UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ
CENTRO DE CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE QUÍMICA ORGÂNICA E INORGÂNICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM QUÍMICA
JOÃO VICTOR XEREZ MOREIRA
STEREOGAME – DESENVOLVIMENTO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE
UM JOGO DIDÁTICO-COMPUTACIONAL PARA O ENSINO DE
ESTEREOQUÍMICA.
FORTALEZA
2016
JOÃO VICTOR XEREZ MOREIRA
STEREOGAME – DESENVOLVIMENTO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UM
JOGO DIDÁTICO-COMPUTACIONAL PARA O ENSINO DE ESTEREOQUÍMICA.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Química, da Universidade
Federal do Ceará, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em Química. Área
de concentração: Ensino em Química.
Orientador: Prof. Dr. José Nunes da Silva Jr.
FORTALEZA
2016
JOÃO VICTOR XEREZ MOREIRA
STEREOGAME – DESENVOLVIMENTO, IMPLEMENTAÇÃO E AVALIAÇÃO DE UM
JOGO DIDÁTICO-COMPUTACIONAL PARA O ENSINO DE ESTEREOQUÍMICA.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Química da Universidade
Federal do Ceará, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre Química. Área de
concentração: Ensino de Química.
Aprovada em: ___/___/______.
BANCA EXAMINADORA
________________________________________
Prof. Dr. José Nunes da Silva Junior
Universidade Federal do Ceará – UFC
_________________________________________
Profa. Dra. Antônia Torres Ávila Pimenta
Universidade Federal do Ceará - UFC
_________________________________________
Prof. Dr. Francisco Audísio Dias Filho
Universidade Federal do Ceará – UFC
RESUMO
Jogos e softwares são excelentes métodos de aprendizagem ativa e têm sido cada vez mais
utilizados em diferentes áreas da Educação como métodos complementares aos ditos
tradicionais para facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Neste trabalho, desenvolveu-se
um jogo didático-computacional no formato de cartas/tabuleiro - Stereogame - gratuito e em
dois idiomas (Português e Inglês), usando a plataforma Flash, o qual aborda o tema
estereoquímica. O jogo foi disponibilizado na homepage do Curso de Química da
Universidade Federal do Ceará (http://www.quimica.ufc.br/stereogame) e foi avaliado por
estudantes e professores de várias regiões do mundo. Os resultados obtidos caracterizaram o
jogo como uma boa ferramenta educacional, já que permitiu aos estudantes revisar o conteúdo
abordado de uma forma lúdica, facilitando a sua aprendizagem. A versatilidade do formato do
jogo também foi comprovada através de sua fácil adaptação ao tema de Ciências, em parceria
com uma escola de ensino fundamental - Creche e Escola Espaço Vida, em Fortaleza. Neste
caso, apenas alterando-se o banco de perguntas e alguns detalhes do template, o Stereogame
foi transformado em Sciencegame (http://goo.gl/LzF1CU)
Palavras-chave: Estereoquímica. Jogos. Software. Stereogame.
ABSTRACT
Games and software are excellent methods of active learning and have been increasingly used
in different areas of education in addition to traditional methods, to facilitate the teaching-
learning process. In this work, using the Flash Platform, a didactic computer game was
developed. Stereogame is a card /board game, free of charge and in two languages
(Portuguese and English), which addresses the issue of stereochemistry. Access to the game
was made available on the homepage of the Federal University of Ceará’s Chemistry Course
(http://www.quimica.ufc.br/stereogame). The game was rated by students and teachers. The
evaluation results characterize the game as a good educational tool, allowing students to
review the content covered in stereochemistry in a playful way, facilitating their learning. The
versatility of the game format has also been proven through its easy adaptation to the theme of
Sciences, in a partnership with an elementary and middle school – Espaço Vida. In this case,
only changing the set of questions and some template details, Stereogame was transformed
into a general Science game.
Keywords: Stereochemistry. Games. Software. Stereogame.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo dom da vida e pela força de lutar que sempre me deu.
Aos meus pais, Moreira e Tamára, por todo amor e carinho e por todos os sacrifícios
feitos por mim.
Em especial, um agradecimento a minha mãe, Tamára Xerez, pois é a ela que devo tudo
que conquistei e o que ainda pretendo conquistar um dia em minha vida.
Aos meus irmãos, Caetano e Isis, por toda dedicação a nossa família.
Ao meu sobrinho Felipe, que trouxe, com sua chegada, toda a luz que nossa família
precisou em momentos difíceis.
A minha linda e amada esposa Amanda Queiroz, por toda paciência e amor a mim
dedicados.
A minha filha, principal motivação para dar continuidade ao meu projeto de vida.
A minha amiga Leila Mara, por todo o auxílio concedido à produção deste trabalho.
Ao colega Diego Macedo de Almeida, designer e programador do jogo Stereogame,
cuja contribuição foi essencial na concretização das ideias durante o desenvolvimento do
software.
Aos professores Antônio José Melo Leite Júnior, Francisco Serra Oliveira, Francisco
Audísio Dias Filho e às professoras Mary Anne Sousa Lima, Maria da Conceição Ferreira de
Oliveira, Antônia Torres Ávila Pimenta, docentes essenciais não só para a produção deste
trabalho, mas também para o aprimoramento da minha formação básica.
Ao professor José Nunes da Silva Júnior, orientador desta pesquisa, pela paciência,
crédito e apoio concedidos a mim nesta árdua caminhada.
Ao corpo docente e ao quadro de funcionários do Programa de Pós-Graduação em
Química da Universidade Federal do Ceará, pelas aulas ministradas e por todo o apoio
necessário ao desenvolvimento das minhas habilidades para a pesquisa.
Ao Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), pelo
incentivo a esta pesquisa.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Histórico do custo de memórias de armazenamento dos computadores......... 31
Figura 2 Ciclo cromático................................................................................................. 37
Figura 3 Relação das cores.............................................................................................. 38
Figura 4 Dado utilizado no jogo...................................................................................... 39
Figura 5 Nanokid adaptado para utilização no Stereogame............................................ 40
Figura 6a Questão no formato Word................................................................................. 42
Figura 6b Questão no formato XML................................................................................. 42
Figura 6c Questão no layout do jogo................................................................................ 42
Figura 7a Questão no formato Word................................................................................. 43
Figura 7b Questão no formato XML................................................................................. 43
Figura 7c Questão no Layout do jogo............................................................................... 43
Figura 8 Esquema de ação action script para representação da carta no jogo................ 44
Figura 9a Questão no formato Word................................................................................. 45
Figura 9b Questão no formato XML................................................................................. 46
Figura 9c Questão no layout do jogo................................................................................ 46
Figura 10 Foto da versão impressa do Stereogame.......................................................... 49
Figura 11 Versos das cartas............................................................................................... 49
Figura 12 Parte inicial do instrumento de avaliação......................................................... 50
Figura 13 Tela inicial......................................................................................................... 51
Figura 14 Tela do sítio www.quimica.ufc.br/stereogame................................................. 53
Figura 15 Tela de escolha do idioma que deseja jogar o Stereogame............................... 53
Figura 16 Tela com os botões inicias do Stereogame (jogar, regras, ranking, créditos)... 54
Figura 17 – Tela com as informações técnicas do Stereogame......................................... 55
Figura 18 Telas das regras................................................................................................. 55
Figura 19 Tela do ranking.................................................................................................. 56
Figura 20 Tela dos portais de entrada para os níveis básico, intermediário e avançado... 57
Figura 21 Movimento do nanokid em direção ao portal do nível 1 ................................. 57
Figura 22 Teletransporte do nanokid ................................................................................ 58
Figura 23 Tela do tabuleiro virtual (nível básico) ............................................................ 58
Figura 24 Exemplo da carta no layout do jogo................................................................. 59
Figura 25 – Representação da carta quando a resposta escolhida é a opção correta ........ 60
Figura
26a e 26b a) Comemoração e b) avanço do nanokid quando a resposta está correta .......
60
Figuras
27a e 27b Tela visualizada quando o jogador assinala a opção errada com b) destaque
para a aba ......................................................................................................... 61
Figura 28 Telas dos resumos ............................................................................................ 61
Figura 29 Tela com a marcação em vermlelho do X que representa o primeiro erro ...... 62
Figura
30a e 30b Telas indicando a) a reprovação do nanokid frente a punição, b) movimento
de retrocesso ..................................................................................................... 63
Figura 31 Tela de finalização do nível básico .................................................................. 63
Figura 32 Tela dos portais com os dois primeiros níveis disponibilizados para o jogo ... 64
Figura 33 Tela do tabuleiro no nível intermediário .......................................................... 65
Figura 34 Tela com o nível avançado liberado para o acesso .......................................... 66
Figura 35 Tela do tabuleiro no nível avançado ................................................................ 66
Figura 36 Tela de cadastro do jogador ............................................................................. 67
Figura 37 Fórmula utilizada para o cálculo de pontuação dos jogadores ......................... 68
Figura 38 Grupos de estudantes da Universidade Federal do Ceará jogando a versão
impressa do Stereogame ................................................................................... 69
Figura 39 Distribuição percentual dos avaliadores em categorias ................................... 70
Figura 40 Distribuição dos professores universitários ..................................................... 71
Figura 41 Tempo de ensino dos professores universitários .............................................. 71
Figura 42 Distribuição dos estudantes por universidades ................................................ 72
Figura 43 Totais de elogios, sugestões e críticas feitas pelos avaliadores ........................ 75
Figura 44 Armazenamento no banco de dados e produção de planilhas .......................... 77
Figura 45 Percentual das vezes que cada alternativa de respostas da questão 8 foi
escolhida como resposta correta ...................................................................... 78
Figura 46 Percentual das vezes que cada alternativa de respostas da questão 26 foi
escolhida como resposta correta ...................................................................... 78
Figura 47 Percentual das vezes que cada alternativa de respostas da questão 25 foi
escolhida como resposta correta ...................................................................... 79
Figura 48 Esquema de ação action script para representação da carta no jogo ................ 80
Figura 49 Tela de inicio do jogo adaptado para o ensino fundamental ............................ 81
Figura 50 Tela de menu do Science Game sem a aba de resumos ................................... 81
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Exemplos de experiências do uso da metodologia PBL no Ensino de
Química ......................................................................................................... 24
Quadro 2 Exemplos da utilização da Aprendizagem Cooperativa no Ensino de
Química ......................................................................................................... 26
Quadro 3 Exemplos da utilização de jogos no Ensino de Química ............................... 29
Quadro 4 Softwares educacionais na área da Química ................................................. 32
Quadro 5 Relação dos códigos, seus significados e possíveis valores .......................... 45
Quadro 6 Situações para cálculo de pontuação.............................................................. 68
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Médias ponderadas das concordâncias dos avaliadores ................................ 73
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
PCNEM Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
DCNEM Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
MEC Ministério de Educação e Cultura
PBL Aprendizagem Baseada em Problemas
EPSJV Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio
TIs Tecnologia da Informação
XML Extended Markup Language
PHP Hypertext Preprocessor
SQL Structured Query Language
SGBD sistema gerenciador de bases de dados
UFC Universidade Federal do Ceará
PDF Documento em Formato Portátil
CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 15
1.1 O ensino de Química e suas dificuldades de aprendizagem. .................................. 16
1.2 Estratégias pedagógicas no Ensino de Química ...................................................... 22
1.2.1 Metodologias ativas .................................................................................................... 22
1.2.2 O jogo utilizado como um recurso didático ............................................................... 27
1.2.3 Softwares Educacionais no Ensino de Química ....................................................... 30
2 OBJETIVOS .............................................................................................................. 34
2.1 Objetivos gerais .......................................................................................................... 34
2.2 Objetivos específicos .................................................................................................. 34
3 METODOLOGIA ...................................................................................................... 35
3.1 Definição do tema: Estereoquímica ......................................................................... 35
3.2 Definição dos formatos .............................................................................................. 35
3.2.1 Desenvolvimento do formato digital do Stereogame ................................................. 36
3.2.1.1 A utilização do Adobe Flash para criação do Stereogame ......................................... 36
3.2.1.2 A escolha das cores para os níveis do jogo ................................................................. 37
3.2.1.3 O dado como um elemento do jogo ............................................................................. 38
3.2.1.4 Criação do nanokid ..................................................................................................... 39
3.2.1.5 Criação dos resumos ................................................................................................... 40
3.2.1.6 Criação do banco de questões ..................................................................................... 40
3.2.1.7 Criação do ranking de pontuação dos jogadores ....................................................... 46
3.3 Implementação do jogo ............................................................................................. 47
3.4 Desenvolvimento do formato impresso do Stereogame .......................................... 48
3.5 Avaliação do software ................................................................................................ 50
4 DESCRIÇÃO DO JOGO .......................................................................................... 52
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES............................................................................. 69
5.1 Aplicação da versão impressa do Stereogame ......................................................... 69
5.2 Avaliação do Stereogame ........................................................................................... 70
5.2.1 Perfil dos avaliadores ................................................................................................. 70
5.2.2 Avaliação quantitativa ................................................................................................ 73
5.3 Análise quantitativa do banco de respostas do Stereogame ................................... 77
6 VERSATILIDADE DO JOGO ................................................................................. 80
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................... 83
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 85
APÊNDICE A – CRÍTICAS / SUGESTÕES E ELOGIOS DOS
AVALIADORES........................................................................................................ 98
APÊNDICE B – MANUSCRIPT-STEREOGAME .............................................. 109
APÊNDICE C – SUPPLEMENTARY INFORMATION .................................... 118
ANEXO A – RECIBO DA SUBMISSÃO DO ARTIGO...................................... 125
15
1 INTRODUÇÃO
A educação é essencial à convivência em sociedade ou à vida em si. Não há como fugir
de ações que a concretizem, pois, o ser humano precisa desenvolver sua capacidade física,
intelectual e moral para tornar-se um cidadão. O ato de ensinar permite esse desenvolvimento,
visto que transmite conhecimentos com o objetivo de alcançar a aprendizagem. Ninguém
escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos
nós envolvemos pedaços da vida com ela. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver,
todos os dias, misturamos a vida com a educação. (BRANDÃO, 1981)
Novos significados vão sendo relacionados à educação ao tempo em que percebemos
que dela depende a própria perpetuação da espécie humana e essas práticas educativas que se
desenvolvem têm relação direta com a cultura de um povo, reunindo a produção de bens,
consumo e a forma de organização da sociedade. Desta forma, o tema educação, de uma
maneira geral, reúne interpretações e perspectivas em relação ao ser humano e sobre o que
seria positivo acontecer com ele nos diferentes ciclos da vida e em diferentes épocas da
história. (BARBOSA, 2010).
A estimulação no enredo educacional é estruturada como um processo intrínseco e
extrínseco da pessoa, marcado no envolvimento em ocupações pertinentes à aprendizagem,
nas quais o educando se dedica com o objetivo de aprender. Tal dedicação pode desenvolver
sabedoria e destreza ao estudante, colaborando com a aprendizagem e atuação socialmente
valorizados, os quais, para a maior parte dos preceptores são interpretados por notas.
(BZUNECK, 2004).
Nessa lógica, motivação intrínseca inclui o comprometimento voluntário e individual
em estipulada tarefa, por esta aguçar o interesse e proporcionar o entusiasmo do estudante,
sem precisar de pressões externas para ser executada. Neste recurso de envolvimento
intrínseco, o estudante procura atividades voltadas para o progresso de suas habilidades,
encaminha sua atenção para as orientações expostas, investiga novas referências e
disponibiliza circunstâncias que podem beneficiar a aprendizagem. (Ibid).
A respeito da motivação extrínseca, esta é estruturada como uma resposta a algum
impulso externo para a prática de tarefas, que tem como objetivo, a aquisição de recompensas
materiais ou sociais, obedecendo às instruções de outras pessoas para atestar competências e
habilidades. (Ibid).
16
Segundo Guimarães e Boruchovitch (2004), um aluno interessado mostra-se
inteiramente comprometido no procedimento de aprendizagem, descobrindo com questões
desafiadoras, empregando métodos adequados, investigando a evolução de habilidades como
a percepção e o raciocínio. À frente destas ponderações, o empenho em atividades escolares
pode acontecer quando a sala de aula atende às conveniências psicológicas básicas do
lecionando, já que é substancial articular vínculos sociais que forneçam independência,
destacando a predisposição de escolha, interrogando e escutando as considerações dos
estudantes, entre outros métodos.
Baseando-se nas ponderações feitas a respeito da motivação no âmbito escolar, destaca-
se que os jogos estabelecem mecanismos significativos que podem impulsionar os estudantes
no processo de aprendizagem, dado que, segundo Oliveira e Soares (2005) estes apontam
como relevância procedente a motivação, por agrupar as funções lúdica e didática.
Diante disso, percebe-se a conveniência de utilizar ferramentas didáticas que ocasionem
o envolvimento do estudante no sistema de ensino-aprendizagem. Para identificar
corretamente que estratégias utilizar, faz-se necessário perceber as principais dificuldades no
ensino de Química.
1.1 O ensino de Química e suas dificuldades de aprendizagem.
Devido à relação direta das práticas educativas com a cultura de um povo, encontramos
diferentes manifestações de ensino nas fases da história da educação (TRINDADE, 2005 e
BARBOSA, 2010).
Inicialmente, a educação restringia-se à instrução para aprendizagem necessária à
sobrevivência do ser humano. Assim era na educação primitiva. Posteriormente, com o
desenvolvimento das civilizações, principalmente em sociedades orientais, a escrita, a leitura
e a contagem foram incorporadas à educação. Isso foi aprimorado nas sociedades ocidentais,
principalmente nas civilizações grega e romana, nas quais se desenvolveu a educação clássica
que deixou um grande legado para a humanidade, com destaque para os ensinamentos de
Sócrates, Platão e Aristóteles (BARBOSA, 2010).
O fato histórico da expansão do cristianismo modificou um pouco esse quadro evolutivo
quando trouxe, através da educação medieval, mais matérias abstratas, princípios religiosos e
dogmáticos. Com o Renascimento, as matérias científicas substituíram os dogmas religiosos;
também receberam importância o grego e o latim (sem caráter erudito) e as atividades físicas.
(Ibid).
17
A educação cristã ainda voltou a ter destaque no século XVI, entretanto sob a influência
da Contrarreforma. Depois disso, na educação naturalista, as ideias de Jean-Jacques Rousseau
foram essenciais para que a criança deixasse de ser vista como um adulto em miniatura e
passasse a ser vista como um ser em desenvolvimento. Ademais, a proposta de Rousseau para
que a educação fosse integral e cada aluno tivesse um educador foi importante ao
desenvolvimento da educação moderna, complementada com a educação nacional. Esta,
desenvolvida a partir da Revolução Francesa, propôs a educação como responsabilidade do
Estado. (Ibid).
Dentre essas fases da história da educação, a educação católica posterior ao período da
Renascença, é importante para compreendermos o início da educação no Brasil, pois está
relacionada à atuação da Companhia de Jesus e ao ensino do Ratio Studiorum – currículo dos
jesuítas. (Ibid).
De acordo com Trindade (2005), o ensino jesuítico foi a primeira forma de educação
que surgiu no Brasil, estando associado à mudança de enfoque da colonização portuguesa.
Quando Portugal mudou o enfoque da colonização brasileira para a ocupação, povoamento e
cultivo da terra, houve a necessidade de criação de escolas, tanto para auxiliar essa ocupação
como para atender aos membros da nobreza portuguesa. Essa influência jesuítica permaneceu
até o século XVIII.
Em 1759, com as reformas pombalinas, os jesuítas foram expulsos. O precursor das
reformas, Marquês de Pombal, influenciado por ideias de monarcas absolutistas, tentou
modificar a estrutura do império português, bem como a ação dos jesuítas que foram acusados
de serem contrários aos interesses da Coroa Portuguesa.
Para a educação na colônia, a ação do Marquês objetivava a introdução de ciências
experimentais e o ensino profissional através de aulas régias. No entanto, o novo sistema
encontrou dificuldades para ser consolidado e, devido à falta de recursos e aos professores
influenciados pelo antigo método jesuítico, a elite colonial masculina continuou a frequentar
os mesmos seminários que passaram a ser dirigidos por outras ordens religiosas. Com a
expulsão dos jesuítas, nota-se que o ensino no Brasil colônia foi tratado com descaso pela
administração colonial. (Ibid).
Ainda segundo esse autor, por mais de duzentos anos, o ensino jesuítico representou a
única forma de educação da colônia brasileira. Mantendo uma estrutura longe das ciências
experimentais, os jesuítas exerceram grande influência no ensino, objetivando
primordialmente formar indivíduos para a Igreja e oferecendo-lhes uma educação humanista.
Ao afastar os estudantes da realidade, ajudavam a manter o sistema colonial e as
18
desigualdades sociais causadas pelo mesmo. Essa influência originava-se de Portugal, onde a
Companhia de Jesus exercia influência no ensino, na sociedade e na política durante o século
XVIII.
Por essa influência, o conhecimento acerca da natureza teve sua valorização tardia.
Somente depois da expulsão dos jesuítas e com a reforma pombalina, houve o advento do
ensino das ciências experimentais e, muitos brasileiros, com o objetivo de uma carreira
científica ou médica, ingressaram na Universidade de Coimbra. No entanto, os cursos de
direito e letras ainda atraíam a grande maioria dos que buscavam uma formação superior.
Nesse contexto, o ensino de Química era teórico, associado à mineralogia e complementar ao
estudo da Física, baseando-se unicamente nos livros. (CARNEIRO, 2006 apud PORTO,
2013).
Em 1772, foi inaugurada a Academia Científica, o Rio de Janeiro, com a missão de
estudar as ciências, onde uma seção dedicada à Química foi criada. Como contribuição dessa
seção, publicou-se o livro Elementos de Química e Farmácia, primeiro a ter no título a palavra
Química, do autor português Manoel Joaquim Henriques de Paiva. (FILGUEIRAS, 1988).
Outro trabalho importante desse momento histórico corresponde ao de Vicente Coelho
de Seabra Silva Telles que, apesar de não ter seu trabalho reconhecido em vida, escreveu
várias obras importantes para a sociedade química europeia. Dentre elas, e escrito em
português, destaca-se o livro Elementos de Química, no qual ele trata de assuntos ligados à
história da Química, desde a alquimia, além de discutir temas relacionados à nomenclatura de
substâncias químicas e à ação do calor sobre as reações químicas. (OLIVEIRA;
CARVALHO, 2006).
Com a vinda da família real para o Brasil, aumentaram as atividades relacionadas à
estruturação do ensino de ciências. Nesse período, objetivos de formação técnica começaram
a fundamentar as primeiras escolas. Com a assinatura do decreto que determinava a abertura
dos portos brasileiros às nações amigas, D. João VI tirou o país do isolamento, possibilitando
a instalação das primeiras indústrias de manufaturados e tipografias, e criando a Biblioteca
Nacional e o Jardim Botânico (MATHIAS, 1979 apud PORTO, 2013).
Essas ações, aliadas a outras, tais como a incorporação da disciplina Química ao curso
de engenharia da Academia Real Miliar, o início da exploração de ferro e a fundação do
Museu Real, o qual tinha um laboratório de química onde se realizavam pesquisas
relacionadas à refinação de metais preciosos, levaram a um aumento significativo do número
de trabalhadores com mão de obra especializada nas áreas que necessitavam de um ensino
mais voltado para as Ciências. (PORTO, 2013).
19
Durante o segundo reinado (1831 e 1889), D. Pedro II possibilitou a introdução de
tecnologias que favoreceram a industrialização e o crescimento econômico do Império. Com
isso, o ensino das Ciências agregou-se à formação de uma classe trabalhadora, fato que o
tornou pouco atrativo e desprestigiado. Ademais, a memorização e a descrição eram as
maneiras utilizadas para o ensino de conhecimentos químicos que se relacionavam a fatos,
princípios e leis. Contudo, alguns historiadores afirmam que, na história da disciplina de
Química no Brasil, havia uma alternância nos conteúdos abordados, visto que, às vezes, os
objetivos desse ensino priorizavam questões utilitárias e cotidianas; em outros momentos, os
pressupostos científicos predominavam. (LOPES, 1998).
Apesar de existir essa oscilação no ensino, a disciplina de Química autoafirmou-se no
Brasil com a criação do Colégio Pedro II, em 1837. Essa instituição serviu de modelo para os
outros estabelecimentos de ensino e estruturou o ensino secundário brasileiro com um
currículo que continha disciplinas científicas. (ROSA; TOSTA, 2005). No entanto, essas
disciplinas eram pouco procuradas, já que somente a partir de 1887 a obrigatoriedade do
conhecimento de Ciências Físicas e Naturais começou a ser exigida nos exames de acesso aos
cursos superiores, principalmente ao curso de Medicina. (CHASSOT,1996 apud PORTO,
2013).
No período republicano, alguns acontecimentos importantes destacaram-se para o
ensino de Química, tais como a criação do Instituto de Química do Rio de Janeiro (1918)
destinado a formar profissionais para a indústria química; a criação dos cursos de Química na
Escola Politécnica de São Paulo (1918) e de Química Industrial Agrícola (1933) na Escola
Superior de Agricultura e Medicina Veterinária; e a inauguração do Departamento de
Química da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (1934)
(PORTO, 2013).
No ensino secundário brasileiro, a Química tornou-se disciplina regular a partir de 1931,
com o intuito de ensinar conhecimentos específicos aos estudantes, despertando-lhes o
interesse pela ciência e mostrando-lhes relação do conhecimento com o cotidiano. Essa
relação, entretanto, foi substituída por um ensino de Química com caráter predominante
técnico-científico, principalmente, devido à reforma da educação promovida pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nº. 5.692 de 1971, a qual institucionalizou o ensino médio
profissionalizante. (MACEDO; LOPES, 2002).
Esse quadro começou a ser modificado com a LDB nº 9.394 de 1996, com o Programa
de Reforma do Ensino Profissionalizante, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio (DCNEM) e os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM).
20
Com relação ao ensino de Química, a proposta dos PCNEM é que nos conhecimentos dessa
disciplina sejam explicitados a multidimensionalidade, o dinamismo e o caráter
epistemológico de seus conteúdos. Dessa forma, rígidas alterações no currículo dos livros
didáticos e nas diretrizes metodológicas foram realizadas, com o objetivo de divergir do
tradicionalismo presente no ensino até então. (BRASIL, 1999 apud PORTO, 2013).
Seguindo essa perspectiva, em 2002, os PCN+ (Orientações Educacionais
Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais) salientaram que, na estruturação das
práticas de ensino de Química, era de grande importância utilizar uma abordagem destacando
a visão dos conhecimentos por ela desenvolvidos numa perspectiva de construção histórica da
natureza humana. (BRASIL, 2002 PORTO, 2013).
Com essas novas propostas, mudanças foram exigidas no ensino de Química no Brasil,
com o intuito de relacionar os assuntos com o cotidiano do estudante e abordar a
compreensão, principalmente, de fenômenos naturais e produções tecnológicas envolvidas no
funcionamento do mundo. A exigência de tais mudanças refletiu diretamente no processo de
ensino-aprendizagem, trazendo dificuldades aos estudantes e aos professores. (UEHARA,
2005).
Com relação aos adolescentes que cursam o ensino fundamental e médio, pode-se dizer
que ainda existe uma imagem negativa por partes deles para com a Química, já que a
ponderam como uma disciplina de difícil compreensão. Apesar dos vários campos de atuação
da referida disciplina como indústria têxtil, medicina, agricultura, a maioria dos jovens ainda
faz uma associação com a produção de agrotóxicos, corantes, conservantes, ou seja,
relacionam-na com a confecção de produtos nocivos à saúde e ao meio ambiente (Ibid).
Outro grande problema enfrentado na área é a fragmentação de conteúdos por parte de
livros didáticos, das disciplinas escolares, as quais são ensinadas independentemente,
contrariando a lógica da aprendizagem relacional. As pessoas aprendem relacionando
conhecimentos antigos com novas informações. Essa conectividade dá sentido às informações
e, assim, o indivíduo constitui a aprendizagem.
Além disso, essa fragmentação agrava o repúdio às disciplinas científicas já que dessa
maneira os estudantes não são levados a perceber as ligações entre os conteúdos distintos, ou
entre estes e as questões dos seus cotidianos, aumentando o desinteresse pelos estudos, uma
vez que os tópicos são expostos de maneiras desvinculada e desconexa. (GERHARD e
FILHO, 2012).
Além disso, alguns conteúdos da Química, tais como estereoquímica e atomística, são
tratados de forma abstrata, o que agrava ainda mais a rejeição por parte dos discentes. De
21
acordo com Leblanc (1983), a Química desafia a capacidade dos professores de transmitir
estruturas tridimensionais, principalmente pelas limitações apresentadas em um quadro
bidimensional. Segundo o referido autor, problemas surgem no momento em que é necessário
determinar as configurações R e S dos centros estereogênicos de moléculas nos livros
didáticos, usando como base as regras de Cahn-Ingold-Prelog. Tais dificuldades tornam o
assunto desinteressante para o estudante, a partir do momento que ele precisa imaginar a
organização dos átomos no espaço, ou seja, a abstração dentro do conteúdo gera uma aversão
por parte dos estudantes.
Acerca do estudo dos modelos atômicos, Souza, Justi e Ferreira (2006) enfatizam as
dificuldades expostas pelos estudantes que consideram o tema desinteressante e desvinculado
de atividades do cotidiano, além do fato da impossibilidade de os átomos não poderem ser
vistos nem manipulados de maneira individual. Em adição, os estudantes relatam o obstáculo
encontrado para relacionar os fenômenos químicos com a estrutura atômica. Ainda sobre o
tema modelos atômicos, Mortimer (1995; 2000) destaca a dificuldade de os estudantes
conseguirem compreender que não existe um modelo atômico ideal para ilustrar a
complexidade do átomo, e que os mesmos são criações humanas com o propósito de explicar
o comportamento da matéria.
Além disso, uma leitura atenta de muitos livros didáticos de Ciências brasileiros revela
que há uma abordagem tradicional do conhecimento, e o ensino de Química, frequentemente,
é realizado por meio de tarefas que conduzem à memorização de informações, fórmulas e
conhecimentos, os quais restringem a aprendizagem dos discentes e deixam-nos desmotivados
para aprender e estudar a matéria. Por causa da memorização, as dificuldades de elaboração e
compreensão de modelos científicos e de abstração de conceitos não são reveladas. Com isso,
avaliações escolares e avaliações externas, realizadas pelo MEC, constatam um baixo nível de
aprendizagem por estudantes do ensino médio. (MALDANER e PIEDADE, 1995).
Esta realidade também é verificada no ensino superior, visto que a universidade, através
de seus professores, se propõe a apenas ministrar conteúdos, deixando de considerar que a
aprendizagem é um processo muito mais amplo, que compreende várias dimensões humanas
tais como: a cognição, a emoção e a social. (CUNHA, TUNES E SILVA, 2011).
Ainda segundo tais autores, muitos universitários indicam como dificuldades de
aprendizagem “expressar-se oralmente e por escrito”, além de “concentração” durante as
aulas. Percebe-se, então, que algumas das dificuldades apresentadas durante o ensino médio
perpassam para o ensino superior, e que a universidade possui o grande desafio de buscar a
interdisciplinaridade, não apenas como a interação entre duas disciplinas, mas como uma
22
reorganização das estruturas pedagógicas no processo de ensino-aprendizagem que leva o
educando a ter uma visão global da realidade.
Para superar dificuldades como as mencionadas, têm sido utilizadas diferentes
estratégias pedagógicas, ditas ativas, em que o estudante exerce o papel principal no processo
de ensino-aprendizagem, e o professor atua como um facilitador do processo.
Complementarmente, o desenvolvimento de jogos, softwares educacionais e outros objetos de
aprendizagem têm colaborado, em grade extensão, com a melhoria do processo de ensino-
aprendizagem de Química.
1.2 Estratégias pedagógicas no Ensino de Química
1.2.1 Metodologias ativas
As metodologias ativas caracterizam-se por buscar a formação crítica e reflexiva do
estudante e modificar a atuação do docente em sala de aula. Segundo Borges (2014), as
metodologias ativas são formas de desenvolver o processo do aprender que os professores
utilizam na busca de conduzir a formação crítica de futuros profissionais nas mais diversas
áreas.
Além da criticidade e da reflexão, a capacidade e a evolução da autonomia e da
organização dos estudantes para resolver situações complexas; a capacidade de desempenhar
trabalhos em grupos (onde surgem divergências de opiniões); o incremento de competências
para se fazer compreender em comunicações orais e escritas; a ampliação da responsabilidade
por parte do próprio aprendiz no seu processo de aprendizagem, e o desenvolvimento da sua
capacidade de aprender a aprender, são aspectos valiosos na avaliação da aprendizagem
quando do uso de metodologias ativas de ensino. Dentre essas metodologias, destacam-se o
ensino baseado em problemas e a aprendizagem cooperativa (LOPES, 2011).
De acordo com Perez (2006), a Aprendizagem Baseada em Problemas, abreviada pelas
siglas PBL (Problem Based Learning), foi iniciada na década de 1960, no curso de medicina,
na Universidade de McMaster, no Canadá. Com a comprovação da eficácia do PBL, sua
utilização se propagou, sendo adotado em mais de sessenta países. Ainda de acordo com o
autor, os discentes atuam em equipe, apontam suas deficiências de aprendizagem através do
debate de impasses, que são criados para possibilitar a integração de conhecimentos. Desta
forma, o preceptor age como moderador do exercício em grupo, conduzindo os estudantes a
fim de que aconteça a aprendizagem de forma cooperativa.
23
Alguns cientistas interpretam o PBL como uma técnica que aproveita o problema para
começar, conduzir, impulsionar e enfatizar a aprendizagem, de forma contrária às abordagens
tidas como clássicas que utilizam a realização do problema ao final da exposição de
deliberado conteúdo ou conceito. Tal característica é a principal diferença entre o PBL e
outros métodos de aprendizagem focados nos estudantes, no trabalho em equipe e na
atividade centrada em adversidades. Além do mais, o tratamento do PBL, em relação ao
problema, é de fim aberto, ou seja, existe mais de uma solução correta, de acordo com as
ressalvas prescritas pelo problema e a circunstância educacional em que está sendo aplicado,
como por exemplo, recursos utilizados e tempo. (RIBEIRO, 2005).
Dessa forma, O PBL contribui para desenvolver a prática de “aprender a aprender”,
expressão que contempla o aprender a conhecer, o aprender a fazer, o aprender a conviver e o
aprender a ser. (MITRE, 2008).
O progresso de um bom problema, ou situação problema, é de crucial relevância para o
sucesso da Aprendizagem Baseada em Problemas. Os problemas precisam ser preparados
fundamentando propósitos previamente decretados e, havendo a possibilidade, envolvendo
exemplos de vida real. Ademais, devem provocar os pensamentos dos estudantes e estar
vinculados às suas atividades profissionais que serão trabalhadas no futuro. O ciclo de
aprendizagem do PBL, também chamado de Processo Tutorial, engloba como passos
principais: cenário do problema, identificação dos fatos, geração de hipóteses, identificação
de deficiências e aplicação de novos conhecimentos. (LOPES, 2011).
Inicialmente, o cenário de um problema é exposto aos estudantes. Essa fase é muito
importante já que, muitas vezes, os estudantes não podem estar diante de situações reais. Os
estudantes analisam e reformulam o problema, considerando fatos importantes do cenário. Em
um segundo momento, eles devem analisar e reformular o problema, identificando fatos
relevantes do cenário. Isso os auxilia no entendimento dos fatos e na geração de hipóteses
como possíveis soluções à problemática. Nessa fase, é possível identificar as falhas e faltas de
conhecimento do grupo que dificultam ou impedem a formação de soluções. Na fase seguinte,
cada estudante utiliza o conhecimento individual para a solução coletiva do problema. Por
fim, há uma reflexão sobre o que foi aprendido durante o processo. (Ibid)
No desenvolvimento de uma experiência no ensino de Química toxicológica, Lopes,
Silva Filho, Marsden e Alves (2011), aplicaram essa metodologia com uma turma de 16
estudantes do segundo ano da Habilitação Técnica em Análises Clínicas da Escola Politécnica
de Saúde Joaquim Venâncio (EPSJV). De início, foram apresentados aos alunos dados sobre
intoxicação e envenenamento no Brasil e a descrição de um caso que fazia com que o
24
estudante se colocasse no papel de um profissional responsável por análises toxicológicas
diante de uma situação-problema: deparar-se no laboratório com uma amostra de mistura não
identificada que possivelmente intoxicou trabalhadores da área rural do estado. Em grupos, os
estudantes associaram uma ideia e uma questão de aprendizagem para cada fato. Em seguida,
elaboraram um plano de ação para solucionar o problema inicial. (Ibid)
Jansson (2012), implementou a aprendizagem baseada em problemas - PBL no curso
de mestrado em Química Ambiental na Umea University, localizada na Suécia. Outros autores
também utilizaram a metodologia descrita em diversas áreas do ensino de Química, como se
pode observar no quadro 1.
Quadro 1: Exemplos de experiências do uso da metodologia PBL no Ensino de Química.
AUTOR ÁREA DA QUÍMICA
JESUS, K. A. (1995) Química Orgânica (reações orgânicas)
WILSON, G. S. (1999) Química Analítica
MABROUK, P. A. (2005) Química Analítica
FRANCISCO JR, W. E. (2008) Química Geral (reatividade dos metais)
DOREA, D. D. (2010) Química Geral e Físico-química (reações, tabela
periódica e soluções)
MOLINA-LLORENS, J. A. ( 2010) Laboratório para Química Orgânica
GONÇALVES, G. P. (2011) Metodologia em Química
FLYNN, A. B. (2012) Laboratório para Química Medicinal
HICKS, R. W. (2012) Química Ambiental
JANSSON, S. (2012) Química Ambiental Fonte: Próprio autor
Nos casos relacionados, a utilização do método gerou resultados positivos, tanto nas
avaliações dos estudantes como na avaliação da disciplina. Depois da utilização do PBL, as
notas dos discentes nos exames foram superiores, e as opiniões registradas sobre o curso
foram mais positivas. Ademais, alguns graduandos indicaram que ganharam mais
autoconfiança com o método e aprenderam de que maneira deveriam se comportar em grupos.
Percebe-se assim que a PBL, como metodologia de ensino, deve ser aplicada como um
paradigma curricular e não apenas em algumas disciplinas e de modo esporádico. Cursos
estruturados tendo como base a PBL favorecem a construção, a apreensão e a integração de
conhecimentos de diferentes campos disciplinares (interdisciplinaridade), além de propiciar a
possibilidade de colocar os estudantes no cerne do processo educativo, conferindo-lhes maior
autonomia e responsabilidade no seu próprio aprendizado (LOPES, 2011).
Outra metodologia ativa aplicada ao ensino de Química é conhecida como
Aprendizagem Cooperativa. Trata-se de uma metodologia de ensino que propõe o trabalho em
25
cooperação e a participação ativa dos educandos, com base no estudo em grupos heterogêneos
e interdependentes, de maneira a possibilitar a interação e a corresponsabilização dos
educandos, promovendo não apenas a apreensão cognitiva, mas também o desenvolvimento
das habilidades sociais. Sendo de autoria dos irmãos David Johnson e Roger Johnson, essa
metodologia fundamenta-se em estudos por meio de pequenos grupos de estudantes os quais
se ajudam no processo de aprendizagem com parcerias entre si, tendo como premissas cinco
elementos fundamentais: a interdependência positiva, a responsabilidade individual, a interação
promotora (face a face), a ênfase no ensino de habilidades sociais e o processamento de grupo.
Essa cooperação entre discentes confere à metodologia uma ação de natureza social. De
acordo com Teodoro (2011) apud Sousa (2015), a natureza social é o aspecto que mais a
distingue da aprendizagem tradicional, pois ressalta a participação ativa dos estudantes,
possibilitando troca de informações entre eles e melhorando as compreensões individual e
mútua. Com a participação ativa e a interação nas atividades cooperativas, os indivíduos
buscam benefícios para si mesmos e, em concomitância, para todos os integrantes do grupo.
(FATARELLI, 2010).
Durante a interação, eles têm a oportunidade de explicar, elaborar e relacionar
conteúdos, desenvolvendo competências de comunicação, confiança, liderança, decisão e
resolução de conflito (habilidades interpessoais). Ao final de cada atividade de caráter
cooperativo, ocorre um processamento grupal: são realizados balanços regulares e
sistemáticos do funcionamento do grupo e da progressão da aprendizagem. Como facilitador e
organizador, o docente desempenha o papel de distribuir os estudantes em grupos de trabalho;
determinar os objetivos da atividade e explicá-la; garantir a efetividade do trabalho realizado
em grupos, e fazer intervenções quando é necessário. (STAHL, 1996 apud FATARELI,
2010).
O trabalho de investigação desenvolvido por Teodoro (2011), por exemplo, com
educandos do 1º ano do curso de Eletrotécnica do Ensino Médio Integrado do Instituto
Federal de Educação do Piauí possibilitou o estudo do tema Ligações Químicas e Interações
Intermoleculares por meio da Aprendizagem Cooperativa. Essa estratégia didática
proporcionou evolução na compreensão do conteúdo pelos discentes, além de construir um
ensino capaz de formar estudantes conscientes do seu papel em sociedade.
Fatareli (2010) utilizou a Aprendizagem Cooperativa para o estudo de assuntos
relacionados à Cinética Química. Os resultados apresentados pelo autor mostraram que a
referida metodologia pode criar condições para um melhor ensino de conteúdos de Química,
26
contribuir para a formação de uma cidadania consciente, e estimular atitudes cooperativas na
escola e no ambiente social.
Essas consequências positivas também são descritas por Marques (2013) que
desenvolveu um trabalho, direcionado para estudantes do ensino médio, com o objetivo de
investigar as possibilidades de aplicação da Aprendizagem Cooperativa no ensino de físico-
química, mais precisamente no estudo das soluções, adaptado ao desenvolvimento das
relações interpessoais. O autor citado incluiu em seu processo pedagógico oficinas de
sensibilização e histórias de vida, aplicação de diferentes técnicas de Aprendizagem
Cooperativa vinculadas a assuntos pertinentes ao estudo de soluções. De acordo com os
resultados obtidos pelo referido autor, a ambiência e a inclusão de práticas lúdicas foram
caracterizadas pelos educandos como tendo elevado poder de pontencialização da
criatividade. Ademais, os discentes obtiveram aumento nas médias das avaliações individuais
e indicaram que as histórias de vida e o processamento de grupo foram propiciadores do
desenvolvimento de competências relacionais e sociais. Dessa maneira, a Aprendizagem
Cooperativa é indicada como possibilidade metodológica no ensino de Química e na
construção de relações cooperativas favorecendo o protagonismo estudantil.
Na literatura recente (Quadro 2), são citados outros trabalhos utilizando a
Aprendizagem Cooperativa como metodologia pedagógica no Ensino de Química.
Quadro 2: Exemplos da utilização da Aprendizagem Cooperativa no Ensino de Química.
AUTOR ÁREA DA QUÍMICA
PAULSON, D. R. (1999) Química Orgânica (reações orgânicas)
GIANCARLO, L.C. (2004) Química Analítica
GLOVER, S. R. (2013) Química Orgânica
HARRISON, M. A. (2013) Bioquímica
MC GOLDRICK, N. B. (2013) Multidisciplinaridade
MUTHYALA, R. S. (2013) Espectroscopia
GHIRARDI, M. (2014) Fisico-química (Equilíbrio Químico)
HEMRAJ-BENNY (2014) Química Geral ( tabela periódica)
LONN, S. (2015) Química Orgânica (Espectroscopia)
MONGE, D. (2015) Química Orgânica (Estereoquímica)
Fonte: Próprio autor
A análise de trabalhos citados que utilizam a Aprendizagem Cooperativa como
metodologia pedagógica, mostrou que a estratégia pode ser vantajosa já que estimula atitudes
de estudantes e professores para a promoção do aprendizado de Química, auxiliam na
construção de relações cooperativas e favorecem o desenvolvimento humano.
27
1.2.2 O jogo utilizado como um recurso didático
Brougére (1998) descreve que a palavra jogo possui mais de um significado, ou seja,
pode ser empregada em circunstâncias distintas. De acordo com o autor, os níveis de
significação são:
I – atividade lúdica que pode se relacionar ao conhecimento objetivo, determinado pela
análise externa ou a convicção individual que cada participante pode ter, levando-se em
consideração deliberadas situações, ao envolver-se em tal atividade. Desta maneira, por meio
de interpretações diretas ou metafóricas, várias situações podem caracterizar um jogo;
II – sistema de regras, especificado com independência de seus jogadores, podendo
organizar também uma condição lúdica, isto é, por intermédio deste, é possível executar algo
mais complexo do que o simples ato de jogar, como por exemplo, analisá-lo do ponto de vista
matemático ou considerá-lo como uma atração;
III – brinquedo, porém o mesmo não se concatena com a manifestação de um jogo, mas
à figura que conjectura a prática, podendo ser trabalhado de acordo com o jogador;
IV – conjunto de linguagem, especificado em uma conjuntura social, estando o mesmo
agregado ao retrato encontrado na sociedade em que é utilizada, cumprindo a linguagem e o
enredo que existe nesta sociedade.
Com relação à atividade lúdica (I), segundo Soares (2004), esta pode ser determinada
como um procedimento que motiva o divertimento em qualquer contexto linguístico. Se
houver a possibilidade de a atividade lúdica apontar regras, transfigura-se um jogo. Desta
maneira, o jogo se refere a qualquer atividade lúdica baseada em normas competitivas, ou
não, e que, de alguma forma, propicie a prática de brincar, produzindo assim, uma
brincadeira.
A utilização de atividades lúdicas na aprendizagem ocorre desde os tempos da Grécia
Antiga. Aristóteles fazia a utilização de jogos como uma maneira de preparar para a vida
futura, porém, na era do Cristianismo o fato de a sociedade ter se estabelecido, a partir de um
estado poderoso, resultou numa educação pautada na disciplina. Assim, não existiam
condições para a expansão da utilização de jogos na educação. (KISHIMOTO, 1995).
Todavia, conforme proposto por Tomás de Aquino e Aristóteles, a relação entre jogo e
educação estava associada ao relaxamento e a recreação para que indivíduos após a referida
atividade, pudesse retornar ao trabalho. Todavia, esta ideia remetia à futilidade. Sendo assim,
determinar o elo entre o jogo e a educação significaria romper tal oposição exposta neste
modelo. (BROUGÉRE, 1998).
28
Na época do Renascimento, novas ideias pedagógicas foram originadas, e os jogos
passaram a ser inseridos na rotina dos jovens. No século XVI, Ignácio de Loyola, um dos
líderes do Instituto dos Jesuítas, entendeu a importância do jogo para o desenvolvimento do
individuo e espalhou sua utilização no sistema educacional da instituição. (CUNHA 2012).
No século XVIII, foram gerados jogos voltados para o ensino de ciências, estes eram
aproveitados, a princípio, pela realeza e a aristocracia, mas se tornaram populares
rapidamente. Nesse contexto, os jogos também eram utilizados como um meio de divulgação
e crítica, e abordavam as histórias e ações dos reis. (Ibid).
No entanto, em épocas modernas, o jogo era aproveitado como uma maneira de
trabalhar o intelecto da criança, descomplicar a memorização de concepções e agilizar seus
ensinamentos, porém o preceptor se encarregava de separar o método melhor adaptado. Além
disso, o mesmo era idealizado como um dispositivo para avaliar e observar o jovem, aguçar a
vontade e a concentração dos lecionandos e, se apreciado pelo professor, era considerado
instrutivo. (BROUGÉRE, 1998).
No contexto educacional, o jogo ajuda na aquisição de pressupostos científicos ou
escolares e, consequentemente, contribui para o desenvolvimento cognitivo dos estudantes.
Além disso, amplia o conhecimento por meio da interação, que deve acontecer no trabalho em
equipe, ou entre duas pessoas em sala de aula, por meio da discussão de ideias e da oposição
entre opiniões.
Quando se trata de jogos, é importante diferenciarmos os jogos didáticos dos jogos
educativos.
Segundo Cunha (2012), os jogos educativos englobam atitudes ativas e dinâmicas que
refletem na esfera cognitiva, afetiva e social do discente. Já os jogos didáticos estabelecem
uma relação com o ensino de conteúdos, dispõe de regras e atividades programadas que
buscam a harmonia entre a função lúdica e a educativa. Com o jogo didático, aprende-se
melhor porque os estudantes interagem entre si e com o professor. (VIGOTSKI, 2007).
Vale à pena salientar que, no campo do ensino de Química, nos recentes anos, várias
atividades lúdicas e jogos didáticos e educativos têm sido aplicados como recurso didático
(quadro 3). A maior parte desses trabalhos expõe artifícios educativos que, por intermédio dos
mesmos, consegue-se articular a comunicação e o convívio em sala de aula.
29
Quadro 3: Exemplos da utilização de jogos no Ensino de Química
AUTOR ÁREA DA QUÍMICA JOGO NÍVEL
RUSSELL, J. (1999) Química Geral Chemover Superior
BENEDETTI, E. F. (2009) Química Geral ___ Médio
SANTOS, A. P. B. (2009)
Química Orgânica e
Química Inorgânica
SueQuímca Médio
GODOI, T. A. F. (2010) Química Geral Super Trunfo Fundamental e
Médio
MORRIS, T. (2011) Físico-Química e Química
Inorgânica
Go Chemistry Médio e Superior
PIPPINS, T. (2011) Química Ambiental Element Cycles Médio
BINDEL, T. (2012) Físico-Química ___ Médio e Superior
GIOVANELA, M. (2012) Físico-Química e Química
Geral
___ Superior
MARISCAL, A. J. F. (2012) Físico-Química ___ Médio e Superior
EASTWOOD, M. L. (2013) Química geral e Química
Orgânica
Fatest Fingers Médio e Superior
SATURNINO, J. C. S. F. (2013)
Química Geral Pôquer dos
Elementos dos
Blocos s e p
Médio
BAYIR, E. (2014) Química Geral ___ Médio e Superior
HOEHN, R. D (2014) Físico-Química ___ Médio e Superior
RUBIO-MAGNIETO,J. (2014) Química Geral ChemMend Médio e Superior
CARNEY, J. M. (2015) Química Orgânica Retrosynthetic
Rummy
Superior
FARMER, S. C. (2015) Química Orgânica ___ Superior
KAVAK, N. (2015) Química Geral ChemOkey Médio e Superior
KNUDTSON, C. A. (2015) Química Orgânica Chemkarta Superior
KURUSHKIN, M. (2015) Química Inorgânica Chemical Alias Médio
MORENO, L. (2015) Química Geral Cheminoes Médio
Fonte: Próprio autor
Na perspectiva da abordagem de conteúdos na disciplina de Química, Knudtson (2015)
produziu e implementou um jogo didático que teve por objetivo o ensino das funções em
Química Orgânica, a fim de facilitar o entendimento dos estudantes por meio de cartas
formadas por vinte e dois grupos funcionais e cem moléculas orgânicas. O material didático é
conhecido como ChemKarta e, segundo o autor, os estudantes se mostraram satisfeitos com o
jogo, principalmente, pelo fato de ser novidade, devido à natureza informal, seu design
simples e sua facilidade de entendimento.
Zanon e colaboradores (2008) desenvolveram e implementaram um jogo didático
abordando a nomenclatura de compostos orgânicos. De acordo com os autores, 68% dos
30
alunos afirmaram que o instrumento pedagógico influenciou de forma positiva o processo de
aprendizagem, facilitando o entendimento das regras de nomenclatura dos compostos
orgânicos. Tais resultados fizeram com que os autores chegassem à conclusão que a
ferramenta pedagógica podia influenciar o interesse, estimulação e socialização no ambiente
de estudo.
Rubio-Magnieto e Martí-Centelles (2014) apresentam em seu trabalho um jogo de
cartas denominado ChemMend, que tem como objetivo atribuir ao estudante a capacidade de
entender e interpretar informações acerca da tabela periódica. Os estudantes manifestaram
grande satisfação com o jogo, descrevendo-o como divertido e responsável pela melhoria da
capacidade de compreensão de Química.
O trabalho desenvolvido por Eastwood (2013) compreendeu uma atividade nomeada de
Fastest Fingers, a qual teve como propósito a resolução de problemas de química orgânica
com o auxílio de kits de modelos moleculares. A pontuação do jogo era baseada na
velocidade, bem como, precisão e eficiência dos jogadores. Com relação às regras do jogo, os
estudantes precisam estar divididos em equipes com, no máximo, quatro alunos para que
todos os integrantes possam participar da maneira adequada. Além disso, o jogo pode ser
adaptado para diversos níveis de dificuldades através da alteração do grau de complexidade
dos problemas. Segundo o autor, o Fastest Fingers apresentou-se como uma ferramenta eficaz
para envolver os alunos nos assuntos voltados à resolução de problemas, facilitando a
compreensão e testando as habilidades dos estudantes em atividades de revisão. A grande
maioria dos estudantes que participaram da atividade relatou uma melhora de sua eficiência
na resolução de questões e no aprofundamento da compreensão dos assuntos abordados.
A análise de vários trabalhos relacionados ao desenvolvimento e utilização de jogos
como ferramentas no auxílio do processo de ensino-aprendizagem mostrou, de acordo com as
opiniões de quem fez uso das mesmas, uma grande receptividade à inclusão deste tipo de
material nas instituições de ensino médio e superior. Percebe-se que os jogos didáticos e os
educativos quando aplicados ao ensino de Química, auxiliam a aprendizagem, diminuindo as
dificuldades de assimilação dos alunos em relação aos conteúdos abordados na referida
disciplina, e possibilitam a interação estudante-estudante e estudante-professor.
1.2.3 Softwares Educacionais no Ensino de Química
O aumento das capacidades de processamento e armazenamento de informação dos
computadores associado à diminuição dos preços dos mesmos (figura 1) tem popularizado a
31
utilização dos computadores na sociedade, tornando-a mais informatizada e integrada.
(MCCALLUM, 2002).
Figura 1 – Histórico do custo de memórias de armazenamento dos computadores
Fonte: McCallum (2002)
O cotidiano das pessoas se torna cada vez mais dependente da utilização de
computadores e softwares, fazendo com que os mesmos desempenhem papéis fundamentais
na sociedade.
Pode-se compreender software como um programa que apresenta objetivos específicos.
Quando estes visam à aprendizagem constituem um software educacional. (Prince, 2005 apud
Savi e Ulbricht, 2008).
Bell e Fogler (1995) ressaltam que a aplicação de softwares surge como método
pedagógico próspero, visto que, esses programas podem integrar animações e interatividade,
além de facilitar a visualização de experiências laboratoriais. Desta forma, fica difícil
raciocinar um processo de ensino-aprendizagem que não agregue os recursos tecnológicos
com as práticas educativas, uma vez que tais simulações associadas ao ensino podem ser
proveitosas na evolução da interpretação e compreensão do conteúdo, assim como na adesão
de intenções mais aprimoradas de conhecimento como, por exemplo, redescoberta, construção
de modelos e conceitos.
32
As novas tecnologias de informação (TIs) tornaram-se membros significativos para o
progresso pessoal e profissional das pessoas e, sua colocação na escola minimizou a ameaça
de distinção social e cultural, podendo ser exercitado como assistente para a reiteração da
prática pedagógica. (SOUZA et al, 2004). Todavia, Oliveira (1997) alerta que muitos relatos e
avaliações têm exposto que a quantidade de experiências consideradas boas com o uso de
computadores no procedimento de ensino-aprendizagem revela-se menor que aquela que a
sociedade poderia aspirar, levando-nos a refletir sobre as metodologias pedagógicas
envolvendo a utilização de softwares. De acordo com Beahr (1993) e Guilherme (1991) a
criação de softwares deve:
I – corresponder aos propósitos do professor e aos atributos dos estudantes;
II – viabilizar diversos estilos e tipos de aprendizagem;
III – usufruir das qualidades educativas que fornece o computador, principalmente, a
interatividade e o comando do utilizador sobre o que assimila e como assimila.
Nos últimos anos, vários grupos de pesquisas têm se dedicado ao desenvolvimento de
softwares educacionais na área da Química, como mostra o quadro 4.
Quadro 4: Softwares educacionais na área da Química
AUTOR ÁREA DA QUÍMICA SOFTWARE NÍVEL
DA SILVA, D. L. M.
(2001)
Química Geral MyQuímica Médio
EICHLER, M. (2006) Química Ambiental Carbópolis Médio
MACDONALD, J. (2006) Bioquímica ____ Superior
ALBUQUERQUE, R C.
(2008)
Química ambiental Jogo de Perguntas
e Respostas
Fundamental
ALBUQUERQUE, R. C.
(2008)
Química ambiental Jogo Limpe o Rio Fundamental
AZEVEDO, A.M.P.
(2010)
Química Orgânica Quimgame Médio
DA SILVA JUNIOR, J. N.
(2012)
Química Orgânica Polarímetro virtual Superior
LUCENA, G.L. (2012) Química Geral QUIZmica Médio
CHUNG, W. C. (2013) Físico-Química Winplot Superior
KEENEY-KENNICUT,
W.L. (2013)
Química Geral ____ Médio e
Superior
OLIVEIRA, S. F. (2013) Química Geral ____ Fundamental
DA SILVA JUNIOR, J. N.
(2014)
Química Orgânica Ressonância Superior
DA SILVA JUNIOR, J. N.
(2014)
Química Geral e Físico-
Química
Soluções Químicas Superior
RICE, N. P. (2014) Química Analítica e ____ Superior
33
Físico-Química
TALANQUER, V. (2014) Química Analítica ____ Superior
WINKELMANN, K.
(2014)
Química Geral ____ Médio e
Superior
DA SILVA JUNIOR, J. N.
(2015)
Físico-Química e
Química Geral
Interactions Médio e
Superior
GARINO, C. (2015) Química Inorgânica ____ Superior
NORRBY, M. S. (2015) Química Geral Molecular Rift Superior
ORSINI, G. (2015) Físico-Química,
Química e Quântica
____ Superior
Fonte: Próprio autor
A utilização das tecnologias interativas no ensino de Química vem crescendo há vários
anos e esta prática se evidencia com a observação no aumento do número de ferramentas
didático-computacionais que estão sendo desenvolvidas. A análise de vários trabalhos
mostrou que o uso destas ferramentas facilita o desenvolvimento conceitual e a competência
representativa dos estudantes, além de melhorar a criatividade e a motivação para a busca de
novos conhecimentos.
34
2 OBJETIVOS
2.1 Objetivos gerais
Desenvolver um software educacional no formato de um jogo para auxiliar professores
e estudantes do ensino superior visando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem de
conceitos relacionados à estereoquímica.
2.2 Objetivos específicos
Implementar o jogo em turmas de Química Orgânica I da Universidade Federal do
Ceará.
Avaliar quantitativa e qualitativamente o jogo por meio das opiniões dos professores e
estudantes.
Promover uma melhoria da qualidade de ensino-aprendizagem das disciplinas do Curso
de Química.
Incentivar os alunos a pesquisar e conhecer as novas tecnologias de ensino.
35
3 METODOLOGIA
Diante da possibilidade de utilizar os softwares educacionais como estratégia
pedagógica para melhorar e tornar mais dinâmico o processo de ensino-aprendizagem sobre o
tema Estereoquímica, o Stereogame foi desenvolvido por meio de etapas que serão descritas
nesta seção.
3.1 Definição do tema: Estereoquímica
Segundo Houaiss (2001), a Estereoquímica é a parte da química que estuda o arranjo
espacial dos átomos nas moléculas e sua importância nas transformações químicas. Este
assunto tem como objetivo analisar substâncias que possuem a mesma fórmula molecular, e
conectividade de seus átomos, mas formando moléculas com organização espacial diferente.
Esta diferença na organização espacial pode resultar em propriedades físicas, químicas e
biológicas distintas das moléculas - estereoisômeros.
Segundo Habraken (1996), o ensino de Estereoquímica requer o desenvolvimento da
capacidade de visualização espacial por parte dos estudantes, tornando necessário o uso
intensivo de várias representações estruturais distintas. Portanto, as dificuldades de
visualização 3D das moléculas pelos alunos, podem ter relação direta com o fracasso dos
mesmos no aprendizado de Estereoquímica.
Tal cenário e experiências vivenciadas em sala de aula pelo orientandor deste trabalho,
bem como de alguns de seus colegas do departamento, nos motivaram a desenvolver um
objeto de aprendizagem capaz de auxiliar os estudantes na revisão dos conteúdos relacionados
à Estereoquímica.
A utilização de modelos, ilustrações, animações e outros objetos de aprendizagem, torna
a visualização e o entendimento da Estereoquímica mais fácil. Portanto, o desenvolvimento de
um jogo de perguntas e repostas - Stereogame - surgiu com o objetivo de melhorar o processo
de ensino-aprendizagem do tema Estereoquímica.
3.2 Definição dos formatos
Os jogos de tabuleiro, conhecidos como game board, utilizam superfícies planas e pré-
marcadas com desenhos ou marcações dependendo das regras envolvidas em cada jogo em
36
particular. Podem ter por base estratégia, sorte ou os dois juntos e, em geral, têm um objetivo
que os jogadores precisam alcançar.
O jogo educativo, denominado Stereogame, consiste em um jogo de tabuleiro baseado
numa ação de perguntas e respostas que requer do jogador a resolução de questões objetivas
constituídas de uma pergunta e quatro opções de respostas acerca dos assuntos relacionados à
Estereoquímica. Cada resposta efetuada de maneira correta permite que o jogador avance pelo
tabuleiro com o objetivo de chegar ao final do percurso.
O jogo apresentado neste trabalho foi desenvolvido originalmente no formato digital e,
posteriormente, também foi gerado no formato impresso. Apesar dos dois formatos possuírem
o mesmo banco de questões, o formato impresso é jogado em grupo, enquanto o formato
digital é utilizado de maneira individual.
3.2.1 Desenvolvimento do formato digital do Stereogame
A junção de uma atividade lúdica, envolvendo um jogo de tabuleiro, com a utilização de
sons e animações, em um ambiente virtual, tornam o ato de estudar/revisar os conceitos de
Estereoquímica uma agradável atividade lúdica e educativa.
A sequência do presente trabalho descreverá, detalhadamente, como essas
características foram fundidas para o desenvolvimento e aperfeiçoamento do software
Stereogame.
3.2.1.1 A utilização do Adobe Flash para criação do Stereogame
Como foi comentado na introdução, o mercado mundial de programação possui,
atualmente, uma plataforma considerada uma grande aliada para o desenvolvimento de
ferramentas educacionais, o Adobe Flash, o qual possui características como flexibilidade e
baixo grau de complexidade (TAROUCO; ROLAND; FABRE; KONRATH, 2004) que
potencializam sua utilização na produção de entretenimento no âmbito da educação. Além
disso, a facilidade de rodar direto dentro dos navegadores de Internet sem a necessidade da
utilização de programas adicionais foi uma inovação introduzida no ramo computacional pelo
Adobe Flash.
Além disso, esta plataforma utiliza-se de vetores gráficos e compreensão de arquivos
de som, resultando na diminuição do tamanho final dos arquivos e tornando-os pequenos
37
quando comparados a arquivos de outros softwares. (TAROUCO; ROLAND; FABRE;
KONRATH, 2004).
Tais Características do Adobe Flash nos permitiu sua fácil utilização e contribuíram
positivamente para a riqueza de cores, movimentos e sons inseridos no jogo. Todavia,
ressaltamos que não é possível jogar o Stereogame por dispositivos móveis devido às
restrições da plataforma.
3.2.1.2 A escolha das cores para os níveis do jogo
A escolha de determinada cor para uma comunicação visual eficiente é realizada por
critérios que consideram o aspecto fisiológico do olho e a sensibilidade, mas fatores culturais
tais como hábitos e idade também podem influenciar essa escolha. Embora esses fatores
sejam importantes, a harmonia entre as cores escolhidas é indispensável para a atenção do
observador. São as sensações de temperatura e associações positivas e negativas atribuídas às
cores que mais influenciam as pessoas nas escolhas dos mesmos. (DONDIS, 1997).
Segundo Barros (2009), existem alguns tipos de harmonia de cores como:
monocromática, análoga, complementar, triádica, do complemento dividido, dupla
complementar e acromática. Para o desenvolvimento do Stereogame, selecionou-se a
harmonia triádica que utiliza três cores (A, B e C) equidistantes no círculo cromático, o qual
pode ser observado na Figura 2.
Figura 2 – Círculo cromático.
Fonte: Barros (2009)
Esse esquema é popular na utilização de montagem de jogos porque oferece um
contraste visual forte ao reter a riqueza da cor.
38
Considerando o critério das sensações de temperatura e associações positivas ou
negativas, foi feita a escolha da cor azul para o nível básico do jogo, pois é considerada uma
cor fria que transmite leveza e serenidade, adequando-se assim para demonstrar a facilidade
do primeiro nível. A cor verde e a vermelha foram escolhidas, respectivamente, para os níveis
intermediário e avançado, seguindo a idéia da elevação da temperatura que se assimila com o
aumento da dificuldade, como mostra a Figura 3.
Figura 3 – Relação das cores.
Fonte: Franck (2015)
3.2.1.3 O dado como um elemento do jogo
O dado foi criado com uma variação de números que vai de 1 a 3 (Figura 4), com o
objetivo de controlar o avanço/retrocesso do jogador através das 12 casas presentes em cada
um dos 3 níveis do tabuleiro. Além disso, a escolha de tais números implicará na
obrigatoriedade, por parte do jogador, de responder a um número maior de questões (4 – 12)
para concluir cada nível, no caso de não haver erros. Responder a um número maior de
questões implicará em um maior tempo de jogo e, consequentemente, de estudo.
39
Figura 4 – Dado utilizado no jogo
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
3.2.1.4 Criação do nanokid
Os professores James Tour e Stephanie Chanteau, da Universidade de Rice nos Estados
Unidos, desenvolveram, em 2003, espécies de moléculas cujas fórmulas estruturais se
parecem com figuras humanas. Os mesmos desenharam e sintetizaram as estruturas com o
objetivo de utilizá-las com estudantes de química como uma ferramenta no estudo de química
orgânica. (CHANTEAU, 2003).
Estas estruturas foram nomeadas genericamente de Nanoputians, e este nome foi
formado a partir da junção das palavras “nano” e “liliputiano”. O prefixo nano foi utilizado
para relacionar com algo pequeno (10-9
), enquanto o termo liliputiano foi usado em referência
aos diminutos habitantes de Liliput, ilha fictícia do romance “As viagens de Gulliver”.
No Nanokid, o tronco é formado por dois anéis benzênicos unidos por um grupo
acetileno. Ligados nas posições meta do anel inferior, em relação ao acetileno, as pernas são
representadas por substituintes butinila; enquanto os braços são representados nas posições
meta do anel superior, pelos substituintes 3,3-dimetil-1-butinila. Finalizando o Nanokid, a
cabeça é representad pelo anel 1,3-dioxolano o qual é conectado na posição 2 ao anel
benzênico superior.
Baseando-se nesta experiência, e na popularização dos Nanoputians dentro da
Química, foi criado e utilizado o Nanokid, como mostrado na Figura 5, para ser o
representante do jogador dentro do tabuleiro digital do Stereogame.
40
Figura 5 – Nanokid adaptado para utilização no Stereogame.
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
3.2.1.5 Criação dos resumos
Para que o software possua um caráter educacional, o mesmo deve dispor de
ferramentas que possibilitem ao estudante formas de desenvolver o aprendizado. Baseado
nesse preceito, o Stereogame disponibiliza abas de resumos que os cobrem conteúdos de
Estereoquímica (isomeria, descritores estereoquímicos e polarimetria) abordados nas questões
do jogo.
Na primeira aba, denominada Isomeria, os conteúdos abordados são: isomerismo,
estereoisômeros cis-trans, estereoisomeria óptica. Na segunda aba, denominada Descritores,
são abordados descritores estereoquímicos cis-trans, E-Z e R-S. Na terceira aba, chamada de
Polarimetria, a atividade óptica de moléculas orgânicas, bem como suas rotações ópticas e
específicas, são abordadas.
3.2.1.6 Criação do banco de questões
O XML (Extended Markup Language) é uma linguagem de programação desenvolvida
em 1997 pela empresa W3 Consortium para apresentar estrutura semântica às páginas da
internet e é utilizada no intuito de se obter abordagens mais eficientes na manipulação de
dados na Internet. Ela pode ser definida como um conjunto de convenções usadas para
codificar um texto, e é utilizado principalmente para fazer transferência e representação de
dados na Internet configurando assim um tipo de “linguagem de marcação”.
Tal linguagem tem como objetivos principais: ser legível por humanos; possibilitar um
meio independente para publicação eletrônica, permitir a definição de protocolos para troca de
41
dados pelas empresas (independentemente da plataforma de hardware e software) o
processamento de dados. (ALMEIDA 2002).
O XML atua como uma base de dados capaz de enviar informações para o Adobe Flash.
Ou seja, o Adobe Flash consegue ler facilmente um arquivo XML. Todavia, é impossível
editar ou remover informações do XML pelo Adobe Flash, o arquivo precisa ser organizado e
modificado separadamente.
Tais características nos levaram a escolher o XML como mecanismo para a inserção das
questões na programação do jogo por meio dos códigos, os quais diferem entre si,
dependendo dos elementos (textos e figuras) que constituem o enunciado e/ou as alternativas
das respostas.
Sendo assim, foi criado um banco de questões XML (Extended Markup Language) com
230 questões de múltipla escolha com 4 alternativas de resposta, sendo somente uma delas
verdadeira. As questões foram elaboradas abordando os tópicos de Estereoquímica
ministrados nas disciplinas introdutórias de Química Orgânica, e estas questões foram
distribuídas em três níveis de dificuldade: básico, intermediário e avançado, usando como
critério de distinção a opinião dos docentes envolvidos na criação do jogo.
As questões ficam entre códigos de abertura e fechamento conhecidos na linguagem da
informática por tag´s. No desenvolvimento do arquivo XML, para a montagem do
Stereogame, utilizam-se as mesmas tag´s para iniciar e finalizar as questões (<questao>,
</questao>), as mesmas tag´s para o texto do enunciado (<pergunta>, </pergunta>) e as
mesmas tag´s para iniciar e finalizar as alternativas (<alternativa>, </alternativa>)
independente de as mesmas serem formadas só por textos, ou por textos e figuras.
Para o Adobe Flash conseguir identificar a opção correta da questão, utiliza-se na
produção do XML a tag <alternativa certa="1"> à frente da opção correta, em todas as
questões.
Em relação aos limites que devem ser seguidos para a elaboração das cartas do jogo, o
enunciado pode ter no máximo três linhas de texto, com fonte 14 e formato justificado,
seguindo um espaço de 600 pixels de largura por 60 pixels de altura. Como a fonte não é
monoespaçada, a quantidade de caracteres é variável. Para os textos das alternativas, o limite
máximo também é de três linhas com as mesmas características do enunciado, porém, com
um espaço de 375 pixels de largura por 60 pixels de altura.
A Figura 6a mostra um exemplo de questão constituída somente por texto, tanto no
enunciado como nas alternativas de respostas, no formato Word em que foi inicialmente
organizada.
42
As Figuras 6b e 6c mostram, respectivamente, como a questão, exemplificada
anteriormente, fica organizada no XML e como é visualizada no layout do jogo.
Figura 6a – Questão no formato Word
Fonte: Próprio autor
Figura 6b – Questão no formato XML
Fonte: Próprio autor
Figura 6c – Questão no layout do jogo
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
A Figura 7a mostra um exemplo de questão constituída por um enunciado composto de
texto e figura e alternativas de resposta somente com texto. Neste caso, o XML fica
responsável apenas pelo texto, já que figuras não podem ser inseridas no arquivo XML.
43
Figura 7a – Questão no formato Word
Fonte: Próprio autor
As Figuras 7b e 7c mostram, respectivamente, a questão organizada no XML e a forma
como a questão é apresentada no layout do jogo.
Figura 7b – Questão no formato XML
Fonte: Próprio autor
Figura 7c – Questão no Layout do jogo
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
44
Para que as questões exibam figuras nos enunciados e/ou nas alternativas de repostas, as
mesmas são nomeadas com códigos específicos e são “puxadas” de um banco de imagens
para o layout da questão através de um comando de ação (action script) definido na
plataforma Flash (Figura 8).
Figura 8 – Esquema de ação action script para representação da carta no jogo
Fonte: Próprio autor
As figuras (estruturas químicas) que constituem o banco de imagens foram criadas a
partir do software Chem Sketch, um programa desenvolvido pela ACD Labs, e distribuído
gratuitamente. A estrutura desenhada é, então, exportada para o software Photoshop onde é
formatada com as dimensões 150 x 90 pixels (largura x altura) e salva no formato JPEG.
Com relação a definição dos nomes das figuras, os mesmos devem seguir o nome
padrão Figura_x_y_z, observando-se a obrigatoriedade da palavra Figura iniciar com letra
maiúscula, e a utilização de hífens (underline).
Os códigos x, y, z representam o nível de dificuldade, o número da questão e a
localização da figura na questão, respectivamente (Quadro 5).
45
Quadro 5: Relação dos códigos, seus significados e possíveis valores
Fonte: Próprio autor
Portanto, a figura mostrada na Figura 7c seria nomeada como Figura_1_60_0.
A Figura 9a mostra um exemplo de questão no formado Word que não apresenta texto
nas alternativas de respostas.
Figura 9a – Questão no formato Word
Fonte: Próprio autor
Neste tipo de questão, o código XML não exibirá palavras nem números entre as tag´s
das alternativas, porém, as mesmas não podem ser eliminadas do arquivo. Além disso,
identifica-se a opção correta da questão pelo código <alternativa certa="1"> mesmo que não
haja texto. O Adobe Flash irá se encarregar de agregar as informações das figuras e dos
códigos XML para que possa ser identificada uma alternativa correta para a questão (Figura
9b).
Código Significado Possíveis valores
X Nível de dificuldade
da questão
1 – Básico
2 – Intermediário
3 – Avançado
Y Número da questão 1 a ∞
Z Localização da figura
na questão
0 – Enunciado
1 – Alternativa A
2 – Alternativa B
3 – Alternativa C
4 – Alternativa D
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Figura 9b – Questão no formato XML
Fonte: Próprio autor
A figura 9c representa como a questão formada por texto no enunciado e com apenas
figuras nas alternativas de respostas é apresentada dentro do layout do jogo.
Figura 9c – Questão no layout do jogo
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
3.2.1.7 Criação do ranking de pontuação dos jogadores
No desenvolvimento do software, uma das etapas que se seguiu foi a criação do ranking
de pontuação dos dez melhores jogadores, relacionando seus nomes, instituições e países de
origem.
Apesar de normalmente apresentar somente as informações de classificação desses dez
jogadores, o ranking na verdade alimenta um banco de dados maior, registrando informações
de todos os usuários que utilizam o Stereogame. Tais informações, no entanto, só podem ser
acessadas pelos desenvolvedores do jogo e, por exemplo, pode-se obter o número percentual
de acertos e erros que cada questão obteve até um certo momento, o país que fez mais acessos
ou os dias e horários onde foram realizadas mais partidas. Em última instância, tais dados
47
permitem que o professor faça o remanejamento de questões entre os três níveis de
dificuldade na hora em que julgar necessário. Além disso, os professores podem utilizar esta
ferramenta para observar em quais assuntos os alunos apresentam maior dificuldade e, assim,
suportar decisões a serem tomadas para facilitar o entendimento dos respectivos conteúdos.
No entanto, por questões de segurança, a plataforma Adobe Flash não permite o
armazenamento local ou o acesso direto a dados via internet, a fim de evitar que, por exemplo,
as máquinas de usuários sejam contaminadas por vírus de computador. Desta forma, foi
necessário lidar com uma solução baseada em camadas de software.
Para tanto, foram criadas rotinas específicas na linguagem PHP e armazenadas em um
servidor na internet. Essas rotinas, por sua vez, fazem uso da linguagem SQL (Structured
Query Language), especializada em lidar com o trânsito de dados. O Stereogame, então, faz
acesso a essas rotinas em PHP/SQL, que se tornam as reais responsáveis por ler e gravar todas
as informações das partidas dos jogos em um sistema gerenciador de bases de dados (SGBD),
instalado no mesmo servidor na internet. Desta forma, as limitações da plataforma Adobe
Flash são superadas e os dados podem transitar entre o Stereogame e o SGBD,
estabelecendo-se três camadas de software distintas:
Aplicação-cliente, o jogo propriamente dito;
Middleware, as rotinas intermediárias de comunicação em PHP/SQL;
Servidor, o SGBD.
3.3 Implementação do jogo
Após o design do Nanokid e suas animações, montagem do dado, escolha dos planos de
fundo das fases e das telas do jogo, escolha das cores e músicas, criação do banco de
questões; tais elementos foram agregados e interligados dentro da plataforma Adobe Flash
para dar origem à versão teste do Stereogame. Tal versão foi desenvolvida com os objetivos
de testar as escolhas em relação ao layout, eliminar erros encontrados na leitura e resolução
das questões; e para identificar possíveis bugs que surgiriam com a junção das partes, as quais
foram desenvolvidas separadamente e, ao serem interligadas, dariam funcionalidade ao
software educacional.
A versão teste foi hospedada em um serviço de hospedagem gratuita chamada
Hostingerde, para que testes fossem feitos. Esta versão não passou por divulgação extensa, e
somente alguns alunos e professores tiveram acesso a ela neste primeiro momento.
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Depois de hospedado, o Stereogame foi, então, disponibilizado para estudantes do curso
de Química da UFC, cursando a disciplina Química Orgânica I, as quais puderam jogar nos
computadores do laboratório de informática do Centro de Ciências.
Os problemas identificados pelos estudantes durante o teste foram anotados para que
fossem analisados e corrigidos e posteriormente. Os problemas mais recorrentes foram:
Ranking – palavras sem acentuação.
Menu sem funcionar no nível três.
Opção para acessar o ranking com botão no menu.
Problemas no acesso ao formulário avaliativo do jogo.
Problema no tempo gasto em cada nível.
Os problemas identificados na versão teste foram corrigidos, e o software foi
novamente hospedado na web, ainda utilizando um servidor gratuito. Todavia, uma
divulgação mais ampla foi feita no curso de Química da UFC, solicitando a professores e
estudantes que jogassem o Stereogame, objetivando a coleta de um maior número de
sugestões de melhoria.
Com base nas sugestões coletadas, modificações foram realizadas no funcionamento do
Stereogame. As principais mudanças foram:
A alternativa correta passou a posicionar-se randomicamente em cada questão.
Desta forma, o jogador não memorizaria as alternativas correta (A, B, C ou D)
das questões.
Ao errar, o estudante passou a ter acesso à resposta correta e a carta (questão)
só é retirada da tela após a conferência da resposta correta.
Após mais esta rodada de testes, o Stereogame foi hospedado definitivamente no
servidor do Departamento de Química da Universidade Federal do Ceará pelo site
www.quimica.ufc.br/stereogame.
3.4 Desenvolvimento do formato impresso do Stereogame
Uma versão impressa do Sereogame foi elaborada (Figura 10). A versão impressa do
tabuleiro é constituída de um tabuleiro, no tamanho A2 (59 x 42 cm), que foi criado usando o
49
software Adobe Illustrator, destacando-se as 12 casas de cada nível e os espaços para
posicionar as cartas. Ressalta-se que o padrão de cores, formatos e desenhos foram
preservados para que a identidade do Stereogame fosse mantida.
Figura 10 – Foto da versão impressa do Stereogame
Fonte: Próprio autor
As cartas (Figura 11), no tamanho de uma carta de baralho (6,3 x 8,8 cm) foram criadas
com os softwares Corel Draw e Chemwindow.
Figura 11 – Versos das cartas
Fonte: Próprio autor
50
Tanto o tabuleiro quanto as cartas foram salvas no formato PDF, e disponibilizados para
impressão gratuita, a partir do servidor onde o jogo está hospedado
(http://www.quimica.ufc.br/stereogame).
3.5 Avaliação do software
O Stereogame foi avaliado por 42 professores, sendo 23 universitários e 19 de ensino
médio, e por 208 estudantes, sendo 15 de pós-graduação, 187 graduandos e 6 do ensino
médio.
A avaliação se deu pela aplicação de um instrumento de avaliação (eletrônico ou
impresso) dividido em três partes. Na primeira parte, o avaliador respondia a 5 questões,
fornecendo informações sobre seu perfil (Figura 12).
Figura 12 – Parte inicial do instrumento de avaliação
Fonte: https://docs.google.com/forms/d/1rgYWnpO9UHBx23EocvRmgC958doDeq2-E4utW0i2zmQ/viewform
Na segunda parte do instrumento de avaliação, o avaliador deveria manifestar a sua
concordância com cada afirmação, de um total de 10, atribuindo um número, de 0-10 (Escala
Likert), sendo que o número zero (0) significava “discordância plena” e o número dez (10)
significava “concordância plena”.
51
Afirmações:
1. O layout do jogo é agradável.
2. O jogo é dinâmico, interessante e fácil de entender.
3. Os resumos auxiliam os jogadores durante o jogo.
4. As questões abrangem satisfatoriamente o conteúdo da estereoquímica.
5. Os jogadores podem adquirir conhecimentos sobre estereoquímica ao jogar.
6. O fator conhecimento é mais importante do que o fator sorte para jogar.
7. O ranking atua como um motivador para se jogar mais vezes.
8. O jogo representa uma inovadora ferramenta para auxiliar os estudantes em
seus estudos.
9. O jogo permite ao estudante brincar e estudar ao mesmo tempo.
10. O jogo deveria ser estendido a outros conteúdos da Química.
Na terceira parte, os avaliadores registram elogios e/ou críticas em relação ao software.
A versão eletrônica do instrumento de avaliação pode ser acessada diretamente a partir
da tela inicial do jogo (Figura 13).
Figura 13 – Tela inicial
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Ao clicar no botão indicado pela seta amarela na Figura 13, o navegador abre uma nova
aba (www.quimica.ufc.br/stereogame) com o instrumento, o qual foi desenvolvido utilizando
a ferramenta Google doc, a qual permite a criação de formulários de modo fácil e armazena as
respostas em um arquivo Excel facilitando a análise dos dados coletados.
52
4 DESCRIÇÃO DO JOGO
O Stereogame é um jogo de perguntas e respostas que se desenvolve num tabuleiro
virtual com um cenário que apresenta ao jogador objetos e imagens relacionadas às ciências
da natureza. Os elementos hexagonais lembram moléculas orgânicas, enquanto o nanokid
(espécie de molécula símbolo da química) e as telas que simulam ambientes espaciais são
características que levam o jogador para um mundo virtual, com peças que remetem ao
universo, aos elementos que o constituem e às suas transformações.
A dinâmica do jogo se pauta na quantidade de erros e acertos do jogador. A cada
questão respondida corretamente ele avança pelas casas do tabuleiro até que consiga passar de
um nível para o outro. Em contrapartida, erros impedem a evolução do jogador. Os erros,
assim como o tempo gasto em cada resposta, são características importantes utilizadas na
determinação da pontuação final de cada jogada. De acordo com Howland (2005), na criação
de um jogo, é importante a presença de um contador para estimular os jogadores. Pode-se
considerar como contador tudo que marca uma contagem na tela: energia, tempo, vidas e
pontos.
Para aprofundar e apresentar a dinâmica utilizada na proposta de desenvolvimento do
Stereogame, esta seção irá detalhar o software por meio da exibição e descrição de telas que
aparecem nos diferentes níveis, e nas ações diversas do mesmo. Ademais, as regras do jogo
serão explicadas destacando os recursos que motivam os jogadores.
O acesso ao Stereogame é feito através do sítio www.quimica.ufc.br/stereogame. O
endereço direciona o jogador para o sítio do curso de Química da Universidade Federal do
Ceará, onde o jogo foi hospedado. Além de uma imagem referente ao software, a página
mostra o contador de usuários que acessaram a mesma (Figura 14). O acesso ao jogo é fácil,
sendo apenas necessário um clique para que o jogador seja direcionado para dentro do
software.
53
Figura 14 – Tela do sítio www.quimica.ufc.br/stereogame
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Ao clicar no botão “aqui”, mostrado na Figura 14, o jogador é direcionado para a tela
que dá a opção de escolha do idioma (Português e Inglês) preferido para jogar (Figura 15).
Figura 15 – Tela de escolha do idioma que deseja jogar o Stereogame
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
A opção de dois idiomas possibilitou o acesso por parte de estudantes e professores
estrangeiros, ampliando a utilização do software por parte de pessoas que não dominam a
54
língua portuguesa. Além disso, oferece a possibilidade de alunos brasileiros exercitarem a
fluência e domínio da língua inglesa.
Após a escolha do idioma, o jogador poderá escolher entre jogar ou visualizar outras
partes importantes: as regras, o ranking e os créditos, conforme pode ser visualizado na Figura
16. A inexistência de obrigatoriedade da leitura das regras para iniciar o jogo foi pensada,
sobretudo, para facilitar o acesso daqueles que jogam mais de uma vez.
Na parte inferior desta tela, o usuário também encontra o botão “avaliar este jogo”,
através do qual terá acesso ao instrumento de avaliação do jogo que se abrirá em outra aba do
navegador.
Figura 16 – Tela com os botões inicias do Stereogame (jogar, regras, ranking, créditos)
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Ao acessar o botão “Créditos”, o software direciona o jogador para outra tela (Figura
17) onde lhe é apresentado a equipe que participou da criação do jogo. Também há a
identificação das músicas utilizadas na execução do Stereogame, com os nomes dos seus
autores e o link que foi utilizado para fazer os downloads.
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Figura 17 – Tela com as informações técnicas do Stereogame
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
As regras são descritas em seis telas sequenciais (Figura 18) que podem ser acessadas
clicando-se no botão “regras” da Figura 16.
Figura 18 – Telas das regras
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
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Segundo Howland (2005), os rankings são considerados importantes estimulantes para
os jogadores, os quais, ao perseguirem maiores pontuações, passam mais tempo jogando.
O botão ranking do Stereogame (Figura 19) pode ser acessado clicando-se no botão
“ranking” a partir da tela representada na Figura 16 e mostra a relação dos dez melhores
jogadores juntamente com a instituição de ensino em que atuam, país, tempo gasto por eles
para finalizar o jogo e suas pontuações.
Figura 19 – Tela do ranking
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Ao escolher JOGAR, o ambiente dos portais aparece (Figura 20). Os portais
representam os níveis de dificuldade do jogo, distinguidos por cores: o portal azul traz
questões de nível básico, o portal verde traz questões de nível intermediário e o portal
vermelho vem com questões de nível avançado.
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Figura 20 – Tela dos portais de entrada para os níveis básico, intermediário e avançado
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
No momento em que o jogador clica no portal azul, o nanokid se movimenta em direção
ao mesmo e, ao chegar no mesmo, é teletransportado para a tela que representa o tabuleiro
virtual, onde o jogo ocorre. O movimento do personagem e seu teletransporte acontecem de
acordo com as imagens mostradas nas figuras 21 e 22.
Figura 21 – Movimento do nanokid em direção ao portal do nível 1
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
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Figura 22 – Teletransporte do nanokid
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Após o teletransporte feito, o nanokid surge na tela em que o jogo se desenvolve
(Figura 23).
Figura 23 – Tela do tabuleiro virtual (nível básico)
.
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
A primeira ação a ser tomada pelo jogador para que o jogo comece é clicar no dado
localizado no canto esquerdo da tela. Como já foi explicado anteriormente, o dado é
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constituído dos números 1, 2 e 3, apenas. O objetivo da presença do dado é determinar a
quantidade de casas do tabuleiro que o nanokid irá percorrer após responder corretamente a
questão.
Definido o número de casas, surge na tela uma carta (Figura 24) oriunda da pilha de
cartas que se encontra no lado direito da tela do jogo.
Figura 24 – Exemplo da carta no layout do jogo
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Imediatamente após o surgimento da carta, o cronômetro é disparado e permanece
contando o tempo até que um clique seja dado sobre uma das alternativas de resposta.
Ressalta-se que a contagem do tempo só acontece durante o tempo em que uma carta
esteja sendo analisada para ser respondida. Enquanto estiverem acontecendo animações do
jogo, como o movimento do nanokid, ou enquanto se explora o conteúdo a partir do botão
“menu”, o tempo fica parado, uma vez que o mesmo é um fator importante no cálculo da
pontuação final do jogador.
Quando a resposta selecionada pelo jogador é a opção correta, surge um sinal verde,
indicando que a escolha estava certa, como mostrado na Figura 25.
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Figura 25 – Representação da carta quando a resposta escolhida é a opção correta
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Posteriormente, a carta irá desaparecer e surgirá uma animação onde o nanokid
comemora o acerto, e o mesmo se movimenta pelo número de casas determinado pelo dado
(Figuras 26a e 26b).
Figuras 26a e 26b – a) Comemoração e b) avanço do nanokid quando a resposta está correta
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
No caso do jogador escolher uma opção errada, surge um X vermelho sobre a carta, e a
opção correta da questão pisca numa tonalidade verde além de aparecer uma mensagem
“Resposta Correta” acima do item certo (Figura 27a).
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Figuras 27a e 27b – a) Tela visualizada quando o jogador assinala a opção errada com b) destaque para a aba
“Continuar” que dá sequência ao jogo
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Após alguns segundos, na carta em que a reposta assinalada está incorreta, irá surgir
uma aba na parte superior direita com a palavra “Continuar”, identificada na Figura 27b por
uma seta amarela. O jogo só terá sequência quando o jogador clicar nesta aba.
O objetivo desta ação é permitir que o jogador utilize o tempo necessário para
identificar seu erro tanto pelo auxílio dos resumos da própria ferramenta (Figura 28) e/ou pela
indicação da alternativa correta, aumentando, desta maneira, o aspecto instrucional do jogo.
Figura 28 – Telas dos resumos
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
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Os resumos (Figura 28) foram especialmente desenvolvidos para que o jogador revise
algum conceito relacionado à Estereoquímica durante o jogo e, com a leitura deles, minimize
o número de erros.
Ao dar sequência ao jogo, clicando-se no botão “Continuar”, o X vermelho movimenta-
se do centro da carta a base da tela, onde estão posicionados três X com tonalidade clara,
tornando um deles vermelho. Este movimento indica a computação de um erro no decorrer do
jogo (Figura 29)
Figura 29 – Tela com a marcação em vermlelho do X que representa o primeiro erro
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
O jogador pode cometer até três erros dentro de um mesmo nível sem sofrer nenhuma
penalidade adicional além daquela de parar o progesso do nanokid.
A partir do quarto erro em um mesmo nível, uma animação do nanokid mostra o mesmo
cruzando os braços e balançando a cabeça horizontalmente (Figura 30a) em sinal de
reprovação à penalização que o fará retroceder pelo número de casas indicadas pelo dado
(Figura 30b).
63
Figuras 30a e 30b – Telas indicando a) a reprovação do nanokid frente a punição, b) movimento de retrocesso
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Retrocedendo ou não, o nanokid somente finalizará o nível básico (azul) após percorrer
todas as 12 casas do tabuleiro. Ao final desta primeira fase, há exibição de uma tela que
mostra a pontuação obtida naquele nível, a relação entre as questões acertadas e as questões
respondidas, e o tempo total gasto para respondê-las (Figura 31). Estas informações são
transferidas automaticamente para a tela dos portais (Figura 32).
Figura 31 – Tela de finalização do nível básico
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Para dar continuidade ao jogo, o jogador deve clicar no botão Ok, disparando o
teletrasnporte do nanokid para a tela dos três portais (Figura 32).
64
Figura 32 – Tela dos portais com os dois primeiros níveis disponibilizados para o jogo
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Ao chegar na tela dos portais, o jogador observará a redoma de vidro que bloqueia o
segundo nível (verde) se abaixar, liberando-o para o jogo. Portanto, o jogador, neste
momento, pode optar em jogar o nível intermediário ou jogar novamente o nível básico,
objetivando aumentar sua pontuação naquele nível, uma vez que a mesma é considerada na
totalização da pontuação final.
É importante ressaltar que a pontuação do nível básico só será modificada se for maior
que a obtida anteriormente. Dessa forma, o jogador é estimulado a jogar o nível novamente,
uma vez que não será penalizado. Sendo assim, prevalece, o lado educativo do jogo.
Ao escolher jogar o nível intermediário, o jogador deve clicar sobre o portal verde. O
clique resultará no deslocamento do nanokid para o portal, ocorrendo o teletransporte. O nível
intermediário apresenta cor verde e o plano de fundo diferente do nível anterior (Figura 33).
65
Figura 33 – Tela do tabuleiro no nível intermediário
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Além disso, a música ambiente no nível intermediário apresenta um som com
características mais tensas, já que as questões apresentam maior grau de dificuldade. As
diferenças dos níveis no visual são perceptíveis, basta comparar a imagem que representa o
tabuleiro no nível básico (Figura 23) com a imagem que representa o tabuleiro no nível
intermediário (Figura 33).
As regras e o funcionamento do jogo são idênticos em todos os três níveis. Portanto, ao
finalizar o segundo nível, o jogo exibe para o jogador sua pontuação naquele nível, o tempo
total gasto para responder as questões, o número de acertos e de questões respondidas.
Clicando-se no botão “Ok”, o nanokid é teletransportado novamente para a tela com três
portais (Figura 34), onde pode visualizar a redoma que tranca o terceiro nível (avançado,
vermelho) se abrindo.
66
Figura 34 – Tela com o nível avançado liberado para o acesso
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Novamente, é facultado ao jogador a escolha de jogar a nova fase (avançada) ou jogar
novamente as fases anteriores (básica e intermediária)
Clicando-se no portal vermelho, o nanokid é teletransportado para o nível avançado
(Figura 35).
Figura 35 – Tela do tabuleiro no nível avançado
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
67
O nível avançado possui coloração vermelha, plano de fundo e música diferentes dos
outros níveis, seguindo a lógica de montagem com características diferentes entre os níveis.
Ao final do terceiro nível, o jogador terá acesso à tela de cadastro para preencher com
seu nome, instituição onde atua como professor ou aluno, e país (figura 36).
Figura 36 – Tela de cadastro do jogador
Fonte: www.quimica.ufc.br/stereogame
Os dados registrados são transferidos para a tela do ranking do jogo, a qual pode ser
observada na figura 19. O ranking apresenta os dez melhores resultados de todos os jogadores
que já acessaram o software.
Quando um jogador chega ao final do Stereogame, mas sua pontuação não é suficiente
para ficar entre os dez primeiros, sua colocação aparece embaixo do ranking indicando sua
posição atual, mas de maneira momentânea. É um mecanismo importante para que o jogador
tenha um parâmetro para o seu desempenho e, desta maneira, tome a decisão se vai jogar
novamente para tentar melhorar sua colocação.
A pontuação do jogador é uma função de 3 variáveis: tempo gasto para responder as
questões, número de questões respondidas e número de acertos.
68
Figura 37 – Fórmula utilizada para o cálculo de pontuação dos jogadores
Fonte: Próprio autor
A quantidade de questões que cada jogador irá responder dependerá do lançamento do
dado. Para que alguns concorrentes não sejam prejudicados, utilizamos uma relação entre o
número de acertos e o número de questões respondidas. Esta relação retira a possibilidade de
prejuízo para aquele concorrente que responde mais questões. Com isso, a pontuação do
jogador fica atrelada ao número de acertos e ao tempo gasto para responder às questões.
Supondo que dois jogadores respondam todas as questões do mesmo nível utilizando o
menor tempo possível (hipoteticamente um segundo para cada questão); sendo que o primeiro
lançou o dado doze vezes obtendo o número um em todas e acertou todas as questões. A
pontuação deste será igual a do outro jogador que lançou o dado quatro vezes, dando em todos
os lançamentos o número três, também obtendo êxito em todas as questões.
Assim podemos observar no quadro 6, que demonstra os dados dessa situação hipotética
com a utilização da fórmula descrita na figura 37.
Quadro 6: Situações para cálculo de pontuação
Fonte: Próprio autor
A constante de acerto e a constante do tempo têm o objetivo de tornar o valor de
pontuação maior e mais significativo.
Descrita a dinâmica de desenvolvimento e os detalhes do Stereogame, foi possível
perceber a concretização de um software diferenciado para o ensino de Estereoquímica. No
entanto, uma avaliação dos usuários seria necessária para observar se os objetivos traçados,
com o desenvolvimento do jogo, foram atingidos. Por isso, na próxima seção será apresentada
a avaliação do Stereogame e a análise dos resultados obtidos com ele.
Jogador Número de
questões
respondidas
Tempo total
gasto em
segundos
Tempo total
gasto em
segundos
Pontuação
X 12 1 12 99900
Y 4 1 12 99900
69
5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
5.1 Aplicação da versão impressa do Stereogame
A aplicação do jogo impresso foi realizada no segundo semestre de 2015, na
Universidade Federal do Ceará, em uma turma com 25 alunos da disciplina Química Orgânica
I, do curso de Engenharia de Alimentos.
Posterior à conclusão do conteúdo de Estereoquímica, apresentou-se aos vinte e seis
alunos da turma a versão impressa do Stereogame que continha um tabuleiro, cartas com as
perguntas e um dado de papel com variação de números de 1 a 3, como já descrito na seção
3.4.
A turma foi dividida em dois grupos, e os alunos jogaram durante duas horas sob a
orientação do autor do presente trabalho e da referida professora. Durante o andamento da
atividade, os alunos fizeram perguntas relacionadas com as questões e tiraram dúvidas sobre o
assunto à medida que o jogo se desenvolvia (Figura 38).
Figuras 38 – Grupos de estudantes da Universidade Federal do Ceará jogando a versão impressa do Stereogame
Fonte: Próprio autor
Percebeu-se uma grande aceitação do jogo pelos alunos, bem como o entusiasmo desses
para jogar e contribuir com os colegas para solucionar dúvidas sobre o conteúdo. Dessa
forma, constatou-se que a ferramenta possibilitou a revisão do conteúdo de uma maneira
dinâmica e divertida.
A criação da versão impressa possibilitou a interação entre os estudantes, a qual não era
possível na versão computacional do jogo.
70
Para finalizar, os alunos responderam aos questionários de avalição impressos que
foram utilizados, juntamente com os formulários eletrônicos, na avaliação do jogo.
5.2 Avaliação do Stereogame
5.2.1 Perfil dos avaliadores
Um jogo educacional de boa qualidade deve ter seus objetivos educacionais bem
definidos, além de ser capaz de despertar o interesse dos estudantes através de ações
divertidas, desafiadoras e agradáveis (SAVI, 2008)
Sendo assim, elaborou-se um instrumento de avaliação (seção 3.5, página 41), o qual foi
respondido por 42 professores, sendo 23 (54,8%) do ensino superior e 19 (45,2%) de ensino
médio); e por 208 estudantes, sendo 15 (7,2%) pós-graduandos, 187 (89,9%) graduandos e 6
(2,9%) do ensino médio (Figura 39).
Figura 39 – Distribuição percentual dos avaliadores em categorias
a) Professores b) Estudantes
Fonte: Próprio autor
Os avaliadores foram convidados a participar voluntariamente da avaliação por meio de
convite presencial e por e-mail. Além disso, alguns outros avaliadores tiveram acesso ao jogo
e, voluntariamente, o avaliaram a partir do instrumento de avaliação acessível no próprio
jogo. As avaliações foram coletadas entre 23/10/2014 e 05/02/2016.
Entre os 23 professores universitários, 3 (13,0%) eram de universidades estrangeiras e
20 (87,0%) de universidades brasileiras. Dentre os professores das universidades brasileiras, 6
(30,0%) eram da UFC e os demais (14, 70,0%) de 12 diferentes universidades brasileiras
(Figura 40).
71
Figura 40 – Distribuição dos professores universitários
Fonte: Próprio autor
No que diz respeito ao tempo de ensino, dos professores universitários que responderam
o instrumento de avaliação, 8 (34,8%) possuem entre 0 e 5 anos de experiência, 5 (21,8%)
entre 6 e 10 anos de experiência, 3 (13%) entre 11 e 15 anos de experiência, 3 (13%) entre 16
e 20 anos de experiência e 4 (17,4%) apresentaram mais de 20 anos de experiência (Figura
41).
Figura 41 – Tempo de ensino dos professores universitários
Fonte: Próprio autor
As universidades de origem dos avaliadores foram: a) Estrangeiras: Hochschule
Fresenius - University of Applied Science – Alemanha (1), Athabasca University – Canadá
(1) e Silesian University of Technology – Polônia (1). b) Nacionais: Universidade Federal do
Ceará (6), Universidade Federal de Minas Gerais (1), Universidade Federal Rural de
72
Pernambuco (1), CEFET – MG (2), Universidade Paulista (1), Universidade Estadual de
Campinas (1), Universidade Federal da Grande Dourados (1), Universidade do Estado de
Santa Catarina (1), Universidade de São Paulo (1), Universidade Federal do Pampa (1),
Instituto Federal do Rio Grande do Norte (1), Instituto Federal do Ceará (1), Universidade
Estadual do Ceará (2).
Do total de 208 estudantes que avaliaram o jogo, 4 (2,0%) eram oriundos de
universidades estrangeiras e 198 (98,0%) são de universidades brasileiras (Figura 42a). Dentre
os 198 universitários brasileiros (graduandos e pós-graduandos) que avaliaram o software 158
(79,8%) eram da UFC e 40 (20,2%) eram de outras universidades brasileiras (Figura 42b).
Figura 42 – Distribuição dos estudantes por universidades
a) Nacionalidade das universidades b) Universidades brasileiras
Fonte: Próprio autor
As universidades de origem dos estudantes estrangeiros foram: University of
Copenhagen – Dinamarca (1), Charles University in Prague – República Tcheca (1) e
Washington and Jefferson College – Estados Unidos (2). Em relação aos estudantes de ensino
médio, apenas 1 aluno identificou a escola que frequentava, citando o Instituto Federal de
Minas Gerais, no Campus Bambuí.
73
5.2.2 Avaliação quantitativa
Os valores médios atribuídos às afirmações apresentadas encontram-se dentro do
intervalo de 8,8-9,7 entre os estudantes, e de 8,3-9,3 entre os professores (Tabela 1). Portanto,
podemos considerar as afirmações como verdadeiras, por apresentarem valores médios mais
próximos à concordância plena (10,0) do que do ponto neutro (5,0), e muito mais distante da
discordância plena (0,0).
Tabela 1 - Médias ponderadas das concordâncias dos avaliadores
Afirmações
Estudantes
de
graduação
(n=187)
Estudantes de
pós-graduação
(n=15)
Média
ponderada
dos
estudantes
Professores
de Ensino
Médio
(n=19)
Professores
universitários
(n=23)
Média
ponderada
dos
professores
1. O layout do jogo é agradável.
8,9
8,6
8,9
9,0
8,9
9,0
2. O jogo é dinâmico, interessante e fácil de entender.
9,2
8,6
8,9
8,8
8,9
8,8
3. Os resumos auxiliam os jogadores durante o jogo.
8,8
8,7
8,8
7,9
8,6
8,3
4. As questões abrangem satisfatoriamente o conteúdo da
estereoquímica.
9,3
8,8
9,2
8,8
8,6
8,7
5. Os jogadores podem adquirir
conhecimentos sobre
estereoquímica ao jogar.
9,4
7,9
9,3
8,6
8,5
8,5
6. O fator conhecimento é mais
importante do que o fator sorte para
jogar.
9,2
8,9
9,2
9,0
8,6
8,8
7. O ranking atua como um
motivador para se jogar mais vezes.
9,1
8,3
9,1
8,6
8,2
8,4
8. O jogo representa uma
inovadora ferramenta para auxiliar
os estudantes em seus estudos.
9,4
8,7
9,4
8,7
8,5
8,6
9. O jogo permite ao estudante
brincar e estudar ao mesmo tempo.
9,5
9,2
9,5
9,1
8,8
8,9
10. O jogo deveria ser estendido a
outros conteúdos da Química.
9,7
9,1
9,7
9,3
9,3
9,3
Fonte: Próprio autor
Sendo assim, com boa exatidão, pode-se afirmar que o layout do jogo é agradável
(afirmação 1, concordâncias 8,9 e 9,0) e que o jogo é dinâmico, interessante e fácil de
entender (afirmação 2, concordâncias 8,9 e 8,8), motivando o jogador a utilizar o software
educacional uma vez que este possui boa dinâmica de cores, som, imagem, movimento e pouco
texto, em concordância com o que afirma Gladcheff (2001).
Os resumos disponibilizados auxiliam os jogadores durante o jogo (afirmação 3,
concordâncias 8,8 e 8,3) e as questões abrangem satisfatoriamente o conteúdo de
74
estereoquímica (afirmação 4, concordâncias 9,2 e 8,7), possibilitando que os jogadores
adquiram conhecimento sobre estereoquímica durante o jogo (afirmação 5, concordâncias 9,3
e 8,5), uma vez que o fator conhecimento é mais importante do que o fator sorte (afirmação 6,
concordâncias 9,2 e 8,8). O jogo, portanto, representa uma ferramenta inovadora capaz de
auxiliar os estudantes em seus estudos (afirmação 8, concordâncias 9,4 e 8,6).
Com relação ao ranking, podemos afirmar que ele atua como um motivador,
estimulando o jogador a jogar um maior número de vezes (afirmação 7, concordâncias 9,1 e
8,4), resultando em uma maior tempo de estudo.
Segundo os avaliadores, o jogo permite ao estudante brincar e estudar ao mesmo tempo
(afirmação 9, concordâncias 9,5 e 8,9), e novos jogos deveriam ser desenvolvidos abordando
outros temas da Química (afirmação 10, concordâncias 9,7 e 9,3).
No que se refere às dimensões de aprendizagem, a concretização desta foi percebida com a
análise das afirmações 4 ( concordâncias 9,2 e 8,7), 5 ( concordâncias 9,3 e 8,5) e 6
(concordâncias 9,2 e 8,8). As concordâncias manifestadas a tais afirmações nos permitem concluir
que os usuários do Stereogame atingiram os dois primeiros níveis da taxonomia de Bloom:
conhecimento e compreensão. O terceiro nível, aplicação, ficou indicado pelas concordâncias à
afirmação 10 (concordâncias 9,7 e 9,3).
Na última parte do instrumento de avaliação do Stereogame, os avaliadores podiam
registrar comentários no formato de elogios, sugestões e/ou criticas. Do total de 250
avaliações, 105 avaliadores apresentaram comentários com elogios, críticas e sugestões, de
forma que o formulário não restringia o avaliador a fazer apenas uma das três ações, ou seja,
um avaliador tinha a possibilidade de elogiar, criticar e fornecer sugestões em sua avaliação
ao mesmo tempo (Figura 43 e Apêndice A).
75
Figura 43 – Totais de elogios, sugestões e críticas feitas pelos avaliadores
Fonte: Próprio autor
Dentre todos os 158 comentários registrados, 83 (52,6%) elogios foram elogios, 55
(34,8%) sugestões e 20 (12,6%) críticas.
Do total de 30 comentários feitos por professores de ensino superior, 14 (46,7%) são
elogios, 13 (43,3%) são sugestões e 3 (10%) críticas.
Com relação aos professores de ensino médio, foram totalizados 21 comentários, sendo
11 (52,4%) elogios, 8 (38,1%) sugestões e 2 (9,5%) críticas.
Já na categoria dos estudantes de pós-graduação, dos 18 comentários realizados, 8
(44,4%) correspondem a elogios, 7 (38,9%) sugestões e 3 (16,7%) críticas
Demonstrando uma maior participação na avaliação, os estudantes de grauação em 85
comentários indicaram 47 (55,3%) elogios, 26 (30,6%) sugestões e 12 (14,1% críticas).
Por fim, com apenas 4 comentários, os estudantes de ensino médio realizaram 3 (75%)
elogios e 1 (25%) sugestão.
Com essa descrição, constata-se que os elogios foram ressaltados sempre totalizando
uma quantidade maior que as críticas e as sugestões.
Os elogios citavam a excelência do jogo como uma valiosa ferramenta para o
aprendizado; também ressaltaram-se a interatividade e a diversão propiciadas aos estudantes e
professores. De uma maneira geral, alunos e professores gostaram do jogo e foram
estimulados pelo mesmo, como pode ser percebido com os seguintes comentários:
76
“Gostei muito do game. Bastante divertido e nos ajuda muito no aprendizado. Dá
vontade de jogar muitas outras vezes. Parabéns aos idealizadores do projeto”.
“O Stereogame é uma ferramenta alternativa para o estudo da estereoquímica. Por ser
um jogo, estimula o jogador a mudar de nível e pontuar o máximo possível. Com isso, o
jogador precisa melhorar seu conhecimento com relação ao tema. Excelente oportunidade
para estudar e ao mesmo tempo se divertir. Parabéns pela iniciativa e obrigado por
disponibilizar o jogo ao público.”
“Um jogo bastante interativo, que nos ajuda a aplicar nossos conhecimentos e medir o
nível do mesmo”.
“Gostei muito do jogo, acredito que será uma ferramenta muito valiosa para
aprendizado dos nossos alunos.”
“Excelente interação entre o conteúdo e a ação dos estudantes.”
“O gráfico do jogo é motivador, é acessível por conter regras simples e o conteúdo
abordado é importante.”
Em sugestões de estender o jogo para outras áreas da Química, reafirma-se a satisfação
dos usuários com o Stereogame. Vale ainda ressaltar que algumas sugestões de melhoria
foram consideradas na fase de correção de erros, tais como: o não aparecimento das imagens
nas cartas, tanto nas opções como no enunciado, a identificação da opção correta quando o
jogador erra a resposta, além da correção de alguns problemas na programação do jogo.
“O jogo é bem interessante, mas pode ser melhorado. Seria legal mostrar a alternativa
certa ao jogador quando ele erra a questão. Acho que as imagens das moléculas deveriam
ser maiores, para que o jogador possa analisar com mais calma”.
“Penso que deveria mostrar a resposta correta.”
“Excelente ferramenta de ensino, deveria criar uma game para as funções orgânicas,
ou disponibilizar uma ferramenta para inserção de perguntas para o professor.”
“O jogo deveria ser mesclado com outros conteúdos de química.”
“Por favor, ajeitem o problema do bonequinho do jogo. Quando o mesmo chega na
fase avançada, quando se acerta a pergunta e ele vai andar o número de casas, ele anda
indefinidamente e não para mais. Aí tem que começar tudo de novo!”
Alguns comentários foram feitos em relação à melhoria da qualidade das imagens,
porém, tal sugestão não pôde ser seguida em decorrência do limite de tamanho dos espaços
ocupados pelas imagens nas cartas.
77
“O jogo é bem interessante, mas pode ser melhorado. Seria legal mostrar a alternativa
certa ao jogador quando ele erra a questão. Acho que as imagens das moléculas deveriam
ser maiores, para que o jogador possa analisar com mais calma”.
“Sugestão: é fundamental que as imagens das estruturas químicas tenham melhor
resolução para que os jogadores possam resolver as questões.”
Desta maneira, analisando os resultados mostrados na Figura 43, percebeu-se um
elevado grau de satisfação por parte dos avaliadores, já que apenas 12,6% do total de
comentários eram críticas. A análise dos comentários feitos pelos avaliadores mostra que,
grande quantidade das críticas eram feitas em relação a problemas que surgiam no
funcionamento do jogo, como o não aparecimento de imagens e palavras, dificuldade de
submissão de nomes no ranking, botões parando de funcionas. Tais problemas foram
resolvidos graças ao retorno dado pelos avaliadores em seus comentários.
“O jogo é ótimo, muito fácil de ser entendido. Tive alguns problemas com as figuras,
algumas não apareciam.”
“Algumas perguntas estão com erro nas alternativas, e o botão menu parou de
funcionar, deixando o jogar preso no jogo.”
“Existem alguns erros nos enunciados das questões e os dados não são substituídos o
ranking.”
5.3 Análise quantitativa do banco de respostas do Stereogame
Uma importante característica pedagógica do Stereogame é sua habilidade de armazenar
em um banco de dados (SQL) todas as respostas que foram dadas a todas as questões por
todos os jogadores. A partir deste banco de dados, o professor pode extrair uma planilha no
formato Excel (Figura 44).
Figura 44 – Armazenamento no banco de dados e produção de planilhas
Fonte: Próprio autor
78
Através desta planilha é possível saber o percentual de vezes que cada alternativa de
resposta, de cada questão, foi escolhida como resposta correta.
As figuras 45, 46 e 47 exemplificam o percentual de vezes que cada alternativa das
questões 8, 26 e 25 foram escolhidas.
Figura 45 – Percentual das vezes que cada alternativa de respostas da questão 8 foi escolhida como resposta
correta
Fonte: Próprio autor
Figura 46 – Percentual das vezes que cada alternativa de respostas da questão 26 foi escolhida como resposta
correta
Fonte: Próprio autor
79
Figura 47 – Percentual das vezes que cada alternativa de respostas da questão 25 foi escolhida como resposta
correta
Fonte: Próprio autor
Por estes exemplos, percebe-se que os percentuais de acerto foram de 58,3% (nível
básico), 46,8% (nível intermediário) e 17,8% (nível avançado). Tais resultados corroboram a
classificação adequada feita pelos autores acerca dos níveis das questões.
Entretanto, destaca-se que a análise da planilha poderá identificar alguma questão, por
exemplo, que apresentou um elevado percentual de acerto no nível avançado. Neste caso, o
professor poderá alterar o nível em que se encontra modificando facilmente o arquivo XML
do banco de questões.
Ademais, através das planilhas pode-se avaliar quais os assuntos que os estudantes estão
apresentando maiores dificuldades, e, a partir desta observação, adotar métodos pedagógicos
para reforçar tais assuntos em sala de aula.
80
6 VERSATILIDADE DO JOGO
Segundo o dicionário Michaelis (1998) da língua portuguesa, o adjetivo versátil pode
ser atribuído a pessoas ou coisas que possuam qualidades múltiplas e variadas num
determinado gênero. Sendo assim, tal adjetivo pode ser atribuído ao Stereogame, uma vez
que, da forma que foi criado, ele pode ser facilmente transformado em outro jogo sem a
necessidade de mudança de nenhuma linha de programação do arquivo executável.
Para transformar o Stereogame em outro jogo, o qual utilizará o mesmo formato de
tabuleiro/cartas desenvolvido, basta alterar o banco de questões (XML) e o banco de imagens,
ambos presente no mesmo servidor onde se encontra o arquivo executável do Flash (Figura
48).
Figura 48 – Esquema de ação action script para representação da carta no jogo
Fonte: Próprio autor
Tal versatilidade pode ser comprovada através de uma parceria utilizada com a escola
de ensino fundamental Escola Espaço Vida, localizada na rua Pedro de Queiroz, 532, no
bairro Parquelândia na cidade Fortaleza-CE.
81
Os professores de Ciências do 9o ano da referida escola foram treinados para
produzirem o arquivo XML com as questões, e o banco de imagens que comporiam algumas
questões. Tais arquivos foram, então, substituídos no servidor onde já se encontrava o arquivo
executável do Adobe Flash (http://goo.gl/LzF1CU).
Ressalta-se que o arquivo executável teve duas modificações: 1) o nome do jogo foi
modificado de Stereogame para Science Game, na tela de entrada (Figura 49); 2) foi removida
a aba referente aos resumos, por opção dos professores, na tela “menu” (Figura 50)
Figura 49 – Tela de inicio do jogo adaptado para o ensino fundamental.
Fonte: http://goo.gl/LzF1CU
Figura 50 – Tela de menu do Science Game sem a aba de resumos
Fonte: http://goo.gl/LzF1CU
82
Posterior às adaptações, houve, no mês de abril de 2015, a apresentação do Science
game para 20 alunos de uma turma do nono ano do ensino fundamental da referida escola.
Durante a apresentação, os estudantes tiveram o primeiro contato com o Science game e de
imediato, ao visualizarem a interface do software (animações e sons), já foi possível perceber
a empolgação e o desejo dos alunos de utilizarem tal ferramenta. Posterior à apresentação, o
jogo foi disponibilizado para utilização por parte dos estudantes e, neste momento eles se
mostraram ainda mais animados com a proposta de revisar de forma lúdica conteúdos de
Ciências já vistos em sala de aula, além do desafio de alcançar boas posições no ranking de
classificação.
83
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com este trabalho buscou-se desenvolver, aplicar e avaliar um jogo (didático ou
educacional) on-line voltado para o ensino de Estereoquímica em nível superior e,
posteriormente, em nível fudamental. Também se intentou analisar a contribuição desta
ferramenta didática para o processo de ensino-aprendizagem, considerando as contribuições
indicadas por professores e discentes além da interação propiciada pela aplicação do jogo
impresso em sala de aula.
Diante disso, elaborou-se um jogo de perguntas e respostas que se desenvolve em um
tabuleiro on-line conhecido como game board, com um cenário que apresenta ao jogador
objetos e imagens relacionadas às ciências da natureza. Sendo um jogo em que os acertos
fazem com que o jogador avance e os erros impedem-no de evoluir, o estímulo à
aprendizagem do conteúdo tornou-se mais fácil.
Considerando as análises dos dados apresentados neste trabalho, foi possível entender e
demonstrar que o jogo didático Stereogame contribui para a aprendizagem dos conteúdos de
Estereoquímica por meio, principalmente, da demonstração das estruturas tridimensionais, das
animações e dos resumos disponíveis sobre o conteúdo. Dessa forma, o objetivo geral foi
alcançado.
Desde o desenvolvimento do formato do jogo até a sua implementação, muitos aspectos
foram estudados e considerados tais como a utilização do Adobe Flash, a criação do nanokid e
a criação de resumos. Para isso, o trabalho do programador foi essencial bem como a opinião
daqueles que utilizaram o jogo.
Ao se avaliar quantitativa e qualitativamente o jogo, os resultados demonstraram a
excelência do jogo e as opiniões foram utilizadas para melhoria. Os resultados promissores
obtidos indicaram que esta inovação também pode ser facilmente inserida nos projetos
pedagógicos das escolas que necessitam de ferramentas inovadoras.
A análise de todos os dados obtidos permitiu sugerir que o jogo contribui como uma
ferramenta educacional complementar para a consolidação dos conceitos relativos ao
conteúdo explorado, de uma forma lúdica e divertida.
Com relação à implementação do jogo em turmas de Química Orgânica I, é importante
ressaltar um aspecto que pode ser desenvolvido por trabalhos posteriores: a comparação entre
as notas dos discentes nas avaliações da disciplina depois da aplicação do jogo. Em outras
palavras, pode-se aplicar novamente o jogo em uma das turmas da disciplina e na outra não
84
aplicar. Assim será possível realizar uma melhor comparação entre as notas e ressaltar a
contribuição do Stereogame para a aprendizagem.
Diante do exposto, é possível concluir que o software desenvolvido pode ser utilizado
como uma ferramenta auxiliar para o ensino dos conteúdos químicos, e em consequência, ser
um importante instrumento para diminuir a rejeição destes conteúdos no âmbito estudantil.
85
REFERÊNCIAS
ALBUQUERQUE, R. C.; MIRANDA, A. C.; KNEIPP, R. E. Promovendo o ensino-
aprendizagem de educação ambiental no ensino fundamental com jogos baseados em
ferramentas computacionais. Revista Novas Tecnologias na Educação, v. 6, p. 1-8, 2008.
AZEVEDO, A. et al. Quimgame: jogo educacional para estudar química orgânica. In: VIII
Brazilian symposium on games and digital entertainment. 2009. p. 8-10.
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98
APÊNDICE A - CRÍTICAS / SUGESTÕES E ELOGIOS DOS AVALIADORES
Avaliadores Comentários Elogio Sugestão Crítica
estudante do ensino
médio (high school student)
Muito legal! Adorei! Continuem o projeto... será uma
ferramenta muito útil para nós estudantes. E
estudante do ensino médio (high school student)
O jogo é muito Bom. Entretanto, acho que deveria
conter outro conteúdos da química.Fora isso, adorei o
jogo. Parabéns!!
E S
estudante do ensino
médio (high school student)
Pra quem for ler isso...Vocês são demais!
Obrigado por fazerem existir algo do tipo Espero profundamente que esse projeto ganhe força
Parabens
Docete omnes gentes: "Ensinai todas as pessoas"
E
estudante pós-graduação
(graduate student)
A interface é confusa e pouco convidativa. Algumas perguntas de polarimetria são repetitivas. Acho que a
questão do dado deveria ser retirada. O número de casas
percorridas poderia ser definido pelo nível de dificuldade das perguntas ou pelo tempo de resposta, por
exemplo.
S C
estudante pós-graduação
(graduate student)
Jogo muito interessante. Realmente dá vontade de ficar
jogando para melhorar no ranking. E com certeza
deveria ser estendido para outros conteúdos. A animação só poderia ser um pouco mais rápida.
E S
estudante pós-graduação
(graduate student)
Please revise your english version (spelling, formulation
of sentences, words...). The summary is only in
Portuguese and of no help to non-portuguese speakers. I didn´t know anything about the summary until your
evaluation question. Please mention that in your
introduction that there is a summary in the menu field!!!!! Especially if you want this game to be used for
students to study as this is a study help for them. The
last profession in question one should be post-graduate in english :) One question didn´t show any structures. So
you just had to guess an answer. Otherwise, nice idea,
nice layout, and probably without mistakes in the portuguese, but the english needs some revision from an
english speaking person.
E S
99
estudante pós-graduação (post-graduate student)
A interface do jogo é muito interessante, incentiva o aluno a jogar, no entanto as questões deixam a desejar,
pois poderiam abordar a Química de outra forma, trazer
assuntos cotidianos, relacionar com a vida do aluno e não somente promover a verificação de conteúdos ou a
memorização. Acredito que com essa mudança de
abordagem o jogo ficará mais interessante e não promoverá apenas a reprodução de questões decoradas.
E S C
estudante pós-graduação (post-
graduate student)
Algumas questões não abrem as respectivas alternativas
para resposta (i.e. as alternativas ficam em branco). Foi
o único problema que me ocorreu durante o gameplay. A ideia é interessante, contudo, pode ser desafiador
adaptá-la para transpor conteúdos de Físico-Química, por exemplo. Em especial, conteúdos que exijam
dedução de fórmulas. Para abordagens teóricas, contudo,
o jogo se mostra bastante interessante.
E S
estudante pós-graduação (post-
graduate student)
Hi! I just tried the game and it's an excellent idea! I was
very worried because many of the questions actually expected to get the wrong answer. I think the game is
great but if it is inaccurate it is killing the educational
purpose. You definitely need to revise the questions to eliminate mistakes. Thank you!
E S
estudante pós-graduação (post-graduate student)
Jogo muito bom! E
estudante pós-graduação (post-
graduate student)
O jogo é ótimo, muito fácil de ser entendido. Tive
alguns problemas com as figuras, algumas não apareciam.
E C
estudante pós-graduação (post-
graduate student)
Olá. Gostei muito do jogo. Porém, houvem duas ocasiões que caíram perguntas muito semelhantes.
Logo, se eu soubesse responder a uma delas,
responderia a outra consequentemente. Acho que poderiam trabalhar mais na diversificação das questões.
Desde já parabenizo pela iniciativa.
E S
estudante universitário
A complexidade de algumas questões e também dos
erros com alguns itens que são resposta-questão acabam atrapalhando um pouco o término do jogo.
C
estudante universitário Algumas perguntas estão com erro nas alternativas, e o botão menu parou de funcionar, deixando o jogar preso
no jogo.
C
estudante universitário
EM ALGUMAS QUESTÕES HÁ FALHAS QUE NÃO
PERMITE A VISUALIZAÇÃO DE UMA
IMAGEM(ESTRUTURA QUÍMICA),POR
EXEMPLO.
C
estudante universitário Existem alguns erros nos enunciados das questões e os dados não são substituídos o ranking.
Adorei!
E C
estudante universitário Gostei muito do game. Bastante divertido e nos ajuda muito no aprendizado. Dá vontade de jogar muitas
outras vezes. Parabéns aos idealizadores do projeto.
E
estudante universitário Há fichas que não possuem perguntas. C
100
estudante universitário
Interessante contextualizar o jogo através do nanokid e
das estruturas hexagonais, isso mostra que o jogo foi realmente pensado para estudantes e professores de
química.
Estão de parabéns! Adorei os gráficos e o nanokid!
Seria interessante uma versão para celular.
E S
estudante universitário
O jogo deveria ter a opção de sair de uma fase para selecionarmos um outra fase de maior ou menor nível.
O jogo apresenta muitos "bugs" como figuras que não
carregam, opções de respostas erradas.
S C
estudante universitário O jogo é muito bom!!!! E
estudante universitário
O raking poderia exibir apenas a pontuação máxima de
cada pessoa, evitando assim uma mesma pessoa ocupar
as dez primeiras colocações.
S
estudante universitário
Ótimo jogo!!! A única sugestão seria colocar uma questão extra ou bônus para podermos retirar um erro do
jogo ou até mesmo reduzir o tempo jogado para
aumentar a pontuação. Um tipo de "janela flutuante" que indique o ranking do momento e que este ranking
mostre a posição de todos os participantes.
E S
estudante universitário
Parabéns pela iniciativa e apenas uma correção em relação as opções das questões devem ser revistas pois
algumas estão confusas/erradas. As vezes a pergunta
não aparece prejudicando o jogador que deve escolher aleatoriamente a opção.
Deve ter uma opção para reiniciar o jogo sem atualizar a página.
Ps. Corrigir Formatação do nomes no ranking
E S
estudante universitário show de bola. E
estudante universitário Um jogo bastante interativo, que nos ajuda a aplicar nossos conhecimentos e medir o nivel do mesmo.
E
estudante universitário
(undergraduate student)
A ideia do jogo, a forma como o assunto é explanado, a
expectativa em aprender, a dinâmica e design do jogo... são fatores que muito me interessaram no StereoGame :)
E
estudante universitário (undergraduate student)
A opção de tirar a música é legal, mas ainda não tem opção para tirar os outros audios, seria bom essa opção.
S
estudante universitário
(undergraduate student)
A passagem do página inicial para o tabuleiro do jogo e
alguns movimentos do "nanokid" são muito lentos! No mais, o jogo é muito didático e interativo. :)
E C
estudante universitário
(undergraduate student)
Acredito que seja necessário corrigir alguns bugs que ainda ocorrem no decorrer do jogo, mas em geral, achei
o jogo bastante educativo e chamativo. O layout é otimo
e chama bastante atenção.
E
estudante universitário
(undergraduate student) Ajeitar o bug no ultimo nivel S
estudante universitário (undergraduate student)
Ajustar a questão da acentuação. S
101
estudante universitário
(undergraduate student)
Bem idealizado, fácil de se jogar, perguntas condizentes
com os assuntos vistos em sala de aula!
A única observação é em relação ao tamanho da caixa de texto... Algumas questões tinham compostos
químicos para serem analisados, entretanto as figuras
eram pequenas, o que dificultava a análise. Obrigado pela experiência e parabéns pela iniciativa!
E C
estudante universitário (undergraduate student)
Check your English translations. Sometimes I think that the phrases were not translated correctly.
S
estudante universitário
(undergraduate student)
Coloquem mais casas no jogo.
Muito bom! E S
estudante universitário (undergraduate student)
Conheci o jogo hoje na uece, e achei incrivel, foi uma
proposta divertida e educativa. Faz a quimica organica parecer menos decorativa e mais animadora para se
aprender de uma forma mais flexivel e dinâmica.
E
estudante universitário
(undergraduate student)
É muita agradável a dinâmica que envolve o jogo por
completo. Senti deficiência na forma de explicar a
questão em que o participante erra. O contéudo deveria ser de exemplificado, sendo mostrada a forma correta de
faze-la.
E S C
estudante universitário (undergraduate student)
É um game bem elaborado para os fins destinado. ajuda
bastante no desenvolvimento do aprendizado de Estereoquímica. Importante à comunidade universitária
que busca meios virtuais.
E
estudante universitário
(undergraduate student)
Eu gostei muito e pode ajudar os estudantes a estudar,
por isso é bom que tivesse, por exemplo, outros
conteúdos da Química para que se possa aprendê-los também e que o jogo fosse mais divulgado.
E S
estudante universitário (undergraduate student)
Excelente jogo, porém as cartas vêm com uma certa poluição visual, dificultando a leitura, visto que o fator
tempo é crucial. Na primeira fase do jogo repete muito o
assunto de desvio de luz polarizada, já no segunda fase o dado cai muito no numero 2.
E C
estudante universitário
(undergraduate student) Gostei e aprendi muito. E
estudante universitário (undergraduate student)
Houve erro na apresentação das imagens em algumas
questões, provavelmente por que a plataforma não suporta uma quantidade muito grande de acessos ao
mesmo tempo de uso.
C
estudante universitário
(undergraduate student)
Interessante e dinâmico, deveria ser estendido para
outras áreas de conhecimento também! E S
estudante universitário
(undergraduate student)
Jogo muito bom e educativo, realmente é um instrumento extremamente valioso no ensino dos
conteúdos de estereoquímica. Esse tipo de game deveria
ser ampliado para outras áreas da química. Parabéns!
E S
estudante universitário
(undergraduate student)
Muito bom o software, tenho certeza que acrescentará
no meu aprendizado! E
estudante universitário
(undergraduate student) Muito Bom!!! E
estudante universitário
(undergraduate student) Muito bom!!! E
102
estudante universitário
(undergraduate student)
MUITO BOM!!!! Realmente muito bom!! Como
estudante da disciplina de Química Geral e Orgânica e uma pessoa muito fã de games, eu realmente só tenho a
agradecer e recomendar esse game. Entendi muito a
disciplina para minhas avaliações e adorei a maneira objetiva, clara e desafiadora de como a disciplina é
abordada. Gostaria muito que outros assuntos da
química e disciplinas em geral fossem abordados dessa forma, pois se um dia for professor, teria prazer de
realizar e divulgar ideias como essa! Como crítica
construtiva gostaria de ressaltar a questão de que muitas vezes o fator sorte garante uma melhor pontuação ao
jogador tanto na questão do dado como na resposta as
alternativas, mas nas respostas, em geral, o conhecimento certamente se mostra como prioridade
para uma melhor pontuação. Gostaria de agradecer ao
professor Nunes e colaboradores pela iniciativa e lhe desejar parabéns. Continue com essa ideia pois muitos
alunos, como eu, iniciantes no conteúdo, agradecemos muito!!! Parabéns professor!
E
estudante universitário (undergraduate student)
Muito bom, Parabéns! E
estudante universitário
(undergraduate student) Muito didático. Facilita o aprendizado. E
estudante universitário
(undergraduate student)
Muito legal o jogo, uma ótima iniciativa!
Deve ser expandido para outros assuntos. E
estudante universitário
(undergraduate student)
No nível sugiro aumentar o número de questões. Pelo menos o dobro. Apesar das questões realmente estarem
no nível básico. Uma maior quantidade de questões torna o jogo mais completo.
S
estudante universitário
(undergraduate student)
O gráfico do jogo é motivador, é acessível por conter regras simples e o conteúdo abordado é importante.
Porém, o jogo poderia ser aprimorado para fornecer
mais interação com os conteúdos abordados, dessa forma, a novidade não seria só a pontuação final e os
movimentos do boneco durante o jogo, mas também
informações interativas (contextualização, visualização de moléculas em 3D etc.) que poderiam contribuir como
revisão dos conteúdos e para facilitar a resolução dos
problemas.
E S
estudante universitário (undergraduate student)
O jogo é bastante agradável, no entanto, as animações
deveriam ser mais rápidas, dando mais dinamismo para
o jogo. A animação do menu, na minha opinião foi muito extensa e as animações do jogo propriamente dito
também, Achei o layout do jogo agradável, só nao gostei
do fundo. Fora isso, seria legal implantar mais modos de jogo e um esquema de dinheiro para personalizar o
bonequinho. Nos modos de jogo poderia ser uma
competição 1x1. mas de resto a ideia é muito boa!!
E S
estudante universitário
(undergraduate student)
O jogo é fantástico. os desenvolvedores estão de prabéns. apesar de alguns
probleminhas computacionais (aceitaveis ja que se trata
de uma ferramenta computacional e esses erros acontecem ate em consoles de grande porte), é muito
bom.
E
estudante universitário
(undergraduate student)
O JOGO É MUITO BOM, DINÂMICO E APRESENTA BOM CONTEÚDO SOBRE O
ASSUNTO,
E
estudante universitário
(undergraduate student)
O jogo é muito bom, mas há questões com imagens, ao
qual esta imagem fica pequena, acho que deveria
corrigir esse erro, pois assim fica difícil entender o que está na imagem.
E S
103
estudante universitário
(undergraduate student)
O jogo é muito bom, pois facilita o aprendizado. Entretanto, ainda apresenta algumas falhas como
algumas questões erradas.
E C
estudante universitário (undergraduate student)
O jogo é muito e pode ajudar muito no ensino de
química, principalmente ser for expandido para a escola
pública.
E
estudante universitário
(undergraduate student)
O jogo é realmente muito interessante, pois aborda o
conteúdo de forma dinâmica e também de forma
competitiva, sendo necessário também saber do conteúdo para que seja mais fácil a jogabilidade, sendo
alcançado o objetivo do jogo.
Porém, acredito que é possível adicionar a opção de
diminuir as animações para que aqueles jogadores que
estão jogando possam ir um pouco mais rápido sem precisar realmente esperar pelas animações.
Além disso, poderiam ser criadas mais questões, pois algumas às vezes repetem-se muito, o que tornaria o
jogo ainda mais dinâmico e competitivo.
Também poderia ser legal que, conforme os níveis vão
aumentando, o número de casas por nível também. Por
exemplo, se o nível 1 tem 12 casas, o segundo poderia ter 24 casas para que a durabilidade do jogo seja maior.
E S
estudante universitário
(undergraduate student)
O JOGO FOI MUITO BEM ELABORADO, SÓ QUE
QUANDO JOGAVA ALGUMAS IMAGENS NÃO APARECIAM, (PODE SER PROBLEMA COM
MINHA INTERNET TBM ) , PODEM COLOCAR
TAMBÉM OPÇÃO DE AUMENTAR A LETRA . BJSS.
E S
estudante universitário
(undergraduate student)
O jogo representa verdadeiramente uma inovação no
ensino de Química.
Concordo plenamente que o conceito deva se estender para outros conteúdos de Química, servindo como base,
talvez, até para uma futura competição de
conhecimentos a nível universitário. Sugiro que sejam colocadas mais algumas questões
conceituais, envolvendo por exemplo resolução
enantiomerica, diferença na ação farmacológica dos diferentes enantiômeros e etc.
Um botão de "dica", que forneceria uma dica para a
resolução da questão, também seria interessante. Talvez de forma limitada, por exemplo, três dicas por nível...
E S
estudante universitário (undergraduate student)
Olá! Achei o jogo bem divertido. Tem um design
peculiar e inovador para o estudo em química. Acho que seria interessante variar um pouco os ambientes de jogo,
com meios diferentes de imersão para o aprendizado do
conteúdo, assim como os videogames se utilizam de recursos variados. No mais, o jogo é uma ferramenta
adicional na inovação dos métodos de estudo.
E S
estudante universitário
(undergraduate student) Ótimo jogo! E
estudante universitário (undergraduate student)
Ótimo jogo!! E
estudante universitário
(undergraduate student)
Ótimo jogo, excelente design e boa proposta. Apresentar
a pontuação do jogador durante o jogo seria interessante. E S
estudante universitário
(undergraduate student)
Parabéns pela iniciativa. O jogo além de ser interessante
é bastante motivador e inovador. E
104
estudante universitário
(undergraduate student)
PARABÉNS! O JOGO CONTRIBUI MUITO PARA O
APRENDIZADO DOS ESTUDANTES. OBRIGADA! E
estudante universitário (undergraduate student)
Penso que deveria mostrar a resposta correta. S
estudante universitário
(undergraduate student)
Por favor, ajeitem o problema do bonequinho do jogo.
Quando o mesmo chega na fase avançada, quando se
acerta a pergunta e ele vai andar o número de casas, ele anda indefinidamente e não para mais. Aí tem que
começar tudo de novo!
S
estudante universitário (undergraduate student)
TA ROXEDA E
estudante universitário (undergraduate student)
The correct answer should be given so that we understand why it is right or why it is wrong.
S
professor do ensino médio
(high school teacher)
a parte sonora poderia ser melhor...e o boneco poderia
ser mais agradável aos olhos... S
professor do ensino médio (high school teacher)
Apesar do maravilhoso layout (interface), o jogo apenas
parece reproduzir questões de vestibular que não
contemplam a reflexão nem a investigação dentro do ensino de isomeria. Há foco apenas na necessidade de
memorização de conceitos, contribuindo para a propagação da ideia de ciência aproblemática, acrítica.
C
professor do ensino médio (high school teacher)
Dicas para induzir a resposta correta melhoraria o jogo!!!!!
S
professor do ensino médio
(high school teacher)
É UM JOGO BEM INTERESSANTE, MAIS PARA ISSO A PESSOA TEM ESTÁ POR DENTRO DO
ASSUNTO. NA VERDADE EU TRABALHO COM O
ENSINO FUNDAMENTAL II COM A DISCIPLINA DE CIÊNCIAS. COMO NÃO TINHA ESSA OPÇÃO
MARQUEI COMO ENSINO MÉDIO.
E
professor do ensino médio (high school teacher)
Excelente ferramenta de ensino, deveria criar uma game
para as funções orgânicas, ou disponibilizar uma ferramenta para inserção de perguntas para o professor.
E S
professor do ensino médio (high school teacher)
EXCELENTE INTERAÇÃO ENTRE O CONTEÚDO
E A AÇÃO DOS ESTUDANTES. PASSAREI A UTILIZAR POR SUGESTÃO DO PROF
DEL PINO DA UFRGS
E
professor do ensino médio (high school teacher)
Gostei muito do jogo, acredito que será uma ferramenta
muito valiosa para aprendizado dos nossos alunos. O jogo deveria ser mesclado com outros conteúdos de
química.
E S
professor do ensino médio
(high school teacher)
Jogo bem elaborado e com grau de complexidade
relevante. E
professor do ensino médio
(high school teacher)
O jogo é excelente. Ocorreu somente um erro em uma
das questões: era pra escolher entre as estruturas I, II,
III, IV ou V porém o desenho das estruturas não apareceu.
E C
105
professor do ensino médio
(high school teacher)
Olá pessoal, me chamo Alexandre D`Emery e sou Professor da EEEP Maria Dolores Alcântara e Silva ,
sou aluno do curso Encima,sou graduado pela UFC em
Química Licenciatura e sou Especialista em Ensino de Química também por essa instituição. Gostei muito do
jogo...é muito bom.
Vou passar para meus alunos do terceiros anos praticarem e avaliarem . Minha dissertação baseia-se no
uso de simuladores, mas me limito apenas em procurar
simuladores já prontos e não é do jeito que queremos. Achei muito legal saber que há uma equipe formada e
que criar esse tipo de mídia educacional queria saber se
é possível aprender com vocês a fazer essas mídias pois tenho algumas ideias e não consigo cria-las.?! Abração
.....AlexDemery........Email: alexdemery; cell 99193373.
E
professor do ensino médio
(high school teacher)
Os resumos carecem de exemplos para facilitação do conteúdo.
No mais o jogo atende sua proposta e deve com certeza
ser ampliado para demais assuntos da química.
E S
professor do ensino médio (high school teacher)
Parabéns aos criadores, achei simplesmente excelente.
Só uma ressalva quando a carta abre para se ver a pergunta as letras são muito pequenas. Poderiam ser
maiores! Mas no geral ficou muuuito legal e bem feito.
E S
professor do ensino médio
(high school teacher)
Parabéns o jogo é muito interessante e criativo,gostaria
que fosse estendido a outros conteúdos. E S
professor do ensino médio (high school teacher)
Really enjoyed but a wee bit of feedback ; John Hattie
talks about the biggest factor in pupil success is
feedback. Thus when a question is answered wrong - I
feel for it to be more powerful (rather than a checking
your understanding game - which I presently feel it is) to maybe bring up the summary sheet at the relevant
area. I didn't know initially there were summaries- same
idea as the cards - highlight the section they are muddled. Any more help I can be -
E S
professor
universitário (undergraduate
professor)
Adorei o jogo, os alunos podem aprender muito com o jogo.
E
professor
universitário (undergraduate
professor)
AS ESTRUTURAS QUIMICAS MOSTRADAS EM
TAMANHO MUITO PEQUENO DIFICULTANDO
VER EM DETALHE... SERIA AINDA MAIS INTERESSANTE SE VC PUDESSE CLICAR EM
CIMA DELAS E VER CADA UMA EM 3D (JAVA)!! DE QUALQUER FORMA PARABENS PELA
INICIATIVA!!! ACHO QUE PRECISAMOS DE
DIVERSOS MATERIAIS DIDATICOS TAO MODERNOS E INTERESSANTES QUANTO ESTES
EM TODAS AS AREAS DA QUIMICA!!
E S C
106
professor universitário (undergraduate
professor)
I think this game is a fantastic learning resource, one
that I would definitely recommend to my future students.
The gameplay was seamless and the graphics were amazing. The music choice was exemplary as well - I
could listen to it for an extended period of time without
it becoming annoying or distracting, and I found it very catchy. It greatly enhanced the excitement of the
gameplay.
My biggest critique is the visual quality of the questions.
The molecular structures were not very clear, and I think
that the size of both the structures and the text could be increased. As well, in the English version I noticed some
spelling and grammatical errors, and there was one question where choices A and B were the same.
The choice of questions and the wording were appropriate for the target audience of
beginning/intermediate organic students. The summaries
seemed to have appropriate explanations, although I would put a summaries button right on the interface
rather than have students search for it through the menu.
In summary, I think this game will be a fantastic
learning resource, and I look forward to seeing the final
version of it. My peer-review would be "Accept with Minor Revisions."
E S
professor universitário (undergraduate
professor)
Imagens das estruturas precisam melhorar de qualidade, estruturas parecem pouco nítidas bem como as respostas
e perguntas com fontes muito pequenas.
S
professor
universitário (undergraduate professor)
Muito criativo e inovador; apenas uma sugestão quanto
a etapa mais fácil, acho que deveria ter conteúdo mais
elementar, existem algumas questões mais complexas que poderiam estar no nível médio.
Parabéns ao(s) autor (es)!!!
E S
professor
universitário (undergraduate
professor)
Muito didático e informativo. Parabéns pela iniciativa! E
professor
universitário (undergraduate professor)
Na minha opinião é que quando o jogador errasse deveria ter uma resposta discursiva, explicando
detalhadamente o porquê da resposta certa ser outra
opção.
S
professor
universitário (undergraduate
professor)
O jogo é bem interessante, mas pode ser melhorado.
Seria legal mostrar a alternativa certa ao jogador quando ele erra a questão.
Acho que as imagens das moléculas deveriam ser
maiores, para que o jogador possa analisar com mais calma.
E S
professor universitário (undergraduate
professor)
O jogo é engraçado e útil. No entanto por vezes devido
às animações torna um pouco lenta a evolução. Tem que
se esperar muito tempo.
Encontrei uma ou duas questões erradas e na opção
avançado não conseguia ver as moléculas a que o jogo se referia.
Quando se erra era bom que fosse dada a resposta correta e uma explicação. Ajudaria a aprender mais.
E S C
107
professor universitário (undergraduate
professor)
O jogo é interessante. Gostei muito. Até porque não
encontramos muito material sobre estereoquímica. Apenas uma ressalva é em relação às questões, algumas
são muito mecânicas, o que pode enfatizar a
memorização, em vez do raciocínio sobre os conteúdos científicos. Uma sugestão seria questões que
envolvessem a interpretação de situações com a
aplicação dos conceitos científicos.
E S
professor
universitário (undergraduate
professor)
O Stereogame é uma ferramenta alternativa para o estudo da estereoquímica. Por ser um jogo, estimula o
jogador a mudar de nível e pontuar o máximo possível.
Com isso, o jogador precisa melhorar seu conhecimento com relação ao tema. Excelente oportunidade para
estudar e a mesmo tempo se divertir. Parabéns pela
iniciativa e obrigado por disponibilizar o jogo ao
público.
E
professor
universitário (undergraduate professor)
Prezados;
É com muita satisfação que ofereço meus parabéns à
equipe que desenvolveu o jogo Stereogame! Acredito que seria bastante gratificante se pudesse se estender aos
outros conteúdos na Ciência Química.
Sou formado em Química Licenciatura (pela UFVJM) e Mestre em Química Orgânica (pela mesma instituição),
com ênfase na pesquisa de Produtos Naturais. Durante
minha graduação, tive a oportunidade de estudar e me conscientizar da importância dos jogos lúdicos para o
aprendizado e o desenvolvimento da cognição dos
alunos. Aprecio e, mais uma vez, elogio o trabalho da equipe.
Contudo, tenho alguns apontamentos a fazer para
desenvolver melhor esse software que auxilia os estudos de nossos alunos!
Algumas questões (no primeiro nível - básico) que estão
erradas! Ou possuem mais de uma resposta como "verdadeira".
Por exemplo, algumas perguntas apresentam dois
compostos e pergunta qual a relação entre eles. Na mesma questão, pode-se perceber que tanto a resposta
enantiômeros como estereoisômeros ESTÃO
CORRETAS! Porque, evidentemente, todo enantiômero é também um estereoisômero... Acredito que o jogador
deve compreender ao máximo qual é a pergunta e que
existe somente UMA resposta correta, evitando os erros de redundância nas respostas, senão o jogo não
consegue alcançar seu objetivo! Outro exemplo, é também no nível básico, em que
aparece uma pergunta "qual é a relação entre os
compostos abaixo", sendo que NÃO EXISTE NENHUMA COMPOSTO ABAIXO! Somente um
cloro e uma hidroxila solta no ambiente...
Acredito que se fizer os ajustes necessários, o jogo se tornará alvo de elogios e servirá no aprendizado de
muitos alunos!
Att.
Alyson Torres ([email protected])
E S
professor
universitário (undergraduate professor)
Proposta bem interessante, parabéns. E
professor universitário (undergraduate
professor)
Realmente muito bom. Uma excelente iniciativa.
Só demora um pouquinho para carregar. Parabéns E C
108
professor universitário (undergraduate
professor)
Sugestão: colocar algumas cartas que auxiliem o
estudante nas questões e que força a reflexão sobre o
conteúdo não só da pergunta em si, mas dos conceitos abrangentes a essa temática. Dê preferência às
aplicações dessa temática a vivência dos alunos, que
assume um caráter no contexto educacional de processo de ensino e aprendizagem. Para nortear esse aporte,
escolha um referencial teórico adequado. Sugiro Paulo
Freire e algumas temáticas como: medicamentos, transgênicos dentre outros.
S
professor
universitário (undergraduate professor)
Sugestão: é fundamental que as imagens das estruturas
químicas tenham melhor resolução para que os jogadores possam resolver as questões.
S
professor
universitário (undergraduate
professor)
Trabalhei com jogo de tabuleiro durante minha
monografia, com a consequente criação de um.
Concordo que é possível aprender jogando, mas isto é relativo a quem joga. Pois, dependendo da sua
motivação/estímulo, é possível continuar jogando ou
não. Em relação ao Stereogame, achei interessante a proposta de se trabalhar este assunto em um jogo no
computador; mas, remete muito a questões de
'vestibular', 'múltipla escolha' que se acertar você progride no jogo, se errar, você regride as casas. Isto
pode ser um fator desestimulador para quem joga.
Sugiro que ao errar mais de trÊs vezes, seja aberta uma caixa de diálogo ou aviso para que o jogador acesse as
informações contidas no jogo. ISso pode facilitar o
mesmo para encontrar a resposta de uma pergunta, ou direcioná-lo para uma fonte segura das informações que
são exploradas dentro do jogo. Parabéns pelo trabalho e
iniciativa.
E S
professor universitário (undergraduate
professor)
Very good game as a whole. It need some corrections
regarding typos and other mistakes in questions (not all
are displayed correctly). Maybe bigger structures as those are not always clearly visible. Transitions between
questions and levels may be quicker.
Answers order could be randomized. Game over after 4th or 5th wrong answer.
E S
professor
universitário (undergraduate professor)
Wonderful idea! I really enjoyed playing the game and
will recommend usage for my students! E
109
APÊNDICE B - MANUSCRIPT-STEREOGAME
Stereogame: A Computational Board Game for Review Stereochemistry
José Nunes da Silva Júnior,a* Mary Anne Sousa Lima,
a João Victor Xerez Moreira,
a Francisco
Serra Oliveira Alexandre,b
Diego Macedo de Almeida,c
Maria da Conceição Ferreira de
Oliveiraa and Antonio José Melo Leite Junior
c
aDepartamento de Química Orgânica e Inorgânica, Universidade Federal do Ceará, 60451-970
Fortaleza-CE, Brasil.
bInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, 62350-000 Ubajara-CE,
Brasil
cInstituto UFC Virtual, Universidade Federal do Ceará, 60440-554 Fortaleza-CE, Brasil
110
ABSTRACT:
This paper provides information about a computational software in a board game format
called “Stereogame” that allows undergraduate students to review stereochemistry topics in an
entertaining way. It is available free of charge in Portuguese and English.
KEYWORDS: Fist-Year Undergraduate; Chemoinformatics; Computer-Based Learning;
Stereochemistry; Undergraduate Research.
111
INTRODUCTION
Chemistry is usually thought to be hard to learn and boring as well. As a consequence
of that, it is often not well appreciated by students. Therefore, educators have changed this
paradigm by developing educational games to engage students in interactive and enjoyable
ways. As to the advantages, applying game-based learning in the classroom has been reported
to result in higher student motivation1-5
or better student performance.6-7
Many chemistry
games were created in recent years to review and reinforce a variety of chemistry topics.8-20
However, only one20
of them has covered stereochemistry and none of them is a
computational game. This scenario motivated us to develop a computational educational game
in a board game format that allows the students to review stereochemistry topics. This game is
available free of charge from the website http://www.quimica.ufc.br/stereogame.
THE GAME
Stereogame was developed using the Adobe Flash platform and designed to be a
dynamic game, easy to understand, allow students to review isomerism of organic
compounds, stereochemical descriptors and polarimetry, and the student/player wins the game
with their knowledge and not as a matter of luck.
Initially the player chooses a language on the first screen and is then moved to another
screen where they can play, read the rules, check the leader board or verify the credits (See
Supporting Information). When the player chooses to play, they are moved to the main game
screen where they will start the game (Figure 1).
112
Figure 1. Game main screen
The player is represented by a nanokid who walks to the “basic” gate (only this is
available at this moment) and is then transported to a virtual board where the player will
throw a virtual dice which will determine how many steps the nanokid will walk when the
player correctly answers a multiple choice question (Figure 2). A question bank with 230
questions was elaborated covering stereochemistry topics usually present in textbooks, and
the questions were split into three different levels of difficulty: basic, intermediate and
advanced.
Figure 2. Virtual board
113
The cards (questions and possible answers) are built randomly from the bank of
questions and the dice was programmed to be random and its values can only be 1, 2 or 3,
forcing the player to answer a higher number of questions in each level. If the player chooses
a wrong answer they will be accounted with an error and the game indicates the correct
answer on the card with no penalties to the player, however from the fourth error, the nanokid
will move in the opposite direction, returning the number indicated on the dice. While
playing, the player can access three summaries covering the contents, from the menu button
located on the bottom of the board, which were specially designed to help the students to
clarify any doubts while playing.
After completing the first level, the student will be taken to the main game screen and
can choose from either the first (basic) or second (intermediate) levels. As soon as the player
completes the second level, they can play the first, second or third (advanced) levels. When
the player completes the third level they can register their name and score in a leader board,
which was developed to stimulate the students to play/study many times. The player score is
calculated based on the total time spent to complete all levels and the numbers of correct and
wrong answers.
STEREOGAME – EVALUATORS OPINIONS
Stereogame was tested and evaluated by 23 Chemistry professors and 202 Chemistry
students by using an electronic form containing 10 statements, where 6 professors and 158
students were from our own university, 14 professors and 44 students from other Brazilian
universities, and 3 professors and 4 students from universities abroad. All opinions regarding
Stereogame were registered using a Likert scale21
and are summarized in Figure 3.
114
Figure 3. Average agreement with the statements
RESULTS AND DISCUSSION
Games are excellent methods of active learning and their use in the Chemistry
classroom has been providing engaging and alternative methods of instruction and might
allow students to learn in a more entertaining way compared to the traditional lecture
115
format.22
The development of computerized educational games can merge the educational
qualities of games and attractive technologies, making the traditional chemistry teaching
process become much more appealing and effective to students when permeated with
interactive technological tools. Based on this, we decided to develop a computational board
game about stereochemistry that could cover the most common topics present in textbooks
and whose use can be recommended as a supplementary resource to textbooks.
Evaluators` opinions analysis (Figure 3) showed that the average agreement of
evaluators with the statements presented ranged from 8.3 to 9.7. So, we can believe with good
accuracy that the game has a nice interface and it is dynamic, interesting and easy to
understand. The questions satisfactorily cover the topics of stereochemistry and the
summaries available can help the players while playing. Students can also acquire knowledge
of stereochemistry while playing, and in order to win knowledge is more important than luck.
The leader board acts as a motivator to the students to play many times. Therefore, the game
can be considered an innovative tool that allows students to play and to review
stereochemistry at the same time assist them in their studies.
PRINT AND PLAY
Printable versions of the game in English and Portuguese are available in the
Supporting Information.
CONCLUSIONS
A computerized educational software in a board game format was designed and is
available free charge in Portuguese and English, which allows the students to review the
stereochemistry topics in an entertaining way, facilitating the students’ learning.
116
ASSOCIATED CONTENT
Supporting Information
All screens of the game and printable versions of the game are available.
AUTHOR INFORMATION
Corresponding Author
E-mail: [email protected]
REFERENCES AND NOTES
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APÊNDICE C - SUPPLEMENTARY INFORMATION
Stereogame: A Computational Board Game for Review Stereochemistry
José Nunes da Silva Júnior,a* Mary Anne Sousa Lima,
a João Victor Xerez Moreira,
a Francisco
Serra Oliveira Alexandre,b
Diego Macedo de Almeida,c
Maria da Conceição Ferreira de
Oliveiraa and Antonio José Melo Leite Junior
c
aDepartamento de Química Orgânica e Inorgânica, Universidade Federal do Ceará, 60451-970
Fortaleza-CE, Brasil.
bInstituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará, 62350-000 Ubajara- CE,
Brasil
cInstituto UFC Virtual, Universidade Federal do Ceará, 60440-554 Fortaleza- CE, Brasil
ASSOCIATED CONTENT
Supporting Information 1: All screens of the game.
GAME SCREENS – Step by step
Figure S1. To choose the language
119
Figure S2. To access Play, Rules, Ranking or Credits
Figure S3. Game rules
Figure S4. Ranking
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Figure S5. Credits
Figure S6. Starting the game – Choose basic level
Figure S7. Click on the dice
121
Figure S8. Access Setting or Summaries from Menu button
Figure S9. Three summaries
Figure S10. Random card presenting the question and 4 possible answers
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Figure S11. Game indicates the correct answer when the gamer choose a wrong answer
Figure S12. Error is account to gamer
Figure S13. Correct answer was selected
123
Figure S14. Two levels available after complete the basic level
Figure S15. Three levels available after complete the intermediate level
Figure S16. Inserting player’s name and player’s institution after complete the advanced level
124
Figure S17. Game showing to player their position on the leader board
125
ANEXO A – RECIBO DA SUBMISSÃO DO ARTIGO
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