
1- La conscience phonologique1- La conscience phonologique
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Les traitements cérébraux de la phonologieLes traitements cérébraux de la phonologie
Activations lors de tâches d’analyse - sémantique (ex : dire si un mot concerne une entité vivante) - ou phonologiquephonologique (ex : jugement de rimes)
Tâches phonologiques = ZONE de BROCA
Tâches sémantiques
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In: Michel Habib, « La dyslexie à livre ouvert », 2003, Resodys, Marseille
Habiletés métaphonologiques et apprentissage du LEHabiletés métaphonologiques et apprentissage du LE
La conscience phonologique est enseignéeenseignée et apprise lors de l’apprentissage de la lecture : elle n’apparait pas spontanément,
ni si l’on n’apprend pas à lire une langue alphabétique
Activation de la zone du langage lors d’une tâche de conscience phonologique :+++ chez les lecteurs et… quasi-nulle chez les illétrés
Lecteurs
Illéttrés
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Impact des caractéristiques des Impact des caractéristiques des langues écriteslangues écrites
• Plus ou moins transparentes 1 son 1 lettre ou groupe de lettre
Cf. espagnol, italien, …•
• Plus ou moins opaques (anglais, français)1 son plusieurs graphies
/έ/:lapin, copain, faim, lundi, rien/é/: fait, fête, les, jouet, reine, scène, blesse
1 graphie plusieurs sons : /s/ sac, case - /c/ crise, cerise - /g/ gare, rage -
/ail/ ail – aile /an/ banane/banc
Lettres muettes : raz, coup, une souris, un court, un nid, …
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Georges passe sa journée à tirer au flan
Le français : une langue opaqueopaque qui privilégie le sens Il n’y a rien de plus beau
qu’un balai classique
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plus les langues écrites sont transparentes, plus elles sont « faciles » à apprendre :
Après 1 an d’apprentissage, parmi une liste de mots courants,
● les jeunes anglaisanglais peuvent en lire correctement 40%40%,
● les jeunes françaisfrançais, , 70%70%
● et les jeunes finlandaisfinlandais (langue transparente) 98%98%
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2- Les aspects neuro-visuels2- Les aspects neuro-visuels
-Une organisation particulière du regard la saisie la saisie visuelle du texte--Une organisation cérébrale particulière l’identificationl’identification des mots
Apprentissage, entraînements automatisationautomatisation
36
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La lecture : une suite organisée de saccades et de fixationsMontoya S, Denhiere G, Baccino T., 2002,
Current psychology letters : behaviour, Brain & cognition, 8, 7-21
• Les yeux se déplacent par mini-sauts rapides et extrêmement précis : les saccades
• Ils s’immobilisent à intervalles réguliers : les fixations, durant lesquelles le mot est décodé
• Saccades et fixations doivent s’organiser s’organiser automatiquementautomatiquement de façon linéaire, de G D (culturel) + retour à la ligne37
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Enfant J., 9 ½ ans, troubles de l’organisation du regard
Enregistrement des mouvements des yeux durant la lecture -Points rouges = fixations- Traits rouges ou verts = saccades--
On note Pas d’organisat° Pas d’organisat° linéaire linéaire GDà pb de retour à la pb de retour à la ligneligneà le saut de 2 lignesle saut de 2 lignesà
38
Compréhension du texte ??Compréhension du texte ??
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L’empan visuel L’empan visuel
Empan = Zone de texte de taille variable en fonction de la taille des caractères, de la langue, du texte, en moyenne 15-20 caractères
Limite gauche avec le début du mot, 3 à 4 lettres à gauche du point de fixation et 15 lettres à droite de ce point
Asymétrie acquise, inverse dans les langues droite/gauche
Empan
39
J’étais à mille mille de toute terre habitée…
Fixation
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Un centre cérébral d’identification visuelle des mots
40
Une mosaïque de détecteurs visuels hyper-spécialisés
- Invariance perceptive Invariance perceptive Grâce à des neurones détecteurs de traits caractéristiques des lettres, ce sont lettres ‘abstraitesabstraites’ de qui sont l’unité de base du traitement visuel, indépendamment de la police, de la taille, de la casse …
-La position (ordre) des lettres est codée (traitement de traitement de la suite sérielle la suite sérielle des lettres, des lettres, et non de l’allure « ’globale’ du mot) différencier anagrammes (mais/amis, loin/lion)
- La La fréquence fréquence d’apparition d’un mot facilite sa lecture
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Les deux voies de la lectureLes deux voies de la lecture
du signe graphique du signe graphique au sens au sens
2 chemins possibles 2 chemins possibles
41
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SIGNIFICATIONS
Voie Voie d’assemblage d’assemblage
Voie Voie d’adressaged’adressage
Règles de conversion +
Subvocalisat°
Lexique auditif
Lexique orthographiq.
bateau
/b/a/t/o/
ENTREES VISUELLES
42
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Constitution d’un lexique Constitution d’un lexique orthographiqueorthographique
• Lecture par voie indirecte (débutant) :
suite sérielle de lettres/sons/lexique auditif signification
• Appariement direct Appariement direct mots significations• Le lexique orthographique se construit progressivement, à partir
de la voie indirecte (l’assemblage). • Permet une lecture rapide (+++ compréhension, mémorisation)
+ orthographe d’usage
Importance fréquencefréquence d’apparition du mot
43
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Normo-lecteur …Normo-lecteur …• Il utilise simultanémentsimultanément, et en complémentarité les 2
voies mais … voie d’adressage (directe) prédominante
- Lire mobilise de nombreuses fct° cognitives, qui se construisentconstruisent par entraînmeents explicites et répétés (entrainements visuels, phonologiques, …)
-àLe système est en place aux alentours
de 7 ans …7 ans …44
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La déstructuration de la familiarité visuelle des mots écrits empêche la lecture par adressage,oblige à une médiation phonologique oblige à une médiation phonologique (voie indirecte)
45
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Retenir queSi l’on n’a pas accès automatiquement au sens :
Lecture lente
laborieuse et fatigante
difficile de comprendre, de mémoriser
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PLAN
Les dys : Ø De quoi parle-t-on ?Ø Les conditions du diagnosticØ
Les dyslexiesØ Comment la lecture vient aux enfantsØ Différentes sortes de dyslexiesØ
Les besoins, les aides aux apprentissages scolaires Ø Préconisations générales pour les dys
47
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DyslexiesDyslexies• Définition
Non accès (à des degrés divers) à l’apprentissage de la langue écrite (lecture/orthographe) ou performance de lecture significativement inférieure (test étalonné : -1,6 ou -2 DS en dessous de la norme) à ce qui est attendu
au vu du niveau scolaire et intellectuel (WPPSI ou WISC) chez un enfant ayant suivi un enseignement « standard » (habituel),
générant un trouble scolaire et/ou social (handicap)•
• Fréquence : 3-5%•
• Deux grands types de dyslexies : - Déficit en conscience phonologique : dyslexie phonologique- Anomalies de l’organisation neuro-visuelle : dyslexie visuo-
attentionnelle•
• Il existe d’autres difficultés en lecture - secondaires à une dysphasie- secondaire à un déficit en mémoire de travail - ou co-occurrence avec d’autre dys (TAC, dyspraxies, TDA/H)
48
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1- Les dyslexies phonologiques
49
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Dyslexie phonologiqueDyslexie phonologique
-Déficit conscience phonologiq.Erreurs de conversionàPb lecture non-motsàLecture lente, erreurs déchiffrage+++àPb compréhension +++
à
àStratégie sp. de l’enfant : Stratégie sp. de l’enfant : - lecture logographique-« devination » à partir début mot-
Vision d’un mot écrit : Témoin activation Hémisphère GDyslexiques activation G faible et hyper-activation … D !
50
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Tr. Phonologique
51Constantin, 12 ans, 6ème, dyslexie phonologique
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Dysorthographie
52
Copie
Caroline, 7 ans, CE1, bon niveau intellectuel (matrices, NS = 14)
Noter la différence (trompeuse) entre dictée et copie
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PréconisationsDyslexies phonologiques
53
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• Rééducation orthophonique (2 fs/sem) centrée sur exercices phonologiques et
métaphonologiques
• En classe, importance •
àd’un apprentissage précoce (GSM +++) centré sur la phonologie (langues alphabétiques)
à
àÉlargir le vocabulaire, les connaissances sur le monde, les différents types de textes
(favoriser la compréhension de texte, en dépit d’un déchiffrage médiocre ou approximatif)
•
Dyslexie phonologique
54
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• En classe, importance •
àd’un apprentissage précoce (GSM +++) centré sur la phonologie (langues alphabétiques)
à
àÉlargir le vocabulaire, les connaissances sur le monde, les différents types de textes
àtravail sur la morphologie des mots (leur construction)
àà
(favoriser la compréhension de texte, en dépit d’un déchiffrage médiocre ou approximatif)
•
Dyslexie phonologique
55
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Importance morphologie
56
Colé, Casalis & Leuwers, 2005,
Importance de la morphologie surtout pour les dyslexiques et mauvais lecteurs
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Mais … même qd progrès et « bons résultats »
•
lecture reste lente et laborieuse +++ + dysorthographie rebelle
•
Dyslexie phonologique
57
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Retenir queSi l’on n’a pas accès automatiquement au sens :
Lecture lente
laborieuse et fatigante
difficile de comprendre, de mémoriser
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Mais … • même qd progrès et « bons résultats » lecture reste
lente et laborieuse +++ • + dysorthographie rebelle
•Donc … bien cibler ce qui est demandé
en classe • Lecture• OU BIEN apprentissages, réflexion,
déduction, … (connaissances, problèmes, …)
Dyslexie phonologique
59
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+ palliatifs : ++++ précoces
• Importance aspects fonctionnels : préserver les apprentissages Limiter la diffusion du tr. dans les autres
apprentissages estime de soi, réussite, orientation
scolaire••
• Doivent donner lieu à un apprentissage•
• + aide scolaire, aménagements, +/-aide humaine (secrétariat
lecture/écriture) ?
•••
60
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Les axes pédagogiquesLe pédagogue Le pédagogue
• Segmenter les consignes écrites, les textes supports• Soutenir avec schémas, dessins, images, pictos, couleurs,
Utiliser beaucoup de supports visuels non écrits(vidéos, films, schémas, graphiques, …)
• Lire à haute voix pour la classe (les consignes, les textes, le problème, le résumé, …)
• Recourir à des démonstrations, des expérimentations (limiter les supports écrits)
•
Le travail de l’élèveLe travail de l’élève• Peu de production d’écrits, fournir les mots dont il aura besoin,
avoir un secrétaire (ou AVS), QCM, phrases à trous, dictée à l’adulte, carnet-mémoire, ne pas pénaliser l’orthographe, …
• Peu de lecture : mots surlignés, images, dessins ou schémas associés, …
• Aides techniques bien maitrisées en lecture Et en production d’écrits = logiciels adaptés, …
61
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2- Les dyslexies visuelles
62
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Dyslexie déficit EVAPeyrin, Lallier, Démonet & Valdois
IRM-f. Activité cérébrale chez des sujets contrôles (a) dyslexiques phonologiques (b) et (c) dyslexiques de surface (EVA)
La vue symétrique (vue centrale) montre clairement - une activation des lobules pariétaux supérieurs (flèches) chez les contrôles - et l’absence d’activation chez les dyslexiques EVA (= de surface)63
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Dyslexie visuo-…Dyslexie visuo-…
• Différentes appellations
Dyslexie par déficit de l’empan visuo-attentionnel (EVA)Dyslexies visuelles, visuo-attentionnellesDyslexies « de surface »
• Anomalies de la fixation, de l’empan, de l’organisat° saccadique
perturbe lecture par voie « directe » (= adressage) perturbe constitution lexique orthographique échec lecture/écriture mots irréguliers (régularisat°)
Compensation sp : lecture quasi-exclusive par voie de conversion (assemblage) lenteur +++, gênant la compréhension de texte 64
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Retenir queSi l’on n’a pas accès automatiquement au sens :
Lecture lente
laborieuse et fatigante
difficile de comprendre, de mémoriser
![Page 66: Dyslexies - Académie de Poitiersweb17.ac-poitiers.fr/ASH/IMG/pdf/conference_dys_dr_m_mazeau_as… · Un centre cérébral d’identification visuelle des mots 40 Une mosaïque de](https://reader034.vdocuments.mx/reader034/viewer/2022050204/5f57e429e6e9893d5a2c3003/html5/thumbnails/66.jpg)
Exemples d’erreurs visuellesmatin, malin
ils s’attardèrent, ils s’attrapèrent
adapté, adopté
calme, clame
friche, triche
Exemples d’erreurs phonologiques
cri, gris
classe, glace
enfer, envers
joue, chou
entrer, andré
???
bain, pain
menton, mouton
+ Oubli de lettres, syllabes
+ saut de lignes
+ pb de recherche (texte, page, murs)
+ confusion de mots visuellement proches
66
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Dysorthographie respectant la phonologie
67
Un caurbot percher sur lantenne d’un batiman tiens dans son beque une souries. Randufurie par sete oiseaux qruel des enfants lansse des cayous pour l’aubligé à san volé
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68
au bord au bore passe pace d’abord dabore le public le publiques puis puit derrière dérière annonce anonse soudain soudin….
G., 11 ans 6ème,Excellent niveau verbal et non-verbal (WISC-IV)
Déficit +++ du lexique orthographique
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PréconisationsDyslexies visuelles (de surface)
69
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Préconisations
• Rééducation orthoptique (2 x 12 à 20 séances)
• Rééducation orthophonique : 1 fs/sem
centrée sur l’organisation visuelle
+ orthographe d’usage (mots-flash)
•
70
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71
![Page 72: Dyslexies - Académie de Poitiersweb17.ac-poitiers.fr/ASH/IMG/pdf/conference_dys_dr_m_mazeau_as… · Un centre cérébral d’identification visuelle des mots 40 Une mosaïque de](https://reader034.vdocuments.mx/reader034/viewer/2022050204/5f57e429e6e9893d5a2c3003/html5/thumbnails/72.jpg)
Dyslexie visuelle : en classe Dyslexie visuelle : en classe
•
• Faciliter la prise d’info visuelle faciliter le ttt des informations de haut niveau (compréhension +++ )àPrésentation et typographie +++àcolorisation alternée des lignesàLecture « dynamique »àLogiciel de lecture à
72
![Page 73: Dyslexies - Académie de Poitiersweb17.ac-poitiers.fr/ASH/IMG/pdf/conference_dys_dr_m_mazeau_as… · Un centre cérébral d’identification visuelle des mots 40 Une mosaïque de](https://reader034.vdocuments.mx/reader034/viewer/2022050204/5f57e429e6e9893d5a2c3003/html5/thumbnails/73.jpg)
Exemple colorisation alternée des
syllabes
73
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74
Les mots de Zaza
Il était une foisune petite souris nommée Zazaqui aimait faire des collections.Des collections de quoi ?De plumes, de poils,de miettes, de graines,bref, de n’importe quoi.
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75
Écartement des lettres
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Mais … • même qd progrès et « bons résultats » lecture reste
lente et laborieuse +++ • + dysorthographie rebelle
•Donc … bien cibler ce qui est demandé
en classe • Lecture• OU BIEN apprentissages, réflexion,
déduction, … (connaissances, problèmes, …)
Dyslexie visuelle
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+ palliatifs : ++++ précoces
• Importance aspects fonctionnels : préserver les apprentissages Limiter la diffusion du tr. dans les autres
apprentissages estime de soi, réussite, orientation
scolaire••
• Doivent donner lieu à un apprentissage•
• + aide scolaire, aménagements, +/-aide humaine (secrétariat
lecture/écriture) ?
•••
77
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Les axes pédagogiquesLe pédagogue Le pédagogue
• Segmenter les consignes écrites, les textes supports• Soutenir avec schémas, dessins, images, pictos, couleurs,
Utiliser beaucoup de supports visuels non écrits(vidéos, films, schémas, graphiques, …)
• Lire à haute voix pour la classe (les consignes, les textes, le problème, le résumé, …)
• Recourir à des démonstrations, des expérimentations (limiter les supports écrits)
•
Le travail de l’élèveLe travail de l’élève• Peu de production d’écrits, fournir les mots dont il aura besoin,
avoir un secrétaire (ou AVS), QCM, phrases à trous, dictée à l’adulte, carnet-mémoire, ne pas pénaliser l’orthographe, …
• Peu de lecture : mots surlignés, images, dessins ou schémas associés, …
• Aides techniques bien maitrisées en lecture Et en production d’écrits = logiciels adaptés, …
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Retenir queSi l’on n’a pas accès automatiquement au sens :
Lecture lente
laborieuse et fatigante
difficile de comprendre, de mémoriser
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Dyslexiques sévères (1%)Dyslexiques sévères (1%)
• Souvent des dyslexies mixtes
phonologiques Et visuelles …
aides techniques TRES précoces +++aides techniques TRES précoces +++•
L’école n’est pas le lieu de la rééducation plusieurs heures par jour
C’est le lieu des apprentissages +++, de la préparation à la vie adulte : CAP, BEP, bac pro, études supérieures, … 80
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PLAN
Les dys : Ø De quoi parle-t-on ?Ø Les conditions du diagnosticØ
Les dyslexiesØ Comment la lecture vient aux enfantsØ Différentes sortes de dyslexiesØ
Les préconisations générales pour les dys
81
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La PEC du (des) symptôme(s)La PEC du (des) symptôme(s)
L’enfant écrit mal on entraîne le graphisme L’enfant lit mal on entraîne la lecture L’enfant compte mal on entraîne le calcul, etc.
C’est la demande de l’enfant, de la famille, de l’école C’est le souhait du soignant … L’enfant progresse avec l’entraînement (la
rééducation)
C’est un piège !C’est un piège ! 82!
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Niveau de performance
Temps, âge, …
L’enfant progresse
L’écart à la norme s’accroît
Évolution moyenne, « normale »
Evolution de l’enfant DVS
T1 T2
L’interprétation des progrèsprogrès de l’enfant
L’enfant est proche de la norme
Le décalage à la norme se constitue et se creuse
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Aider l’enfant : COMMENT ?Aider l’enfant : COMMENT ?
Ne pas confondre l’enfant Dys- (pathologique) et l’enfant « pas suffisamment » (ou mal) entraînéà « Toujours plus de la même chose qui ne marche pasqui ne marche pas »
à
Réduire, diminuer ou faire disparaître le symptôme ?à Se rapprocher de la norme, Etre ou faire « comme les
autres » = DENIDENI du handicap, grande violenceviolence= bcp d’énergie pour MASQUER (et non dépasser, compenser)
Limiter les conséquencesconséquences du trouble (handicaphandicap) « Faire avec », Etre moins gêné dans les
apprentissages (la scolarité) malgré, en dépit de …
à
84
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Double-tâche : double peine ??Double-tâche : double peine ?? Fonctionnement
mental habituel
Apprentissages, tâches complexes
Doubles-tâchesDoubles-tâches
Routines = automatisation
non routinières = difficiles
Automatisation des routines sous-jacentes obligatoire
Pas de « consommation cognitive »
« Consommation cognitive » intense
Condition de la Condition de la réussite +++réussite +++
Ressources cognitives, attentionnelles, « charge mentale »Ressources cognitives, attentionnelles, « charge mentale »= ressources LIMITEES= ressources LIMITEES
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Dys et double-tâcheDys et double-tâche
Tâche DYS
Tâche DYS + autre tâche intellectuelle
(apprentissage)
Pas d’automatisation
Ressources insuffisantes : ECHEC
Dys = Double-tâche à Dys = Double-tâche à l’insu de tous l’insu de tous
Sur-handicap Sur-handicap masqué. masqué.
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Enfant « standard » Enfant TAC ou dyspraxique
Attention requise par tout geste
Il ne reste plus assez de ressources attentionnelles pour … écouter, réfléchir, etc.
DÉFICIT ATTENTIONNEL … OU DOUBLE-TÂCHE ?
Inattentif ??
Attention disponible pour réfléchir, jouer, répondre,
…
Attention requise par le geste
Attention disponible pour comprendre,
réfléchir, mémoriser, …
Attention requise par la LECTURE
Enfant dyslexique
Attention disponible pour réfléchir, comprendre,
mémoriser, apprendr…
Attention requise par la LECTURE
Attention requise par la LECTURE
Dys et double-tâche
Inattentif ?Inattentif ?Fatigué ?Fatigué ?
Pas motivé ?Pas motivé ? en double-en double-
tâche ?tâche ?
Enfant Dyslexique
L’enfant L’enfant échoueéchoue
(à comprendre, (à comprendre, mémoriser, résoudre le mémoriser, résoudre le
problème, faire un problème, faire un plan, etc…plan, etc… ) ) alors qu’il a alors qu’il a les capacités pour les capacités pour
réussir réussir SI SI on ne on ne sollicite sollicite paspas la la fonction DYSfonction DYSEx : si on lui Ex : si on lui
demande pas de demande pas de LIRELIRE
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Dys et double-tâcheDys et double-tâche
Handicap méconnu A l’origine de la LENTEUR chronique (avec fatigabilité
+++) Epuisement Impression de tr. attentionnel (!) A l’origine d’un échec scolaire global, d’aggravation
progressive (cumulatif), qui ne sera généralement pas récupérable
scolarité = pb d’apprentissage dans des délais imposés
88
PREVENTION 1- repérer les situations de double-tâche2- les aménager +++ (évitementévitement)
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Éviter les doubles-tâchesà Aménagements sur la forme (et NON sur le fond)
à Aides techniques et/ou humaines = prise en charge des fonctions dys POUR
PRESERVER les apprentissages (conceptuels, savoirs et savoir-faire)
à
à
Pour être efficaces et permettre les apprentissages : tout le tempsen même temps que les pairsdans la durée (continuité au fil des ans) 89
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Les principaux obstacles aux adaptations scolaires …
Pb de formation, d’information, … Pb temps de concertation, d’échanges (équipe éducative +
équipe de soins, + …) Pb matériels (groupe, qui fait quoi ?, …) Pb pour adapter les MOYENS (méthodes) pédagogiques et
non les objectifs (savoirs, concepts, savoirs-faire) : bien différencier fond/forme dans les apprentissages
Egalité de traitement des enfants de la classe ne signifie PAS que tous les enfants sont IDENTIQUES : c’est parce que chaque enfant est DIFFERENT qu’il est important de réfléchir à « la justice » et rétablir l’égalité des chances.
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91
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Si AVS, préciser ses tâches
1. Ce que l’enfant peut faire seul et/ou « comme les autres »
2. Ce qu’il peut faire partiellement, avec aide et laquelle (précisément +++)
3. Ce qu’il ne peut pas faire du tout (toujours ou dans certains contextes : à préciser) : Qui le fait à sa place ? Ou dispensédispensé
92
1.L’écrire et le joindre au PPS2.
3. Ré-évaluer, ré-ajuster
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PLAN
Les dys : Ø De quoi parle-t-on ?Ø Les conditions du diagnosticØ
Les dyslexiesØ Comment la lecture vient aux enfantsØ Différentes sortes de dyslexiesØ
Les besoins, les aides aux apprentissages scolaires Ø Préconisations générales pour les dysØ
Conclusions
93
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Dyslexies : évolution - Pronostic
• Lecture lente et laborieuse, peu d’appétence pour la lecture
mais svt « bons compreneurs »
• Dysorthographie persistante•
• Si bien « managés » sur le plan scolaire : bon pronostic scolaire et professionnel
94
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• « Le processus d’acquisition de la langue parlée est naturel et quasi-irrépressible.
Par contraste, l’acquisition de la langue écrite est le résultat d’un processus d’apprentissage long et complexe dont le succès n’est malheureusement pas assuré pour nombre d’enfants »
J. Segui et L. Ferrand (leçons de paroles)
95
![Page 96: Dyslexies - Académie de Poitiersweb17.ac-poitiers.fr/ASH/IMG/pdf/conference_dys_dr_m_mazeau_as… · Un centre cérébral d’identification visuelle des mots 40 Une mosaïque de](https://reader034.vdocuments.mx/reader034/viewer/2022050204/5f57e429e6e9893d5a2c3003/html5/thumbnails/96.jpg)
Dyslexies
• Journée d’appel de préparation à la défense : 5 % d’illettrés chez les jeunes de 17 ans … La moitié d’entre eux sont d’authentiques dyslexiques.
•
• Les pb psycho-sociaux Les pb psycho-sociaux ont souvent été mis en avant pour rendre compte de ces situations en fait les situations psycho-sociales difficiles font écran au diagnostic écran au diagnostic et empêchent ou et empêchent ou retardent la PECretardent la PEC de ces jeunes …
• 96
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Des stratégies générales pour les dysDes stratégies générales pour les dys
l’entraînement ??? Un peu … (surtout si l’enfant est très jeune, < 5 -10 ans, selon les
troubles)
Repérer et éviter les Repérer et éviter les doubles-tâches : doubles-tâches : adapter, aménager,
Pallier, contourner mais respecter les objectifs +++
Utiliser,sur-utiliser et valoriser les fonctions préservées +++, les compétences
Organiser la collaboration soins// école// famille 97
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Des institutions à coordonnerDes institutions à coordonner
Les soinsLes soins
• Rééducations : psychomot, ergoth, orthoptie
•
• Réadaptation +++ : palliatifs et contournements
• Information jeune, famille, enseignants
•
La pédagogieLa pédagogie•
• S’informer sur le trouble•
• Accepter les aides matérielles proposées (calculette, ordi, logiciels spé,) et AVS-i
•
• Adapter les supports pédagogiques en fonction du trouble
•
• Repérer et Eviter double-tâches
98
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La scolarisation de ces enfants réclame donc :
99
De la formation des enseignants des médecins des psychologues des rééducateurs
Des aides Matérielles Humaines
Des structures
de diagnostic et de soin : création de SESSD ou de « centres ressources » ou de réseaux de soins spécialisés, …
de scolarisationCLIS, ULIS, …
Et pas seulement de la bonne volonté …
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Micro-bibliographie• L.E et Dyslexies
- M. Fayol, L’acquisition de l’écrit, Que sais-je Puf, 2013
- S. Dehaene, les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007
et : des sciences cognitives à la salle de classe, O. Jacob
- sites ressources : ww.dyslexia-international.org et http://www.cognisciences.com
• Dys et scolarité - H. Glasel : Une école sans échec, O. Jacob, 2013
- A. Pouhet : S’adapter à l’école à tous les élèves dys (CNDP, CRDP, 2011
- A. Pouhet : Le cerveau de l’apprenant: en téléchargement libre sur son site : google.com/site/dralainpouhet
100
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Le rôle du vocabulaire dans la compréhension de l’écrit
• Importance réduite du vocabulaire dans la compréhension de textes écrits : bcp de processus liés à la compréhension de l’écrit = compréhension en général et lexique oral +++ (niveau de base)
•
• Particularité écrit : pb MT, surtout si déchiffrage mal automatisé (long et/ou fautif). Si gros pb s’interroger sur dyslexie ??
•
• Si GROS déficit vocabulaire : s’interroger sur pathologie langage (dysphasie ? Autre ??)
•
• Le lexique (de base) permet la compréhension de la lecture, mais la lecture permet d’acquérir des mots spécifiques (contexte)
•
101
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Accès à la phonologie et la prononciation
Accès au sens
Plusieurs routes de la lecturePlusieurs routes de la lecture
Hémisphère Gauche, Avant
Hémisphère Gauche, Arrière
Apprendre à lire consiste : -à créer une représentation visuelle invariante représentation visuelle invariante des mots écrits-la mettre en connexionconnexion avec les aires cérébrale dédiées aux sons aux sons de la langue (phonologie) et au sens au sens des mots (sémantique)-
Forme visuelle des mots
Entrées visuelles
[Stanislas Dehaene]
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Le texte est une suite de phrases dont les relations sont données •
• par la syntaxe textuelle Liens infos nouvelles et anciennes +++ : pronoms
référents +++ petits mots outils : et pendant ce temps là / cependant /
mais … / Au contraire …/ donc… / c’est pourquoi … / Désormais … / Alors … /
•
• Par les inférences (causales +++)•
• Par le scénario (schéma narratif)•
• Par les connaissances antérieures en MLT sur le thème
103
Le texte et l’accès au sensLe texte et l’accès au sens